REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE LOS LLANOS RMULO GALLEGOS AREA DE POSTGRADO

EL JUEGO COMO ACTIVIDAD LDICA DE COMPRENSIN LECTORA DIRIGIDO A LOS DOCENTES DE LA PRIMERA ETAPA DE LA UNIDAD EDUCATIVA BOLIVARIANA ARTURO LVAREZ ALAYN DE VALLE DE LA PASCUA - ESTADO GURICO.

AUTORA: LIC. MRIDA ZAMORA C.I: 8.552.863

SEPTIEMBRE, 2.009

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE LOS LLANOS RMULO GALLEGOS AREA DE POSTGRADO

APROBACION DEL TUTOR Quien suscribe Liliana Prado, titular de la cdula de identidad N V8.550.245 acepto ser tutor del trabajo de grado titulado El Juego como actividad ldica de comprensin lectora dirigido a los docentes de la primera etapa de la Unidad Educativa Bolivariana Arturo lvarez Alayn de Valle de la Pascua Estado Gurico, presentado por la Licenciada Zamora Ramos Mrida Josefina, cdula de identidad N V-8.552.863, para optar a la Maestra en Orientacin, el cual considero rene los requisitos inditos suficiente para ser sometido a la presentacin pblica y evaluacin por parte del jurado examinador que se designe. En la ciudad de Valle de la Pascua a los ------- del Mes de Septiembre del 2009.

Firma del Tutor______________________ Nombre y Apellido: Liliana Prado Cdula de Identidad N V-8.550.245

INDICE GENERAL Pg. APROBACIN DEL TUTOR DEDICATORA AGRADECIMIENTO RESUMEN INTRODUCCIN CAPITULO I EL PROBLEMA Planteamiento del Problema Objetivos de la Investigacin Justificacin de la Investigacin II MARCO TERICO Antecedentes de la Investigacin Bases Tericas Bases Legales Sistema de Variables III MARCO METOLGICO Tipo de Investigacin Diseo de la Investigacin Poblacin y Muestra Validez y Confiabilidad de los Instrumentos Tcnicas de Anlisis de los Datos IV V ANLISIS DE LOS RESULTADOS Resultados CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES Conclusiones Recomendaciones REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ANEXOS 112 112 113 115 100 84 84 85 88 89 9 12 81 83 4 7 7

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE LOS LLANOS RMULO GALLEGOS AREA DE POSTGRADO El Juego como Actividad Ldica de Comprensin Lectora Dirigido a los Docentes de la Primera Etapa de La Unidad Educativa Bolivariana Arturo lvarez Alayn de Valle de la Pascua - Estado Gurico. Autora: Zamora Ramos, Mrida C.I: 8.552.863. Tutor: Msc. Liliana Prado RESUMEN El propsito de esta investigacin se centr en el diagnstico de la accin docente en el uso del juego como actividad ldica de comprensin lectora dirigido a los docentes de la primera etapa de la Unidad Educativa Bolivariana Arturo lvarez Alayn de Valle de la Pascua Estado Gurico. La poblacin estuvo conformada por 10 docentes y 200 estudiantes de dicha institucin, los resultados fueron tabulados en diagramas circulares y se lleg a la conclusin de que el 100% de los docentes siempre emplean la comunicacin directa para realizar explicaciones acerca de las clases mientras que le brindan menos importancia a la interaccin docente, el 56% de los docentes proponen tareas para que los estudiantes se ejerciten en cuanto a la lectura; en cuanto a los recursos materiales para el aprendizaje un 75% de los docentes algunas veces emplean lminas con figuras para ilustrar los temas vistos en clases. Estos resultados revelan que los docentes de la primera etapa continan empleando recursos considerados tradicionales en la comprensin lectora; mientras que un 56% evidencian la poca utilidad que se le da a los juegos en la comprensin lectora.

INTRODUCCION Venezuela es un pas de transformaciones continuas en todos los mbitos, especialmente a nivel educativo, en donde el rol del docente es determinante en la formacin de individuos crticos, participativos y productivos. Actualmente se ha evidenciado que un alto porcentaje de estudiantes de Educacin Bsica presentan dificultades en comprensin lectora, ya que no practican eficazmente la lectura, lo que indica que existe desinters en el hbito lector, aunado a esto, los docentes no utilizan estrategias creativas que permitan a los alumnos motivarse en la adquisicin de conocimientos. De ah que, la comprensin lectora como tal se concibe como el proceso a travs del cual el lector elabora un significado con el texto; entendindose que la interaccin entre el lector y el texto es el fundamento de la comprensin. En este sentido, la comprensin lectora constituye el proceso ms importante del aprendizaje que debe incluirse en los programas de estudio de las instituciones educativas; an cuando en nio pueda aprender a travs de otras actividades, ste no puede obviar la lectura, dado que sta implica la construccin de ideas. De esta manera, en los centros escolares se debe propiciar un espacio que integre el aprendizaje con la recreacin, a travs de situaciones que permitan la integracin grupal, por lo que es necesario que se busquen mtodos y estrategias de enseanza que comprendan nuevas experiencias para los nios, dentro de los cuales se encuentran los juegos pedaggicos, en vista que son importantes en su desarrollo integral por estar en constante crecimiento, explorando, descubriendo y aprendiendo a su propio ritmo.

De acuerdo a las consideraciones anteriores, se pretende con la siguiente investigacin determinar la importancia de los juegos como actividad ldica para el mejoramiento de la comprensin lectora, dirigido a los docentes de la primera etapa de la Unidad Educativa Arturo lvarez Alayn de Valle de la Pascua Estado Gurico. La investigacin est estructurada de la siguiente manera: el primer capitulo, contiene el planteamiento del problema, formulacin de objetivos generales y especficos, justificacin de la investigacin. El segundo abarca el marco terico referencial donde se destacan los antecedentes de la investigacin, las bases tericas, y legales. En el tercer capitulo se plantea el marco metodolgico conformado por el diseo de la investigacin, poblacin, muestra e instrumentos de recoleccin de datos; as como tambin, la presentacin y anlisis de los resultados. El cuarto capitulo contiene el plan de accin desarrollado. En el quinto capitulo, se presentan y analizan los datos a travs de la descripcin para el desarrollo de la investigacin y por ltimo se sealan las conclusiones, recomendaciones, referencias bibliogrficas y anexos.

CAPITULO I EL PROBLEMA PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Sin dudas, la prctica de actividades ldicas es tan antigua como la historia. El juego es una de las herramientas ms importantes de la que disponen los educadores para conseguir sus objetivos, de hecho, pocos recursos didcticos pueden igualar la eficacia educativa del juego, y es que adems, cuenta con una valiosa baza a su favor: la predisposicin favorable de los nios a jugar. Dentro de las potencialidades que refleja el ser humano, se tiene la del lenguaje, que es quizs la expresin mxima de su desarrollo evolutivo, por ser esta la capacidad que los diferencia de otros seres inferiores, colocndolos en el punto ms alto de la escala biolgica. El lenguaje oral es de suma importancia pes permite al individuo usar palabras emitidas verbalmente, para lograr hacerse comprender por otros seres humanos. Sin embargo, cuando el educando ha adquirido el manejo del lenguaje oral, estar en disposicin de obtener el nivel ms alto de comunicacin, que estar representado por el lenguaje escrito, con el cual se expresara a travs de signos y smbolos predeterminados en cada idioma. En una visin conjunta de la educacin primaria venezolana y de una serie de factores que inciden en su calidad, surge como necesidad adecuar la misin de la escuela, que responda a la diversidad de respuestas a los grandes requerimientos que reclama el pas, el estado, el municipio y la localidad.

