Está en la página 1de 46

Universidad de Cuautitln Izcalli

Plantel Lago de los Lirios


Coordinacin de Posgrados

Factores sociales y escolares favorecedores del aprendizaje autnomo en


alumnos de 5 en escuela primaria de Ecatepec

Anteproyecto de investigacin

Presenta:
Nelson Corona Prez

Profesor:
Dr. Leonel Santiago Meja Horta
Cuautitln Izcalli, Edo. de Mxico, julio del 2016

Resumen
El aprendizaje no slo se da en los espacios comnmente llamados escuelas, as como
tampoco existe un rango finito de edad para aprender. Sin embargo, s encuentra otro tipo de
limitaciones asociadas precisamente al alumno o aprendiz. Son estas limitaciones las que
generan una importante brecha cognoscitiva situada entre la obligacin de estudiar y el deseo
intrnseco de adquirir un conocimiento novedoso. El desarrollo de las habilidades de
aprender a aprender y querer aprender resulta fundamental para que el alumno pueda
desarrollar la autonoma en el aprendizaje. Es por ello que la oportunidad que tiene uno como
maestro, de incidir favorablemente en el desarrollo armnico y potencialmente deseable de
los alumnos, nos exige situarlos en el entorno socio econmico actual, sector para el cual se
le est preparando y brindarles las mejores herramientas para un desarrollo exitoso de sus
carreras profesionales en la llamada sociedad del conocimiento.
A grandes rasgos, el presente estudio parte de la descripcin de las principales teoras de
enseanza y aprendizaje, adems de que muestra la relacin de dichos paradigmas con el
fomento de las habilidades de autonoma e interdependencia en los alumnos, buscando que
estos consigan desarrollar las competencias necesarias para que puedan ser actores y no
simples espectadores de su proceso de aprendizaje.

Abstract
Learning occurs not only in the spaces commonly called "schools" and there is not a finite
range of age to learn. However, if you find other limitations associated precisely the student
or trainee. It is these limitations, which generate a significant cognitive gap located between
the obligation to study and intrinsic desire to acquire a new knowledge. The development of
the skills of "learning to learn" and "want to learn" is essential for the student to develop
autonomy in learning. That is why the opportunity to have one as a teacher, to favorably
affect the harmonious development and potentially desirable student demands that we place
them in the current socioeconomic environment sector for which he is preparing and
providing the best tools for successful development of their careers in the so-called
knowledge society.

Broadly, the present study is the description of the principal theories of teaching and learning;
besides showing the relationship of these paradigms to promoting, the skills of autonomy and
interdependence in students seeking these succeed in developing the skills necessary for them
to be actors and not mere spectators of their learning process.

ndice

Pg.
Introduccin ................... 7

Captulo I. El quehacer cientfico................... 8

1.1 Ciencia ............

1.2 El mtodo cientfico ...... 8


1.3 Metodologa de la investigacin ..

11

1.4 La investigacin: tipo y alcance .....

11

Captulo II. Planteamiento del problema ... 13

2.1 El problema .

13

2.2 Las preguntas de investigacin .............................................................. 13


2.3 Justificacin ... 14
2.4 Objetivos 15
2.5 Razones por las que se seleccion el tema 16
Captulo III. Marco terico ...... 17

3.1 Teoras de enseanza y de aprendizaje... 18

3.1.1 Modelo Conductista y el Diseo Instruccional (Watson,


Skinner, Pavlov).. 19
3.1.2 Modelo Cognitivista... 22
3.1.2.1 Constructivismo (Piaget)... 23
3.1.2.2 Aprendizaje Significativo (Ausubel). 24
3.1.3 Modelo Histrico Social (Vigotsky)... 26
3.1.3.1 Aprendizaje Autnomo (Aebli). 28
3.2 Factores que inciden en el proceso de aprendizaje. 29
3.2.1 Segn Adell 29
3.2.2 Segn Crispn. 31
3.3 El Plan de Estudios 2011. Educacin bsica.. 35
Captulo IV. Hiptesis ... 37

4.1 Variables 37
4.2 Hiptesis: tipos .. 37
4.3 Definicin de variables .. 38
4.4 Operacin de variables .. 39
Captulo 5. El mtodo ..... 40

5.1 Diseo de la investigacin .. 40


5.1.2 Enfoque ...... 41
5.1.3 Poblacin ... 41

5.1.3.1 muestra

42

5.1.3.2 Instrumento de medicin . .. 43


Bibliografa ..... 44

Anexos

Introduccin

A travs del tiempo el ser humano ha ido acumulando experiencias, tcnicas,


procedimientos y dems cuestiones que en una palabra se definen con la palabra
conocimientos, mismos que se han transmitido de generacin en generacin. Esto le ha
servido para irse facilitando cada vez ms las tareas que debe realizar en su vida diaria, por
ejemplo, cuando aprendi a cultivar la tierra o a manipular el fuego, fueron conocimientos
valiosos que valieron la pena ser perpetuados a sus descendientes.
Esos mtodos de transmisin de conocimientos fueron gracias a corrientes y etapas,
como el positivismo, uniformndose con el establecimiento de reglas para determinar su
validez, as como la determinacin de una cierta serie de pasos para pasar de la identificacin
de un problema, las etapas de verificacin de ideas para responderlo, hasta la exposicin de
los resultados obtenidos, ya sea si las hiptesis iniciales eran o no refutadas.
La razn principal de lo descrito anteriormente es sin duda la curiosidad innata que
caracteriza a la especie humana, misma que tiene como fin encontrar explicaciones lgicas
en base al razonamiento para los hechos y fenmenos que ocurren en el entorno y son
recprocamente la causa de la curiosidad antes mencionada. De acuerdo a ello, es entendible
que la nuestra sea la nica especie del planeta que se pregunte el porqu de las cosas, a la vez
que todo ello ha influido indudablemente en la consolidacin del ser humano como la especie
dominante en el mundo, adems de la creacin de las ciencias que en la actualidad
conocemos, claro que este proceso llev siglos de perfeccionamiento y aun en la actualidad
sigue sin llegar a un punto completamente finalizado.

Captulo I. El quehacer cientfico

1.1 Ciencia

Quizs la mayor diferencia entre la especie humana y los dems animales es la


necesidad de explicarse y entender el mundo. Bunge (1975) proporciona varias definiciones
y descripciones que sobre el concepto de ciencia. De esta manera la define como
conocimiento racional, sistemtico, exacto, verificable y, por consiguiente, falible.
Asimismo, considera que ciencia es un bien por s mismo, esto es, como un sistema de ideas
establecidas provisionalmente (p. 6).
Como se sabe, la ciencia, o ms bien, los nuevos conocimientos cientficos que se
van descubriendo, tienen una vigencia indeterminada, esto se debe a que las nuevas
investigaciones realizadas en el mismo campo de stas, frecuentemente refutan o modifican
algunas de sus premisas principales, llegando a la conclusin de que la tarea de un cientfico
o investigador cientfico nunca est terminada, puesto que aunque se d respuesta a una
interrogante cientfica, siempre existen fenmenos por explicar, y muchas veces, estos
fenmenos son producto de la informacin recin concluida. De esta manera, tambin es
evidente que la vigencia o validez de determinados conocimientos o procedimientos
cientficos es relativa y est sujeta a nuevos estudios que los corroboren o rebatan.

1.2 El mtodo cientfico

De acuerdo a lo dicho en el apartado anterior, la ciencia debe contar con


procedimientos universales para la creacin de nuevos conocimientos vlidos y aplicables,
de esta manera naci el mtodo cientfico. Al respecto, durante mucho tiempo se tuvo la idea
de que este mtodo solo serva para las llamadas ciencias experimentales, como la qumica y

fsica principalmente, enfocadas en aspectos que se pueden medir y pesar, es decir, que son
cuantificables; aunque cabe mencionar que desde el siglo pasado el mtodo cientfico
tambin ha sido aplicado a las ciencias llamadas sociales, como la sociologa y la historia, lo
cual ha enriquecido de gran forma los nuevos estudios realizados. Ahora, para definir el
concepto de mtodo cientfico, a continuacin se mencionan algunas tesis de distintos
autores. Como lo refiere Ruiz (2007):
El mtodo cientfico es el procedimiento planteado que se sigue en la investigacin
para descubrir las formas de existencia de los procesos objetivos, para desentraar
sus conexiones internas y externas, para generalizar y profundizar los conocimientos
as adquiridos, para llegar a demostrarlos con rigor racional y para comprobarlos en
el experimento y con las tcnicas de su aplicacin (p. 6).
En otras palabras, es el conjunto ordenado de pasos a seguir para encontrar
respuestas a las interrogantes que surgen en determinado mbito, cuya finalidad es crear
nuevas pautas o postulados cientficos. Por otra parte, segn la Federacin Mundial de
Periodistas Cientficos, en cooperacin con la Red de Ciencia y Desarrollo, SciDev.Net.
(2009, p. 12), la ciencia moderna establece el conocimiento a travs de los pasos siguientes:
a. Observacin
b. Experimentos
c. Explicacin
d. Generalizacin y prediccin
A continuacin se brinda una explicacin ms detallada de cada una de las
mencionadas etapas: En cuanto a la primera, observar significa recorrer los pasos siguientes:

Observar cuidadosamente los hechos

Hacer a un lado las opiniones personales propias

Abandonar las especulaciones y el conocimiento previo

Abandonar las creencias, prejuicios, expectativas y pasiones

Abandonar las declaraciones de autoridad

Hacerse a uno mismo preguntas lgicas.

