Etica y Valores Curso

COMPILADOR: DAVID GARCIA VANEGAS
ETICA Y VALORES EN LA PEDAGOGA INDICE TTULO Y CAPITULOS Pg. 1. E T I C A 1.Introduccin. 2.Principios ticos. 3.Prudencia, Placer O Poder. 4.Historia 5. La Temprana tica Griega. 6.Escuelas Griegas De tica. 6.1. Platn. 6.2. Aristteles. 7.Estoicismo 8.Epicuresmo 9.tica Cristiana. 10.tica De Los Padres De La Iglesia. 11.tica Y Penitencia. 12.tica Despus De La Reforma. 13.Filosofas ticas Seculares. 13.1. Las leyes de Newton. 13.2. Filosofas ticas anteriores al darwinismo. 13.3. Utilitarismo. 13.4. tica hegeliana. 13.5. tica a partir de Darwin. 14.Psicoanlisis Y Conductismo. 15.Tendencias Recientes. 2. DEONTOLOGA PEDAGGICA 1. Introduccin 2. Deontologa 2.1.La Naturaleza y Estructura de las Limitaciones Deontolgicas. 2.2.Los Deberes. 2.3. tica y Moral
2.4. Qu Busca la Moral? 2.5.Lo bueno y lo malo. 2.6. Qu es la tica profesional?. 2.7. Concepto de tica Profesional 2.8. Los deberes profesionales no comienzan al recibir el Diploma o el Ttulo. 2.9. El Ser tico no es una Moda. 2.10. El Ser tico: Una Cuestin de Pedagoga. 2.11. Del Ejercicio de la Profesin Docente. 2.11.1. La educacin y la Moral. 2.11.2. El fin de la educacin, la felicidad o la alegra? 2.11.3. La educacin en el alcance de la alegra. 2.11.4. La formacin de valores en la educacin superior Un Modelo de Personalidad en la Educacin Superior. 2.11.5. La universidad como espacio de aprendizaje tico Sntesis 1. La necesidad de un cambio de cultura docente en la universidad 2. Una propuesta de aprendizaje tico en la universidad 2.1. Sentido y alcance del enfoque del aprendizaje tico 2.2. Dimensiones en el desarrollo y construccin de la personalidad moral 2.3. Contenidos ticos: qu ensear en la formacin superior del siglo XXI 2.4. El docente de Educacin Superior en la formacin del siglo XXI: roles re-configurados 2.5. El escenario educativo de la Educacin Superior: las prcticas de enseanza y de aprendizaje 3. LOS PROBLEMAS DE LA ETICA 1. Los Problemas de la tica
3 1.2.El Problema de la Diversidad de Sistemas Morales. 1.3.El Problema de la Libertad Humana. 1.4.El Problema de los Valores. 1.5.El Problema del Fin y los Medios. 1.6.El Problema de la Obligacin Moral. 1.7.La Diferencia entre tica y Moral. 2. La tica y su Mtodo 2.1. El Carcter Cientfico y Racional de la tica 2.2. La tica es una Ciencia Normativa 2.3. El Mtodo de la tica 2.4. Conceptualizacin y conocimiento holstico en la tica 3. Los Criterios de la Conducta Humana 3.1. El Criterio basado en el placer y los instintos. 3.2. El Criterio basado en el Super Yo. 3.3.El Criterio basado en la presin social. 3.4. El Criterio Legal. 3.5. El Criterio Axiolgico. 3.6. El Criterio basado en el Yo Profundo. 4. Relacin de la tica con otras Disciplinas 4.1. Relacin de la tica con la Psicologa. 4.2.Relaciones entre la tica y la Sociologa. 4.3.Relaciones entre la tica y el Derecho. 4.4. Relaciones entre la tica y la Economa. 4.5 Relaciones entre la tica y la Pedagoga. 4.6 Relaciones entre la tica y la Metafsica. 4.7 Relaciones entre la tica y la Teologa. 4.7.1. Relaciones entre la tica y la Religin. 5. El Horizonte Filosfico de la tica 5.1.La Filosofa como Cosmovisin. 5.2.La Filosofa como Criterio Axiolgico. 6. tica y Moral 6.1.Caractersticas de la Moral. 6.2.Caractersticas de la tica. 6.3.Semejanzas y Diferencias entre tica y Moral. 7. Los Actos Humanos
8. El Concepto de Libertad 8.1. Los Obstculos de la Libertad 9. Agentes Socializantes 9.1.Socializacin primaria. 9.2.Socializacin secundaria. 9.3. Resocializacin. 10. Comportamiento del ser humano a nivel social. 11. La Identidad 12. Cultura 13.Participacin 4. LA TICA COMO MECANISMO DE AUTOGNESIS SOCIAL 1. Introduccin. El diferenciador social. Diferenciador Social Bsico (DSB) El Diferenciador Social Especifico (DSE) Eje Individual (Y) Eje Coercitivo (X). Eje Moral. Eje Z. El Plano Social Logro Personal. Comportamiento de la tica y el esfuerzo A ttulo de conclusiones. 5. CDIGOS Y PRINCIPIOS DE LA TICA EN EL MBITO SOCIAL 1. Caracteres generales 1.1 Significado, naturaleza de tica como ciencia 1.2 Relacin de la tica con otras ciencias. 1.3 Objeto y mtodos de las investigaciones de la tica 1.4 Evolucin y funcin social de moral 2. El hecho moral 2.1 El acto moral 2.1.1 Lo individual y lo colectivo. 2.2 Estructura y fases de los actos morales. 2.2.1 La eleccin del fin.
2.2.2 la eleccin de los medios. 2.2.3 La realizacin y la singularidad. 6. QU SIGNIFICA OBRAR BIEN? 1. Qu quiere decir Obrar Bien? 2. Fundamentos de la tica 3. Acto Moral-Valor Moral 4. Conciencia Moral 4.1.Pero cmo se forman esas conciencias? 5. Ley Moral 6. Fundamentos filosficos del Obrar Bien 7. Valores defendibles desde el punto de vista moral 7. EVALUACIN Y TICA 8. HACIA UN NUEVO PARADIGMA AXIOLGICO DESDE LA ETICA, LA ESTETICA Y LO SOCIAL 9. LA TICA EN EL CONTEXTO EDUCATIVO 1.INTRODUCCION 1. La Importancia de la tica 2. tica y Educacin. 2.MORAL Y VALORES EN LO SOCIAL PERSONAL Y PROFESIONAL 2.1 El Concepto de tica. 2.2. La Importancia de los Valores en la Dimensin Social Personal y Profesional. 2.3. Valores y Actitudes de la Dimensin Personal y Social 2.3.1. En la dimensin personal. 2.3.2. En la dimensin social. 2.4 El problema de la valoracin moral: 3. LA PRAXIS PROFESIONAL. NORMAS, CODIGOS Y PRINCIPIOS 3.1. Implicaciones ticas del Ejercicio Profesional. 3.2.Normas Morales y Otros Tipos de Normas. Norma moral y ley natural. Norma moral y reglas tcnicas.
Coment Teniendo trabajo fu docente v utilizado que se aju tica desd general, d puntos qu situacin
1. Imperativos hipotticos 2. Imperativo categrico Normas jurdicas y normas morales Normas morales y normas sociales Normas morales y normas religiosas 3.3. Dificultades para Aprender Conceptos Morales 3.4. Cdigo de tica del Profesional de la Docencia. 3.5 La tica no es un Valor Aadido. 3.6 Visin Institucional que deben Poseer los Miembros que Conforman el Plantel: 3.7. Los Siete Principios de la Vida Publica. 3.8 La Normativa Legal Necesaria de Conocer. 4.LA PROFESION DOCENTE Y LA CULTURA ETICO ORGANIZACIONAL 4.1 Algunas actitudes ticas en la Gerencia. 4.2 Exigencias del Ejercicio Profesional. 4.3. Propuesta de un Cdigo de tica para su Observancia en la Gerencia y Praxis Pedaggica. (A Titulo de Ejemplo) 10. EL ETHOS DE LA UNIVERSIDAD 1. La universidad colombiana en busca de su ethos 2. La universidad en conflicto con la modernidad 3. Una tica para la sociedad civil 3.1. La fenomenologa de lo moral 3.2. La argumentacin moral Conclusin: Autonoma, tica y ciudadana BIBLIOGRAFA
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1.Introduccin. tica (del griego ethika, de ethos, comportamiento, costumbre), principios o pautas de la conducta humana, a menudo y de forma impropia llamada moral (del latn mores, costumbre) y por extensin, el estudio de esos principios a veces llamado filosofa moral. La tica, como una rama de la filosofa, est considerada como una ciencia normativa, porque se ocupa de las normas de la conducta humana, y para distinguirse de las ciencias formales, como las matemticas y la lgica, y de las ciencias empricas, como la qumica y la fsica. Las ciencias empricas sociales, sin embargo, incluyendo la Psicologa, chocan en algunos puntos con los intereses de la tica ya que ambas estudian la conducta social. Por ejemplo, las ciencias sociales a menudo procuran determinar la relacin entre principios ticos particulares y la conducta social, e investigar las condiciones culturales que contribuyen a la formacin de esos principios. 2.Principios ticos.
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Profesor Jos Luis DellOrdine dellordine@arnet.com.ar
Los filsofos han intentado determinar la bondad en la conducta de acuerdo con dos principios fundamentales y han considerado algunos tipos de conducta buenos en s mismos o buenos porque se adaptan a un modelo moral concreto. El primero implica un valor final o summum bonum, deseable en s mismo y no slo como un medio para alcanzar un fin. En la historia de la tica hay tres modelos de conducta principales, cada uno de los cuales ha sido propuesto por varios grupos o individuos como el bien ms elevado: la felicidad o placer, el deber, la virtud o la obligacin y la perfeccin, el ms completo desarrollo de las potencialidades humanas. Dependiendo del marco social, la autoridad invocada para una buena conducta es la voluntad de una deidad, el modelo de la naturaleza o el dominio de la razn. Cuando la voluntad de una deidad es la autoridad, la obediencia a los mandamientos divinos o a los textos bblicos supone la pauta de conducta aceptada. Si el modelo de autoridad es la naturaleza, la pauta es la conformidad con las cualidades atribuidas a la naturaleza humana. Cuando rige la razn, se espera que la conducta moral resulte del pensamiento racional. 3.Prudencia, Placer O Poder. Algunas veces los principios elegidos no tienen especificado su valor ltimo, en la creencia de que tal determinacin es imposible. Esa filosofa tica iguala la satisfaccin en la vida con prudencia, placer o poder, pero se deduce ante todo de la creencia en la doctrina tica de la realizacin natural humana como el bien ltimo.
Una persona que carece de motivacin para tener una preferencia puede resignarse a aceptar todas las costumbres y por ello puede elaborar una filosofa de la prudencia. Esa persona vive, de esta forma, de conformidad con la conducta moral de la poca y de la sociedad. El hedonismo es la filosofa que ensea que el bien ms elevado es el placer. El hedonista tiene que decidir entre los placeres ms duraderos y los placeres ms intensos, si los placeres presentes tienen que ser negados en nombre de un bienestar global y si los placeres mentales son preferibles a los placeres fsicos. Una filosofa en la que el logro ms elevado es el poder puede ser resultado de una competicin. Como cada victoria tiende a elevar el nivel de la competicin, el final lgico de una filosofa semejante es un poder ilimitado o absoluto. Los que buscan el poder pueden no aceptar las reglas ticas marcadas por la costumbre y, en cambio, conformar otras normas y regirse por otros criterios que les ayuden a obtener el triunfo. Pueden intentar convencer a los dems de que son morales en el sentido aceptado del trmino, para enmascarar sus deseos de conseguir poder y tener la recompensa habitual de la moralidad. 4.Historia Desde que los hombres viven en comunidad, la regulacin moral de la conducta ha sido necesaria para el bienestar colectivo. Aunque los distintos sistemas morales se establecan sobre pautas arbitrarias de conducta, evolucionaron a veces de forma irracional, a partir de que se violaran los tabes religiosos o de conductas que primero fueron
10 hbito y luego costumbre, o asimismo de leyes impuestas por lderes para prevenir desequilibrios en el seno de la tribu. Incluso las grandes civilizaciones clsicas egipcia y sumeria desarrollaron ticas no sistematizadas, cuyas mximas y preceptos eran impuestos por lderes seculares como Pthahotep, y estaban mezclados con una religin estricta que afectaba a la conducta de cada egipcio o cada sumerio. En la China clsica las mximas de Confucio fueron aceptadas como cdigo moral. Los filsofos griegos, desde el siglo VI a.C. en adelante, teorizaron mucho sobre la conducta moral, lo que llev al posterior desarrollo de la tica como una filosofa. 5. La Temprana tica Griega.
En el siglo VI a.C. el filsofo heleno Pitgoras desarroll una de las primeras reflexiones morales a partir de la misteriosa religin griega del orfismo. En la creencia de que la naturaleza intelectual es superior a la naturaleza sensual y que la mejor vida es la que est dedicada a la disciplina mental, fund una orden semirreligiosa con leyes que hacan hincapi en la sencillez en el hablar, el vestir y el comer. Sus miembros ejecutaban ritos que estaban destinados a demostrar sus creencias religiosas. En el siglo V a.C. los filsofos griegos conocidos como sofistas, que ensearon retrica, lgica y gestin de los asuntos pblicos, se mostraron
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escpticos en lo relativo a sistemas morales absolutos. El sofista Protgoras ense que el juicio humano es subjetivo y que la percepcin de cada uno slo es vlida para uno mismo. Gorgias lleg incluso al extremo de afirmar que nada existe, pues si algo existiera los seres humanos no podran conocerlo; y que si llegaban a conocerlo no podran comunicar ese conocimiento. Otros sofistas, como Trasmaco, crean que la fuerza hace el derecho. Scrates se opuso a los sofistas. Su posicin filosfica, representada en los dilogos de su discpulo Platn, puede resumirse de la siguiente manera: la virtud es conocimiento; la gente ser virtuosa si sabe lo que es la virtud, y el vicio, o el mal, es fruto de la ignorancia. As, segn Scrates, la educacin como aquello que constituye la virtud puede conseguir que la gente sea y acte conforme a la moral. 6.Escuelas Griegas De tica. La mayora de las escuelas de filosofa moral griegas posteriores surgieron de las enseanzas de Scrates. Cuatro de estas escuelas fueron creadas por sus discpulos inmediatos: los cnicos, los cirenaicos, los megricos (escuela fundada por Euclides de Megara) y los platnicos. Los cnicos, en especial el filsofo Antstenes, afirmaban que la esencia de la virtud, el bien nico, es el autocontrol, y que esto se puede inculcar. Los cnicos despreciaban el placer, que consideraban el mal si era aceptado como una gua de conducta. Juzgaban todo orgullo como un vicio, incluyendo el orgullo en la apariencia, o limpieza. Se cuenta que Scrates dijo a Antstenes: "Puedo ver tu orgullo a travs de los agujeros de tu capa".
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Los cirenaicos, sobre todo Aristipo de Cirene, eran hedonistas y crean que el placer era el bien mayor (en tanto en cuanto no dominara la vida de cada uno), que ningn tipo de placer es superior a otro y, por ello, que slo es mensurable en grado y duracin. Los megricos, seguidores de Euclides, propusieron que aunque el bien puede ser llamado sabidura, Dios o razn, es uno y que el Bien es el secreto final del Universo que slo puede ser revelado mediante el estudio lgico. 6.1. Platn (c. 428-c. 347 a.C )
Originalmente llamado Aristocles, Platn (apodo que recibi por el significado de este trmino en griego, el de anchas espaldas) naci en el seno de una familia aristocrtica en Atenas. Su padre, Aristn, era, al parecer, descendiente de los primeros reyes de Atenas, mientras que su madre, Perictione, descenda de Dropides, perteneciente a la familia del legislador del siglo VI a.C. Soln. Su padre falleci cuando l era an un nio y su madre se volvi a casar con Pirilampes, colaborador del estadista Pericles. De joven, Platn tuvo ambiciones polticas pero se desilusion con los gobernantes de Atenas. Ms tarde fue discpulo de Scrates, acept su filosofa y su forma dialctica de debate: la obtencin de la verdad mediante preguntas, respuestas y ms preguntas. Aunque se trata de un episodio muy discutido, que algunos estudiosos consideran una metfora literaria sobre el poder,
13 Platn fue testigo de la muerte de Scrates durante el rgimen democrtico ateniense en el ao 399 a.C. Temiendo tal vez por su vida, abandon Atenas algn tiempo y viaj a Megara y Siracusa. En el 387 a.C. Platn fund en Atenas la Academia, institucin a menudo considerada como la primera universidad europea. Ofreca un amplio plan de estudios, que inclua materias como Astronoma, Biologa, Matemticas, Teora Poltica y Filosofa. Aristteles fue su alumno ms destacado. Con la intencin de conjugar la filosofa y la posibilidad de aplicar reformas polticas viaj a Sicilia en el ao 367 a.C., para convertirse en tutor del nuevo tirano de Siracusa, Dionisio II el Joven. El experimento fracas. Platn todava realiz un tercer viaje a Siracusa en el 361 a.C., pero una vez ms su participacin en los acontecimientos sicilianos tuvo poco xito. Pas los ltimos aos de su vida impartiendo conferencias en la Academia y escribiendo. Falleci en Atenas a una edad prxima a los 80 aos, posiblemente en el ao 348 o 347 a.C. Los escritos de Platn adoptaban la forma de dilogos, a travs de las cuales se exponan, se discutan y se criticaban ideas filosficas en el contexto de una conversacin o un debate en el que participaban dos o ms interlocutores. El primer grupo de escritos de Platn incluye 35 dilogos y 13 cartas. Se ha cuestionado la autenticidad de algunos dilogos y de la mayora de las cartas. Primeros dilogos Los dilogos platnicos pueden ser divididos en cuatro etapas de composicin. La primera representa el intento de Platn de comunicar la filosofa y el estilo dialctico de Scrates. Algunos de esos dilogos tienen el mismo argumento. Scrates se encuentra con alguien que dice saber mucho, l manifiesta ser ignorante y pide
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ayuda al que afirma saber. Sin embargo, conforme Scrates empieza a hacer preguntas, se hace patente que quien se dice sabio realmente no sabe lo que afirma saber y que Scrates aparece como el ms sabio de los dos personajes porque, por lo menos, l sabe que no sabe nada. Ese conocimiento, por supuesto, es el principio de la sabidura. Dentro de este grupo de dilogos se encuentran Eutifrn (una consideracin sobre la naturaleza de la piedad y la religin), Laques (una bsqueda del significado del valor), Crmides (un intento por definir la templanza), la Apologa de Scrates (donde narra la defensa que de s mismo ejerci Scrates en el juicio que le condujo a la muerte) y Protgoras (una defensa de la tesis de que la virtud es conocimiento y que es posible aprenderla). Dilogos de transicin, madurez y vejez Los dilogos de los periodos intermedio y ltimo de la vida de Platn reflejan su propia evolucin filosfica. Las ideas de esas obras se atribuyen al propio Platn, aunque Scrates sigue siendo el personaje principal en muchas de ellas. Los escritos del periodo de transicin abarcan, entre otros dilogos, Gorgias (una reflexin sobre distintas cuestiones ticas), Menn (una discusin sobre la naturaleza del conocimiento), Lisis (una discusin sobre la amistad) y el libro I de La Repblica (una discusin sobre la justicia). Entre sus dilogos de madurez cabe citar El Banquete (destacada realizacin dramtica de Platn que contiene varios discursos sobre la belleza y el amor), Crtilo (sobre el lenguaje), Fedn (escena de la muerte de Scrates, en la que discute sobre la teora de las ideas, la naturaleza del alma y la cuestin de la inmortalidad), Fedro (sobre la belleza
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y el amor) y los libros II al X de La Repblica (que constituyen una detallada discusin sobre la naturaleza de la justicia). Entre los trabajos del periodo de vejez se encuentran Teeteto (una negacin de que el conocimiento tiene que ser identificado con el sentido de percepcin), Parmnides (una evaluacin crtica de la teora de las ideas), El Sofista (una reflexin posterior sobre las ideas o las formas), Filebo (discusin sobre la relacin entre el placer y el bien), Timeo (ideas de Platn sobre las ciencias naturales y la cosmologa) y Las Leyes (un anlisis ms prctico de las cuestiones polticas y sociales). tica. La teora tica de Platn descansa en la suposicin de que la virtud es conocimiento y que ste puede ser aprendido. Dicha doctrina debe entenderse en el conjunto de su teora de las ideas. Como ya se ha dicho, la idea ltima para Platn es la idea de Dios, y el conocimiento de esa idea es la gua en el trance de adoptar una decisin moral. Mantena que conocer a Dios es hacer el bien. La consecuencia de esto es que aquel que se comporta de forma inmoral lo hace desde la ignorancia. Esta conclusin se deriva de su certidumbre de que una persona virtuosa es realmente feliz y como los individuos siempre desean su propia felicidad, siempre ansan hacer aquello que es moral. La influencia de Platn a travs de la historia de la filosofa ha sido inmensa. Su Academia existi hasta el ao 529, en que fue cerrada por orden del emperador bizantino Justiniano I, que se opona a la difusin de sus enseanzas paganas. El impacto de Platn en el pensamiento judo es obvio en la obra del filsofo alejandrino del siglo I Filn de
16 Alejandra. El neoplatonismo, fundado en el siglo III por el filsofo Plotino, supuso un importante desarrollo posterior de las ideas de Platn. Los telogos Clemente de Alejandra, Orgenes y san Agustn de Hipona fueron los primeros exponentes cristianos de una perspectiva platnica. Las ideas platnicas tuvieron un papel crucial en el desarrollo del cristianismo y tambin en el pensamiento islmico medieval. Durante el renacimiento, el primer centro de influencia platnica fue la Academia Florentina, fundada en el siglo XV cerca de Florencia. Bajo la direccin de Marsilio Ficino, sus miembros estudiaron a Platn en griego antiguo. En Inglaterra, el platonismo fue recuperado en el siglo XVII por Ralph Cudworth y otros que se dieron a conocer como la Escuela de Cambridge. La influencia de Platn ha llegado hasta el siglo XX de la mano de pensadores como Alfred North Whitehead, que una vez le rindi tributo al describir la filosofa como una simple serie de anotaciones de Platn.2 Segn Platn, el bien es un elemento esencial de la realidad. El mal no existe en s mismo, sino como reflejo imperfecto de lo real, que es el bien. En sus Dilogos (primera mitad del siglo IV a.C.) mantiene que la virtud humana descansa en la aptitud de una persona para llevar a cabo su propia funcin en el mundo. El alma humana est compuesta por tres elementos el intelecto, la voluntad y la emocin
2"Platn," Enciclopedia Microsoft Encarta 2000. 1993-1999 Microsoft Corporation. Reservados todos los derechos.
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cada uno de los cuales posee una virtud especfica en la persona buena y juega un papel especfico. La virtud del intelecto es la sabidura, o el conocimiento de los fines de la vida; la de la voluntad es el valor, la capacidad de actuar, y la de las emociones es la templanza, o el autocontrol. La virtud ltima, la justicia, es la relacin armoniosa entre todas las dems, cuando cada parte del alma cumple su tarea apropiada y guarda el lugar que le corresponde. Platn mantena que el intelecto ha de ser el soberano, la voluntad figurara en segundo lugar y las emociones en el tercer estrato, sujetas al intelecto y a la voluntad. La persona justa, cuya vida est guiada por este orden, es por lo tanto una persona buena. 6.2. Aristteles.
Discpulo de Platn, consideraba la felicidad como la meta de la vida. En su principal obra sobre esta materia, tica a Nicmaco (finales del siglo IV a.C.), defini la felicidad como una actividad que concuerda con la naturaleza especfica de la humanidad; el placer acompaa a esta actividad pero no es su fin primordial. La felicidad resulta del nico atributo humano de la razn, y funciona en armona con las facultades humanas. Aristteles mantena que las virtudes son en esencia un conjunto de buenos hbitos y que para alcanzar la felicidad una persona ha de desarrollar dos tipos de hbitos: los de la actividad mental, como el del conocimiento, que
18 conduce a la ms alta actividad humana, la contemplacin, y aquellos de la emocin prctica y la emocin, como el valor. Las virtudes morales son hbitos de accin que se ajustan al trmino medio, el principio de moderacin, y han de ser flexibles debido a las diferencias entre la gente y a otros factores condicionantes. Por ejemplo, lo que uno puede comer depende del tamao, la edad y la ocupacin. En general, Aristteles define el trmino medio como el estado virtuoso entre los dos extremos de exceso e insuficiencia; as, la generosidad, una virtud, es el punto medio entre el despilfarro y la tacaera. Para Aristteles, las virtudes intelectuales y morales son slo medios destinados a la consecucin de la felicidad, que es el resultado de la plena realizacin del potencial humano. 7.Estoicismo La filosofa del estoicismo se desarroll en torno al 300 a.C. durante los perodos helenstico y romano. En Grecia los principales filsofos estoicos fueron Zenn de Citio, Cleantes y Crisipo de Soles. En Roma el estoicismo result ser la ms popular de las filosofas griegas y Cicern fue, entre los romanos ilustres, uno de los que cay bajo su influencia. Sus principales representantes durante el periodo romano fueron el filsofo griego Epcteto y el emperador y pensador romano Marco Aurelio. Segn los estoicos, la naturaleza es ordenada y racional, y slo puede ser buena una vida llevada en armona con la naturaleza. Los filsofos estoicos, sin embargo, tambin se mostraban de acuerdo en que como la vida est influenciada por circunstancias materiales el individuo tendra que intentar ser todo lo independiente posible de tales condicionamientos.
19 La prctica de algunas virtudes cardinales, como la prudencia, el valor, la templanza y la justicia, permite alcanzar la independencia conforme el espritu del lema de los estoicos, "Aguanta y renuncia". De ah, que la palabra estoico haya llegado a significar fortaleza frente a la dificultad. 8.Epicuresmo En los siglos IV y III a.C., el filsofo griego Epicuro desarroll un sistema de pensamiento, ms tarde llamado epicuresmo, que identificaba la bondad ms elevada con el placer, sobre todo el placer intelectual y, al igual que el estoicismo, abog por una vida moderada, incluso asctica, dedicada a la contemplacin. El principal exponente romano del epicuresmo fue el poeta y filsofo Lucrecio, cuyo poema De rerum natura (De la naturaleza de las cosas), escrito hacia la mitad del siglo I a.C., combinaba algunas ideas derivadas de las doctrinas cosmolgicas del filsofo griego Demcrito con otras derivadas de la tica de Epicuro. Los epicreos buscaban alcanzar el placer manteniendo un estado de serenidad, es decir, eliminando todas las preocupaciones de carcter emocional. Consideraban las creencias y prcticas religiosas perniciosas porque preocupaban al individuo con pensamientos perturbadores sobre la muerte y la incertidumbre de la vida despus de ese trnsito. Los epicreos mantenan tambin que es mejor posponer el placer inmediato con el objeto de alcanzar una satisfaccin ms segura y duradera en el futuro; por lo tanto, insistieron en que la vida buena lo es en cuanto se halla regulada por la autodisciplina. 9.tica Cristiana.
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Los modelos ticos de la edad clsica fueron aplicados a las clases dominantes, en especial en Grecia. Las mismas normas no se extendieron a los no griegos, que eran llamados barbaroi (brbaros), un trmino que adquiri connotaciones peyorativas. En cuanto a los esclavos, la actitud hacia los mismos puede resumirse en la calificacin de herramientas vivas que le aplic Aristteles. En parte debido a estas razones, y una vez que decayeron las religiones paganas, las filosofas contemporneas no consiguieron ningn referendo popular y gran parte del atractivo del cristianismo se explica por la extensin de la ciudadana moral a todos, incluso a los esclavos. El advenimiento del cristianismo marc una revolucin en la tica, al introducir una concepcin religiosa de lo bueno en el pensamiento occidental. Segn la idea cristiana una persona es dependiente por entero de Dios y no puede alcanzar la bondad por medio de la voluntad o de la inteligencia, sino tan slo con la ayuda de la gracia de Dios. La primera idea tica cristiana descansa en la regla de oro: "Lo que quieras que los hombres te hagan a ti, hazlo a ellos" (Mt. 7,12); en el mandato de amar al prjimo como a uno mismo (Lev. 19,18) e incluso a los enemigos (Mt. 5,44), y en las palabras de Jess: "Dad al Csar lo que es del Csar y a Dios lo que es de Dios" (Mt. 22,21). Jess crea que el principal significado de la ley juda descansa en el mandamiento "amars al Seor tu Dios con todo tu corazn y con toda tu alma y con toda tu fuerza y
21 con toda tu mente, y a tu prjimo como a ti mismo" (Lc. 10,27). El cristianismo primigenio realz como virtudes el ascetismo, el martirio, la fe, la misericordia, el perdn, el amor no ertico, que los filsofos clsicos de Grecia y Roma apenas haban considerado importantes. 10.tica De Los Padres De La Iglesia. Uno de los puntos fuertes de la tica cristiana fue la oposicin al maniquesmo, una religin de origen persa que mantena que el bien y el mal (la luz y la sombra) eran fuerzas opuestas que luchaban por el dominio absoluto. El maniquesmo tuvo mucha aceptacin en los siglos III y IV d.C. San Agustn, considerado como el fundador de la teologa cristiana, fue maniqueo en su juventud pero abandon este credo despus de recibir la influencia del pensamiento de Platn. Tras su conversin al cristianismo en el 387, intent integrar la nocin platnica con el concepto cristiano de la bondad como un atributo de Dios, y el pecado como la cada de Adn, de cuya culpa una persona est redimida por la gracia de Dios. La creencia maniquesta en el diablo persisti, sin embargo, como se puede ver en la conviccin de san Agustn en la maldad intrnseca de la naturaleza humana. Esta actitud pudo reflejar su propio sentido de culpabilidad, por los excesos que haba cometido en la adolescencia y puede justificar el nfasis que puso la primera doctrina moral cristiana sobre la castidad y el celibato. Durante la edad media tarda, los trabajos de Aristteles, a los que se pudo acceder a travs de los textos y comentarios preparados por estudiosos
22 rabes, tuvieron una fuerte influencia en el pensamiento europeo. Al resaltar el conocimiento emprico en comparacin con la revelacin, el aristotelismo amenazaba la autoridad intelectual de la Iglesia. El telogo cristiano Toms de Aquino consigui, sin embargo, armonizar el aristotelismo con la autoridad catlica al admitir la verdad del sentido de la experiencia pero manteniendo que sta completa la verdad de la fe. La gran autoridad intelectual de Aristteles se puso as al servicio de la autoridad de la Iglesia, y la lgica aristotlica acab por apoyar los conceptos agustinos del pecado original y de la redencin por medio de la gracia divina. Esta sntesis representa la esencia de la mayor obra de Toms de Aquino, Summa Theologiae (1265-1273). 11.tica Y Penitencia. Conforme la Iglesia medieval se hizo ms poderosa, se desarroll un modelo de tica que aportaba el castigo para el pecado y la recompensa de la inmortalidad para premiar la virtud. Las virtudes ms importantes eran la humildad, la continencia, la benevolencia y la obediencia; la espiritualidad, o la bondad de espritu, era indispensable para la moral. Todas las acciones, tanto las buenas como las malas, fueron clasificadas por la Iglesia y se instaur un sistema de penitencia temporal como expiacin de los pecados. Las creencias ticas de la Iglesia medieval fueron recogidas en literatura en la Divina Comedia de Dante, que estaba influenciada por las filosofas de Platn, Aristteles y Toms de Aquino. En la seccin de la Divina Comedia titulada Infierno, Dante clasifica el pecado bajo tres grandes epgrafes,
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cada uno de los cuales tena ms subdivisiones. En un orden creciente de pecado coloc los pecados de incontinencia (sensuales o emocionales), de violencia o brutalidad (de la voluntad), y de fraude o malicia (del intelecto). Las tres facultades del alma de Platn son repetidas as en su orden jerrquico original, y los pecados son considerados como perversiones de una u otra de las tres facultades. 12.tica Despus De La Reforma. La influencia de las creencias y prcticas ticas cristianas disminuy durante el renacimiento. La Reforma protestante provoc un retorno general a los principios bsicos dentro de la tradicin cristiana, cambiando el nfasis puesto en algunas ideas e introduciendo otras nuevas. Segn Martn Lutero, la bondad de espritu es la esencia de la piedad cristiana. Al cristiano se le exige una conducta moral o la realizacin de actos buenos, pero la justificacin, o la salvacin, viene slo por la fe. El propio Lutero haba contrado matrimonio y el celibato dej de ser obligatorio para el clero protestante. El telogo protestante francs y reformista religioso Juan Calvino acept la doctrina teolgica de que la salvacin se obtiene slo por la fe y mantuvo tambin la doctrina agustiniana del pecado original. Los puritanos eran calvinistas y se adhirieron a la defensa que hizo Calvino de la sobriedad, la diligencia, el ahorro y la ausencia de ostentacin; para ellos la contemplacin era holgazanera y la pobreza era o bien castigo por el pecado o bien la evidencia de que no se estaba en gracia de Dios. Los puritanos crean que slo los elegidos podran alcanzar la salvacin. Se consideraban a s mismos
24 elegidos, pero no podan estar seguros de ello hasta que no hubieran recibido una seal. Crean que su modo de vida era correcto en un plano tico y que ello comportaba la prosperidad mundana. La prosperidad fue aceptada pues como la seal que esperaban. La bondad se asoci a la riqueza y la pobreza al mal. No lograr el xito en la profesin de cada uno pareci ser un signo claro de que la aprobacin de Dios haba sido negada. La conducta que una vez se pens llevara a la santidad, llev a los descendientes de los puritanos a la riqueza material. En general, durante la Reforma la responsabilidad individual se consider ms importante que la obediencia a la autoridad o a la tradicin. Este cambio, que de una forma indirecta provoc el desarrollo de la tica secular moderna, se puede apreciar en De iure belli et pacis (La ley de la guerra y la paz, 1625) realizado por el jurista, telogo y estadista holands Hugo Grocio. Aunque esta obra apoya algunas de las doctrinas de Toms de Aquino, se centra ms en las obligaciones polticas y civiles de la gente dentro del espritu de la ley romana clsica. Grocio afirmaba que la ley natural es parte de la ley divina y se funda en la naturaleza humana, que muestra un deseo por lograr la asociacin pacfica con los dems y una tendencia a seguir los principios generales en la conducta. Por ello, la sociedad est basada de un modo armnico en la ley natural. 13.Filosofas ticas Seculares. En el Leviatn (1651), el filsofo ingls Thomas Hobbes atribuye la mayor importancia a la sociedad organizada y al poder poltico. Afirmaba que la vida
25 humana en el "estado de naturaleza" (independiente de o anterior a, la institucin del estado civil) es "solitaria, pobre, sucia, violenta y corta" y que es "una guerra de todos contra todos". En consecuencia, la gente busca seguridad participando en un contrato social en el que el poder original de cada persona se cede a un soberano que, a su vez, regula la conducta. Esta postura conservadora en poltica asume que los seres humanos son malos y precisan un Estado fuerte para reprimirlos. No obstante, Hobbes afirmaba que si un soberano no da seguridad y orden y es derrocado por sus sbditos, la sociedad vuelve al estado de naturaleza y puede comprometerse en un nuevo contrato. La doctrina de Hobbes relativa al Estado y al contrato social marc el pensamiento del filsofo ingls John Locke. En sus dos Tratados sobre el gobierno civil (1690) Locke mantena, sin embargo, que el fin del contrato social es limitar el poder absoluto de la autoridad y, como contrapeso, promover la libertad individual. La razn humana es el criterio para una conducta recta en el modelo elaborado por el filsofo holands Baruch Spinoza. En su obra ms importante, tica (1677), Spinoza afirmaba que la tica se deduce de la psicologa y la psicologa de la metafsica. Sostena que todas las cosas son neutras en el orden moral desde el punto de vista de la eternidad; slo las necesidades e intereses humanos determinan lo que se considera bueno o malo, el bien y el mal. Todo lo que contribuye al conocimiento de la naturaleza del ser humano o se halla en consonancia con la razn humana est prefigurado como bueno. Por ello, cabe suponer que todo lo que la gente tiene en comn es lo mejor para
26 cada uno, lo bueno que la gente busca para los dems es lo bueno que desea para s misma. Adems, la razn es necesaria para refrenar las pasiones y alcanzar el placer y la felicidad evitando el sufrimiento. El estado humano ms elevado, segn Spinoza, es el "amor intelectual de Dios" que viene dado por el conocimiento intuitivo, una facultad mayor que la razn ordinaria. Con el uso adecuado de esta propiedad, una persona puede contemplar la totalidad del universo mental y fsico y considerar que ste engloba una sustancia infinita que Spinoza denomina Dios sin disociarlo del mundo. 13.1. Las leyes de Newton. La mayora de los grandes descubrimientos cientficos han afectado a la tica. Los descubrimientos de Isaac Newton, el filsofo cientfico ingls del siglo XVII, aportaron uno de los primeros y ms claros ejemplos de esta influencia. Las leyes de Newton se consideraron como prueba de un orden divino racional. La opinin contempornea al respecto fue expresada por el poeta ingls Alexander Pope en el verso "Dios dijo: dejad en paz a Newton!, y se hizo la luz". Los hallazgos e hiptesis de Newton provocaron que los filsofos tuvieran confianza en un modelo tico tan racional y ordenado como se supona que era la naturaleza. 13.2. Filosofas ticas anteriores al darwinismo. Durante el siglo XVIII, los filsofos britnicos David Hume, en Ensayos morales y polticos (17411742), y Adam Smith, autor de la teora econmica del laissez-faire, en su Teora de los sentimientos
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morales (1759), formularon modelos ticos del mismo modo subjetivos. Identificaron lo bueno con aquello que produce sentimientos de satisfaccin y lo malo con lo que provoca dolor. Segn Hume y Smith, las ideas de moral e inters pblico provocan sentimientos de simpata entre personas que tienden las unas hacia las otras incluso cuando no estn unidas por lazos de parentesco u otros lazos directos. El filsofo y novelista francs Jean-Jacques Rousseau, en su Contrato social (1762), acept la teora de Hobbes de una sociedad regida por las clusulas de un contrato social. En su novela Emilio o la educacin (1762) y en otras obras, sin embargo, atribua el mal tico a las inadaptaciones sociales y mantuvo que los humanos eran buenos por naturaleza. El anarquista, filsofo, novelista y economista poltico britnico William Godwin llev esta conviccin hasta su extremo lgico en su Ensayo sobre la justicia poltica (1793), que rechazaba todas las instituciones sociales, incluidas las del Estado, sobre la base de que su simple existencia constituye la fuente del mal. Una mayor aportacin a la tica fue hecha a finales del siglo XVIII por el filsofo alemn Immanuel Kant en su Fundamentacin de la metafsica de las costumbres (1785). Segn Kant, no importa con cuanta inteligencia acte el individuo, los resultados de las acciones humanas estn sujetos a accidentes y circunstancias; por lo tanto, la moralidad de un acto no tiene que ser juzgada por sus consecuencias sino slo por su motivacin tica. Slo en la intencin radica lo bueno, ya que es la que hace que una persona obre, no a partir de la inclinacin, sino
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desde la obligacin, que est basada en un principio general que es el bien en s mismo. Como principio moral ltimo, Kant volvi a plantear el trmino medio en una forma lgica: "Obra como si la mxima de tu accin pudiera ser erigida, por tu voluntad, en ley universal de la naturaleza". Esta regla es denominada imperativo categrico, porque es general y a la vez encierra un mandato. Kant insisti en que uno ha de tratar a los dems como si fueran "en cada caso un fin, y nunca slo un medio". 13.3. Utilitarismo. La doctrina tica y poltica conocida como utilitarismo fue formulada por el britnico Jeremy Bentham hacia finales del siglo XVIII y ms tarde comentada por el tambin filsofo y britnico James Mill y su hijo John Stuart Mill. En su Introduccin a los principios de la moral y la legislacin (1789), Bentham explic el principio de utilidad como el medio para contribuir al aumento de la felicidad de la comunidad. Crea que todas las acciones humanas estn motivadas por un deseo de obtener placer y evitar el sufrimiento. Al ser el utilitarismo un hedonismo universal, y no un hedonismo egosta como podra interpretarse el epicuresmo, su bien ms elevado consiste en alcanzar la mayor felicidad para el mayor nmero de personas. 13.4. tica hegeliana. En La filosofa del Derecho (1821), el filsofo alemn Georg Wilhelm Friedrich Hegel acept el imperativo categrico de Kant, pero lo enmarc en una teora universal evolutiva donde toda la historia est contemplada como una serie de etapas encaminadas a la manifestacin de una realidad
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fundamental que es tanto espiritual como racional. La moral, segn Hegel, no es el resultado de un contrato social, sino un crecimiento natural que surge en la familia y culmina, en un plano histrico y poltico, en el Estado prusiano de su tiempo. "La historia del mundo, escribi, es disciplinar la voluntad natural incontrolada, llevarla a la obediencia de un principio universal y facilitar una libertad subjetiva". El filsofo y telogo dans Sren Kierkegaard reaccion con fuerza en contra del modelo de Hegel. En O lo Uno o lo Otro (1843), Kierkegaard manifest su mayor preocupacin tica, el problema de la eleccin. Crea que modelos filosficos como el de Hegel ocultan este problema crucial al presentarlo como un asunto objetivo con una solucin universal, en vez de un asunto subjetivo al que cada persona tiene que enfrentarse de manera individual. La propia eleccin de Kierkegaard fue vivir sometido a la tica cristiana. Su nfasis en la necesidad de la eleccin tuvo influencia en algunos filsofos relacionados con el movimiento conocido como existencialismo, tanto como con algunos filsofos crticos, cristianos y judos. 13.5. tica a partir de Darwin. El desarrollo cientfico que ms afect a la tica despus de Newton fue la teora de la evolucin presentada por Charles Darwin. Los hallazgos de Darwin facilitaron soporte documental al modelo, algunas veces denominado tica evolutiva, trmino aportado por el filsofo britnico Herbert Spencer, segn el cual la moral es slo el resultado de algunos hbitos adquiridos por la humanidad a lo largo de la evolucin. El filsofo alemn Friedrich Nietzsche
30 dio una explicacin asombrosa pero lgica de la tesis darwinista acerca de que la seleccin natural es una ley bsica de la naturaleza. Segn Nietzsche, la llamada conducta moral es necesaria tan slo para el dbil. La conducta moral en particular la defendida por el judeocristianismo, que segn l es una doctrina esclava tiende a permitir que el dbil impida la autorrealizacin del fuerte. De acuerdo con Nietzsche, toda accin tendra que estar orientada al desarrollo del individuo superior, su famoso bermensch (superhombre), que ser capaz de realizar y cumplir la ms nobles posibilidades de la existencia. Nietzsche encontr que este ser ideal quedaba ejemplificado en los filsofos griegos clsicos anteriores a Platn y en jefes militares como Julio Csar y Napolen. En oposicin al concepto de lucha despiadada e incesante como fundamento de la ley rectora de la naturaleza, el anarquista y filsofo ruso Piotr Alexievich, prncipe Kropotkin, entre otros, present estudios de conducta animal en la naturaleza demostrando que exista la ayuda mutua. Kropotkin afirm que la supervivencia de las especies se mantiene a travs de la ayuda mutua y que los humanos han alcanzado la primaca entre los animales a lo largo de la evolucin de las especies mediante su capacidad para la asociacin y la cooperacin. Kropotkin expuso sus ideas en una serie de trabajos, entre ellos Ayuda mutua, un factor en la evolucin (1890-1902) y tica, origen y desarrollo (publicado despus de su muerte en 1924). En la creencia de que los gobiernos se basan en la fuerza y que si son eliminados el instinto de cooperacin de la gente llevara de forma espontnea hacia la implantacin natural de un orden cooperativo, Kropotkin defendi el anarquismo.
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Los antroplogos han aplicado los principios evolutivos al estudio de las sociedades y las culturas humanas. Estos anlisis han vuelto a subrayar los distintos conceptos del bien y del mal planteados por diferentes sociedades; por lo tanto, se crea que la mayora de esos conceptos tena un valor ms relativo que universal. De entre los conceptos ticos basados en un enfoque antropolgico resaltan los del antroplogo finlands Edvard A. Westermarck en Relatividad tica (1932). 14.Psicoanlisis Y Conductismo. La tica moderna est muy influida por el psicoanlisis de Sigmund Freud y sus seguidores, y las doctrinas conductistas basadas en los descubrimientos sobre estmulo-respuesta del fisilogo ruso Ivn Petrvich Pvlov. Freud atribuy el problema del bien y del mal en cada individuo a la lucha entre el impulso del yo instintivo para satisfacer todos sus deseos y la necesidad del yo social de controlar o reprimir la mayora de esos impulsos con el fin de que el individuo acte dentro de la sociedad. A pesar de que la influencia de Freud no ha sido asimilada por completo en el conjunto del pensamiento tico, la Psicologa freudiana ha mostrado que la culpa, respondiendo a motivaciones de naturaleza sexual, subyace en el pensamiento clsico que dilucida sobre el bien y el mal. El conductismo, a travs de la observacin de los comportamientos animales, formul una teora segn la cual la naturaleza humana poda ser variada, creando una serie de estmulos que facilitaran circunstancias favorables para respuestas sociales condicionadas. En la dcada de 1920 el
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conductismo fue aceptado en Estados Unidos, en especial en teoras de pediatras, aprendizaje infantil y educacin en general. Tuvo su mayor influencia, sin embargo, en el pensamiento de la antigua Unin de Repblicas Socialistas Soviticas. All, el llamado nuevo ciudadano sovitico fue instruido de acuerdo con los principios conductistas a travs del condicionante poder de la rgida y controlada sociedad sovitica. La tica sovitica defina lo bueno como todo aquello beneficioso para el Estado y lo malo como aquello que se le opona o lo cuestionaba. En sus escritos de finales del siglo XIX y principios del XX, el filsofo y psiclogo estadounidense William James abord algunos de los puntos centrales y caractersticos en las interpretaciones de Freud y Pvlov. James es ms conocido como el fundador del pragmatismo, que defiende que el valor de las ideas est determinado por sus consecuencias. Su mayor contribucin a la teora tica, no obstante, descansa en su insistencia al valorar la importancia de las interrelaciones, tanto en las ideas como en otros fenmenos. 15.Tendencias Recientes. El filsofo britnico Bertrand Russell marc un cambio de rumbo en el pensamiento tico de las ltimas dcadas. Muy crtico con la moral convencional, reivindic la idea de que los juicios morales expresan deseos individuales o hbitos aceptados. En su pensamiento, tanto el santo asctico como el sabio independiente son pobres modelos humanos porque ambos son individuos incompletos. Los seres humanos completos participan en plenitud de la vida de la sociedad y
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expresan todo lo que concierne a su naturaleza. Algunos impulsos tienen que ser reprimidos en inters de la sociedad y otros en inters del desarrollo del individuo, pero el crecimiento natural ininterrumpido y la autorrealizacin de una persona son los factores que convierten una existencia en buena y una sociedad en una convivencia armoniosa. Varios filsofos del siglo XX, algunos de los cuales han asumido las teoras del existencialismo, se han interesado por el problema de la eleccin tica individual lanzada por Kierkegaard y Nietzsche. La orientacin de algunos de estos pensadores es religiosa, como la del filsofo ruso Nikoli Alexndrovich Berdiiev, que subray la libertad del espritu individual; la del filsofo austro-judo Martin Buber, que se ocup de la moral de las relaciones entre individuos; la del telogo protestante germano-estadounidense Paul Tillich, que resalt el valor de ser uno mismo, y la del filsofo y dramaturgo catlico francs Gabriel Marcel y el filsofo y psiquiatra protestante alemn Karl Jaspers, ambos interesados en la unicidad del individuo y la importancia de la comunicacin entre los individuos. Una tendencia distinta en el pensamiento tico moderno caracteriza los escritos de los filsofos franceses Jacques Maritain y tienne Gilson, que siguieron la lnea marcada por Toms de Aquino. Segn Maritain, "el existencialismo verdadero" pertenece a esta tradicin cristiana. Otros filsofos modernos no aceptan ninguna de las religiones tradicionales. El filsofo alemn Martin Heidegger mantena que no existe ningn Dios, aunque alguno puede surgir en el futuro. Los seres
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humanos, por lo tanto, se hallan solos en el Universo y tienen que adoptar y asumir sus decisiones ticas en la conciencia constante de la muerte. El filsofo y escritor francs Jean-Paul Sartre razon su agnosticismo pero tambin resalt la heideggeriana conciencia de la muerte. Sartre mantuvo que los individuos tienen la responsabilidad tica de comprometerse en las actividades sociales y polticas de su tiempo. El supuesto conflicto sobre la existencia de un Dios omnipresente, no revesta ningn sentido de trascendencia para el individuo, pues en nada afectaba a su compromiso con la libertad personal. Entre otros filsofos modernos, como el estadounidense John Dewey, figuran los que se han interesado por el pensamiento tico desde el punto de vista del instrumentalismo. Segn Dewey, el bien es aquello que ha sido elegido despus de reflexionar tanto sobre el medio como sobre las probables consecuencias de llevar a cabo ese acto considerado bueno o un bien. La discusin contempornea sobre la tica ha continuado con los escritos de George Edward Moore, en particular por los efectos de su Principia Ethica. Moore mantuvo que los principios ticos son definibles en los trminos de la palabra bueno, considerando que la bondad es indefinible. Esto es as porque la bondad es una cualidad simple, no analizable. Los filsofos que no estn de acuerdo con Moore en este sentido, y que creen que se puede analizar el bien, son llamados naturalistas. A Moore se le califica de intuicionista. Naturalistas e intuicionistas consideran los enunciados ticos como descriptivos
35 del mundo, o sea, verdadero o falso. Los filsofos que difieren de esta posicin pertenecen a una tercera escuela, no cognitiva, donde la tica no representa una forma de conocimiento y el lenguaje tico no es descriptivo. Una rama importante de la escuela no cognitiva defiende el empirismo o positivismo lgico, que cuestiona la validez de los planteamientos ticos que estn comparados con enunciados de hecho o de lgica. Algunos empiristas lgicos afirman que los enunciados ticos slo tienen significado emocional o persuasivo.
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2. DEONTOLOGA PEDAGGICA3
1. Introduccin En nuestro mundo, el del siglo XXI, tanto el hombre comn, cuanto el dedicado al pensamiento y la reflexin tienen la idea de que la sociedad se halla sometida a un cambio, desconcertante por su rapidez. Todo cambio en la humanidad viene acompaado condicionado y siendo condicionado a la vez por un cambio cultural. Cualquier cambio tiene dos vertientes: la social, a la "medida" de la humanidad y la vertiente personal, en tanto modifica las caractersticas propias de cada ser humano. En la medida en que la voluntad libre del hombre interviene en el cambio personal, estamos hablando de formacin y valores humanos. Es necesario, privilegiar a la educacin como prctica social, pensando as en un proyecto para una sociedad mejor. A partir de esta interpretacin hay que hablar de la formacin del educando en cualquier rea profesional y la capacitacin del docente en aras de conformar un todo sistmico en los procesos formadores.