Esta circunstancia obliga a los docentes a efectuar una labor que garantice el desarrollo afectivo, social e intelectual de los nios. Para ello es necesario crear y utilizar estrategias que desarrollen las capacidades intelectuales, los hbitos y las actitudes de quienes construyen el principal factor de la educacin venezolana: es decir los educandos. No obstante, la realidad que se observa en las instituciones educativas, an cuando cuentan con los instrumentos y los recursos necesarios, es que no disean estrategias basadas en el juego. Muchas veces slo se limitan a que el estudiante ejecute sus propias actividades planificando poco, esto trae como consecuencia que las actividades diarias se conviertan en acciones rutinarias y tediosas. De ah que el juego como herramienta natural de trabajo pudiera ser utilizado ya que produce inters en quienes lo realizan. Por otra parte resulta pertinente destacar que la finalidad del trabajo educativo es obtener el aprendizaje y la formacin del estudiante, la labor docente se debe centrar en la realizacin de actividades productivas que permitan el proceso educativo, en consecuencia debe valerse de estrategias metodolgicas que coadyuven al logro de estas metas; en este sentido el juego como estrategia cobra especial relevancia, ya que ste contribuye a reafirmar valores tales como: cooperacin, familiaridad entre otros. Es una realidad que el individuo aprende en la escuela mediante la participacin de actividades planificadas por el docente, que permiten desarrollar habilidades y destrezas para el mejoramiento del aprendizaje, siendo el juego una de las estrategias a travs de las cuales el educando adquiere las experiencias, expresa sus emociones y logra participar cooperativamente con sus compaeros, convirtindose en miembro de un grupo, socializndose en el medio donde se desenvuelven. Por otra parte, el objetivo del juego como estrategia de aprendizaje es incentivar, motivar y estimular al estudiante y docente hacia una enseanza y aprendizaje

creativo, por medio de las actividades a desarrollar el educando puede ejecutar su comprensin lectora a travs de la observacin y asociacin de ideas. En visita realizada a la Unidad Educativa Arturo lvarez Alayn de Valle de la Pascua, la investigadora, mediante la realizacin y aplicacin del test informal, pudo constatar que los docentes no manejan suficientes estrategias ldicas que estimulen la comprensin lectora en los estudiantes de la primera etapa, trayendo como consecuencia el bajo rendimiento en cuanto a la comprensin de la lectura. Tomando en cuenta las aseveraciones anteriores, como supuestos de la investigacin, surgen las siguientes interrogantes: Qu tipo de juegos utiliza el docente para mejorar la comprensin lectora de los alumnos de la Primera Etapa de la Unidad Educativa Arturo lvarez Alayn de Valle de la Pascua Estado Gurico? Qu importancia tienen los juegos pedaggicos para mejorar la comprensin lectora? Qu disposicin tienen los docentes para la aplicacin de las actividades ldicas como estrategias pedaggica de mejoramiento de la comprensin lectora? En virtud a las interrogantes sealadas, se plantean los siguientes objetivos OBJETIVO GENERAL: Determinar la importancia de los juegos como actividad ldica para optimizar la comprensin lectora, dirigido a los docentes de la Primera Etapa de la Unidad Educativa Arturo lvarez Alayn de Valle de la Pascua - Estado Gurico.

OBJETIVOS ESPECIFICOS Identificar las actividades ldicas que realizan los docentes de la Primera Etapa de la Unidad Educativa Arturo lvarez Alayn, que faciliten la comprensin lectora de sus alumnos. Describir la importancia que tienen los juegos pedaggicos como estrategia de fortalecimiento de la comprensin lectora. Diagnosticar la disposicin de los docentes en aplicar actividades ldicas como herramientas de aprendizaje.

JUSTIFICACIN Segn lo planteado anteriormente, se justifica la realizacin de la presente investigacin debido a que el juego pedaggico como estrategia de aprendizaje es una herramienta importante, tomando en cuenta que los nios son seres activos que aprenden y se desarrollan mientras interactan de manera espontnea y dinmica. Con la utilizacin de actividades ldicas, adems de investigar sobre el lenguaje oral, es un hecho, que en la actualidad se estudia con gran atencin ya que se trata de formar un hombre crtico, apto para que tenga una vida participativa, se sepa expresar y emitir juicios sobre el desarrollo de su entorno socio-cultural y econmico. As mismo, hay que resear importante el hecho que, a travs de esta investigacin se dar a conocer elementos tericos que servirn para enfrentar la problemtica expuesta. Y por consiguiente, se propone brindar al docente estrategias metodolgicas

adecuadas al nivel de aprendizaje que conlleven a abrir una ventana mgica, en donde los educandos lean y desarrollen un juicio crtico y de valoracin conceptual. ALCANCES El presente estudio se dirige especficamente a los nueve (9) docentes que laboran a nivel de la primera etapa de la Unidad Educativa Bolivariana Arturo lvarez Alayn ubicada en el sector 5 de julio de Valle de la Pascua, estado Gurico. Su alcance est sujeto a la disposicin del docente en su aplicacin; no obstante, el mismo no escapa a limitaciones que pudieran incidir en el desarrollo de la misma.

CAPITULO II MARCO TEORICO ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN

Los primeros estudios se relacionaron con la competencia de los docentes destinados a evaluar las estrategias metodolgicas utilizadas para guiar el proceso de enseanza y aprendizaje, posteriormente se han orientado hacia los atributos y actividades de los docentes hacia los efectos del proceso de aprendizaje y las condiciones inmediatas en las que se desarrollan las relaciones docente estudiante durante el acto de ensear a aprender.

Mota, C. (2.005) realiz una investigacin titulada Estrategias ldicas de los docentes para satisfacer las exigencias de calidad educativa en la Escuela Bsica Ciudad Guayana cuyo objetivo general fue determinar cuales estrategias emplean los docentes de educacin bsica, para alcanzar la comprensin lectora en los educandos al finalizar cada ao escolar. Esta investigacin estuvo enmarcada en una metodologa de proyecto factible apoyado en una investigacin de campo, concluyendo que la mayora de los docentes repiten la rutina de trabajo diario sin variar estrategias y sin crear situaciones de aprendizaje que sean innovadoras y capaces de facilitar los aprendizajes en los educandos. As mismo, Rojas, T (2.004) realiz una investigacin titulada Estrategias ldicas utilizadas por los docentes en el aula para optimizar la comprensin lectora en la Escuela Bsica de Puerto Ordaz cuyo objetivo general fue evaluar la influencia de las estrategias ldicas utilizadas por los docentes en el aula para optimizar la comprensin lectora en la Escuela Bsica de Puerto Ordaz, en el estado Bolvar. Esta investigacin estuvo enmarcada en una metodologa de proyecto factible apoyada en una investigacin de campo concluyendo que las estrategias ldicas son alternativas viables capaces de contribuir a lograr niveles de aprendizajes acordes con las exigencias para la promocin a grados superiores. En ese mismo orden de ideas, Hernndez, C. (2.006) realiz una investigacin titulada Importancia del juego como estrategia de la lectura y escritura en nios y nias del centro de educacin inicial Jos Toms Ramos de Ciudad Bolvar cuyo objetivo general fue demostrar la importancia del juego como estrategia de la lectura y escritura en nios y nias del centro de educacin inicial Jos Toms Ramos de Ciudad Bolvar en el estado Bolvar.

Para este trabajo se utiliz un diseo de campo y una investigacin descriptiva-exploratoria, concluyendo que las estrategias de juego que utilizan la mayora de los docentes no son las ms adecuadas para el aprendizaje de la lectura y escritura, por lo cual se sugieren orientaciones que favorezcan la accin didctica del educador como el proceso de aprendizaje de los educandos. Estas investigaciones guardan relacin con el tema en estudio pues, coinciden en que los juegos son una herramienta vital para dinamizar las actividades diarias en el aula de clases y permiten al docente hacer uso de muchos elementos para que los educandos aprovechen lo mejor de las actividades diarias en el colegio. Todas las investigaciones obtenidas en los estudios procedentes evidencian la importancia del uso de estrategias en el proceso de la lectura, la cual permitir aprovechar las habilidades y destrezas del alumno para fomentar en ellos la prctica de un pensamiento libre y creativo.