10

Proponer hiptesis

La segunda (experimentos) consiste en una cuidadosa revisin de hechos a travs


de la experimentacin, con los mtodos y herramientas apropiados. El objetivo de esta fase
es confirmar la precisin de las observaciones y hechos, al igual que demostrar las relaciones
entre ellos, proceso que requiere que:

Las observaciones puedan repetirse en situaciones diferentes, por personas

diferentes.

Los resultados sean considerados victorias sobre la ignorancia, sin rendirse a

la autoridad.

Se demuestren relaciones inequvocas entre causa y efecto.

Los resultados den una confirmacin clara y no ambigua de la verdad.

Los resultados provean una validacin veraz libre de ilusiones.

Respecto a la etapa de explicacin, en ella se tiene que:

Discutir todas las observaciones contradictorias previas.

Demostrar relacin entre las observaciones nuevas y las anteriores.

Explicar por qu cierta causa tiene cierto efecto.

Asegurarse de que no haya fallas en el argumento.

Por ltimo, finalizadas las etapas anteriores se deben generalizar los resultados y
predecir lgicamente nuevas situaciones a partir de ellos. Es por esto que se ha establecido
que cuando cierto nmero de hechos verificados se han descubierto en determinado
fenmeno, un cientfico puede proceder a la generalizacin o induccin del mismo siguiendo
estos pasos:

Generalizar las observaciones.

Aceptar que los hechos demostrados describen la realidad.

Formular leyes y teoras vlidas para situaciones similares.

Predecir la evolucin y estado futuro, as como la forma y la relacin de los

hechos.

11

Es de lo mencionado que se hace evidente la importancia de seguir este mtodo


como una gua ineludible para toda ocasin cuando, despus de identificado un problema y
siempre que se quiera analizar o estudiar ms a fondo, se sepa cmo realizar el proceso
completo de investigacin de factores u observacin de condiciones en el mismo para no
divagar en las acciones que se realicen y consecuentemente, concluir conocimiento
cientfico. Adems de ello, el mtodo cientfico se apoya de otros elementos para guiar la
investigacin, uno de ellos es la metodologa de investigacin, misma que se describir en el
apartado siguiente.

1.3 Metodologa de investigacin


De acuerdo a Corts & Iglesias (2004):
La Metodologa de la Investigacin (M.I.) o Metodologa de la Investigacin
Cientfica es aquella ciencia que provee al investigador de una serie de conceptos,
principios y leyes que le permiten encauzar de un modo eficiente y tendiente a la
excelencia el proceso de la investigacin cientfica. El objeto de estudio de la M.I.
Lo podemos definir como el proceso de Investigacin Cientfica, el cual est
conformado por toda una serie de pasos lgicamente estructurados y relacionados
entre s. Este estudio se hace sobre la base de un conjunto de caractersticas y de sus
relaciones y leyes (p. 8).
En palabras ms resumidas, la metodologa de la investigacin estudia las
caractersticas, leyes y mtodos del proceso de investigacin, es decir, constituye un modelo
terico de la investigacin cientfica.

1.4 La investigacin: tipo y alcance

El presente es un tipo de estudio descriptivo, ello de acuerdo a Hernndez Sampieri


(2010):

12

Los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades, las caractersticas y


los perfiles de personas, grupos, comunidades, procesos, objetos o cualquier otro
fenmeno que se someta a un anlisis. Es decir, nicamente pretenden medir o
recoger informacin de manera independiente o conjunta sobre los conceptos o las
variables a las que se refieren, esto es, su objetivo no es indicar cmo se relacionan
stas (p. 80).
Es importante mencionar que la presente investigacin desgraciadamente se limit
nicamente a tratar de encontrar algunos de los aspectos tanto en el mbito escolar como en
el familiar y social, que afectan de alguna u otra manera en el aprendizaje autnomo de
estudiantes de entre 10 y 11 aos, pertenecientes al quinto grado de educacin primaria, en
una escuela ubicada en el pueblo de San Andrs de la Caada, Municipio de Ecatepec, Estado
de Mxico. Lo anterior en base a un instrumento (cuestionario) aplicado al grupo en cuestin.
No se pudo ahondar ms en la investigacin debido principalmente al fin de curso escolar.

13

Captulo II. Planteamiento del problema

2.1 El problema

Actualmente la importancia del aprendizaje autnomo es innegable como capacidad


para aprender permanentemente, puesto que es un proceso donde el estudiante autorregula
su aprendizaje y toma conciencia de sus propios procesos cognitivos y socio-afectivos. Esta
toma de conciencia es lo que se llama metacognicin, por lo tanto, la labor docente debe
orientarse hacia la formacin de sujetos centrados en resolver aspectos concretos de su propio
aprendizaje, y no slo en resolver una tarea determinada, es decir, orientar al estudiante a que
se cuestione, revise, planifique, controle y evale su propia accin de aprendizaje (Martnez,
2005, p. 82). El proceso de enseanza tiene como objetivo desarrollar conductas de tipo
metacognitivo, es decir, potenciar niveles altos de comprensin y de control del aprendizaje
por parte de los alumnos (Mart, 2000, p. 84).
Los problemas generales que acontecen en la escuela son muchos: violencia
intrafamiliar, problemas de alimentacin, delincuencia, bajos ingresos en las familias,
drogadiccin, servicios pblicos en psimas condiciones y muchos ms, pero particularmente
en el que se quiso investigar y analizar ms a fondo es en el hecho de que la mayora de los
alumnos del quinto grado grupo B son muy dependientes de lo que el maestro hace o deja
de hacer, en otras palabras, la investigacin se centr en buscar cules podran ser los factores
tanto familiares, sociales y escolares que fomenten o impidan el aprendizaje autnomo de los
estudiantes.

2.2 Preguntas de Investigacin

Las siguientes fueron las interrogantes que se consideraron ms aptas para guiar la
investigacin y llegar a las conclusiones requeridas en el tema central de indagacin.

14

1.

Cmo influyen los distintos estilos de aprendizaje en el desarrollo del

aprendizaje autnomo?
2.

Cules son los estilos de aprendizaje de los alumnos del 5 grupo B?

3.

Qu estrategias de enseanza pueden aplicarse para favorecer el aprendizaje

autnomo?
4.

Qu autor (res) habla (n) sobre el aprendizaje autnomo y como aplicar esto

a la prctica educativa?

2.3 Justificacin
En el aprendizaje autnomo se da trascendental importancia a que los alumnos
desarrollen la capacidad de aprender a aprender, implicando que gradualmente no tengan una
persona obligndolos a abordar los contenidos acadmicos o determinada cuestin no tan
relacionada a los contenidos escolares, y esto no slo en la escuela, sino tambin en los dems
contextos donde se desarrolla el educando.
En palabras ms prcticas, como lo menciona Chica (2010):
El aprendizaje autnomo es una forma de aprender a educarse para la vida laboral,
familiar y sociocultural, a partir de la autogestin del conocimiento individual y el
trabajo cooperativo. Por lo tanto, muchas veces se debe relacionar con el aprendizaje
colaborativo para desarrollar habilidades y estrategias de aprendizaje cognitivas,
metacognitivas, socioculturales y ticas. Y adems de educarse a s mismo, hay que
conocer y aplicar las habilidades de pensamiento de orden superior para convertirse
en alguien capaz de observar, comparar, contemplar, diferenciar, inferir, narrar,
tomar decisiones, inducir-deducir, deducir-inducir, argumentar, contraargumentar,
explicar, justificar y desarrollar un pensamiento hipottico, entre otros.
Por tal razn, estas habilidades contribuyen a la construccin de conceptos en torno
a actividades de aprendizaje relacionadas con cosas prcticas, con las personas y con las
representaciones mentales. El estudiante autnomo es capaz de establecer mbitos de

15

actuacin para aprender a aprender en la sociedad del conocimiento, en bsqueda de un bien


comn. (p. 171).
En ese entendido, hay varias corrientes psicopedaggicas que llevan inmerso en sus
propuestas este tipo de aprendizaje, especialmente Aebli, por lo tanto se considera que
investigando, aplicando y evaluando algunas de sus propuestas en un grupo de alumnos
puede llegar a fomentarse en ellos el aprendizaje autnomo. La presente investigacin es
significativa porque aportar elementos importantes a todos los interesados, especialmente
docentes, respecto a cmo facilitar el desarrollo del aprendizaje autnomo en sus alumnos y
es de gran utilidad porque puede tomarse como referente en investigaciones similares o que
traten algunos de los temas que aqu se tratan.