Enrique Estrella. gentes@cantv.net
37 De lo anterior se da lectura que la praxis deontolgico -pedaggica obliga a educar en valores ticos, en este contexto persigue la educacin moral. A nivel superior, por su parte, el currculo de materias relacionadas con tica y deontologa, que se cursan en casi todas las carreras permite al docente desarrollar esta prioridad social y personal, dando as su propio aporte, a la consolidacin tica y moral de la dignidad humana que se practica en el ejercicio profesional, cumpliendo con los deberes y derecho insertos en los cdigos de deontologa profesional. Todo no est dicho. 2. Deontologa
J. Benthan (1834) define por primera vez la deontologa en general, como la "ciencia de los deberes o teora de las normas morales." Aplicada a las profesiones se denomina deontologa profesional y es la disciplina que se ocupa de determinar y regular el conjunto de responsabilidades ticas y morales que surgen en relacin con el ejercicio de la profesin, especialmente aquellas de dimensiones que tienen repercusin social. Su contenido se basa y justifica en los principios y normas de la tica y la moral, el objetivo especfico de la deontologa profesional, consiste en la aplicacin de estos principios a cada profesin. La filosofa se ha esforzado (de distinta manera y con xito desigual) por establecer lo que se ha llamado "El Estatuto Ontolgico del Hombre":
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precisando los atributos y lmites del quehacer humano. Aunque es evidente que la responsabilidad natural descansa bsicamente sobre la familia y la responsabilidad moral descansa primordialmente en la escuela. La familia tiene la responsabilidad natural de la educacin moral, tica y deontolgica de sus miembros porque opera espontneamente sobre los individuos que ella misma engendra, porque est estupendamente dotada para influir sobre los afectos, acciones y tendencias del individuo durante su evolucin vital. La escuela y la universidad tienen la responsabilidad social de la educacin moral, tica y deontolgica porque es una organizacin integrada por una seleccin intelectual cuyo compromiso es con la colectividad. Por sobre todo la Universidad tiene que sentir, por encima de cualquier divergencia ideolgica, la importancia esencial del impacto que ejerce permanentemente el intelecto sobre la salud de la voluntad y la responsabilidad de una tarea moral bsica que cumplir. Los filsofos denominan las concepciones ticas "deontolgicas" (del trmino griego deon, "deber") e implica limitaciones, mandatos o reglas, y en adelante me voy a referir a ellos en general simplemente como "exigencias deontolgicas". Las concepciones deontolgicas exigen a los agentes abstenerse de hacer el tipo de cosas que son malas aun cuando stos prevean que su negativa a realizar estas cosas les producir claramente un mayor dao (o menor bien).
39 las
2.1.La Naturaleza y Estructura Limitaciones Deontolgicas.
de
Es hora de atender ms de cerca a la naturaleza y estructura de las exigencias deontolgicas es decir, al sistema de normas o prohibiciones que constituye la base de las concepciones deontolgicas pues esto puede ayudar a hacernos una ms clara idea de la naturaleza y estructura de las propias concepciones deontolgicas. Merecen citarse en especial tres caractersticas de las exigencias deontolgicas. Las exigencias deontolgicas suelen ser: PRIMERO: Formularse negativamente de la forma "no hars" o mediante prohibiciones. Aun cuando parecera tericamente posible transformar las exigencias deontolgicas que se formulan como prohibiciones en prescripciones manifiestamente "positivas" (por ejemplo el mandato "no mentirs" en "di la verdad", y "no daes a un inocente" en "presta ayuda a quien la necesita"), los deontlogos consideran que las formulaciones positivas no son equivalentes a (ni se desprende de) las negativas. (Lea xodo 20, 1-17). Segn el deontlogo, aunque es evidente que mentir y faltar a la verdad, o daar y dejar de ayudar, pueden tener las mismas consecuencias adversas, y resultar del mismo tipo de motivaciones, "mentir" y "faltar a la verdad" no son actos del mismo tipo, como tampoco "daar" y "dejar de ayudar". Como lo que se considera malo son tipos de actos, una exigencia deontolgica puede prohibir mentir y permanecer en silencio en un tipo de acto
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"supuestamente" diferente pero muy afn, a saber, el faltar a la verdad. Dice Fried: En cualquier caso, la norma deontolgica tiene lmites y lo que est fuera de esos lmites no est en absoluto prohibido. As mentir es malo, mientras que no revelar una verdad que otro necesita puede ser perfectamente permisible pero ello se debe a que no revelar una verdad no es mentir (Fried, 1978, pgs. 9-10). SEGUNDO: As pues, las exigencias deontolgicas no slo se formulan negativamente (como prohibiciones) sino que adems se interpretan de manera estrecha y limitada. Esto es decisivo, pues diferentes concepciones del alcance de las exigencias deontolgicas o diferentes concepciones sobre lo que constituyen tipos de actos diferentes obviamente darn lugar a comprensiones muy diversas de las obligaciones y responsabilidades de los agentes. TERCERO: Por ltimo, las exigencias deontolgicas tienen una estrecha orientacin, se asocian estrechamente a las decisiones y actos de los agentes ms que a toda la gama de consecuencias previstas de sus elecciones y actos. Como dice Nagel, "las razones deontolgicas alcanzan su plena fuerza como impedimento a la accin de uno y no simplemente como impedimento a que algo suceda" (1986, Pg. 177). La estrecha orientacin de las exigencias deontolgicas a menudo se explica en trminos de una interpretacin de la idea de autora (agency (T)) y se explica apelando a la distincin entre intencin y previsin. Se afirma as que violamos la exigencia
41 deontolgica de no daar al inocente slo si daamos intencionadamente a otra persona. Si meramente optamos no emprender ninguna accin para evitar el dao a otros, o si el dao que afecta a stos se considera consecuencia de una accin nuestra (prima facie permisible), pero no como un medio o un fin elegido, entonces, aunque nuestra accin puede ser susceptible de crtica por otras razones, no es una violacin de la exigencia deontolgica de no daar al inocente. En opinin del deontlogo, no somos tan responsables (o bien no plenamente autores de) las consecuencias previstas de nuestros actos como lo somos de las cosas que pretendemos. Aunque la mayora de los deontlogos creen que tenemos algunas obligaciones "positivas", la mayora de las normas morales que segn ellos rigen nuestra conducta se formulan "negativamente" como prohibiciones o no autorizaciones. Esto no es fortuito o accidental. Para las concepciones deontolgicas, la categora de lo prohibido o lo no permisible es fundamental en varios sentidos. Para el deontlogo, la distincin moral ms importante es la existente entre lo permisible y lo no permisible, y es la nocin de lo no permisible la que constituye la base de la definicin de lo obligatorio: lo que es obligatorio es lo que no es permisible omitir. Aunque los deontlogos difieren respecto al contenido de lo que los agentes estn obligados a hacer aparte de evitar la trasgresin de las normas coinciden en pensar que la mayor parte del espacio moral, y ciertamente la mayor parte del tiempo y energa de un agente deben consumirse en lo permisible. Segn dice Fried, Uno no puede vivir su vida segn las exigencias del mbito de lo
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correcto. Tras haber evitado el mal y haber cumplido con nuestro deber, quedan abiertas una infinidad de elecciones. (1978, Pg. 13). El contraste con las teoras morales consecuencialistas es aqu bastante fuerte. Mientras que los deontlogos consideran que la idea de lo correcto es dbil (o excluyente), los consecuencialistas utilizan una idea fuerte (o inclusiva), un agente acta de manera correcta slo cuando sus acciones maximizan la utilidad, e incorrectamente en caso contraro. Las teoras consecuencialistas realizan as (lo que puede denominarse) el cierre moral: todo curso de accin es correcto o malo (y las acciones slo son permisibles si son correctas). 2.2.Los Deberes. Con frecuencia, tica y deontologa se utilizan como sinnimos. Es cierto que ambas palabras hacen relacin al deber y ambas disciplinas son tenidas como ciencias: la primera se ocupa de la moralidad de los actos humanos y la segunda determina los deberes que han de cumplirse en algunas circunstancias sociales, y en particular dentro de una profesin dada. Por eso se identifica como "la ciencia de los deberes". Dice Ferrater Mora que la deontologa ha de considerarse como una disciplina descriptiva y emprica cuyo fin es la determinacin de ciertos deberes. La tica, a su vez, puede aceptarse como una disciplina normativa. Segn el mismo Ferrater, recordemos que fue Jeremas Benthanm quien acu el trmino "deontologa" en su libro Deontology, or the science of morality, con el significado de lo obligatorio, lo justo, lo adecuado. Tanto deontologa como deontolgico son
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trminos que han cado en desuso y han sido reemplazados por "dentico". De manera general se acepta que el cumplimiento del deber es hacer aquello que la sociedad ha impuesto en bien de los intereses colectivos y particulares. La persona es buena, acta correctamente cuando cumple con las tareas y obligaciones que debe hacer. Desde que el individuo tiene uso de razn comienza a actuar bajo la presin de normas llamadas deberes (debes hacer esto, deja eso, no hagas, cumple con), a tal punto que su cumplimiento vive en funcin de ellos y es considerado como una persona honesta, virtuosa. El individuo posee obligaciones, que no son otra cosa que constricciones o coacciones; en el mbito de la moral la persona puede ser constreida externa o internamente. Las obligaciones cuyas motivaciones son subjetivas o internas son obligaciones ticas, obligaciones del deber, en tanto que aquellas cuyas motivaciones son objetivas o externas, son obligaciones de la coaccin o estrictamente jurdicas. Deduce por eso Kant que la conciencia no es otra cosa que el sentido del deber. Kierkeegard sigue un pensamiento similar para l, aceptar que la finalidad de la vida es el cumplimiento de los deberes es decir, que eso es la concepcin tica de la vida es un invento destinado a perjudicar la tica. El deber no puede ser una consigna, sino algo que nos incumbe. "El individuo verdaderamente tico aade experimenta tranquilidad y seguridad porque no tiene el deber fuera de s mismo, sino en l". "En l" es su conciencia, que es nuestra propia voz interior, independiente de sanciones y recompensas externas.
44 El filsofo ingls David Ross introdujo en 1930 el concepto de "deber prima facie", para significar que no existen deberes absolutos, pues los deberes dependen de circunstancias particulares (deberes condicionales). Desde entonces la frase "prima facie" encontr acomodo en la filosofa moral. Antes de l, los deberes estaban ligados al principio de utilidad para los seguidos de Mill y de Bentham, o al imperativo categrico para los seguidores de Kant. Ross, a diferencia de ellos sostuvo que los deberes no pueden depender de un solo principio, sino que deben condicionarse a lo circunstancial. Siendo as, al surgir un conflicto de deberes, es decir una competencia jerrquica, nuestro verdadero deber ser el ms exigente, el ms severo. Segn Ross, nuestros deberes prima facie son variados: De fidelidad (ej., decir la verdad, cumplir una promesa); De reparacin (restituir de alguna forma el dao causado); De gratitud; De beneficencia (existen seres cuyas condiciones podemos mejorar); De no maleficencia (no hacer dao a otro); De justicia (distribucin de los recursos de acuerdo con los mritos y necesidades de las personas); y por ltimo De auto-mejoramiento o auto-perfeccin.
Con la anterior propuesta, Ross sent las bases, o mejor seal los principios morales que servirn luego para fundamentar la nueva tica profesional, no obstante las naturales crticas de carcter filosfico que ha tenido que soportar.
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2.3. tica y Moral Los llamados derechos humanos parece que tienen mucho que ver con la tica y con la Moral Por qu llamarlos derechos y no deberes, por ejemplo? La pregunta alcanza toda su fuerza desde las coordenadas que, segn modos muy diversos, tienden que ver con la distincin entre los trminos tica & moral, por un lado, y derecho, por otro, como una distincin dicotmica. Quienes, por el contrario, no entienden esa distincin dicotmicamente, puesto que presuponen la efectividad de un entretejimiento sui generis entre la tica & moral y el Derecho, estarn lejos de hacerse esta pregunta. Ms bien tendran que hacerse la pregunta contraria: Por qu no llamar derechos a los deberes ticos y morales?. En trminos gnoseolgicos: La cuestin de los derechos humanos, no corresponde antes a la Teora del Derecho (a la Filosofa del Derecho) que a la Teora de la tica y de la Moral?. El debate en torno a la cuestin de si los derechos humanos han de considerarse desde una perspectiva estrictamente jurdica, o bien desde una perspectiva previa, o por lo menos no reducible a la esfera estrictamente jurdica es decir, una perspectiva tica & moral compromete evidentemente la cuestin general de las relaciones entre el derecho estricto y la moral o la tica; as como la cuestin general de las relaciones entre las normas ticas y las normas morales. Partimos de la hiptesis general segn la cual las normas jurdicas (los derechos, en sentido estricto) presuponen las normas ticas y morales, pero casi a la manera como el metalenguaje presupone el
46 lenguaje objeto. Slo que las normas jurdicas no las entendemos como un mero nombre de las normas morales o ticas, algo as como una reexposicin reflexiva de normas prejurdicas o praeterjurdicas. Las normas jurdicas no son un pleonasmo de las normas morales o ticas. Si a las normas jurdicas les corresponde una funcin peculiar y no la de una mera redundancia de las normas morales o ticas, sin que tampoco pueda decirse que se mantienen al margen o ms ac de la tica o de la moral, es porque las propias normas morales o ticas, en un momento dado de su desarrollo, necesitan ser formuladas como normas jurdicas. Si esto es as es porque las normas morales, y las normas ticas, no slo no son idnticas entre s, sino que ni siquiera son estrictamente conmensurables. Este esquema general de las relaciones entre el Derecho y la moral & tica es el que podemos aplicar, como a un caso particular, para dar cuenta de las relaciones entre los derechos humanos, como normas jurdicas, y los derechos humanos como normas ticas y morales. En trminos generales diramos, refirindonos por ejemplo a la Declaracin de 1789, que esa Declaracin de los derechos humanos habra consistido, sobre todo, en una sistematizacin muy precaria, sin duda, de los deberes ticos, separndolos de los deberes morales (que aparecen, sobre todo, como derechos del ciudadano). Etimolgicamente "moral" viene de "mores", voz latina que significa "costumbres", y sabemos que existen muchas costumbres buenas, denominadas virtudes y costumbres malas, como los vicios. Cules de estas costumbres son las ms necesarias para vivir en sociedad?, Indudablemente que son las
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primeras. No es extrao escuchar a los "viejos" de cada generacin hacer comparaciones y hasta entristecerse por la "inmoralidad" de la juventud y hablar con nostalgia de su tiempo, cuando s florecan las virtudes. La sabidura popular expresa que "todo tiempo pasado fue mejor" o por lo menos as se percibe por qu? porque la moral va evolucionando y entonces desconectarse es volver a la aoranza. El fin moral es el beneficio de s mismo, es decir; el amor del hombre a su propio ser, situacin sta que favorece al colectivo. 2.4. Qu Busca la Moral? La moral se relaciona con el concepto de lo bueno y de lo malo, de lo que uno debe o no debe hacer. Ese concepto est muy ligado a las costumbres lo que permite deducir que la moral no es una (permanente), sino muchas (variable). En otras palabras, dado que la costumbre es cambiante, la moral tambin lo es,. Como dice Malherbe, las morales son relativas a las sociedades y a las pocas que aquellas estructuran; ellas son mltiples. Pero la tica, que es la exigencia maestra del ser humano en cuanto tal, es nica. Dos ejemplos: la antropofagia era costumbre corriente entre los canbales; el aborto era aceptado en los pases comunistas. En ambos casos esos actos eran lcitos moralmente para quienes los ejecutaban, porque la costumbre as lo impona, pero eran susceptibles de cuestionamiento tico. La moral, que se identifica tambin con el obrar bien, ha sido interpretada a la luz de las diferentes escuelas filosficas (positivismo, hedonismo,
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institucionalismo, utilitarismo, idealismo, materialismo dialctico, etc.), lo cual ha conducido a pluralidad de conceptos, difcil de conciliar algunos. Siendo as. Quin dicta las leyes de moral? Quin determina lo que es bueno o malo?. Cuando se afirma que lo moral se identifica con el obrar bien, surge la pregunta. Y qu es obrar bien?. Cuya respuesta no es fcil de dar y si se da es probable que no sea aceptada por todos. En efecto, lo "bueno" y lo "malo" siempre han dividido a la humanidad. 2.5.Lo bueno y lo malo. No obstante haber postulado Scrates hace veinticinco siglos que la perfeccin humana estriba en el conocimiento del bien y del mal, el concepto de la palabra "bueno", que es el eje alrededor del cual gira la tica, ha sido muy discutido, explicable por cuanto su significado est ntimamente relacionado con la cultura y el orden social en que tenga aplicacin. Como dice Macintyre, a medida que cambia la vida social, cambian tambin los conceptos morales, cambios que son aupados por la investigacin filosfica. El filsofo ingls G.E. Moore, citado por L. Rodrguez, va ms all al afirmar que el retraso de que adolece el saber tico, se debe en gran medida al reiterado y pernicioso intento de los filsofos por definir la bondad. "Bueno" con cierto criterio general, significa cualquier accin o cualquier objeto que contribuya a la obtencin de un fin deseable. La bondad tica tiene que ver con el hombre, con los actos que ste ejecute libremente y que vayan a beneficiarlo a l o al "otro". El fin deseable sera, pues, alcanzar el bienestar, que a su vez involucra lo bueno. El concepto axiolgico de bien, de bueno, carece de
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unnime aceptacin. Puede encontrarse una definicin de "bien" que se identifique con lo que cada uno piensa que es el bien?. Ese es, como ya dije, el quid que no ha resuelto la tica. Se ha carecido de inteligencia frente a la idea del bien, como dira Platn. As las cosas, habra que aceptar, con enfoque prctico, que no es mediante la ciencia sino mediante el sentido comn como podramos entender lo que es el bien. Muchas personas afirman creer que actuar moralmente, o como se debe actuar, supone aceptar conscientemente algunas limitaciones o reglas (bastante especficas) que ponen lmites tanto a la prosecucin del propio inters como a la prosecucin del bien general. Aunque estas personas no consideran fines innobles, fines que debemos descartar por razones morales el fomento de nuestros intereses o la bsqueda del bien general, creen que ninguna de ambas cosas nos proporciona una razn moral suficiente para actuar. Quienes suscriben semejante concepcin creen que existen ciertos tipos de actos que son malos en s mismo, y por lo tanto medios moralmente inaceptables para la bsqueda de cualquier fin, incluso de fines moralmente admirables, o moralmente obligatorios. Dijo J.M. Guyau."La obligacin moral tiene su origen en la vida misma y echa all sus races mucho ms profundamente que en el pensamiento consciente. Proviene de los ms oscuros e inconscientes fondos del hombre". La conciencia moral consciente en el conocimiento que tenemos o debemos tener de las normas o reglas morales; es la facultad que nos permite darnos cuenta si nuestra conducta moral es o no es valiosa. Existen dos posiciones fundamentales que explican la naturaleza
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de la conciencia moral: la innatista innata y la emprica. La posicin innatista innata afirma que la conciencia nace con el individuo, es una capacidad propia de la naturaleza del humano. Se afirma, por ejemplo, que la capacidad para juzgar lo bueno y lo malo de una conducta es un don divino, o, es un producto propio de la razn humana, la misma que descubre a priori el sentido del bien y del mal. La posicin emprica sostiene que la conciencia moral es resultado de la experiencia, es decir, de las exigencias o mandatos de la familia, de la educacin o del medio sociocultural en general, por lo que las ideas morales son de naturaleza social, estn determinadas por las condiciones materiales de existencia. 2.6. Qu es la tica profesional?. En trminos prcticos, podemos aceptar que la tica es la disciplina que se ocupa de la moral, de algo que compete a los actos humanos exclusivamente, y que los califica como buenos o malos, a condicin de que ellos sean libres, voluntarios, conscientes. Asimismo, puede entenderse como el cumplimiento del deber. Vale decir, relacionarse con lo que uno debe o no debe hacer. La moral debe definirse como el cdigo de buena conducta dictado por la experiencia de la raza para servir como patrn uniforme de la conducta de los individuos y los grupos. La conducta tica incluye atenerse a los cdigos morales de la sociedad en que vivimos. Con el estado actual de la sociedad, casi se ha perdido todo el tema de la tica. En realidad la tica
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es racionalidad (el ejercicio o uso de la razn) hacia el ms alto nivel de supervivencia para el individuo, el grupo, las generaciones futuras y la humanidad. El nivel ms alto de la tica seran conceptos de supervivencias a largo plazo con incidencia mnima en contra de la ecologa humana. Una de las razones de que esta sociedad se est muriendo es que ha perdido la tica. La conducta razonable y las soluciones ptimas se han dejado de usar a tal grado que la sociedad se est desintegrando. Este es un ejemplo de una conducta que no es tica: dile al jefe que estoy enfermo y acto seguido el "enfermo" va rumbo a la playa. Por perder la tica queremos decir, una accin o situacin en la que el individuo se involucra, o algo que el individuo hace, que es contrario a los ideales. No slo es importante el enfoque filosfico del trmino y sus problemas o consecuencias, sino ms bien prctico, es decir, sigamos reflexionando "ticamente" desde la cotidianidad y en este sentido, el mejor comportamiento tico podra devenir de las palabras de Confucio: "No hagas a otro lo que para ti no quieras". Este sabio principio moral, (del latn "mos", costumbre, norma) tiene su visin positiva en el evangelio que cita: "amar al prjimo". Recordemos que tica significa estudio de la ordenacin de los actos humanos, no como son, sino como deberan ser. La tica es el "bien moral" de Aristteles, es la "recta razn" de los estoicos, es estar en posesin de la "virtud" lo que hoy llamamos valores. 2.7. Concepto de tica Profesional tica profesional o moral profesional, se suele definir como la "ciencia normativa que estudia los
52 deberes y los derechos de los profesionales en cuanto tales". Es lo que la pulcritud y refinamiento acadmico ha bautizado con el retumbante nombre de deontologa o deontologa profesional. En efecto, la palabra tica confirmada por diccionarios y academias con el sentido de "parte de la filosofa que trata de la moral y de las obligaciones del hombre", no es tan precisa en el significado como la palabra moral. Moral polariza y concreta de tal manera las obligaciones internas de la conciencia que, excluye al menos parcialmente, las obligaciones derivadas del orden jurdico. En otra palabras: El concepto medular de la tica profesional es el concepto de moralidad. Todos los principios normativos y las aplicaciones prcticas de sus casustica deben estar impregnadas e impulsadas por la moral. Pero errara quien hiciera objeto de la tica y responsabilidad profesional solamente a las obligaciones impuestas por la moral o el derecho natural, con exclusin de cualquier otra exigencia de ndole jurdica o social. Por lo tanto, el objeto de la tica profesional es mucho ms amplio de lo que comnmente se supone. No es otra cosa que preguntarse (como docente, profesor, pedagogo, licenciado) frente a su discpulo (a), a la sociedad y al pas. "Estoy haciendo con mi trabajo lo propio que beneficia a este estudiante, lo necesario que beneficia a la sociedad donde estoy inserto, lo trascendente para mi pas y para la raza humana?." Consecuencialmente, estoy participando de lo que tengo derecho?. Una confianza que se entrega a una conciencia, a una conciencia profesional.
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La formacin profesional es distinta para cada rea y nivel de desempeo, y dependiendo de esto mismo, la formacin puede ser larga y pesada o corta y ligera e incluso puede realizarse mientras se desempea un trabajo ya sea similar o distinto, aunque de menor nivel por lo general. La formacin profesional tambin puede ser muy terica o muy prctica. Sin embargo, excepto algunas profesiones eminentemente especulativas como la de filsofo, todas deben contener una cierta dosis tanto de teora como de prctica o sea la autntica "praxis", entendida sta como la aplicacin de un conocimiento o de una teora que a su vez fue extrada de experiencias concretas. Hablando ya en un sentido menos amplio, y como se entiende por lo general, las profesiones son el resultado de un proceso de formacin a nivel superior de calidad universitaria, ya que sta es la forma en que se puede garantizar a la sociedad que un individuo que ostenta la certificacin de sus estudios mediante un ttulo, sabe y puede hacer algo dentro de un marco tico-social y que su actividad es productiva y beneficiosa para la misma sociedad. Larroyo seala lo siguiente: "En virtud de la profesin el hombre se articula a la vida econmica y asegura as su existencia fortaleciendo y haciendo progresar la economa de la sociedad entera. El desempeo del trabajo profesional, al constituir un valor para la sociedad, supone la eficiencia en el desempeo y su contribucin al bien comn. Esto descarta totalmente la improvisacin profesional que causa tantos estragos en las sociedades subdesarrolladas, donde individuos de dudosa moralidad medran ostentando conocimientos y habilidades de las cuales carecen".
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Ahora bien, como ya se explic, el ser humano dedica la mayor parte de su tiempo a la actividad profesional (preparacin, preocupacin), tanto para obtener los satisfactores bsicos como los de nivel ms elevado consistentes en deseos, ambiciones y temores. El elemento compensatorio de toda esta actividad es el dinero, representado por sueldo, emolumento u honorarios, adems de otros beneficios que, aunque no expresados en metlico, si contienen satisfactores que pueden ser convertibles o equivalentes. Dice Scherecker que "el profesional adquiere por su actividad el derecho a un sueldo que cambia la distribucin del dinero, o de otros bienes, en el mundo, y normalmente su actividad cumple ciertas obligaciones estipuladas". El cumplir con las condiciones dentro de las cuales el trabajo profesional ha sido contratado, y el percibir un sueldo por el mismo, se pone al servicio de otros el "saber hacer", pero de ninguna manera la dignidad humana. El sueldo o salario no compran al hombre o la mujer, solamente compra las habilidades. La persona no est obligada a desempear funciones que no estn de conformidad con la escala de valores morales que respalden su condicin de profesional digno. Es algo as como comprometer lo que antiguamente se conoca como el honor. 2.8. Los deberes profesionales no comienzan al recibir el Diploma o el Ttulo. Desde el mismo momento en que se decide la actividad profesional que se va a ejercer el individuo adquiere una responsabilidad moral muy especial. El estudiante de una determinada profesin no puede sustraerse a los deberes que corresponden a la misma, alegando que an no la ejerce, ya que en el
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momento en que empieza a estudiar, se obliga a los deberes que la misma profesin ha establecido. 2.9. El Ser tico no es una Moda. tica, ser la nueva palabra de moda en el mundo? del mismo modo que antes lo fueron "beneficio", "productividad" y "calidad" y "excelencia". La tica no es una cuestin de moda ya que todava sigue necesitndose lo mismo que en otras pocas; para ser tico: trata a los subordinados, empleados, integrantes, aprendices, miembros, colegas, etc., de la misma manera que nos gustara que nos trataran a nosotros. Una persona "tica" sera considerada igualmente honesta, ntegra en su trabajo y su vida, moral, confiable, incorruptible y respetuosa de sus deberes y de los derechos de los dems como si fueran los propios. No sera una persona envuelta en la auto-justificacin o la racionalizacin. Este individuo busca el espritu ms que la letra de la ley, y obedece a ambos. La tica, se vuelve un rasgo de la personalidad. Se incorpora al sistema de valores de quien la practica. Influye en todos los aspectos de la vida. Ser tico no es algo que puede encenderse y apagarse como un interruptor. Es un rasgo que hay que ganarse. Perderla es fcil, ganarla es un poco ms difcil. Tambin es conservadora en el sentido clsico. No existen nuevas modas ni los estilos nuevos a la hora de ser tico. 2.10. El Ser tico: Una Cuestin de Pedagoga. Partiendo de las cuestiones anteriores y para intentar una suerte de respuesta, el gran desafo para el tercer milenio y, desde siempre, ser la recuperacin de la
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vigencia de los paradigmas clsicos de moralidad. Cmo se puede promover este tipo de formacin moral?. No es fcil responder a esta pregunta ya que se llevan ms de 20 aos intentando contestarla. An queda mucho por investigar, sabiendo que algo se ha avanzado al respecto. La enseanza interactiva puede ser una. Uno de los problemas a los que se debe enfrentar, al querer contribuir a la formacin moral de los individuos estudiantes, empleados, practicantes, etc.) es el siguiente: sea para bien o para mal, parece que no son pocas las personas que, al querer dar sentido a sus vidas no encuentran en los paradigmas clsicos una respuesta satisfactoria a sus inquietudes. Es ms: uno de los factores que agrava la crisis moral actual parece ser que no hemos revisado a tiempo la vigencia de tales paradigmas o categoras mentales en las vidas de los individuos. Como consecuencia, desde esa perspectiva se ha perdido relevancia moral. Al darnos cuenta de lo que est sucediendo, muchas veces se observan contenidos curriculares de cursos (sistemticos o asistemticos), por ejemplo, totalmente reformulados. Se utiliza un nuevo lenguaje, ms a tono con los tiempos actuales, tratando de ser ms claros al nivel intelectual. Pero no se presta debida atencin a la manera en que los individuos aprenden lo que realmente influye en sus vidas. Es decir, se modifican contenidos sin tener en cuenta las estructuras de aprendizaje que se puedan observar. El abrirse a un nuevo aprendizaje a travs de una tica no meramente terica, sino prctica, desde los ms bajos niveles cognoscitivos, ser la eficiente respuesta para la comunidad en general. 2.11. Del Ejercicio de la Profesin Docente.
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SCRATES GRAN PEDAGOGO La Constitucin Poltica Colombiana seala: ARTICULO 27. El Estado garantiza las libertades de enseanza, aprendizaje, investigacin y ctedra. ARTICULO 67. Corresponde al Estado regular y ejercer la suprema inspeccin y vigilancia de la educacin con el fin de velar por su calidad, por el cumplimiento de sus fines y por la mejor formacin moral, intelectual y fsica de los educandos; garantizar el adecuado cubrimiento del servicio y asegurar a los menores las condiciones necesarias para su acceso y permanencia en el sistema educativoLa Nacin y las entidades territoriales participarn en la direccin, financiacin y administracin de los servicios educativos estatales, en los trminos que sealen la Constitucin y la ley. ARTICULO 68. .La enseanza estar a cargo de personas de reconocida idoneidad tica y pedaggica. La Ley garantiza la profesionalizacin y dignificacin de la actividad docente. La Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela, reza: "La educacin estar a cargo de personas de reconocida moralidad y de comprobada idoneidad acadmica". Ms adelante al referirse al trabajo docente lo describe como "...elevada misin" y obliga al Estado a establecer leyes que regulen el
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ingreso, promocin, permanencia en el sistema educativo y evaluacin de mritos (Art. 104). Un aparte de importancia se le asigna en la Educacin Fsica y Recreacin como actividades que benefician la calidad de vida individual y colectiva. Estos derechos tienen que ver con la educacin: todos tienen derecho a la Educacin, pues ambas constituciones son unnimes al sealar que toda persona tiene derecho a una educacin integral, de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin ms limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocacin y aspiraciones. Podemos resumir, que el papel del docente est delineado en las mencionadas Cartas Magnas y replanteado en los niveles educativos respectivos. El docente en cualquier espacio, de su ejercicio, es un gua, un orientador. Recordemos que el Docente no es el centro del proceso educativo, lo es el estudiante, sujeto de deberes y derechos, pero el maestro puede convertirse en un lder, en un paradigma de la ciudadana universal, en cuanto que su vida personal y profesional constituye un modelo de ciudadano respetuoso de la dignidad humana y convencido defensor de los Derechos Humanos, por un lado; y por otro, un profesional que ponga muy en alto el orgullo de serlo. Recordemos que necesitamos instituciones y organizaciones formadoras de mujeres y hombres y seres humanos formadores de verdaderas mujeres y verdaderos hombres, que el estudiante tiene sus
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derechos y sus deberes igual que las instituciones, y asociaciones gremiales que agrupan a los profesionales en el ejercicio de sus funciones. Recordemos la finalidad fundamental de la educacin y de este contexto determinemos nuestros deberes para dar respuestas como profesionales de la educacin. 2.11.1. La educacin y la Moral. El objetivo fundamental de la educacin consiste en la formacin de la conciencia moral del ser humano, para que ste intuya los valores ticos fundamentales tales como: El amor a la verdad. El apego a la sobriedad y a la lealtad. La dedicacin y la responsabilidad al trabajo. El inters a la justicia y al bien comn. La aversin hacia la venganza, el odio, la hipocresa, la avaricia, el egosmo y la cobarda.
La educacin ha de procurar conducir a los jvenes hacia la reflexin cientfica sobre los grandes problemas y misterios de las cosas, de la vida y del cosmos, a fin de proporcionar vivencias ms profundas. Esto llevar hacia una formacin de una cultura general que lleve a la comprensin de nuestra cultural nacional, as como tambin a la comprensin de otras culturas distintas a la nuestra. Esta cultura general har que el individuo se sienta, "ciudadano del mundo", mediante la comprensin que obtiene de las formas de vida y manifestaciones culturales de otros pueblos. De este modo, contribuir a que haya mayor tolerancia para con otros pueblos, otras costumbres y otros valores.
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2.11.2. El fin de la educacin, la felicidad o la alegra? Que la educacin es un camino hacia el bien, es una idea universal, susceptible de muchas formulaciones, por supuesto. Si la alegra es la conciencia del bien, parece clara la consecuencia de que ha de ser vista como fin de la educacin. La conclusin es correcta; pero, de hecho, en la literatura pedaggica se presenta con ms frecuencia la felicidad que la alegra como fin de la educacin (cfr.Altarejos, 1983). Qu decir de esta disparidad de expresiones?... Digamos, por lo pronto, que se trata de dos fenmenos tan ligados entre s que su diferenciacin no parece que vaya a tener graves consecuencias. Sin embargo, en funcin de la claridad de las expresiones, es interesante hacer alguna puntualizacin. Ya est dicho que la alegra y la felicidad, en tanto que aspiraciones universales, se hallan en la base de toda motivacin humana. Pero la felicidad, en su sentido estricto, por abarcar todos los elementos y manifestaciones de la vida y permanecer a travs y ms all del tiempo, tiene un grave lmite como fuente de motivacin real de la vida temporal del hombre. Mas la experiencia de que la felicidad no se puede alcanzar de una manera absoluta, no acaba con la aspiracin a unirse al bien en la medida en que esto es posible. Si la conciencia de la plenitud sustituye por la vivencia de la posesin de un bien propiamente humano aunque parcial o limitado y experimentalmente accesible, surge la alegra. La aspiracin a la alegra, en tanto que reaccin natural ante el logro de un bien, acta en todas las operaciones humanas. La alegra entra ms modesta,
61 pero ms claramente, en la perspectiva de la educacin. El pesimismo que pudiera nacer de considerar inasequible la felicidad, se salva tomando la alegra como fin de la educacin. Esta consecuencia no debe interpretarse como una separacin total de la alegra y la felicidad, sino como una distincin de dos hechos diferentes pero estrechamente vinculados. Hacindonos cargo de que la felicidad en sentido absoluto est ms all de las posibilidades naturales del hombre, pero que ste tiene a su alcance la alegra como un logro parcial y un paso hacia la felicidad, parece razonable que, al relacionarlas con la educacin, quede como trasfondo la aspiracin a la felicidad, pero se tenga como punto de referencia inmediato la alegra. En un concepto de la vida abierto a la realidad sobrenatural, a las anteriores palabras se les puede atribuir el sentido de que la alegra es el fin de la educacin alcanzable en el tiempo y al mismo tiempo medio y camino para llegar a la felicidad que se halla ms all de la existencia temporal. Desde una perspectiva personalizada, la finalidad educativa se concreta en el ser que se quiere formar. Esto vale tanto como aludir a una antropologa coherente con el fin de la educacin al que debe dar sentido, siendo a su vez base de partida para el quehacer educativo. En todo pensamiento pedaggico subyace una idea del ser humano. El estudio de las cualidades especficamente humanas ocupa un puesto relevante a lo largo de la tradicin filosfico-pedaggica. Pero desde el siglo XVIII, la ciencia natural y posteriormente algunas especulaciones filosficas, se pueden sealar varios intentos de sintetizar la condicin humana en alguna expresin en la que se
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signifique el carcter distintivo y nico de ste mismo. En el fondo, se trata de sealar cul es aquel rasgo, cualidad o condicin que en la actividad le distingue y le coloca por encima del resto de los seres. El primero de estos intentos se debe a Linneo, quien, en la dcima edicin de su Sistema Naturae, publicada en 1758, utiliz la expresin "Homo sapiens" para distinguir al hombre de los animales que ms se le parecen pero que no alcanzan a poseer la capacidad de conocimiento propia del ser humano. La expresin hizo fortuna y cuando se empezaron a estudiar aquellas manifestaciones de la vida humana que podan considerarse como definitorias de la especie, surgieron otras expresiones semejantes. El pragmatismo, que ve en la accin la realidad ms importante, parece ser el sustrato doctrinal de la expresin "Homo faber", es decir, el ser distinguido por su capacidad de hacer o fabricar ms fcilmente al mundo material que tenga en su entorno. Bergson extendi esta expresin dndole una mayor profundidad al sealar su pensamiento de que "la esencia del hombre es crear material y moralmente, fabricar cosas y fabricarse l mismo. Homo faber, tal es la definicin que proponemos"(Bergson, 1934). Poco despus de Bergson, y casi coincidiendo con l en el tiempo, Huizinga public en 1938 su bien conocido libro "Homo Ludens", en el que, tomando como base de la historia de la Humanidad, dice que "si se analiza hasta el fondo asequible el contenido de nuestras acciones, es fcil tropezar con la idea de todo comportamiento humano es mero juego" (Huizinga, 1943). En el pensamiento de este autor, el juego, en tanto que actividad que tiene sentido en s misma, es elemento fundamental en el desarrollo de
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la personalidad humana y al mismo tiempo la expresin de su ms alta caracterstica, que es la creatividad. Avanzando ms en los estudios sobre el hombre, Vctor E. Frank contrapone a la idea del Homo faber, que acta en funcin del xito, la idea del "Homo patines", que vive en funcin de la plenitud humana, dentro de la cual necesariamente ha de caber la aceptacin del fracaso (Frank, 1979). A mi modo de ver, la idea de Frank, que de algn modo pudiera interpretarse como expresin del hombre sufriente, debe ampliarse ms y entenderse por contraposicin al hombre que obra, al hombre que con su actividad modifica la realidad exterior. As, el Homo patines, se concebir como el hombre receptor de influencias externas. El concepto de accin, fundamental para entender al Homo faber, se completa aqu con el concepto de pasin, en el sentido de capacidad de recibir, fundamental para entender al Homo patines. Las anteriores caracterizaciones del hombre resaltan un rasgo, capacidad o disposicin importante, pero parcial, ya que se refieren a un tipo particular de actividad que no abarca toda la vida del hombre. Otras expresiones semejantes que se pueden ver en obras como Formas de Vida de Spranger (1935), en las que se utilizan expresiones semejantes a las comentadas, tales como "homo economicus", "homo socialis", en realidad no pretenden definir ni diferenciar al hombre respecto de otros seres, sino ms bien diferenciar distintos tipos humanos entre s; en otras palabras, son denominaciones particulares de algn modo de vivir o de algn tipo de personalidad.
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Si el designio de caracterizar al hombre por una disposicin relevante ha llevado a utilizar las expresiones que en prrafos anteriores se han indicado, viendo en la alegra la vivencia de la posesin o la esperanza de un bien, y mirando as mismo las especiales vinculaciones que tiene con la actividad y con las relaciones personales, podemos disear la imagen del hombre como un sujeto definido por su capacidad para encontrar la alegra y hablar de l como "Homo gaudens". La aspiracin a la alegra y la capacidad de alcanzarla son cualidades propias de la naturaleza humana. En ellas est la razn de que la alegra pueda servir para caracterizar al hombre frente a otros seres. 2.11.3. La educacin en el alcance de la alegra. La contestacin a la pregunta que se acaba de formular exige previamente ver si el hombre puede hacer algo para alcanzar o reforzar la alegra. Si la alegra es algo que se recibe como don, real o fruto de un bien posedo o esperado, no parece que pudiramos concebirle su carcter de categora pedaggica, puesto que sera algo que entra en el hombre sin esfuerzo por su parte; quedara fuera del campo educativo, puesto que ste se fundamenta en la actividad del hombre. La cuestin ya fue planteada por Aristteles, quien, reflexionando sobre las causas de la felicidad, se preguntaba si poda deberse al azar, contestndose a s mismo: "realmente, si hay en el mundo algn don que los dioses hayan concedido a los hombres, deber creerse seguramente que la felicidad es un beneficio que nos viene de ellos; y tanto ms motivo hay para
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creerlo as, cuanto que no hay nada que deba el hombre estimar sobre esto... y aado, que la felicidad es en cierta manera accesible a todos porque no hay hombre a quien no sea posible alcanzar la felicidad, mediante cierto estudio y los debidos cuidados". El texto del filsofo sugiere la idea de que la alegra es un don. Algn lenguaje coloquial viene a reforzar esta idea. Dentro del ncleo de palabras relacionadas con la alegra existe una que presenta un matiz singular: es el agrado. El agrado, como hecho de agradar y tambin cualidad que convierte a las personas o cosas en realidades "gratas", corrientemente se toma por significacin anloga a la alegra, una especie de alegra suave, tranquila. Sin embargo, la raz etimolgica del agrado, gratum (don, regalo), est diciendo que la alegra es algo que se nos da, un don, un regalo, con lo cual se pone de relieve la dificultad de que el hombre pueda actuar directamente sobre su propia alegra. 2.11.4. La formacin de valores en la educacin superior. (Una Propuesta, Emilio Ortiz Torres, 1994). El problema de la formacin de los valores tiene mucha actualidad por las propias necesidades del desarrollo social en este mundo globalizado. Variados son los enfoques que tratan de buscar una explicacin a tan complejo problema, el cual puede ser conceptualizado desde diferentes ciencias al ser concebido desde el paradigma de la complejidad, pues todo intento de simplificarlo corre el peligro de desnaturalizar su propia esencia. En el trabajo se intenta ofrecer diferentes criterios tericos y metodolgicos sobre la investigacin y la prctica educativa en la formacin de valores en la
66 universidad. El problema de la formacin o la educacin de valores o en los valores preocupa y ocupa a la comunidad educativa universitaria en el mundo. La vigencia del nuevo milenio exige de una mayor eficiencia, eficacia y pertinencia de los procesos formativos en la enseanza superior, no slo en cuanto a la elevacin del nivel tcnicoprofesional de sus egresados, sino tambin en sus cualidades morales. De los valores se viene hablando bastante desde hace tiempo por parte de diferentes especialistas, con dismiles puntos de vista y enfoques, lo cual resulta lgico, pues constituye un tema muy complejo que puede ser abordado desde diferentes enfoques y desde los diferentes campos del saber que integran, por ejemplo, las Ciencias de la Educacin: la Psicologa, la Pedagoga, la Filosofa, la Sociologa y la Historia, entre otras. Un objeto de investigacin educativa tan complejo como los valores no puede ser aprehendido con rigor slo desde la Pedagoga, de ah la importancia de hacerlo en conjuncin con la Psicologa. Precisamente, el objetivo de este trabajo es ofrecer diferentes criterios tericos y metodolgicos sobre la investigacin y la prctica educativa en la formacin de valores en la universidad. De qu posiciones terico-metodolgicas se puede partir? El estudio cientfico de los valores debe preceder a su investigacin y a su educacin en los estudiantes. Se pueden considerar los siguientes elementos: En qu sujetos deseamos educar valores?. Ante todo es imprescindible el enfoque ontogentico porque en el caso que nos ocupa educamos jvenes que han seleccionado una carrera y su futura labor profesional constituye el centro
67 alrededor de la cual se deben disear las influencias instructiva y educativa. La etapa juvenil plantea determinadas caractersticas generales que se deben conocer por los profesores y constatar si cada alumno nuestro es portador de ellas o no. Qu valores posee ese joven universitario?. Hay que asumir que ese joven (casi adolescente todava), que ingresa en los recintos universitarios trae de los niveles educativos precedentes un nivel de desarrollo de su personalidad, y por tanto, determinados valores, los cuales hay que conocer antes de plantearse educarlos. Cul es su nivel de motivacin profesional?. Como parte del diagnstico inicial a cada estudiante debe conocerse el motivo o los motivos que lo impulsaron a seleccionar esa carrera y no otra. Cules valores para educar?. Ante todo hay que delimitar los valores trascendentes, los esenciales, de acuerdo con el modelo del profesional con que se trabaje, para evitar de esa forma concentrar las influencias y no perder esfuerzos ni tiempo al intentar educar demasiados valores al unsono. Adems, hay que compatibilizar el enfoque analtico de los valores: El considerarlos cada uno por separado, con el enfoque sinttico: Buscar la condicionalidad interna entre ellos, porque algunos se presuponen, al estimular la aparicin de otros. Cmo se puede concebir a la personalidad?. Es necesario adoptar una concepcin cientfica de la personalidad porque las influencias educativas estn dirigidas a desarrollar un profesional con determinadas caractersticas personales, dentro de los cuales se insertan los valores, concretados como cualidades de la personalidad que autorregulan
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conscientemente su conducta de manera permanente. Al valor hay que vivenciarlo, o sea, conocerlo y sentirlo como importante por parte del que lo posee, de lo contrario no se forma ni llega a regular la conducta. De cules principios se ha de partir?. La ausencia de principios que guen la prctica educativa provoca un desmedido empirismo que lastra cualquier esfuerzo por obtener resultados en la educacin de valores. Los siguientes principios son fundamentales: de la Personalidad, de la Unidad de la Actividad y la Comunicacin, de la Unidad de lo Cognitivo y lo Afectivo, la Unidad de las Influencias Educativas, la Unidad de lo Colectivo y lo Individual y de la Unidad de lo Instructivo y lo Educativo. Los cuales permiten disear el proceso docente-educativo de una manera ms coherente y efectiva. Cmo se ha de modificar el proceso de enseanzaaprendizaje (E-A)? El proceso de E-A debe sufrir todas aquellas modificaciones que sean necesarias para salir de la rutina y el esquematismo, de acuerdo con las aspiraciones del proyecto educativo. Cmo se puede realizar el diagnstico de salida? Es imprescindible comparar el diagnstico de entrada con el de salida y constatar si se han producido cambios, con la limitante que los avances en la educacin de la personalidad no son inmediatos, requieren de tiempo para que se afiancen en los alumnos. Qu experiencias existen en otras universidades en la formacin de valores?. Es necesario conocer qu
69 se est haciendo en otros centros de educacin superior para beber de las mejores experiencias y resultados de investigaciones realizadas. El intercambio de experiencias y de resultados investigativos es muy importante, sera poco cientfico y hasta peligroso intentar trabajar de manera aislada. La bsqueda de bibliografa actualizada sobre el tema debe ser una labor constante del claustro de profesores, as como propiciar encuentros e intercambios con especialistas y colegas. Existen experiencias interesantes en otras universidades que deben ser tenidas en cuenta y aplicables con las adecuaciones correspondientes. Algunas de los resultados ms interesantes son: La necesidad de enfocar el proceso docenteeducativo con una su visin tica, comunicativa, holstica e interdisciplinaria. Problematizar los contenidos de la enseanza con situaciones conflictivas que revelen las contradicciones reales de la sociedad actual y el papel de lo valores en su dilucidacin. El alumno como sujeto del aprendizaje que logre vivenciar los contenidos de la enseanza (unidad de lo intelectual y lo emocional), a travs de un dilogo cotidiano entre el profesor y el alumno y de ellos entre s, as como que se estimule su autoperfeccionamiento y su educacin. Necesidad de una capacitacin especfica a los profesores universitarios para la formacin de valores en los jvenes, a partir de la introduccin en su prctica de estrategias tales como la orientacin profesional, el aprendizaje grupal y el empleo de mtodos participativos, as como el desarrollo de la
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competencia comunicativa de los docentes, y la redimensin de su rol. Los valores no se pueden imponer, inculcar ni adoctrinar, los alumnos deben asumirlos y hacerlos suyos por su propia construccin y determinacin. En el profesor universitario debe provocarse la autorreflexin y autoevaluacin sobre la competencia de su labor en la formacin de valores. La ejemplaridad del claustro de profesores y del funcionamiento de la universidad. Se destacan los valores responsabilidad, fidelidad, solidaridad, autenticidad, patriotismo, laboriosidad y algunas vas para educarlos. Enfatizar en la clase como va fundamental para la educacin de los valores, junto con las dems actividades. Vincular de manera coherente los paradigmas cualitativos y cuantitativos de investigacin. Se involucran fenmenos psicolgicos complejos, tales como los intereses, necesidades, motivos, intenciones, aspiraciones, ideales, convicciones, etc. La obligatoriedad de hacer siempre un diagnstico de cada alumno al entrar a la universidad y la constatacin de su evolucin en cada ao. Un Modelo de Personalidad Educacin Superior. en la
De acuerdo con los presupuestos anteriores el modelo debe descansar en un conjunto de cualidades morales de valor social, nacional y universal, acorde con las particularidades de la poca y de nuestras
71 tradiciones ms autctonas. Los valores tienen un carcter supraindividual porque adquieren significacin en el mbito de toda la sociedad y al arraigarse en el educando se convierten en cualidades de la personalidad, sin pretender que exista una paridad absoluta entre cualidad y valor, pues un valor puede quedar reflejado en una o en varias cualidades y viceversa. Aunque los valores poseen un contexto histrico y cultural en el cual se desarrollan, existe cierto consenso en cuanto a los ms importantes, por ejemplo, la investigadora A. Delgado (1998) considera que los valores deseables en los alumnos universitarios son, entre otros, la responsabilidad, la libertad y la independencia, lo que refleja coincidencias con otros autores de habla hispana. Las relaciones entre los valores y las cualidades de la personalidad constituye un problema de carcter terico que requiere de un anlisis cuidadoso al estar muy vinculados sin llegar a identificarlos. Se parte de las tres dimensiones de los valores propuesta por R. Favelo (citado por R. Snchez Noda, 1998), especficamente de la segunda, referida a la percepcin, al significado y a la valoracin de las condiciones objetivas en cada uno de los hombres en la sociedad, en el cual estn los elementos psicolgicos de este fenmeno, pues no basta con que el valor sea conocido por las personas, sino que tiene que convertirse en objeto de reflexin, vincularlo con su vida cotidiana en sus relaciones con los dems y con su concepcin del mundo para que tome cuerpo como cualidad de la personalidad. Cuando los valores llegan a regular la conducta de las personas, no desde fuera, sino desde dentro (autorregulacin), se puede afirmar que son
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cualidades de la personalidad, lo que implica un nivel de autoconciencia relativamente alto sobre ellos y un sentido personal para el sujeto. Cuando esto no ocurre los valores pueden ser conocidos por parte de los educandos y llegar a cierto nivel de regulacin, pero externo, de acuerdo con el contexto social inmediato en que se encuentren inmersos, y cuando las condiciones varen, o no exista la presin social acostumbrada, cambiar sensiblemente la conducta y se demostrar la inexistencia de tales convicciones en la personalidad (C. lvarez, 1998). Desde el punto de vista educativo es muy importante conocer los criterios ntimos de los educandos, sus razonamientos, criterios, dudas, opiniones y temores, pues slo sabiendo cmo piensa cada alumno se puede contribuir en su formacin. El criterio de existencia de determinada cualidad de la personalidad nunca ser solamente por la constatacin de una conducta ms o menos reiterada, por verbalizaciones socialmente aceptadas (repeticiones de frases clichs) o por las aceptaciones unnimes de propuestas masivas, pues muchas veces estn determinadas externamente por presiones grupales y no por criterios internos. Aunque difcil no es imposible la constatacin de dichas cualidades, pero sobre la base de un estudio integral y continuado de la persona, de una comunicacin ntima, reflexiva y sistematizada con ella, as como con la fuerza del ejemplo personal, ya que adems de la persuasin, la imitacin como mecanismo y medio socio-psicolgico de influencia, juega un papel educativo importante. Si los profesores no son portadores de esas cualidades es imposible que las estimulen en sus alumnos. Los educandos necesitan de la concrecin de este modelo
73 en personas que para ellos signifiquen un paradigma del profesional que ellos quisieran ser, de lo contrario se quedaran en el vaco de la verbalizacin abstracta e improductiva de un modelo inalcanzable por lo alejado de su experiencia vital. Entre las cualidades ms importantes estn: El colectivismo. La perseverancia. La honestidadhonradez (sinceridad-franqueza). El humanismo (sensibilidad-compasin bondad). La dignidad (seriedad-decoro). La austeridad. La solidaridad. La disciplina (cumplimiento-organizacin). La laboriosidad. El patriotismo. La sencillez. La independencia (integridad-autonoma). El autocontrol. La delicadeza (cortesa-ternura). Entusiasmo (pasin). El activismo (diligenciadinamismo). El criticismo (crtico-autocrtico). La autoestima. Cada cualidad puede fomentarse por separado, a partir de su conocimiento precioso, de la discusin y el debate colectivo en las aulas, de manera que se promueva lo que L. Kolhberg (1992) denomina el juicio moral, es necesario generar estrategias e instrumentos de "control" que promuevan la formacin del pensamiento crtico, como base para un mayor desarrollo y madurez moral, situaciones de aprendizaje en los que el alumno tenga que ejecutar su capacidad de juicio y tome decisiones. Los profesores deben plantearse objetivos de aprendizaje que procuren el desarrollo de habilidades de pensamiento complejo. En las condiciones sociales las investigadoras A. Minujin y R. Avendao (1988 y 1990) demostraron experimentalmente la formacin y desarrollo de cualidades morales, a partir de la
74 definicin de cada una en sus determinaciones esenciales y su concrecin en las condiciones singulares del aula. Aunque esta experiencia no fue desarrollada en la educacin superior, aporta elementos valiosos para su posible adecuacin a este nivel de enseanza. Esta estrategia de formar las cualidades por separado constituye un enfoque analtico, el cual se sustenta en la relativa independencia de cada una, pero limitarse a l en la educacin de las cualidades morales provocara la violacin inmediata y flagrante de la concepcin de la personalidad como principio, anteriormente analizado, y a no buscar la integracin de dichas cualidades dentro de un sistema autorregulado, por lo que se impone la aplicacin complementaria del enfoque sistmico que busque las relaciones internas entre ellas, al no estar tan desvinculadas entre s, pues la aparicin de una estimula el desarrollo de otras, y de manera contraria, la ausencia o el poco desarrollo de una repercute en la inexistencia de otras. Es, por tanto, una tarea cientfica de primer orden precisar con certeza la condicionalidad interna entre las cualidades de la personalidad y llevarlo a la prctica educativa sistemtica en las universidades. Este modelo de personalidad, basado en cualidades morales es el que debe usarse como paradigma en la educacin desde los primeros grados hasta el tercer nivel de enseanza, con las necesarias adecuaciones de acuerdo con el desarrollo ontogentico de la personalidad y aadirle, adems, aquellas cualidades de carcter instructivo, relacionadas con determinados conocimientos, hbitos y habilidades que le confieren el carcter profesional al modelo en dependencia de la carrera. Cuando el estudiante
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ingresa a la universidad debe enriquecerse el modelo con aquellas cualidades especficas que tipifican o caracterizan a un profesional universitario, como por ejemplo, las cualidades: Comunicativas. Creativas. Amor por la profesin. Observador Perspicaz. Estudioso. Investigador. Optimista. Organizado.