BASES TERICAS EL JUEGO COMO CONTENIDO EDUCATIVO Sin duda la prctica de actividades ldicas es tan antigua como la historia de la humanidad. Para cerciorarse basta con acudir a cualquier museo arqueolgico. Muchos de ellos conservan piezas que ponen claramente el manifiesto que tambin las antiguas civilizaciones fabricaban juguetes y practicaban juegos en sus tiempo de ocio: en la antigua Roma solan elaborarse muecas articuladas de marfil y era habitual jugaron dados y tabas; algunas vasijas griegas de cermica pintada reproducen escenas de juegos de azar y el hallazgo de juguetes de barros es habitual en yacimientos arqueolgicos de culturas dispares y de continentes distintos. Por otra parte, una vista detallada a cualquier museo etnolgico testimonia que el juego es inherente al hombre y que su prctica se lleva a cabo en los cinco continentes desde antiguo. Sin embargo, no siempre es fcil distinguir un juego de una actividad con un cierto componente o espritu ldico. Muchos tericos insisten aun determinar la verdadera naturaleza del juego. De hecho, quizs la mejor solucin a este dilema sea concebir u concepto polidrico (con tantas caras) como el juego partiendo de la base de que no existe juego y no juego, sino que un sin fin de actividades contienen una cierta dosis de carcter ldico en mayor o menor grado. EL JUEGO HERENCIA CULTURAL Y HERRAMIENTA EDUCATIVA El juego pertenece a la herencia cultural de todos los pueblos de la tierra. Y no solo es una prctica vinculada al mundo infantil, sino que tambin

los adultos lo practican en todos los lugares del mundo y con diferentes significados: desde la celebracin festiva a la apuesta. El juego sirve para la transmisin de los valores propios del pueblo que lo practica. Esta visin antropolgica de las diferentes actividades ldicas, como instrumento de arraigo social, debe adems tener en cuenta el contexto en que se practican. Como por ejemplo, saber si se juega a determinadas edades, pocas y lugares, si el juego es mixto o si solo lo realizan hombres o mujeres, etctera. Las claves del contexto en que se practica el juego ayudan a desentraar el verdadero sentido de esa transmisin. De ah que, entre otros muchos argumentos, sea importante recuperar y vivir uno de los campos ms vastos e interesantes del mundo del juego: el juego tradicional. Platn, en su poca descubri que el juego es un instrumento que prepara a los nios para la vida adulta. A lo largo de la historia, diferentes escuelas pedaggicas han considerado el juego infantil como una til herramienta educativa. Desde la perspectiva educativa, el juego se convierte en una poderosa herramienta para el trabajo de conceptos, valores y procedimientos. Esto supone que el educador debe analizar el juego y descubrir las capacidades que se desarrollan en su prctica. El planteamiento general se acerca ms a la ptima educativa que a la antropolgica, sobre todo en cuanto a la clasificacin de los juegos, ya que estos se sugieren pensando sobre todo en las necesidades de la escuela. Partiendo de esta premisa, se proponen las actividades mas adecuadas para cada situacin. En consecuencia, el juego se plantea en un sentido y utilitario. Por ello, se realiza un anlisis interno y externo del juego partiendo de los conceptos, las actitudes, los valores y las diferentes interacciones que se pueden subrayar. Estos datos se vinculan adems a todos ya cada uno de los recursos y propuestas ldicas presentadas.

El punto de vista antropolgico, en cambio, ha quedado relegado a un segundo plano. Buena parte de los juegos recogidos en esta obra no presentan referencias al contexto en el que se desarrollaron o todava se practican. A pesar de todo, se anima a los educadores a realizar con sus grupos una documentacin o base de datos sobre los juegos tradicionales propios, de modo que se puedan comparar con los juegos de otros pases y culturas. EL CONCEPTO DEL JUEGO El juego es una proyeccin de la vida interior hacia el mundo. A lo largo de la historia, filsofos, antroplogos y educadores han definido el juego. Cada uno de ellos ha dado visin diferente, aunque con muchos puntos en comn. Por este motivo, es interesante reconocer algunas de las caractersticas que permiten afirmar con rotundidad que determinadas actividades son juegos o practicas ldicas. A continuacin se exponen, sin pretensin de mostrar un listado exhaustivo, algunos de estos aspectos comunes. EL JUEGO PRODUCE PLACER. Una de las principales caractersticas del juego es que sus participantes disfrutan. En este sentido, se puede dar el hecho de que una misma propuesta produzca placer a un grupo y a otro le suponga una obligacin. Por esta razn, el educador debe prestar una espacial atencin a la presentacin de los juegos ya que, de esta forma, predispondr a los nios a una actitud positiva de juego. EL JUEGO CONTIENE Y DEBE CONTENER UN MARCO NORMATIVO. Eficientemente, las normas constituyen un elemento esencial para cualquier juego. Tanto el nio que crea simblicamente su propio mundo como la persona que debe construir un rompecabezas, o los jugadores que deciden como esconderse y atraparse entre ellos, sigue determinada pausa. Para

muchos educadores y educadoras este es el verdadero trabajo a realizar con los juegos: aprender a asimilar normas, consensual (autorregulacin) y a utilizarlas. EL JUEGO ES UNA ACTIVIDAD ESPONTNEA, VOLUNTARIA Y ESCONDIDA LIBREMENTE. El hecho es que todo juego suponga unas normas impuestas externamente o bien pactada entre los jugadores no esta reido la adhesin voluntaria a estas normas. Como se menciona ms adelante, se debe tener en cuenta que obligar a alguien a jugar puede desarrollar un sentimiento de tarea totalmente opuesto al espritu de juego. EL JUEGO ES UNA FINALIDAD EN SI MISMO. Los jugadores no persiguen un objetivo concreto, sino que su principal finalidad la constituyen las acciones propias de la actividad. Esta caracterstica mantiene una relacin directa con la competicin o el sistema de puntuacin que rige en muchos juegos. Al presentarlos, el educador debe hacer ms hincapi en la prctica ldica que en su resultado final. EL JUEGO ES ACCIN Y PARTICIPACIN ACTIVA. todos los retos que supone la prctica del juego. EL JUEGO ES AUTO EXPRESIN. El juego, es un sentido amplio, es una expresin de los valores y la cultura de la sociedad que nace y se desarrolla. Pero, adems, durante el juego se ponen de manifiesto los diferentes comportamientos y actitudes de sus participantes. Por ello, constituye una fuente de informacin sobre ka personalidad de los jugadores. A pesar de todos los rasgos que definen el juego, este solo puede ser descrito como tal por el propio jugador, ya que esta determinado por tanto factores internos (motivacin, relacin con los dems participantes, simbolismo, etc.) que la realidad externa supone solo un punto de partida. Un buen resumen en todo lo expuesto en este apartado se encuentra en la definicin del juego hecha por el antroplogo Johann Huizinga en su obra Los participantes deben estar siempre activos, sobre todo mentalmente, para dar respuestas a

Homo Ludens: accin u ocupacin libre que se desarrolla dentro de unos limites especiales y temporales determinados, con unas reglas absolutamente obligatorias y libremente aceptadas. La accin tiene un fin en si misma y esta acompaada de un sentido de tensin y alegra y de la conciencia de ser de otro modo que en la vida corriente. CARACTERISTICAS DEL JUEGO EN EL DESARROLLO INFANTIL Todos estos efectos educativos se fundan en la influencia que el juego ejerce sobre el desarrollo psquico del nio y sobre el desarrollo de la personalidad. Segn lo expresa en su obra: Daniel B. Elkonin, psicologa del juego Es preciso adelantar que todo educador debe tener en cuenta ante la diversidad de edades de los educadores, dado el carcter prctico de la investigacin se han enfatizados algunos juegos de inters y se deja a criterios del docente su aplicacin. Este autor define las caractersticas principales de estas edades en etapas bianuales. NIOS DE 6 A 7 AOS Caractersticas Principales Los nios de esta edad aun tienen poca fuerza y por tanto no la usan en sus juegos. Sin embargo, la flexibilidad es una de las principales caractersticas que se manifiestan con frecuencia en muchas de sus prcticas ldicas. En esta etapa el juego simblico esta llegando a su fin, y la necesidad de que todo tenga un referente en la realidad, hace que en sus juegos aparezcan personajes y lugares determinados.

En la etapa anterior, bosnios eran capaces de entender la explicacin de un juego y aplicarlo a su manera sin respetar las normas descritas. A partir de esta edad empieza acertar de una forma absoluta y ciega las normas externas. El concepto de regla se considera como universal e inmutable. No obstante, que de una aceptacin se trata de una sumisin de debida a la presencia de los dems jugadores o del adulto. El educador presenta al rbitro de los conflictos y aporta seguridad en todo momento; y por tanto, se recurre frecuentemente a l. En esta franja de edad empiezan tambin los jugadores cooperativos. Tipos de Juegos. Los juegos recomendados para nios de 6 a 7 aos son cortos, variados y con pocas normas. Suelen incluir personajes y referentes de la realidad que sirven, a la vez, de motivacin. Las normas no deben modificarse en un mismo juego. Para introducir una variante es preciso presentarlo con una nueva motivacin. Es la poca dorada de los juegos de esconderse, y de usos de canciones y retahlas. Se va introduciendo progresivamente el concepto de equipo. Muchos de los juegos son individuales, aunque en algunos momentos puede existir una colaboracin espordica entre un pequeo nmero de jugadores a travs del juego, se pueden desarrollar muchas capacidades fsicas, el pensamiento ms abstracto y la percepcin espacial. Nios de 8 a 9 aos Caractersticas Principales