2.4 Objetivos

De acuerdo a lo mencionado, los objetivos de este estudio son los que se detallan a
continuacin, claro est que son con base en las caractersticas de la muestra seleccionada.

Objetivo general:

Investigar las variables que influyen en el desarrollo del aprendizaje

autnomo de los alumnos del 5 grupo B

Objetivos especficos:

Investigar y conocer los estilos de aprendizaje de los alumnos del 5 grupo

B.

Investigar cmo influyen los factores sociales, escolares y familiares en el

desarrollo del aprendizaje autnomo.

Indagar y aplicar estrategias de enseanza para favorecer el aprendizaje

autnomo de los alumnos.

16

Averiguar las propuestas de algunos autores en torno al fomento del

aprendizaje autnomo en los estudiantes y aplicarlas.

2.5 razones por las que se seleccion el tema

Las razones personales por las cuales se eligi este tema principalmente son las
siguientes:
La importancia que en la actualidad tiene el desarrollo de habilidades de aprendizaje
autnomo, la cual est estipulada en los planes y programas de estudio 2011 para la educacin
bsica, adems de que esto es una de las prioridades a nivel mundial segn la OCDE, todo
ello para responder a las exigencias sociales y productivas de la poca actual y futura, todo
ello producto del fenmeno conocido como globalizacin.
Adems de ello, otra razn es que es innegable que se trata de una destreza til en
todo los mbitos de desarrollo humanos, puesto que el aprendizaje autnomo es una gran
herramienta que puede aplicarse tanto en aspectos escolares como en situaciones de la vida
cotidiana.

17

Captulo III. Marco Terico

Hablar de aprendizaje autnomo es simplemente tratar una de las tantas ramas del
concepto que conocemos como educacin, misma de la que quizs hablar en los niveles
educativos medio superior o superior se ha vuelto muy comn, pero que en los niveles de
secundaria, y ms an, de primaria, ha causado incluso comentarios a favor y en contra,
principalmente por la controversia que significa que como docente, se den nicamente ciertas
pautas para que los alumnos desarrollen sus propias inquietudes o interrogantes para
resolverlas ellos mismos, recalcando, con las bases prestablecidas dadas por el profesor.
Histricamente, el marco de accin en el que se lleva a cabo esta relacin entre
maestro y alumno ha tenido muchos cambios, mismos que se encuentran predefinidos por
distintas teoras de enseanza y aprendizaje, mismas que pueden denominarse como modelos
pedaggicos, cada uno de los cuales con caractersticas de funcionamiento propias.
Los paradigmas respecto a estos modelos se han ido transformando a travs del
tiempo, de acuerdo bsicamente a las necesidades sociales, dando forma a la integracin de
los procesos educativos, recrendose y adaptndose a las capacidades y requerimientos de
nuevas destrezas obligatorias en la actualidad. Sin embargo, la transformacin de los distintos
modelos de enseanza en las aulas, es algo que no se ha dado de la noche a la maana, as
como tampoco el reemplazo de un modelo por otro ms nuevo. La realidad que se vive en
torno a las tcnicas de enseanza docente es una mezcla de varios modelos, implementados
en menor o mayor medida por el estilo del profesor y la inclinacin de cada institucin por
un modelo en particular.
Es por ello que, para extender la visin que se tiene respecto a la prctica docente y
la correspondiente accin (o inaccin) del alumno, es necesario hacer un recuento y repasar
los distintos modelos pedaggicos aplicados en las instituciones educativas.
El marco terico desarrollado a continuacin aborda las teoras del proceso
enseanza y de aprendizaje, vistas desde diversos enfoques y categorizadas de igual forma,
considerando como base sus principales caractersticas, resaltando las principales
aportaciones de cada una de ellas, para as mostrar las ventajas del fomento de un aprendizaje

18

autnomo en los alumnos, posteriormente se mencionan algunas relaciones con el plan de


estudios 2011 para educacin primaria de nuestro pas y finalmente se anexa una
investigacin a cerca de los factores relacionados al aprendizaje.

3.1 Teoras de enseanza y de aprendizaje

Antes de continuar, se tiene que aclarar la definicin de aprendizaje, a lo cual segn


Gonzlez (2001):
El aprendizaje es el proceso de adquisicin cognoscitiva que explica, en parte, el
enriquecimiento y la transformacin de las estructuras internas, de las
potencialidades del individuo para comprender y actuar sobre su entorno, de los
niveles de desarrollo que contienen grados especficos de potencialidad. En el
aprendizaje influyen condiciones internas de tipo biolgico y psicolgico, as como
del tipo externo, por ejemplo, la forma como se organiza una clase, sus contenidos,
mtodos, actividades, la relacin con los profesores, etctera. La relacin entre la
enseanza y el aprendizaje no es de una causa-efecto, pues hay aprendizaje sin
enseanza formal y enseanza formal sin aprendizaje (p. 2).
Con esta breve introduccin, puede decirse que desde el punto de vista acadmico,
las teoras de enseanza y de aprendizaje han estado asociadas a la implantacin de
determinado modelo pedaggico en la educacin. El escenario en el que se lleva a cabo el
proceso educativo determina los mtodos y los estmulos con los que se lleva a cabo el
aprendizaje. Existe gran variedad en torno a cules son las principales teoras de enseanza,
y bajo qu categora se debe colocar a tal o cual autor. De manera concreta, dichas categoras
son las siguientes:
Conductista. Es aquel paradigma educativo donde al alumno se le otorga el papel
nico de receptor de los conocimientos o habilidades que el maestro le transmite de forma
mecnica.

19

Cognitivista / Constructivista. A diferencia del anterior, en este modelo se


considera al alumno como un sujeto activo, no pasivo, es decir, se le designa la
responsabilidad y privilegio de ser partcipe de su propio conocimiento.
Histrico Social. En este paradigma el alumno se observa como componente de
una entidad social, es decir, un integrante de una comunidad, sujeto a determinadas reglas de
convivencia, caracterstica a travs de la cual se produce y enriquece el conocimiento
humano.
A continuacin se describen los fundamentos, caractersticas, aportaciones y
principales autores en cada una de las teoras mencionadas.

3.1.1 Modelo Conductista y el Diseo Instruccional (Watson, Skinner, Pavlov)

La visin conductista del aprendizaje defiende la idea de que el profesor debe fijar
el saber del individuo, predeterminando as los conocimientos que han de ser
transmitidos. De esta forma, todos los alumnos tendrn acceso a los mismos saberes
de la misma manera (Labatut, 2005, p. 26).
Como se haca referencia en un prrafo anterior, desde este paradigma educativo se
concibe el aprendizaje como un proceso de construccin de reflejos condicionados que se
realiza por medio de la sustitucin de un estmulo por otro (claramente expuestos en los
experimentos de los cientficos famosos defensores de este modelo, como Pavlov). El alumno
es un sujeto cuyo desempeo y aprendizaje escolar pueden ser arreglados desde el exterior,
basta con programar adecuadamente los insumos educativos, para que se logre el aprendizaje
de conductas acadmicas deseables.
Por lo tanto, el trabajo del maestro consiste en desarrollar una adecuada serie de
arreglos de reforzamiento y control de estmulos para ensear. El conductismo, ha sido uno
de los paradigmas que se ha mantenido vigente durante ms aos (aunque en nuestro pas se
le ha llamado comnmente el mtodo tradicional), ello porque aun cuando el conductismo
no encaja totalmente en los nuevos paradigmas educativos y ha sido constantemente

20

criticado, entre otras cosas porque percibe al aprendizaje como algo mecnico, sigue siendo
vlido en nuestra cultura.
Al respecto Guevara (2008) dice que:
El propsito de esta corriente psicolgica radica en desarrollar una ciencia que
estudie el comportamiento humano, sin hacer referencia a aspectos subjetivos.
Dicha ciencia debe seguir los lineamientos de toda ciencia natural: 1. Definir un
objeto de estudio basado en aspectos observables, susceptibles de ser estudiados de
manera objetiva; 2. Desarrollar un mtodo cientfico de estudio que permita eliminar
las interpretaciones subjetivas que van ms all de los datos observables; y 3.
Centrarse en el estudio sistemtico de los fenmenos y derivar principios cientficos
aplicables a la solucin de los problemas humanos (p. 26).
Los conceptos que se introducen a los modelos de enseanza y aprendizaje por la
teora conductista son principalmente: condicionamiento clsico, condicionamiento
operante, consecuencias, refuerzo y castigo.
Condicionamiento clsico. Se basa en lo que sucede antes de una respuesta. Al
respecto, Coon (2005) dice que en este paradigma Los objetos o sucesos antecedentes se
asocian entre s: un estmulo que no produce una respuesta se conecta a otro que s la
produce se puede decir entonces que el aprendizaje tiene lugar cuando un nuevo estmulo
tambin ha suscitado respuestas (p. 210). Un claro exponente de esta modalidad fue Pavlov,
con la presentacin de sus experimentos de condicionamiento en perros.
Dentro del condicionamiento clsico existen dos tipos: a) El condicionamiento
apetitivo, en el que el estmulo es de naturaleza agradable y b) El condicionamiento aversivo,
en el que el estmulo es de naturaleza desagradable (Beltrn, 1995, p. 291). En un saln de
clases, cualquier elemento puede convertirse en un estmulo agradable (por ejemplo mesas y
sillas en buen estado) o en un estmulo desagradable (malos compaeros, pasar al pizarrn).
Es necesario mencionar que este tipo de aprendizaje se lleva a cabo de manera transparente
para el alumno, quien es poco consciente de las conductas que va desarrollando conforme la
situacin del da a da acontece.

