ASPECTOS POSITIVOS Y NEGATIVOS EN LA EXPERIENCIA DE EVALUACIN POR COMPETENCIAS DE LOS DOCENTES UNIVERSITARIOS

Duta Verginica, Nicoleta (Universidad de Barcelona, nico.duta1@gmail.com) Compa Fernndez, Patricia (Universidad de Barcelona, pcompafe@gmail.com) Crdenas Tapia, Juan (Universidad de Barcelona, juanky52@hotmail.com) Urriola Lpez, Kattherinne (Universidad de Barcelona, katurrita77@hotmail.com) RESUMEN El objetivo de la comunicacin es mostrar las opiniones obtenidas en la aplicacin de la pregunta Cules son los aspectos positivos y negativos que los docentes universitarios encuentran que tiene la experiencia de evaluacin por competencias que ellos practican? Se trata de una pregunta abierta extrada del cuestionario macro administrado a ms de trescientos profesores de diversas universidades pblicas catalanas, el cual es uno de los instrumentos utilizados en la investigacin Evaluacin de competencias de los estudiantes universitarios ante el reto del EEES: descripcin del escenario actual, anlisis de buenas prcticas y propuestas de transferencia a diferentes entornos (Proyecto I+D referencia SEJ2007-65786EDUC). Las respuestas de los docentes participantes, transcritas y categorizadas, nos permiten conocer los aspectos positivos y negativos que en sus experiencias de evaluacin por competencias destacan como importantes. PALABRAS CLAVE: Evaluacin por Competencias, Docencia Universitaria, EEES. INTRODUCCIN En la actualidad, la evaluacin por competencias constituye un desafo para muchos docentes, ya que es necesario superar una visin de evaluacin como medicin de aspectos ponderables o analizables y pasar a una autntica valoracin del progreso de cada individuo. Quizs en su momento era justificable y suficiente, pero hoy los estndares han cambiado y debemos comprender que el fin que persigue este modelo de evaluar por competencias no es slo mejorar el aprendizaje enciclopdico o disciplinar, sino permitir la insercin en el mbito laboral y contribuir a formar ciudadanos que puedan asumir los retos crecientes y cambiantes de nuestra sociedad. Pensar la evaluacin por competencias en el proceso de formacin integral es adoptar una nueva visin y actitud como docente "se trata de migrar de una mirada causal,

coyuntural, artificial y totalmente accidental hacia la construccin y acompaamiento de un proceso1 permanente y sistmico. MARCO TERICO En la actualidad, una vez superada la visin tyleriana de la evaluacin, se reconoce que sta no es ni un acto final, ni un proceso paralelo al proceso de enseanza-aprendizaje, sino algo imbricado en el mismo, crendose relaciones interactivas y circulares. El alumnado, al tiempo que realiza su aprendizaje efecta reiterados procesos valorativos de enjuiciamiento y de crtica, que les sirven de base para tomar las decisiones y que orientan su desarrollo educativo. Pero es necesario ir ms all. Como dice Hadhi (1991) la cuestin no es ya dar respuesta a cmo racionalizar y mejorar las prcticas evaluadoras, sino cmo insertar estas prcticas como un aprendizaje. Segn nos dice Cabrera (2000: 9) la evaluacin es un fenmeno inherente a las prcticas intencionales y sistemticas. Esto quiere decir que si se pretende llegar a algn lugar es lgico que se cuestione si se va por buen camino y en que medida se logra llegar al lugar que se pretenda. Muoz y otros (2004) afirman que la evaluacin actual mide el desarrollo de capacidades para pensar, participar (trabajo colaborativo) y problematizarse. El alumno que aprende integra preconcepciones, saber-realidad, se identifica con los conceptos claves, como investigacin, ciencia y mtodo para pensar la realidad y poder transformarla. La evaluacin actual, afirman -al igual que la constructivista-, no es la aplicacin mecnica de instrumentos de evaluacin, sino que busca valorar la formacin del alumno. En cuanto al trmino competencia, partimos de la nocin que propone Perrenoud2 como capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de situacin, capacidad que se apoya en conocimientos, pero no se reduce a ellos. El Proyecto Tuning Educational Structures in Europe define la competencia como una combinacin dinmica de atributos, en relacin a conocimientos, habilidades, actitudes y responsabilidades, que describen los resultados del aprendizaje de un programa educativo o lo que los alumnos son capaces de demostrar al final de un proceso educativo3 Con respecto a la evaluacin por competencias en la educacin superior, a partir de la revisin de literatura ms actual (Cano, 2008; Martn, 2007; Sanmarti, 2007; Kaftan, 2006), tomamos como puntos de partida las siguientes consideraciones: La evaluacin por competencias ha de tener un sentido formativo. Las competencias tienen un carcter recurrente, de forma que se crean y se recrean con formacin inicial, permanente, con el desarrollo en los puestos de trabajo. Por ello habr que planificar los tipos, frecuencias, calidades y estilos de feedback que favorezcan esa dimensin formadora. La evaluacin por competencias debe de constituir una oportunidad de aprendizaje y desarrollo de las mismas y utilizarse no para adivinar o seleccionar a quien posee ciertas competencias, sino para promoverlas en todos
Bogoya, D. Vinet, M. Restrepo, G. (2000) Competencias y proyecto pedaggico. Universidad Nacional de Colombia. Colombia: Unibiblos, pg. 29.
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Perrenoud, Philippe (1999) Construir competencias desde la escuela. Santiago de Chile: Dolmen, pg. 7. Gonzlez Ferreras, Julia y Wagenaar, Robert (2003): Tuning Educational Structures in Europe. Final Repport. Phase One, Universidad de Deusto: Bilbao.