El pensamiento de los nios a estas edades empieza a evolucionar hacia una mayor extraccin, y aumenta su capacidad de atencin. En cuanto al aspecto motriz, se mejora la capacidad de movimiento. Se produce un avance en las relaciones sociales y, a causa de ellos, aparecen los grupos estables donde hay una separacin de sexos. El educador debe estar atento a los conflictos que se producen por este motivo. No obstante, se sigue observando la necesidad de recurrir al adulto para practicar ciertos juegos, aunque en menor grado, se mantiene la idea de norma como algo permanente e inmutable. Solo la ausencia del adulto o so ser visto por los otros jugadores permite transgredirla. Tipos de Juegos Los juegos que se practican a estas edades pueden ser largos e incluir normas mas complejas que presenten relaciones de cooperacin y de cooperacin oposicin. Se puede empezar a pactar la norma y a introducir variantes de un juego. Se pueden tambin ya proponer juegos que contemple una actividad fsica ms intensa y el dialogo. El Juego y los Objetivos Educativos Un juego es una totalidad muy compleja que apunta a una infinidad de aspecto, las actividades ldicas como se ha comentado al inicio de esta investigacin puede plantearse como una diversin, sin buscar otra finalidad que no sea la de pasar un buen rato. Pero los juegos tambin son una herramienta que utiliza el educador para conseguir unos determinados objetivos. Desde la ltima perspectiva el educador debe tener en cuenta la naturaleza caleidoscpica del juego, ya que son mltiples los aspectos que

se trabajan en la prctica de una actividad ldica. Es por ello que se recomienda consecucin. En este sentido la presente investigacin aporta un anlisis de cada juego en cuanto a sus posibilidades de aplicacin como recursos para trabajar determinados objetivos educativos. As, se han determinado una serie de aspectos que se pueden trabajar y, consultando cualquier otro libro o fichero de juego, el educador podr establecer fcilmente asociaciones que le permitirn lograr los objetivos que se proponen. Los Objetivos de los Juegos Espontneos En muchas ocasiones, el educador observa que se realizan juegos que no se haban programado. Son juegos que surgen espontneamente y que en un principio no se haban relacionado con ningn objetivo. Puesto que es imposible hallar y mencionar todas las posibilidades didcticas y pedaggicas que puede crecer un juego espontneo, en cada actividad ldica hay que elegir la opcin o posibilidad ms adecuada a la ocasin. La experiencia que habr acumulado el juego como herramienta educativa y la reflexin del educador son el punto de partida para modificar o elegir nuevos juegos espontneos que permitan optimizar la comprensin lectora. El Juego como Contenido y Recurso Educativo. a seguir el siguiente proceso: definir los objetivos que se quieren conseguir y buscar los juegos que aportan ms elementos para su

Al plantearse el juego dentro de un proceso educativo, se deben tener en cuenta todos aquellos elementos estructurales que sirvan para el desarrollo de un aspecto determinado. Interaccin. Se hace referencia a la manera en que un jugador percibe a sus compaeros de juegos. Se establece las siguientes interacciones: Juegos de acciones individuales. El jugador no se relaciona ni se compara con nadie. Juego de oposicin. El jugador solo tiene oponente. En la partida no puede buscar la alianza de otro jugador en ningn momento. Juego de cooperacin opcin. El jugador tiene compaero (los mismos a lo largo de toda la partida o va cambiando) y se opone a otro grupo de jugadores. Otros juegos de cooperacin. El jugador solo tiene compaeros y, con ellos, deben ser capaz de superar el reto que se supone en juego. El Papel del Educador La observacin en el Juego. Segn Planchar, T. (2005), la educadora () deben mantener el control sobre todo el grupo de nios que juegan con el objetivo de crear y mantener la atmsfera justa, la ms adecuada a la concentracin. Adems de los aspectos comentados el educador encontrar muchos elementos y detalles susceptibles de ser observados que son especfico del grupo con que esta trabajando. En todos los juegos del repertorio que se destaca la importancia de dejar que los participantes pacten las normas y que, a travs del dialogo, encuentren las formas de resolver los problemas que surjan.

La observacin del juego dar al educador informacin sobre: La forma de interaccin. En un juego que hay cooperacin los participantes pueden jugar en paralelo (uno junto al otro, sin llegar a interaccionar) o cooperando (hay momentos en que la interaccin supone una divisin de los roles para conseguir un fin comn). Si un grupo a acordado jugar en paralelo, se debe intervenir para que sus componentes consigan una verdadera cooperacin. La forma de resolver los conflictos. Algunos jugadores tienden a resolver sus conflictos usando la fuerza. Otros, sin embargo, utilizan el dilogo o reclama la intervencin de un tercero que medie en el problema. El educador debe inducir al dilogo como principal forma de resolver diferencia; as, un conflicto se convierte en una autentica fuente de crecimiento personal y de grupo. La persistencia. El juego libre es aquel en que los jugadores escogen a que quieren jugar. En el caso de que un grupo decida siempre un mismo juego, el educador procurara enriquecer su repertorio de juego. El uso de los elementos. El respeto a los elementos de juego es uno de los aspectos que se deben enfatizar en el desarrollo de una propuesta de juego. En tal sentido, es importante tener en cuenta que el valor que se otorga a los juguetes auto construidos u obtenidos del entorno es uno de los principales puntos conflictivos para grupos acostumbrados a jugar con elementos manufacturados industrialmente. Metodologa del Juego. Solarte, P (2003), en su trabajo de grado seala: Los juegos pueden plantearse simplemente como una diversin, pero no hay duda de que construyen una eficaz herramienta para el educador. Por ese motivo, para poder obtener el mximo partido de este recurso ldico, es aconsejable que el educador o la educadora incorpore los juegos a las actividades educativas siguiendo unas pautas lgicas y estructuradas. P.52

En este sentido, el xito total de un juego, es decir, el conseguir que los alumnos disfruten y aprendan a la vez, reside en gran parte en la presentacin que de el se haga: se debe proceder a una clara explicacin de los procesos y pasos a seguir, combinada con una inteligente motivacin por parte del educador. En realidad, son muchos los aspectos metodolgicos que el educador debe tener en cuenta para lograr su objetivo. Hay nios que se niegan a jugar; otros molestan y desestabilizan el curso de la actividad cuando, segn las normas del juego, quedan momentneamente eliminados. Son tambin temas de reflexin obligada la agresividad en el juego y el carcter juego. La integracin en el grupo de nios y nias con algn tipo de discapacidad es tambin un objetivo prioritario. El xito reside en la habilidad que tenga el educador al elegir los juegos adecuados. El resultado siempre es doblemente gratificante: el alumno discapacitado lleva a cabo una vida cotidiana normalizad, y el resto de integrantes del grupo aprende que una discapacidad fsica no es un impedimento para formar parte de un colectivo. De ah que, el educador debe estar plenamente informado sobre el arma de doble filo que representa los video juego, ya que no todos en funcin de sus caractersticas son adecuados a nivel educativo. El xito o fracaso de un juego depende, en gran medida, de que todos los jugadores hayan comprendido las normas. Pero la tarea del educador no finaliza con la presentacin del juego. A lo largo del desarrollo del juego debe estar atento, y si es necesario, lo interrumpir para regular algunos aspectos que no funcionan correctamente o que necesitan ser subrayados. En este sentido, el uso de la pausa para reflexionar sobre un aspecto discutido u opinar o llegar aun consenso al respecto es de vital importancia. Al mismo tiempo, el conductor muy competitivo que pueden adquirir fcilmente algunas actividades, si el educador no controla de manera eficiente el curso del

del juego debe estar predispuesto mediante comentarios (feed back) las actuaciones de los jugadores y a responder a posibles demandas o a determinadas actitudes (desnimo, cansancio, falta de motivacin, etc). Los nios eliminados en el juego. En muchos juegos existe la eliminacin de jugadores. Esto siempre resulta un problema ya que todos los nios quieren participar y jugar todo el tiempo. A priori, no se debe eliminar del repertorio de actividades este tipo de juegos, ya que, en determinados grupos, pueden aportar elementos de reflexin sobre el papel de la participacin, el hecho de ganar o perder, etc. Sin embargo, si el grupo es de edad reducida, este aspecto puede dificultar la dinmica del juego. Es entonces cuando, haciendo pequeas modificaciones, se puede cambiar el juego para hacerlo atractivo y participativo y poder jugar sin problema. Los nios que no quieren jugar Atendiendo la libertad de los jugadores como la primera de las caractersticas que definen un juego, se presentan problemas cuando alguien no quiere jugar no existe ninguna receta mgica que permita resolver esta dificultad pero algunas reflexiones pueden ayudar al educador a tomar una postura determinada. La motivacin. Dedicar un tiempo a la motivacin de un juego mediante una historia, un decorado o unos disfraces es buen mtodo para estimular a los participantes. Dejar que intervengan en adaptacin o eleccin del repertorio del juego. Un estilo directivo que permite la adaptacin y la modificacin de los juegos resulta un elemento motivador para algunos grupos, especialmente a partir de la preadolescencia.