21

Condicionamiento operante o instruccional. Practicado por Skinner en su famoso


experimento empleado con palomas llamado La caja de Skinner. Esta modalidad, segn
Myers (2005) Le permite al individuo asociar el comportamiento con sus consecuencias.
Los comportamientos recompensados aumentan y los castigos disminuyen por lo tanto es
ms probable que se repitan los comportamientos reforzados (recompensados) que los
castigados (p. 323).
Aqu cabe mencionar el significado de algunas palabras clave ampliamente
utilizadas en este paradigma. Primeramente, el reforzamiento se refiere a un principio, donde
una conducta incrementa su probabilidad de ocurrir si se asocia con las consecuencias
positivas que produce, mientras que por el contrario, reduce o elimina otra conducta (no
deseada) por las consecuencias negativas a las que es sujeta la persona.
Y aunque se mencione que en la actualidad el conductismo se ha dejado de lado,
ello no es para nada cierto, muestra de esta tesis es que todava, a manera de reforzamiento
positivo de una conducta determinada, se otorga a los alumnos destacados ciertos estmulos,
por ejemplo, participar en la olimpiada de conocimientos (los alumnos de sexto grado), dar
elogios, etctera. Mientras que hoy en da el reforzamiento negativo se sigue usando al
momento de castigar a ciertos alumnos que presentan conductas inadecuadas, esto por
ejemplo, ponindolas a escribir planas de determinada frase.
Entonces, contrario a reforzamiento, castigo, es el trmino usado para tratar de
reducir o eliminar alguna conducta. Algunos ejemplos que se siguen poniendo en prctica
son la supresin del recreo a un grupo porque se portaron mal, enviar una nota mala a los
padres en caso de indisciplina, o en casos ms extremos, suspender o expulsar al alumno de
la institucin.
Resumiendo, de acuerdo a la teora conductista, el alumno es visto como un sujeto
cuyo desempeo y aprendizaje escolar pueden ser moldeados desde el exterior, para lo cual
simplemente basta programar adecuadamente los insumos educativos, para que se logre el
aprendizaje de conductas acadmicas deseables. Por consiguiente, el maestro se establece
como la persona cuyo trabajo consiste en desarrollar una adecuada serie de arreglos de
contingencia de reforzamiento y control de estmulos para ensear, adems de ser la figura
poseedora del mximo conocimiento cuyo deber principal es transmitirlo al alumno.

22

De acuerdo a todo lo mencionado con anterioridad, es un hecho que muchas de las


actividades propias del conductismo se siguen y seguirn presentando en la interaccin
escolar maestro-alumno, lo cual no quiere decir, desde un punto de vista personal, que el
maestro este desactualizado o que acte de mal manera (aunque est trabajando con otro
paradigma ms contemporneo), adems de que estas prcticas conductistas son
consideradas ampliamente como negativas, cosa que no es del todo cierto.
En otras palabras, hay aportaciones valiosas de este paradigma a la educacin, la
nica que debe dejarse totalmente de lado es la empoderacin total del maestro frente al
alumno, dejando a este ltimo como un simple oyente y repetidor, pues es lgico que
cualquier docente que est a cargo de un grupo numeroso de alumnos recurra a ciertos
mecanismos de estmulo y control del comportamiento de sus estudiantes en el aula; de otro
modo se corre un riesgo de un desorden total en el saln, lo cual inevitablemente reduce las
condiciones necesarias para el desarrollo del aprendizaje, fin principal de la actividad escolar.

3.1.2 Modelo Cognitivista

Este paradigma, ms contemporneo que el ya descrito, parte de una consideracin,


segn Nieto (1996) del estudiante como un sujeto activo que no se limita a responder
pasivamente a los estmulos del medio sino que los elabora significativamente, organizando
su actividad con arreglo a planes y estrategias que controlan y guan su conducta (p. 16).
Es entonces evidente que el inters de las teoras cognitivistas reside en favorecer el
desarrollo de los procesos cognitivos y creativos, para que posteriormente el alumno se
desarrolle con autonoma e independencia en su prctica profesional, con sus propias
innovaciones (aprendizaje autnomo) partiendo del concepto de metacognicin, la cual de
acuerdo a Sanz (2010) se refiere a la actividad mental centrada en el propio funcionamiento
psicolgicoconciencia y regulacin del mundo interior, en oposicin a las actividades
centradas en la informacin proporcionada por el mundo exterior (p. 111).

23

As, el desarrollo de la habilidad de aprender a aprender, es clave para la accin en


un modelo cognitivista y retoma especial importancia al abordar el desarrollo de habilidades
cognitivas; en ese plano los aprendizajes se conciben como la vinculacin que hace el alumno
de los conocimientos con las experiencias previas. Al considerar que el alumno es un sujeto
activo, sus procesos son enfatizados en las habilidades de procesamiento que trae consigo a
la situacin de aprendizaje y se aleja cada vez ms de la posicin que concibe al alumno
como un receptor pasivo de informacin (propia del conductismo); en este entendido, se
postula que cuando los alumnos reciben informacin nueva, la procesan, la almacenan y
posteriormente la recuperan para aplicarla a nuevas situaciones de aprendizaje, realizando la
acomodacin de sus estructuras cognitivas internas, las cuales podrn ser modificadas de
nuevo posteriormente.
En este sentido, su papel (del estudiante) es el de un individuo que procesa,
interpreta y sintetiza de manera activa la informacin que recibe utilizando para ello una
amplia variedad de estrategias de procesamiento, almacenamiento y recuperacin. A
continuacin se abordan dos de las principales corrientes asociadas a las teoras
cognoscitivas, cuyas aportaciones en cuestin de metodologa y estrategias docentes, forman
parte de las posibles formas de fomentar el aprendizaje autnomo de los estudiantes, sea cual
sea su nivel acadmico.

3.1.2.1 Constructivismo (Piaget)

El constructivismo ve el aprendizaje como un proceso en el cual el estudiante


construye activamente nuevas ideas o conceptos basados en conocimientos presentes y
pasados. Segn Soler (2006) es la creencia de que los estudiantes son los protagonistas en
su proceso de aprendizaje, al construir su propio conocimiento a partir de sus experiencias
(p. 29). El constructivismo fomenta la exploracin libre de un estudiante dentro de un marco
o de una estructura dada, misma estructura que puede ser de un nivel sencillo hasta un nivel
ms complejo, en el cual es conveniente que los estudiantes desarrollen actividades centradas
en sus habilidades as pueden consolidar sus aprendizajes adecuadamente.

24

Daz (2002) menciona Desde la postura constructivista se rechaza la concepcin


del alumno como un mero receptor o reproductor de los saberes culturales; tampoco se acepta
la idea de que el desarrollo es la simple acumulacin de aprendizajes especficos (p. 12).
Este tipo de aprendizaje est muy relacionada a otros tipos como el significativo y
el autnomo, mismos que ms adelante se describirn ms detalladamente.

3.1.2.2 Aprendizaje Significativo (Ausubel)

David Ausubel sostiene que el aprendizaje significativo se consigue ayudando al


alumno de una manera explcita a que vea la naturaleza y el papel de los conceptos, tal como
existen en sus mentes y como existen afuera, en la realidad o en la instruccin oral o escrita
(como se cit en Ontoria, 2006, p. 45). De acuerdo a los conceptos del aprendizaje
significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en la estructura cognitiva del alumno.
Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente
adquiridos; pero tambin es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le est
enseando.
Los tipos de aprendizaje significativo segn Ausubel son:
Aprendizaje de Representaciones. Se trata de aprender lo que significan las
palabras aisladas o smbolos (como se cit en Ontoria, 2006, p. 20). Este tipo de aprendizaje
se puede relacionar a la adquisicin de nuevo vocabulario, con el cual el alumno va
describiendo objetos y sucesos.
Aprendizaje de Conceptos. Los conceptos tambin representan smbolos y
palabras individuales, pero hay un mayor grado de abstraccin en funcin de unos atributos
de criterios comunes (como se cit en Ontoria, 2006, p. 21). El alumno pasa de una etapa
de conocer la definicin de una situacin a la relacin del cmo va construyendo el
conocimiento, al descubrir nuevos conceptos y relacionarlos a conceptos que ya conoce
previamente.