Dentro del proceso de perfeccionamiento curricular en la educacin superior estas cualidades han tomado cuerpo de una forma u otra en el diseo de planes y programas de estudio, aunque no siempre con la debida coherencia, en documentos estatales con diferentes denominaciones: Diagrama de la profesin, perfil del egresado, diseo de la carrera y en ocasiones sin la combinacin armnica de los enfoques analtico y sinttico, y sin un sistema coherente de principios para la educacin de la personalidad que sustente dicho modelo para que facilite el xito del proceso educativo. 2.11.6. La universidad como espacio de aprendizaje tico Miquel Martnez Martn, Mara Rosa Buxarrais Estrada y Francisco Esteban Bara
Sntesis
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El texto que presentamos est estructurado en dos partes. La primera trata de las funciones que se le atribuyen en nuestros das a la universidad, y que emergen de los debates cada vez ms frecuentes en torno al tema; entre ellas destacamos las que a nuestro juicio nos parecen ms importantes y que deberan abordarse con prontitud. En la segunda parte subrayamos la necesidad de elaborar una propuesta de formacin en valores ticos para la Educacin Superior en sociedades plurales, orientada a la creacin de una ciudadana interesada en profundizar los estilos de vida basados en valores democrticos y en construir una sociedad ms equitativa. En ella planteamos un modelo de aprendizaje tico que tanto en su dimensin terica como prctica, pretende dar respuestas y ofrecer pautas para la formacin en valores en el mundo universitario. 1. La necesidad de un cambio de cultura docente en la universidad Las universidades y su profesorado estn abiertos a la innovacin, al pensamiento crtico, al progreso y a la bsqueda de rigor y de verdad, pero a la vez son conservadoras, cuidan la tradicin y no arriesgan en sus estilos de hacer y de ejercer la docencia. Parece como si las cualidades que caracterizan las relaciones entre las generaciones de nuevos estudiantes y las del profesorado senior, es decir, curiosidad, respeto, crtica, denuncia y diversidad en las formas de entender el mundo, fueran tambin las que identifican esta tensin entre innovacin y tradicin, que en sus ms nobles acepciones han caracterizado a las mejores universidades a lo largo del tiempo.
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A las universidades y a los universitarios no nos faltan estmulos que nos orienten hacia el cambio; lo que nos falta es voluntad de cambio y garanta de que ste contribuir a la mejora. Tal falta de nitidez sobre lo que es mejora en el mundo universitario genera prudencia ante los cambios en general, y en especial ante aquellos que no conllevan de forma clara ms ayudas o recursos al profesorado para la promocin de la investigacin o de la calidad en la docencia. Entre estos cambios podemos ubicar aquellos que pueden derivarse del proceso de incorporacin de acciones orientadas a la formacin en valores o de aprendizaje tico en el mundo universitario. Si bien es cierto que cada vez se insiste con mayor frecuencia en la importancia de incorporar elementos ticos en la formacin de profesionales y en el mbito de la investigacin, an queda mucho por andar si de verdad el objetivo no se limita a la formacin deontolgica del futuro titulado sino a contribuir en la mejora de su formacin personal en sus dimensiones tica y moral. Las innovaciones y los cambios, sobre todo cuando no es obvio el perfeccionamiento que comportan, pueden alcanzarse mejor mediante la persuasin y la implicacin en proyectos compartidos que mediante la exigencia normativa. Sin embargo, la incorporacin de cuestiones ticas y la modificacin o creacin de condiciones que hagan posible que el escenario de aprendizaje universitario tambin lo sea de aprendizaje tico, requerir sin duda algn establecimiento de pautas o de un marco normativo. Avanzar hacia un modelo de universidad que comparta la conveniencia de incorporar en sus programas de formacin contenidos de aprendizaje
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relacionados con valores y actitudes, requiere que en cada titulacin se establezcan objetivos terminales referentes a lo tico y lo moral en sus diferentes etapas. De nuevo estamos insistiendo3 en que uno de los cambios que debera abordarse con mayor prontitud en el mundo universitario se ubica en el proceso de aprendizaje del estudiante y en el diseo de las condiciones que lo hagan posible. El desplazamiento hacia la actividad del que aprende no debera ser una novedad. Sin embargo, hemos de reconocer que si algo caracteriza negativamente a algunas titulaciones y universidades ms de lo que nos gustara, es el escaso tiempo dedicado a la planificacin docente y a la identificacin de objetivos terminales vinculados con los aprendizajes del alumno universitario. Las polticas de promocin del profesorado no contemplan de forma adecuada cuando lo hacen la incidencia de la dedicacin del profesorado a proyectos de innovacin docente y, de manera especfica, a la elaboracin de planes docentes de las diferentes materias o asignaturas. En cambio, s estn establecidos criterios y agencias que orientan y valoran la dedicacin a actividades de investigacin, e incluso servicios que evalan la actuacin del profesorado como docente. Esta falta de cultura en el mbito de la planificacin docente en nuestras universidades contrasta con el exceso de cultura en el campo de la estructura y de la reforma de los planes de estudio. El tiempo dedicado al segundo de estos mbitos por los responsables de las diferentes titulaciones no ha estado acompaado, en la mayora de las ocasiones, del tiempo y el trabajo del profesorado de las
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diferentes materias para constatar si realmente stas integraban los contenidos necesarios y adecuados y si su secuencia era lgica. Pareca como si el debate fuera casi slo un reparto de cargas docentes, que a la larga o a la corta incidira o no en la dotacin de nuevos recursos docentes para los departamentos, y no un debate orientado a la mejora de la calidad del plan y de las condiciones que han de permitir formar buenos profesionales. Tal vez la sociedad actual est mostrando mayores niveles de exigencia en relacin con la calidad de la formacin universitaria, y quizs le est exigiendo que aborde su tarea desde una perspectiva ms pedaggica y universitaria y menos formal e interesada. Nuestra propuesta respecto a la necesidad de una formacin tica en la universidad se ubica en el debate sobre los contenidos de aprendizaje y sobre los estilos docentes del profesorado. Este debate genera procesos de reflexin acerca de la prctica docente, los contenidos que se ensean, las formas mediante las que se evala, y las actitudes que muestra el profesorado en las formas de abordar su tarea y sus relaciones con los estudiantes. Por todo ello, la integracin de la formacin tica en la universidad requiere un cambio en la cultura docente del profesorado. Sin embargo, esta necesidad, la de una formacin tica, no es compartida an por toda la comunidad universitaria. La universidad est preocupada por diferentes cuestiones que vive como necesidades urgentes, y que le hacen perder a veces la capacidad de distinguir entre lo urgente y lo importante. Son necesarios ms argumentos que ayuden a convencer
80 a aquellos que an no lo estn, y que contribuyan a la promocin de actitudes y acuerdos en el profesorado orientados a la creacin de una cultura docente en la universidad capaz de generar una mejora de la calidad y una forma diferente de entender la tarea docente del profesorado, que incorpore no slo la preocupacin sino la dedicacin a la formacin tica del estudiante. Es posible que estemos viviendo una de las dcadas ms ricas en la aparicin de necesidades sociales y de exigencias de adaptacin dirigidas al mundo universitario, y de forma especial al profesorado. Entre las necesidades a las que la universidad debe dar respuesta estn la adaptacin a la sociedad de la informacin y de las tecnologas; la integracin al fenmeno de la globalizacin y el anlisis de su impacto en los diferentes mbitos de la ciencia, la tecnologa, la economa y el mundo del trabajo; la atencin a la diversidad de los estudiantes y la preocupacin por alcanzar la excelencia acadmica; la rendicin de cuentas de los recursos pblicos recibidos, y el establecimiento de metas, prioridades e indicadores en funcin de cuyos logros se puedan obtener ms recursos. La preocupacin por la integracin de la dimensin tica en la formacin universitaria es una de estas necesidades, y no puede abordarse de forma aislada. Tampoco puede confundirse ni debe identificarse con una tica aplicada relativa a la profesin del futuro titulado o titulada. Es ms que eso, aunque obviamente debe incluir tambin la formacin deontolgica del estudiante. Slo por medio de un cambio en la cultura docente del profesorado y de la institucin universitaria ser posible tal integracin tica. El tratamiento pedaggico de lo tico en el
81 mbito universitario no es slo cuestin de una modificacin en el plan de estudios o de la incorporacin de una nueva materia. Es, sobre todo, un cambio de perspectiva en relacin con lo que hoy representa lograr un buen nivel de formacin universitaria, y con lo que debera significar el compromiso con lo pblico de una universidad que pretende formar buenos profesionales y buenos ciudadanos y ciudadanas. Este cambio puede ser preciso para el objetivo que nos proponemos desde nuestro particular inters tico y universitario, que puede y de hecho est reclamndose como necesario para un nuevo modelo de docencia universitaria, ms centrado en el que aprende y menos en el que ensea; ms en los resultados del aprendizaje que en las formas de ensear, y ms en el dominio de unas competencias procedimentales y actitudinales que en las informativas y conceptuales. De ah que insistamos en un cambio de cultura docente y que apelemos a otros requerimientos que la universidad debe atender en su tarea formativa, con el nimo de lograr complicidades mediante las cuales entender que la integracin tica no es cuestin de buenas intenciones sino de eficacia y excelencia en la formacin de futuros profesionales. La aceptacin que sobre esto encontramos en el profesorado universitario de disciplinas en principio ajenas a los intereses ticos es motivadora, y muestra cmo nuestras propuestas coinciden con inquietudes y necesidades vividas por diversos sectores profesionales, al formular el perfil adecuado de un futuro titulado para su correcta insercin en el mercado laboral de nuestra sociedad de la informacin y de las tecnologas en contextos diversos y plurales tanto cultural como ticamente.4
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Al menos son tres las formas de aproximacin que deberamos identificar en la integracin de la dimensin tica en la formacin universitaria. La primera y quizs la ms clsica es la de la formacin deontolgica del estudiante como futuro profesional. La segunda, la de la formacin deontolgica del profesorado en su tarea como docente y en su funcin, asumida o no, de modelo susceptible de aprendizaje social por parte de los estudiantes. La tercera es la de la formacin tica del estudiante. Nos interesa destacar aqu la tercera, y, en funcin de sta, la referida a la segunda va de aproximacin, es decir, la formacin deontolgica del profesorado. La primera goza de reconocimiento en los sectores profesionales, y resulta difcil encontrar en ellos alguno que la ignore o la desprecie en pblico y de forma manifiesta. La mayora defiende la formacin deontolgica como algo necesario y conveniente en la formacin de todo titulado. Sin embargo, entendemos que, a pesar de ser la ms aceptada y reconocida, es difcil alcanzar su completa aplicacin si no es mediante un tratamiento sistemtico que procure el desarrollo y la optimizacin de las diferentes dimensiones de la personalidad moral de los estudiantes universitarios, que contribuya a que stos puedan construir su matriz de valores ticos de forma autnoma y racional en situaciones de interaccin social. No nos interesa tanto que el futuro titulado sepa lo que ticamente es o no correcto en el ejercicio de su profesin, sino que sepa comportarse ticamente como profesional y como ciudadano. Nuestro inters se centra en la formacin tica del sujeto que aprende, y en funcin de ello lo haremos en la actuacin del profesorado, en la dinmica de la
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institucin y en la lgica formacin deontolgica que el sector profesional reclama. En los prrafos siguientes anotamos algunas consideraciones sobre la primera va de aproximacin, la referente a la tica aplicada a las profesiones. Debido al creciente inters por el desarrollo de una tica aplicada a cualquier mbito del conocimiento, creemos que en la Educacin Superior debe ofrecerse una formacin tica destinada a proporcionar a los futuros profesionales en distintas especialidades un conocimiento exhaustivo de cules sern sus deberes y obligaciones a la hora de ejercer su profesin. En ese sentido, consideramos apropiada la existencia de una materia de tica en la Educacin Superior que contribuya a potenciar dicho conocimiento y que genere en los estudiantes universitarios una conciencia individual y colectiva en torno a determinados problemas ticos que, sin duda, son susceptibles de aparecer en las distintas profesiones. La tica profesional en la formacin del universitario es un referente fundamental; implica considerar los valores profesionales, su apropiacin de manera reflexiva y crtica, y, en definitiva, promover en el estudiante los valores ticos de la profesin que va a desempear, as como su compromiso con la sociedad. En esta lnea, estaramos de acuerdo con Hortal (1994) cuando plantea la enseanza de la tica profesional como una ayuda a la reflexin sistemtica sobre el servicio especfico, las principales obligaciones y los posibles conflictos ticos con que va a tener que enfrentarse quien aspira a asumir responsable y lcidamente el
84 ejercicio de su profesin en beneficio de la sociedad. As, debemos considerar las dos dimensiones inherentes a la misma. Por una parte, la dimensin teleolgica, es decir, la finalidad o el objetivo de la prctica profesional, y, por otra, la dimensin pragmtica, que, subordinada a la primera, se relaciona con el cdigo deontolgico. sta ltima se propone como una gua estructurada de aquellos aspectos relativos a las relaciones del profesional consigo mismo, con la institucin que lleva a cabo la actividad y con la sociedad global5 (Buxarrais, Prats y Tey, 2001). 2. Una propuesta de aprendizaje tico en la universidad El debate sobre la formacin en el siglo XXI plantea, sobre todo en los niveles superiores, cuestiones que afectan a conceptos como ciudadana, tica, moral y valores. En efecto, desde diversas perspectivas y/o paradigmas conceptuales socioeducativos la literatura as lo demuestra se incluyen, de una forma u otra, la consideracin de la ciudadana y de la tica como partes de todo proceso formativo actual y futuro. Las sociedades postindustriales democrticas, inmersas en procesos de globalizacin econmica, confiadas en las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin y con nuevos retos presentes y futuros como son la acogida de personas de otros pases y la consecuente convivencia de diferentes culturas, religiones y costumbres, necesitan ms que nunca ciudadanos con rasgos ticos.
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La universidad ha sido, desde sus orgenes, la encargada de formar profesionales y especialistas en diversas reas del conocimiento, y hoy debera ser tambin la encargada de la formacin de autnticos ciudadanos, responsables y comprometidos ticamente con la realidad social que les rodea (Ortega y Gasset, 1930; Russell, 1930; Morin, 2000, 2001; Martnez, 1998, 2000, 2001; Cortina, 1995, 1997). Vale la pena cuestionarse el sentido y el significado que tiene la formacin del siglo XXI. En lo que se refiere al sentido que adquiere la formacin, consideramos que se haya en estrecha relacin con dos grandes realidades sociales. Por un lado, con el nuevo paradigma social, la sociedad de la comunicacin y de la informacin (Castells, 1997-1998). La nueva sociedad ya no demanda el mismo profesional de antes. La figura profesional ya no corresponde con la de una persona llena de conocimientos, que desempeaba en su trabajo una serie de funciones y/o actuaciones profesionales en buena medida cerradas y repetitivas (Martnez, 2000). Incluirse en un modelo profesional en continuo movimiento, sin espacio y sin tiempo asegurado, con continuas y aceleradas incorporaciones de nuevos conocimientos y tcnicas de trabajo, demanda un profesional con la cabeza bien organizada", que conozca una disciplina pero que sepa aprenderla de forma autnoma, que sea capaz de aprehender unos contenidos pero tambin de desaprender los obsoletos y adquirir otros nuevos. Por otro lado, la segunda realidad social que debemos tener en cuenta a la hora de cuestionarnos el sentido de la formacin del siglo XXI, es la que
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hace referencia a la formacin integral de la persona. sta debe incorporar la formacin ciudadana, que no puede olvidarse ni dejarse en manos de subjetivismos radicales. Todo lo que tiene que ver con la persona: tica, moral, valores y sentimientos, etc., lo que justifica su existencia, debe ser objeto y objetivo de enseanza y de aprendizaje. El ciudadano del siglo XXI, quizs ms que el de otras pocas, va a enfrentarse a retos personales cuyas decisiones influirn en las personas que estn a su lado y en las que no estn tan cerca (Cortina, 1995, 1997; Morin, 2000; Mayor Zaragoza, 2000). Se trata de atender a las dos caras de la misma moneda: la formacin de profesionales que construyan de una forma autnoma y estratgica su conocimiento, y la formacin de ciudadanos que acten de forma responsable, libre y comprometida. En otras palabras, defendemos la formacin de profesionales acordes con el nuevo paradigma social, que desarrollen las habilidades y/o capacidades necesarias para construir el conocimiento que les sea til y de la forma ms significativa posible, es decir, personas que sepan qu decir o hacer respecto a su rea de conocimiento y cmo decirlo o hacerlo en cada momento o situacin concreta (Monereo, 2000). Pero tambin defendemos la formacin de autnticos ciudadanos que hagan buen uso de su profesionalidad, o sea, apostamos por expertos del conocimiento que diseen y pongan en marcha alternativas laborales humanizadoras y viables desde un punto de vista tico (Cortina, 1997; Martnez y Bujons, 2001). Luego nos detendremos en cinco puntos que tratan de enmarcar conceptualmente nuestra propuesta de un modelo de aprendizaje tico para la ciudadana en
87 la formacin del siglo XXI, en instituciones educativas de orden superior como pueden ser las universidades. En primer lugar presentamos el sentido y el alcance de nuestro enfoque de aprendizaje tico. En segundo lugar, atendemos a la naturaleza del desarrollo moral de la persona, defendiendo que se trata de un autntico proceso de construccin dialgica (Puig, 1996; Puig y Martn, 1998), y consideramos las dimensiones que a nuestro entender deben ser objeto de una atencin especial segn nuestra propuesta. En tercer lugar, nos detendremos en los tipos de contenidos de aprendizaje y/o de saberes culturalmente organizados y socialmente construidos que consideramos necesarios para el desarrollo de autnticos ciudadanos en la sociedad del siglo XXI desde el enfoque de aprendizaje tico (Cortina, 1997; Martnez, 2002; Morin, 2001). En cuarto lugar, definiremos la figura del docente no tanto como experto en un rea de conocimiento encargado de transmitirlo, sino como un gestor y dinamizador de autnticas prcticas de enseanza, de aprendizaje y de evaluacin. Proponemos que integre entre sus funciones la de ser un modelo en el tratamiento de los dilemas ticos, y sostenemos que el docente tiene un compromiso moral con la institucin y con la comunidad a la que pertenece (Martnez, Roma y Gros, 1998; Martnez, 1998; Derrida, 2002). Por ltimo, trataremos de situarnos en el escenario educativo donde se encuentran el estudiante, los
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contenidos que hay que ensear y aprender, y el docente. Defendemos que la forma como se conjuguen estos tres elementos, pilares de todo proceso formativo, determinar en un sentido u otro la calidad y profundidad de los aprendizajes y el avance de los estudiantes. Es decir, las formas en que se organicen docentes y estudiantes en torno a unos contenidos objeto y objetivo de enseanza y de aprendizaje van a determinar en buena medida la calidad del proceso de instruccin en su conjunto. 2.1. Sentido y alcance del enfoque del aprendizaje tico Desde el enfoque de aprendizaje tico que presentamos, la intencionalidad pedaggica y tica que pretendemos incorporar a la formacin universitaria no se agota en el mbito de los medios y de los recursos de aprendizaje, ni en la identificacin de los fines que creemos corresponde alcanzar a la universidad desde un punto de vista tico. Se trata de establecer relaciones entre los fines y objetivos de aprendizaje ticos y los medios y recursos disponibles para su consecucin, de forma que identifiquemos entre tales relaciones aquellas que, a modo de condiciones, es necesario establecer en la construccin de la personalidad moral del sujeto. Si la tarea educativa y formativa consiste en crear condiciones para el logro de unos determinados aprendizajes, la tarea pedaggica y tica, tambin en el mbito universitario, debe consistir en identificar y generar las condiciones que garanticen aprendizajes ticos, es decir, orientados a la optimizacin de la persona en su dimensin individual y como miembro de una comunidad, para que sea capaz de alcanzar mayores niveles de
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felicidad y equidad en su vida profesional, personal y ciudadana. Entre el profesorado universitario es fcil encontrar a quien se sorprende ante la afirmacin de que este tipo de formacin tambin corresponde a la universidad. Se argumenta a veces que stas son funciones y responsabilidades de la familia y de la escuela, pero no de la universidad o de las instituciones de Educacin Superior. El estudiante es una persona adulta y no precisa de tanta tutela, y mucho menos de carcter tico. Para otros la universidad debe ocuparse de hacer bien su tarea y no de cuestiones como stas, ya que su misin es la de instruir y preparar para el ejercicio de una profesin, para la investigacin o para la docencia, y no la de educar o la de asumir tareas propiamente pedaggicas. Por ltimo, tambin hay quienes piensan que todo esto significa introducir moralismos en la universidad, y afirman que eso es lo que no hace falta. La cuestin no es balad, ya que, tal como decamos al principio, en la universidad (por lo menos en la nuestra), lo que no se logra por persuasin es difcil que se integre y consolide en la prctica cotidiana. Si nuestro objetivo es crear determinadas condiciones y entendemos que stas slo producirn los efectos deseables si se muestran a travs de buenas prcticas, debemos atender a la prctica cotidiana, al clima de las instituciones y al pensamiento y mirada del profesorado en relacin con la tarea que desarrolla y al modo como la ejerce. En consecuencia, la cuestin que defendemos y la propuesta que formulamos no es ni una propuesta que trata de la necesidad de dominar unas tcnicas o
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estrategias para abordar unos determinados contenidos desde un enfoque tico, ni de una propuesta que consista en formular y acordar qu valores debemos transmitir a las actuales generaciones de estudiantes universitarios, adems de los que establecen las cartas y declaraciones internacionales de derechos y deberes o las constituciones en pases democrticos y plurales. Se trata de una propuesta que se sita entre el mbito de los fines generales en este caso de carcter tico, y el mbito de las tcnicas, es decir, de los recursos, estrategias y tcnicas para el aprendizaje. Proponemos crear un conglomerado de condiciones que permitan al estudiante universitario apreciar como ideales un conjunto de valores, denunciar la presencia de un cmulo de contravalores y, sobre todo, construir su propia matriz de valores que le permita no slo razonar y pensar sobre ellos, sino elaborar criterios personales guiados por principios de justicia y equidad, as como actuar coherentemente como profesional y como ciudadano. Nuestra propuesta se mueve por intenciones pedaggicas y ticas, y, como toda intencionalidad que procura colaborar en la construccin de la personalidad del sujeto que aprende de forma integral, no puede limitar su atencin a la optimizacin de la persona en sus dimensiones racionales, sino que debe atender a las dimensiones afectiva y relativa al mundo de los sentimientos, y tambin a la volitiva y relativa al mundo de las acciones. De ah que la tarea sobre la que tratamos sea pedaggica en el sentido ms completo del trmino, y que deba centrar su atencin en la relacin que se establece entre el sujeto que aprende, el profesorado,
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los contenidos de aprendizaje que forman parte de los estudios y la institucin. Destacar la importancia del sujeto que aprende y de la relacin que ste mantiene con el medio y con los otros es condicin necesaria para iniciar desde nuestro enfoque la integracin del aprendizaje tico en contextos universitarios. El modelo de formacin en valores que proponemos y que identificamos como aprendizaje tico, pretende integrar la construccin de la personalidad moral y el desarrollo de determinadas habilidades y dimensiones de la persona, y la aprehensin de un conjunto de valores deseables. Nuestra idea se formula en el marco de sociedades plurales y democrticas caracterizadas por la diversidad, por los efectos de la globalizacin y por los propios de la sociedad de la informacin y de las tecnologas en la que vivimos. En este marco social, cultural e informativo, las dinmicas polticas, el ejercicio del poder y la distribucin de la riqueza no slo no garantizan sino que a veces dificultan el logro de mayores niveles de democracia y equidad en nuestras sociedades. En el campo de la educacin en valores el modelo de aprendizaje tico procura producir cambios ms o menos reales o potenciales en los comportamientos de las personas, derivados de la prctica o el ejercicio, la reflexin y la observacin que permiten la optimizacin de la persona en su dimensin convivencial y en sus niveles de reflexin sociomoral y de capacidad dialgica. El aprendizaje de valores, el desarrollo y mejora de los niveles de razonamiento moral y el aprendizaje de modelos por medio de la imitacin o del relato, son cambios en
92 los comportamientos de las personas que deben y pueden generarse con el modelo que proponemos.
2.2. Dimensiones en el desarrollo y construccin de la personalidad moral Tratar de fundamentar y de defender un modelo de formacin tica para la ciudadana obliga a que nos situemos en una manera concreta de entender el proceso de desarrollo moral de la persona. En otras palabras, la forma en que definamos tal desarrollo va a sustentar y dar sentido al modelo de aprendizaje tico del que nos ocupamos en el presente trabajo. Nos colocamos en la perspectiva socioconstructivista, que defiende el proceso de desarrollo de la persona como un autntico proceso de construccin personal, gracias a la participacin en prcticas formativas y sociales. Esta perspectiva pretende superar los dos extremos paradigmticos que se han dado en el tratamiento de la formacin moral de la persona. Por un lado, el ms vinculado a la formacin moral como un proceso de inculcacin de valores, donde la persona ha de reproducir los que se le transmiten e incorporarlos a sus actuaciones sociales y a sus patrones de pensamiento personales. Por otro lado, el ms vinculado al relativismo y/o subjetivismo radical. El primer extremo muestra una falta de confianza en el proceso de construccin personal, y, por ende, en la autonoma y responsabilidad de la propia persona. El segundo extremo niega la necesidad y muestra falta de confianza en relacin con la funcin de la sociedad y la comunidad como transmisoras de valores. Ninguna de las perspectivas que se sitan en estos extremos ofrece una explicacin
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suficientemente completa acerca de la complejidad del desarrollo de la persona moral. En efecto, apostamos por la transmisin de unos valores y por la denuncia de unos contravalores, ambos socialmente aceptados y defendidos como tales por la mayora de sociedades democrticas plurales. Prueba de ello es la Declaracin de los Derechos Humanos, entre otros muchos pactos y consensos reconocidos por todos y recogidos de forma escrita en documentos oficiales, sobre todo en las ltimas dcadas. Pero tambin defendemos la autonoma y la libertad de la persona que se desarrolla, de forma que no se trata tanto de aprender una serie de valores y de patrones de pensamiento ticos externos, sino ms bien de aprehenderlos, de hacerlos suyos y de incorporarlos a su repertorio cognitivo de una forma significativa. Apostamos, por tanto, por el desarrollo de la persona moral como un autntico proceso de construccin personal, como una construccin dialgica y guiada gracias a unos valores histricamente construidos y socialmente aceptados (Puig, 1996; Puig y Martn, 1998). Desde la perspectiva terica sobre la educacin en la que nos situamos (Sanvisens, 1984), distinguimos cuatro niveles de optimizacin humana o cuatro dimensiones de la persona que en su proceso de construccin son activadas con mayor o menor intensidad. stas son: la codificativa, la adaptativa, la proyectiva y la introyectiva (Martnez, 1986, 2000, 2001). Se trata de cuatro dimensiones que se integran en el mismo orden en que han sido enunciadas, y que por su complejidad suponen diferentes familias de capacidades, procedimientos y recursos humanos susceptibles de ser potenciados en
94 las interacciones sujeto-medio interno y externo, y que al serlo contribuyen al desarrollo optimizante de la persona. Las dimensiones proyectiva e introyectiva inciden de forma directa en la potencia de la persona para construir su sistema de valores y actuar de acuerdo con l. La primera, porque se refiere a la capacidad para crear patrones y organizar el entorno; la segunda, porque tiene que ver con la capacidad que nos permite ser conscientes de que somos los que creamos los patrones. Nociones como las de imputabilidad y responsabilidad, tan demandadas en la actualidad, son nociones que hacen referencia a capacidades ntimamente relacionadas con ellas. Estamos en un mundo en el que el desarrollo de estas dos dimensiones es tan necesario como aprender a leer y a escribir. Social y culturalmente nuestra sociedad necesita personas hbiles en la construccin de valores, en saber organizar su mundo para ser protagonistas y dueas de sus acciones, y entrenadas en el ejercicio de la responsabilidad que les corresponde al ser conscientes de que son ellas las que estn decidiendo sobre su comportamiento. A pesar de que nuestra propuesta en primera instancia no pretenda la transmisin de un determinado sistema de valores, s pretendemos contribuir, mediante la promocin de estas dimensiones, a que las diferentes matrices de valores que cada persona pueda construir a lo largo de su vida estn orientadas a que valores como justicia, igualdad, libertad, solidaridad, respeto y tolerancia activa y actitud de dilogo, sean apreciados como tales y denunciada su ausencia. Para ello es
95 necesario un modelo de formacin tica que suponga el aprendizaje del ejercicio de la responsabilidad y entender la dignidad humana como valor gua, lo que quiere decir proponer un modelo de vida tanto individual como colectivo que no slo facilite niveles de felicidad personal sino el ejercicio de una ciudadana comprometida con el bien comn y con el logro de una sociedad ms equitativa (Cortina, 1995, 1997; Martnez, 2000, 2001). A menudo los estilos y modelos de vida susceptibles de ser imitados y aprendidos no se ajustan al que proponemos como ideal en el prrafo anterior. En consecuencia, har falta integrar en los escenarios de aprendizaje en los que se forma el estudiante universitario modelos reales o simulaciones que permitan estimular el desarrollo de otras dimensiones y capacidades de la persona diferentes de las que pueden derivarse de los procesos de aprendizaje social y de imitacin que, sin duda, influyen en sus comportamientos. Se trata de aprovechar los contenidos de aprendizaje propios de cada carrera y las situaciones que la vida universitaria ofrece de forma habitual y natural, para promover el desarrollo de aquellas dimensiones en la persona del estudiante como sujeto de aprendizaje tico que le permita construirse racional y autnomamente en situaciones de interaccin social. En otros lugares hemos expuesto con mayor detalle el porqu y el cmo en relacin con el desarrollo de tales dimensiones (Buxarrais, Martnez, Puig y Trilla, 1995), y su integracin en tres mbitos: construccin del yo, reflexin sociomoral y convivencialidad. Aqu queremos insistir en la oportunidad de aprovechar tales contenidos y
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situaciones cotidianas de la vida universitaria para la optimizacin de las dimensiones que afectan a la construccin del yo y a la reflexin sociomoral. Es evidente que tambin podramos interesarnos en el tercer mbito; sin embargo, creemos que en contextos universitarios la relevancia de los dos primeros desplaza en parte a ste ltimo como centro de inters. Tal vez corresponda a niveles anteriores del sistema educativo centrar el inters en este tercer mbito, y quizs contribuyamos a su desarrollo y optimizacin de forma no intencional, centrando nuestra atencin en el primero y en el segundo. El enfoque de aprendizaje tico que proponemos pretende generar de forma sistemtica las condiciones que hagan posible que el universitario mejore en sus niveles de autoconocimiento, autonoma y autorregulacin, facilitando as la construccin de su propio yo; y en los de capacidad de dilogo, comprensin crtica y razonamiento moral que contribuyen a potenciar la reflexin sociomoral. Nuestra propuesta pretende, adems, que el estudiante universitario sea capaz de transformar el medio que le es propio en otro mejor, de implicarse en proyectos colectivos, y que muestre habilidades sociales adecuadas para el logro de los objetivos que se proponga. Como ya expresamos, el enfoque de aprendizaje tico procura la optimizacin de las diferentes dimensiones de la persona que permiten la construccin de la personalidad moral de los estudiantes, y no slo el aprendizaje de un conjunto de valores o de saberes sobre ellos. 2.3. Contenidos ticos: qu ensear en la formacin superior del siglo XXI
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Nuestra propuesta a favor del desarrollo de las diferentes dimensiones de la personalidad moral del estudiante, y la construccin de capacidades personales cada vez ms complejas que permitan alcanzar autonoma y responsabilidad sobre la propia actuacin personal, no se oponen a la consideracin de unos contenidos ticos como objeto de aprendizaje en la universidad del siglo XXI. En otras palabras, nuestro enfoque de aprendizaje tico y nuestra perspectiva sobre la formacin universitaria en general, pretenden fomentar el desarrollo de autnticas estrategias personales de aprendizaje que permitan saber cmo se conoce un contenido, es decir, que desarrollen la metacognicin del estudiante (Martnez, 2000; Monereo, 2000; Monereo y Castell, 1997; Nisbet y Shucksmith, 1987). Pero, a la vez, defendemos un incremento en la densidad cultural de nuestros estudiantes, consideracin que hacemos extensiva a aquellos conocimientos que poseen carcter tico o que plantean cuestiones social y moralmente controvertidas. Entendemos que el inters por el saber y el estar bien informado son valores. Entendemos que son valores no slo intelectuales, sino que poseen tambin una clara dimensin tica al tratarse de cualidades que permiten tomar decisiones con mayor criterio en sociedades complejas como la nuestra, y que tienen repercusiones y generan responsabilidades de impacto evidente en la calidad y dignidad de nuestras vidas y las de los dems. Defendemos la incorporacin de contenidos de naturaleza tica que guen la construccin y el desarrollo de las capacidades personales del ahora estudiante y futuro profesional como miembro de una comunidad.
98 La formacin del siglo XXI ha de posibilitar, as mismo, la construccin de proyectos personales no exclusivamente individuales. En efecto, tal como se ha dicho y hemos comentado, quizs uno de los puntos clave del malestar de la sociedad actual y de la formacin del siglo XXI sea la falta de predisposicin para implicarse en proyectos colectivos que supongan capacidad para proponerse acciones encadenadas y autocontrol y autorregulacin para lograrlos, en funcin de objetivos personales que impliquen algo ms que lo puramente personal. La asuncin de planes personales con rasgos ticos humanizadores conlleva el desarrollo de ciudadanos responsables y comprometidos, al tiempo que consolida la matriz singular de valores de cada persona y da un nuevo y ms completo sentido al quehacer diario profesional (Morin, 2000, 2001; Cortina, 1997; Mayor, 2000). La formacin del ciudadano del siglo XXI tambin ha de representar la formacin de personas por y para la comunidad. Antes hacamos referencia a capacidades relacionadas con la dimensin proyectiva de la persona. Llegar a desarrollar de manera plena la capacidad introyectiva implica, entre otras cosas, darse cuenta del papel que representamos en la comunidad en la que vivimos. Se trata de apostar por la transmisin de contenidos que traten de formar personas implicadas, ocupadas y preocupadas por la comunidad social (Cortina, 1997; Morin, 2000, 2001; Martnez, 2000), que necesitan ser compartidos por los profesionales de una o ms reas de conocimiento, porque la reflexin y la accin sobre ellos mejorar la vida de la comunidad en la que el profesional desarrollar su trabajo. Se trata de formar ciudadanos que sepan atender ticamente los dilemas sociales de la
99 comunidad, considerando stos como objeto y como objetivo de su accin profesional. Por ltimo, la formacin del ciudadano del siglo XXI ha de apostar por la responsabilidad. Una actitud responsable est comprometida con la libertad, la igualdad, la equidad, el respeto activo y la solidaridad. As, el ciudadano y profesional que defendemos no puede obviar la implicacin que sus acciones personales puedan tener en los dems. Hay que apostar por el principio de responsabilidad en el proceso formativo (Jonas, 1994). Quizs ms que nunca la sociedad de la informacin necesita personas y profesionales responsables con la profesin que desarrollan y con lo que su accin implica. Se trata de defender un modelo formativo centrado en la responsabilidad y en el conocimiento de los deberes y de los derechos, tanto de la profesin como de la ciudadana. La incorporacin de los contenidos apuntados a cualquier plan formativo, as como su didctica, depender, entre otras cosas, de la epistemologa del contenido objeto de aprendizaje, y es justo en la particularidad de cada campo de conocimiento como el tratamiento de los contenidos que defendemos en nuestro modelo de aprendizaje tico y para la ciudadana adquieren sentido y significado pedaggico. Desde esta perspectiva, la formacin universitaria debe proporcionar al estudiante el conjunto de conocimientos necesarios para su futuro ejercicio profesional en un modelo de sociedad como la que venimos caracterizando, de manera que se atienda no tanto a las demandas a corto plazo, y s, por ejemplo, al desarrollo de competencias
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profesionales. Pero estos conocimientos debe proporcionarlos por medio de contextos de aprendizaje y de enseanza en los que estn presentes valores como la seriedad, el rigor y la duda, la crtica y la autocrtica, el tesn y la superacin personal ante las dificultades de comprensin, anlisis y sntesis. Las situaciones de aprendizaje en las que se dan estos valores son escenarios ptimos de aprendizaje tico, y contribuyen no slo a la formacin del carcter intelectual que toda formacin universitaria debe procurar, sino a la formacin humanista del estudiante. sta no se limita a la literaria, sino que permite aproximarse a los problemas del ser humano en tanto tal y no como simple profesional. Consiente un tipo de aproximacin que est acompaada de dudas, sentimientos, experiencias vividas e intuiciones. Es un tipo de aproximacin que posibilita el anlisis sobre el desarrollo econmico, cientfico y tecnolgico, en funcin de su contribucin o no a la creacin de situaciones de desarrollo sostenible y sustentable. Genera un modo de acercarse a la realidad que facilita la implicacin en la toma de decisiones de carcter pblico, teniendo en cuenta los elementos econmicos, cientficos o tcnicos, y, sobre todo, los de carcter social, tico y poltico. Supone, por fin, aprender un conjunto de contenidos ticos a partir de la forma como abordamos y conocemos aquello que necesitaremos para nuestro ejercicio profesional. Pero, adems, debemos considerar un conjunto de contenidos ticos que, a modo de condiciones, deben estar presentes en los contextos de aprendizaje universitario, porque slo as pueden aprenderse. Nos referimos al respeto y al cultivo de la autonoma del estudiante, a la consideracin del dilogo como
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nica forma legtima de abordar las disparidades y los conflictos del tipo que sean, y a la consideracin como valor de la diferencia, no de la desigualdad. En sociedades plurales y diversas como las nuestras precisamos apreciar estas cualidades como valores, si lo que pretendemos es formar personas capaces de convivir y de contribuir a hacer ms digna la convivencia. Para ello es necesario promover las condiciones que permitan su presencia de forma natural en los contextos de vida y de aprendizaje en la universidad. Slo as sern aprendidos como algo realmente valioso. Esto, lejos de ser un obstculo, ensea a apreciar un conjunto de valores mnimos para todos que garantice tal convivencia, e identifica una serie de contravalores que la dificultan y ante los que debemos estar entrenados para rechazarlos. Entre ellos, y junto a los valores recogidos en las declaraciones y cartas internacionales de derechos y deberes, figuran los que a modo de condiciones acabamos de proponer y los que hemos presentado como valores propios de instituciones ocupadas de la creacin, difusin y aplicacin del conocimiento como son las universidades. 2.4. El docente de Educacin Superior en la formacin del siglo XXI: roles re-configurados De acuerdo con lo que venimos proponiendo, es de suponer que las tareas y funciones del docente en la formacin del siglo XXI adquieran un nuevo significado. As, el docente se convierte en algo ms que en un mero transmisor de conocimiento cientfico. Son los conocimientos cientficos los que en el nuevo paradigma social ya no estn en la boca del docente, del experto en el tema, sino que se hallan presentados y representados de mltiples
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formas, como en la red de redes Internet y son de acceso fcil y autnomo. Sin embargo, y sin dejar de ser el transmisor del conocimiento, creemos que, por un lado, el nuevo docente es el profesional encargado de ensear a aprender la ciencia, de ensear a gestionar el conocimiento de una forma significativa y con sentido personal para el estudiante, de crear autnticos escenarios de enseanza y de aprendizaje, y, por otro, es el encargado de imprimir a los contenidos que ensea el carcter tico que har que el estudiante sea un experto profesional y un buen ciudadano. Se trata de que el docente se comprometa moralmente con su tarea formadora, es decir, no se trata tanto de ser un experto competente, sino de querer serlo y comprometerse a serlo de forma que la accin docente no se limite al hecho de producir ciencia y de transmitirla, sino que sea una accin responsable y con compromiso tico hacia dicho conocimiento. (Martnez, 1998; Altarejos, 1998; Derrida, 2002). Con todo lo dicho, la figura del docente del siglo XXI, sobre todo en niveles superiores de educacin, adquiere mayor profundidad en referencia a su rol pedaggico (Martnez, Roma y Gros, 1998). Destacamos, por un lado, el papel de gestor de autnticos procesos de enseanza y de aprendizaje que se centren en ensear a aprender ciencia (Garca Valcrcel, 2001), y, por otro, el papel de modelo de actuacin y de gua en el tratamiento de dilemas ticos propios de su rea de conocimiento o relativos a temas socialmente controvertidos vinculados con la ciudadana (Cortina, 1995, 1997; Martnez, 2002). El profesorado universitario, en sus relaciones con los estudiantes, mantiene tres tipos de interacciones como mnimo: la de su actividad docente de carcter
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lectivo como responsable de ensear una asignatura; la de evaluador del aprendizaje alcanzado por el estudiante, y la de tutor o persona de referencia tanto para consultas sobre el contenido de lo que ensea como para las de carcter ms general o incluso personal del estudiante. En los tres tipos de relacin el principio general es el de respeto a la persona del estudiante como persona y como alumno. En el primer caso, el principio de respeto a la persona del estudiante se concreta en el de diligencia, lo que supone ocuparse de su promocin en el saber y de su persona, y en el de veracidad, que obliga al profesorado, por su funcin docente e investigadora, a comprometerse con el reconocimiento de las diferencias entre verdad y falsedad y el valor superior de la primera sobre la ltima (Jover, 1991). En el segundo caso, el principio se concreta en el de no discriminacin y en el de ecuanimidad, discrecin y no publicidad en la evaluacin. En el tercero, el secreto profesional, como deber y como derecho, presupone el compromiso de la discrecin en relacin con todo aquello que no es preciso divulgar, y, en el caso de la relacin de tutora, reserva y discrecin para no abordar lo que no es necesario para el tema en cuestin. Pero en todos los casos no podemos olvidar que uno de los principios ms complejos y a la vez ms importantes desde nuestro enfoque sobre aprendizaje tico en la universidad es el del desinters. Consiste en considerar al otro como un fin y no exclusivamente como un medio, pero tambin en no ejercer dominio de ningn tipo sobre el estudiante basndose en la relacin asimtrica que mantiene con el profesorado por su diferencia con el conocimiento que profesa el segundo, con la
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experiencia que ste pueda tener o con las habilidades y recursos que posea para el ejercicio de su funcin docente, no exenta de motivacin, persuasin y voluntad de ayuda. Conviene que el profesorado conozca los lmites de esta tendencia a la ayuda, al convencimiento y la persuasin, y que no se aproveche de la relacin asimtrica para ejercer dominio de ningn tipo sobre el estudiante. sta es una de las formas de respeto y promocin de la autonoma del estudiante, del uso del dilogo y de la consideracin a la diferencia de criterio e incluso de interpretacin respecto a la veracidad o no de lo que afirma y se propone como verdad por parte del profesorado. Tal como nos presenta Jover (1991), citando a Shils (1984), es obligacin del profesorado mostrar a los alumnos que su punto de vista no es el nico razonable, que existen otras interpretaciones o propuestas y que deben tener inters en conocerlas. Como afirma Fullat (1989), quien mantiene una actitud de tensin hacia lo verdadero sabe que se trata de algo que no puede imponerse. Huir de dogmatismos es mostrar talento y carcter universitario por parte de quien desde la docencia o la investigacin procura la construccin y la difusin del conocimiento y de la verdad. El profesorado universitario debe estar entrenado en la manera de cumplir con el contrato moral (Martnez, 1998) que se deriva de lo que venimos proponiendo; en la forma de abordar las cuestiones socialmente controvertidas desde posiciones de neutralidad; y en la propuesta y no la imposicin de valores desde posiciones de beligerancia. Existen modos de abordar las cuestiones controvertidas que generan aprendizaje tico y que favorecen una
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construccin autnoma y racional de valores en la persona del estudiante, y otros que conducen a posiciones slo subjetivas, sin ms fundamento. Tambin hay modos de actuar en defensa de unos valores y posiciones o en contra de los contravalores y posiciones correspondientes, como formas de beligerancia, que son correctas y deontolgicamente acordes con los principios de veracidad y desinters, y otras que no lo son (Trilla, 1992). Conviene que el profesorado est formado en cuestiones como stas, que hoy son del todo necesarias para evitar que su funcin en cualquiera de los tipos de relacin considerados sea contraria al enfoque de aprendizaje tico que proponemos. Se trata de reflexionar y de aprender un conjunto de pautas que regulen y orienten nuestra forma de proceder, evitando que la autoridad moral y cientfica que pueda tener, derivada de su reconocimiento acadmico, no se convierta en factor que genere dependencia, prdida de perspectiva crtica o falta de inters por conocer otras formas de aproximacin y valoracin. 2.5. El escenario educativo de la Educacin Superior: las prcticas de enseanza y de aprendizaje Como hemos apuntado, otorgamos especial importancia a la manera como se sitan el estudiante, el docente y los contenidos propios de enseanza y de aprendizaje en el escenario educativo concreto. Se la damos porque consideramos que, segn sea la forma en que se relacionen dichas dimensiones, se fomentar un tipo u otro de aprendizaje, a veces del todo contrapuesto al pretendido. En otras palabras, el modelo de
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aprendizaje tico que defendemos para la ciudadana, apuesta por formas especiales y concretas de organizar el escenario pedaggico, de manera que no todo vale a la hora de tratar de ensear un contenido o un bloque de contenidos a un conjunto de estudiantes. En tal sentido, vale la pena decir que prestamos atencin preferente a las formas de organizacin conjunta entre docente y estudiantes que apuesten por situaciones de interactividad, y en las que el docente acabe traspasando el control y la responsabilidad de la actividad a sus alumnos y en las que se compartan significados importantes para todos los participantes (Coll et alter, 1992; Mercer, 2001). Esta forma de organizacin social del aula y de los estilos de aprendizaje es idnea para todo tipo de enseanza superior que pretenda incidir en los niveles y objetivos que venimos presentando como deseables en un modelo de sociedad de la informacin, el conocimiento y las tecnologas como la nuestra. En efecto, un aula universitaria ha de representar y reflejar algo ms que un proceso de transmisin de contenidos cientficos, tal como ha marcado la tradicin en los ltimos aos. Consideramos que el aula es un lugar en el que desarrollar procesos en los que se gestionen de principio a fin situaciones de enseanza y de aprendizaje de naturaleza estratgica, donde no solamente se aprendan unos contenidos, sino que se fomente el cmo aprenderlos y ser consciente del proceso seguido en su aprendizaje (Nisbet y Shumcksmith, 1987; Monereo y Castell, 1997). Importa mucho la naturaleza de las actividades que el docente pone en marcha y la secuenciacin de las mismas.