Provocar al grupo que sea este quien demande la incorporacin al juego. Con esta medida se evita que se trate a veces oposicin a las propuestas del adulto. Conseguir que el nio ayude al educador. De esta forma, se pueden llegar a establecer algunos vnculos entre el educador y los jugadores que sirven para dar confianza. De todas formas, se deben estudiar los motivos por los que alguien no quiere jugar. Si se trata de llamar la atencin, el hacho de permitirle estar con el educador reforzar su actitud. Cabe la posibilidad de dejarlo aun lado asegurndonos de que ve como juegan los dems. Frecuentemente se observa que quien no quera jugar se va aproximando a los participantes hasta que, como por arte de magia, se halle dentro del juego. En otros casos una repetida actitud de no querer participar puede esconder problemas de relacin o de sociabilidad que debe ser tratado con un experto. El juego y las discapacidades. Cada vez es ms habitual la integracin del nio que tienen ciertas disminuciones en el mismo grupo de otros que no las tienen. Por ello, el educador debe utilizar las herramientas necesarias para conseguir que todos los jugadores participen en igualdad de condiciones. Se debe partir de la base de que la mejor adaptacin es la que no se percibe y que permite que cualquier jugador pueda asumir todos los roles propuestos. Por este motivo, no todos los juegos puedan son ideales para ser adaptados. El educador debe conocer a los componentes de su grupo, analizar los juegos que conoce y, segn la lgica interna de estos y la de una simple

caracterstica de la persona que necesita la adaptacin, encontrar el repertorio adecuado. Existen algunas pautas que son tiles para realizar estas tareas: Discapacidades fsicas. En el caso de tener en el grupo a alguien con alguna discapacidad fsica, se debe delimitar el espacio para compensar las dificultades de movilidad e introducir algunos lugares en que el jugador no puede ser atrapado. Los materiales deben ser blandos para solucionar los problemas de presin. Se debe modificar las formas de desplazamiento de los adversarios directos del jugador que tiene problemas de movilidad. Discapacidades visuales. Para los alumnos con discapacidades visuales, se deben tener en cuenta dos aspectos: El espacio debe estar preparado para dar orientaciones sonoras a los jugadores. Se deben dar a conocer las diferentes texturas del suelo y de las paredes. Adems, con participantes de visin limitada, se tienen que dar referencia en cuanto a los colores y punto de luz. Los participantes deben estar familiarizados con el material, que debe ser suave y de olor agradable para facilitar el contacto. Adems, si se trabaja con participantes de visin limitada, se tendr que cuidar los colores para que sean los ms adecuados para ellos. En el caso de jugar con pelotas, estas pueden ser sonoras. En los juegos de puntera el objetivo debe ser sonoro.

Referente a la normativa de los juegos, se puede modificar el tiempo de posesin de la pelota y los sistemas de puntuacin. Discapacidades psquicas. Resulta bsico transmitir las normas utilizando un lenguaje claro, sencillo y comprensible. El espacio debe ser indefinido o con delimitaciones muy flexibles, ya que las limitaciones de un terreno de juego representan un problema para estos jugadores. Se deben usar pocos objetos de juegos para evitar la dispersin. Estos deben ser grandes y de movimientos lentos para facilitar su manipulacin. Antes de empezar a jugar, se tiene que dejar un tiempo para que los jugadores manipulen los objetos y experimenten con ellos. Los juegos deben ser cortos, con pocas normas, pocos elementos de decisin y sistema de puntuacin muy sencillas. Los videos juegos. No todos los videos juegos son adecuados para su uso como herramienta educativa. En este sentido, se deben conocer los principales tipos de videos juegos y las cualidades que posee cada uno de ellos. Segn el tipo de interactividad y los objetivos del juego, se pueden clasificar en: Juegos de accin. El jugador usa los reflejos para abatir a sus enemigos. Suelen ser juegos de violencia. Por este motivo se les aconseja su uso en mbitos educativos. Juegos de simulacin. El jugador controla una organizacin y el objetivo es hacerla crecer. Existe juego que simula la direccin de una ciudad, de un

hotel o de una civilizacin. Sin embargo, las partidas son muy largas y, por esto, resultan poco aconsejables para la escuela. Juegos de aventura. Se plantea un enigma a resolver relacionando los diferentes personajes que aparecen en el juego. Suelen ser muy deductivo. En el mercado existen muchos videos juegos con estas caractersticas y constituyen una gran herramienta educativa. Simuladores de deporte. Suelen simular que el jugador se encuentra en el campo de juego. Desarrollan capacidades de motricidad y especialidad. Rompecabezas y juegos de tableros. Son simuladores de este tipo de juegos. Su indicacin en el uso educativo es la misma que la de los juegos reales. Antes de introducir un video juego a la escuela se debe prestar atencin a los siguientes aspectos: La violencia. Hay juego que tienen como centro de inters el uso de la violencia. El sexismo. Algunos estudios sobre este tema concluyen que los protagonistas de muchos videos juegos tienen actitudes altamente sexistas. La edad a la que va dirigido. Las cajas de los videos juegos deben indicar la edad recomendada. Si un juego no tiene estos datos, no cumplen las leyes que rigen para este tipo de productos.

Se debe analizar cada juego (su argumento, como se lleva a cabo, cuales son los niveles y las formas de puntuar) para determinar si es apto como instrumento educativo. FUNDAMENTACIN TERICA Las teoras psicoafectivas del juego Segn investigaciones realizadas por Freud (1920), trat de dar una explicacin al comportamiento ldico que incluyera su descubrimiento del inconsciente como proceso interno de naturaleza emocional que implica a los instintos fundamentales, esto es, el principio del placer o tendencia compulsiva hacia el gozo y el principio de muerte o tendencia a la destruccin y la ruptura. (P.23) La teora psicoanaltica es en general una teora de los aspectos y las emociones profundas y sus hiptesis y explicaciones resultan muy complejas para hacer de ellas ideas fciles de usar. Incluye esta teorizacin el principio bsico de la represin que la sociedad en su proceso socializador realiza sobre ciertos sentimientos y deseos del individuo durante la infancia. El juego cumple el papel de expresar los sentimientos reprimidos en el proceso educativo. Las teoras funcionalistas y naturalistas del juego Durante la primera mitad del siglo, la psicologa infantil predominante mantuvo una explicacin descriptiva y elemental para todos los fenmenos psicolgicos. En esta misma lnea su explicacin sobre la actividad ldica estuvo basada en las posibilidades facilitadotes que el juego tiene para el desarrollo y la adquisicin de habilidades motorices y de uso de

instrumentos. Esta lnea terica no aporta explicacin real sobre el origen o la naturaleza psicolgica especfica del juego. Sin embargo, vincular la actividad ldica al uso de instrumentos abri un campo de estudio interesante que fue desarrollado especficamente por Kohler (1935), y que despus ha sido retomado por Bruner (1984), en sus estudios sobre juegos y dominio instrumental (P.26) Las teoras cognitivas del juego Para explicar el desarrollo de cualquier dominio psicolgico que se relaciones con el conocimiento es ya imprescindible referirse a la obra de Piaget, pero desde luego si hablamos del juego como marco para el aprendizaje, hay que detenerse brevemente, en revisar las teoras Psicoevolutivas que lo has estudiado como parte de un proceso cognitivo. Las teoras del juego de Piaget Como sabemos Piaget estudio el comportamiento natural y lo relacion con las formas espontneas de estructuras de conocimientos interpretando y explicando el origen del juego de acuerdo a las lneas conceptuales con las que haba explicado el funcionamiento inteligente de los juegos realizando teora sistemtica y evolutiva del juego infantil (1946). (P.28). El origen del juego simblico y el pensamiento representativo hay que buscarlo en la activacin de esquemas motricos de carcter adaptativo. Los esquemas ldicos simblicos son el resultado de la evolucin de los esquemas sensoriomotricos y en este sentido son idnticos a los esquemas no ldicos, si bien con una mayor dosis de asimilacin, esto es, con una cierta relajacin en la acomodacin del esquema a la realidad objetiva.