25

Aprendizaje de Proposiciones. En el aprendizaje de proposiciones intervienen


varios conceptos que se relacionan entre s y con la estructura cognitiva del alumno para
producir un nuevo significado compuesto. Al implicar la relacin de conceptos, la
adquisicin de proposiciones slo puede hacerse a travs de la asimilacin (como se cit en
Ontoria, 2006, p. 21).
En este paradigma, el alumno es visto como un sujeto activo procesador de
informacin, que posee la capacidad cognitiva para aprender y solucionar problemas; dicha
capacidad debe ser considerada y desarrollada usando nuevos aprendizajes y habilidades
estratgicas. Adems de ello otro aspecto importante es que el alumno se convierte en el
responsable de su propio aprendizaje, mediante su participacin y la colaboracin con sus
compaeros, asimismo, es quien habr de lograr la transferencia de los contenidos tericos
hacia mbitos prcticos, situados en contextos reales. En pocas palabras, se le da un
empoderamiento al alumno, otorgndole un papel imprescindible para su propia formacin.
Por otra parte, el maestro debe predicar la idea de formar un alumno activo que
aprenda a aprender y a pensar, adems debe ceder el protagonismo al alumno, quien asume
el papel fundamental en su propio proceso de formacin. Una de las tareas ms importantes
del docente es la formulacin y la organizacin de experiencias didcticas para lograr las
habilidades mencionadas en sus estudiantes.
No hay duda de que las prcticas docentes asociadas a los modelos cognitivistas
estn actualmente en boga, no slo a nivel local o nacional (con el sistema educativo basado
en el desarrollo de competencias), sino a nivel internacional, ello ha sido estipulado por
organismos internacionales como la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo
Econmicos (OCDE) y el Banco Mundial (BM), quienes han establecido una estandarizacin
de los conocimientos que los estudiantes de determinado curso escolar deben dominar (esta
cuestin ser tratada ms a fondo en prrafos posteriores).
Los beneficios de este paradigma se pueden considerar valiosos, sobre todo por
factores como el desarrollo de la independencia, autonoma y pensamiento crtico, los cuales
favorecen el aprendizaje en cualquier mbito que el alumno elija. Sin embargo, es necesario
mencionar que una implementacin pura de las tcnicas pertenecientes a este modelo, sin
contar con la capacitacin adecuada del docente, adems de no contar con un entorno de

26

aprendizaje favorable, puede traer resultados contraproducentes (claro ejemplo de ello es la


coyuntura actual en Mxico).

3.1.3 Modelo Histrico Social (Vigotsky)

Finalmente, la vertiente Histrico Social. Este modelo es la combinacin de las


principales bondades de cada uno de los modelos antepuestos, pues considera que el
aprendizaje no slo es un proceso de realizacin individual, sino una actividad de naturaleza
social, una actividad de produccin y reproduccin del conocimiento mediante la cual el
alumno primero asimila los modos sociales de actividad y de interaccin, y ms tarde en la
escuela, adems, los fundamentos del conocimiento cientfico, bajo condiciones de
orientacin e interaccin social. Uno de los autores ms representativos de este modelo es
Lev Vigotsky, quien considera que todo conocimiento parte de las relaciones
interpersonales y sociales y culturales, para luego, interiorizarse en el aprendiz y lograr las
representaciones (como se cit en Fraca, 2003, p. 75).
Segn Fraca (2003), para Vigotsky el modelo de aprendizaje:
Tiene dos nociones fundamentales: la actividad y la mediacin. Toma de Federico
Engels el concepto de actividad concibindola como el motor de la humanizacin.
Por otra parte, el concepto de mediacin se acerca al concepto piagetiano de
adaptacin. En tal sentido, la actividad constituye un proceso de transformacin del
medio a travs de la mediacin (p. 76).
Vigotsky define el concepto Zona de Desarrollo Prximo como:
la distancia entre el nivel de desarrollo real, que se suele determinar a travs de la
solucin independiente de problemas, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a travs de la solucin de problemas bajo la orientacin de un adulto o
con la colaboracin de compaeros ms capaces (como se cit en Castorina, 2004,
p. 24).

27

Hay un sinnmero de situaciones que diariamente enfrenta un docente en su grupo,


que se pueden enmarcar en el concepto de desarrollo prximo: la distancia que hay entre el
nivel de conocimiento que logran desarrollar los alumnos ms avanzados, en relacin con el
nivel escaso que muestran los alumnos rezagados. Algunas de las bondades desde este
paradigma, segn algunos autores son las siguientes:

Se considera el proceso educativo realizado a travs del proceso de

mediacin del desarrollo humano integral en consecuencia las estrategias y actividades


debern dirigirse hacia la interaccin verbal, oral y escrita (Fraca, 2003, p. 73).

La escuela es un lugar privilegiado para el desarrollo, pues favorece la

aparicin de situaciones donde el nivel de desarrollo potencial se transforma en actual


(Castorina, 2004, p. 26).

El aprendizaje surge de la interaccin y la cooperacin con otros,

adelantndose al desarrollo, haciendo que llegue antes de lo que supuestamente llegara sin
estimulacin externa (Tllez, 2004, p. 130).
Entonces se concluye que desde este paradigma el alumno es visto como un ser
social, producto y protagonista de las mltiples interacciones sociales en que se involucra a
lo largo de su vida escolar y extraescolar, porque no slo aprende en la escuela. El maestro,
a su vez se concibe como un agente cultural que ensea en un contexto de prcticas y medios
socioculturalmente determinados, y como un mediador esencial entre el saber sociocultural
y los procesos de apropiacin de los alumnos. As, a travs de actividades conjuntas e
interactivas, el docente procede promoviendo zonas de construccin para que el alumno se
apropie de los saberes, gracias a sus aportes y ayudas estructurados en las actividades
escolares siguiendo cierta direccin intencionalmente determinada.
El modelo histrico social brinda la base que permite ver la educacin como un
proceso desarrollador, que construye el desarrollo personal del alumno a partir de sus zonas
de desarrollo real y potencial. Dado que el aprendizaje autnomo se refiere a un trabajo
individual e independiente (pero siempre con la ayuda de las bases establecidas por el
docente), requerido en un marco de respuesta ante las demandas sociales, este paradigma
cobra mucha importancia. Adems, la personalidad del alumno vista desde este enfoque es
asumida no como simple dimensin de las diferencias individuales sino como el sistema o

28

un todo integrador y auto-regulador de los elementos cognitivos y afectivos que operan en el


sujeto, y adems como configuracin nica e irrepetible de la persona.

3.1.3 Aprendizaje Autnomo (Aebli)

El aprendizaje autnomo se considera un estado que indica el grado de madurez en


el desarrollo de la actividad cognitiva, ms que una teora del aprendizaje como las tres que
se han revisado previamente. La descripcin que Hans Aebli hace sobre el aprendizaje
autnomo contempla de una forma holstica ambos actores, maestro y alumno, resaltando
claramente el rol que el alumno juega, pues en palabras de este autor (2001):
Los tres pilares del aprendizaje autnomo: saber, saber hacer y querer. El
componente del saber, conocer el aprendizaje propio. Muy pocos hombres tienen un
buen conocimiento de su comportamiento propio, menos an nios y jvenes.
Conocer el comportamiento propio implica auto observacin... No se trata de
convertir a todos los alumnos en filsofos o psiclogos del aprendizaje La
expresin correcta si se le capta en toda su amplitud es la Meta cognicin, es el saber
sobre el saber. En ltima instancia deberamos hablar de meta aprendizaje, meta
comprensin, meta solucin de problemas, y meta motivacin. Sin embargo no se
trata de un saber terico aprendido, sino de un saber relativo a nosotros mismos;
saber sobre mi proceso ideal de aprendizaje y sobre mi proceso real de aprendizaje.
El componente de saber hacer: aplicar prcticamente procedimientos de aprendizaje.
El aprendizaje es una actividad. Pretendemos que los alumnos la desencadenen por
s mismos y la puedan dirigir correctamente. El objetivo de aprendizaje es por tanto
la auto orientacin del aprendizaje. Para ello el saber se debe convertir en saber
hacer. El alumno no debe solo hablar sobre el proceso. Debe estar en la capacidad
de orientar su correcta realizacin. Eso ocurre fundamentalmente por medio de la
auto instruccin. Finalmente el componente del querer. El alumno debe estar
convencido de la utilidad del procedimiento de aprendizaje y querer aplicarlo.
Este tercer pilar del aprendizaje autnomo es cuestin del convencimiento y del

29

querer. El alumno debe por tanto poder aplicar procedimientos correctos de


aprendizaje y de trabajo, no solo cuando se le solicita. Debe estar de tal manera
convencido de su utilidad, que los aplica tambin sin que nadie se lo pida, y cuando
nadie lo controla; por ejemplo cuando hace los deberes en casa, o al salir de la
escuela (p. 158).
El hecho de reconocer la importancia del rol del alumno en las nuevas estructuras
del proceso enseanza y aprendizaje resulta fundamental. Difcilmente se podr conseguir el
desarrollo de las aptitudes y actitudes en el alumno para que logre catapultar sus niveles de
autonoma en el aprendizaje si pretendemos conseguirlo solamente generando estrategias
magisteriales y reformas al currculo.
De igual forma, y aunque en cada institucin se est llevando la implementacin de
distintas prcticas docentes, orientadas a facilitar una u otra teora del aprendizaje, es preciso
crear conciencia entre el profesorado respecto a la necesidad de trabajar a favor del desarrollo
potencial de cada alumno. En el momento en el que se genere un alumno o un grupo de ellos,
los cuales sientan la necesidad de aprender, segn Aebli, se tendr un alumno que ha llegado
a un nivel de madurez en cuanto al desarrollo de cualidades necesarias para un aprendizaje
autnomo (como se cit en Del Roble, 2014, p. 34).