107 En referencia a la naturaleza de las actividades y tomando en cuenta que defendemos un aprendizaje estratgico que tenga que ver con la metacognicin, son pertinentes aquellas actividades que involucren al estudiante de una forma activa y responsable, y donde su quehacer tenga un peso importante en el desarrollo de la sesin o de las sesiones que dure el proceso formativo. En otras palabras, el rol del estudiante ha de ser activo, a la vez que debe asumir el control y la responsabilidad consciente de dicho proceso. Las sesiones de aula deben representar verdaderas comunidades de aprendizaje con un gestor del proceso, como es el docente, que se encarga de organizar y de controlar las actividades puestas en marcha, de manera que cada persona pueda desarrollar sus propias estrategias heursticas de aprendizaje, al tiempo que se comparte entre todo el grupo una manera de trabajar y de aprender y un discurso propio y concreto de esa comunidad de aprendizaje (Mercer, 2001). Si nos referimos a la secuenciacin de las actividades de enseanza y de aprendizaje, se trata de que se desarrollen de una manera organizada y coherente, de forma que se vaya de menos a ms hacia la autonoma y el control responsable de la actividad del estudiante. De esta forma, proponemos situar las actividades ms dependientes del docente al principio de las secuencias del proceso formativo, y las ms autnomas, independientes y complejas al final. Hemos afirmado que las consideraciones sobre la organizacin social del escenario en el que tienen lugar los procesos de enseanza y aprendizaje se postulan en funcin de una mejor preparacin del nuevo profesional demandado por la sociedad de la informacin, y con base en las actuales tendencias psicopedaggicas sobre el aprendizaje. Sostenemos
108 que esas formas de planificacin, desarrollo y puesta en marcha de actividades son ms sensibles y adecuadas a la incorporacin de contenidos y de formas de hacer de naturaleza tica y moral. No todas las formas de organizacin social del aula y del trabajo individual o cooperativo que procuran generar aprendizaje en el estudiante son igualmente vlidas para aprender a apreciar como valiosas condiciones como las que planteamos a modo de valores mnimos en nuestra propuesta de aprendizaje tico. Se aprende a estimar el respeto y la promocin de la autonoma, el valor del dilogo y de la diferencia, y la consideracin hacia ella como factor de progreso individual y colectivo, cuando esas cualidades estn presentes de forma natural en los escenarios de enseanza y aprendizaje, en los espacios de participacin y en el clima institucional de nuestras universidades. Entre esos escenarios, y de forma cada vez ms frecuente, las prcticas y las estancias mediante convenios en empresas e instituciones son lugares ptimos para identificar valores y contravalores, para aprender a diagnosticar situaciones en clave tica, para aprender a comprender mejor y ms crticamente la realidad que nos rodea tanto laboral como socialmente, y para entrenarnos en formular propuestas y en implicarnos en proyectos personales y colectivos capaces de transformar y mejorar las condiciones de nuestro mundo. Dichos escenarios tambin pueden ser lugares en los que no se aprenda nada de todo esto o se aprenda lo contrario. sta es una tarea a la que no puede mostrarse ajeno el profesorado universitario. El aula, como espacio de debate, debe integrar anlisis que tengan en consideracin tales
109 cuestiones. Esta institucin, en la que el estudiante puede participar en la toma de decisiones, es tambin un buen lugar donde aprender a profundizar en los estilos de vida y en los valores democrticos, pero puede ser igualmente un sitio donde aprender que la participacin y la democracia son cuestiones formales que slo sirven para incrementar la cohesin del sistema, pero que difcilmente pueden ser vas para el progreso y la transformacin de nuestros contextos de vida en otros ms justos y equitativos. El profesorado universitario, en especial aquel que ejerce funciones de responsabilidad acadmica y poltica, debe ser consciente de esta funcin informal potencialmente formadora de la institucin. Sin embargo, y a pesar de lo expresado hasta aqu, nos parece de particular importancia el espacio del aula universitaria. La clase, el seminario, el gabinete de lectura o el estudio de caso son espacios de interaccin privilegiados, en los que quizs por la progresiva integracin de tecnologas de la comunicacin y la documentacin el encuentro entre estudiantes y entre stos y el profesorado permite disear el tratamiento de los contenidos curriculares de formas muy diversas. Sin perder rigor ni disminuir el nivel del aprendizaje, podemos dedicar ms o menos tiempo a plantear problemas o a responder preguntas, a discutir resultados o a repasar operaciones, a exponer posiciones o a buscar ms perspectivas sobre un objeto de anlisis, etc. Es evidente que no es lo mismo hacer una cosa u otra, como tambin lo es que, segn cul sea el enfoque, el profesorado podr utilizar estrategias diferentes de la expositiva o interrogativa en la forma en que aborde o construya el conocimiento.
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Nos interesa destacar que la incorporacin de tales estrategias para el desarrollo de las dimensiones que planteamos en el anlisis sobre la construccin de la personalidad moral, supone aadir calidad tica al proceso de enseanzaaprendizaje. ste es quizs el reto ms discreto y a la vez ms profundo que proponemos desde el enfoque del aprendizaje tico. No se trata de hacer grandes cambios curriculares ni nuevas reformas en los planes de estudio, sino de incorporar en los planes de cada asignatura contenidos y objetivos terminales de naturaleza tica, pero sobre todo de carcter procedimental y actitudinal. Para ello es necesario cambiar la perspectiva de un amplio sector del profesorado; aprovechar e intercambiar las buenas prcticas que existen en relacin con el tema que nos ocupa, y poner a disposicin del mismo recursos y estrategias adecuados. Vale la pena sealar que si no hacemos el esfuerzo de dar un sentido transversal a la propuesta descrita, corremos el riesgo de tender a la creacin de tantas situaciones de enseanza y de aprendizaje estratgicas y con rasgos ticos y morales como asignaturas por las que transite el estudiante en su perodo de formacin. En este sentido conviene que el profesorado asuma que un enfoque como el del aprendizaje tico en la universidad propone atender el desarrollo integral del estudiante, no slo en su manera personal de aprender y abordar el ejercicio de su profesin, sino en su forma de pensar y de comportarse como ciudadano.
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3. LOS PROBLEMAS DE LA ETICA4
1. Los Problemas de la tica La existencia de las normas morales siempre ha afectado a la persona humana, ya que desde pequeos captamos por diversos medios la existencia de dichas normas, y de hecho, siempre somos afectados por ellas en forma de consejo, de orden o en otros casos como una obligacin o prohibicin, pero siempre con el fin de tratar de orientar e incluso determinar la conducta humana. Ya que las normas morales existen en la conciencia de cada uno, esto provoca que existan diferentes puntos de vista y por ende problemas en el momento de considerar las diferentes respuestas existenciales
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112 que ejercen las personas frente a ellas. Estos problemas se mencionan a continuacin. 1.2.El Problema de la Diversidad de Sistemas Morales. Este se da debido al pluralismo que existe en las tendencias frente a un mismo acto, esto es que, para cuando algunas personas un acto es lo correcto, para otros es inmoral, por ejemplo el divorcio, el aborto, la eutanasia, etc. O sea la pregunta que normalmente se hace una persona que rige su conducta en base a las normas morales es cul es el criterio para escoger una norma o la contraria? 1.3.El Problema de la Libertad Humana. La libertad humana no es del todo real, ya que todo individuo est de cierta forma condicionado por una sociedad en la cual toda persona acta bajo una presin social, cultural o laboral; aunque considerando a la tica y la moral, permite conservar una conciencia, misma que permite a una persona actuar en base a un criterio propio. El problema est en la incompatibilidad de la libertad humana y las normas morales, o sea en el ser y el deber ser. 1.4.El Problema de los Valores. De este problema surgen numerosos cuestionamientos pero el problema radica principalmente en la objetividad y subjetividad de los valores, o sea, que existen cuestionamientos sobre si los valores son objetivos?, los valores existen fuera de la mente de tal manera que todo hombre deba acatar los valores ya definidos?, o si los valores son subjetivos porque dependen de la mentalidad de cada sujeto?. Tambin existe otro aspecto, su conocimiento, cmo podemos conocer los valores? y en s cul es su esencia?
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1.5.El Problema del Fin y los Medios. Muchos sostienen la importancia del fin de tal modo que cualquier medio es bueno si se ejecuta para obtener un fin bueno, esto se conoce como la tesis maquiavlica "El fin justifica los medios", pero con esto lo nico que ocurre es que se sobre valoran las "buenas intenciones " de un acto, que es parte del interior del ser y se descuida el aspecto externo del acto (intenciones y finalidades). Con esto quiero decir que "El fin jams va a justificar los medios". 1.6.El Problema de la Obligacin Moral. Esto est ntimamente ligado con el tema de los valores ya que normalmente se dice que lo que se hace por obligacin, pierde todo mrito, en cambio, cuando se realiza por propio convencimiento, adquiere valor moral. Con esto se da a entender que la obligacin moral le quita al hombre la nica posibilidad de ser el mismo, de acuerdo con su propia moralidad y con su propio criterio. Pero hay que aclarar tambin que una cosa es la obligacin entendida como correccin externa y otra como la obligacin basada en la presin interna que ejercen los valores en la conciencia de una persona. 1.7.La Diferencia entre tica y Moral. Este es un problema que yo creo que a la mayora de las personas nos ha ocurrido y nos hemos preguntado qu no es lo mismo?. Pues no, por definicin de races significan lo mismo (costumbre), pero en la actualidad se han ido diversificando y lo que hoy conocemos como tica son el conjunto de normas que nos vienen del interior y la Moral las normas que nos vienen del exterior, o sea de la sociedad. 2. La tica y su Mtodo
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2.1. El Carcter Cientfico y Racional de la tica La palabra tica viene del griego ethos, que significa costumbre y la palabra moral viene del latn mos, moris que tambin significa costumbre. Las dos palabras se refieren a las costumbres. Por lo que la definicin nominal de tica sera la ciencia de las costumbres. Pero lo que en realidad le interesa a la tica es estudiar la bondad o maldad de los actos humano, sin interesarse en otros aspectos o enfoques. Por lo tanto podemos determinar que su objeto material de estudio son los actos humanos y su objeto formal es la bondad o maldad de dichos actos. Con esto podemos da una definicin real de la tica como la Ciencia que estudia la bondad o maldad de los actos humanos. Con esta definicin tenemos que la tica posee dos aspectos, uno de carcter cientfico y otro de carcter racional El carcter cientfico que da fundamentado en que la tica es una ciencia, pero por qu una ciencia?, por que no una tcnica?. Bueno pues para aclarar esta duda tenemos que definir lo que es una ciencia; la ciencia es un paradigma fundamentado, paradigma porque establece un modelo universal o patrn de comportamiento de la realidad y nos puede decir como se va a comportar dicha realidad, o sea que la ciencia puede predecir el comportamiento de un objeto debido a que proporciona el modelo bajo el cual acta, as pues la ciencia no nos "indica" como se comporta un objeto sino como "debe" actuar un objeto. Es fundamentado ya que utiliza el mtodo cientfico, que es el encargado de corroborar por todos los medios posibles la adecuacin del modelo con la realidad. Recordemos que el modelo inicial que propone la ciencia es una hiptesis y que gracias
115 al mtodo cientfico, la hiptesis puede comprobarse y en ese momento se trata ya de un modelo fundamentado. En fin el carcter cientfico de la tica queda fundamentado en virtud de que esta disciplina presenta un paradigma de conducta valiosa que el hombre debe realizar El carcter racional viene por el uso de la razn. La tica no es una ciencia experimental, sino racional ya que fundamenta sus modelos ticos por medio de la razn. sta razn nos proporciona causas, razones, el porqu de la bondad en una conducta realizada. Con todo esto se puede decir que a la tica le concierne proporcionar las razones por las que ciertas conductas son buenas y por lo tanto dignas de realizarse, tambin de argumentar en contra de conductas malas como el homicidio, la drogadiccin, el engao, el robo, etc. 2.2. La tica es una Ciencia Normativa La tica tambin es una ciencia normativa ya que estudia lo que es normal, pero no lo normal de hecho, que es lo que suele suceder, sino lo normal de derecho, o sea lo que debera suceder, por lo tanto la tica es una ciencia que estudia lo normal de derecho. Entonces podemos decir que se est actuando de un modo tico cuando en esta conducta lo normal de hecho coincide con lo normal de derecho. 2.3. El Mtodo de la tica La tica como toda ciencia posee un mtodo por medio del cual se tenga un conocimiento profundo
116 de la conducta humana. El cual consiste en los siguiente pasos: Observacin. Este paso tambin es propio del mtodo cientfico. La observacin no solo consiste en acercarse al hecho real y percibir a travs de los sentidos en forma penetrante y amplia. Evaluacin. A partir de la percepcin del acto por medio de la observacin, se emiten un juicio de valor moral, es decir tratar de catalogar el acto observado dentro de las categoras morales previamente establecidas estudiadas como pueden ser: reprobable, honesto, obligatorio, bueno, amable, recomendable, etc. Es necesario existan matrices de valoracin moral para as poder catalogar con ms detalle el acto estudiado. Percepcin axiolgica. Es este aspecto se trata de descubrir en forma personal los valores que todava no se ha sido capaz de descubrir o percibir en este acto. Una vez hecho esto podemos darle un valor al acto estudiado de acuerdo a una escala de valores.
2.4. Conceptualizacin y conocimiento holstico en la tica Existen dos conceptos que aclaran el modo de cmo son captadas en la mente los temas propios de la tica. Los conceptos son dos vocablos alemanes, Verstand y Vernunft. Verstand significa intelecto. Se trata de la inteligencia o sea la conceptualizacin, anlisis, razonamiento y percepcin con toda claridad de un significado. El concepto claramente
117 percibido es una ventaja en el terreno cientfico pero cuando se trata de captar la realidad en toda su riqueza, sus aspectos y dimensiones, es una desventaja ya que est demasiado delimitado o definido con precisin. Esto es que no podemos aplicar el Verstand a una obra de arte, ya que se puede hacer una descripcin oral y perfecta de dicha obra pera no es suficiente para que logre atraer a nuestra mente todo lo que contiene esa obra, ya sea una novela, pieza de teatro, pintura, sinfona, etc. Esto mismo sucede cuando se trata de captar valores, ya sean morales, estticos o intelectuales. La Verstand nos puede dar el concepto de un valor, pero nunca hacernos percibir le valor en s mismo. Es ah donde entra el concepto Vernunft. Vernunft se refiere a un tipo de conocimiento totalmente opuesto al Verstand ya al de la razn precisa y rigurosa. Vernunft es un modo de captar la realidad sin necesidad de conceptos.. En el caso de los valores ocurre cuando ya se sabe la definicin del valor, se acepta y se asimila, mas no necesariamente se puede actuar con valor. Esto es por ejemplo, un campesino que no ha ido a la escuela, nunca ha tomado una clase de tica, pero eso no quiere decir que no sepa lo que es ser bueno, honesto, ntegro. Pudiera ser que no sepa definir con palabras esos valores, mas sin embargo los ha aceptado como parte de su conducta humana. En la Psicologa a este tipo de conocimiento (Vernunft) tambin se le ha llamado Conocimiento Holstico. En Pedagoga se le ha citado cuando se hace referencia a la sntesis, llamada en alemn Aufhenbung y consiste unir los significados que parecan oponerse y excluirse. Por ejemplo la tesis y la anttesis captadas por medios de Verstand, o sea de manera conceptual, se contraponen y excluyen,
118 en cambio por medio de Vernunft, estas se fusionan en un significado unitario, superior, armnico, holstico. 3. Los Criterios de la Conducta Humana A lo largo de su vida el hombre puede utilizar una enorme variedad de criterios orientadores para elegir su propia conducta, aunque muchos de ellos no tengan que ver con la tica y la moral. Pueden distinguirse seis niveles o tipos de criterio: El placer y los instintos. Las normas inconsistentes y el Super Yo. La presin social. Las normas morales y civiles. Los valores apreciados por s mismo. El Yo Profundo.
3.1. El Criterio basado en el placer y los instintos. Con este criterio el hombre, desde nio, busca lo agradable y evita lo desagradable, o sea, buscar placer y evitar dolor. Este nivel de placer instintivo, es el normal entre nios y adultos que no han recibido una educacin que les haya mostrado una apertura hacia otros valores superiores. Pero tampoco hay que desechar por completo este criterio cuando se trata de escoger una diversin, pasatiempo o un tema de conversacin, ya que este nivel es un autntico criterio que sirve como orientacin en muchos casos de forma legtima. El problema o el
119 error por as decirlo es cuando se va a los dos extremos, es decir, 1) el uso exclusivo de este nivel en cualquier situacin de la vida, o 2) la eliminacin absoluta de este criterio, como si el placer fuera algo malo. Por el contrario, el placer es un valor sin duda alguna ya que busca la satisfaccin de las necesidades vitales del ser humano. 3.2. El Criterio basado en el Super Yo. Este criterio se reconoce con facilidad ya que el sujeto se deja orientar rgidamente por ciertas normas o valores que las autoridades le han inducido desde la infancia. Y como son desde la infancia esas normas y valores ya forman parte del inconsciente del sujeto y por esa razn tienen un carcter autoritario, rgido, exagerado. De hecho este tipo de criterio impide al sujeto de hacer excepciones cuando se encuentra en una situacin dudosa. La orientacin que este experimenta ya es mecnica y ni el mismo puede saber el porqu tener que actuar por necesidad en determinado sentido o direccin. Existe un gran conflicto entre el primer nivel y el segundo. 3.3.El Criterio basado en la presin social. Este reside en la absorcin de todas las normas y valores que el medio ambiente o sociedad influyen en el individuo en forma de "presin social". La gua de conducta dentro de una sociedad es pues la moda y la propaganda. La presin social es la principal fuente que orienta y empuja la conducta de las personas cultas. En muchas ocasiones esa conducta no tiene nada de objetable, pero en muchas ocasiones la gente se pregunta si un individuo que actu con cierta conducta, lo hico por
120 responsabilidad o por simple inercia, y si pudo haber actuado de manera diferente. Normalmente si confundimos la "obligacin" como la "presin social", pero la verdadera obligacin es la que da origen a mritos de carcter tico, o sea, no es la obligacin que proviene del exterior, si no la que tiene que venir de nuestro interior, la que uno se impone, de una autnoma y en funcin de los valores que hemos asimilado. Es por esto que este criterio es muy generalizado y de escaso valor tico, sin embargo es superior a los otros criterios debido a que se trata de una orientacin consciente (aun que no siempre en su totalidad). Por ejemplo: una persona usa un determinado tipo de ropa porque es lo que ve, est de moda o lo que oye en la propagando; en cambio, no est consciente del origen de las normas y valores inculcados en su infancia por los cuales puede llegar a ser muy puntual, muy aseado o muy ahorrativo. Los tres niveles o criterios mencionados anteriormente son los que se podran llamar bsicos o de uso generalizado. Los que se explicarn a continuacin son de orden superior y mucho ms valiosos para la tica. 3.4. El Criterio Legal. Este consiste en orientar y dirigir la conducta por medio de normas y leyes establecidos por terceros en algn cdigo. En cierto aspecto este tipo de criterio resulta ser muy cmodo, pues uno puede consultar la ley y decide conforme a ella sin mayor discusin. En atencin a dicha ley o conjunto de normas el individuo est dispuesto a contravenir lo que dicen a sus instintos, su inconsciencia (Super Yo) y la presin social. Se puede decir que al hacer
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esto se tiene cierta garanta del valor de su conducta, sin embargo, el apego y la fidelidad a la ley no constituyen la esencia del valor moral. Con esto podemos decir que pueden llegar a existir verdaderas diferencias entre un cdigo civil y un cdigo moral, los cuales podran quedar en una verdadera contraposicin. Por ejemplo puede existir una ley que permita el aborto, pero sin embargo, el individuo en su cdigo moral no lo permite, y podra regirse por ese criterio. O tambin una persona condenada a varios aos en prisin conforme a las leyes de su pas, pero es inocente desde el punto de vista de su propia conciencia moral. Con esto entendemos que existe una enorme variedad de criterios de orden legal que pueden llegar a originar una verdadera confusin en la mentalidad de una persona. Pero el hecho de que existan cdigos escritos ofrecen la posibilidad de la amplia difusin de la ley con el mnimo de distorsin, puede plantearse de manera universal y por tanto ensearse y difundirse de generacin en generacin. No hay que tampoco apegarnos tanto a este criterio, ya que al apegarnos a este criterio en realidad nos estamos apegando en exceso a la letra y no al propio espritu de la ley, es aqu donde surge el legalismo, que podra ser considerado como la falla principal de esta ley. Encontramos entonces defectos en los niveles anteriores (Super Yo y Legal), los cuales son su rigidez y su falta de adecuacin a los casos singulares, cuyas caractersticas particulares no pueden ser tomadas en cuenta por disposiciones de orden general. Pero no todo es malo, lo fuerte del nivel Legal es la apertura y su capacidad de difusin de la ley.
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3.5. El Criterio Axiolgico. Este criterio se basa en los valores internamente percibido y apreciados como tales, este criterio coincide con lo que se llama "actuar por propio convencimiento". Con este criterio una persona puede descubrir algunos valores y los aprecia como tales, en funcin de esos valores puede juzgar su situacin y orientar su conducta, an cuando tenga que ir en contra de las leyes, la presin social y sus costumbres o instintos. Una propiedad notable de este criterio es la capacidad de eliminar aquellos conflictos que puedan surgir en los niveles previos y actuar con serenidad y responsabilidad, pues su conciencia ya no est dividida, sino que elige y acta conforme a lo que l percibe como valioso. Por este motivo, su conducta adquiere un valor tico. El criterio axiolgico es el ms adecuado para la tica, ya que los cuatro niveles anteriores pueden diferir con respecto a lo que la persona considera valioso en su fuero interior. Sin embargo el criterio axiolgico muestra algunos defectos. El primero es la limitacin de los valores sustentados, una persona normalmente descubre los valores que se practican en su ambiente, pero nada ms, se tiene que hacer uso del Yo Profundo (nivel 6) para ser capaz de vislumbrar un amplio horizonte de valores. El segundo defecto es su individualismo, este criterio trata de una tica individual y para que pueda ser colectiva se tiene que hacer uso nuevamente del Yo profundo. 3.6. El Criterio basado en el Yo Profundo. Este criterio se caracteriza por que el sujeto se gua en sus decisiones a partir de la percepcin axiolgica que se obtiene durante la captacin de su Yo
123 Profundo. El Yo profundo es el ncleo del ser humano, es la persona, el plano del ser, difiere a lo del plano del tener, que son las cualidades de la personalidad entre las cuales se encuentran el estatus, los conocimientos, el inconsciente, el grado de inteligencia y belleza, etc. El Yo profundo es lo verdaderamente distingue a cada individuo, ya que no reside en lo que se cree ser y valer. La importancia del Yo profundo destaca por varias razones: Cuando una persona enfoca su Yo Profundo con los otros niveles de criterios el horizonte axiolgico o repertorio de valores se ampla, por lo tanto, el individuo puede actuar en funcin de otros valores ms profundos, elevados y comunitarios. La captacin del Yo Profundo crea un mayor sentido de responsabilidad al tener una conciencia ms clara de su Yo como sujeto y autor de su conducta. Tambin, esta captacin permite el descubrimiento de los valores propiamente humanos, comunitarios y con validez universal. Con el uso del Yo Profundo, el valor moral de una persona puede quedar incrementado. Desde le punto de vista prctico es importante tomar la actitud adecuada para poder captar al Yo Profundo y, con ello, al conjunto de valores que all estn implicados. Es importante destacar que debe existir una relacin entre los seis criterios de conducta en la evolucin de a cada individuo ya que no es extrao que un beb se instale en el criterio de los instintos y un nio de siete aos elija conforme al criterio del Super Yo, o que un adolescente se oriente
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principalmente por el criterio de la presin social y slo en funcin de cierta educacin es posible saltar a los tres niveles superiores: la Ley, el Valor y el Yo profundo. Esto no quiere decir que un adulto tenga que seguir un criterio determinado, lo aconsejable es que dejen las decisiones importantes a los niveles superiores y las mayoras de sus orientaciones cotidianas las dejen a cargo de los niveles inferiores. Es por esto que no debemos quedarnos fijos en un solo nivel, y es recomendable usar la reflexin para revisar los hechos personales pasados y los criterios utilizados, para as poder realizar una adecuacin a nuestra conducta y que amerite un nivel superior. La mejor manera de alcanzar estos niveles superiores es la meditacin mediante la cual podemos captar y asimilar los valore superiores y los comunitarios que influyen en la vida humana. 4. Relacin de la tica con otras Disciplinas Ya que se tiene definido lo que es la tica, ahora hay que decir lo que es la tica, o sea, aclarar los lmites de esta ciencia y mostrar los terrenos ms all de sus fronteras. 4.1. Relacin de la tica con la Psicologa. La Psicologa se parece a la tica en cuanto a que tambin estudia los actos humanos, pero sta los explica en el aspecto del hecho y la tica solo se interesa en las normas de derecho de ese acto, es decir la Psicologa solo estudia el acto como objeto material, el por qu ocurre. La tica en cambio estudia la bondad o maldad de dicho actos y dicta normas de cmo deben estos.
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4.2.Relaciones entre la tica y la Sociologa. La sociologa surgi en el siglo XIX gracias a las aportaciones de Augusto Comte y de Karl Marx. Estudia el comportamiento del hombre en forma global, es una ciencia de hechos, mientras que la tica es una ciencia de derechos. 4.3.Relaciones entre la tica y el Derecho. El Derecho es un conjunto de normas que rigen la conducta humana y en esto se parece a la tica, sin embargo, difieren entre las normas propias de cada una. Existen cuatro diferencias principales: Las normas de la tica son autnomas (cada individuo debe darse sus normas propias) y las del Derecho son heternomas (las normas provienen de una autoridad diferente al individuo). Las normas de la tica rigen aspectos internos y las del Derecho aspectos externos. Las normas de la tica son unilaterales (el cumplir una norma no implica el surgimiento de un derecho o una obligacin por parte de otras personas), y las del Derecho son bilaterales (una obligacin implica un derecho y viceversa). Las normas de la tica son incoercibles (an cuando tienen un carcter obligatorio, generalmente no conllevan un castigo explcito en el caso de no cumplirlas) y las del Derecho son coercibles (la autoridad que ha establecido ciertas normas civiles, tiene la
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facultad de exigir el cumplimientos de ellas, y para llevar a cabo dicha tarea, impone vigilancia, fiscalizacin, sanciones, etc.). 4.4. Relaciones entre la tica y la Economa. La Economa es la ciencia que trata de la produccin, distribucin y consumo de los bienes materiales. Sus temas son, el trabajo, la mercanca, el dinero, la ganancia, la utilizacin del trabajo, el comercio, etc. La tica relacionada con esta ciencia en el aspecto de la vida del ser humano: su subsistencia, sus problemas pecuniarios, su lucha diaria por el alimento, la vivienda y la ropa. Todo esto est afectado por la explotacin del asalariado, la injusticia en el pago de sueldos, la falta de higiene en las fbricas, la falta de esmero en el trabajo del obrero o la responsabilidad de los empleados. Tambin como la Economa presenta un modelo ideal que hay que cumplir, como si fuera un proyecto que seguir como la ley de la oferta y la demanda- aqu entra tambin la tica ya que en ms de una ocasin el modelo econmico es el relato de una serie de abusos, como suele ser en la ley citada anteriormente. Los dos modelos, el econmico y el tico tienen que ir entrelazados para as evitar la explotacin del trabajador, la marginacin del asalariado, la usura en los intereses cobrados a los pases del Tercermundistas, la colonizacin del trabajo, la produccin y el gobierno de los pases dbiles. En fin la tica tiene mucho que hacer en el campo de la Economa. 4.5 Relaciones entre la tica y la Pedagoga.
127 La Pedagoga es el estudio de la educacin, el significado de la palabra educacin proviene del vocablo educere, que significa conducir, guiar y tambin sacar hacia fuera, desarrollar lo que est implcito. Tambin consiste en lograr que una persona haga, por s misma, lo que debe hacer. En s la educacin es una disciplina que complementa a la tica y viceversa. La tica dicta que es lo que hay que hacer, en tanto que la educacin muestra el modo en que podemos lograr lo propuesto por la tica. La educacin es un arte en tanto que la tica es una ciencia. De acuerdo a los diferentes significados que puede tener la educacin se puede decir que: Cuando educacin significa conducir o guiar, la tica muestra un modelo de conducta a seguir y la educacin dice como conducir al nio dentro de ese modelo. Cuando educar significa saca hacia fuera, desarrollar lo que est implcito, se da a entender que el mismo educando (la persona a educar) es la causa principal de su educacin, pues contiene en s mismo las potencialidades que se van a actualizar. En este caso la tica proporciona el modelo o gua de conducta humana buena, en tanto que la educacin proporciona las reglas prcticas para ensear u orientar al educando dentro de esa gua general. Cuando educar significa lograr que una persona haga, por s misma, lo que debe hacer, la educacin dicta cmo se debe proceder con el educando a fin de lograr su autonoma, la madurez y la toma de responsabilidad por parte de ste. La tica nos dice el qu hacer, mientras que la Pedagoga nos dice el cmo.
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Educar es actuar de tal manera que el educando capte un sentido personal en la realizacin de valores, obligaciones y virtudes, los cuales constituye la tica como un conjunto de principios y conceptos abstractos sin ninguna aplicacin prctica. 4.6 Relaciones entre la tica y la Metafsica. La Metafsica contiene el fundamento de toda ciencia; ella nos dice tienen tanta validez la matemtica y la fsica, la Psicologa y la tica por supuesto. La Metafsica nos proporciona y explica nociones y conceptos indispensables para entender la tica, tales como el de ser, bien, valor, acto, potencia, sustancia, accidente, materia, forma, etc. Mismo que nos sirve como instrumentos mentales para captar el fondo de la temtica de la tica. La relacin tica Metafsica es la misma que la de ciencia y su fundamento definitivo. 4.7 Relaciones entre la tica y la Teologa. La Teologa en este caso la teologa Moral trata de la valoracin moral de los actos humanos, mismo tema que el de la tica, pero esta ltima utiliza la razn como instrumentos de su estudio y la Teologa Moral adems de la razn utiliza los datos de la fe como la Biblia y fuentes afines. 4.7.1. Relaciones entre la tica y la Religin. La religin es la relacin entre el hombre y Dios. Es un contacto ntimo de la persona con un Ser infinito, del cual procede y ante el cual puede ponerse gratificante y reconfortante. La tica se relaciona con la religin en la siguiente manera:
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Una persona que mantiene un contacto ntimo con Dios, normalmente obtiene en ese contacto la gua personal de su conducta correcta, se contacta simultneamente el Ser absoluto, el terreno de los valores y la fortaleza de conducirse en la vida cotidiana. La Religin institucionalizada contiene una serie de preceptos, la mayora de ellos con un alto valor moral, como son la caridad, la humildad, el sentido comunitario, la compasin, la piedad, etc. Es por esto qu la tica y la Religin guardan una muy estrecha relacin, pero la tica cientfica y la filosfica procuran mantener su autonoma con respecto a las normas morales que pueden surgir, y de hecho han surgido, a partir de la Religin, sea esta ltima, una vivencia o una institucin. 5. El Horizonte Filosfico de la tica La Filosofa representa un horizonte amplio que contiene y fundamenta a la tica. El significado de la palabra Filosofa ha evolucionado notablemente a lo largo de la historia, existen cuatro modos de definir a la Filosofa: La Filosofa como Amor a la Sabidura (Definicin Nominal). La palabra Filosofa viene de dos races griegas, filos y sofa, que significan amor y sabidura. Entonces entendemos que la Filosofa es amor a la sabidura, es decir, aficin, tendencia o adhesin a un tipo especial de conocimiento que se llama sabidura.
130 La Filosofa como estudio de las Causas Supremas del Universo (Definicin Real). De acuerdo con la Filosofa tradicional creada por Aristteles y ampliada por Sto. Toms de Aquino, la esencia de la Filosofa se define como "la ciencia de todas las cosas desde el punto de vista de sus causas supremas" de acuerdo con esta definicin tenemos que: La filosofa es una ciencia en tanto que hace referencia (aspectos importante de una ciencia) a las causas de los hechos estudiados. La Filosofa estudia las cosas tanto materiales como espirituales, visible e invisible, mentales y extra mentales. En fin es la ciencia ms universal que pueda existir. La filosofa estudia las cosas desde el punto de vista de sus causas supremas, o sea que estudia la esencia de las cosas. La filosofa es una ciencia o sea un paradigma fundamentado, y es la ms universal de todas, ya que presenta un modelo del universo en su totalidad. Modelo universal es precisamente el significado de la palabra paradigma. En aspectos filosficos a este modelo tambin se le llama Cosmovisin. El objeto material u horizonte de la Filosofa son "todas las cosas". En s no hay nada que se escape al estudio de la Filosofa, la universalidad de la Filosofa se comprende en el momento de captar la potencialidad de nuestra mente. Ya que gracias a ella es posible designar a todas las cosas con la palabra ente, ya aquello que les da existencia con la palabra ser. La Metafsica (rama primordial de la Filosofa) trata de todos los entes, en lo que tienen de constitutivo
131 comn, a saber, el ser de los entes. Con esto bastara para entender de qu manera la Filosofa le compete el estudio de todas las cosas. El objeto formal (aspecto que distingue a cada ciencia) de la Filosofa es el fundamento ltimo o las causas supremas de todas las cosas, stas causas se clasifican en: eficientes, (todo aquello que produce a otro ente), finales (meta u objetivo grabado en el mismo ente), materiales (contenido que constituye al ente) y formales (estructura que da sentido o inteligibilidad al ente). La causa material y formal forman la esencia de un ente, con todo esto podemos definir a la Filosofa como el conocimiento racional, intuitivo, y cientfico de las esencias y de los primero principios de todo ente. 5.1.La Filosofa como Cosmovisin. Una cosmovisin es un conjunto de ideas que nos describen el modo en que percibimos el cosmos, el mundo, es decir, las cosas, las personas y las situaciones que nos rodean. Cada persona tiene su propia cosmovisin, se puede decir entonces que cada uno tiene su propia Filosofa. La cosmovisin es entonces el conjunto de concepto, intuiciones, principios y valores que una persona ha adquirido a lo largo de la vida y que le sirven para tomar una postura frente a los hechos que la rodean. 5.2.La Filosofa como Criterio Axiolgico. La Filosofa como Criterio Axiolgico es como el lente que nos sirve para generar la cosmovisin, por medio de este cada sujeto imprime un colorido, un
132 valor y una estructuracin especial. En tanto que una cosmovisin es un conjunto de principios, conceptos y valores, la Filosofa es la forma o estructura (Gestalt) que el aparato cognoscitivo utiliza para general y expresar su cosmovisin. En fin, la Filosofa tomada como un criterio axiolgico, es la "experiencia que le da al hombre maduro un toque de sabidura". Una vez definida la filosofa desde diferentes aspectos es importante mencionar su importancia: La Filosofa explica la diversidad de criterios. La persona que estudia Filosofa se da cuenta desde el principio de la enorme diversidad de sistemas explicativos de la realidad. La Filosofa ayuda a comprender el pensamiento de otras personas. Es el instrumento que ayuda a comprender la evolucin de criterios entre dos o ms personas y as al conocer las races de esos cambios es ms fcil dialogar con esas diferencias, pues el camino a seguir ya no es el raciocinio, sino la empata. Los conceptos filosficos son instrumentos aptos para expresar las intuiciones de los filsofos. El trabajo del filsofo es doble. La primera etapa es la intuicin, develar el ser. La segunda es la conceptualizacin, un intento de traducir y revestir los contenidos intuidos de modo que puedan expresarse y entenderse por otras personas. Debido a la enorme variedad de seres en el universo la Filosofa se ha divido en diferentes ramas:
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La Antropologa Filosfica: estudia al ser humano desde el punto de vista de sus caractersticas esenciales. Sus temas fundamentales son: la personas humana, la conciencia, la libertad, los valores y la trascendencia humana. La Lgica y la Teora del Conocimiento estudian las caractersticas propias de un conocimiento correcto y verdadero, respectivamente. La tica es la rama de la Filosofa que estudia la conducta humana desde el punto de vista de su bondad o maldad. Esta rama ha sido, posiblemente, la ms conocida y comentada en el gnero humano. La Esttica la esencia de la belleza y del arte. Entre sus temas ms importantes se encuentra el estudio de la creatividad humana y de la experiencia esttica, as como los diferentes gneros de las bellas artes. La Metafsica es el estudio del ser en cuanto ser. Es el estudio ms propio y profundo de la Filosofa. El ser es el constitutivo fundamental de todas las cosas (entes), lo que les da inteligibilidad y estructura. En el estudio de la Metafsica es donde adquiere la Filosofa su mximo nivel y valor. La Teodicea o teologa Natural (considerada como una parte de la Metafsica), es el estudio acerca de la esencia y existencia de Dios. Debe hacer la distincin entre Religin
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y Teologa. La religin no es una ciencia, sino una institucin que intenta la unin del hombre con Dios. La Teologa s es una ciencia, pero su fundamento principal est en la revelacin y la fe.
Existen otras ramas de la Filosofa, tales como la Filosofa de la ciencia, la Filosofa de la naturaleza o Cosmologa, la Filosofa del derecho, la Filosofa poltica, la Filosofa de la historia, etc. Que normalmente se estudian en cursos a nivel universitario. La tica al pertenecer a la Filosofa, participa de las caractersticas de esta disciplina y la coloca en un puesto ms relevante debido a que le interesa el estudio de la esencia de los actos humanos, o sea, trata de esclarecer cules son las caractersticas propias de todo acto humano, una de ella es la libertad, sin ella no hay acto humano sino acto del hombre, la condicin indispensable de un valor moral es el acto humano, es decir, un acto ejecutado libremente. A la tica tambin le interesa el estudio de la esencia de los valores y, en especial del valor moral, tratar de ver en qu consiste un valor, sus propiedades y los propio de un valor moral. Lo interesante del carcter filosfico de la tica es el intento de penetracin hasta la esencia de la bondad de la conducta humana. En resumidas cuentas estudiar tica es filosofar sobre los actos humanos, es investigar las causas
135 supremas de los actos humanos, escudriar en lo ms ntimo de la conducta del hombre, en la esencia de las operaciones humanas para as, vislumbrar all los aspectos de bondad, perfeccin o valor, que pueden encerrar en su misma naturaleza y en su calidad de creaciones humanas. 6. tica y Moral La mayora de las personas se preguntas qu no es lo mismo?. Pues no, por definicin de races significan lo mismo (costumbre), pero en la actualidad se han ido diversificando y lo que hoy conocemos como tica son el conjunto de normas que nos vienen del interior y la Moral las normas que nos vienen del exterior, o sea de la sociedad. El uso de la palabra tica y la palabra Moral est sujeto a diversos convencionalismos y que cada autor, poca o corriente filosfica las utilizan de diversas maneras. Pero para poder distinguir ser necesario nombrar las caractersticas de cada una de estas palabras as como sus semejanzas y diferencias. 6.1.Caractersticas de la Moral. La Moral es el hecho real que encontramos en todas las sociedades, es un conjunto de normas a saber que se transmiten de generacin en generacin, evolucionan a lo largo del tiempo y poseen fuertes diferencias con respecto a las normas de otra sociedad y de otra poca histrica, estas normas se utilizan para orientar la conducta de los integrantes de esa sociedad. 6.2.Caractersticas de la tica.
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Es el hecho real que se da en la mentalidad de algunas personas, es un conjunto de normas a saber, principio y razones que un sujeto ha realizado y establecido como una lnea directriz de su propia conducta. 6.3.Semejanzas y Diferencias entre tica y Moral. Los puntos en los que confluyen son los siguientes: En los dos casos se trata de normas, percepciones, deber ser. La Moral es un conjunto de normas que una sociedad se encarga de transmitir de generacin en generacin y la tica es un conjunto de normas que un sujeto ha esclarecido y adoptado en su propia mentalidad. Ahora los puntos en los que difieren son los siguientes: La Moral tiene una base social, es un conjunto de normas establecidas en el seno de una sociedad y como tal, ejerce una influencia muy poderosa en la conducta de cada uno de sus integrantes. En cambio la tica surge como tal en la interioridad de una persona, como resultado de su propia reflexin y su propia eleccin. Una segunda diferencia es que la Moral es un conjunto de normas que actan en la conducta desde el exterior o desde el inconsciente. En cambio la tica influye en la conducta de una persona pero desde si misma conciencia y voluntad.
137 Una tercera diferencia es el carcter axiolgico de la tica. En las normas morales impera el aspecto prescriptivo, legal, obligatorio, impositivo, coercitivo y punitivo. Es decir en las normas morales destaca la presin externa, en cambio en las normas ticas destaca la presin del valor captado y apreciado internamente como tal. El fundamento de la norma tica es el valor, no el valor impuesto desde el exterior, sino el descubierto internamente en la reflexin de un sujeto. Con lo anterior podemos decir existen tres niveles de distincin. El primer nivel est en la Moral, o sea, en las normas cuyo origen es externo y tienen una accin impositiva en la mentalidad del sujeto. El segundo es la tica conceptual, que es el conjunto de normas que tienen un origen interno en la mentalidad de un sujeto, pueden coincidir o no con la moral recibida, pero su caracterstica mayor es su carcter interno, personal, autnomo y fundamentante. El tercer nivel es el de la tica axiolgica que es el conjunto de normas originadas en una persona a raz de su reflexin sobre los valores. 7. Los Actos Humanos Existen dos tipos de actos, los Actos humanos y los Actos del hombre, ambos son ejecutados por el hombre pero poseen ciertas diferencias: Los Actos Humanos. Son ejecutados consciente y libremente, es decir, en un nivel racional. Son
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originados en la parte tpicamente humana del hombre, es decir, en sus facultades especficas, como son la inteligencia y la voluntad. Estos son el objeto material de la tica y son los que pueden ser juzgados como buenos o malos desde el punto de vista de la Moral. Los Actos del Hombre. Carecen de conciencia o de libertad o de ambas cosas, un ejemplo claro es por ejemplo la digestin, la respiracin, etc. Los actos del hombre slo pertenecen al hombre porque l los ha ejecutado, pero no son propiamente humanos porque su origen no est en el hombre en cuanto a hombre, sino en cuanto a animal. Estos actos carecen de moral (son amorales) por lo tanto no pueden juzgarse desde el punto de vista moral como buenos o malos, si pueden juzgarse como buenos o malos pero desde otro punto de vista, como por ejemplo el fisiolgico. Los actos, ya sean humanos o del hombre, tiene un cierto valor ontolgico independiente del valor moral. El valor ontolgico o metafsico de la conducta humana se refiere al hecho real, a la existencia, a la objetividad del acto. En cambio el valor moral depende de ciertas condiciones subjetivas y propias de la persona que ejecuta dicho acto, como la intencin, la libertad, el grado conciencia, etc. El valor moral se encuentra solo en los actos humanos y el valor ontolgico se encuentra en ambos. Cuando se dice que un acto humano tiene un valor moral, se est implicando que este valor moral puede ser de signo positivo o de signo negativo. Trabajar, por ejemplo, tiene valor moral positivo, pero asesinar tiene un valor moral negativo. Normalmente
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hemos designado al valor moral negativo como "inmoral", pero esta palabra, en su etimologa, indica mas bien un desligamiento del valor moral y los nicos actos que estn desligados de los valores morales son los actos del hombre, pero estos ya han sido calificados como "amorales". Todo acto humano tiene un elemento psquico que tambin es motivo de una valoracin moral, este es el "Fin" o "intencin" que es el objetivo o finalidad por la cual se realiza un acto humano, por medio del fin o intencin dos actos humanos idnticos pueden diferir notablemente por el autor que realiz cada acto. La palabra "Fin" tiene varios significados, desde luego no se tomar en cuenta el que se refiere a lo ltimo, lo extremo. La palabra fin significa intencin, objetivo, finalidad. La palabra fin tiene una doble divisin cuando significa objetivo o finalidad. Cuando significa objetivo, suele considerarse el fin prximo (es el que se subordina a otros), el fin ltimo (no se subordina a ningn otro), el fin intermedio (participa de los dos, o sea, se subordina al fin ltimo y l mismo mantiene subordinado al fin prximo). Cuando hablamos del fin como intencin o finalidad, podemos referirnos al fin intrnseco del acto (es el que posee la accin misma de acuerdo a su propia naturaleza) o al fin del sujeto que ejecuta el acto (es el que de hecho intenta el actor de la accin, en algunas ocasiones este fin difiere con respecto al fin del acto).
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Otro aspecto que ha estado conectado a la tica desde los tiempo de Aristteles es el tema de la felicidad. La felicidad es la actualizacin de las potencias humanas, es decir, la realizacin y el ejercicio de a facultades y dems capacidades del hombre. Cuando el hombre pone a funcionar sus potencialidades, la consecuencia natural es la felicidad. Adems, ste es el fin propio del hombre. El hombre est hecho para ser feliz. Desde el punto de vista de la Filosofa y la Psicologa, la felicidad es la consecuencia normal de un funcionamiento correcto del ser humano. Se pueden distinguir tres tipo o niveles de felicidad: La Felicidad Sensible. Es la experiencia de satisfaccin y beneplcito a partir de los sentidos. La Felicidad Espiritual. Es superior a la sensible y se obtiene por el correcto funcionamiento de las potencialidades humanas en un nivel suprasensible, como la inteligencia, la voluntad, el amar, la libertad, el arte, las virtudes, etc. La Felicidad Profunda. Proviene del ncleo de identidad personal. Es una felicidad ms refinada que las dos anteriores y slo se percibe cuando el individuo capta su propio ncleo por medio de un conocimiento conceptual y no temtico. 8. El Concepto de Libertad La libertad humana se puede definir como la "autodeterminacin axiolgica". Esto significa que una persona libre se convierte, por ese mismo hecho, en el verdadero autor de su conducta, pues l mismo la determina en funcin de los valores que
141 previamente ha asimilado. Cuando no se da la libertad, o se da en forma disminuida, entonces el sujeto acta impedido por otros factores, circunstancias y personas, de modo que ya no puede decirse que es el verdadero autor de su propia conducta. De acuerdo con esto se dice que la condicin previa de la libertad en un individuo es la captacin y asimilacin de los valores. En la medida en que un individuo ampla su horizonte axiolgico, podr ampliar paralelamente el campo de su propia libertad. Y en la medida en que una persona permanezca ciega a ciertos valores, se puede decir que posee una limitacin en su libertad. La libertad humana tiene que ir paralela con el sentido axiolgico y el sentido de responsabilidad, de no ser as se convierte en libertinaje. La postura que niega la libertad humana es el "determinismo", postura propuesta por Skinner que ha cobrado auge, este psiclogo conductista rechaza la libertad en funcin de un fenmeno tambin real: los condicionamientos en que vive inmersa la mayora de la gente. Uno de los aspectos ms importantes en la vida de una persona es su proceso de liberacin. La libertad puede aumentar o disminuir a lo largo de la vida. Los primeros factores que limitan la libertad del hombre son: los condicionamientos, el Super Yo, las manipulaciones ajenas, las emociones sofocantes y las ataduras de una filosofa pesimista. El tipo de libertad del que estamos hablando es la libertad interior, sta se rige por valores captados, tambin es llamada libertad axiolgica una vez que se asimilan los valores. El hombre elige realizar
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algn valor o rechazarlo. La Libertad no existe cuando una persona es ciega para los valores. Actuar libremente significa inclinarse, adoptar y realizar un valor, o rechazarlo. Cuando no existe uno o varios valores en la mente del individuo, su conducta va a estar orientada, no por valores, sino por instintos, reflejos, condicionamientos, hbitos, inclinaciones surgidas del inconsciente, presiones externas, etc. La percepcin de los valores es indispensable para que exista un acto libre. Existen dos modos de percibir lo valores: En forma conceptual. Es la que se logra por medio de explicaciones tericas o descripciones ms o menos distantes del objeto valioso. En forma intuitiva. Es la que se logra por medio de una vivencia en la cual se capta, se aprecia y se adopta ese valor como tal dentro del mundo personal del sujeto cognoscente. Para que la libertad axiolgica se pueda dar debe existir la posibilidad de un conocimiento holstico o intuitivo de uno o varios valores. Sin este tipo de conocimiento, muy diferente al conocimiento conceptual, no es posible que se d la libertad que nos lleva al valor moral. En otras palabras: para elegir un valor, primero hay que conocerlo y apreciarlo en cuanto a tal. Para un manejo sencillo de las clasificaciones de la libertad, esta se ha divido dos muy sencillas: Libertad-de: Significa libertad de obstculos, de vnculos o de restricciones, sean estos de orden fsico o de orden moral.
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Libertad-para: Significa libertad para alcanzar un objetivo o para realizar un valor o para llegar a una meta, es de tipo interna y reside en la voluntad. La libertad humana no es absoluta. Existen varios obstculos que disminuyen y, a veces, nulifican la libertad de la conducta humana. El Estudio de ellos proporciona mayor claridad para la comprensin de los actos humanos en la vida real. En la medida en que falta libertad, el acto humano pierde su calidad de humano y llega a convertirse en un simple acto del hombre. A pesar de esto, la libertad puede conquistarse e incrementarse a partir del nivel de desarrollo y madurez propio de cada uno. Afortunadamente existen procedimientos psicolgicos que fomentan este gradual crecimiento de la libertad personal. 8.1. Los Obstculos de la Libertad Existen cinco obstculos contra la libertad: La Ignorancia. Consiste en la ausencia de conocimientos, es un obstculo ya que para elegir algo, es preciso conocerlo. El mejor consejo para obtener la libertad es abrir horizontes, ilustrar acerca de nuevas posibilidades. Muchos fracasos en las carreras profesionales se deben a una eleccin incorrecta de ella por ignorar otras especialidades que estaran ms de acuerdo con las cualidades del sujeto. El Miedo. Consiste en la perturbacin emocional producida por la amenaza de un peligro inminente y es un obstculo ya que en casos extremos (pavor), puede producir una ofuscacin completa de las facultades superiores, y todo lo que se ejecuta en
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esos momentos pierde el carcter de acto humano, pues el sujeto no puede responder de ello. La Clera y Otras Pasiones. La clera, tambin llamada ira, enojo o coraje, al igual que otras emociones y pasiones producen una fuerte limitacin en nuestra capacidad de elegir libremente. Las emociones como el odio, la tristeza, la alegra, los celos, la envidia y el enamoramiento, son respuestas orgnicas (de adecuacin o de inadecuacin, de aceptacin o de rechazo) por parte del sujeto cuando percibe un objeto afn o discordante. La emocin llevada a los extremos recibe el nombre de pasin. La palabra "sentimiento" expresa casi siempre lo mismo que la palabra emocin, cuando se trata de un fenmeno persistente. La Violencia. Es una fuerza externa, fsica o psquica, ante la cual es difcil o imposible resistirse. sta puede debilitar la libertad del sujeto hasta el grado de suprimir toda responsabilidad en lo que se refiere a la conducta realizada en esos momentos. Los Desajustes Psquicos. Los desajustes psquicos, entre los cuales sobresale la neurosis, debilitan la libertad debido a que la persona se siente atada a ciertos patrones de conducta, a mecanismos de defensa, a lo que le dicta el autoconcepto o el Super Yo, a las emociones exageradas, como la ansiedad y la angustia, que ya hemos mencionado. 9. Agentes Socializantes 9.1.Socializacin primaria.