los estudiantes. Esta dimensin formativa formulada por Scriven ha sido abordada ampliamente en los ltimos aos por Hall y Burke (2003) y Kaftan et al. (2006). La evaluacin por competencias nos obliga a utilizar una diversidad de instrumentos y a implicar a diferentes agentes. La recogida de ejecuciones de los alumnos y la observacin de sus actividades pasan a ser estrategias privilegiadas, junto a las tradicionales pruebas de lpiz y papel. La observacin puede acompaarse de registros cerrados (check-list, escalas, rbricas) o de registros abiertos, y puede hacerse por parte del profesorado, por parte de los compaeros o por parte del propio estudiante (o por todos ellos, en un modelo de evaluacin de 360), pero en cualquier caso debe proporcionar informacin sobre la progresin en el desarrollo de la competencia y sugerir caminos de mejora. La evaluacin por competencias necesita de la combinacin de hetero, auto y coevaluacin. Si nos centramos en su funcin formativa, entonces tiene sentido que articulemos procesos evaluativos donde los agentes evaluadores sean los propios estudiantes, bien sobre sus propios trabajos (autoevaluacin), bien sobre los trabajos de sus compaeros (coevaluacin) a partir de criterios pactados y coherentes con las competencias que se desean promover. La evaluacin por competencias pasa por evaluar meta-procesos. Evaluar meta- procesos probablemente va vinculado a trabajar pocas tareas pero muy analizadas por parte de los estudiantes. Pocas tareas y grandes facilitan la autonoma pero han de tener elementos de regulacin y feed-back (controlando parcialmente su xito o no y progresando bajo una visin global). Por ello buscar formas de que el alumno tome conciencia del proceso de aprendizaje de la competencia parece lo ms adecuado. La evaluacin ha de hacer ms conscientes a los estudiantes de cul es su nivel de competencias, de cmo resuelven las tareas y de qu puntos fuertes deben potenciar y qu puntos dbiles deben corregir para enfrentarse a situaciones de aprendizaje futuras. Este proceso de autorregulacin, tratado, entre otros, por Boekaerts, Pintrich y Zeidner (2000) va a ser esencial para seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida (Life Long Learning) y, constituye en s mismo, una competencia clave. Trabajar por competencias nos obliga a revisar nuestras propias competencias. Deberemos mejorar nuestros conocimientos, capacidades y actitudes para lograr una mayor competencia en temas pedaggicos. Para ayudar a los alumnos y alumnas a aprender a aprender es preciso que los docentes evaluemos de acuerdo con los principios de la evaluacin formadora (Sanmarti, N. 2007). Se trata de evaluar de tal manera que el proceso, adems de servir al profesor para regular la enseanza, le permita al alumno autorregular su aprendizaje. Para ello, el estudiante debe ser capaz de identificar cundo aprende y cundo no y sobre todo qu de lo que hace es lo que le ayuda a aprender (Martn, E. 2007). Y ello supera, sin duda, los procesos de evaluacin de aprendizajes y nos lleva a situarnos en escenarios de aprendizaje que permitan ese desarrollo y evaluacin de competencias. Por eso es importante conocer qu opiniones tienen respecto a esta prctica los docentes que estn ya trabajando en este nuevo marco.