En su obra, Piaget nos ha explicado la relacin del juego con las distintas formas de comprensin del mundo que el nio tiene. As hoy sabemos que la accin ldica supone una forma placentera de actuar sobre los objetos y sus propias ideas, de tal manera que jugar significa tratar de comprender el funcionamiento de las cosas. Las reglas de los juegos suponen una expresin de la lgica con la que los nios creen que deben regirse los intercambios y los procesos interactivos entre los jugadores. La nica crtica que tenemos que hacer al modelo Piagetiano es el abandono en reas de la lgica de la accin o del smbolo, de la perspectiva cultural y antropolgica que estuvo presente en la primera parte de su obra (Piaget, 1932) cuando analiz los juegos de reglas en los grupos de nios y su relacin con las adquisiciones de conceptos morales y convencionales. La teora del juego de Vygotski El planteamiento terico que encontramos ms coherentes y globalizador, a la vez que el que permite de forma ms adecuada un uso educativo del juego, tiene su origen en los trabajos de investigacin y en los postulados de la Psicologa educativa Sovitica que se derivan de las tesis de Vygotski; a esta teora la llamaremos sociocognitiva. Efectivamente Vygotski (1933/1979) consider el juego como una forma particular de actuacin cognitiva espontnea que reflejaba hasta que punto el proceso de construccin de conocimiento y de organizacin de la mente tiene su origen en la influencia que el marco social ejerce sobre la propia actividad del sujeto. (P.29) El origen del juego es para Vygotski como para Piaget la accin, pero mientras que para ste la complejidad organizativa de las acciones de lugar al smbolo, para Vygotski es el sentido social de la accin (que comienza a

ser orientada desde el exterior en un sentido concreto) lo que caracteriza la accin ldica y el contenido de lo que se quiere representar en los juegos. Otro punto importante en la teora Vygotskiana del juego es que este nace de la necesidad, esto es, de la frustracin. Cuando el nio puede obtener todos sus deseos de forma inmediata no tiene motivacin para realizaciones ldicas. Hace falta un cierto nivel de conciencia sobre lo que no se tiene, o lo que no se es, para entrar en una representacin que, deformando la realidad, la recree en un sentido ms o menos imaginario, ms o menos real pero inalcanzable por el momento. Esto permite comprender las representaciones tpicas de los nios Preescolares cuando se convierten en hroes del espacio o en campeones de causas magnificas. Por otra parte se ha encontrado que, en general, los nios eligen juegos con un contenido que pertenece a su contexto inmediato o a contexto que, no siendo inmediatos, conocen a travs de los medios de comunicacin y de los cuales tienen informacin ms o menos fragmentarias.

Teoras Psicolgicas del Juego

Segn investigaciones realizadas por Vale de Arangure A. (1.996), seala que existen teoras psicolgicas en las cuales se explica y fundamenta el juego, a saber: Teora Fisiolgica: (Herbert Spencer ShiHer) Considera esta teora que el juego es una forma de liberacin agradable, sin necesidad de un exceso de energas.

Teora Recreativa: Discrepa con respecto a la de Spencer, avalada por Lazarus y Steinthal. Se basa en que el cambio de ocupaciones proporciona la posibilidad de recrear las partes fatigadas del sistema nervioso, mientras tanto otras partes de ste entran en actividad. Teora Biolgica o Teora del Ejercicio Preparatoria: (K. Groos) Define el juego como el agente utilizado para incrementar potencialidades congnitas y preparadas para su ejercicio en su vida: Esta teora de Groos hace hincapi en la significacin del juego en los seres vivos, sobremanera en los animales, sealaba este autor que el animal jugaba por no ser joven, sino que era joven porque necesitaba jugar. Coinciden con l otros estudios de esta teora, tal es el caso de Carr (1.992), quien deca que el juego estimula el desarrollo de los rganos, especialmente los del sistema nervioso Desde una perspectiva investigadora y constructivita (Caal y Porlan); Garca y Garca (1.989), la intervencin educativa lo que pretende es cambiar los esquemas del pensamiento de los y las estudiantes, el juego ofrece un modelo como conseguirlo de forma sencilla y atractiva, y se convierte as en un ejemplo a imitar en situaciones educativas instructivas ms formales. Aprender a utilizar esta plataforma puede ser muy interesante para el profesorado que plantee su trabajo como una intervencin tendente a potenciar el desarrollo cognitivo, afectivo y socioemocional de los nios, y que desee aprovechar todos los recursos que este proceso evolutivo le proporciona, porque no hay que olvidar que el juego es, en si mismo, un mbito natural destinado al desarrollo y al aprendizaje. Los juegos son procesos interactivos y comunicativos en los que se participa desde que se nace y respondiendo a la demanda que recibida por parte de los adultos para actuar de una forma especialmente divertida y

estimulante, que permitir tomarse la vida un poco en broma, sin perder la compostura. El formato de interaccin ldico es un modelo de actuacin y de conversacin tanto gestual como verbal que transmite alegra y entusiasmo, al tiempo que estimula a hacer las cosas con el mismo inters y espontaneidad. No hay juego sin acompaamiento de una actitud interesada, curiosa, atractiva y estimulante. Los estudios sobre potencialidad educativa de los juegos, tal y como se acostumbraba a realizar, evidencian que la presencia de adultos flexibles, con un buen nivel de interaccin y de comunicacin, favorece tanto el juego como la instruccin, siempre que esta se adapte a las necesidades de los nios y nias. Parece razonable pensar que las experiencias del juego se convierten en verdaderos mbitos de aprendizaje no solo por la actividad, sino por el contexto mismo en el que tienen lugar.

EVOLUCIN HISTRICA DEL CONCEPTO DE COMPRENSIN LECTORA

Segn Carvey, F (2005) el inters por la comprensin lectora no es nuevo. Desde principios de siglo, los educadores y psiclogos (Huey -19081968; Smith, 1965) han considerado su importancia para la lectura y se han ocupado de determinar lo que sucede cuando un lector cualquiera comprende un texto. El inters por el fenmeno se ha intensificado en aos

recientes, pro el proceso de la comprensin en s mismo no ha sufrido cambios anlogos. Como bien seala Roser, cualquiera que fuese lo que hacan los nios y adultos cuando lean en el antiguo Egipto, en Grecia o en Roma, y cualquiera que sea lo que hacen hoy para extraer o aplicar significado en un texto, es exactamente lo mismo. Lo que ha variado es la concepcin de cmo se da la comprensin; slo cabe esperar que esta novedosa concepcin permita a los especialistas en el tema de la lectura desarrollar mejores estrategias de enseanza. En los aos 60 y los 70, un cierto nmero de especialistas en la lectura postul que la comprensin era el resultado directo de la decodificacin (Fries, 1962): Si los estudiantes sern capaces de denominar las palabras, la comprensin tendra lugar de manera automtica. Con todo, a medida que los profesores iban desplazando el eje de su actividad a la decodificacin, comprobaron que muchos estudiantes seguan sin comprender el texto; la comprensin no tena lugar de manera automtica. En ese momento, los pedagogos desplazaron sus preocupaciones al tipo de preguntas que los profesores formulaban. Dado que los maestros hacan, sobre todo, preguntas literales, los alumnos no se enfrentaban al desafo de utilizar sus habilidades de inferencia y de lectura y anlisis crtico del texto. El eje de la enseanza de la lectura se modific y los maestros comenzaron a formular al alumnado interrogantes ms variados, en distintos niveles, segn la taxonoma de Barret para la Comprensin Lectora (Climer, 1968). Pero no pas mucho tiempo sin que los profesores se dieran cuenta de que esta prctica de hacer preguntas era, fundamentalmente, un medio de evaluar la comprensin y que no aada

ninguna enseanza. Esta forma de entender el problema se vio respaldada por el resultado de la investigacin sobres el uno de preguntas en la actividad de clase y cuando se utilizan los textos escolares de la lectura (Durkin, 1978; Durkin, 1981). En la dcada de los 70 y los 80, los investigadores adscritos al rea de la enseanza, la psicologa y la lingstica se plantearon otras posibilidades en su afn de resolver las preocupaciones que entre ellos suscitaba el tema de la comprensin y comenzaron a teorizar acerca de cmo comprende el sujeto lector, intentando luego verificar sus postulados a travs de la investigacin (Anderson y Pearson, 1984; Smith, 1978; Spiro et al., 1980). UNA APROXIMACIN AL CONCEPTO DE COMPRENSIN LECTORA Qu es leer? Leer es un proceso de interaccin entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guan su lectura. Leer es entrar en comunicacin con los grandes pensadores de todos los tiempos. Leer es antes que nada, establecer un dilogo con el autor, comprender sus pensamientos, descubrir sus propsitos, hacerle preguntas y tratar de hallar las respuestas en el texto. Leer es tambin relacionar, criticar o superar las ideas expresadas; no implica, aceptar tcitamente cualquier proposicin, pero exige del que va a criticar u ofrecer otra alternativa, una comprensin cabal de lo que est valorando o cuestionando. La eficacia de la lectura depende de que estos dos aspectos estn suficientemente desarrollados. Esto tiene unas consecuencias: El lector activo es el que procesa y examina el texto