3.2 Factores que inciden en el proceso de aprendizaje

3.2.1 Segn Adell

Algunos de los factores que inciden en el proceso de aprendizaje, se mencionan a


continuacin como referencia de las caractersticas que cada modelo y/o teora del
aprendizaje toma como base para la elaboracin de sus postulados.
Segn Adell (2006, p. 60), los factores que inciden en el proceso de aprendizaje son
los descritos a continuacin.

30

mbito personal
Concepcin de s mismo. Cmo se percibe el alumno a s mismo frente a los
dems.
Confianza en el futuro. El alumno se considera capaz de tener xito profesional
mediante la realizacin de sus estudios?
Inteligencia. Capacidad individual para comprender y procesar informacin, as
como elaborar respuestas y acciones de pensamiento.
Motivacin. Entendiendo como el deseo y fuerza de voluntad para desarrollar una
actividad. Es un elemento dinmico, de impulso a la accin.
Desarrollo histrico personal del individuo. La experiencia preliminar, y lo que
actualmente es, entendidos como producto de una evolucin y desarrollo en el tiempo. El
individuo acta hoy con todo su pasado expresado en su realidad actual.
Componentes emocionales. La capacidad del alumno de controlar sus emociones,
relacionarse con sus iguales y superiores, el desarrollo de habilidades como la tolerancia,
paciencia, y en s todos los factores que de una forma van configurando la personalidad del
mismo y el cmo esta personalidad le ayuda a enfrentar el aprendizaje.
mbito Familiar y Social
Contexto familiar. Entorno en el cual se desenvuelve el alumno, la relacin con
otras personas, tanto el crculo social inmediato y cercano como con aquel globalizado.
Valores y actitudes. Qu valores ha recibido el alumno en el seno familiar,
orientacin al trabajo y responsabilidad? O evasin y crtica?
Integracin a grupos. Participacin en actividades de clase, relacin con sus
compaeros, actividades extracurriculares.

31

3.2.2 Segn Crispn

Por otra parte, segn Crispn (2011, p. 29), los factores que influyen en el
aprendizaje acadmico se dividen en:

Cognitivos

Socio-afectivos

Fisiolgicos

Ambientales o contextuales

Segn Crispn (2011):


Los factores afectivos y sociales aluden a los sentimientos, las emociones, las
relaciones interpersonales, el autoconcepto, la autoestima, la comunicacin y la
motivacin. Un desarrollo emocional equilibrado, una buena red de apoyo, una
actitud positiva hacia uno mismo, hacia los dems y hacia el medio, son factores
determinantes para el xito del aprendizaje. Por ello, es importante conocer cmo la
configuracin personal repercute en la forma que aprendemos y cul es la manera
ms adecuada de enfocarla, para as hacer del aprendizaje un proceso completo y
equilibrado. Asimismo, es importante ser conscientes de la responsabilidad que
debemos tomar frente a dichos factores en el proceso de aprendizaje.
El aprendizaje representa un desafo para las personas y pone en tensin sus logros
en trminos de autoconcepto y autoestima; por tanto, al planear experiencias de
aprendizaje es necesario tomar en cuenta estos aspectos, ya que pueden resultar
determinantes cuando el sujeto se enfrente a la tarea de adquirir nuevos
conocimientos. (pp. 29-30)
En torno a los aspectos fisiolgicos, Crispn (2011) menciona que:
En el aprendizaje estn presentes aspectos fisiolgicos que influyen en la
adquisicin de conocimientos. Los cambios fsicos asociados a la edad, la nutricin,
la salud personal, la reaccin al entorno fsico, los niveles de respuesta del sistema
nervioso central y el tiempo de reaccin son agentes que pueden entorpecer o

32

facilitar un adecuado aprendizaje y, por lo tanto, deben considerarse para el logro


de ste. Por otra parte, deben tomarse en cuenta los niveles de estrs, la ansiedad de
las personas y la relacin con el entorno.
a. La nutricin y la salud personal
Existen mltiples investigaciones que refieren a la influencia de la nutricin en el
funcionamiento cerebral, a la posibilidad de atencin y de procesamiento de la
informacin. Por esta razn, se han diseado programas nutricionales en los que
desde edades muy tempranas se trata de ofrecer una alimentacin balanceada.
Los profesores deben tomar en cuenta el contexto donde se estn ofreciendo las
clases; por ejemplo, si un estudiante muestra baja capacidad de concentracin, una
de las posibles causas puede ser una alimentacin poco adecuada. En otras ocasiones
pueden existir problemas de vista y/u odo, por eso algunos estudiantes prefieren
sentarse cerca del pizarrn.
b. Biorritmos de aprendizaje y movilidad
De acuerdo con los biorritmos de aprendizaje existen diferencias individuales
relacionadas con el tiempo ptimo de aprendizaje. Dependiendo de las horas del da,
algunas personas prefieren estudiar en la maana, otras en la tarde o en la noche. En
el entendido que los estudiantes tienen que adaptarse a los horarios de clase, es
conveniente que ellos tomen conciencia de los horarios en que pueden concentrarse
mejor para la realizacin de las tareas fuera de los tiempos de clase (Dunn y Dunn
en Hervs, 2003, p. 42).
En cuanto a la movilidad, hay estudiantes que necesitan moverse, cambiar de
postura y de lugar constantemente; esta dimensin puede estar asociada a la edad,
pero tambin al contexto.
Muchas veces los profesores pensamos que estn distrados, pero en realidad es una
necesidad fisiolgica. Por esta razn, en general, se recomienda combinar
actividades donde el profesor d algunas explicaciones, con otras donde los
estudiantes puedan involucrase activamente resolviendo problemas, haciendo

33

ejercicios y trabajando en equipo, de modo que tengan mayor libertad de


movimiento. (pp. 36-37)
Asimismo es necesario tener en cuenta el contexto de desarrollo de las personas que
aprenden. El contexto tiene elementos como el tiempo, espacio, la gente, la forma en que
interaccionan unos con otros, los objetos, el ambiente, la naturaleza, etctera, se trata de un
gran entorno social y natural que slo puede entenderse cuando se toman en cuenta las partes
que lo componen.
Las personas se desenvuelven en diferentes contextos, desde el familiar ms cercano
al escolar y el comunitario, estos a su vez estn afectados por otros contextos como las cosas
que suceden en el pas o en el mundo.
Al respecto Crispn (2011) dice que:
Algunas veces el aprendizaje acadmico se ve afectado por cuestiones no
directamente relacionadas con el trabajo escolar y es conveniente que el estudiante
y el profesor puedan distinguir qu factores son los que pueden estar afectando el
rendimiento y modificarlos si es posible.
Cuando se pretende alcanzar un aprendizaje ptimo es necesario que el contexto
fsico y social sea favorable, por lo que es importante hacer del lugar de estudio un
sitio cmodo y agradable. Es bsico generar un buen ambiente de aprendizaje, donde
las relaciones entre el profesor y los estudiantes, y de stos entre s, se den en un
clima de respeto, confianza y colaboracin. En el caso de una clase, el profesor debe
desde el principio marcar sus lmites y reglas, expresar sus objetivos y la manera en
la que espera que stos se cumplan; de igual modo, procurar que el material de
trabajo sea suficiente y las instrucciones sean comprensibles para el grupo.
Existen otros elementos ambientales, los cuales se refieren a la respuesta a los
diferentes niveles de luz, sonido, temperatura y ventilacin. (pp. 37-38).
Por ltimo, los estilos de aprendizaje se refieren a la manera o modo preferente de
aprender de una persona y se relaciona con los factores anteriores (cognitivos, socioafectivos, fisiolgicos y ambientales). Cada sujeto tiene una manera particular de aprender,
es decir, de incorporar conocimientos y establecer asociaciones nuevas de conocimientos

34

para utilizar esta informacin en la resolucin de problemas. El estilo de aprendizaje que


cada individuo utiliza depende de sus caractersticas personales, sus experiencias e
interacciones sociales. Se va desarrollando a lo largo de la vida e influyen en l, de manera
importante, las experiencias que va teniendo cada sujeto (Crispn, 2011, p. 38).
Las caractersticas de personalidad, la manera en que percibimos la realidad y la
forma en que procesamos la informacin, forman parte de nuestro estilo de aprendizaje.
Existen muchas formas de definir y estudiar los estilos de aprendizaje, para efectos de estas
orientaciones
Al respecto, Crispn (2011) analiza el modelo de aprendizaje experimental de Kolb
& Lewin:
Es un modelo en el cual el aprendizaje o solucin de problemas es mostrado como
un ciclo de actividad. ste empieza involucrando la experiencia concreta, la cual es
seguida por la observacin y reflexin que conduce a la formacin de conceptos
abstractos y generalizaciones. stas se integran en una teora, de la cual se extraen
nuevas implicaciones para la accin y sirven, a su vez, para la creacin de nuevas
experiencias.
Su modelo est basado en una categorizacin de cuatro estilos de aprendizaje:
divergente, asimilador, convergente y acomodador. Para determinar el estilo que se
utiliza para aprender, explora cuatro modalidades de aprendizaje:

La experiencia concreta cuando el alumno confa ms en sentimientos que

en abordajes sistemticos a problemas y situaciones.