OBJETIVOS Los principales objetivos de esta comunicacin es presentar los resultados obtenidos en la aplicacin de la pregunta 19 del cuestionario para profesorado universitario Cules son los aspectos ms positivos y ms negativos que los docentes universitarios encuentran que tiene la experiencia de evaluacin por competencias que ellos practican? y mostrar los aspectos positivos y negativos que surgen de la experiencia de evaluacin por competencias que faciliten mbitos de comprensin y sugieran pautas de mejora para la docencia universitaria. MTODO Y PROCESO DE INVESTIGACIN Este proyecto se ha abordado en dos fases diferenciadas: en una primera fase (2005-2007) se analizaron las caractersticas de una buena prctica evaluativa y se procedi a un estudio de casos de buenas prcticas de evaluacin de aprendizajes, del que rescatamos algunos resultados para mejorar la evaluacin que todos nosotros, como profesores universitarios, podemos practicar. En una segunda fase (2007-2010) se centra en la evaluacin por competencias, en el marco del EEES. A partir del marco terico y de los resultados que arrojaron los casos escogidos y analizados en la primera fase de nuestra investigacin, se dise el proyecto en curso, que presenta un triple estudio: (a) Descripcin de las prcticas evaluativas que se estn realizando en la actualidad en las universidades pblicas catalanas, a travs de un cuestionario administrado oralmente a una muestra representativa de profesorado. (b) Estudio de casos mltiple sobre buenas prcticas (institucionales, colectivas) de evaluacin por competencias (2008-2009). (c) Estudio de casos mltiple sobre experiencias de practicum (prcticas externas) que faciliten la evaluacin por competencias (se realizar en 2009-2010). Para abordar el apartado (a) se analiz la poblacin de profesores de las universidades pblicas catalanas4, desagregados por campos de conocimiento5. Como cualquier muestreo que atendiese a dos variables (universidad y campo de conocimiento), incluso aceptando un margen de error alto, sobrepasaba las posibilidades del equipo de investigacin, nos decidimos por escoger nicamente tres universidades de diversas caractersticas: la UB como universidad grande y con una larga trayectoria, la URV como universidad ms joven y pequea, y perteneciente a otro mbito territorial

La poblacin consta de los profesores/as de las universidades catalanas para el curso 2006-2007, a excepcin de la Universidad de Lleida, de la que no se han hallado los datos. En la UOC (Universitat Oberta de Catalunya) se han tenido en cuenta nicamente los profesores propios, responsables de asignatura. 5 Se han tomado los campos de conocimiento establecidos por la ANECA, la Agencia Nacional.

diferente y la UOC como universidad virtual; y haciendo un total de 414 profesores como muestra para suministrar el cuestionario macro. Respecto al diseo del cuestionario, consta de tres apartados: 1) Datos de identificacin; 2) Preguntas sobre evaluacin de los aprendizajes (de la 1 a la 8); 3) Preguntas especficas sobre la evaluacin de las competencias (preguntas de la 9 a la 19, que se aplicaban slo si decan haber participado en alguna experiencia de este tipo). El procedimiento seguido para la obtencin de los datos fue la aplicacin oral de este cuestionario, asumiendo tambin el sesgo que este sistema pudiera suponer. Finalmente, se lograron administrar 311 cuestionarios. De stos, nicamente un 24% fueron contestados en su totalidad, con lo que los resultados confirman que se trata de un proceso en el que existe an una escasa experiencia. RESULTADOS Como resultados del anlisis de los datos obtenidos en una primera fase de la investigacin, constatamos algunos aspectos positivos y negativos que los docentes universitarios encuentran que tiene la experiencia de evaluacin por competencias que ellos practican. Los resultados extrados de la categorizacin de los datos disponibles, pese al bajo nmero de stos, muestran que, a la hora de decir cuales son los 3 importantes aspectos positivos y los 3 aspectos negativos de esta forma de evaluar por competencias, los docentes consideran como criterio fundamental -en orden decreciente-, los que se sealan a continuacin: Aspectos positivos: 1. Mejora aprendizaje (45 respuestas): siendo la categora donde ms respuestas se encuentran iniciativa, implicacin, permite que cada estudiante pueda hacer un trabajo de investigacin, segn sus propios intereses, aseguran algunos de los profesores encuestados, que es uno de los aspectos que ms beneficio le encuentran. 2. Seguimiento (32 respuestas): en cuanto a esta categora los docentes afirman que este tipo de evaluacin puede favorecer tanto el seguimiento del profesor en el proceso de aprendizaje del estudiante, como para el estudiante en su propia reflexin de este progreso. 3. Coherencia profesional (20 respuestas): tiene que ver con el aspecto relacionado entre la prctica docente en las clases con la evaluacin que se lleva a cabo para acercar el aprendizaje lo mejor posible, a lo que en el futuro laboral encontrarn en mbito profesional. 4. Metodologa (13 respuestas): algunos profesores consideran que este tipo de evaluacin implica un cambio en las tcnicas y las metodologas de manera que respondan mejor a las necesidades y caractersticas de los aprendizajes de cada estudiante.