Objetivos que guen la lectura: evadirse, informarse... Interpretacin de lo que se lee (el significado del texto se construye por parte del lector La comprensin lectora Tal como lo seala Fuenmayor, V (2006) la comprensin tal, y como se concibe actualmente, es un proceso a travs del cual el lector elabora un significado en su interaccin con el texto (Anderson y Pearson, 1984). La comprensin a la que el lector llega durante la lectura se deriva de sus experiencias acumuladas, experiencias que entran en juego a medida que decodifica las palabras, frases, prrafos e ideas del autor. La interaccin entre el lector y el texto es el fundamento de la comprensin. De ah que se ha comprendido un texto, equivale a afirmar que se ha encontrado un cobijo mental, un hogar, para la informacin contenida en el texto, o bien que ha transformado un hogar mental previamente configurado para acomodarlo a la nueva informacin. En tal sentido la comprensin es el proceso de elaborar el significado por la va de aprender las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que ya se tienen: es el proceso a travs del cual el lector interacta con el texto. Sin importar la longitud o brevedad del prrafo, el proceso se da siempre de la misma forma. En definitiva, leer, ms que un simple acto mecnico de descifrado de signos grficos, es por encima de todo un acto de razonamiento, ya que de lo que se trata es de saber guiar una serie de razonamientos hacia la construccin de una interpretacin del mensaje escrito a partir de la informacin que proporcionen el texto y los conocimientos del lector, y, a la

vez, iniciar otra serie de razonamientos para controlar el progreso de esa interpretacin de tal forma que se puedan detectar las posibles incomprensiones producidas durante la lectura. A la luz de las consideraciones anteriores, se llevaron a cabo mltiples investigaciones referentes a este tema, y puede destacarse la del autor Hall (1989), el cual sintetiza en cuatro puntos lo fundamental de ste rea: La lectura eficiente es una tarea compleja que depende de procesos perceptivos, cognitivos y lingsticos. La lectura es un proceso interactivo que no avanza en una secuencia estricta desde las unidades perceptivas bsicas hasta la interpretacin global de un texto, sino que el lector experto deduce informacin de manera simultnea de varios niveles distintos, integrando a la vez informacin grafofnica, morfmica, semntica, sintctica, pragmtica, esquemtica e interpretativa. El sistema humano de procesamiento de la informacin es una fuerza Poderosa, aunque limitada, que determina la capacidad de procesamiento textual. La lectura es estratgica. El lector eficiente acta deliberadamente y supervisa constantemente su propia comprensin. Est alerta a las interrupciones de la comprensin, es selectivo en dirigir su atencin a los distintos aspectos del texto y precisa progresivamente su Interpretacin textual. Leer para aprender (desde una explicacin constructivista). Vigosky, citado por Hernndez, I (2005) expresa que el aprendizaje significativo es formarse una representacin, un modelo propio, de aquello

que se presenta como objeto de aprendizaje; implica poder atribuirle significado al contenido en cuestin, en un proceso que condice a una construccin personal, subjetiva, de algo que existe objetivamente. Este proceso remite a la posibilidad de relacionar de una forma no arbitraria y sustantiva lo que ya se sabe y lo que se pretende saber. Cuando un lector comprende lo que lee, est aprendiendo, en la medida en que su lectura le informa, le permite acercarse al mundo de significados de un autor y le ofrece nuevas perspectivas u opiniones sobre determinados aspectos. La lectura nos acerca a la cultura, siempre es una contribucin esencial a la cultura propia del lector. En la lectura se da un proceso de aprendizaje no intencionado incluso cuando se lee por placer. En una gran variedad de contextos y situaciones, se lee con la finalidad clara de aprender. No slo cambian los objetivos que presiden la lectura, sino generalmente los textos que sirven a dicha finalidad presentan unas caractersticas especficas (estructura expositiva) y la tarea, unos requerimientos claros, entre ellos controlar y frecuentemente demostrar que se ha aprendido. Debe observarse si ensea a un estudiante a leer comprensivamente y a aprender, es decir, que pueda aprender de forma autnoma en una multiplicidad de situaciones (ste es el objetivo fundamental de la escuela). LECTURA EXPLORATIVA FRENTE A LECTURA COMPRENSIVA. Para dominar un contenido, para comprenderlo, en resumen, para estudiar, se debe hacer una doble lectura: Lectura Explorativa

Lectura Comprensiva Lectura Explorativa Es una lectura rpida. Su finalidad puede ser triple: Lograr la visin global de un texto: De qu trata? Qu contiene? Preparar la Lectura Comprensiva de un texto Buscar en un texto algn dato aislado que interesa. Procedimiento: Fijarse en los ttulos y epgrafes Buscar nombres propios o fechas que puedan orientar Tener en cuenta que la idea ms importante suele expresarse al principio del prrafo en el que luego se desarrolla, o al final del prrafo como conclusin de la argumentacin. Tener en cuenta que un mapa, una grafa, un cuadro cronolgico etc., pueden proporcionar tanta informacin como la lectura de varias pginas: hay que observarlos. Lectura Comprensiva

Es una lectura reposada. Su finalidad es entenderlo todo. Procedimiento: Buscar en el diccionario todas las palabras cuyo significado no se posee por completo. Aclarar dudas con ayuda de otro libro: atlas, enciclopedia, libro de texto; preguntar a otra persona (profesor, etc.) si no se puede hacer enseguida se ponen interrogantes al margen para recordar lo que se quera preguntar. Reconocer los prrafos de unidad de pensamiento Observar con atencin las palabras seal. Distinguir las ideas principales de las secundarias. Perseguir las conclusiones y no quedarse tranquilo sin comprender cules son y cmo se ha llegado a ellas. Una lectura comprensiva hecha sobre un texto en el que previamente se ha hecho una lectura explorativa es tres veces ms eficaz y ms rpida que si se hacho directamente. COMPONENTES DE LA LECTURA La lectura se puede explicar a partir de dos componentes: El acceso lxico, el proceso de reconocer una palabra como tal. Este proceso comienza con la percepcin visual. Una vez que se han percibido los

rasgos grficos (letras o palabras) puede ocurrir un acceso lxico directo, cuando nos encontramos con una palabra familiar que reconocemos de un solo golpe de vista; o bien un acceso lxico indirecto, cuando nos encontramos trminos desconocidos o difciles de leer. Entonces se debe acudir a los conocimientos sobre segmentacin de palabras, o atender a las condiciones contextuales que hacen que el acceso lxico sea ms rpido. La comprensin; aqu se distinguen dos niveles. El ms elemental es comprensin de las proposiciones del texto. A las proposiciones se las considera las unidades de significado y son una afirmacin abstracta acerca de una persona u objeto. La comprensin de las proposiciones se realiza a partir de la conjuncin de los elementos textuales (informacin proporcionada por texto mismo) y de los elementos subjetivos (conocimientos previos). Este primer nivel, junto al acceso lxico son considerados micro procesos de la inteligencia y se realizan de forma automtica en la lectura fluida. El nivel superior de la comprensin es el de la integracin de la informacin suministrada por el texto. Consiste en ligar unas proposiciones con otras para formar una representacin coherente de lo que se est leyendo como un todo. Este nivel es consciente y no automtico y esta considerado como un macro proceso. Estos macro procesos son posibles a partir del conocimiento general que el sujeto tiene sobre el mundo; es decir, para que se produzca una verdadera comprensin es necesario poseer unos conocimientos generales sobre aquello que se est leyendo. Adems tambin seran imposibles sin un conocimiento general sobre la estructura de los textos.