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Es la socializacin ms importante, ya que introduce al sujeto en la sociedad y supone la adquisicin de hbitos, normas y comportamientos sociales por el individuo, que es definido al nacer como asocial por M. Weber, y en suma como capaz de recibir las formas sociales y culturales de su entorno. As pues, se puede definir la socializacin como el proceso por el que el individuo se convierte en un ser social. Y lo hace a travs de los agentes socializantes, donde la familia es el primer agente, despus la escuela, la TV y los pares. Durante la infancia, los nios se apropian de los roles, actitudes y valores de las personas que les importan (padres, hermanos, maestros, amigos...) y se identifica con ellos. Es el primer paso hacia la identidad. Los nios no slo aceptan los papeles sociales (roles) de estas personas sino el mundo que representan. La socializacin implica la internalizacin de roles. Este proceso internalizador de roles se realiza desde lo concreto a lo general. Se pasa de "Mam esta enfadada conmigo ahora" a "Mama se enfada conmigo porque no le presto los juguetes a mi hermano". Y a medida que "otros significativos" (padres, abuelos, hermanos, etc) apoyan la actitud negativa de la madre, la actitud generalizada se extiende, y al generalizarse se convierte en norma. El proceso de socializacin primaria es ms que un acto cognitivo, es vivencial y emocional, es la base de la identidad. 9.2.Socializacin secundaria. Es un proceso mediante el que se interiorizan submundos o realidades distintas al mundo base, fundamento de la socializacin primaria. Es una segunda socializacin realizadas a travs de
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instituciones polticas, religiosas, laborales, etc. A diferencia de al socializacin primaria, donde el nio no puede elegir ya que los patrones socializantes le vienen impuestos, en esta s puede elegir los patrones y pautas que interiorizarn. Hay una menor carga emocional y se relaciona con la madurez. Pueden aparecer conflictos de identidad y coherencia con la socializacin primaria al descubrir que la realidad paterna no es la nica ni la mejor. Problemas de identificacin con la familia. Normalmente la socializacin secundaria se construye desde la primaria, no contra la primaria. 9.3. Resocializacin. Es la interiorizacin de contenidos culturales, es decir, actitudes, roles y valores de una sociedad distinta a aquella en la el sujeto se ha socializado. Puede ser fruto de un cambio radical de sociedad. Tiene, por su fuerza y su carga afectiva, ms similitud con la socializacin primaria. Suele ser la consecuencias de momentos de crisis, de importantes conflictos sociales o culturales o choques generacionales. Un ejemplo es el ingreso en una secta donde las personas reescriben su biografa y el significado se su vida. 10. Comportamiento del ser humano a nivel social. Los seres humanos hemos construido sociedades para lograr entendernos y entender lo que nos rodea. Y estas sociedades crecen mediante el debate (la discusin poltica), los deberes pactados y los derechos resultantes de ese cumplimiento.
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La sociedad es lo que nos hace socios, partcipes y actuantes, lo que permite delinear un futuro colectivo. Las sociedades, entonces, para poder funciona, establecen la ley, aquellas normas precisas (y pactadas como buenas) que definen la calidad del comportamiento dentro el entorno social. La ley establece las jerarquas, las instituciones y las acciones (previo conocimiento y entrenamiento) posibles para una optimizacin del espacio vital construido: la sociedad, entendida a travs de sus pactos (sociedad civil), de sus ritos (comportamiento cvico para sostener la imagen de la sociedad y generar identidad- y urbanidad: comportamiento ritual con el otro) y de sus logros. Podramos decir entonces que en el principio social fue la ley, la norma, nacida de unas creencias comunes (de no haber sido as no se hubiera podido pactar) y de unos intereses que delineaban progreso para todo el colectivo. Pero esa ley, en lugar de ser el fiel de la balanza, se convirti en paradigma. Y que cada vez que se revisa, siempre llega tarde a la realidad que acontece. Es que acta sobre lo conocido y no sobre lo que acontecer. La ley no prev que las costumbres son mutantes, que la moral vara (o tmpora o mores) y al presentarse estos cambios la ley deja su condicin de lnea rectora para convertirse en objeto de represin bajo la excusa de salvaguardar las costumbres. Costumbres que varan y enfrentan espacios vitales sociales: lucha de clases, violacin de la ley, ruptura tica. Parodiando a Rousseau, podra decir que el hombre nace bueno, pero la direccin esttica de la ley lo
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corrompe. Y lo corrompe porque su espacio vital no crece y entonces hay un ahogo y, como consecuencia, una salida violenta. La ciudad, smbolo y construccin de la sociedad, se ha tenido siempre como un espacio de proteccin. Ya en la antigedad, los hombres se refugiaban en las ciudades. Entraban all y se ajustaban a unos deberes (comportamiento, pagos de impuestos) y a cambio reciban la proteccin del seor de la ciudad, afincado en un castillo elevado desde donde lo poda dominar todo. Un todo era fcil de controlar dentro de la muralla y desde las torres y las almenas. Pero cuando la ciudad pierde su demarcacin fsica, cuando comienza a girar alrededor de una plaza (como en el caso de las ciudades latinas, donde la ciudad crece alejndose del poder central o se extiende siguiendo una calle (la ciudad sajona, en la que sucede algo similar a la ciudad latina), el control se hace ms difcil. En la ciudad primera comienzan a construirse otras micro-ciudades, pero no aisladas de la ciudad inicial sino creadas dentro de ellas. Esta unidades culturales (no subculturas, como la intolerancia ha querido denominarlas), se definen en condiciones sociales (clases), de oficios (actividades industriales y comerciales), religiosas etc. y, aunque hacen parte de la nacionalidad, tienden a separarse de ella por su ejercicio de costumbres. La ley comienza a no ser para todos, ya por desconocimiento de la ley (no hay presencia de ella) o porque la ley desconoce las nuevas entidades sociales y no acta debidamente sobre ellas. O acta dando lo que en principio es bsico (servicios pblicos, permisos de establecimiento), pero no permitiendo que se avance para que eso bsico se sostenga y sea la base para el progreso de lo social (La educacin se detiene, las posibilidades de
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trabajo disminuyen, la proteccin buscada cada vez es ms escasa, el ejercicio del poder ms violento etc). 11. La Identidad La identidad personal depende de la interaccin social y la socializacin. La socializacin es la adquisicin de las pautas sociales y culturales necesarias para convertir a un individuo en un ser social. La identidad personal depende de la identidad social, y sta de la socializacin. G.H. Mead a diferencia de Freud cree que la imitacin es un proceso fundamental de culturizacin de los nios. Por l los nios adoptan el papel del otro. Ello conduce del Yo individual al Yo social: Mi. Y la consecuencia de este Mi es la autoconsciencia: verse as como le ven los otros. Segn Freud sera en la fase edpica cuando el nio desarrolla esta autoconsciencia. Y a los 8 o 9 aos se da otra etapa de aprendizaje o desarrollo: el Yo generalizado. El nio pasa de imitar acciones (hacer la comida como mam) a adoptar el papel de adulto (ser mam). Es la adquisicin de normas y valores de su cultura. Y a travs de la socializacin se efecta la construccin social de la realidad, referida al modo en que los individuos construyen su propia realidad en el mundo social, interactuando en l. El trmino social significa no terico, no reflexivo, en sus diversos rdenes. Es a partir del acto vivencial, de vivencia, con la vida como categora bsica, pues ella construyen el fundamento de esa construccin de la realidad que nos circunda. La socializacin es un proceso que necesita tanto de la existencia de acciones y modelos personales en el entorno social, como de la identificacin, imitacin e interiorizacin de los mismos por parte de ciertas personas. Berger
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y Luckman (1967) y su teora de la construccin social de la realidad, es un exponente muestran cmo el discurso cotidiano en el que la gente est inmersa creas una cierta visin de la realidad social. Tal discurso estructura, configura la percepcin de la realidad. El discurso constituye el medio de construccin social de la realidad. 12. Cultura Se trata de una totalidad que incluye conocimientos, creencias, valores, arte, moral, leyes, instituciones, costumbres y todo el conjunto de capacidades y hbitos que el ser humano adquiere en la sociedad. Hay una contraposicin entre estado de naturaleza y estado de cultura que el antroplogo Levy-Strauss ha simbolizado en el binomio "lo crudo" y "lo cocido". La cultura aparece como un producto humano constituido por elementos tanto simblicos como materiales. De ella forman parte las instituciones con su conjunto de normas y leyes, las ideas conocimientos, creencias y valores y los objetos materiales, incluyendo la tcnica. Ese conjunto de modelos o pautas de comportamiento adquiridos por los seres humano no es otra cosa que la cultura. Dado que se trata de un estilo de vida adquirido por un grupo de personas, lo cual incluye las pautas de pensamiento, sentimiento y accin, habr una correspondencia entre sociedad y cultura, puesto que aquella constituye el marco de produccin y transmisin cultural. Es en el juego que establece los agentes sociales en sus mltiples relaciones e interacciones donde ella se genera y expande. Se distingue, pues, lo cultural de lo social en que aquel es una esfera constituida del conjunto del mundo de la vida, herramientas, ritos,
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tcnicas, vestidos, costumbres, familia, etc., mientras que lo social es el sistema de relaciones sociales establecidas entre los individuos de una cultura (Giddens, 1991). La cultura es un sello indeleble en la experiencia de los individuos. Ella dota de sentido la existencia de las personas desde su nacimiento aportando los elementos necesarios que otorgan identidad a los individuos. Crecemos en una cultura o culturas que nos proporciona el aliento y el alimento espiritual y material como personas. Ella constituye el contexto vital de los individuos, el marco que moldea el discurrir cotidiano. Dispositivos simblicos y materiales son sus elementos. Sin embargo, ciertamente, segn el prisma de aproximacin a ella, segn que sean los antroplogos o los socilogos, como bien afirma Martn Barbero, nos hallaremos ante una nocin ms restringida o ms amplia. Para los primeros, al estudiar las culturas llamadas primitivas, cultura es la totalidad de bienes espirituales, materiales e institucionales de una comunidad que comparte tales bienes, para los segundos, especializados en las sociedad modernas, es sobre todo un tipo de productos integrantes de las llamadas industrias culturales. La fabricacin de herramientas de una comunidad es un rasgo cultural distintivo de una comunidad, para un antroplogo; pero el estudio de la industria del metal actualmente no lo sera hoy pata muchos especialistas. Es un trmino confuso cuanto menos. As pues, se hace un uso restringido de en la actualidad del trmino. La industria cultural se ocupa de la fabricacin de discos o de libros pero no de mesas de oficina. En la cultura se puede distinguir entre aspectos diversos: cognitivo (conocimientos,
152 creencias y valores), institucional, material (objetos y tcnicas).Dispositivos simblicos, institucionales y materiales. Conocer el conjunto de mitos, ritos, relatos, decires, ideologas sobre ella; o el modo en que las instituciones contribuyen a la transmisin de normas y pautas de comportamiento; o, en fin, el aspecto material referido a objetos y cosas de distinta ndole que son producidas en una determinada cultura. La cultura se produce a partir de la objetivacin y sedimentacin de la experiencia humana en forma de tradicin, lo que la hace transmisible y apta para el aprendizaje. Adems esas experiencias se institucionalizan y legitiman mediante los universos simblicos (Peter y Luckmann, 1968), generadores de mitologas e ideologas. As, para mantener el orden un padre de la poca antigua recurra a un mito, mientras que otro de nuestra poca podra recurrir a explicaciones sobre las bondades del trabajo recompensado. 13.Participacin Es estar presente y activo en una actividad realizada por un grupo de personas con un fin personal o comn. Tener o tomar uno parte en una cosa. Alineacin (de alienar y ste del latn alienare: enajenar). Tergiversacin del equilibrio de los factores de la actividad individual y social a favor de la cosificacin de los valores y en desmedro de otros intangibles sicolgicos que hacen al desarrollo del ser humano. La a. es un fenmeno social, pero caracteriza el estado de una personalidad dada. En este sentido adquiere determinado carcter tico y existencial. La a. se manifiesta en diferentes esferas: economa, poltica, cultura, vida cotidiana. A medida que se desarrolla la civilizacin, el horizonte de a. se
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ampla. Paralelamente, el ser humano se comprende a s mismo y su horizonte de libertad tambin crece aunque de modo contradictorio. En los siglos VII a V antes de nuestra era en Eurasia y ms tarde en frica; en los siglos X a XIV en Amrica, el ser humano empieza a experimentar su separacin del medio ambiental y luego de su propia sociedad. Comienza a comprenderse a s mismo como una personalidad y a sentirse como parte de la humanidad. A la vez, este jaln, que puede ser considerado como punto de partida de las libertades individuales, deviene gradualmente como a. creciente del ser humano con respecto al medio natural y socio-cultural; deviene en enajenacin de los productos de su actividad vital y en subordinacin de la personalidad a fuerzas externas y ajenas.
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4. LA TICA COMO MECANISMO DE AUTOGNESIS SOCIAL5
1. Introduccin. La tica, como condicionante de la conducta de los integrantes de una sociedad, espacial, histrica y culturalmente determinada, puede ayudarnos a comprender el rol de la educacin como agente institucional de socializacin e interpretarla como expresin cultural contextualizada y como mecanismo de perpetuacin social.
La tica como conducta socialmente aceptada se difunde entre los individuos a travs de procesos formales e informales de socializacin. La educacin como proceso inherente a la sociedad es bsicamente espontnea e informal. En los orgenes
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Pedro Gutirrez Leal. pegutier@una.edu.ve.
pegutier@reacciun.ve pegutierrez@hotmail.com
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de la sociedad se capacitaba y entrenaba a sus integrantes para que se pudieran alimentar a si mismo, luego la educacin asumi el rol de socializacin. La evolucin histrica complica la diversidad estructural de la sociedad, apareciendo el Estado como la personalidad jurdica e institucional de la sociedad en el espacio geogrfico que ella ocupa. El Estado asume la educacin como parte de su cuerpo orgnico y funcional cuando toma conciencia de la importancia que tiene para su preservacin como orden social y para la difusin de la uniformidad del marco ideolgico que la explica, justifica y le da coherencia interna. La participacin institucional del Estado en educacin se inicia luego de la Revolucin Francesa, cuando por razones propias de la lgica burguesa, se asume que la capacitacin es un elemento necesario para el naciente desarrollo industrial. El uso de la palabra Estado se debe a Maquiavelo (Prncipe, 1513). Se pueden distinguir tres tipos de conceptos fundamentales: La Concepcin organicista, por la cual el Estado es independiente de los individuos y anterior a ellos; La concepcin atomstica o contractual, segn la cual el Estado es una creacin de los individuos; La concepcin formalista, segn la cual el Estado es una formacin jurdica. Las dos primeras concepciones se han alterado en la historia del pensamiento occidental; la tercera es moderna y, en su forma pura, ha sido formulada solamente en el ltimo tiempo. (ABBAGNANO, 450).
156 La interpretacin moderna del Estado es de carcter sociolgico y tiende a fundir en su concepcin lo contractual y lo formalista. El Estado es creacin y expresin del colectivo social, expresada comnmente en una Carta Magna o Constitucin manifiesta al concierto internacional su soberana territorial, poltica y cultural; as como su voluntad de acogerse a un cuerpo legal donde se establecen claramente los lmites de accin de los diferentes actores de la sociedad: individuos, organizaciones e instituciones. Luego de la revolucin francesa la creacin de un nuevo orden orgnico-poltico surgi como necesidad de adaptacin del cuerpo institucional a las nuevas realidades econmicas capitalistas. Era necesario garantizar la libertad y la igualdad, as como el derecho de propiedad y las buenas relaciones entre los individuos, expresamente reconocidas por el cuerpo delegado a la Asamblea de los Estados Generales, en la Constitucin de la Republica de Francia, donde de manera explicita el pueblo y sus instituciones se someten al imperio de la Ley; dividiendo el Poder Pblico en tres: Ejecutivo, Legislativo y Judicial, para garantizar as los derechos del individuo y el ciudadano. Este discurso desea resaltar que el Estado moderno es expresin de la voluntad soberana del pueblo organizado, al que la sociedad delega una serie de actividades que le son propias, tales como su proteccin, su salud y su educacin. Si bien el colectivo social modernamente pone al Estado, sus instituciones y sus funcionarios, a su servicio, su forma, funcionamiento, la ideologa que le ofrece coherencia y sus diversas expresiones, tales
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como las leyes, su organizacin, etc., son el resultado de las relaciones de poder que existen entre los diferentes grupos de intereses que pugnan en el seno de la sociedad. El Gobierno es el administrador del Poder Ejecutivo, la organizacin poltica que se encarga de ejercerlo dura un tiempo limitado en sus funciones, reconoce y valida con sus acciones la estructura organizativa y cultural del Estado. Si el Estado es expresin de las relaciones de poder que ocurren en el seno de la sociedad, el Gobierno est totalmente plegado al grupo de poder econmico que lo respalda. El objetivo de la accin poltica es colocar la voluntad de una mayora en funcin de los intereses del grupo dominante. La educacin, asumida institucionalmente por el Estado y administrada por voluntad de los grupos de poder dominante, debera tener como objetivo socializar al individuo y capacitarlo para que pueda ser productivo para s, y no represente una carga adicional para el colectivo y el Estado. Siendo la educacin una actividad inherente a la sociedad, sta tambin tiene un rol a jugar en el proceso de socializacin y de su conservacin, a travs de un mecanismo autognico de reproduccin. Este trabajo intenta describir ese proceso. Las distintas formas de educacin, formal o institucionalizada y la informal son mecanismos idneos, coherentes y armnicos de un solo cuerpo social; puede decirse que son un nico proceso. La educacin informal se transmite a los individuos por varias vas pero aqu describimos una de ellas quizs la ms eficiente y la que requiere la menor
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inversin de esfuerzo individual y colectivo. Este mecanismo autognico es el de la conducta socialmente aceptada por la sociedad y sus integrantes y la reconocemos como tica. La educacin oficial masifica la ideologa y el conocimiento pertinente, til y necesario, as como certifica un modelo conductual cnsono con sus exigencias culturales. Adems, condiciona la conducta individual a la lgica y razones del funcionamiento de la sociedad. Este tipo de educacin mistifica su rol ante el colectivo, imponiendo el conocimiento oficializado como nico vlido, ubicndose en la apreciacin individual por encima de su interpretacin pragmtica, lo cual reduce su capacidad para auto validarse en la confrontacin material y concreta con la realidad. La educacin informal uniformiza, masifica y valida los paradigmas conductuales socialmente aceptados a travs de la aprobacin o repudio, reconocimiento o rechazo; condicionando una va que conduce a la aceptacin y reconocimiento como miembro del colectivo. Quienes no se ajustan a los trminos y paradigmas conductuales, son excluidos. Este trabajo pretende describir grficamente la accin de la tica, reconocida como vlida, sobre la reproduccin cultural de la sociedad. No asume la tica como causa sino como un efecto de condicionantes que buscaremos explicar en otro momento de la investigacin y establecer el rol del colectivo en la conducta de sus individuos, de sus organizaciones e instituciones. Utilizando una representacin grfica, que posteriormente exponemos, observaremos como influye el plano
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social en la definicin de la conducta de los individuos que conforman el colectivo. Para apreciar las causas que condicionan la conducta de las personas que conforman la sociedad no podemos continuar con simplificaciones, atribuyendo culpas individuales, destacando colectivamente ciertas conductas que racionalmente consideramos aberradas. Siendo que son el conjunto social y los poderes que la gobiernan las causas del tal modelo conductual. La responsabilidad individual en su propia conducta es innegable en la medida que no invierte esfuerzo en tomar conciencia de su situacin y al albedro propio de su conducta; sin embargo, la presin social normativa y sus valores morales, trasmitido al ciudadano comn, condicionan por lo masivo del hecho, la conducta de todos. Sin emitir juicios de valor sobre la conducta tica de los individuos intentamos explicarla a la luz de la epistemia tradicional, del cuerpo ideolgico expresado en la normativa moral y coercitiva de la sociedad y de las propias aspiraciones de los individuos. Estas son expresin del inters personal, por apropiarse parte de lo que definimos como el Diferenciador Social Bsico (DSB) o de las formas que toma ste. El Diferenciador Social. Est representado por el bien material y concreto que requieren los integrantes de un colectivo para poder influenciar sobre el resto de los individuos y el colectivo para dar satisfaccin a sus objetivos y requerimiento. El poder o capacidad para influir e influenciar a los dems radica en la cantidad que se detenta. A mayor
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poder econmico mayor tambin el peso en las relaciones de fuerza y relevancia poltica. El Diferenciador Social Bsico (DSB). Es aquel que determina la jerarqua social de la sociedad en general. En la sociedad feudal era el tesoro, en la capitalista el capital, cuya definicin radica en la forma de acumular la riqueza y de cmo se usa. En el feudalismo la acumulacin se realizaba a travs de las rentas, impuestos y la captura. En el capitalismo los mecanismos mercantiles generan que el capital invertido sea menor que el recuperado. En todo caso, la detencin de una importante cantidad de lo acumulado determina el nivel de Diferenciacin social. Hemos utilizado el trmino "Diferenciador" pues en la sociedad no solamente el poder econmico determina una posicin de relevancia, existen otros bienes que sin tener la forma monetaria, determinan una posicin de jerarqua en el seno del grupo social especfico del que se trate. El Diferenciador Social Especifico (DSE). Es independiente a la relevancia poltica determinada por el poder econmico o Diferenciador Social Bsico, acta en el seno del grupo especfico al que se pertenece, dependiendo de la cantidad y calidad de lo detentado. El DSE puede adquirir la forma de Ttulos acadmicos, belleza fsica personal, cuota delegada por instancias organizativas superiores (Partidos polticos, milicia, mafia, etc.), elecciones pblicas, entre otros. Por ejemplo, en una universidad la relevancia acadmica no la determina el poder econmico sino el grado alcanzado, un doctorado, una maestra, participacin en congresos, escalafn acadmico, etc. Entre los militares el
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grado alcanzado determina el poder para decidir y ordenar. Esta clasificacin del Diferenciador es necesaria para explicar, aunque sea en parte, las relaciones de poder que se dan en el seno social por la apropiacin de determinado Diferenciador o para impedir que otro lo obtenga. Consideramos que la conducta humana as como la de las organizaciones, es expresin de las relaciones de fuerza que imperan en el seno de la sociedad, por la apropiacin del excedente de produccin que se perpeta a travs del modelaje de la conducta socialmente aceptada. Interpretamos al Hombre como una concrecin histrica de factores naturales y sociales; como un ser relacional, cuya conducta es reflejo de los factores que constrien su albedro, dentro de la tica establecida. Si bien el hombre puede escoger actuar entre los parmetros del bien y el mal establecidos por los principios filosficos y la normativa moral vigente; el sentido de pertenencia al grupo, la actitud mostrada por los grupos de poder y de quienes ocupan posiciones de liderazgo, as como la valoracin que la apropiacin de Diferenciador Social, condicionan una conducta social aceptada por la sociedad la cual se conoce como tica. La tica como expresin cultural acta como mecanismo de socializacin y regulacin colectiva, que consolida una imagen social determinada. Interpretamos la tica como el comportamiento socialmente aceptado de los individuos, reflejo de factores concretos que actan tcitamente sobre
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ellos, condicionando la forma como satisfacen sus necesidades, expectativas y deseos. Representaremos grficamente, mediante un sistema tridimensional, los factores sociales e individuales que determinan la conducta socialmente aceptada, con la intencin de visualizar la accin de stos factores e inferir sus efectos sobre la tica. El plano social acta a travs de los condicionantes conductuales fundamentales: el cdigo moral y el legal coercitivo. La accin individual, se evidencia como la actividad personal por alcanzar sus aspiraciones. Los factores vinculados con el aspecto ecolgico natural, a saber: clima, vegetacin, fauna, humedad y disponibilidad de agua, radiacin solar, etc., que afectan la conducta individual no sern tomadas en cuenta pues no nos interesa resaltar la conducta individualizada, sin menospreciar su importancia. Nuestro centro de inters es analizar la influencia que las luchas por la apropiacin de los excedentes sociales y los grupos de poder tienen en la conducta social aceptada en los individuos, a travs de los mecanismos regulatorios y normativos sociales. Los factores que tomaremos en cuenta para evidenciar el efecto social como determinante de la conducta individual son tres y los representaremos grficamente en tres ejes cartesianos:
Y Z
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Grfica N1. tica: Factores sociales e individuales que condicionan la conducta socialmente aceptada Eje Individual (Y) En este Eje se representan los factores asociados con las Metas o aspiraciones personales vinculadas con la apropiacin del Diferenciador Social Bsico directamente o el Especifico segn sea el caso. El rol que el individuo juega en la sociedad, su posicin, nivel de estudios, intereses personales y grupales, etc., le determinan un nivel de aspiraciones dado y la forma que toma el Diferenciador en su caso especifico. Su inters es apropiarse de una cuota parte importante del Diferenciador a fin de adquirir relevancia poltica en su grupo o en el mbito social donde se desempea. Este poder poltico radica en mostrar ese "algo" adicional, que el resto del colectivo necesite y del que no disponga. No importa qu posicin se ocupe en la sociedad en su conjunto o el colectivo social al que se pertenece, pero lo que marca una importante distincin es disponer de una cantidad suficiente de Diferenciador para influir en el colectivo o grupo donde se participe. En el Eje Individual se gradan las metas personales por obtener el diferenciador en cuestin. En toda sociedad, la detencin del Diferenciador histricamente determinado es el factor determinante para adquirir relevancia social. Eje Coercitivo (X).
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Est conformado por el conjunto de normas de carcter formal que han sido sancionadas por el aparato poltico legislativo del Estado y adems por la forma que ste tiene para aplicarlo. Tambin est representado por la accin preventiva policial que constrie la conducta del ciudadano a normas o patrones establecidos. Por ejemplo: Normas y Reglamento de Transito Terrestre. La graduacin de este Eje representa la forma en que el Estado aplica su accin reguladora de la accin individual y colectiva: Nula, Laxa y Estricta; dependiendo de las condiciones establecidas por el Marco Legal vigente, por su actualidad, su permeabilidad a presiones grupales e individuales, a lo politizado del Poder Judicial, a la discrecionalidad en la aplicacin de la normativa legal vigente, al albedro de los jueces y a la actuacin preventiva y represiva de los cuerpos policiales. Dependiendo del cuerpo normativo legal y de su aplicacin el poder regulador coercitivo puede tener una accin: Estricta: Aplicacin severa de sanciones, cumplimiento estricto de las Normas y reglamentos, Aplicacin del Marco Legal apegado a Derecho. Todo ciudadano es igual ante la Justicia. Laxa: Marco Legal obsoleto. Intervencionismo Estatal en actividades econmicas. Exceso de permisos. Vulnerabilidad del Poder Judicial. Aplicacin discriminada de la Normativa Legal Vigente. Aparato policial sobrepasado por las circunstancias. Corrupcin pblica. .
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Inexistente: Pases con una monarqua autoritaria o de frreas dictaduras, donde el Marco Legal es prcticamente inexistente.
Eje Moral. Est compuesto por los valores, principios, sentencias y juicios de carcter ideolgico- moral que conforman el marco de opinin sobre lo que es importante, el comportamiento, la valoracin personal, la medicin etc. Acta como "conciencia" en los individuos. Establece la escala y manera de valorar la importancia y relevara que tienen los individuos en el grupo social al que pertenecen. La posicin en la escala de graduacin del Eje se establece de acuerdo con los niveles de exigencia de la sociedad en razn, por ejemplo, de la valoracin moral que el colectivo atribuye a la manera individual de adquirir el Diferenciador. Tambin por el efecto y trascendencia que tiene para la colectividad, la trasgresin de las normas de conducta moral. Eje Z. Hemos establecido la escala de graduacin de este Eje "Z" de la siguiente manera: Alta. Sociedad donde se reconozca el valor del esfuerzo personal para alcanzar sus Metas individuales. Donde la opinin pblica sea reconocida. Donde los valores reconocibles sean el respeto al ciudadano, su calidad de vida, su aporte al beneficio colectivo. Donde existan valores morales
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relacionados con la conducta pblica y privada de las personas y se utilicen como marco de opinin contra el trasgresor y se reconozca al buen ciudadano. All donde el Estado y sus administradores tengan como objetivo y valor moral el bien comn y se esmeren en cumplirlo. Media. Sociedad donde la valoracin de sus individuos se mida por la detencin del Diferenciador, se reconozca el valor de la posesin sin valorar la forma de obtenerlo. El esfuerzo personal, el estudio, la intelectualidad, la productividad y la capacidad creadora no tenga valor. Se reconocen como valores: el facilismo, el menor esfuerzo, el irrespeto al derecho ajeno (Vivismo), la agresividad; desvalorizacin del estudio y el trabajo. Los mecanismos de control social no se ajustan a un estricto patrn que resalte el esfuerzo individual, sino que se centra en la posesin del Diferenciador. Limitada. Sociedad donde la opinin del colectivo se centra en patrones copiados de una pequea clase dominante. El cdigo moral se limita a valorar la jerarqua, los mecanismos de ascenso y el reconocimiento de la posicin no importa el medio sino el objetivo. Se presenta en sociedades de pases altamente divididos donde estn claramente diferenciado los grupos sociales, generalmente dos: pobres y ricos. Operacionalidad En el Grafico queremos representar la forma como influyen los factores sociales sobre la tica o conducta social aceptada. Reconocemos que limitar
167 la conducta humana a tres factores y representarla grficamente tiene fuertes restricciones por lo reducido de los factores y por lo mecanicista del anlisis. Simplemente deseamos representar el peso del plano social como moderador de la conducta individual dentro del conjunto de elementos reconocidos como diferenciadores. Para ello partimos por establecer en el Grafico el punto donde se interceptan las rectas originadas en el nivel de aspiraciones individuales y los niveles restrictivos que impone el plano social representado por la normativa moral y la coercitiva legal. Este punto no es otro que el logro social luego del actuar individual representado por la lnea recta entre el punto cero y del cruce de las lneas trazadas desde los ejes. Esta recta la reconocemos como la representacin de la conducta socialmente aceptada o tica. Es socialmente aceptada pues es respuesta de la accin del colectivo a travs de mecanismos moderadores. El Plano Social Est conformado por los dos Ejes que condicionan el Logro de las Metas individuales, a travs de regulaciones que el sistema social impone a la conducta individual. Estos dos Ejes son normativos: Eje Coercitivo. Eje Moral. El plano Social no representa un impedimento al logro de las aspiraciones individuales sino ms bien un condicionante de la conducta para que su desempeo no entre en contradiccin con los paradigmas aceptados. El Plano Social no debe ser calificado como bueno o malo, positivo o negativo; los juicios de valor reducen la interpretacin del
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efecto social sobre los individuos, su manera de comportarse y su manera de apreciar su desempeo y el de los dems. El Plano Social es un hecho producto de las relaciones de poder que se dan en el seno de una sociedad, por la apropiacin del excedente de produccin y la detencin de poder poltico. Logro Personal. Est representado por el punto donde se interceptan las lneas imaginarias trazados desde la posicin que alcanzan las Metas personales y la posicin que ocupa en el Eje Coercitivo el Marco Legal vigente y su aplicacin por un lado y por el otro, en el Eje Moral, la posicin alcanzada por el colectivo social en cuanto a su poder de control social. tica o la conducta social aceptada resulta de trazar una lnea entre el punto de unin de los tres Ejes y el punto que representa el Logro Personal. El Esfuerzo individual es representado por una lnea trazada desde la posicin donde se ubica la Meta y el Logro Personal. El ngulo que se forma entre el Plano Social y la lnea de tica, determina el grado de importancia que lo social tiene para los individuos que la conforman. Mientras se incremente el valor del ngulo, se tiende al individualismo y a la agresividad. El ngulo entre la lnea que representa el Esfuerzo y el plano formado entre los Ejes Individual y Coercitivo, mide el grado de efectividad que tienen el Marco Legal y su aplicacin, sobre la conducta de
169 los individuos. Mientras ms cerrado sea el ngulo (-45) mayor ser la influencia regulatoria que lo Legal ejerce sobre el ciudadano. Comportamiento de la tica y el esfuerzo La representacin grafica de la tica como la conducta socialmente aceptada, se representa por una lnea recta entre el punto cero donde se cruzan los tres ejes y el punto que representa el Logro de las metas personales, o dicho en otros trminos, obtener una cuota parte importante del "Diferenciador" social. El plano social no se opone al logro de las aspiraciones, si establece lmites a la conducta individual, ejerciendo mayor o menor restriccin, al desempeo personal mediante la forma de aplicacin de la normativa legal y moral. En el Eje Moral (Z) se representa la forma como las personas valoran el esfuerzo y capacidad individual para alcanzar una cuota parte del "Diferenciador" social. Est influenciado por los Principios y Valores imperante en la sociedad que influyen en la forma de actuacin de los individuos para obtener el "Diferenciador". El Eje Coercitivo (X) se representa la forma de aplicacin la normativa legal y est graduada en funcin a la accin jurdica institucional en funcin a proteger los derechos de colectivos y sus ciudadanos, presentndose como restricciones de la accin individual con miras a apropiarse del Diferenciador.
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En este punto es de resaltar tres aspectos importantes en lo referente al razonamiento lgico base de este trabajo. El cdigo moral y el marco legal vigente para una sociedad dada, se inscriben dentro de la postura epistmica tradicional. Se presenta como conocimiento o realidad preexistente, la cual el hombre debe hacer suya para operar eficientemente en sociedad. Hemos mencionado anteriormente que la epistemia tradicional ha permitido la consolidacin de la sociedad tal como la conocemos hoy en da; que no es cuestin de oponerse a ella sino de darle un uso conciente y racional dentro de la construccin de un hombre con mayor desarrollo de sus capacidades creativas individuales. Al desarrollarse dentro de una tica social dada, el hombre aprende y acta de forma inconsciente a comportarse en el interior del colectivo histrico y culturalmente determinado. Siente seguridad mientras se mantenga dentro de estos parmetros, asume como suyos los paradigmas conductuales y los reproduce con su descendencia. Por lo tanto el proceso de reproduccin cultural y, por lo tanto, de la esencia tica de la sociedad es un mecanismo autognico, se reproduce a s mismo, otorgndole a la sociedad perpetuacin automtica, hasta tanto no surja en su seno una nueva forma de produccin, acumulacin y apropiacin del excedente social; hasta tanto no tome importancia entre el colectivo, el nuevo Diferenciador. Para que una persona dentro del mundo social establecido pueda interpretar de manera diferente la sociedad donde se inscribe es menester que se aparte de la postura epistmica tradicional y asuma que la
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realidad no puede ser explicada a travs comparndola con un deber ser ideal, sino que se interprete tal como es. Para poder comprender la envergadura que tiene el plano social sobre la conducta individual, dentro de nuestro razonamiento terico; debemos contrastar el anterior grfico, donde se expone una situacin con un plano social restrictivo, con uno caracterizado por una sociedad de laxo nivel coercitivo y una moral media. X
Z Y Z
(Grafico N 2). Un plano social laxo significa que el marco legal y su aplicacin no son suficientemente seguros para garantizar respeto al derecho ajeno tanto a personas naturales como jurdicas; por lo tanto los lmites a la conducta individual respecto al logros de sus expectativas, van a estar en funcin de sus propias decisiones. Puede ser por leyes muy antiguas, an vigentes, por una alta permisibilidad en la accin personal, o por amplio albedro en su aplicacin. Un cdigo moral laxo significa que los valores sobre los cuales est construida la valoracin personal centran su atencin en la posesin de diferenciadores sociales especficos o bsicos, sin tener en cuenta la
172 forma de apropiacin ni el valor cualitativo de los mismos. Por ejemplo, una sociedad que reconozca el ttulo acadmico por encima de la capacidad y habilidad que ste debiera certificar, contribuira a que el ejercicio docente y de investigacin no fuera desdeado, as como la calidad de la educacin. En una sociedad permisiva, las ambiciones personales se situaran como valor fundamental en la conducta individual. Atribuirle a la persona la exclusividad de su accin sera en vano pues estara actuando en concordancia con el cdigo moral tcitamente aceptado, cuyos valores no necesariamente coinciden con aquellos que se reconocen y difunden corrientemente. El cdigo que opera guiando la accin individual es aquel que concuerda con la obtencin de valoracin y reconocimiento dentro de los parmetros aceptados. Cuando esto ocurre, la lnea que representa en el grafico N 2, a la tica se aproxima al Eje Individual, debido a lo reducido de la accin del plano social. La tica que se reconoce tcitamente como vlida est entonces orientada por el objetivo, por los medios para lograrlo. La accin personal se torna individualista, egosta; el esfuerzo personal, representado por la lnea que une la meta con los logros, se acorta. El esfuerzo personal se reduce en funcin de medios "ms efectivos e idneos" para alcanzar las metas. El compadrazgo, la filiacin partidista, el vivismo, la adulancia, la corrupcin administrativa o cualquier otro mecanismo que facilite el logro personal, se considera vlido. Si bien este procedimiento grfico es poco ortodoxo para representar la conducta socialmente aceptada s nos permite observar el efecto social sobre la
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conducta individual. Tambin es vlido para deducir que, siendo los logros personales una demostracin de xito e influencia sobre el colectivo, la actuacin personal se vuelve un paradigma digno de ser copiado; se vuelve mecanismo autgeno de reproduccin de este tipo de conducta, al igual que en otro tipo de sociedad. La sociedad se hace autorreproducible mientras duren los mecanismos de produccin y acumulacin de los excedentes sociales as como tambin la forma que toma el Diferenciador. A ttulo de conclusiones. Siendo este un trabajo que intenta consolidar un marco terico con el cual intentar explicar la coherencia entre la economa, poltica y educacin, se presentan estas conclusiones preliminares, con el fin de orientar el desarrollo de hiptesis que permitan avanzar en la exploracin investigativa. La tica de cada sociedad le es propia y pertinente a sus relaciones de poder interna, por lo tanto posee una escala en sus ejes que le es propia. La tica no es causa sino efectos o expresin cultural reflejo de factores relacionales que ocurren en una determinada sociedad. Cada sociedad posee una tica que le es propia y que se difunde por todos sus mecanismos de socializacin, sobre la, cientficamente no pueden emitirse juicios de valor, sino interpretarse tal como es, a fin de intentar estables las causas de tal comportamiento. Las posibles causas deben tratar de encontrase en las relaciones de poder que se dan en el seno de la
174 sociedad en la lucha por la apropiacin y acumulacin de los excedentes de produccin. Siendo la sociedad, sus instituciones y los individuos que la integran un todo coherente histricamente determinado, ninguno de sus elementos puede actuar ajeno a la cultura y conducta que le es propia. Para ser reconocido como tal, los miembros de la sociedad deben comportarse bajo el esquema tico aceptado, so pena de ser execrado. La tica por lo tanto, es expresin de los individuos y las instituciones que conforman la sociedad, para ser un todo orgnico coherente. La educacin como institucin social est imbuida y reproduce a su vez la cultura y la tica que le es inherente. La educacin sigue la tica como cualquier otra organizacin social no pudindola modificar, pues generar contradicciones internas grave. Por lo tanto, la educacin tender a mantener y preservar la sociedad a la que pertenece. Al no poseer un albedro propio, la educacin produce egresados cnsonos con los parmetros exigidos, expresa o tcitamente, por los grupos de poder dominantes es una sociedad, para el momento histrico en cuestin.
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5. CDIGOS Y PRINCIPIOS DE LA TICA EN EL MBITO SOCIAL
1. Caracteres generales
1.1 Significado, naturaleza de tica como ciencia Es importante distinguir entre el comportamiento moral del hombre y la sociedad que es la moral y la reflexin filosfica de este comportamiento, que es la filosofa moral o tica. Ningn hombre escapa a la moralidad, todos sus actos libres tienen una calificacin moral positiva o negativa. Pero adems existe un criterio verdaderamente cientfico capas de determinar la conducta moral por medios de principios universales y necesarios aplicables a todos los hombres en cualquier poca y latitud. De este modo, lo moral deja de ser un tpico o una cuestin de apreciacin subjetiva para constituirse en un orden cientfico que procede por demostraciones rigurosas. 1.2 Relacin de la tica con otras ciencias.
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Por su carcter normativo y reflexivo, la tica ocupa un lugar especial dentro de las ciencias y es posiblemente la que tiene mas estrecha relacin con los otros mbitos del saber, que en una u otra forma tengan que ver con el actuar del hombre en relacin con sus semejantes. La tica valora este actuar e impone normas de conducta en todo campo cientfico particular. tica y Religin marchan unidas estrechamente y se puede decir que una ha sido fuente de la otra. Si como dice Schrecker, "en la experiencia histrica no se ha encontrado nunca una etapa de la civilizacin en que no hubiera religin ";y por otra parte, como ya se vio, la moral existe tambin desde los inicios de la convivencia humana, se puede concluir que la valoracin de los actos humanos puede darse en ambas dimensiones. Las ciencias naturales, Qumica, Fsica y Biologa tienen sus propias leyes inmutables y necesarias, o sea que se cumplen inexorablemente y el cientfico acta, consecuentemente, en busca de esos principios verdaderos. Sin embargo, las acciones del cientfico tanto en la bsqueda de la verdad como en la utilizacin de los resultados, tienen un contenido de valor, ya que la norma moral es obligatoria en cualquier eleccin que se haga. El uso bueno o malo del saber cientfico y de la tecnologa que del se deriven, caen dentro de la tica profesional sabido que desde tiempo inmemoriales cientficos siguen rgidos cdigos de comportamiento moral.
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Por lo que respecta a las ciencias sociales, la tica tiene relacin directa con todas y cada de ellas, en razn de lo que se dijo anteriormente respecto al carcter eminentemente social de la misma. La Ciencia Poltica se refiere al actuar humano en el gobierno de la sociedad, y todo ser que pertenece a un Estado tiene que ver con ella. No hay seres apolticos. Todas las acciones gubernamentales debern cumplir con los principios morales que se han sustentado y no tendr por que haber contra posicin entre la legislacin y la moral. La ticas tambin tiene una relacin directa con otras ciencias resultantes de otras actividades humanas como la economa y el derecho. La ciencia jurdica existe desde las primeras sociedades ese establece como disciplina terica y de aplicacin practica con el derecho Romano. Sociologa e historia tambin tienen relacin estrecha con la tica. El turismo es un fenmeno social que se manifiesta en conductas individuales y gripales y por tanto se encuentra dentro del campo de estudio de la Sociologa, considerada esta bajo la definicin de Weber. 1.3 Objeto y mtodos de las investigaciones de la tica Los mtodos fundamentales que se utilizan para las investigaciones ticas son: La deduccin, la induccin, la fenomenologa y el mtodo histrico.
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El mtodo deductivo. Es el proceso lgico que parte de la ley general al caso particular o singular. Las normas morales surgen, por tanto, de ciertos principios universales, verdaderos y eternos. La tica o moral teolgica. Es deductiva, pues, de ciertos dogmas religiosos sobre la existencia de Dios se obtienen conclusiones de carcter moral. El mtodo inductivo. Es el proceso lgico que va de lo particular o singular a lo general. Los pasos que se siguen en este mtodo son los siguientes: primero se procede a la observacin de un gran numero de hechos morales viene luego la comparacin entre esos hechos para descubrir los caracteres comunes y, por ultimo, llegar a las conclusiones ticas que vienen a constituirse en los principios ticos generales. El mtodo fenomenolgico. Parte de los datos que nos proporcionan la experiencia subjetiva sobre los fenmenos de la conciencia moral; luego, la esencia de los fenmenos de la conciencia moral es aprehendida por la intuicin
O sea, las caractersticas esenciales de los hechos morales son captadas en forma inmediata y a priori. En este sentido, la fenomenologa afirma que el hombre adquiere el conocimiento de las verdades morales por medio de la intuicin, para lo cual, bastara con la observacin de los hechos morales individuales.
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El mtodo histrico. Este mtodo se fundamenta en el determinismo, el mismo que se caracteriza por considerar que los actos del hombre estn determinados, estoes, condicionados o producidas por causas definidas que, en el caso de la moral lo constituye las condiciones sociales.
En la investigacin cientfica del fenmeno moral se utilizan tanto la deduccin como la induccin. En la vida practica, sabemos que el comportamiento moral del hombre es una forma de conciencia social y, por tanto, no se puede derivar las verdades morales, partiendo inicuamente de principios especulativos. 1.4 Evolucin y funcin social de moral a) La moral es producto de la evolucin social. Esto quiere decir que solo se da en la sociedad, respondiendo a sus necesidades y cumpliendo una determinada funcin social, por consiguiente, la forma moral de la conciencia es patrimonio especficamente humano, ausente en los animales. De modo que la moral no es un fenmeno biolgico sino social, de carcter histrico y que surgi en el hombre en determinadas condiciones. b)Cada individuo se subordina a determinados hbitos, tradiciones, costumbres, valores y normas morales. Esto sucede porque los individuos forman parte de una poca dada y de determinada organizacin social (tribu, clase, nacin, etc.), la misma que determina los principios y normas validos en forma general y abstracta, pero que responden al tipo de relacin dominante. El
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individuo se encuentra con normas ya establecidas, sin que tenga la posibilidad de modificarlas de acuerdo con una exigencia propiamente personal. C) La fuente de la moralidad es la necesidad practica de hacer concordar la actividad y los intereses del individuo con la actividad y los intereses de grupos sociales humanos. Incluso cuando se trata de la conducta de un individuo, no estamos ante una conducta completamente individual que solo afecte o interese exclusivamente al. Se trata de una conducta que tiene trascendencia de una u otra forma hacia los dems, y que, por esta razn, es objeto de aprobacin o reprobacin. . D) Todas las normas y relaciones morales surgen y se desarrollan respondiendo a una necesidad social. La funcin social de la moral se explica histricamente, porque, ninguna de las sociedades humanas conocidas, desde las ms primitivas hasta las modernas han podido prescindir de esta forma de la conciencia moral. E) La funcin social de la moral radica en la regulacin de las relaciones entre los seres humanos para asegurar el mantenimiento de determinado orden social. Aunque el orden social tambin se mantiene mediante el derecho y las regulaciones del estado, pero, mediante las normas morales se persigue una integracin de los individuos en forma mas profunda e intima, por conviccin personal, consciente y libre. Independientemente del cambio histrico de la moral, su funcin social es siempre la misma: regular las acciones de los individuos, en sus
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relaciones mutuas, o las del individuo con la comunidad, con el fin de preservar a la sociedad en su conjunto o a la integridad de un grupo social 2. El hecho moral 2.1 El acto moral Para proceder al anlisis del acto moral, partimos de la siguiente definicin de moral: "la moral es un conjunto de normas, aceptadas libre y conscientemente, que regulan la conducta individual y social de los hombres. En esta definicin se habla de un lado de normas y por todo lado de conducta. En primer trmino nos ocuparemos de la conducta, para luego referirnos a las normas. La conducta se refiere al acto o hecho mismo de la moral. Analizaremos los siguientes aspectos de este singular hecho de conducta: 2.1.1 Lo individual y lo colectivo. El carcter social de la moral determina una peculiar relacin entre el individuo y la colectividad, por que, tanto lo individual como lo colectivo se presuponen necesariamente. En efecto, el individuo recibe todas las enseanzas morales del medio social que le rodea. Estas enseanzas influyen decididamente en la formacin de las costumbres, hbitos y normas de conducta de los individuos. Recprocamente, las actuaciones personales de los individuos influyen tambin en la realizacin de los actos morales. Sin embargo, no podemos olvidar que, en ultima instancia, el individuo no deja de causar la influencia
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del mundo social que le rodea, pues, es un producto social. 2.2 Estructura y fases de los actos morales. Estructura y fases del acto teolgico. La realizacin de los valores ticos (o normas) esta estructurada por las siguientes fases del acto teolgico. 2.2.1 La eleccin del fin. El fin es el motivo que impulsa al hombre a preferir un valor y posponer otro. De esta manera, el fin elegido se convierte en meta de su eleccin. 2.2.2 la eleccin de los medios. El paso siguiente es la preferencia de los medios para realizar el fin elegido y el empleo de ellos para alcanzar la meta propuesta. 2.2.3 La realizacin y la singularidad. El acto moral s efectiviza cuando ha conseguido su objetivo que viene a ser el producto del mandato intrnseco de la norma mora lla singularidad del acto moral. la norma que es de carcter general se singulariza en el acto moral. el acto moral es nico porque esta determinado por la diversidad de medios que se emplean para cada caso, por el distinto ordenamiento que puedan darse a los distintos casos: moral, amoral y moralidad. La moral comprende el conjunto de principios, normas, categoras e imperativos morales de una poca o una sociedad dadas; mientras tanto, la moralidad comprende el conjunto de relaciones
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efectivas o actos concretos que se relacionan con una moral determinada. Por tanto, la moral se expresa idealmente; la moralidad, realmente. La moralidad, por consiguiente, se manifiesta efectivamente en las relaciones humanas concretas y se constituye en un tipo especifico de comportamiento individual y social que se realiza entre los hombres
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6. QU SIGNIFICA OBRAR BIEN?6
SEGN LA TRADICIN LOS NGELES FUERON CREADOS POR DIOS PARA OBRAR BIEN
1. Qu quiere decir Obrar Bien? Cuando decimos que alguien obr bien generalmente queremos decir que cumpli con su deber, aunque no siempre cumplir con nuestro deber nos conduce a la felicidad. Surge la tica dentro de la Filosofa para responder a preguntas tales como: En que consisten el Deber y la Felicidad?, Existen pautas para guiar la conducta humana? 2. Fundamentos de la tica La tica es la parte de la filosofa que se ocupa del obrar del hombre, de sus acciones. Este obrar humano se puede entender en forma individual o en forma social. Para Aristteles, existan tres niveles en el obrar: el obrar del individuo, el obrar de la familia y el obrar de la sociedad. La tica discute y juzga las normas morales y jurdicas, siendo las primeras las que regulan lo que
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Mabel Diaz jilema@adinet.com.uy
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la sociedad aprueba o desaprueba, y las segundas las que regulan las prohibiciones, castigando el incumplimiento de las mismas. Tambin en ella se realiza por una parte la crtica y el anlisis de la moralidad y por otra propone normas, escala de valores o ideales que van a primar sobre otros. La discusin tica se realiza en el plano del "debe ser" y no meramente "del ser". Cada uno de nosotros consideramos nuestros actos y comportamiento como buenos o malos, pero en general nos exigimos el obrar bien como un deber, una obligacin. 3. Acto Moral-Valor Moral La palabra "moral" vincula directamente la conducta y los actos humanos por su valor, es decir como buenos o malos. Solo reconocemos como sujeto moral al hombre, ya que solo este es capaz de reflexionar sobre s mismo, sobre el mundo y la manera de transformarlo, solo l posee el conocimiento intelectual que le permite conocer el valor moral, y la libertad que es el poder de autodeterminarse con respecto a ese valor moral. El hombre es responsable de sus actos y debe responder ante s mismo y ante la sociedad e incluso de admitir su existencia ante Dios por ellos. El concepto de responsabilidad es quizs el ms profundo de la tica, porque nos da la dimensin moral del hombre, sentirse responsable de uno mismo y de los dems nos dice que es mejor que quien intenta evadir o excusar sus responsabilidades, pero existen circunstancias y factores que alteran y
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condicionan la responsabilidad en los actos morales, dichos factores se pueden dividir en Psicolgicos y Sociolgicos. A)De carcter individual e interiores al sujeto los factores psicolgicos que se destacan son: Los bio-psquicos que se refieren a fenmenos fisiolgicos tales como presin arterial, integridad de los centros nerviosos, etc. Los psquicos que se refieren a factores afectivos tales como sentimientos, emociones, pasiones, etc. Los que obstaculizan la libertad entre los que se destacan la ignorancia, la violencia, el miedo, etc. B) Los condicionamientos Sociolgicos proceden del marco social en el que vive el hombre, y entre ellos se destacan, la educacin que transmite valores morales, la estructura bsica del individuo o personalidad, el rol social, la clase social, y la cultura. Un acto moralmente bueno se califica como un mrito, mientras que un acto moralmente malo comporta un demrito. La sancin es la recompensa de los actos morales, sancionamos un mrito con un premio, y un demrito con un castigo. La finalidad de la sancin es conservar el orden moral, y se las califica como: Naturales (por las consecuencias fsicas) Interiores (porque remordimiento) producen satisfaccin o
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Legales (porque las aplican segn las normas de los cdigos vigentes) Sociales (porque dependen de la estimacin o el desprecio de la sociedad) 4. Conciencia Moral Todo ser humano tiene conciencia de que hay algo que est bien o mal moralmente hablando, pues posee lo que llamamos sentido moral, por otro lado tambin existe la conciencia moral, que es la valoracin sobre la moralidad de un acto concreto. Si tomamos el trmino bueno, bien, en el sentido prctico, es aquello que mueve a la voluntad por medio de las representaciones de la razn, no a partir de causas subjetivas sino de modo objetivo, por razones vlidas para todo ser racional como tal. Para que un acto sea bueno deben ser buenos los tres factores fundamentales que los motivan, esos tres factores son: 1) Objeto- contenido (lo que se hace, la materia del acto) 2) Circunstancias- (factores o aspectos que determinan y precisan el objeto, el quien, el cundo, el cmo, etc.). 3) Fin- (Intencin o motivo del acto, aquello para lo que se hace).