Observacin reflexiva los estudiantes comprenden ideas y situaciones

desde diversas perspectivas, se apoyan en juicios basados en observaciones


pacientes, objetivas y cuidadosas.

Conceptualizacin abstracta los alumnos planifican sistemticamente para

comprender situaciones y resolver problemas en forma lgica.

Experimentacin activa el aprendizaje es activo y experimental dentro de

un enfoque prctico. (pp. 38-39).

35

3.3 El Plan de Estudios 2011. Educacin bsica.

Segn SEP (2011)


El Plan de estudios 2011. Educacin Bsica es el documento rector que define las
competencias para la vida, el perfil de egreso, los Estndares Curriculares y los
aprendizajes esperados que constituyen el trayecto formativo de los estudiantes, y
que se propone contribuir a la formacin del ciudadano democrtico, crtico y
creativo que requiere la sociedad mexicana en el siglo XXI, desde las dimensiones
nacional y global, que consideran al ser humano y al ser universal.
Por lo tanto este documento rige y estipula todos los parmetros en que se ha de
forjar a las nuevas generaciones cuando cursan su educacin primaria. Por otra parte, SEP
(2011) define la palabra competencia como la capacidad de responder a diferentes
situaciones, e implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), as como la
valoracin de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes) (p. 29).
Ahora, tambin es necesario enumerar los distintos tipos de competencias que
estipula el Plan de estudios 2011:

Competencias para el aprendizaje permanente. Para su desarrollo se requiere:

habilidad lectora, integrarse a la cultura escrita, comunicarse en ms de una lengua,


habilidades digitales y aprender a aprender.

Competencias para el manejo de la informacin. Su desarrollo requiere:

identificar lo que se necesita saber; aprender a buscar; identificar, evaluar,


seleccionar, organizar y sistematizar informacin; apropiarse de la informacin de
manera crtica, utilizar y compartir informacin con sentido tico.

Competencias para el manejo de situaciones. Para su desarrollo se requiere:

enfrentar el riesgo, la incertidumbre, plantear y llevar a buen trmino


procedimientos; administrar el tiempo, propiciar cambios y afrontar los que se
presenten; tomar decisiones y asumir sus consecuencias; manejar el fracaso, la

36

frustracin y la desilusin; actuar con autonoma en el diseo y desarrollo de


proyectos de vida.

Competencias para la convivencia. Su desarrollo requiere: empata,

relacionarse armnicamente con otros y la naturaleza; ser asertivo; trabajar de


manera colaborativa; tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los dems;
reconocer y valorar la diversidad social, cultural y lingstica.

Competencias para la vida en sociedad. Para su desarrollo se requiere: decidir

y actuar con juicio crtico frente a los valores y las normas sociales y culturales;
proceder a favor de la democracia, la libertad, la paz, el respeto a la legalidad y a los
derechos humanos; participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso
de la tecnologa; combatir la discriminacin y el racismo, y conciencia de
pertenencia a su cultura, a su pas y al mundo. (p. 38)
Entonces en conclusin, si se analizan estos tipos de competencias de forma amplia,
es evidente que llevan inmerso la necesidad de formar estudiantes con habilidades de
aprendizaje autnomo, que no solo sea til en la escuela, sino tambin fuera de ella, en las
situaciones o problemas que enfrenten en la vida cotidiana.

37

Captulo IV. Hiptesis

4.1 Variables

Segn Sampieri (2006):


Una variable es una propiedad que puede variar y cuya variacin es susceptible de
medirse. Ejemplos de variables son el sexo, la motivacin intrnseca hacia el trabajo
[]. La variable se aplica a un grupo de personas u objetos, los cuales pueden
adquirir diversos valores respecto a la variable. Las variables adquieren valor para
la investigacin cientfica cuando pueden ser relacionadas con otras (formar parte
de una hiptesis o una teora). En este caso se les suele denominar "constructos o
construcciones hipotticas". (p. 75).
En esta investigacin que se efectuar se trabajar con variables de hiptesis causa
y efecto, es decir variable independiente y dependiente, mismas que se exponen ms adelante.

4.2 Hiptesis: tipos

Segn Sampieri (2006) La hiptesis nos indica lo que estamos buscando o tratando
de probar y pueden definirse como explicaciones tentativas del fenmeno investigado
formuladas a manera de proposiciones (p. 74). Al mismo tiempo, este autor dice que existen
diversas formas de clasificar las hiptesis:
1) Hiptesis de investigacin.

stas podran definirse como "proposiciones

tentativas acerca de las posibles relaciones entre dos o ms variables [] tambin


se les denomina hiptesis de trabajo.

38

2) Hiptesis nulas. Son, en cierto modo, el reverso de las hiptesis de investigacin.


Tambin constituyen proposiciones acerca de la relacin entre variables; slo que
sirven para refutar o negar lo que afirma la hiptesis de investigacin.
3) Hiptesis alternativas. Son posibilidades "alternas" ante las hiptesis de
investigacin y nula: ofrecen otra descripcin o explicacin distintas a las que
proporcionan estos tipos de hiptesis.
4) Hiptesis estadsticas. Son la transformacin de las hiptesis de investigacin,
nulas y alternativas en smbolos estadsticos. Se pueden formular slo cuando los
datos del estudio que se van a recolectar y analizar para probar o rechazar las
hiptesis son cuantitativos (nmeros, porcentajes, promedios). (p. 79-90).
Por tanto, la hiptesis del presente trabajo se ubica dentro de la tipologa de hiptesis
de investigacin y es la siguiente: Los hbitos y condiciones de estudio de los alumnos del
5 grupo B, tanto en la escuela como en el hogar, influyen directamente en el desarrollo o
limitacin de sus habilidades de aprendizaje autnomo.

4.1 Definicin de variables

Variable Independiente. De acuerdo a Buenda, Cols & Hernndez (2001):


Es el factor que investigador observa o mide para determinar el efecto de la variable
independiente o variable causa. La variable dependiente es la variable respuesta u
output. En trminos comportamentales, esta variable es el comportamiento
resultante de un organismo que ha sido estimulado. (p. 32).
En palabras del autor del presente trabajo, son aquellas variables que no resultan de
la accin/interaccin de otras, para este caso especfico, se determinaron las siguientes:

El nivel intelectual de los alumnos.

39

Condiciones socioeconmicas de los estudiantes.

La motivacin en clase.

Estilos de aprendizaje

Variable Dependiente. Segn Buenda, Cols & Hernndez (2001)


Es la variable que el investigador mide, manipula o selecciona para determinar su
relacin con el fenmeno o fenmenos observados. Esta variable es conocida
tambin como variable estimulo o input. Es una variable que puede tener su origen
en el sujeto o en el entorno del sujeto. Es la variable que el investigador manipula
para ver los efectos que produce en otra variable.
En palabras ms concretas, es aquella que se consider como el resultado de la
interaccin de las variables independientes, en este caso:

Desarrollo de habilidades de aprendizaje autnomo.

4.1 Operacin de variables

La variable dependiente, desarrollo de habilidades de aprendizaje autnomo, fue la


variable en torno a la cual se enfoc el anlisis de los resultados de los instrumentos
aplicados, por tanto, las variables restantes (independientes), fueron tomadas en cuenta en la
planeacin y diseo del instrumento, mismo que se expondr ms adelante.

40

Captulo V. El mtodo

5.1 Diseo de investigacin

Como lo refiere Valenzuela (2012) en la investigacin de naturaleza cuantitativa


existen dos modalidades:

Investigacin experimental: La investigacin experimental es aquella en la

que el investigador manipula cuidadosamente ciertas variables (denominadas


variables independientes) para estudiar sus efectos en otras variables
(denominadas variables dependientes) y as poder establecer relaciones causaefecto. En su acepcin ms general, un experimento consiste en aplicar un
estmulo o tratamiento a una persona, grupo o sistema y ver el efecto que el
tratamiento tiene en una o ms variables de inters.

Investigacin ex-post-facto: Tambin llamada no experimental, es

aquella en la que el investigador estudia informacin previamente registrada


y, "despus del hecho", formula explicaciones del fenmeno bajo estudio. El
objetivo de una investigacin de este tipo es el de hallar posibles explicaciones
o causas de una situacin en la que no se ha manipulado variable alguna. (pp.
86-87).
Para este estudio, se seleccion la investigacin experimental. Ahora, respecto al
diseo de experimentos de este tipo, este mismo autor dice que:
El diseo de un experimento se enfoca a:
1.

Las condiciones que anteceden al tratamiento.