5. Satisfaccin (10 respuestas): afirmaciones tales como motivacin e implicacin de los alumnos son respuestas que se engloban dentro de esta categora. 6. Integracin (8 respuestas): las consideraciones como visin global o que estas prcticas, evalan diferentes aspectos, hacen referencia a que evaluar por competencias posibilita integrar otros aspectos que van ms all de lo puramente conceptual o cognitivo. 7. Formacin docente (6 respuestas): llama la atencin que los docentes universitarios al evaluar por competencias sienten la necesidad de formacin como un aspecto positivo para poder responder de manera adecuada a las demandas de la educacin superior. 8. Innovacin (6 respuestas): este tipo de afirmaciones, se refieren a que la evaluacin por competencias suponen cambios en el quehacer del profesorado. Estos cambios, se entienden como innovaciones. 9. Mejora comunicacin (3 respuestas): aunque las respuestas son pocas, llama la atencin que se considere como positivo que evaluar por competencias, mejora la comunicacin, e implica ms relacin entre docentes y estudiantes. 10. Seleccin (2 respuestas): son pocas las respuestas que han surgido que se puedan englobar dentro de este criterio pero ha sido una respuesta sorprendente que se cita a continuacin permite discriminar entre buenos y malos estudiantes. 11. Otras respuestas: aqu se ubican aquellas respuestas que no han podido ser integradas en ninguno de los criterios anteriores. Aspectos negativos: 1. Carga de trabajo (21 respuestas): mayoritariamente, los profesores opinan que un aspecto negativo al momento de evaluar por competencias, est dado por el hecho que supone mucho trabajo para ellos y tambin para los estudiantes. 2. Mucho tiempo (15 respuestas): en relacin con la carga de trabajo que expresan los docentes, muchos de ellos consideran que evaluar por competencias implica demasiado tiempo. 3. Exigencia (14 respuestas): consideran que se imponen exigencias a la hora de evaluar por competencias, es decir, preparar con ms dedicacin las clases, focalizar las actividades, se piden demasiados proyectos, etc. 4. La normativa (8 respuestas): algunos piensan que es una propuesta que no deja de ser impuesta y que por lo tanto, se resta la autonoma docente para trabajar, porque generalizar las competencias en el diseo docente no est bien para todas las asignaturas, ni para todos los profesores. 5. Resistencia al cambio/innovacin (8 respuestas): la cantidad de respuestas de este tipo es semejante a la que se obtuvo en relacin a la categora