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Basta con que uno de esos factores sea malo, para que todo el acto sea malo, ya que para los moralistas el fin bueno no justifica los medios malos. La conciencia moral est integrada por un elemento intelectual, un elemento afectivo y un elemento volitivo, el intelecto o razn juzga, aprueba o desaprueba el acto, el elemento afectivo nos da respuesta sobre los sentimientos hacia ese acto, y el volitivo que tiene una tendencia natural al bien y que lo hace querer el bien moral. Segn Kant si el hombre fuera solo sensibilidad, sus acciones estaran determinadas por impulsos sensibles, si fuera nicamente racionalidad, seran determinadas por la razn. Pero el hombre es al mismo tiempo sensibilidad y razn, y en esta posibilidad de eleccin consiste la libertad que hace de l un ser moral. Podemos clasificar la conciencia moral como verdadera o errnea, en cierta, probable, dudosa, perpleja, justa, etc. Hablamos de conciencia verdadera cuando puede dictaminar objetivamente lo que es bueno o malo y es errnea cuando no puede hacerlo, de conciencia cierta cuando el juicio moral es firme y seguro, de probable cuando existen otras alternativas, dudoso cuando el juicio moral se suspende ante la duda, perplejo cuando existen colisin de deberes y justo cuando se juzga de manera adecuada el acto moral. 4.1.Pero cmo se forman esas conciencias?
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El hombre procura obrar con conciencia recta, ello supone autorreflexin y consulta a los dems, para ir adquiriendo una conciencia formada y madura. El problema se plantea cuando estamos en conciencia perpleja o en conciencia dudosa, como ya dijimos la conciencia perpleja supone un conflicto de deberes y tenemos que inclinarnos por el que nos parece ms fuerte o imperioso, mientras que en la conciencia dudosa debemos descartar para salir de dudas y luego formar una conciencia moralmente cierta. La conciencia como norma subjetiva, se apoya en los principios morales o en el sentido moral. Los principios morales son expresiones de la ley moral natural. 5. Ley Moral Pero qu es una ley? Desde el punto de vista de un legislador, es una norma dictada por quienes tienen a su cuidado la comunidad, para su ordenacin racional y hacia el bien comn. Santo Tomas destacaba que la ley no es un mandato o voluntad del legislador, sino un mandato racional y bueno para el bien comn, pues solo una ley emanada de una voluntad racional y buena es autntica y puede obligar a la comunidad a cumplir con ella. Las leyes morales se distinguen de las leyes positivas porque las primeras surgen en el hombre
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de forma natural e interna, mientras que las otras son promulgadas por el hombre en forma externa y pblica. Dentro de las leyes positivas se destacan: Leyes positivo-divinas (dictadas por Dios a los hombres Ej. : los diez mandamientos) Leyes positivo-humanas (dictadas por los hombres entre las que se distinguen las a) Leyes civiles; del estado y b) Leyes eclesisticas (de la Iglesia). Pero por encima de todas estas leyes, incluidas las leyes fsico-naturales, hay quienes hablan de la ley eterna, del plan que Dios posee en su inteligencia y en su voluntad y que da un modo de ser y obrar propios a todos los seres de la naturaleza. Quienes defienden la existencia de una ley moral natural, tambin sostienen que posee dos propiedades fundamentales que son la Universalidad y la Inmutabilidad. La universalidad de la ley radica en que el hombre posee la misma naturaleza esencial, que es capaz de un pleno y armnico bien comn, por lo que se opone al racismo y al nacionalismo. La inmutabilidad radica en que la naturaleza esencial del hombre permanece invariable a travs del tiempo y el espacio, que su conocimiento de los principios fundamentales de la ley moral es lo que verdaderamente es inmutable, y sometidos a un progreso moral del individuo y la sociedad extienden
191 y profundizan su contenido en la evolucin histrica, para ser ms claros los principios existan y no se les aplicaban por Ej.: La esclavitud, la tortura, la dignidad de la mujer, etc. La ley positivo-humana es una prolongacin o concrecin de la ley moral. El hombre se vale y se apoya en ella para dotar de obligatoriedad la vida social. Las caractersticas fundamentales de la ley positiva son: Origen humano ( las formula, establece y aplican los hombres) Historicidad (lleva una fecha precisa) Vigencia limitada (rigen en un lugar y tiempo determinado Caducidad (con el paso del tiempo pierden vigencia y se obliga a modificarlas o cambiarlas adecundolas a la realidad social del momento)
6. Fundamentos filosficos del Obrar Bien Se puede afirmar que las leyes positivas surgen de la ley moral, del sentirse obligado a obrar bien, el problema es determinar ese bien. Dentro de la filosofa se reconocen dos grandes grupos: Uno en el que los filsofos no admiten ms fundamento de la moralidad que la propia conciencia. Y otro que sin contradecir ni desautorizar a los primeros consideran que las exigencias imperativas del hombre conducen al
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individuo a alcanzar la plena realizacin, el bien natural en todas sus posibilidades. Dentro del primer grupo se destacan filsofos como Kant, Levy-Bruhl, Durkheim y Sartre. Kant afirmaba que obrar por razones exteriores a la propia conciencia del deber o sea obrar por placer, por poder, por fama, etc., supone obrar con segundas intenciones; es decir un obrar que es ms que inmoral, es amoral, impropio de la persona humana. El obrar recto, propiamente moral es el que se realiza exclusivamente por respeto a la ley misma, siendo el respeto el nico sentimiento moral. Mientras la ley moral como echo de razn no necesita fundamento que la justifique, nos demuestra que la libertad es no solo posible, sino real en los seres que reconocen la ley misma como obligatoria, (t debes, luego t puedes) La moral autnticamente digna es una moral autnoma, en ella lo que cuenta no es lo que se hace sino como se hace, lo que cuenta es la intencin de obrar bien. Kant afirmaba que en el mundo nada hay de bueno o malo ms que la buena o mala voluntad y resume todas las mximas morales en sta: "Obra de tal forma que la mxima que rija tu acto pueda valer como un principio de legislacin universal y necesario" Aunque la ley moral brota de uno mismo, segn Kant no significa que brote del yo emprico, individual y propenso al egosmo, sino que brota de una zona ms honda del yo, de lo que llam la conciencia trascendental.
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Por otro lado Levy-Bruhl y Durkheim sostienen que las leyes morales son meras convenciones establecidas por cada sociedad, no existe una moral nica, universal e inmutable, porque segn ellos no existe una naturaleza humana idntica en todos los hombres. Para ellos carece de sentido la crtica de cualquier moral, porque todas pueden ser relativamente verdaderas en la medida que sirven en la vida del grupo social en el que rigen; la reducen a una ciencia de las costumbres en la que no hay que buscar ningn fundamento metafsico. El neopositivismo considera que los juicios o proposiciones morales que pretenden valorar la conducta humana carecen de sentido cientfico, enunciando solamente sentimientos, actitudes, emociones, deseos, etc., de los individuos que las formulan. Sartre afirmaba que Dios no existe, y elabora la nica moral que a su juicio es coherente con el atesmo. El hombre es lanzado al mundo sin ninguna esencia o naturaleza que lo caracterice desde el principio, con la pesada carga de hacerse libremente sin tener una ayuda orientadora. Cada cual debe trazar su camino estableciendo para ello unas normas vlidas solo para l y comprometindose a seguirlas responsablemente. El tratar de imponer nuestro criterio como el nico acertado o bueno es, segn Sartre, una actitud ridcula e hipcrita. Dentro del segundo grupo encontramos mltiples morales que dependen de las diferentes
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concepciones antropolgicas en que descansan, segn sea la idea que los filsofos se forjen de la realidad humana (naturaleza, esencia o condicin), as ser la normativa moral que defendern consecuentemente. Para Aristteles la felicidad no se identifica con el placer sino con el estado de perfeccin y reposo que acompaa al logro de nuestras tendencias naturales. Admite en el hombre tendencias superiores a las del resto de los animales y pone el bien o fin supremo natural del hombre en el ser autosuficiente, omniperfecto que goza auto-contemplndose. Para l la culminacin de las virtudes morales estaba en el orden que debe existir en esas tendencias naturales tanto en el plano individual como en el social. Para Tomas de Aquino la concepcin Aristotlica del bien supremo se identifica con el Dios cristiano. Obrar bien es seguir la propia conciencia cierta, que en ltimo termino siendo sta creada por Dios, debe obedecer la ley eterna o plan concebido por l. Epicuro parti de la evidencia de que todo animal se mueve por placer, y el hombre no escapa a aquella evidencia prctica, identificando el placer con el bien moral. Segn l, el hombre debe buscar el placer y la mejor tcnica para conseguirlo. Esto le llev a elaborar su receta de la felicidad: eliminar los caprichos, los miedos infundados, limitarse a los deseos naturales o estrictamente fundamentales como los orgnicos, los anmicos y la amistad. Saber renunciar al placer del momento para evitar consecuencias nefastas, aliviar los dolores
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recordando placeres del pasado o imaginando los futuros. Con sta tcnica moral, el hombre conseguira el mximo placer posible, un estado de sosiego interior que nadie podra arrebatarle. Para Bentham identificar el bien moral con el placer es algo superficial, porque el bienestar exige muchas veces sacrificios y para l la norma tica suprema ser conseguir la mxima felicidad para el mayor numero de personas. Para J. Stuart Mill lo que importa es la calidad del placer y la felicidad de los dems valorada en si misma y no en la repercusin que tendr sobre el individuo en particular. Nietzsche nos habla de una moral nueva, ms all del bien y del mal. Rompe con la tradicin igualitaria, ensalza la voluntad del poder y la legitima y avasalladora vitalidad de los seores, aduciendo que los mejores o ms fuertes tienen ms derechos, se cree llamado a desenmascarar el engao de la igualdad humana. Al realizarse segn l esta inversin de los valores, se facilitar el camino para que surja el super hombre, eliminando toda esperanza en un Dios que segn l no existe. Para Marx, el hombre es un ser que surgido de la naturaleza se ha ido constituyendo a s mismo mediante la accin siempre realizada en comunidad, aboga por una moral revolucionaria cuyo objetivo sea la abolicin de situaciones degradantes y la desaparicin de las luchas sociales.
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La moral Marxista propugna la toma de conciencia de la igualdad del hombre, de su capacidad para crear un mundo justo y feliz, l no cree que la religin que segn su opinin es el opio del pueblo, pueda con sus super-estructuras darles ese ms all feliz. El liberalismo poltico sostiene que deben reducir la competencia del poder a las funciones de administracin de justicia, defensa del territorio, educacin, salud, etc., como una forma de promover el mejor estado de las cosas en la sociedad. 7. Valores defendibles desde el punto de vista moral Todos los sistemas ticos tratados en este trabajo han estado sujetos a la crtica en distintas pocas, pero en todos ellos se reconoce un punto positivo idntico y es que nuestro obrar parte de una norma y un fundamento que es nuestra conciencia personal. El hombre por naturaleza aspira a obrar bien, y entre los valores morales que deben defenderse se destacan los derechos individuales, el derecho a la vida, a la libertad, a la propiedad privada, derechos que a su vez tienen fijados sus lmites en los derechos de los dems.
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7. EVALUACIN Y TICA7
Entendido el conocimiento como el proceso que permite la constitucin de un pensamiento autnomo, la evaluacin ser un proceso de asesora y acompaamiento que pierde su papel rotulador y autoritario en el devenir cotidiano de la vida escolar. En un sistema institucional escolar donde el conocimiento es tendido como adquisicin de informacin en el ciclo de memorizacin y olvido, la evaluacin aparece exclusivamente como un sistema de medicin. Evaluar significa medir, concepcin sta que desvirta los procesos de enseanza y aprendizaje y por supuesto el de la escuela misma. La evaluacin se instal en la escuela como entidad reguladora no slo del funcionamiento curricular,
Victoria Palacio Mara y Martha Lorena salinas S. Notas para una reflexin sobre la escuela. Tomado de Apuntes sobre tica planteamientos para la reflexin- Gerardo Rodrguez Garca. Seccin de Publicaciones de la UPTC, Tunja- 1999. Nota: Se le agrega al ttulo Y TICA.
198 sino fundamentalmente del proceso de formacin de los alumnos. Sin embargo, esta funcin de la evaluacin puede ejercerse desde dos frentes: el de la asesora o el de lo punitivo. Esta ltima comprensin se practica mezclada con la normatividad, la autoridad, la disciplina, los comportamientos, es decir, en toda la cotidianidad escolar, generando en los agentes escolares, actitudes que no favorecen las relaciones que la escuela construye a todos los niveles, con la comunidad, con el saber, con los alumnos, con las instancias administrativas. El profesor Daz Barriga (Perfiles educativos N 15, Mxico, 1982), sustenta dos tesis ampliamente significativas en este anlisis. La primera presenta la evaluacin como una actividad social, argumentando que el objeto de la evaluacin est inserto en lo social y por lo tanto debe ser tratado por las ciencias humanas. Paradjicamente nos encontramos con que en los textos o manuales de evaluacin no se da una reflexin sobre el hombre como sujeto, lo cual implica una rpida derivacin a los instrumentos de medicin, convirtiendo el proceso en una versin eminentemente tcnica. Destacar la dimensin social de la evaluacin permite reubicar su objeto. No se trata de adecuar el sujeto a los requerimientos del mtodo. Se trata de trabajar en una lgica diferente que abra alternativas para la produccin de un conocimiento sobre la evaluacin, es decir, replantear las premisas tericas. Un segundo elemento al interior de esta tesis presenta a la evaluacin como actividad socialmente determinada.
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La evaluacin es condicionada y a su vez los resultados condicionan la sociedad. Prueba de ello es que los resultados se reflejan en las posibilidades del individuo, mediante certificados y calificaciones que a su vez la sociedad consume. Este desarrollo crea un falso mito sobre el aprendizaje, que contribuye a que el alumno pierda el sentido del mismo. Lo importante es ganar a como d lugar, obtener buena nota no importan los medios como el resultado se consiga. Es comn descubrir en las conversaciones y entrevistas con los jvenes, el poco inters que ellos tienen por la escolaridad; las materias de estudio, sus contenidos y las metodologas empleadas por los profesores, les parecen aburridas, no aportan nada a sus proyectos de vida. No obstante el importante y necesario para ellos pertenecer a la institucin educativa manteniendo una impecable hoja de vida, acadmica y disciplinaria. No profeyo estoy aqu por el jefe nos hace que tengamos buenas notas y disciplina porque cuando nos coge la ley, eso ayuda. La segunda tesis del profesor Daz Barriga muestra cmo el discurso actual de la evaluacin se fundamenta en la medicin, lo cual impide el desarrollo de una teora e la evaluacin. Optar slo por la medicin comporta la aceptacin de medir el aprendizaje, lo cual a su vez lo reduce s lo superficial, a lo aparente, recortando la nocin de aprendizaje porque no tiene cabida la capacidad crtica, creativa, la resolucin de problemas, el manejo de relaciones abstractas. Se reduce el aprendizaje a los cambios ms o menos permanentes
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que pueda presentar el alumno, omitiendo las relaciones entre sujeto-objeto en el acto de aprender y las mediaciones al interior del proceso. As una propuesta de evaluacin cualitativa y de Autoevaluacin en la escuela no podr abrirse paso sin una crtica a las prcticas educativas de segregacin y rotulacin que atentan contra la diferencia y la posibilidad de construir un espacio para la convivencia en el desarrollo colectivo e individual. En este orden de ideas cobra especial significacin el anlisis del currculum, reconocimiento que la evaluacin no es un momento, ni tampoco un apndice de ste, sino un proceso que investiga la cotidianidad escolar. La estructura de un currculo est marcada por una concepcin que lo viabiliza, obviamente de acuerdo a su intencionalidad, es decir, como lo plantea A. Delano y A. Madgenzo: Ni la escuela ni su currculo son manifestaciones neutras y desprovistas de intencionalidad. Por el contrario, ambas quedan acotadas en su capacidad de influir intencionalmente en otros,, de modificar a otros, de moldear una conciencia y desarrollar una posicin moral. (Revista Educacin y Cultura. N 16. Bogot, 1988, p.5). La evaluacin a su vez, como entidad reguladora del funcionamiento curricular determina los resultados de los procesos que en l se generan. Es importante insistir en el hecho de que la relacin currculum evaluacin no es una relacin neutra, asptica y propia per se. Si hacemos un recorrido histrico sobre los procesos de reformas educativas
201 encontramos que se va construyendo un espacio de configuracin propio para los currculos escolares. As modernamente, la urgencia por hacer de la educacin un sistema productivo y eficaz permite, entre otros, trasladar modelos como el industrial, lo cual exige parmetros muy rgidos y precisos que permitan controles sobre los momentos y los espacios como garanta de buen funcionamiento. La educacin recibe este modelo y amalgama su funcionalidad con la propuesta de la tecnologa educativa, ms los diseos instrumentales. Sin duda, esta mezcla difcil de asumir, al llegar a la escuela logra desvirtuar su sentido en la cotidianidad misma. Un currculo as construido se consolida sobre tres elementos centrales: los objetivos, las actividades o estrategias y el rendimiento que equivalen a la evaluacin. Los objetivos, en este modelo, son privilegiados por todo el sistema, todo gira en torno a ellos, son los garantes del xito. El principal esfuerzo del maestro se centra en ellos. De su seleccin depender la organizacin de su mundo escolar. Los objetivos iguales, que el maestro pretende alcanzar, no admiten la diferencia, a su vez, generan la segregacin de todo aquel que no se acoja a los tiempos y a los ritmos que los mismos demandan. Quien no pueda dar cuenta de los objetivos que ha planteado el maestro no podr acogerse a la lnea media y homogeneizar los que la escuela propone. Quedan sin ninguna opcin de acceder al conocimiento por sus propios medios e intereses.
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Las actividades y estrategias consecuentes con el rigor de los objetivos, estn diseadas para el estudiante grabe los contenidos, en un acto aparentemente indiferenciado. El maestro comnmente ha asumido a sus alumnos como iguales desde su referente para ensear, por esto no siente necesaria una intencionalidad propia para las diferencias individuales de su aula. La intencionalidad que acompaa sus actividades queda referida al acto de ensear, slo que este acto est despojado de El Otro, de sus deseos, necesidades y posibilidades. As la escuela ofrece una nica opcin, un currculo igual para alumnos diferentes y quienes no se inscriban en ese marco quedan por fuera de la escuela, al menos de sus posibilidades reales. En algunas aulas escolares es corriente, al observar las clases, el manejo que hace el maestro de dos aspectos que corroboran lo expresado: el texto gua y el trabajo en grupo. Cuando no existe un manejo conceptual el saber especfico que se va a ensear o bien no se ha preparado la clase, el texto se convierte en el principal aliado del maestro, se sigue paso a paso lo planteado por l y se concluye con un trabajo de grupo donde no existen criterios, ni una intencionalidad pedaggica que acompae la reunin. No se dan discusiones, ni reflexiones colectivas, las ms de las veces uno o dos integrantes hacen el trabajo basndose en lo que ms adelante dice el texto. El maestro, en tanto, est ausente del aula o bien desatrasndose en las planillas de planeacin, o de notas. Una vez concluido el taller no se va a plenaria ni a
203 discusiones, el profesor recoge los trabajos y pocas veces los lee. As termina la actividad. En el proceso educativo cuando el maestro se siente intimidado por las amenazas del alumno o de sus familiares o acudientes(se cambi el texto), el sentido de la evaluacin desaparece, no se da ningn seguimiento solamente se acredita al estudiante con la nota que l exige. Existe tambin el caso contrario, cuando es el maestro quien intimida con las notas, las usa como un arma para vengar las faltas disciplinarias, la apata por el estudio y las malas relaciones con l. El maestro mientras dicta su clase dice con voz autoritaria sigan gozando que luego con el examen gozo yo; la evaluacin desaparece para dejar abierto el camino a la acreditacin, el maestro controla toda la cotidianidad del aula con su poder para calificar. Esta escena fue observada en un aula de bsica secundaria. El maestro entra al saln dirigiendo una rpida mirada sobre los jvenes. Se para al frente sin saludar y empieza a llamar a lista sin levantar los ojos de la planilla. El alumno G. Parra conversa con dos compaeros, los dems contestan presente o no vino en coro. El profesor enrgicamente saca del saln a G. Parra sin ninguna explicacin y le marca la planilla con un uno. Comienza la clase revisando la tarea, retoma la planilla supuestamente al azar llama a cinco alumnos entre los cuales vuelve a mencionar a G. Parra, como no se hace presente al escritorio les hace a los alumnos que debe colocarle un segundo uno. Al finalizar las clase deja planteados dos ejercicios para
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comprobar si entendieron; pregunta si alguien quiere salir al tablero, nadie se pronuncia, el maestro decide entonces que se haga por lista, con un gesto irnico llama de nuevo a G. Parra y la asigna un tercer uno. La evaluacin se convierte entonces en un fin en s misma: es punitiva, se le asigna el papel de rotuladora de las diferencias. El maestro la usa como un arma que ampara su autoridad. Aparece slo al final, como un momento terminal, como resultado y no como proceso de investigacin que describe, analiza y presenta alternativas, con base en la observacin detallada del proceso de cada alumno, en la construccin de su propio conocimiento y de su proyecto de vida. El currculo y la evaluacin deben sobrepasar los marcos meramente institucionales, que si bien son importantes en tanto facilitan una organizacin de las metas y de los logros, no son suficientes para alcanzar la formacin integral de los alumnos que incluye la posibilidad de que se reconozcan como seres actuantes, racionales, autnomos y no como simples instrumentos de aplicacin de estrategias.
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8. LA TICA EN EL CONTEXTO EDUCATIVO8
1.INTRODUCCION
1. La Importancia de la tica La tica se considera como una ciencia prctica y normativa que estudia el comportamiento de los hombres, que conviven socialmente bajo una serie de normas que le permiten ordenar sus actuaciones y que el mismo grupo social ha establecido.
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Lic. Juan Kujawa Haimovici jkujawa@cantv.net Nota. Teniendo en cuenta que el presente trabajo fue elaborado por un docente venezolano, se han utilizado los apartes pertinentes que se ajustan a un concepto de la tica desde un punto de vista general, adicionndose aquellos puntos que tienen que ver con la situacin colombiana.
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Las ha establecido en funcin de delimitar las competencias y actuaciones de cada uno de los miembros que conforman un grupo social determinado. Estos "grupos sociales determinados" debemos visualizarlos como las partes que constituyen un todo. Por ejemplo, un grupo social esta conformado a su vez por una serie de subgrupos, que se atomizan de acuerdo a sus comunes intereses. Tenemos as que, en un grupo social que se rige por unas determinadas normas; sociales, religiosas, econmicas, polticas, profesionales, educativas y otras no menos importantes; existen como dijimos anteriormente, subgrupos que tomando en cuenta las normas generales, crean sus propias reglas o normas para delimitar su accin. tica, segn Schweitzer, es el nombre que le damos a nuestro inters por la buena conducta. Sentimos la obligacin de considerar no solamente nuestro bienestar propio, sino tambin el de los dems y el de toda la sociedad humana como un todo. Pasemos a considerar uno de los tantos elementos que conforman la tica: El comportamiento de un grupo de personas con intereses afines. Estos intereses afines suelen ser clasificados en tres rubros: 1) El Institucional y Educativo 2) El Personal 3) El Profesional y Empresarial
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Los elementos que conforman estos tres rubros, pueden ser interrelacionados, por su dinmica y flexibilidad. Desde el punto de vista Institucional - Educativo y Empresarial, existen Cdigos de tica o Normas que regulan la actividad que en ellas se desarrollan. Recientemente este planteamiento tiene una singular importancia, segn Ibarz (1996) quien seala: " La sencillez de la tica aplicada le vendr de su conexin con la experiencia moral ordinaria, de su continuidad con la universal capacidad de todos los hombres para percibir la correcta conveniencia de algo o su repulsa; el lenguaje corriente a veces llama sentido comn a esa capacidad. "Todos poseemos un instinto bsico que nos dice cuando algo nos conviene o nos perjudica, y todos poseemos tambin la capacidad de ver mas all - de ver el fondo - que se esconde tras las manifestaciones superficiales". Contina sealando Ibarz, que "El mundo organizacional est lleno de intangibles. Por tanto, las cosas no pueden juzgarse como verdaderas o convenientes solamente en funcin de que se las pueda cuantificar. El inters por la tica ha crecido paralelamente con la proliferacin de cdigos de comportamiento y comits ticos en las organizaciones". Es necesario indicar en esta breve introduccin la no muy clara diferenciacin entre la moral personal y la tica profesional. La tica abarca las normas que permiten la convivencia de personas y grupos y la
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moral abarca la conciencia individual, que se considera subjetiva, por razones obvias. La tica estudia actos voluntarios, que el hombre controla consciente y deliberadamente y de los que es fundamentalmente responsable y los actos involuntarios, son los que obviamente ejecuta inconsciente o involuntariamente y no poseen significado tico alguno. La existencia de un sinnmero de regulaciones en el orden Institucional, Personal y Profesional nos ha llevado a considerar la tica profesional en el marco de la Gerencia y Praxis Educativa, propiciando su anlisis para su observancia y beneficio del sistema educativo. El objeto del presente trabajo no solo se circunscribe a la revisin bibliogrfica de un nmero determinado de documentos y planteamientos desde el punto de vista tico y demostrar su interrelacin en la prctica diaria de los deberes y derechos que tiene y alega el profesional de la docencia en los diferentes roles que desempea, sino tambin a fortalecer los valores individuales y sociales del educador, y su capacidad de conducirse conforme a la ejemplaridad demostrada por el dominio de una teora de valores implcita en su gestin supervisora, directiva y pedaggica. Igualmente es extensivo para todos aquellos profesionales que coadyuvan en el proceso educativo, tales como los psiclogos, trabajadores sociales, terapistas de lenguaje, auxiliares de biblioteca, y otros, independientemente que se rijan por sus propios cdigos de tica.
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2. tica y Educacin. Actualmente el pas y todas las estructuras que la sustentan, se encuentran sumergidas en una crisis que esta planteada a todo nivel: Econmico, Poltico, Educativo, ( Sector al cual se le endosa una alta cuota de responsabilidad), Religioso, Militar, Gremial, e incluso de orden Moral. Diversos autores plantean que la solucin a esta diversidad de crisis se puede abordar desde un punto de vista educativo fundamentalmente. Las actividades humanas de mayor envergadura giran en torno a los grandes valores, y las ciencias buscan tambin algunos valores. Un cdigo de tica no puede eludir el riesgo de caer en el terreno de lo exhortativo y aleccionador, porque la tica se refiere mas a los motivos, intenciones, aspiraciones, actitudes y disposiciones que a conductas externas. Es as como este anteproyecto define y establece un conjunto de valores fundamentales tales como: la honestidad, la imparcialidad, la eficiencia, la responsabilidad, la disposicin y la respuesta, la veracidad, la pulcritud y el decoro, la informacin y la transparencia y la actitud de servicio a la ciudadana. Este Anteproyecto contribuye a definir y normar la concepcin que anima al Estado sobre los valores ticos que han de regirlo, en especial el ejercicio de la Administracin y del Gobierno; y a formular, de manera explcita e inequvoca, las expectativas ticas que dicho Estado abriga respecto de todas las
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ramas del Poder Publico y del personal estatal, tanto en los niveles funcionales como en los diversos mbitos territoriales. La normativa tica puede plasmarse en normas escritas o de costumbres arraigadas. En las instancias del Poder, la norma consuetudinaria es menos eficaz que la norma escrita. Tambin el desempeo tico en los funcionarios pblicos, y no escapa de esta observacin el profesional de la docencia, se tilda u observa, en matrices de opinin, como cuadros ineficientes; frente a cuadros eficientes y fiables en el sector privado. El Profesional de la Docencia no puede esquivar o eludir su responsabilidad ante una sociedad en plena transformacin. Hay una responsabilidad directa en la gestin de los asuntos pblicos, que debe complementarse con un Cdigo de tica de obligada observancia, dado que toda amenaza al mismo es una amenaza al espritu de la organizacin, y en particular a la Organizacin Educativa donde se desenvuelve profesionalmente. En una sociedad donde la crisis de valores es reseada y apuntalada casi a diario, las prcticas antipticas en contra de la organizacin son modos seguros de agravar las desigualdades y la marginacin social. Los Cdigos de tica se pueden presentar como elementos de equidad, que se reflejarn en la Organizacin social, la Competitividad, la Transparencia y la Excelencia en el desempeo de funciones y prestacin de servicios. (Como el educativo, por ejemplo).
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3. (...) Al estudiar diversos aspectos de la tica profesional y por ende sus implicaciones en el desempeo personal y profesional, el profesional de la docencia, forma parte de un Equipo de Trabajo, que se define como "Un grupo de personas con roles especficos y responsabilidades, organizados para trabajar juntos hacia metas y objetivos comunes, en los cuales cada miembro depende de los otros para llevar a cabo responsabilidades y as alcanzar metas y objetivos" (Metropolitan Life Insurance Co). La integracin de un equipo de trabajo debe incluir en su concepcin lealtad, aceptacin, optimismo, colaboracin, respeto, confianza y armona. Con esto se persigue enfatizar en desarrollar habilidades y destrezas, sentido de cohesin, logro de metas, cumplimiento de responsabilidades y mayor dedicacin. . Los diez problemas ms comunes que se presentan en un equipo de trabajo son los siguientes: Incertidumbre Disgregacin Autoritarismo Miembros autoritarios, dominantes y reacios El apresuramiento por obtener logros Aceptacin de opiniones como hechos sin cuestionamientos Atribucin de funciones no inherentes a su rol profesional Descalificacin de alguno de sus miembros Lucha de poder entre sus miembros
Las condiciones mnimas para alcanzar el xito en un equipo de trabajo son entre otras las de propiciar
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la existencia de una estructura plana y flexible, con valores y visin compartidas, donde la lealtad, la aceptacin, el optimismo, la colaboracin, el respeto, la confianza y la armona son elementos indispensables para su optimo desenvolvimiento. El sentido de cohesin, el logro de metas, cumplimiento de responsabilidades y la dedicacin son otros aspectos a considerar dentro de las cualidades de un equipo de trabajo. Todo lo que pueda suponer una ayuda para que las decisiones tomadas por un equipo o un miembro del, sean ticamente correctas es bienvenida. Puede ser til, como sugiere Laura Nashh, de la Boston University, hacerse algunas preguntas: Cul es el objetivo preciso? Cmo se ha llegado hasta aqu?. Qu intenciones persigue esta decisin? Se perjudica a alguien? Es previsible un cambio de circunstancias capaz de modificar los puntos de vista? A quien estoy dispuesto a dar explicaciones?, etc.
Y en este sentido la existencia de los cdigos de tica resulta muy til porque indica unos puntos de reflexin y tambin "porque puede impedir paradoja de aislamiento, segn la cual cada uno quiere actuar bien moralmente, si los dems tambin lo hacen, pero no lo hace si teme ser el nico que acta moralmente", y esto es muy importante en el desempeo de sus funciones para el profesional de la docencia, y este elemento por cierto:
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Cmo puede ser reconocido objetivamente? Bajo que parmetros y quien los establece?. La existencia de buenas Leyes o Cdigos de tica en el caso que nos ocupa no basta para garantizar un orden social justo. De hecho ya se sabe que ante cualquier ley cabe manifestar el deseo de cumplirla o cabe, por el contrario, dar rienda suelta a la inclinacin a evitarla (Ortiz, 1995). Esto ya depende mas de la cultura de los pueblos y de las personas. Y la tica nunca est de ms. Porque est claro que esa actitud de fondo constituye un sentimiento moral. Bajo esta perspectiva no se puede descalificar la proliferacin de cdigos ticos diciendo que estn de mas, o que son triviales. El asunto reclama una consideracin mucho mas detenida. Como siempre, requiere distinguir, porque llamamos cdigo de conducta a cosas muy diversas. Y no conviene mezclar. Cuando algunos organismos reguladores del mercado de valores imponen un cdigo de comportamiento, lo hacen con la clara intencin de que se cumpla. En el poder que ostenta radica el que los enunciados dejen de ser simples recomendaciones para convertirse en exigencias. En este sentido, algunos colegios profesionales y asociaciones han emitido en los ltimos aos diversas indicaciones acerca del buen hacer profesional que, por lo menos, facilitan la actuacin de quienes desean operar correctamente. Para enmarcar las prcticas profesionales, vemos surgir cdigos de comportamiento para psiclogos, abogados, fiscales, jueces, ingenieros, mdicos,
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periodistas, enfermeras, educadores, etc.
investigadores,
Los cdigos que rigen a los profesionales se basan en el carcter no cuestionable -no negociable- de la dignidad personal, de la veracidad, de la necesidad de establecer relaciones justas y de actuar segn la prudencia. Abundan las recomendaciones acerca de como deben ser las relaciones con los educandos, padres y representantes, compaeros de trabajo u colegas, contribuyentes, usuarios de servicios pblicos, proveedores, empleados, directivos y con el medio ambiente incluso. Los cdigos de muchas instituciones suelen apuntar hacia objetivos diferenciados, que se desean acaben impregnando el diario quehacer de la vida de una determinada organizacin. "Es muy fcil ironizar o ridiculizar un cdigo de estilo colgado de una pared, o sacado de una agenda. Pero esa misma actitud denotara la falta de inters por cambiar las prcticas o usos menos adecuados". La aceptacin de un cdigo de tica, por tanto, es algo mas que una declaracin de buenas intenciones, ya que nos introduce en una perspectiva moral diferente; representa unos contenidos objetivos, fijos, admitidos por todos, no negociables, gracias a lo cual la actuacin ticamente correcta pasa de entraar un cierto riesgo - el riego de quedarse solo a ser socialmente reconocida y premiada. Cuando existe una referencia tica objetiva - tenida por vlida por todos los miembros de una organizacin - las acciones ya pueden ser juzgadas como correctas o incorrectas; mientras que si no
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existen referencias comunes las acciones se mueven con criterios estratgicos: hago una cosa u otra segn lo que vaya a recibir a cambio, o segn las repercusiones que puedo prever, o segn se intuya hasta donde va a llegar la otra parte, etc. Es por ello que proponer los elementos que conformaran un Cdigo de tica para los Profesionales de la Docencia, independientemente de sus funciones, es fundamental, si se quiere una mayor identificacin y compromiso del funcionario con su rol y con la institucin a la cual representa. 2.MORAL Y VALORES EN LO SOCIAL PERSONAL Y PROFESIONAL A travs del presente captulo se presentar un anlisis de la bibliografa consultada referente a la tica Profesional, de manera que se pueda cumplir con el Objetivo General Propuesto. 2.1 El Concepto de tica. Como todo saber la tica puede ser analizada etimolgicamente, investigando sus races lingsticas. El termino tica se deriva de la palabra ethos. Parece ser que el primero que utiliz esta palabra fue el poeta Homero, quien entenda por ethos " Lugar habitado por hombres y animales". Otra interpretacin interesante de esta palabra se encuentra en el filsofo griego Zenn de Citio, quien sostiene que el ethos " es la fuente de la vida, de la que manan los actos singulares." La acepcin mas conocida y difundida del vocablo ethos se presenta a partir de Aristteles, ligado a un
216 conocimiento llamado precisamente tica. Segn esta acepcin, ethos significa temperamento, carcter, hbito, modo de ser. De acuerdo con el significado etimolgico, tica sera una teora o un tratado de los hbitos y las costumbres. En efecto, el ethos segn la tradicin griega implica una serie de costumbres adquiridas por hbito y no innata; el ethos significa una conquista del hombre a lo largo de su vida. Aristteles distingue entre virtudes ticas o morales y virtudes dianoticas o intelectuales. Las primeras se generan por una repeticin de actos y costumbres. Las virtudes ticas son, pues, fruto de la costumbre y se llegan a conquistar por medio de un modelo sistemtico de vida. Comenta Aristteles: " Las virtudes no nacen en nosotros ni por naturaleza ni contrariamente a la naturaleza, sino que, siendo nosotros naturalmente capaces de recibirlas, las perfeccionamos en nosotros por la costumbre." En cuanto a las virtudes intelectuales o dianoticas, estas se fundan en una comprensin racional o intelectual de la conducta. Para no caer en la amplitud de la definicin etimolgica de la tica, se formular otra definicin con relacin a su objeto de estudio. Toda ciencia tiene un objeto de estudio llamado campo de investigacin. De acuerdo con esto, puede afirmarse que tica es la ciencia filosfica encargada de estudiar o reflexionar sobre la moral, pero como la moral tiene un carcter humano y social, puede ampliarse esta definicin sealando
217 que: La tica es la disciplina filosfica que estudia el comportamiento moral del hombre en sociedad. La filosofa se interesa por si misma en muchas cosas, pero hay tres en las que pone un esencial inters: 1. Debemos aprender a pensar tan clara y lgicamente como nos sea posible. 2. Debemos mostrar la relevancia de esa manera de pensar para hacer frente a los problemas que se nos presentan.. 3. Debemos pensar de tal forma que surjan alternativas nuevas y se abran nuevas opciones. El fenmeno moral es una creacin exclusiva del hombre. Solo ciertos actos humanos pueden ser calificados de buenos o malos desde el punto de vista de la moral. Solamente el hombre tiene un sentido tico o una conciencia moral. La conducta moral significa un comportamiento que se conforma al cdigo moral del grupo social. "Moral procede de la palabra latina mores, que significa modales, costumbres y modos populares de hacer las cosas. La conducta moral se ve controlada por los conceptos de moralidad, las reglas de conducta a las que se han acostumbrado los miembros de una cultura y que determinan los patrones esperados de comportamiento de todos los miembros del grupo " Por el contrario la conducta inmoral es el comportamiento que no se conforma a las expectativas sociales. Esta conducta no se debe a la ignorancia de esas expectativas, sino a la
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desaprobacin de las normas sociales o la talla de sentimientos de obligacin de apegarse, y finalmente la conducta amoral o no moral, se debe a la ignorancia de lo que el grupo social espera, mas a que a una violacin intencional de las normas colectivas. Parte de la mala conducta de los nios pequeos es amoral mas que inmoral. Al nacer, ningn nio tiene conciencia ni escala de valores. En consecuencia se pudieran considerar como no morales segn ciertos autores. Adems no se puede esperar que ningn nio desarrolle por s solo un cdigo moral. En lugar de ello se les debe ensear a cada uno de ellos las normas del grupo sobre lo que es o no es correcto. El aprender a comportarse de un modo socialmente aprobado es un proceso prolongado y lento que se extiende hasta la adolescencia. Sin embargo, la tica se ha caracterizado como una disciplina prctica. Esto es aceptable siempre y cuando se aclare que su normatividad procede de la naturaleza de su objeto: La moral. Y como se sabe, la moral est constituida por una serie de normas, costumbres y formas de vida que se presentan como obligatorias, valiosas y orientadoras de la actividad humana. Por el solo hecho de estudiar y reflexionar sobre estas normas o reglas de conducta que forman el mundo de la moral se dice que la tica es una ciencia normativa. Es la ciencia del orden moral de la vida individual y social del hombre. Algunos autores sealan dos niveles de tica: La tica crtica, la cual es propiamente terica; y se
219 encarga de determinar cuales "opiniones o creencias morales son validas y la tica aplicada, tambin llamada normativa y consiste en guiar la conducta para decidir cual es la decisin mejor entre las posibles de realizar en una situacin concreta. De acuerdo al normativismo, la tica no se propone comprobar lo que es, sino determinar lo que debe ser; ella se encarga de suministrar las reglas y normas de conducta que han de seguirse. Est claro que los cdigos de tica no pueden suplir la responsabilidad de la decisin personal. Una sociedad mejor no se logra con cdigos. Pero muchas veces ocurre que quienes ms critican su existencia piensan que los cdigos ticos se limitan a vaguedades. Un cdigo tiene que aspirar a ser verdaderamente regulador, sin abusar de ideales abstractos; debe proteger el inters publico y de aquellas personas a quienes sirve la actividad profesional regulada. 2.2. La Importancia de los Valores en la Dimensin Social Personal y Profesional. Despus de haber caracterizado la tica como disciplina filosfica y de haberla relacionada con diversas ciencias y actos, corresponde determinar la importancia de los valores en la tica y, en general, en la vida humana. No puede concebirse la vida humana, sin ideales, sin una tabla de valores que la apoye. Son muchas las definiciones que existen para explicar este concepto. En sentido amplio
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consideramos como valor todo aquello que favorece la plena realizacin del hombre como persona. Los valores influyen decisivamente en la existencia, son nuestra autodefinicin como personas, ocupan el primer lugar en nuestro orden de prioridades, y orientan nuestras decisiones. Los valores se adquieren y se configuran a lo largo de toda la vida. La teora de los valores como disciplina filosfica relativamente autnoma surgi solo con los trabajos de algunos filsofos de los siglos XIX y XX. Se destacaron ante todo Lotze, Brentano y Lessing. Podemos precisar el concepto moderno de valor; sin embargo, no es fcil formular una definicin exacta. Citemos algunas definiciones entre muchas otras: Valor es todo lo que favorece el desarrollo y realizacin del hombre como persona. Valor es algo deseable y estimable para una persona o para un grupo de personas. Valor es una cualidad que percibimos en un objeto o en una persona y que nos puede complementar y perfeccionar. Valor es algo digno de ser buscado por alguien. Valor es una cualidad de las cosas o personas, que corresponde a alguna necesidad del ser humano. Valor es el grado de excelencia de una persona o cosa.
Las personas se rigen por las normas que tres instancias le inculcan: o transmiten: la familia, la
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sociedad y la escuela, y por ltimo el Profesional, (Forma parte de la sociedad) el cual se rige por los Cdigos de tica Profesional y las Leyes de Ejercicio Profesional, de "obligada" observancia.
El proceso es continuo y reversible. Es decir, la sociedad a travs de sus mecanismos establece normas que son de cumplimiento de sus miembros que a su vez conforman familias, cuyos miembros en edad escolar asisten a las escuelas que el Estado ha creado y sostendr (Articulo 78, C.N.), las cuales revierten sus "Productos" al medio social, y estos organizan nuevas familias, siendo este proceso indetenible. En este devenir tenemos a los medios de comunicacin social que contribuyen ampliamente con la distorsin de los valores que predominan en la sociedad. Ejemplos sobran en este sentido. Como factor de equilibrio (o desequilibrio) estn los padres y los docentes (con sus juicios de valor ya establecidos), los cuales quieren transmitir a los suyos: hijos y alumnos respectivamente. Los padres "deciden " a cual escuela asistir su hijo en la cual a su vez los docentes asumen la complicada tarea de ayudar a sus alumnos a tomar decisiones en funcin de sus valores. El valor se convierte entonces en aquello a lo que se aspira, se desea, en cuanto representa un atractivo o un bien estimable que traer satisfacciones o mejoras en un individuo y en la sociedad. Como
222 consecuencia los valores son inspiradores de la conducta del hombre. As pues, el valor, adquiere una gran importancia por cuanto se convierte en un elemento motivador de las acciones y del comportamiento del hombre. Desde otro punto de vista se tiene que los valores suscitan o inspiran juicios. Se constituyen en puntos de referencia para emitir juicios sobre un comportamiento, un hecho o un objeto. Son los llamados juicios de valor. 2.3. Valores y Actitudes de la Dimensin Personal y Social Corresponde a la valoracin de la persona en si misma, es decir, a la autovaloracin, al desarrollo de una conciencia sobre la propia dignidad personal, y esto determina la atencin y desarrollo de valores como: 2.3.1. En la dimensin personal. Formacin integral permanente: Implica la posibilidad de relacionarse con el medio a travs de su propia formacin. La interioridad: Contempla la valoracin de una actividad fundamentalmente humana: la reflexin. La autocrtica: El hombre es un ser esencialmente crtico. La creatividad: El potencial del hombre para su autorrealizacin: la capacidad de crear.
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La actitud crtica: La actitud de cuestionamiento del hombre a si mismo y frente a su entorno Actitud de apertura hacia el cambio:. Implica provocar los cambios y por otro aceptarlos y comprenderlos. 2.3.2. En la dimensin social. Respeto al otro: Es la valoracin base que reconoce el valor de cada persona. Implica conocer y reconocer las diferencias individuales. Compartir en comunidad: Responde al ideal de la vocacin humana. La solidaridad responsable: Implica colaboracin efectiva de todos los miembros de la sociedad o grupo al que se pertenece. La justicia: Es el valor ideal de la convivencia de los hombres. La paz: Representa un valor permanente perseguido por las sociedades humanas. Actitud de apertura y dilogo: Esta actitud implica el trascender los propios lmites para ensanchar el mundo hasta incluir el otro. Actitud de corresponsabilidad solidaria: Ante los problemas de una comunidad, implica un compromiso de sus miembros en la participacin y realizacin de acciones para solucionarlo.. Actitud de servicio: Ante las necesidades de los dems implica una disposicin a colaborar en todo
224 momento con espritu de solidaridad desinteresada. Impulsa tambin una accin solidaria con quienes ms lo necesitan. Si bien ha sido difcil definir los valores, estos pueden caracterizarse de acuerdo a los siguientes aspectos:: Dependencia: Los valores no existen por si mismos, necesitan un depositario en quien descansar, son como las cualidades de esos depositarios llamados bienes: la belleza de un cuadro, la utilidad de una herramienta. Polaridad: El valor siempre oscila dentro de una polaridad. Toda polaridad encierra los dos valores lmites: bueno - malo. (Moral); verdadero- falso (Ciencia); bello- feo (Arte) Jerarqua: Esta representa la tercera caracterstica de los valores. Esto significa que los valores se presentan de acuerdo con una gradacin; hay valores inferiores y valores superiores. Los valores plantean una jerarqua o tabla de valores. De acuerdo a Roberto Zapata, (1996), los aspectos que los venezolanos consideran ms importantes en sus vidas (jerarqua de valores) son, de mayor a menor importancia, los siguientes: 1.- Familia 2.- Trabajo 3.- Religin 4.- Amigos y Conocidos 5.- Tiempo libre/ de ocio 6.- Poltica
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Existen, segn Piaget y Kohlberg, (1967) diez valores morales universales a saber: 1. Leyes y reglas. 2. Conciencia. 3. Roles personales afectivos. 4. Autoridad 5. Derechos civiles. 6. Contrato, confianza y justicia en el intercambio 7. Castigo 8. El valor de la vida. 9. Derechos y valores de la propiedad. 10. Verdad.
Se podra estar en desacuerdo con los valores concretos que se han elegido como universales, pero parece difcil negar que ciertos valores o instituciones morales son universalmente comunes, incluso aunque practicas que se asocian a tales valores pueden variar radicalmente en sociedades distintas. Incluso si afirmamos la existencia hipottica de algunos valores bsicos universalmente aceptados. Cmo demostrara su existencia la posicin de una secuencia universalmente aceptados? Cmo demostrara su existencia la posicin de una secuencia universal de estadios morales? El razonamiento de Kohlberg sobre este punto es complejo. No cree que esos valores universales sean enseados directamente a los nios. Mas bien los valores bsicos estn encarnados en instituciones sociales comunes, tales como la familia, el sistema legal y la economa. Todas las sociedades tienen unidades familiares en las que se encarnan los roles personales afectivos; sistemas econmicos en los que formalizan las reglas de intercambio justo; sistemas legales en los
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que se mantiene el valor de la ley, etc. Los nios de cualquier sociedad estn abiertos, y se les ensea a participar en esas instituciones, pero empiezan a aprender los valores bsicos antes de participar en las instituciones en las que se encarnan tales valores bsicos Un nio, por ejemplo, no tiene que ir a juicio para empezar a pensar en el valor de las leyes y las reglas; no tiene que entrar en un mercado para empezar a pensar en el valor de un intercambio justo, etc. Es necesario enfatizar, que histricamente y a partir de un momento exclusivo desde el punto de vista religioso, las primeras normas que " obligan a un grupo determinado", por ejemplo a los que profesan la fe cristiana, son los Diez Mandamientos. Los valores no existen por si mismos, necesitan apoyarse, plasmarse en realidades concretas llamados bienes, lo cual trataremos en la siguiente seccin. 2.4 El problema de la valoracin moral: Recibe el nombre de la valoracin moral el hecho de atribuir, adjudicar, un valor a una accin humana determinada. La valoracin es una reaccin humana ante un hecho o un acontecimiento. En la valoracin, la voluntad aprueba o repudia. La valoracin no tiene carcter abstracto; sus elementos-sujeto que valora, objeto de la valoracin, resultado de la valoracin o juicio de valor - son todos concretos, histricos y temporales. No se debe olvidar el origen humano y concreto de la
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valoracin. "Valorizar, valorar, valuar, estimar dice Paula Gmez Alonso- es una operacin psquica en cuyo fondo estn el amor, el apetito, la necesidad. "Por mucho que los axiologistas traten de hacer la depuracin del concepto de valor y se hayan refugiado en su objetividad ideal, cosa imposible y contradictoria, de sus valores, no llegan a superar un psicosubjetivismo que de ninguna manera puede trascender lo universal. Los valores y las estimaciones varan con el individuo, con la familia, con la sociedad, con la nacin, con la poca.". Es un hecho indiscutible el carcter histrico de la valoracin. La historia muestra los cambios que ha sufrido la conciencia moral; cada pueblo, cada poca propone una escala de valores acorde con sus circunstancias. Una tica dogmtica tendera siempre a soslayar esta historicidad de la valoracin; aferrada a un solo punto de vista, incurrir en una miopa estimativa, incapaz de valorar, en su justa proporcin, las concepciones morales del pasado o de otras culturas extraas. El papel de la tica, empero, consiste en encontrar un criterio objetivo para estudiar y comprender el fenmeno de la valoracin, sin olvidar su sentido histrico. Scheller distingue los valores objetivos (de las cosas), de los valores subjetivos (de las personas). A los primeros les da el nombre de " bienes" y a los segundos los llama " valores morales". Estos ltimos pueden ser positivos y negativos.