2.

Los tratamientos que se aplicarn (variables independientes).

3.

Los resultados del tratamiento (variables dependientes).

Un diseo de experimentos es el plan general de una investigacin


experimental. Existen diversos tipos de diseos que presentan ms o menos
ventajas dependiendo de las variables que se desee controlar. (p. 87).
Por lo que se eligi el diseo con un tratamiento experimental y slo con post-

41

test (preexperimental).

5.1.2 Enfoques

La presente investigacin se realiz con base en el enfoque cuantitativo, debido


principalmente a la facilidad con que se poda trabajar haciendo alusin al tema de estudio
seleccionado. De acuerdo a Valenzuela (2012), una investigacin cuantitativa es un mtodo
de investigacin cuya meta es probar de manera emprica, objetiva y sistmica la relacin
entre variables a travs de mtodos estadsticos. La investigacin cuantitativa comprende los
tipos de investigacin; descriptiva, experimental, correlacional entre otros (p. 30).
Algunas de las caractersticas principales de este enfoque son las siguientes:

Es deductivo

Se basa en instrumentos como test y encuestas.

Parte de la experimentacin.

Implica la relacin entre variables.

Parte de hiptesis para poder recolectar datos. (Hernndez Sampieri, 2003, p.

8).

5.1.3 poblacin

La investigacin se llev a cabo en una escuela primaria llamada Lzaro


Crdenas, clave de centro de trabajo 15DPR1406W, perteneciente a la zona escolar nmero
46, sector educativo V, perteneciente a la subdireccin educativa regional de Ecatepec,
institucin con domicilio en explanada principal, nmero 1, San Andrs de la Caada,
Ecatepec, Estado de Mxico.
Primeramente es necesario mencionar que el pueblo est localizado en la Sierra de
Guadalupe y relativamente es un pueblo de nueva creacin. La poblacin del lugar es, en su

42

mayora, proveniente de otros estados de la Repblica, esta gente viene a probar suerte o a
buscar algn trabajo mejor remunerado porque en sus lugares de origen no pudieron subsistir,
por lo tanto mucha de la gente con edad de 18 aos en adelante, no cuenta con estudios
escolares superiores a la educacin bsica. Asimismo es de mucha relevancia aclarar que el
contexto poblacional es urbano marginado. La escuela tiene en total 14 grupos de primero a
sexto, con un maestro frente a cada uno de ellos, y su alumnado total es poco mayor a 400
nios. Los grupos son numerosos, en promedio, cada maestro atiende alrededor de 30
alumnos.
Cabe mencionar que dicha institucin educativa labora en turno vespertino y
comparte las instalaciones con otra primaria de turno matutino llamada Miguel Hidalgo,
asimismo, tambin se halla la supervisin escolar de la zona. La hora oficial de entrada tanto
para estudiantes y personal docente y directivo es a las 13:30 horas y la hora de salida se
lleva a cabo a las 17:45 horas, por tanto es evidente que la jornada nicamente dura 4 horas
con 15 minutos. Cuenta con un comedor, al cual los nios pueden acudir aproximadamente
a las 15:30 horas y el receso escolar tiene una duracin de las 16:00 a las 16:30.

5.1.3.1 muestra

El grupo en que se enfoc la investigacin fue el quinto grado grupo B, integrado


por 38 alumnos en total, 15 de ellos nios y 23 nias, dos de ellos sobrepasaban los 12 aos
de edad. Los problemas generales que acontecen en la escuela son muchos: violencia
intrafamiliar, problemas de alimentacin, delincuencia, bajos ingresos en las familias,
drogadiccin, servicios pblicos en psimas condiciones y muchos ms, pero particularmente
el que se investig y analiz a fondo fue el hecho de que la mayora de los alumnos del quinto
grado grupo B eran muy dependientes de lo que el maestro hacia o dejaba de hacer, en
otras palabras, se indag cules podran ser los factores tanto familiares, sociales y escolares
que pueden influyen, para bien o para mal, en el aprendizaje autnomo de los estudiantes
para que no siempre estn a la expectativa de quedarse nicamente con lo que se dice o hace
en el aula de clases.

43

De acuerdo a las necesidades del presente estudio, el tipo de muestreo realizado fue
no probabilstico, el cual se refiere a la seleccin de un elemento de la poblacin que va a
formar parte de la muestra se basa hasta cierto punto en el criterio del investigador o
entrevistador de campo (Kinnear & Taylor, 1998, p. 405).

5.1.3.2 Instrumento de medicin

El instrumento seleccionado y utilizado fue un cuestionario de 11 preguntas


cerradas, cuyas nicas respuestas posibles eran siempre, casi siempre, a veces y nunca, cuyo
fin nico fue comparar algunos aspectos o hbitos de los estudiantes con su capacidad de
aprender autnomamente. Cabe mencionar que el cuestionario fue diseado de acuerdo al
enfoque cuantitativo y de acuerdo al tema de investigacin seleccionado. A las respuestas se
les otorg un valor mediante una escala de tipo Likert, valorada desde 1 a 4, en orden estricto
de la respuesta nunca a siempre.
El sumatorio de las puntuaciones obtenidas en los diferentes grupos de preguntas
daba lugar a la valoracin de la variable Aprendizaje autnomo que se trat como variable
independiente, con un rango de suma mxima de 44 puntos. En el apartado de anexos se
integra este instrumento.

44

Bibliografa

Adell, M. A. (2006). Estrategias para mejorar el rendimiento acadmico de los adolescentes.


Mxico: Ediciones Pirmide.
Aebli, H. (2001). Factores de la enseanza que favorecen el aprendizaje autnomo. Narcea
Ediciones, 2001.
lvarez, C. A. (2011). Metodologa de la Investigacin Cuantitativa y Cualitativa. Neiva:
McGraw- Hill.
Beltrn, J. (1995). Psicologa de la Educacin. Editorial. Espaa: Marcombo.
Buenda, L; Cols P, & Hernndez, F. (2001). Mtodos de investigacin en psicopedagoga.
Madrid: McGraw-Hill.
Bunge, M. (1979) La ciencia. Su mtodo y su filosofa. Buenos aires: Siglo XXI editores.
Castorina, J. (2004). Psicologa, cultura y educacin. Buenos aires: Editorial Noveduc.
Coon, D. (2005). Fundamentos de psicologa. Mxico: Editorial Thompson.
Corts, C. M. E. & Iglesias, L. M. (2004). Generalidades sobre Metodologa de la
Investigacin. Mxico: Universidad Autnoma del Carmen.
Crispn, B. M. L. et al. (2011). Aprendizaje autnomo: orientaciones para la docencia.
Mxico: Universidad Iberoamericana, AC.
Daz, F. (2002). Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo: una interpretacin
constructivista. Editorial McGraw Hill.
Fraca, L. (2004). Pedagoga integradora en el aula. Venezuela: El Nacional.
Guevara, Y. (2008). Escuela: Del fracaso al xito. Mxico: PAX.
Hernndez Sampieri R. (2006). Formulacin de hiptesis en metodologa de la investigacin.
Mxico: McGraw-Hill

45

Ibez, C. (2007). Metodologa para la planeacin de la educacin superior. Una


aproximacin desde la psicologa interconductual. Mxico: Editorial Mora-Canta.
Labatut, E. (2005). Aprendizaje Universitario: un enfoque meta cognitivo. Madrid:
Universidad Complutense de Madrid.
Ontoria, A. (2006). Mapas conceptuales, una tcnica para aprender. Narcea Ediciones.
Ruiz, R. (2007). El Mtodo Cientfico y sus Etapas. Recuperado el 24 de julio de 21016 de
http://www.index-f.com/lascasas/documentos/lc0256.pdf
WFSJ & SciDev.Net. (2009). Curso en lnea de periodismo cientfico. Recuperado el 24 de
julio de 2016 de http://www.wfsj.org/course/sp/pdf/OnlineCourse-L5-sp.pdf

46

Anexos
Anexo 1. Instrumento aplicado
Escuela: _________________________________________________________________
Nombre del alumno: _______________________________________________________
Grado y grupo: _______________________ fecha: __________________________
Indicaciones: marca con una X tu respuesta personal a cada una de las preguntas:

SIEMPRE
1.- Algn familiar te ayuda a realizar tus
tareas?
2.- Participas en clase de forma voluntaria?
3.- Acudes con entusiasmo a la escuela?
4.- Haces apuntes o esquemas de lo visto en
clase, aunque el maestro no lo pida?
5.- Dedicas parte de tu tiempo libre a
actividades de lectura o repaso de temas
abordados en clase?
6.- Si no entiendes algn tema buscas
recursos para comprenderlo bien?
7.- Pones atencin en clase?

8.- Consideras que lo que se te ensea en


la escuela ser til en tu desarrollo
personal?
9.- Cumples con las tareas que se te
dejan?
10.- Consideras que es importante el
trabajo en equipo?
11.- Crees que es importante que repases
por tu cuenta todo lo que se te ensea en
clases?

CASI
SIEMPRE

A
VECES

NUNCA

También podría gustarte