anterior, que hace referencia a la normativa. Afirman que existe inercia cultural y formativa que no permite asumir este cambio de propuesta. 6. Nmero de estudiantes (7 respuestas): un elemento que se considera como inconveniente est relacionado con el nmero de estudiantes en una clase y esto dificulta la evaluacin por competencias. 7. Dificultad de coordinacin (7 respuestas): existen opiniones en las que expresan la dificultad de coordinarse con sus pares, para poder desarrollar actividades de evaluacin por competencias de forma conjunta. 8. Condiciones logsticas (6 respuestas): un aspecto negativo considerable en esta forma de evaluacin, se debe al hecho de que no existe una organizacin adecuada a la hora de desempear las tareas propias de la evaluacin por competencias. 9. Desconocimiento del estudiante (5 respuestas): afirman que los alumnos no conocen el proceso, por lo que evaluar de esta forma les resulta bastante difcil. 10. Ausencia de formacin del profesorado (4 respuestas): se considera como un aspecto negativo tambin la falta de formacin de los docentes para la evaluacin por competencias, hay quienes opinan que es una aberracin implantar, sino se han formado los profesores para trabajar as. CONCLUSIONES Las conclusiones que desarrollamos a partir de los resultados obtenidos con la aplicacin de la pregunta Cules son los aspectos positivos y negativos que los docentes universitarios encuentran que tiene la experiencia de evaluacin por competencias que ellos practican? se resumen de la siguiente manera. Podramos determinar que todava muy pocos profesores universitarios hacen uso de la evaluacin por competencias, sin embargo, resulta interesante que los docentes que lo hacen, consideran que potencia el aprendizaje de los estudiantes, puesto que conlleva un mayor tiempo de dedicacin a la asignatura y paralelamente les permite estar al da con la clase. Afirman tambin que el aprendizaje es ms exhaustivo y se desarrolla de manera gradual, asegurando, asimismo, la evolucin del estudiante, lo que al mismo tiempo garantiza una gran satisfaccin personal por el trabajo realizado. Algunos docentes encuestados sealan que es una herramienta para la orientacin del aprendizaje posterior. Otro aspecto a favor percibido por el profesorado guarda relacin con la integracin de las capacidades que pueden desarrollar los estudiantes al trabajar con este tipo de evaluacin. Muchos opinan que las competencias en s mismas permiten a sus alumnos adoptar una nueva visin y una nueva actitud ante la realidad, por lo mismo creen que esta forma de trabajar durante la formacin es necesaria porque asegura la aplicabilidad profesional posterior. Opinan tambin que la metodologa en la evaluacin por competencias les permite hacer uso de variados instrumentos, potenciando as las caractersticas individuales de cada estudiante. Y que la implicacin de variados agentes en este tipo de evaluacin apoya el sentido formativo que tiene todo este proceso.

Queda patente la visin del profesorado respecto a los aspectos negativos al evaluar por competencias. Existe una opinin unnime en los profesores, quienes manifiestan como principal aspecto negativo que este tipo de evaluacin les exige demasiado trabajo, por lo mismo sienten que les falta tiempo para conseguir el seguimiento estricto de cada uno de sus alumnos. Otras opiniones apuntan a la exigencia con la que se ven enfrentados para trabajar con este tipo de evaluacin, algunos profesores afirman que slo trabajan la evaluacin por competencias por ser lo que ha sido impuesto desde la normativa existente. Para acabar y considerando la literatura consultada podramos sostener que el diseo de evaluacin por competencias tiene que ser el resultado de la reflexin y de un trabajo colegiado y que responda en coherencia con los objetivos, contenidos y metodologa. Quedan en evidencia muchos aspectos positivos en esta prctica de evaluacin por competencias. Al mismo tiempo, la necesidad de formacin docente que posibilite superar ciertas inercias culturales y resistencias a los cambios que suponen una nueva visin de la evaluacin y del papel de los docentes. Esto ayudar a superar visiones negativas tales como imposiciones polticas o normativas que no favorecen la mejora de los procesos educativos. BIBLIOGRAFA Boekaerts, M., Pintrich, P.; Zeidner, M. (Eds.) (2000). Handbook of self regulation. Nueva York: Academic Press. Bogoya, D. Vinet, M. Restrepo, G. (2000). Competencias y proyecto pedaggico. Universidad Nacional de Colombia. Colombia: Unibiblos. Cabrera, F (2000). Evaluacin de la formacin. Madrid: Sntesis. Cabrera, F.; Bordas, I. (2001). Estrategias de evaluacin de los aprendizajes centrados en el proceso. Revista Espaola de Pedagoga. 218, 25-48. Cano, E. (2008). La evaluacin por competencias en la educacin superior. Profesorado. Revista de currculum y formacin del profesorado, 12, 3. Disponible en: http://www.ugr.es/local/recfpro/rev123COL1.pdf. De Miguel, M. (Dir.) (2005). Modalidades de enseanza centradas en el desarrollo de competencias. Orientaciones para promover el cambio metodolgico en el EEES. Madrid: MEC/Universidad de Oviedo. Disponible en: http://www.ulpgc.es/hege/almacen/download/42/42376/modalidades_ensenanza_competen cias_mario_miguel2_documento.pdf.

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