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La existencia de un valor positivo, es en s misma, un valor positivo. La existencia de un valor negativo es, en s misma, un valor negativo. La inexistencia de una valor negativo es, en si misma, un valor positivo." Los valores, que son absolutos, guardan una jerarqua objetiva entre s, fundada en el valor personal y en el valor infinito de Dios. La escala de valores, de inferiores a superiores, puede resumirse as: 1) Los valores del placer 2) Los valores vitales (fuerte - noble - dbil vulgar) 3) Los valores estrictamente espirituales (los estticos: bello feo) 4) Los valores de la justicia o el valor negativo de la justicia. 5) Los valores referentes a la comprensin de la verdad o la comprensin del error y 6) El valor de lo santo o religioso y el desvalor de lo profano o sacrlego. 7) El valor supremo, entre los ltimos, es Dios. Dentro de los derechos del hombre debera figurar el relativo a la libre eleccin de una profesin, gracias a la cual el ciudadano tiene la prerrogativa de ejercer sus facultades y desarrollar su personalidad coadyuvando, al mismo tiempo, al beneficio social. La profesin se define como la actividad o trabajo aprendido, mediante el cual el individuo trata de solucionar sus necesidades materiales y la de las personas a su cargo, servir a la sociedad y
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perfeccionarse como ser moral. La profesin es el fruto de la ms genuina expresin humana: la vocacin. Y la fidelidad a esa vocacin o "llamado" tiene profundas races ticas.
3. LA PRAXIS PROFESIONAL. NORMAS, CODIGOS Y PRINCIPIOS
3.1. Implicaciones Profesional.
ticas
del
Ejercicio
Dentro del tema de la realizacin de la moral ocupa un destacado lugar una rama eminentemente prctica de la tica que recibe el nombre de Deontologa. La Deontologa se define como la teora de los deberes particulares propios de una profesin o situacin. Se atribuye a Jeremas Benthan (1964) la creacin de este trmino, el cual lo entenda como un saber que ensea al hombre la manera de dirigir sus emociones de modo que queden subordinadas, en cuanto es posible, a su propio bienestar. La Deontologa, entendida como el estudio de los deberes y el derecho de los profesionales, entraa una serie de virtudes y actitudes que una parte de la sociedad debe activar para hacer posible la moralizacin de la comunidad. En efecto, los deberes que estudia y prescribe la Deontologa nos permiten referirnos a una serie de principios o cdigos de acuerdo con los cuales debe vivir y realizarse el individuo; por ejemplo: el conjunto de reglas que norman la conducta de los mdicos en sus relaciones entre s y en sus relaciones con sus pacientes. Estas reglas forman la
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moral profesional del mdico. Podemos decir que la moral profesional " es el conjunto de facultades y obligaciones que tiene el individuo en virtud de la profesin que ejerce en la sociedad ". La importancia de la moral profesional radica en el alcance social que tiene, ya que uno de los fundamentos bsicos de la moral profesional es el ser instrumento de servicios colectivos. El Trabajo profesional est ntimamente ligado con los fines de la existencia individual y social. La funcin social de un ramo profesional fundamenta intereses y responsabilidades comunes de todos los que participan en ella. Los Colegios de Profesionales y sus respectivas Federaciones, en su afn de lograr por parte de los profesionales en ellos agremiados, un ejercicio tico de la profesin, han elaborado Cdigos de tica que moralmente deben constituir las pautas para el ejercicio profesional. 3.2.Normas Morales y Otros Tipos de Normas. Se ha visto que la moral est formada por una plano normativo y un plano fctico; el primero est constituido por reglas de conducta o normas morales. A la tica le interesa saber que naturaleza tiene la norma moral, cules son sus caractersticas frente a otros tipos de normas o reglas. Estos problemas corresponden en la tica, al tema llamado la ciencia de la norma moral. A continuacin se compararan las normas morales con otro tipo de reglas, leyes y normas, con el fin de poder saber que es y que no es una norma moral.
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Norma moral y ley natural. Los ticos han advertido que se comprende bien que es una norma si se la compara con el concepto de ley natural. Ya en el lenguaje cotidiano, para referirse a la norma moral, se utiliza, muchas veces, el concepto de ley. En que se diferencian las leyes naturales de las normas o leyes morales? Sobre la ley natural se han expresado muchas definiciones, todas ellas tienen en comn lo siguiente: la ley es una relacin constante entre los hechos. La ciencia se ocupa de las relaciones constantes e invariables entre los hechos, y a este tipo de relaciones les llama leyes. La palabra ley (en griego nomos) significa mandato, imperativo. Se llama as la relacin permanente entre los fenmenos debido a que es forzosa. Una caracterstica esencial de la ley es que se trata de un juicio que seala las relaciones constantes entre los fenmenos. Y esto se basa en el principio de causalidad que sostiene que a determinadas condiciones corresponden necesariamente determinadas consecuencias. Por ejemplo, si una persona arroja la pluma conque est escribiendo, sabr de antemano que esta tender a caer y no a quedar suspendida en el espacio, en virtud de la ley de la gravitacin. La ley no admite excepciones, no dice que unos cuerpos caen y que otros no caen; su carcter de la ley radica en que seala una necesidad. " Frente al carcter necesario que presenta le ley natural, puede uno preguntarse: Acaso la norma moral es semejante a la ley natural?; acaso la norma
232 moral tambin expresa una necesidad causal?... Se observa que la norma moral se dirige a seres capaces de cumplirla o violarla. Si no se piensa en un margen de libertad, entonces la norma moral es imposible. Que caso tendra prescribir la norma " los hombres deben ser veraces", si estos fueran necesariamente veraces? La norma moral se distingue de la ley natural en que no expresa una relacin constante o necesaria, sino que descansa en el supuesto de la libertad." Por su finalidad las leyes naturales y las normas morales se diferencian porque las leyes son explicativas. El cientfico no hace juicio de valor, solo se pregunta a que leyes obedecen ciertos fenmenos. La funcin de la ley consiste en explicar un hecho con base en la relacin que esta guarda con otro. En cambio, las normas morales son prcticas, no tratan de explicar sino de provocar, de suscitar un comportamiento que se considera adecuado o valioso. Por ejemplo, cuando se dice " el hombre debe ser veraz", no se trata de explicar algo acerca de la veracidad o acerca del hombre, sino simplemente indicar que la veracidad debe ser realizada. "Otra diferencia importante entre las normas morales y las leyes naturales consiste en que las ltimas necesitan ser corroboradas por los hechos. Si efectivamente los cuerpos no cayeran, no valdra la ley que sostiene que todos los cuerpos caen. Las leyes naturales, para ser tales, deben ser verificadas en la experiencia (carcter a posteriori de las leyes). En cambio, la comprobacin emprica no existe en el
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orden normativo (carcter a priori de las normas morales)." La validez de la norma moral es a priori, no se necesita observar si Juan, Pedro, etc., son veraces para determinar si vale la norma que dice: "Debes ser veraz". Supngase que en el saln de clase nadie llega temprano, ni cumple con sus tareas. Si la norma moral dependiera de la experiencia, si descansara en los hechos, entonces se tendran que invalidar las normas que dicen: " Debes llegar temprano a tus clases", " debes cumplir con tus tareas." Como se podr observar, al referirnos a la " ley natural", la hemos entendido como " ley cientfica" o sea: como aquellas leyes que los cientficos (Fsicos, Bilogos, Qumicos, etc.) formulan para explicar los procesos naturales. Sin embargo, cabe sealar que el concepto de " ley natural" tiene tambin una connotacin metafsica, que es preciso explicar brevemente: bajo otro sentido se llama ley natural a una norma de carcter moral impresa en la conciencia del hombre y que se opone muchas veces a las leyes civiles, es decir, a las leyes positivas que son las leyes escritas (en Constituciones, Cdigos, Reglamentos, Legislaciones. Mientras que la ley natural tiene su origen en la naturaleza misma del hombre como ser espiritual y racional (naturaleza que se supone inclume), la ley civil procede de un orden social o de una segunda naturaleza creada por el hombre. " La ley natural se distingue de las leyes civiles o positivas por los caracteres siguientes: en primer lugar, la ley natural es universal y absoluta, mientras
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que las leyes civiles son variables y relativas, puesto que estas dependen tanto del hombre que las dicta, como de la poca y del lugar que se promulgan". (Fingerman, 1964.) Norma moral y reglas tcnicas. Las normas morales, tambin se han comprobado con las llamadas reglas tcnicas o reglas de las artes. Estas constituyen una frmula o receta tcnica para el desarrollo eficaz de una actividad determinada (incluso los cursos llamados de "relaciones humanas" son reglas de este tipo). Las reglas tcnicas coinciden con lo que Kant llam imperativos hipotticos. Segn Kant, todos los imperativos se expresan por un deber ser y muestran la relacin de una ley objetiva de la razn a una voluntad que, por su constitucin subjetiva, no es determinada necesariamente por la ley. El filsofo de Konigsberg distingue entre: 1. Imperativos hipotticos: Representan la necesidad prctica de una accin posible, como medio para conseguir otra cosa que se quiere (o que es posible que se quiera). Estos imperativos hipotticos son semejantes a lo que se conoce como reglas tcnicas, pues estas sealan medios para lograr determinadas finalidades; su observancia no constituye una obligacin para el sujeto que las aplica. Un ejemplo de la regla tcnica sera " los requerimientos que debo observar para construir un puente". Este deber es, en realidad, una necesidad condicionada. Las reglas tcnicas no expresan obligaciones sino que establecen condiciones. Una regla tcnica dice " si quieres a tienes que realizar b". (Si quieres construir un puente tienes que
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ceirte a determinadas reglas de ingeniera). Las normas morales, en cambio, postulan deberes; su observancia es facultativa 2. Imperativo categrico: Es el que representa una accin por s misma, sin referencia a ningn otro fin, como objetivamente necesaria. Aqu la accin est representada como buena en si, esto es, como necesaria en una voluntad conforme con la razn. A diferencia de los imperativos hipotticos, el imperativo categrico no expresa condiciones, no dice: " Si quieres conseguir a debes realizar b", sino que expresa un deber ser como fin en s mismo (a debe ser b): " Debes ser veraz, sin condicin alguna". Las reglas tcnicas tambin equivalen a lo que Kant llama reglas de la habilidad, consejos de la sagacidad; todas ellas no expresan una necesidad incondicional y objetiva (universalmente vlida) como el imperativo categrico. " El consejo - dice Kant, - si bien encierra necesidad, es vlido, solo con la condicin subjetiva contingente de que ste o aquel hombre cuente tal o cual cosa entre las que pertenecen a su felicidad; en cambio, el imperativo categrico no es limitado por condicin alguna y puede llamarse propiamente un mandato, por ser, como es, absoluta, aunque prcticamente necesario. (Aqu, la palabra necesario, no significa necesidad causal, sino deber). Normas jurdicas y normas morales: Al examinar las relaciones entre tica y Teora del Derecho, se vio el parecido entre estas ciencias, ya que las dos se refieren a normas o las estudian. Sin embargo, se
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dijo, las normas jurdicas estudiadas por el Derecho tiene las caractersticas de ser coercibles, esto es, de imponerse por medio de la fuerza. En cambio, las normas morales no presentan esta coercitividad en la medida en que son acatadas libre y conscientemente. Dicho de otra manera, las normas del derecho son heternomas, mientras que las de la moral son autnomas. La violacin de la norma jurdica trae como consecuencia el castigo penal (multa, encarcelamiento, destierro, pena de muerte, etc). El Derecho es una expresin social acompaada de sanciones legales. En cambio, la violacin de una norma moral acarrea lo que se denomina remordimiento moral. Este carcter no coercible de las normas morales ha hecho pensar en una especie de supremaca de la moral sobre el Derecho. As, Jos Vasconcelos, en su tica, dice, por ejemplo: " El Derecho depende del criterio social, convencional, ocasional del legislador, no siempre de los dictados de una moral trascendente. La moral puede llegar a ser esttica, y hecha virtud, alcanza a Dios. El Derecho apenas puede garantizarnos la equidad de las relaciones individuales, las libertades pblicas, el orden en el caos, de los apetitos; su misma culminacin puede ser tica, nunca esttica." Segn Vasconcelos, lo esttico significa una instancia superior a otras formas de vida. Expliquemos algunas diferencias entre normas morales y normas jurdicas a travs del siguiente esquema:
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Normas Morales: Regulan el comportamiento interno del sujeto. Normas Jurdicas: Regulan el comportamiento exterior del sujeto. Su desobediencia entraa un castigo penal (coercitividad). Son heternomas, su fuerza obligatoria proviene de una voluntad extraa al sujeto (cdigos penales, leyes formuladas por el Estado, etc.) Normas morales y normas sociales: Dentro del comportamiento normativo se encuentran reglas convencionales que no pertenecen propiamente al mbito de la moral y que regulan tambin el comportamiento de los hombres en la sociedad. Estas reglas llamadas normas sociales, reglas de convivencia social o del trato social, tambin entraan obligaciones y regulan las relaciones de los individuos. Son, por ejemplo: vestir adecuadamente en una ceremonia, conceder un lugar a una dama, devolver un saludo, etc. La tica se pregunta si acaso estas reglas tienen un carcter moral, y cuales son sus relaciones y diferencias con las normas jurdicas y morales. El tipo de obligacin que entraan estas reglas de convivencia social no es, en manera alguna, una imposicin coercitiva inherente al Derecho; tampoco hay, en este tipo de reglas, una conviccin y adhesin ntima como las que acompaan a las normas morales. El incumplimiento de una norma social, por ejemplo, saludar con correccin, no implica una multa o algo parecido sino solo la reprobacin o el
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ridculo. En general todas estas reglas de cortesa son cumplidas por el sujeto de manera impersonal y hasta hipcrita. Una forma de saludar y felicitar es casi siempre una especie de clich, de forma convencional. Las normas sociales cambian considerablemente de una sociedad a otra, incluso de un grupo social a otro. Muchas de estas reglas, por su intrascendencia, suelen desaparecer rpidamente. El hombre, cuando su condicin de nmada, estableca una serie de normas que le permitan regular su actividad en su momento y lugar donde se estableca. Al trasladarse a otro sitio, agotados los recursos y posibilidades para su desenvolvimiento y sobrevivencia, cuyas condiciones eran diferentes a las anteriores, deba por ende establecer otro conjunto de normas, que por lo general eran diferentes. Eran flexibles en ese sentido por su adaptabilidad a las nuevas circunstancias en que el grupo iba a desenvolverse. Cuando el hombre se convierte en sedentario, obviamente pierde su condicen de nmada, y las normas se ajustan ya no nicamente a las circunstancias ambientales, ecolgicas, familiares, sociales, laborales, culturales, econmicas, etc., sino a las que el grupo determina en funcin de su desarrollo a futuro y es aqu donde las normas se ajustan a la circunstancia permanente, posibilitando su evolucin, mas no su sustitucin Normas morales y normas religiosas:
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Para aclarar la esencia de la norma moral tambin se la ha comparado con las normas religiosas. Toda religin supone deberes, normas que regulan el comportamiento de los fieles. Ahora bien, tienen estas normas un carcter moral? Es obvio que muchas de estas reglas tienen carcter moral (por ejemplo, los Diez Mandamientos); en cambio otras, por su carcter formal y externo, son indiferentes a la moral (por ejemplo, asistir a un ritual). Otras normas religiosas pueden hasta atentar contra la moral (por ejemplo, los sacrificios humanos) Igual que el Derecho, la religin incurre en la heteronimia. Aqu el sujeto no acta libremente, la obligacin proviene de una suprema autoridad. Erich Fromm distingue entre una tica autoritaria (tica religiosa) y una tica humanstica. En la primera, una autoridad es la que establece lo que es bueno para el hombre y prescribe las leyes y normas de conducta. En cambio, en la tica humanista, es el hombre mismo quien establece las normas y es, a la vez, el sujeto de las mismas. La distincin que ofrece Erich From puede muy bien servir para ilustrar la naturaleza de las normas morales frente a las religiosas. Esta distincin entre tica autoritaria y tica humanstica, no significa, empero, que esta ltima est exenta de autoridad. Lo que sucede es que la autoridad que impera en la tica autoritaria es de carcter irracional e indiscutible, mientras que en la tica humanstica se
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encuentra una autoridad racional, sujeta a crticas y correcciones. En la tica autoritaria la crtica a la autoridad no es solo algo no solicitado sino prohibido. La autoridad irracional - sostiene Fromm - se basa por su misma naturaleza en la desigualdad e implica diferencias de valores, o sea, el individuo queda aniquilado frente a una autoridad que se considera trascendente al individuo. La autoridad ordena que la obediencia sea la mxima virtud y la desobediencia, el pecado capital. La rebelin es el pecado imperdonable en la tica autoritaria. Sin embargo, es necesario aclarar que la tica autoritaria no es en absoluto religiosa, pues tambin cobra expresin en Estados totalitarios y antidemocrticos. 3.3. Dificultades Morales para Aprender Conceptos
Existen una serie de factores que hay que considerar para que un nio o joven aprenda los conceptos morales. Estas dificultades son las siguientes: El desarrollo Intelectual del Nio: Un nivel bajo de inteligencia hace que le sea difcil a un nio comprender la enseanza de los conceptos morales y percibir las situaciones en que se aplican. El tipo de Enseanza: A menudo los adultos (Incluye a los docentes) les dicen a los nios lo que es "incorrecto" y lo que no deben hacer, mas que lo que es "correcto" y lo que deberan realizar. Se hace demasiado hincapi en el aspecto negativo de los cdigos morales y demasiado poco en el positivo,
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por lo que la trayectoria hacia la bondad es indefinida. Cambios en los Valores Sociales: Puesto que los valores morales del nio reflejan valores sociales, deben cambiar si lo hacen dichos valores. Esto resulta ms confuso para un nio que para un adolescente o un adulto. Cdigos Morales Diferentes: Los nios se confunden cuando descubren que no todos aceptan un cdigo moral simple. Las incongruencias entre lo que los padres y los maestros les dicen a los nios que deben hacer y lo que hacen ellos mismos, aade mayor confusin a las ideas de los nios sobre lo "correcto" y lo "incorrecto". Variaciones en Situaciones Diferentes: Las diferencias sutiles en los valores morales son difciles de comprender para los nios. Por ejemplo, si se les ha enseado que es correcto compartir sus juguetes con sus compaeros, les ser difcil entender la razn por la que el compartir sus trabajos escolares con ellos se considere como hacer trampas. 3.4. Cdigo de tica del Profesional de la Docencia. La tica esta relacionada con la cultura inherente a un pueblo, a una comunidad. El profesor debe responder de sus actitudes frente al medio donde se desenvuelve y respetar la escala de valores que la sociedad tiene, no sin negar el derecho que le asiste, para que esa escala de valores se perfeccione, se supere. De all que se entiende la profesin como un servicio publico en beneficio del colectivo.
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" La tica del profesor se basa en fundamentos, en comportamientos aceptados por los miembros del gremio y en consecuencia es de obligatorio cumplimiento. Es un comportamiento tico autoimpuesto que le permite satisfacciones y sentirse orgulloso por actuar sin entender las deformaciones producidas por la crisis que comnmente son aprovechadas para deformar los verdaderos principios sobre los cuales debe descansar la nacin." El no acatamiento del Cdigo de tica Profesional, genera una sancin de tipo moral, lo que implica un castigo mayor que la sancin legal, ya que ocasiona el repudio de los dems. 3.5 La tica no es un Valor Aadido. Como hemos podido observar el inters por la tica ha crecido paralelamente con la proliferacin de cdigos de comportamiento y comits ticos en las grandes empresas, organismos y Colegios de Profesionales. Hay asuntos en los que una decisin se ve condicionada principalmente por los criterios ticos, y ello ha ido impulsando las investigaciones y anlisis acerca de s es posible formular normas universales de conducta que nos permitan saber cuando una decisin es mejor o peor que otras posibles soluciones. Ocurre que la mayora de los problemas en los que predominan aspectos ticos poseen una gama de matices que dificulta su regulacin.
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Acerca de los regalos que se admiten en las corporaciones, los pagos no tipificados, las repercusiones medioambientales, el acoso sexual, la posibilidad de denunciar a la propia empresa cuando en conciencia se considere que debe hacerse, o el peso que en la contratacin debe tener en el deseo de compensar a las minoras marginadas. Acerca de todos estos temas la mayora de las personas estn convencidos de que la decisin - en ltimo trmino debe ser prudencial; es decir, que si pueden darse unas normas mnimas que sirvan de marco a las decisiones, pero que en ltimo termino la aplicacin concreta no puede ser reglamentada por completo y la responsabilidad recae sobre el ncleo de toma de decisiones. Pensemos por ejemplo, en los salarios de los empleados; ( el de los educadores es el ms sensible y conflictivo) si se trata de personal ejecutivo los criterios econmicos de oferta y demanda tienen un peso mayor que si se trata de los empleados de niveles inferiores. Para estos ltimos es lgico que tenga un peso distinto el deseo de no transgredir un limite mnimo que puede considerarse lo justo. Pero en cualquier caso los criterios - ticos y econmicos - siempre se entrecruzarn y la oportunidad o conveniencia de una decisin acabar ajustndose con criterios prudenciales, criterios que tienen en cuenta tanto el marco general universalmente aceptado como las circunstancias peculiares de cada caso. En no pocas ocasiones los manuales o cdigos de tica ofrecen una disyuntiva irreconciliable: o se acta de acuerdo con las propias convicciones sin mirar las circunstancias transitorias, o solo se tiene
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en cuenta el clculo de las consecuencias que van a generarse olvidndose de los valores que privadamente puedan profesarse. Esta disyuntiva tiene desde luego una larga historia, y aflora con frecuencia en los momentos crticos en los que hay que dar una respuesta. Algunos pensarn que es un problema nicamente planteado en los manuales o cdigos de tica, pero no es as. Los motivos que en los ltimos aos mas han animado a los estudiosos a delimitar pautas de conducta ticamente seguras, se encuentran en algunos escndalos empresariales u organizaciones que reflejan la universal repulsa ante determinados planteamientos. Algo similar ocurre con la conviccin de que la armona social exige la prctica habitual de conductas ticamente aceptables, la mentira es disgregada. Sin embargo, hay circunstancias en las que la verdad debe ser ocultada si quien la pretende va a realizar un mal uso de ella. Las convicciones, seala Ibarz, deben ser aplicadas responsablemente, en la medida en que es posible calcular el alcance de tal aplicacin, puesto que a los seres humanos nos resulta imposible calcularlo todo. En definitiva, la convivencia de los propios principios con la previsin de las consecuencias presumibles es una cuestin prudencial. Y la separacin de estos mbitos lleva a exageradas deformaciones: por una parte, quienes propugnan dejar de lado los propios principios acaban cifrando el peso de las decisiones en un calculo tcnico de consecuencias que corresponde a los expertos ser
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realizado; de este modo el sujeto que debiera ser responsable de su decisin se convierte en un annimo ejecutor de lo que otros deciden y nunca podr estar seguro de calcularlo todo. Por otra parte, la exageracin de que todo depende de la rectitud privada de quien decide, ha llevado a algunos a cifrar la validez tica de una organizacin (Incluye escuelas) en la moralidad de sus directivos.(Incluye docentes) La oposicin entre las nociones de conviccin y responsabilidad en la irreconciliable disyuntiva entre actuar segn los propios principios o actuar segn las responsabilidades calculables, es una dicotoma basada en un uso muy pobre tanto de la nocin de principios como la de responsabilidades. Ni los principios son solo un reducto subjetivo de opiniones, ni cabe limitar las responsabilidades al mbito de lo legalmente exigible de modo inmediato. La tica no es un valor aadido; es un valor intrnseco de toda actividad empresarial., organizaciones, empresarial, educativa; porque cualquier actividad atrae hacia s un cmulo de factores humanos y los seres humanos damos a todo nuestro obrar una dimensin inevitablemente tica. Mas que una moda la tica es una necesidad, una exigencia que se hace mas apreciada y apremiante conforme crece la complejidad de nuestro tejido social. La existencia de un sinnmero de cdigos de tica que rigen a diversas profesiones en nuestro pas, as nos lo ha demostrado.
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3.6 Visin Institucional que deben Poseer los Miembros que Conforman el Plantel: Esta visin debe reunir una serie de requisitos, que a continuacin se describen: Estabilidad: Deben mantener consistencia y fundamentacin, pues evitando los frecuentes cambios de criterio, habr una clara orientacin para quienes va dirigida. Flexibilidad: Deben contar con tal caracterstica, para adaptarse a las necesidades que demanden su modificacin: Inteligibilidad: Deben ser claros, para evitar malas interpretaciones causadas por las diferencias individuales de los integrantes del equipo de trabajo. Practicabilidad: Todo el personal de una organizacin necesita advertir que la poltica fijada responde a las necesidades que estn vivindose, y no a las necesidades de ndole individual o de ciertos intereses grupales. Sinceridad: La insinceridad en el proceder desprestigia no solo la orden recibida sino la autoridad de quien la dicta; si las acciones cotidianas contradicen las declaraciones, los miembros de una organizacin tendern a la discrepancia. Efectividad: No debe permitirse que la lnea de conducta observada en determinada poltica vaya quedando relegada a la
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condicin de letra muerta debido a su reiterada inobservancia. Participacin en la elaboracin: Para que el personal observe la poltica establecida, necesita estar convencido de sus ventajas; para facilitar este convencimiento es recomendable hacer que participe en elaboracin de la misma. Un ejemplo oportuno es cuando el cuerpo de docentes de un plantel, elabora, de comn acuerdo, sus propias normas de funcionamiento o su cdigo de tica institucional.
3.7. Los Siete Principios de la Vida Publica. Enumeraremos a continuacin los siete principios de la vida pblica que tienen vigencia en numerosas instituciones pblicas y privadas, las cuales pueden ser de igual observancia en las instancias educativas. Estas son las siguientes: 1) Abnegacin: Las personas que ocupan un cargo pblico debern tomar sus decisiones tomando en cuenta solamente el inters pblico. No debern desempear sus labores con el fin de obtener beneficios personales u otros beneficios materiales personales o que vayan en provecho de su familia o de sus amigos. 2) Integridad: Las personas que ocupan un cargo pblico no debern colocarse bajo una obligacin financiera o de otra ndole que lo vinculen con particulares u organizaciones externas que pudieran influir en el desempeo de sus deberes oficiales.
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3) Objetividad: Cuando lleven a cabo negociaciones de carcter pblico, incluyendo nombramientos para cargos gubernamentales, otorgamientos de contratos o recomendaciones de particulares para el otorgamiento de recompensas y beneficios, los funcionarios que ocupan un cargo pblico debern hacer su seleccin tomando como base el mrito. Este principio hay que tomarlo en consideracin cuando un docente pasa a formar parte de los Comits de Sustanciacin de los planteles, el cual toma en consideracin una serie de aspectos, que incluyen los mritos profesionales y personales, para la reclasificacin de categora de un docente. (Asenso) Igualmente los docentes que pasan a formar parte de las Juntas Calificadoras, sean estas Nacionales, Estatales o Municipales, o como miembros Evaluadores, deben considerar este principio, para reforzar aun ms su trabajo a la hora de decidir el ingreso de los docentes al sistema educativo, sea bien por concurso de mritos o de mritos y oposicin. 4) Responsabilidad: Los funcionarios que ocupan un cargo pblico son responsables ante la opinin pblica de sus decisiones y acciones y deben someterse a las investigaciones necesarias para velar por el cumplimiento de su cargo. 5) Transparencia: Los funcionarios que desempeen un cargo pblico tienen que ser lo mas transparentes posibles en todas las decisiones y acciones que tomen. Los funcionarios deberan dar razones para
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explicar sus decisiones y restringir la informacin solo cuando as lo exija el inters pblico. 6) Honestidad: Los funcionarios que desempeen un cargo pblico tienen la obligacin de declarar sus intereses privados que estn relacionados con sus deberes como empleados pblicos y tomar las medidas necesarias para resolver los conflictos que se presenten de forma que se proteja el inters pblico. 7) Liderazgo: Los funcionarios que ejerzan un cargo pblico debern promover y prestar apoyo a estos principios mediante el liderazgo y el ejemplo. 3.8 La Normativa Legal Necesaria de Conocer. El cabal ejercicio de la funcin docente implica el conocimiento del ordenamiento jurdico que le es aplicable, sin embargo es factible que se transgredan disposiciones por desconocimiento de la ley.( Lo cual no lo justifica). Este ordenamiento jurdico es el siguiente: ( A ttulo de ejemplo) Constitucin Nacional Cdigo Disciplinario Reglamentos sobre el Ejercicio de la Profesin Docente. Cdigo Penal. Cdigo sustantivo laboral. Cdigo Contencioso Administrativo. Ley de Carrera Administrativa Ley de Descentralizacin, Delimitacin y Transferencia de Competencias.
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En este sentido, el Dr. Eduardo Roche Lander seala: "Mas all del cumplimiento de la normativa legal de la gestin municipal; tendramos que preguntarnos: Es solo la legislacin el limite de la conducta social?. Con ms controles y ms leyes podremos garantizar el respeto a los limites de la convivencia social? . A su vez responde que no; si esto fuera cierto equivale a establecer una mayor intervencin del Estado y una legislacin ms profusa. Lo jurdico solamente es parte de un cuadro normativo ms general. Es necesario el comportamiento de acuerdo a normas jurdicas, pero no es suficiente. La condicin de suficiencia la confiere la conducta tica del ciudadano y del funcionario publico. Urge rescatar lo tico y lo moral en la ejecucin de la funcin publica.. En este contexto, debemos hacer un esfuerzo de discusin, introspeccin y comprensin de la tica y sus consecuencias, como gua para la prctica cotidiana de la gestin educativa, gerencial o pedaggica. La tica es la prctica de un conjunto de obligaciones, que van mas all de las normas jurdicas. Determina lo bueno y lo malo del comportamiento de un ciudadano y por ende, de los funcionarios pblicos, independientemente de su jerarqua. La tica se refiere a la vida de una persona, al bien vivir, al comportamiento cotidiano conforme a unas normas ticas; a los actos, mas que a las intenciones, a la conducta, a la manera o forma de proceder.
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De todo lo reseado en el cuadro anterior, podemos hacer todas las inferencias que nos interesen. En lo particular, es pertinente resear el porcentaje de confianza que se indica en los rubros Administracin Pblica y Gobierno Nacional, Sindicatos, Congreso y Partidos Polticos, los cuales reflejan un porcentaje muy bajo de credibilidad entre la muestra consultada (1200 personas, en todo el pas, cuyas edades que oscilan entre los 18 y ms de 44 aos) 4.LA PROFESION DOCENTE Y LA CULTURA ETICO ORGANIZACIONAL 4.1 Algunas actitudes ticas en la Gerencia. En la gerencia actual se debe mantener una serie de actitudes, donde la conviccin de manifestarlas es una condicin indispensable. Son propsitos del Cdigo de tica enunciar los principios que deben guiar la actitud y conducta del profesional, para el logro de elevados fines morales, cientficos y tcnicos, dando al cuerpo profesional un conjunto de normas ticas, para evitar comprometer el honor y probidad profesional, as como la imagen de la profesin. Estas normas de tica no excluyen otras no enunciadas, pero que surgen del digno y correcto ejercicio profesional. No debe interpretarse que este Cdigo admite lo que no prohbe expresamente. Con lo cual queda debidamente expresado que es la actitud del profesional, lo que reforzara lo que por norma establece un cdigo, ampliando as la posibilidad de un desenvolvimiento gerencial y personal mucho mas amplio.
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Se plantean una serie de situaciones para la gerencia como las de: Mostrar flexibilidad en el manejo de las situaciones. Asumir las responsabilidades de los actos. Conservar la calma incluso en las situaciones impredecibles Ser receptivo ante los diferentes enfoques y opiniones de los dems. Adaptarse al cambio y a las nuevas situaciones Mantener los niveles de productividad aun bajo condiciones adversas. Cumplir varias tareas eficientemente al mismo tiempo. Aceptar riesgos calculados. Analizar los problemas desde muchos ngulos. Identificar los elementos cruciales de las grandes tareas. Motivar a los empleados a dar su mayor esfuerzo. Desarrollar una buena capacidad para escuchar Conceder suficiente tiempo para planificar. Tomar decisiones con confianza.
Es importante destacar que Goman, (1992) resalta la importancia de una tica imparcial, la cual al ser aplicada en la praxis se destacan los siguientes elementos crendose un estndar deseable: Justicia, imparcialidad, honestidad, lealtad, coherencia, xito, etc.
253 Otros aspectos inherentes en la tica Gerencial y que deben ser considerados por los profesionales de la docencia son los siguientes: El Secreto Profesional. Este aspecto es inherente a todo profesional, independientemente de su actuacin. En el caso del docente, el secreto profesional es relacionado con la discrecin que debe tener con toda aquella informacin que es obtenida en el desarrollo de sus funciones. El secreto profesional, aspecto considerado por casi todas las profesiones en sus respectivos cdigos de tica, tiene dos vertientes: La primera, relacionada con la informacin que se obtiene de la misma institucin donde se desarrolla la actividad profesional. Las instituciones como tales generan un cmulo de informacin , que debe ser tratada como tal , institucionalmente, sta debe ser manejada, con un criterio gerencial que permita su utilizacin en forma objetiva y nunca para perjudicar la institucin. La segunda, relacionado con la informacin que se obtiene a su vez de instancias como los alumnos, los padres y representantes y de todas aquellas personas involucradas en el quehacer educativo. De los alumnos se obtiene informacin sobre sus caractersticas personales, psicolgicas, emocionales, actitudinales, aptitudinales, etc, con lo cual el docente se convierte en "depositario de dicha informacin ", la cual debe ser manejada con discrecin en beneficio de sus alumnos, y familiares. La misma interrelacin con los padres y representantes, le permite acceder a informacin
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adicional sobre la conformacin del ncleo familiar, sus expectativas, problemas econmicos, la relacin entre los padres y sus posibles conflictos de pareja, y otros problemas no menos importantes presentes en los ncleos familiares, en mayor o menor grado. Por ultimo, el docente se rene en los Consejos de Docentes ( Acadmicos), en donde se discuten los casos de sus alumnos y los hechos educativos pedaggicos de mayor relevancia e inters para todo el cuerpo de docentes, y es all donde se intercambia informacin y se analizan situaciones y proponen soluciones que tienen como centro principal al alumno y su familia, con lo cual queda demostrado que toda informacin debe ser tratada con discrecin, aun en el mismo plantel, an con los dems miembros que conforman el equipo de trabajo. En su conjunto, el manejo de toda esta informacin, constituye en lo que a nuestro juicio es el Secreto Profesional, en funcin de la primera y segunda vertiente, sealados anteriormente. El uso inadecuado de la informacin que puede considerarse como secreto profesional, tiene implicaciones e interrogantes muy particulares. Estas son: Cunto cuesta la deshonestidad del docente? Cules son las razones para la persistencia y de esta practica? Qu se puede hacer para minimizar al mximo esta situacin? Cmo se puede detectar esta situacin?
255 La normativa legal vigente facilita o dificulta la erradicacin de los vicios profesionales que presentan algunos docentes? Qu se debe hacer cuando se presentan este tipo de situaciones?
Muchas de las respuestas que pueden esgrimirse para estas interrogantes, obedecen muchas veces a la conciencia individual y a la interpretacin de las normas a las cuales estamos obligados a considerar. Los Honorarios Profesionales. El docente puede ejercer libremente su profesin, ofrecindole al publico, y colegas, sus servicios privados en materia de educacin, orientacin, gerencia u consultora, y atendiendo a los educandos en sus casas, o en su sitio de trabajo. El ejercicio privado de la profesin docente no est regulado particularmente por ninguna normatividad. Este conlleva a nuestro juicio a considerar una serie de aspectos, para determinar los honorarios: El Grado de Dificultad del Problema a Tratar. Se considera que a menor dificultad, los honorarios deben ser reducidos en funcin de la complejidad o no del problema. El Nivel de Formacin del Docente. Este aspecto es de suma importancia, por cunto la formacin universitaria o de post - grado determinara el nivel de capacidad para abordar una problemtica pedaggica o de aprendizaje, o de asesora gerencial, segn sea el caso.
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La Experiencia o los Aos de Servicio. Esto esta relacionado con el punto anterior, ya que el grado de capacitacin y la experiencia desarrollada permitir que el docente pueda prestar un servicio privado eficiente y seguro, al igual que en el pblico. Clarificar el Monto de sus Honorarios. En la entrevista inicial, se deber informarle a los padres y representantes de todas las incidencias econmicas que estn implicadas en el trabajo que se va a realizar con el alumno. El Nivel Socio Econmico del Ncleo Familiar que Requiere del Servicio. Es importante considerar este aspecto al establecer los honorarios profesionales, para as clarificar la factibilidad de la prestacin del servicio, o en su defecto, remitirlo a un servicio oficial, el cual es gratuito.
Independientemente, es el criterio del profesional el que decide si va a tomar el caso en las condiciones que se preestablezcan (Honorarios Mnimos) o la exoneracin del pago. Toda sesin de trabajo debe cumplir con los objetivos establecidos inicialmente, y deben ser del conocimiento de los padres, as como los honorarios que se establecern previamente y de comn acuerdo, considerando el profesional los aspectos antes sealados. Todo esto debe soportarse en la poltica, las cuales son las lneas generales de conducta que deben establecerse con el fin de alcanzar sus objetivos ( la
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organizacin). La Poltica es, entonces, una gua que indica el camino para facilitar las decisiones. En este sentido se ratifica la necesidad de establecer en las polticas que conlleven al establecimiento de un Cdigo Institucional. 4.2 Exigencias del Ejercicio Profesional. Ahora nos referiremos a las exigencias que afectan directamente al ejercicio profesional, las cuales son: La honradez: La dimensin moral de la profesin implica la honradez en la persona que la desempea. El Diccionario de la Real Academia define la honradez como: " cualidad de probo, proceder del propio hombre recto". Definicin que lleva consigo la probidad humana. El sentido de este trmino encierra, pues, una actitud permanente de bondad, rectitud de animo e integridad en el obrar. Las reglas morales encerradas en el extenso sentido de la palabra honradez, pueden sintetizarse en lo siguiente: La honradez nace de la adecuacin de la conducta a los principios que rigen la conciencia personal del profesional. La rectitud procede de la adecuacin de la conducta a las normas legtimamente establecidas. La probidad puede venir del orden de las relaciones del profesional con los otros compaeros, alumnos, padres y representantes, proveedores, clientes , ciudadanos, la sociedad, etc.
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El cumplimiento de los deberes de justicia en las relaciones con los otros no es, precisamente, el desenfrenado afn de lucro, la competencia desleal, la propaganda engaosa, el descrdito, e intriga profesional. La responsabilidad de los profesionales ante los otros miembros de la propia profesin postula velar por el honor y la honradez de la misma. La diligencia: Es una condicin indispensable del profesional. La diligencia tomada como entrega y solicitud por el trabajo, es una condicin indispensable del profesional. El incumplimiento de los compromisos laborales son exponentes manifiestos de negligencia profesional. Espritu de Servicio: La profesin docente implica espritu de servicio. El aspecto social de la profesin es algo esencial a la misma. El profesional ejerce una funcin social. Debe en justicia cooperar con la mxima diligencia e inters al bien comn de la misma manera que el desea que todas las otras profesiones ajenas a las suyas ejerzan sus cometidos con garanta y diligencia. Otras exigencias en esta materia han sido reflejadas en distintos Cdigos ticos, incluso en el Parlamentario, tal es el caso del Parlamento Britnico, cuando en 1994 por solicitud expresa del Primer Ministro de entonces, John Mayor, este seal: " No se puede afirmar en forma definitiva, que se ha producido un deterioro significativo en las normas de conducta que prevalecen en la vida pblica de los parlamentarios, ministros y empleados administrativos. En todo caso, se puede sealar que la conducta en la vida pblica de los funcionarios de
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alto y mediano rango estar siendo supervisada de una forma mas directa que en el pasado". Contina sealando Mayor: " Sera un alivio pensar que la opinin pblica considera que ha habido un mayor cumplimiento en las normas por parte de los servidores pblicos debido al incremento en la actividad investigativa de los medios y su intrusin en las vidas privadas de las figuras pblicas. Sin embargo, no pensamos que sta sea la nica respuesta. Los medios impresos generalmente publican, lo que a su juicio, son los hechos." La erosin de la confianza que tiene la opinin pblica de los funcionarios que desempean un cargo en el gobierno es un asunto que tiene graves implicaciones. Goman, (1992), seala los beneficios que se logran al existir un gran compromiso en el trabajo que desempea el profesional, incluyendo el docente. Estos beneficios son los siguientes: Alta calidad, Alto rendimiento, Poco cambio de personal, Buena reputacin, Moral alta, y Espritu de Equipo. La contraparte de esto, es decir el alto costo del poco compromiso origina las siguientes consecuencias: Baja calidad, Bajo rendimiento, Rotacin de personal, Mala reputacin, Baja moral, y Espritu de equipo bajo. 4.3. Propuesta de un Cdigo de tica para su Observancia en la Gerencia y Praxis Pedaggica. (A Titulo de Ejemplo) Tomando en consideracin los Valores que forman parte de la cultura organizacional educativa, cada
260 uno de los profesionales de la docencia, tiene la responsabilidad de mantener las normas de conducta que la comunidad y los usuarios de los servicios que ella presta, esperan de ellos. Esto con el fin con de resguardar la integridad de la institucin. Adems son responsables ante la opinin pblica por la labor realizada en los planteles en los cuales estn adscritos Los profesionales de la docencia debern cumplir y demostrar con su ejemplo, con los principios generales de conducta que se aplican a todas las personas en su vida pblica, a saber: Abnegacin. Responsabilidad Liderazgo. Integridad Transparencia Objetividad Honestidad
El principal deber de los profesionales de la docencia es servir a su pas a travs de sus competencias, acciones y ejemplos, instrumentadas en el rea geogrfica delimitada a tal fin, es decir, el plantel y la comunidad donde este esta ubicado. Deber contribuir con su ejemplo a fomentar y cultivar los siguientes valores: Amistad Disciplina Objetividad Autonoma Eficacia Originalidad Autoridad Eficiencia Pluralismo Coherencia Excelencia Prudencia Colaboraci n Flexibilidad Perseveranci a Compromis o Humildad Respeto Confianza Identidad Responsabil idad Control
Imparcialida d Serenidad Crtica
Independenc ia Sinceridad Democracia Lealtad
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Espera de los cuadros superiores los siguientes cdigos de conducta: Optimismo De pensamiento critico De profundidad/Altura De compromiso personal De interdisciplinariedad De creatividad De actividad De sencillez/modestia De entusiasmo De discurso ordenado De organizacin De compaerismo De precisin conceptual De respeto De objetividad / neutralidad De sinceridad Debe garantizar los mecanismos mas idneos para la investigacin de casos de presunta conducta indebida por parte de los empleados que incurran en ella. Las sanciones a que hubiese lugar en este sentido son de carcter disciplinario y tico. Este mecanismo es independiente de los que se establecen en la normativa legal.
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Se espera que todo docente se comporte de acuerdo con las normas mas rigurosas de conducta personal y constitucional. En lo particular debern garantizar que no se presenten conflictos entre sus deberes personales y sus intereses particulares.. Deber mantener el debido Secreto Profesional para con la informacin que tenga acceso durante el desempeo de sus funciones. Esto debe privar igualmente en aquellos casos en donde la informacin pueda ser obtenida en forma accidental, para lo cual el empleado debe informar a su inmediato superior del hecho en cuestin. El secreto profesional no cesa, aun en la circunstancia en la que el docente deje de prestar sus servicios en el plantel u organizacin, al cul estaba adscrito. Debe rechazar en cualquier caso y circunstancia y no solicitar jams, ni para si mismo ni para terceros, pagos, beneficios o privilegios en ocasin de los servicios que le son inherentes a sus funciones. Igualmente debe rehusar con firmeza inequvoca el mantenimiento de relaciones o de intereses, con personas u organizaciones, que sean incompatibles con su cargo y con las atribuciones y funciones que le estn asignadas. La misin que le est encomendada al docente debe ser cumplida con la mxima eficiencia, objetividad e imparcialidad y con estricto apego a las leyes.
5. KANT Y LA PEDAGOGA
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la importancia concedida a la subjetividad humana es un principio bsico de la pedagoga actual en el mundo. En virtud de tal principio, se define como sujetos a los actores de los procesos de educacin y formacin, que no pueden instrumentalizarse recprocamente. La tesis de que todos los hombres son sujetos que no deben utilizarse unos a otros como medios se considera como la quintaesencia de la filosofa de Kant. La pedagoga europea moderna en el seno del movimiento educativo mundial le est, por ello, reconocida. Pero los que consideran la filosofa de Kant desde el punto de vista pedaggico, quienes se interrogan sobre su significacin pedaggica, no estn reducidos a extraer las implicaciones pedaggicas inmanentes de la filosofa de Kant. Pueden tambin remitirse a escritos especficamente pedaggicos. Kant se plante claramente la cuestin didctica de su enseanza universitaria. Se esforz por mantener ante sus alumnos una actitud pedaggica, como aparece claramente en el anuncio descriptivo de sus cursos para 1765-1766. se propona hacer de sus oyentes personas sensatas, razonables y cultas. Los jvenes a l confiados deban adquirir un criterio propio y maduro en el futuro11. Resulta interesante comparar las concepciones pedaggicas de Kant con sus lecciones de pedagoga con las explicaciones que acerca del tema aparecen
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Kans Heinrich Pensadores de la Educacin Ediciones UNESCO, Bogot, Octubre de 1998. 11 I. Kant. Nachricht von der Einrichtung seiner Vorlesungen in dem Winterhalbenjahre 1765-66 (Presentacin del programa de sus cursos para el semestre de invierno 1765-66).
264 en escritos coetneos o posteriores, sobre todo los textos sobre tica, esttica, historia, antropologa y teologa. Entre ellos cabe sealar, adems de algunos fragmentos de sus obras clsicas (es decir, las tres Crticas) las obras siguientes: Ideas para una historia universal desde el punto de vista cosmopolita (Berlinische Monatsschrift, 1784), Conjeturas sobre el comienzo de la humanidad (ibid. 1786), Qu es la ilustracin? (ibid. 1784) y Antropologa en sentido pragmtico (1798). Son interesantes, tambin, los cometarios contenidos en su obra fundamental sobre filosofa de la religin, La religin dentro de los lmites de la mera razn (1793), en particular, sobre el problema del bien y del mal en el ser humano, o sobre la respuesta de la educacin a este respecto. All figura la frmula: Lo que el ser humano es o est destinado a ser en el sentido moral, bueno o malo, slo se lo debe a s mismo. Trataremos, pues, de formular algunos temas, hiptesis y reflexiones pedaggicas que puedan, al menos, aportar un impulso positivo por lo que se refiera a la estructura educativa universal requerida hoy da. Pretender hacer una ordenacin interna de esas proposiciones sera pedir demasiado al original y constituira ms bien una interpretacin. Con todo, se pueden plantear algunas cuestiones pertinentes y buscar las respuestas que aporta el texto: Qu es la educacin? A quin se destina la educacin? Qu educacin se ha de impartir o recibir para formar espritus ilustrados y amantes de la paz? Qu es la educacin? Kant sostiene como tesis pedaggica fundamental que la educacin es indispensable para el desarrollo
265 de la humanidad. Precisamente por tener todos los seres humanos tan gran propensin a la libertad, se les ha de acostumbrar pronto a someterse a los dictados de la razn12. El ser humano (como designacin genrica) no es otra cosa que lo que de l hace la educacin. Hay que sealar que el ser humano se educa slo por medio de otros seres humanos que tambin han sido, a su vez, educados. A unos, la educacin les permite recibir una orientacin emprica, es decir, hacia aquello que realmente se verifica en la realidad dada; otros, en cambio, se orientarn hacia las profundidades antropolgicas, y en consonancia con sus ideas normativas. A este respecto, seala Kant Una idea no es otra que el concepto de una perfeccin an ausente de la experiencia. La idea de educacin nos da la norma de la praxis educativa. Hace posible la crtica de la educacin, de la formacin y de la escolaridad. Incluso cuando an no se ha realizado, o slo de forma aproximada, la idea de una educacin que desarrolla todas las disposiciones naturales de los seres humanos parece legtima. En la realizacin de una educacin buena y verdadera est el gran secreto de la verdadera perfeccin de la naturaleza humana. Para Kant, resulta maravillo imaginar que la naturaleza humana se va a desarrollar cada vez mejor mediante la educacin, y que es posible adecuarla a la humanidad. Por eso, la educacin ha de estar planificada con arreglo a una orientacin cosmopolita, y tener como meta bien del mundo.
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Ob. Cit. Las citas entre comillas que aparecen a continuacin se remiten a la obra citada en el pie de pgina 12.
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La buena educacin es precisamente aquello de lo que dimana todo bien en el mundo. De ello se desprende el principio de que El nio no debe ser educado con miras al mejor estado posible del gnero humano hoy, sino pensando en el mejor estado futuro, es decir: acorde con la idea de la humanidad y de su destino universal. Como principales tareas de la educacin, seala Kant las siguientes: a) b) c) d) Disciplinar el pensamiento. Cultivarlo. Civilizar. Moralizar.
Aunque admite que la educacin de su poca cumple las tres primeras, se lamenta de que vivimos una poca de disciplina, cultura y civilizacin, pero estamos lejos de la rectitud moral13. Kant manifiesta su originalidad en relacin con esta cuarta tarea principal de la educacin, que a menudo es mal comprendida por efecto de una mala aplicacin del concepto de moralizacin, pero que comporta el respeto de una futura tica universal. La moralizacin significa especialmente que los educandos deberan adquirir la disposicin de espritu que slo les haga elegir los fines buenos. Fines buenos son aquellos que necesariamente aprueba todo el mundo; y que al mismo tiempo pueden ser fines de tdoo el mundo. La moralizacin consiste, por tanto, en aquellos procedimientos
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Nota del compilador: Ha pesar de haber emitido dicha afirmacin hace mas de un siglo, tristemente mantiene vigencia.
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educativos que aspiran a desarrollar el carcter moral de nios y jvenes. Este est inseparablemente vinculado a la nocin de dignidad de todo ser humano y ha de ser interpretado, por consiguiente, en sentido anticolonialista, antiimperialista y antielitista o, ms bien, en sentido cosmopolita. Hay que educar a los nios (y tambin a los jvenes) a que cumplan a) los deberes para consigo mismos, y b) los deberes para con los dems.. Pero el deber para con uno mismo consiste en que el hombre preserve la dignidad de lo humano en su propia persona. En todas las acciones, el educando ha de tener en cuenta que el ser humano posee, en los ms ntimo, una cierta dignidad que lo distingue de todas las criaturas. Su deber es no renunciar a esta dignidad de la humanidad en su propia persona. Los deberes para con los dems significan que ha de ensearse al nio a una edad temprana el respeto y consideracin del derecho de los dems. Kant ensea, por ejemplo, a un nio rico a mostrar a otro nio menos rico el mismo respeto al derecho humano que a s mismo. De las muchas reflexiones dignas de inters que Kant propone con respecto a la educacin, slo citaremos, por razones de espacio, que en la educacin es siempre preciso aplicar el principio de la obediencia en el contexto de la razn ilustrada. En la ltima etapa de la educacin, el deber, la obediencia y la razn aparecen reunidos: hacer algo por deber es obedecer a la razn. A quin se destina la educacin?
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Las reflexiones de Kant se sitan en dos planos distintos: las que conciernen al hombre en general, y que se aplican a todas las edades, y las que conciernen a los nios y adolescentes, es decir, a aquellos que an no han llegado a la edad adulta. Algunas indicaciones permitirn concretar estos dos planos: El hombre, de manera general, est dotado de todas las disposiciones al bien. El hombre debe desarrollar ante todo su disposicin al bien; la Providencia no la ha implantado en l de forma acabada. El ser humano debe volverse mejor, instruirse y, si su naturaleza es mala, hacer surgir la moralidad en l. Un hombre puede estar fsicamente muy cultivado y tener un espritu muy formado, pero a la vez estar muy mal educado moralmente, siendo por tanto una mala criatura. Determinadas facultades intelectivas reflejan la verdadera naturaleza del hombre. Kant detalla, a ttulo de ejemplo: El entendimiento es conocimiento de lo general. El juicio es la aplicacin de lo general a lo particular. La razn es la facultad de comprender el vnculo entre lo general y lo particular. A este respecto, Kant considera necesario el desarrollo del arte de la educacin o la pedagoga que hay que transformar en una ciencia. Adems, es necesario el conocimiento de los verdaderos problemas educativos, rechazando mediante la crtica ideolgica los problemas slo aparente. Entre otras cosas, explica Kant, el problema de la coaccin en la educacin, de los mtodos de enseanza, y de la nocin del deber..
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Con respecto a la aplicacin de los mtodos educativos, Kant recuerda ciertos principios fundamentales: El hombre aprende y retiene mejor lo que aprende por s mismo. Se trata sobre todo de que el nio aprenda a pensar, y no de adiestrarle. Se aprende a pensar mediante el mtodo socrtico y no mediante la mecnica catequtica. En la formacin de la razn hay que utilizar el mtodo socrtico,...(que) debera regir tambin en los mtodos mecnicos de la catequesis, que es ejemplar para exponer la religin revelada en sus relaciones con la historia.. En sus lecciones de pedagoga, Kant formul tambin muchos otros consejos dignos de inters en materia de pedagoga prctica. Estos ocupan una posicin intermedia entre los extremos entonces vigentes, por ejemplo entre el juego y el trabajo, entre la libertad y la coaccin, etc. Resulta importante a este respecto subrayar el inters que otorga a la educacin en su papel de formadora del carcter y de la conciencia. El deber, la accin guiada por la conciencia y la estabilidad del carcter no se oponen a la alegra del corazn, que nace del hecho de no tener nadas que reprocharse. Kant no prohbe la inclinacin, el inters y el placer. Simplemente, les concede un valor relativo, subordinado, en el individuo, al amor al prjimo y al bienestar universal. Precisamente, la primaca del deber en Kant responde a una orientacin profundamente cosmopolita. Para comprender y apreciar plenamente las frases siguientes, hay que situarlas en su contexto: Una accin debe ser vlida para m no porque coincida con mi inclinacin, sino porque
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refleja mi deber de amor al prjimo y tambin la conciencia que tengo de ser un ciudadano del mundo. La naturaleza de nuestra alma exige que nos interesemos. 1. por nosotros mismos, 2. por las personas con las que hemos crecido y, 3. por el bien universal. Hay que familiarizar a los nios (y tambin a los jvenes) con esta manera de ver las cosas, que entusiasmar su alma. Deben complacerse en el bien universal, incluso cuando no supone una ventaja para su patria o un beneficio para ellos.
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9. EL ETHOS DE LA UNIVERSIDAD14
Guillermo Hoyos Vsquez Artculo 30 de la ley 30 de 1992 (Reforma de la Educacin Superior): "Es propio de las instituciones de Educacin Superior la bsqueda de la verdad". "Una vida dedicada radical y autnticamente a la verdad no es posible en la universidad. Y en particular, algo que fuera autnticamente innovador no podra tener aqu su punto de partida" (Nietzsche en carta a su amigo Erwin Rohde mucho antes de renunciar a su ctedra en la Universidad de Basilea en 1879). La contradiccin de estas dos afirmaciones no consiste slo en la diversidad del gnero literario que las incorpora, el legal y el epistolar, sino en el
Monografas virtuales Nmero 3 Octubre Noviembre de 2003 Ciudadana, democracia y valores en sociedades plurales
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272 sentido mismo de verdad que subyace a una y otra proposicin. Este sentido de lo verdadero, cuya clarificacin es misin precisamente de la universidad, es el que quiero abordar en este artculo: como algo en ntima relacin con lo razonable, lo correcto, lo acertado en situaciones concretas y en una sociedad determinada en el ms tradicional significado de lo tico. 1. La universidad colombiana en busca de su ethos Quisiera primero ubicar mis reflexiones en la historia reciente de la universidad colombiana. La tipologa que quiero proponer bien pudiera haber comenzado cuando las universidades colombianas, pocas en ese momento, con la ayuda de las nuevas, la del Valle, la Nacional de Manizales, la Universidad Industrial de Santander, acogen como su proyecto el proceso de modernizacin sobre la base del desarrollo de la ciencia, la tcnica y la tecnologa como las claves para la industrializacin del pas. Seguramente que los colegas de la primera generacin todava recuerdan el optimismo modernizante que marc aquella poca, expresado por ejemplo en la exposicin de motivos del entonces director de Educacin Pblica de Santander, Mario Galn Gmez, para la creacin de la Facultad de Ingeniera Industrial en 1940, de la cual nacera ocho aos ms tarde la Universidad Industrial de Santander: Las industrias no pueden desarrollarse con el solo concurso de los obreros, de los jefes de taller, de los maestros especializados. Se necesitan tambin directores tcnicos, ingenieros que dominen cientficamente las bases de las distintas ramas
273 industriales, empresarios que sumen al trabajo cientfico el aporte del capital, las luces de la organizacin y el dominio sagaz de los negocios. Y mientras las clases pudientes no encaucen a sus hijos hacia los estudios profesionales de ese gnero, no se podr operar efectivamente la renovacin industrial que tanto deseamos. El profesional pobre podr ser eficaz colaborador para el desarrollo de las industrias, pero no empresario en un pas donde estn por crearse. Estas condiciones me llevan a propugnar (...) la creacin de una Facultad de Ingeniera Industrial orientada hacia las especializaciones de qumica, electricidad y mecnica, que son las auxiliares imprescindibles de la industria moderna (Serrano Sarmiento, 1994, p. 92). La segunda etapa viene con la universidad revolucionaria, muy influida por el mayo del 68 europeo y por el movimiento estudiantil en Estados Unidos. Se piensa que la universidad es la cantera de los revolucionarios o por lo menos del cambio social y caja de resonancia de los conflictos de la poca. Quienes llegamos a esa universidad con el convencimiento de que all estbamos inventando la nueva Colombia, aoramos todava hoy el ethos comprometido de los aos setenta. Vino luego la reaccin a la universidad politizada desde la universidad de investigacin, que pretendi retomar la idea de los claustros en la nueva figura de la comunidad investigadora cientfica. La universidad se repliega sobre s misma en un narcisismo sospechoso; los mejores establecen vnculos acadmicos con el extranjero, se acenta la ruptura con una sociedad que ya comenzaba a desconfiar de la academia y a veces quisiera prescindir de ella. La universidad y sus profesores se encierran en lo suyo:
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produccin de conocimientos, publicaciones internacionales, acreditacin de los mejores. Es la universidad de la excelencia. La ltima etapa, muy marcada por el kinder andino y javeriano en el Palacio de Nario, pertenece a quienes buscaron un nuevo protagonismo de la universidad, saliendo abruptamente del aislamiento para ubicarse como asesores o gestores de los rganos de poder de la poltica o la gestin econmica. Es una nueva universidad poltica, ahora en el Gobierno, que no raras veces confunde la poltica universitaria con infectar a la universidad de poltica partidista. Lo nico que decimos hoy de ella, as sus defensores nos detesten por slo pensarlo, es que parecen haber errado tambin el camino, con la gran diferencia de que los anteriores modelos, menos dogmticos que los de los nefitos del neoliberalismo, todava se preguntaban por el ethos de la universidad, as lo buscaran en el lugar equivocado. En efecto, ni la universidad modernizante que redujo muy afanadamente la modernidad a mera modernizacin, ni la revolucionaria que en su fundamentalismo no pudo disear alternativas polticas de cambio, ni la narcisista que todava no logra reencontrarse con el pas real, ni la neoliberal que sigue buscando un futuro al final de la historia, han podido relacionarse con la sociedad civil, con esa de carne y hueso a la que pertenecemos y a la que de todas formas se debe la universidad del progreso, la del cambio, la de la excelencia y la de la poltica. Desde un desarrollismo a ultranza hasta la frivolidad desalmada de los pragmticos, pasando por el protagonismo revolucionario y por el elitismo cientifista se ha considerado al pueblo como masa, como inculto, como menor de edad, y se ha mirado a la sociedad civil desde las alturas, desde una
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autonoma colindante con cierto protagonismo vanguardista. Es la dialctica de la Ilustracin, la crisis de la modernidad en el alma mater, all mismo donde sta naci y se nutri. Es por ello por lo que una universidad que busque asumir su ethos tiene que reconstruir las redes y tejidos que le hagan reconocer su pertenencia a esta sociedad concreta, la que resuena en todos los discursos sobre Universidad y sociedad. Quiz por esto, pocas reas de la actividad social han sido en los ltimos aos tan diagnosticadas y evaluadas como la Educacin Superior. Bastara con recordar las tres misiones en torno a lo mismo: la de Ciencia y Tecnologa, la de la Modernizacin de la universidad y la de los diez sabios para la Ciencia, la Educacin y el Desarrollo. No ha sido menor el esfuerzo legal. Me refiero a las reformas de 1980 y a la de 1992, expresin sta ltima del triunfalismo constitucional de 1991. Quiz por ello el ponente de la ley 30 de 1992 con la que se reformaba el sistema, ex rector de la Universidad Nacional, poda ser tan enftico cuando terminaba su exposicin de motivos anunciando que la ley confirmara lo que Rafael Uribe sealaba como "el nico problema que en definitiva debe proponerse todo sistema de educacin: la felicidad de los individuos y de las sociedades" (Mosquera Mesa, 1992, p. 12). Naturalmente que uno de nuestros exponentes del liberalismo ilustrado no tena que estar de acuerdo con el Nietzsche del Ocaso de los dioses: "El hombre no aspira a la felicidad; slo el ingls hace eso" (Sentencias y flechas, n. 12, en el Ocaso de los dioses de Nietzsche, citado por MacIntyre, 1992, p. 238).
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Las expectativas con respecto a la evolucin de la educacin superior parecen responder a un modelo nico de universidad, fruto de la modernidad ilustrada, la que encarna aquella idea de universidad que quisiramos sobreviviera a todas las crisis; la que nos promete la ciencia y la tecnologa, clave para acceder a la apertura y a la globalizacin. Y por qu una universidad moderna no puede darnos en el campo de la educacin moral, cientfica, cultural y poltica la clave para solucionar todos los problemas relacionados con la sociedad civil? As que muchos pensaron que slo faltaba con modernizar nuestras universidades segn el modelo de universidad liberal. Pero es precisamente el modelo nico de universidad el que est en crisis, y no propiamente las universidades por no adecuarse todas a dicho modelo. Es el programa de su modernizacin sin ms, sin tener en cuenta otras alternativas, ni los alcances de la modernidad, ni sus mismos lmites, lo que ha provocado esta crisis. Se trata de "La crisis de la idea de universidad" (Casanova, 1989), planteada desde la Universidad Central de Venezuela en 1989, cuando yo mismo pensaba unos aos antes que la "Idea de universidad" de Jaspers todava podra renovarse para la Universidad Nacional (Hoyos en: VV.AA., 1983, pp.19-25); estamos en el Ocaso de las universidades, como lo anuncia el fundador de la Universidad Simn Bolvar de Caracas, Ernesto Mayz Vallenilla; o si se quiere ms modestamente, es pertinente la interrogacin: La universidad a la deriva? (Orozco, Parra y Rodrigo y Serna, 1988), hecha por algunos de nuestros universitlogos ms representativos.
277 Lo que manifiestan estas proclamaciones, diagnsticos e interrogaciones, a pesar de la misin y de las leyes de ciencia y tecnologa, a pesar de las polticas de posgrado, de la inauguracin de doctorados, de la ya casi amenazadora modernizacin del sistema educativo, no es otra cosa que la radicalizacin no de la universidad misma, sino de sus fundamentos, de su condicin de posibilidad y de sus credenciales de legitimidad social, del debate entre modernidad y posmodernidad. 2. La universidad en conflicto con la modernidad Para analizar esta situacin me apoyo en el reciente libro del filsofo moral anglosajn Alasdair MacIntyre, Tres versiones rivales de la tica. Enciclopedia, genealoga y tradicin. All, con autntico espritu kantiano, asume la primaca de la razn prctica y el mejor sentido de filosofa moral en la relacin entre universidad y sociedad. MacIntyre cuenta tres historias que marcan las postrimeras del siglo XIX e instauran tres concepciones de la investigacin moral, entre s antagnicas, cada una de ellas con su documento referencial: la novena edicin de la Enciclopedia Britnica, la obra Para una genealoga de la moral de Nietzsche, y la encclica Aeterni Patris de Len XIII. Hoy en da identificamos estas tres versiones, no sin algunas simplificaciones, con los conceptos de modernidad, posmodernidad y tradicin. En efecto, la novena edicin de la Enciclopedia Britnica recoge casi por ltima vez las pretensiones de la modernidad y de la Ilustracin de poder encontrar en la razn la nica forma posible de conocimiento verdadero y de dominio tcnico de la
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naturaleza, al mismo tiempo que la de comprensin y organizacin poltica y moral de la sociedad y de la historia. A esta versin del saber puro se opone en esa misma poca la concepcin de la verdad y de la moral de Nietzsche, como meros instrumentos de la voluntad de poder. El mrito epistemolgico de la crtica genealogista consiste en haber descubierto una concepcin de la verdad y del bien tan distinta de la establecida en la modernidad que, a partir de ese momento, se puede comprender mejor el sentido de dos concepciones inconmensurables y de dos discursos intraducibles el uno al otro con respecto al hombre y a la sociedad. Finalmente, en una investigacin apasionante de la historia medieval, el contexto y las interpretaciones a las que da lugar la Aeterni Patris, MacIntyre descubre que ya en la poca de Toms de Aquino y en la universidad de su tiempo se haba presentado una situacin muy semejante a la actual, ante la urgencia de relacionar dos tradiciones inconmensurables, y que por tanto lo que se puede proponer hoy "no es, despus de todo, nada ms que una versin del siglo XX de la universidad del siglo XIII, especialmente de la Universidad de Pars, la universidad en la que tanto los agustinianos como los aristotlicos llevaron sus propias investigaciones sistemticas al mismo tiempo que tomaban parte en la controversia" (MacIntyre, 1992, p. 285). En otras palabras: el enfrentamiento contemporneo entre cierta racionalidad protagnica, reduccionista y unilateral, y el escepticismo radical de quienes incluso acusan al concepto de verdad y de eficiencia de la modernidad de ser el origen de las barbaries
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contemporneas, no puede ser resuelto en ninguno de los dos extremos, ya que son incompatibles: lo que para el moderno es falso, es para el posmoderno slo lo que aqul no comprende, y viceversa. Una posicin mediadora como la que buscan hoy quienes promovemos una racionalidad comunicativa, es la que se esfuerza por comprender cada uno de los extremos en su contexto y en su tradicin, antes de juzgar acerca de su sentido de la vida, su concepcin del mundo o de la verdad. Es posible que si desde dicha posicin mediadora se logra hacer reconocer a los partidarios de uno y otro extremo de certeza y de verdad que en su contexto hay problemas y asuntos que no pueden ser interpretados correctamente ni resueltos adecuadamente, quiz se pueda abrir su horizonte hacia otras perspectivas y paradigmas. Estas tres versiones antagnicas enciclopedia, genealoga y tradicin acerca de la concepcin de la vida, la sociedad y la verdad, estn presentes en la universidad contempornea, y, en la medida en que ella no pueda dar razn de esta situacin, seguir en crisis. La relacin fallida entre distintos tipos y tradiciones de investigacin filosfica y cientfica no se debe slo a la presencia de mltiples especializaciones; la causa se hunde ms en la raz y por ello se requiere un planteamiento ms radical con respecto a la comunicacin, que es la manera de actuar propia de la universidad (MacIntyre, 1992, p. 26). Nuestra universidad tiene nostalgia de modernidad, de enciclopedia, de verdad objetiva, de eficiencia y productividad. Pero ya en ella, no sabemos por qu sino afortunado, se han infiltrado los genealogistas posnietzscheanos: directivas que privilegian la
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metfora frente al reglamento y solucionan simblicamente conflictos que se resisten a la ms rigurosa argumentacin racional; profesores brillantes que cuestionan los fundamentos de la economa poltica descomponiendo sus discursos para contextualizarlos en la vida cotidiana de comunidades en conflicto; socilogos que cambian el seminario acadmico por la participacin en la fiesta y en el carnaval, y que saben que el artculo de revista cientfica no siempre recrea el mismo sentido que puede renovar un manifiesto o un testimonio; para no hablar de quienes tuvieron que exiliarse en otras formas de academia y en otros gneros de expresin, como los relatos de vida, las novelas, los poemas; y, por ltimo, los estudiantes, inclusive aquellos que no tuvieron que regresar del fundamentalismo de izquierda, que se van cansando de la universidad de la eficiencia y del xito. Si llegramos a reconocer la profundidad de nuestras diferencias, quiz podramos optar por la idea plural de universidad que queremos reformar. Es decir, una universidad que no se resista a la confrontacin radical de formas de vida y formas de pensamiento casi incompatibles. Si la universidad no es capaz de acoger diversas concepciones del bien, quienes disientan de la universidad moderna tendrn que escenificar en la sociedad civil una especie de "guerra de guerrillas" cultural contra un sistema dogmtico o instaurar en ella un pensamiento nmada. Pero por otro lado, parece que tambin los genealogistas, crticos radicales del sistema universitario en cuanto tal, tienen que someterse a l si quieren contar con el auditorio que necesitan sus discursos fragmentados para tener algn sentido. Tambin ellos tienen que elegir entre "cierta considerable medida de conformidad acadmica y la
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casi completa ineficacia" (MacIntyre, 1992, p. 273). sta fue la eleccin que devolvi de su destierro voluntario a Michel Foucault y a Jrgen Habermas a la universidad. Podr ser la que nos devuelva a algunos de nuestros crticos radicales, si nosotros abrimos el espacio para las tradiciones y para el debate libre. As se recrear el ambiente en el que un dilogo radical conjugue nuevos gneros de expresin, genere nuevos antagonismos, abra otras perspectivas. sta es la fecundidad de la crtica libre, probablemente ms importante que la bsqueda de la verdad a secas, una verdad de la ciencia y la tcnica prefigurada, sin contexto, casi sin compromiso moral. Hay que reconocer que el debate radical se debe a las presiones sociales que exigen hoy de las universidades que justifiquen sus privilegios, ya que hasta ahora sus rendimientos culturales se han revelado como asombrosamente pobres. "Pues cuando varias crticas externas muy diferentes de la universidad algunas profundamente hostiles, otras no hostiles, pero todava profundamente crticas han propuesto, desde fuera de las universidades, pautas por las que tendran que valorarse los xitos de las universidades contemporneas, y a tenor de las cuales tendran que distriburseles de ahora en adelante los recursos y los privilegios, los portavoces oficiales del status quo acadmico han respondido, con raras excepciones, con tartamudeantes ineptitudes" (MacIntyre, 1992, p. 273). Qu respuesta deberan dar las universidades actuales? Sin dejarse presionar slo por las urgencias de la modernizacin, tendran que reconstruir su tradicin y, de acuerdo con ella, ser sitios en los que
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se discuten y elaboran concepciones y criterios de la justificacin racional, de manera que la sociedad civil aprenda de la universidad cmo conducir razonable y dialogalmente sus propios debates prcticos o tericos. La pregunta es si los sistemas universitarios estn preparados para esto, o si ms bien no lo estn; todas las reformas tienden a que esto no sea as, es decir, a reglamentar de tal forma la ciencia, la tecnologa y la cultura, sus modalidades de investigacin, sus criterios de acreditacin, que los crticos de esta concepcin modernizante genealogistas o neoaristotlicos no encuentren lugar all. Naturalmente que la universidad liberal se precia de haber superado todo sectarismo, pero quiz a costa de una nueva creencia en un cierto tipo de ciencia y tecnologa tambin tab: el de una metodologa cannica y unas aplicaciones unilaterales. Se ha llegado a tal grado de consenso en el mbito de las ciencias naturales y en su sentido de aplicabilidad, que no pocas veces se olvidan los asuntos de fondo. Tambin en las humanidades, en las ciencias sociales, en el derecho y en general en la cultura puede irse imponiendo el mismo paradigma analtico. Es el caso de muchos discursos en economa, lingstica y en la misma filosofa. Y cuando este tipo de consensos no es posible, la comunidad cientfica, ms que tolerante, es frvola, al excluir la investigacin sustantiva en moral, esttica y metafsica. Situacin que tampoco vara con la muy sonada bonanza de la tica aplicada, ese nuevo intento por instrumentalizar la moral, por hacerla operativa a partir de pretendidos acuerdos cuyos presupuestos no se han discutido debidamente. Plantearlos significara fomentar la discusin racional en torno a los bienes humanos y
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al lugar que entre ellos ocupan la investigacin, la ciencia, la tcnica, la moral y la cultura en general. Esto es lo que reclama la sociedad civil en su crtica a la universidad contempornea; las respuestas triviales de la burocracia acadmica confirman que el problema sigue vigente. Se piensa que se lo aborda con una reforma acadmica. Esta radicara tanto en una revisin del plan de estudios como en una readecuacin de los mtodos. Se buscan pedagogas intensivas que desplacen el memorismo y vayan estructurando inteligentemente lo mejor de la tradicin cultural y cientfica: como contextualizacin y prospectiva a la vez. Pero naturalmente toda tradicin se interpreta desde un punto de vista y toda prospectiva se proyecta en un horizonte comunicativo. Pero tanto nuestros contextos como las perspectivas de nuestra prospeccin estn condicionados hermeneticamente por diversas tradiciones, en el fondo por las tres que se han indicado: la que se presenta en las grandes enciclopedias ilustradas, representada hoy por el proyecto de modernizacin; una condicin posmoderna, heredera de la genealoga nietzscheana y foucaultiana que socav las cosmovisiones morales e intelectuales de los ilustrados de tal manera que las convirti en imaginarios y metarrelatos; y, finalmente, una herencia dialctica, profundamente comunicativa, de la mejor tradicin aristotlica, "que es rechazada tanto por el enciclopedista como por el genealogista, pero de la que surgen argumentos de importancia crucial, ya que los fracasos y las incoherencias de la enciclopedia y de la genealoga" slo se pueden explicar desde una estructura contextualizadora que invite a la vez al dilogo (MacIntyre, 1992, p. 282).
284 Quiz termine por convencer esta idea de universidad si consideramos lo que est en juego y sobre lo que no hay acuerdo: son los temas de la verdad y del ser, las concepciones incompatibles del yo, de su lugar dentro de las comunidades, de su identidad y responsabilidad, de su modo de actuar, y las narraciones rivales sobre los bienes humanos y la manera de ordenarlos en la sociedad civil. Una universidad que sea efectivamente universitas tiene que poder defenderse para que estos conflictos tengan un lugar central, tanto en las investigaciones como en su plan de estudios (MacIntyre, 1992, p. 283). Esto se logra mediante los siguientes acuerdos bsicos: Si la universidad se reconoce como lugar de desacuerdo obligado su responsabilidad central es iniciar a los estudiantes en el conflicto. Sin embargo, en el conflicto slo se puede participar desde un punto de vista particular. Es por ello por lo que la universidad debe fomentar en su interior la relacin con sus propias tradiciones, articulando una estructura dentro de la cual las partes del plan de estudios pudieran llegar a ser otra vez partes de un todo. A la vez debe animar la controversia con otros pareceres rivales: as se podr ver tanto lo que est equivocado en ellos desde nuestro punto de vista, como lo que est equivocado en el nuestro desde las objeciones de los oponentes. Esto significa que es tarea prioritaria de la universidad "asegurar que las voces rivales no sean suprimidas", que ella no sea "una arena de neutral
285 objetividad", sino ms bien "arena de conflicto en la que se otorgara reconocimiento al tipo ms fundamental de desacuerdo moral y filosfico" (MacIntyre, 1992, p.285). Todo esto, naturalmente, llevara a la existencia de "una serie de universidades rivales, cada una modelada segn su mejor predecesora propia, aunque perfeccionndola": la versin contempornea de la ilustrada o la santanderista, la tomista quizs como la de Pars de 1272, la genealogista como la de Pars de 1968. La sociedad civil se "vera confrontada con las pretensiones de universidades rivales, cada una de ellas proponiendo sus propias investigaciones en sus propios trminos, y obteniendo cada una el tipo de acuerdo necesario para asegurar el progreso y el florecimiento de sus investigaciones. Pero entonces se requerira tambin que hubiera una serie de foros institucionalizados en los que se diera expresin retrica al debate entre los tipos rivales de investigacin" (MacIntyre, 1992, p. 287). A partir de este pluralismo real no del ficticio de la competencia en el mercado, que permite que las instituciones se consoliden en su interior como autnticas comunidades, identificadas con sus propias tradiciones, concepciones del bien y de la verdad, tiene pleno sentido la confrontacin en la sociedad civil para llegar, gracias al conocimiento y anlisis de sus conflictos, a aquellas propuestas ticas sobre los mnimos que deben constituirla. 3. Una tica para la sociedad civil El ethos de la universidad es el de la identidad de cada comunidad acadmica con sus tradiciones e
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ideales y, a la vez, su apertura a otras comunidades, el reconocimiento de la diferencia y la actitud crtica para buscar en el dilogo la verdad, lo correcto y lo autntico. En esta bsqueda, los mnimos ticos de la convivencia ciudadana son lo primordial. La formacin para la ciudadana, meta de todo proceso educativo moderno, debera por tanto ocuparse de manera especial de la educacin en valores, cuyos momentos son los siguientes: 3.1. La fenomenologa de lo moral Quien se ocupe hoy de la educacin en valores, lo primero que constata es que los jvenes se mueven ms en la dimensin esttica que en la racionalidad iluminista. Esto no significa tanto una relacin especial con el arte, sino ms bien una comprensin del mundo desde las formas sensibles, desde el gusto, la relacin simblica, las microfsicas del poder en el mbito de lo cotidiano: desde aqu todo lo dems cobra sentido para las culturas juveniles. El reconocimiento de esta primaca de la sensibilidad sobre la razn nos permite comprender la diversidad de culturas y de formas de vida, asumidas positivamente por los jvenes como posibles y llenas de sentido. Lo que constituye lo social, la solidaridad, la reciprocidad, y de una nueva forma lo poltico, se articula para el joven de hoy en el mundo de lo simblico: en l se producen, circulan y se intercambian los ms diversos imaginarios. Los jvenes exigen ser tenidos como autnticos actores sociales. En la reciente historia de Colombia fueron ellos quienes iniciaron en 1990 la campaa por la sptima papeleta, la que en las elecciones regulares nos llev a una Asamblea Nacional Constituyente; tambin ellos intentaron en un primer momento cambiar a un presidente cuya
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imagen moral amenazaba la legitimidad del Estado; y fueron mayoritariamente ellos los que hace apenas tres meses movilizaron a la opinin pblica en todo el pas exigiendo paz. Pero de nuevo, inclusive el compromiso poltico se inscribe en el horizonte de la vida buena, casi que en el ms antiguo sentido aristotlico, aunque bajo el signo de concrecin del ms sano utilitarismo. No se ve cmo el sufrimiento o el sacrificio pueda ser en s mismo un valor. Lo es el bien comn, la solidaridad, la ayuda para que los dems tambin disfruten de la vida. Desde este punto de vista, casi que podra decirse que Jeremas Bentham escribi en 1830 para los jvenes de hoy la dedicatoria en el lbum de cumpleaos de la hija mayor del editor de sus libros: Crea toda la felicidad de que seas capaz; suprime todas las desgracias que puedas. Cada da te permitir te invitar a aadir algo a los placeres de los dems, a aminorar parte de sus dolores. Y por cada grano de gozo que siembres en el corazn de los dems encontrars toda una cosecha en tu propio corazn, al tiempo que cada tristeza que arranques de los pensamientos y sentimientos de tus prjimos ser reemplazada por hermosas flores de paz y gozo en el santuario de tu alma.4 Esto nos permite concluir que son los jvenes quienes han verificado lo fundamental de la crtica posmoderna a la modernidad: su olvido de la sensibilidad, el que hablar de sentimientos morales haya cado en desgracia, como lo formula tajantemente P. F. Strawson5 en su ya clsico estudio sobre los sentimientos morales. La condicin posmoderna de la juventud nos recuerda que partir
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de los sentimientos, as parezca que se trata de lugares comunes, tiene la ventaja de mantener frente a nuestras mentes algo que fcilmente se olvida cuando estamos comprometidos en filosofa, especialmente en nuestro fro y contemporneo estilo, a saber, lo que significa estar realmente envuelto en relaciones interpersonales ordinarias, ya sea desde las ms ntimas, hasta las ms casuales.6 Como es bien sabido, Strawson elige tres sentimientos de especial significacin con respecto a la conciencia moral: el resentimiento, la indignacin y la culpa. Se busca poder razonar a partir de sentimientos que adquieren significacin especial con respecto a la conciencia moral. El resentimiento es mi sentimiento al ser ofendido por otro, cuando considero que l efectivamente estaba en sus cabales. El resentimiento devela una interrelacin originaria en la que nos encontramos en el mundo de la vida, la cual es violada por aquel con quien nos resentimos porque consideramos que l es consciente de haber querido romper ese vnculo humano. Un segundo sentimiento es el de indignacin. La sentimos usted y yo cuando nos damos cuenta de que un tercero injuria a otro como si lo hubiera hecho con usted o conmigo. Lo interesante en este sentimiento es que la ofensa es considerada independientemente de que tuviera que ver con nosotros mismos; en este escenario somos espectadores, pero no de algo objetivo, sino de algo intersubjetivo, y la indignacin nos descubre una especie de implcito de solidaridad humana. Si cambiamos de nuevo de actitud hacia la participacin personal en el mundo social, podemos
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tematizar un tercer sentimiento, el de culpa, en el cual nos avergonzamos de la ofensa provocada a otro. Ahora somos nosotros los agentes, no los pacientes ni los observadores, de acciones que lesionan derechos de otros, que se me presentan a m como un mbito de obligaciones. Los sentimientos morales, tambin el agradecimiento, la aprobacin, el reconocimiento, el perdn, etc., tienen vocacin comunicativa:7 se los justifica dando razones y motivos; son punto de partida para la tica discursiva. A partir de ellos se puede reformular comunicativamente como una especie de principio puente el principio de universalizacin de la moral: En lugar de proponer a todos los dems una mxima como vlida y que quiero que sea ley general, tengo que presentarles a todos los dems mi mxima con el objeto de que comprueben discursivamente su pretensin de universalidad. El peso se traslada de aquello que cada uno puede querer sin contradiccin como ley general, a lo que todos de comn acuerdo quieren reconocer como norma universal.8 3.2. La argumentacin moral Si bien parece que en el escenario de lo pblico, gracias a algunos medios de comunicacin crticos, hay manifestaciones de sensibilidad moral de la opinin, en especial con respecto a la violacin de los derechos humanos y a los fenmenos de corrupcin poltica, habra sin embargo que anotar que la crisis de valores actual, notable sobre todo en ambientes de violencia y en la inequidad econmica y social, no es tanto por carencia de principios morales, sino ms bien por el debilitamiento de la sensibilidad moral.
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Los jvenes lo saben. Por eso apuestan ms a los sentimientos de solidaridad de su generacin que a una posible fundamentacin de principios morales. Desde este punto de vista lo primero que hay que plantear es la vigencia de hecho de diversas morales, a las cuales quiz no slo sea imposible, sino que ni siquiera sera necesario poner de acuerdo tericamente. Lo importante sera, antes de tematizar las diferencias, abrir las posibilidades de pertenencia, identificacin y motivacin que ofrecen las diversas morales al discernimiento, la justificacin razonada y la crtica. Un proceso educativo que tenga como propsito formar ciudadanos debe partir del reconocimiento del derecho a la diferencia, en el sentido de que cada cual es un interlocutor vlido. Un uso hermenutico del lenguaje para propiciar no slo la comprensin cultural de otras pocas y de otras naciones, sino el entendimiento mutuo entre los participantes en procesos de formacin, sus familias, tradiciones y cosmovisiones, va ampliando el horizonte contextual del mundo de la vida y de la comunicacin. La educacin para ensear a pensar por s mismo acenta el sentido de pertenencia a una familia, una tradicin y una cultura; seala como caracterstica de toda cultura su relatividad y perspectivismo, no con respecto a un absoluto, que slo podra ser el punto de vista de Dios, sino con respecto a otras culturas, tambin ellas perspectivas de lo mismo. Desde lo motivacional, la cultura, la religin, la moral y la misma filosofa, tienden a ser absolutas para quienes pertenecen a ellas. Slo la intercomunicacin, al abrirse unas a otras, permite desdogmatizarlas como perspectivas desde las que las diversas formas de vida cobran todo el sentido para los participantes y
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se conservan como alternativas con sentido para sus observadores. Lo que en clave de sentimientos podra ser el conflicto de varios absolutos, se resuelve comunicativamente para que, en actitud dialogal, se puedan explicitar motivos y dar razones que justifiquen no slo el comportamiento sino los mismos sentimientos morales. De esta manera, la comunicacin que informa e ilustra, desbloquea todo dogmatismo, educa en la tolerancia y a la vez lleva a superarla en una propuesta de pluralismo razonable. Ms que un tolerar la posicin de otros, habra que llegar a reconocerla como la ms razonable para ellos, as no lo fuera para nosotros. Comprender otra cultura y otros puntos de vista no nos obliga a estar de acuerdo con ellos. ste es el momento posmoderno, que puede caracterizarse como eclctico, de la comunicacin, en un nivel de comprensin donde en cierto sentido todo da lo mismo y todo vale. Este reconocimiento del otro y de su cultura como diferente es punto de partida de cualquier tipo de argumentacin moral que busque dar razones y motivos de su propio actuar y juzgar, los cuales puedan ser a la vez comprendidos por otros que piensen diferente. La mayora de las veces no parece necesario superar este nivel de la comprensin mutua, as ciertas concepciones de la modernidad quisieran urgir errticamente un sentido de unidad, consenso y universalidad que sacrificara las diferencias. Ante ellas est plenamente justificado cierto fundamentalismo del disenso. Esto, a la vez, no significa que todo esfuerzo por superar algunos conflictos que pudieran desembocar en violencia o impedir todo tipo de cooperacin social fuera intil. Precisamente el pluralismo
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razonable permite descubrir aquellas situaciones en las que la comprensin exige un entendimiento comn. ste tambin es posible mediante un nuevo sentido de la comunicacin. sta ya no se orienta tanto a abrir horizontes, cuanto a ofrecer razones y motivos que pudieran ser igualmente aceptados por todos, en bsqueda de un consenso entrecruzado desde las diversas perspectivas en disputa. Este nuevo uso del lenguaje, distinto del uso hermenutico, apuesta a los mejores argumentos y se orienta as a la concertacin de mnimos: una tica de mnimos que garantice un sentido de convivencia social, y que solucione concertadamente los conflictos y propicie las acciones que favorezcan el bien comn. Quiere decir que el principio puente entre los sentimientos y los principios morales se construye comunicativamente y que en el dilogo radica toda fundamentacin o justificacin posible de la moral y de la tica: "Slo son vlidas aquellas normas de accin con las que pudieran estar de acuerdo como participantes en discursos racionales todos aquellos que de alguna forma pudieran ser afectados por dichas normas". La tica discursiva est, pues, preparada para poner en dilogo otras formas de argumentacin moral contemporneas, cuyo significado en la educacin para la formacin del ciudadano es cada vez mayor. Lo que se espera es que en la discusin se aprenda a reconocer al otro como diferente y a tener en cuenta sus razones y motivos, de suerte que se llegue a ciertos consensos sobre mnimos y se respeten los disensos.
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Si tenemos en cuenta que todo proceso comunicativo parte de la comprensin hermenutica, determinada por sentimientos de pertenencia a las tradiciones y contextos de la propia cultura, debemos reconocer que las morales comunitaristas estn en su derecho al reclamar que el principio puente es la comunidad, la polis, cuyos valores deberan ser asumidos en la educacin. Pero si la comunicacin ofrece precisamente la posibilidad de argumentar tambin en asuntos de moral, para justificar determinados sentimientos, actitudes y conductas, es posible superar, pero slo en parte, el comunitarismo, gracias a un pluralismo razonable que reconozca las tradiciones y el sentido de pertenencia propios del multiculturalismo y a la vez posibilite el dilogo para llegar al consenso entrecruzado sobre aquellos mnimos ticos que fundan una sociedad en la justicia y la equidad. sta es la propuesta de las morales contractualistas. Si bien es cierto que la razn prctica en su uso moral se mantiene en el horizonte de principios universalizables, pero que su campo de aplicacin normalmente tiene que ver con un uso tico relacionado con los contextos sociopolticos, hay que tener en cuenta sobre todo su uso pragmtico en todos aquellos casos en los que la ciencia y la racionalidad estratgica aconsejan determinados medios para obtener determinados fines.15 ste es el espacio de las morales utilitaristas. Conclusin: Autonoma, tica y ciudadana Mucho se habla hoy de la autonoma de la universidad. Pero la autonoma se constituye, se
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merece y se ejerce. La autonoma como competencia comunicativa es el ethos de la universidad y en ella se basa su sentido de dignidad y de servicio a la comunidad. Este servicio no consiste en proponer desde las teoras asuntos que para la sociedad civil son ajenos si ella misma no participa en su gestacin y desarrollo. El ethos de la universidad es la comunicacin, tanto en su interior como en relacin con la sociedad civil. La comunicacin conforma una universidad crtica, abierta a los problemas del entorno, comprometida con la comunidad. La educacin en valores comienza por asumir como valor fundamental de la convivencia el dilogo, que deja de ser mero medio pedaggico para convertirse en forma de participacin y en propedutica de apropiacin de la gramtica de lo poltico. Las estructuras comunicativas del mundo de la vida permiten vincular el pluralismo razonable y el consenso como etapas de un proceso de participacin poltica y de gnesis democrtica del Estado social de derecho. Con esto la democracia participativa es a la vez vida de la sociedad civil, al reconstruir la solidaridad, y procedimiento para llegar a consensos y disensos de relevancia poltica, jurdica y constitucional.
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INDICE TTULO Y CAPITULOS Pg. 1. E T I C A 1.Introduccin. 2.Principios ticos. 3.Prudencia, Placer O Poder. 4.Historia 5. La Temprana tica Griega. 6.Escuelas Griegas De tica. 6.1. Platn. 6.2. Aristteles. 7.Estoicismo 8.Epicuresmo 9.tica Cristiana. 10.tica De Los Padres De La Iglesia. 11.tica Y Penitencia. 12.tica Despus De La Reforma. 13.Filosofas ticas Seculares. 13.1. Las leyes de Newton. 13.2. Filosofas ticas anteriores al darwinismo. 13.3. Utilitarismo. 13.4. tica hegeliana. 13.5. tica a partir de Darwin. 14.Psicoanlisis Y Conductismo.
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15.Tendencias Recientes. 2. DEONTOLOGA PEDAGGICA 1. Introduccin 2. Deontologa 2.1.La Naturaleza y Estructura de las Limitaciones Deontolgicas. 2.2.Los Deberes. 2.3. tica y Moral 2.4. Qu Busca la Moral? 2.5.Lo bueno y lo malo. 2.6. Qu es la tica profesional?. 2.7. Concepto de tica Profesional 2.8. Los deberes profesionales no comienzan al recibir el Diploma o el Ttulo. 2.9. El Ser tico no es una Moda. 2.10. El Ser tico: Una Cuestin de Pedagoga. 2.11. Del Ejercicio de la Profesin Docente. 2.11.1. La educacin y la Moral. 2.11.2. El fin de la educacin, la felicidad o la alegra? 2.11.3. La educacin en el alcance de la alegra. 2.11.4. La formacin de valores en la educacin superior Un Modelo de Personalidad en la Educacin Superior. 2.11.7. La universidad como espacio de aprendizaje tico Sntesis 1. La necesidad de un cambio de cultura docente en la universidad 2. Una propuesta de aprendizaje tico en la universidad 2.1. Sentido y alcance del enfoque del aprendizaje tico 2.2. Dimensiones en el desarrollo y construccin de la personalidad moral
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2.3. Contenidos ticos: qu ensear en la formacin superior del siglo XXI 2.4. El docente de Educacin Superior en la formacin del siglo XXI: roles re-configurados 2.5. El escenario educativo de la Educacin Superior: las prcticas de enseanza y de aprendizaje 3. LOS PROBLEMAS DE LA ETICA 1. Los Problemas de la tica 1.2.El Problema de la Diversidad de Sistemas Morales. 1.3.El Problema de la Libertad Humana. 1.4.El Problema de los Valores. 1.5.El Problema del Fin y los Medios. 1.6.El Problema de la Obligacin Moral. 1.7.La Diferencia entre tica y Moral. 2. La tica y su Mtodo 2.1. El Carcter Cientfico y Racional de la tica 2.2. La tica es una Ciencia Normativa 2.3. El Mtodo de la tica 2.4. Conceptualizacin y conocimiento holstico en la tica 3. Los Criterios de la Conducta Humana 3.1. El Criterio basado en el placer y los instintos. 3.2. El Criterio basado en el Super Yo. 3.3.El Criterio basado en la presin social. 3.4. El Criterio Legal. 3.5. El Criterio Axiolgico. 3.6. El Criterio basado en el Yo Profundo. 4. Relacin de la tica con otras Disciplinas 4.1. Relacin de la tica con la Psicologa. 4.2.Relaciones entre la tica y la Sociologa. 4.3.Relaciones entre la tica y el Derecho. 4.4. Relaciones entre la tica y la Economa. 4.5 Relaciones entre la tica y la Pedagoga. 4.6 Relaciones entre la tica y la Metafsica. 4.7 Relaciones entre la tica y la Teologa.
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4.7.1. Relaciones entre la tica y la Religin. 5. El Horizonte Filosfico de la tica 5.1.La Filosofa como Cosmovisin. 5.2.La Filosofa como Criterio Axiolgico. 6. tica y Moral 6.1.Caractersticas de la Moral. 6.2.Caractersticas de la tica. 6.3.Semejanzas y Diferencias entre tica y Moral. 7. Los Actos Humanos 8. El Concepto de Libertad 8.1. Los Obstculos de la Libertad 9. Agentes Socializantes 9.1.Socializacin primaria. 9.2.Socializacin secundaria. 9.3. Resocializacin. 10. Comportamiento del ser humano a nivel social. 11. La Identidad 12. Cultura 13.Participacin 4. LA TICA COMO MECANISMO DE AUTOGNESIS SOCIAL 1. Introduccin. El diferenciador social. Diferenciador Social Bsico (DSB) El Diferenciador Social Especifico (DSE) Eje Individual (Y) Eje Coercitivo (X). Eje Moral. Eje Z. El Plano Social Logro Personal. Comportamiento de la tica y el esfuerzo A ttulo de conclusiones. 5. CDIGOS Y PRINCIPIOS DE LA TICA EN EL MBITO SOCIAL 1. Caracteres generales 1.1 Significado, naturaleza de tica como ciencia
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1.2 Relacin de la tica con otras ciencias. 1.3 Objeto y mtodos de las investigaciones de la tica 1.4 Evolucin y funcin social de moral 2. El hecho moral 2.1 El acto moral 2.1.1 Lo individual y lo colectivo. 2.2 Estructura y fases de los actos morales. 2.2.1 La eleccin del fin. 2.2.2 la eleccin de los medios. 2.2.3 La realizacin y la singularidad. 6. QU SIGNIFICA OBRAR BIEN? 1. Qu quiere decir Obrar Bien? 2. Fundamentos de la tica 3. Acto Moral-Valor Moral 4. Conciencia Moral 4.1.Pero cmo se forman esas conciencias? 5. Ley Moral 6. Fundamentos filosficos del Obrar Bien 7. Valores defendibles desde el punto de vista moral 7. EVALUACIN Y TICA 8. LA TICA EN EL CONTEXTO EDUCATIVO 1.INTRODUCCION 1. La Importancia de la tica 2. tica y Educacin. 2.MORAL Y VALORES EN LO SOCIAL PERSONAL Y PROFESIONAL 2.1 El Concepto de tica. 2.2. La Importancia de los Valores en la Dimensin Social Personal y Profesional. 2.3. Valores y Actitudes de la Dimensin Personal y Social 2.3.1. En la dimensin personal. 2.3.2. En la dimensin social. 2.4 El problema de la valoracin moral:
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3. LA PRAXIS PROFESIONAL. NORMAS, CODIGOS Y PRINCIPIOS 3.1. Implicaciones ticas del Ejercicio Profesional. 3.2.Normas Morales y Otros Tipos de Normas. Norma moral y ley natural. Norma moral y reglas tcnicas. 3. Imperativos hipotticos 4. Imperativo categrico Normas jurdicas y normas morales Normas morales y normas sociales Normas morales y normas religiosas 3.3. Dificultades para Aprender Conceptos Morales 3.4. Cdigo de tica del Profesional de la Docencia. 3.5 La tica no es un Valor Aadido. 3.6 Visin Institucional que deben Poseer los Miembros que Conforman el Plantel: 3.7. Los Siete Principios de la Vida Publica. 3.8 La Normativa Legal Necesaria de Conocer. 4.LA PROFESION DOCENTE Y LA CULTURA ETICO ORGANIZACIONAL 4.1 Algunas actitudes ticas en la Gerencia. 4.2 Exigencias del Ejercicio Profesional. 4.3. Propuesta de un Cdigo de tica para su Observancia en la Gerencia y Praxis Pedaggica. (A Titulo de Ejemplo) 5. KANT Y LA PEDAGOGA Qu es la educacin? A quin se destina la educacin?. 9. EL ETHOS DE LA UNIVERSIDAD 1. La universidad colombiana en busca de su ethos 2. La universidad en conflicto con la modernidad 3. Una tica para la sociedad civil 3.1. La fenomenologa de lo moral 3.2. La argumentacin moral Conclusin: Autonoma, tica y ciudadana
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SINTESIS HOJA DE VIDA DAVID GARCIA VANEGAS
Nacido en Santa Marta (Magdalena), el 18 de octubre de 1953, estudi su bachillerato en el Liceo Celedn de su ciudad natal, culmin sus estudios superiores de Abogado en la Universidad Libre de Bogot D.C. Especializado en Docencia Universitaria, otorgado por la Universidad Cooperativa de Colombia Magster en educacin, lnea de investigacin en Educacin Superior. Universidad Pedaggica Nacional. Predoctoral en Pedagoga Social. Convenio Universidad Pedaggica Nacional-Universidad de Granada (Espaa) Obras escritas: Lecciones de Derecho Probatorio, editorial Gustavo Ibez. 2 edicin. Democracia y Constitucin, editada por la Universidad Cooperativa de Colombia, 2006. Ha efectuado, adems, los siguientes cursos: Seminario Taller Estrategias y Metodologa del Sistema de Educacin Abierta y a Distancia Universidad Pedaggica y Tecnologa de Colombia, 2.001. Seminario actualizacin sobre el nuevo Cdigo Disciplinario (Ley 734 del 2.002). Personera Distrital Bogot. 2002. Seminario Derecho Penal. Personera Distrital de Bogot. 2002. Curso Cooperativismo. ASCOOP. 2003
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Diplomado en Investigacin (150 horas). Universidad Cooperativa de Colombia. Diplomado en Derecho Disciplinario y Contratacin Estatal. Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca, 2003. Diplomado en Investigacin Cuantitativa. Universidad Colegio mayor de Cundinamarca, 2003. Seminario Taller Desarrollo de Competencias en los Estudiantes de Derecho. Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca, 2003. Comunicacin de Ingls para docentes. Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca. 2003. Seminario Cooperativismo Curso actualizacin para directivos. 40 horas. Septiembre del 2004 UNICOOMAYORCUM ASCOOP Seminario-taller Programa de formacin continuada avanzado en Economa Solidaria. 80 horas, Octubre del 2005. F. Cogerenciar. Como experiencia laboral se cuenta su paso como funcionario por la rama judicial en diferentes reas. Como docente regenta las ctedras de Derecho Penal Especial, Derecho Probatorio, Teora General de Proceso, Derecho Procesal Penal, Instituciones Polticas, Metodologa de la Investigacin, Seminarios de Investigacin, Economa Solidaria, en la Universidad Cooperativa de Colombia, y la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca.

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Profesor Jos Luis DellOrdine dellordine@arnet.com.ar

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Enrique Estrella. gentes@cantv.net

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2.1.La Naturaleza y Estructura Limitaciones Deontolgicas.

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