MODELOS DE LECTURA La concepcin tradicional de la lectura constituira lo que ha sido definido como un modelo de procesamiento ascendente. Este modelo supone que el lector ha de empezar por fijarse en los niveles inferiores del texto (los signos grficos, las palabras) para formar sucesivamente las distintas unidades lingsticas hasta llegar a los niveles superiores de la frase y el texto. Para seguir este proceso el lector debe descifrar los signos, oralizarlos aunque sea de forma subvoclica, orse pronunciarlos, recibir el significado de cada unidad (palabras, frases, prrafos, etc.) y unirlos unos con otros para que su suma le ofrezca el significado global. Hay evidencias que prueban las limitaciones de este enfoque: por ejemplo se ha mostrado su falsedad con experimentos en los que se vea que la percepcin de letras es ms rpida en palabras conocidas que en otras que no lo son. Adems algunos de estos mecanismos ni siquiera forman parte del acto de la lectura ya que, por ejemplo, el significado no se recibe a travs de la oralizacin -, y otros, aunque estn presentes, no son los nicos ni se enlazan de esta forma. Son todos aquellos que forman lo que ha dado en llamarse procesamiento descendente porque no actan, como los anteriores, desde el anlisis del texto a la comprensin del lector, sino en sentido contrario, desde la mente del lector al texto. Es decir, la lectura est dirigida por los conocimientos semnticos y sintcticos del sujeto. La intervencin del procesamiento descendente, o de arriba abajo, es un componente necesario de la lectura corriente. Permite al lector resolver

las ambigedades y escoger entre las interpretaciones posibles del texto. Es el conocimiento del contexto, en este caso del texto escrito, lo que hace posible, por ejemplo, decidir si una frase como - Ya nos veremos! - contiene una amenaza o una expresin de esperanza. Las dos formas de proceder, de abajo arriba y de arriba abajo, quedan englobadas en la idea bsica de que, cuando una persona lee, parte de la hiptesis de que el texto posee un significado y lo busca a travs tanto del descubrimiento de indicios visuales como de la activacin de une serie de mecanismos mentales que le permiten atribuirle un sentido, es decir, entenderlo. Lo que el lector ve en el texto y lo que l mismo aporta son dos subprocesos simultneos y en estrecha interdependencia. Esta visin del proceso constituye lo que se llama modelos interactivos de lectura. Son los enfoques ms recientes y afirman que el proceso de comprensin est, como ya hemos dicho, dirigido en forma interactiva tanto por el texto como por el conocimiento del sujeto. Este ltimo modelo se diferencia de los otros dos en que mientras los primeros conciben la lectura como un proceso secuencial, este entiende el proceso como un conjunto de operaciones que se dan en paralelo, condicionndose mutuamente entre ellas. De todas formas no existe an una teora general unnimemente aceptada que explique cmo se produce esta interaccin. EL PROCESO LECTOR

El acto de leer consiste en el procesamiento de informacin de un texto escrito con la finalidad de interpretarlo. El proceso de lectura utiliza lo que Smith (1983) llama las dos fuentes de informacin de la lectura: La informacin visual o a travs de los ojos: que consiste en la informacin proveniente del texto. La informacin no visual o de detrs de los ojos: que consiste en el conjunto de conocimientos del lector. As, a partir de la informacin del texto y de sus propios conocimientos el lector construir el significado en un proceso que, para su descripcin, podemos dividir en: La formulacin de hiptesis: cuando el lector se propone leer un texto, una serie de elementos contextuales y textuales activan algunos de sus esquemas de conocimiento y le llevan a anticipar aspectos del contenido. La verificacin de las hiptesis realizadas: lo que el lector ha anticipado desde ser confirmado en el texto a travs de los indicios grficos. Incluso las inferencias han de quedar confirmadas, ya que el lector no puede aadir cualquier informacin, sino slo las que encajen segn reglas bien determinadas que pueden ser tambin ms o menos amplias en funcin del tipo de texto. Para hacerlo tendr que fijarse en letras, los signos de puntuacin, las maysculas, los conectores, etc... e incluso en elementos tipogrficos y de distribucin del texto. La integracin de la informacin y el control de la comprensin: si la informacin es coherente con las hiptesis anticipadas, el lector la integrar

en su sistema de conocimientos para seguir construyendo el significado global del texto a travs de distintas estrategias de razonamiento. Otra posible explicacin del proceso que sigue el lector sera la siguiente: Mira los smbolos grficos, los percibe, los reconoce, valindose de cualquiera de las tcnicas o claves ms adecuadas para hacerlo (configuracin, anlisis estructural, contexto) y pronuncia oral y mentalmente: Los venezolanos. De inmediato traduce los smbolos grficos a ideas. Para ello recuerda sus experiencias pasadas, forma la imagen mental de lo que entraa la palabra, la oracin o el prrafo; es decir, comprende el significado de dichos smbolos escritos, asocindolos con experiencias previas. Esta fase del proceso de la lectura es la "Comprensin". Posteriormente, se da cuenta de lo que expresa el autor, su pensamiento o su sentimiento, que puede crear en s una actitud de esperanza, de aversin, de expectativa o simplemente de informacin. Esta fase se llama "Interpretacin". En esta fase establece relaciones comparativas, generalizaciones inductivas, etc., Asocia y dice segn esto, "ahora las cosas son ms baratas, hay ms salud, y mayor seguridad social". Luego, manifiesta una actitud de aceptacin o inconformidad con la idea o el sentimiento expresado por el autor. Coteja lo expresado con lo que ha visto, ha odo o se ha informado. Pero la veracidad de la aseveracin, la juzga a travs de su criterio y despus de un anlisis ntimo, se halla conforme o discrepa con las ideas del autor. Esta fase del proceso, por la actividad que en ella predomina, toma el nombre de "Reaccin", es decir, revela la actitud mental del lector ante las ideas expresadas por el autor.

Por ltimo, establece relaciones de valor de las ideas expresadas; interesantes, de gran contenido. Se produce una integracin de lo expresado con sus vivencias personales; an ms, con dichos elementos puede crear otras ideas relacionadas, como: "lo que dice aqu es falso". En cualquiera de los casos ha habido integracin, creacin y originalidad. Esta ltima fase de la lectura crtica y reflexiva se llama "Integracin". ESQUEMAS Y ESTRATEGIAS DE CONOCIMIENTO Muchos de los estudios acerca de la comprensin, los esquemas y la informacin previa han demostrado claramente que los conocimientos de que dispone el lector influyen de manera determinante en su comprensin Para comprender un texto, los lectores necesitan tener unos esquemas adecuados de conocimiento y adems han de aplicar unas estrategias apropiadas. Esta diferencia est en relacin directa con la distincin que realiza la psicologa cognitiva entre conocimiento declarativo y procedimental; y que ya est presente en la actual reforma del sistema educativo. Esta diferencia es especialmente importante cuando la lectura est orientada al aprendizaje. Esquemas de conocimiento Un esquema es una estructura abstracta de conocimiento. Es abstracta en el sentido de que un esquema resume aquello que se conoce sobre una variedad de casos que difieren en aspectos particulares. Un esquema es estructurado en el sentido que representa las relaciones entre las partes que lo integran.

El lector desarrolla los diversos esquemas de que dispone a travs de sus experiencias. Si un lector cualquiera no ha tenido experiencia alguna en un tema determinado, no dispondr de esquemas para evocar un contenido determinado, y la comprensin ser muy difcil, si no imposible El inters respecto a este tema radica en el papel que desempean los esquemas en la comprensin orientada al aprendizaje de textos: Proporcionan un andamiaje mental de forma que la informacin textual rellena los huecos del esquema posibilitando la comprensin y reduciendo el esfuerzo mental del sujeto Focalizan la atencin. Ayudan al lector a determinar qu aspectos del texto son los ms importantes. Favorecen la elaboracin de inferencias. Debido a que los textos no son completamente explcitos los esquemas proporcionan las bases para ir ms all de lo explcitamente afirmado. Los esquemas de un individuo no estn nunca acabados; las experiencias vitales se amplan de manera constante y van modificando los propios esquemas. En sntesis, los esquemas son las categoras del conocimiento (conceptos, informacin, ideas) que van configurndose en la mente del lector a travs de la experiencia. A medida que la comprensin lectora tiene lugar, el lector aprende determinadas ideas del texto y las relaciona con sus conocimientos adquiridos: con sus esquemas A la hora de la lectura se debe activar el conocimiento previo, preguntarse: qu se yo acerca de este texto?

El tema del conocimiento previo es de gran importancia. Si el texto est bien escrito y el lector posee un conocimiento adecuado sobre l, tiene muchas posibilidades de atribuirle un significado. Si ello no ocurre, y mantenindonos ante un texto razonablemente redactado, puede ser debido a tres tipos de motivos (Baker y Brown, 1984): Que el lector no posea los conocimientos previos requeridos para poder abordar el texto. Es lo que nos ocurre a los inexpertos cuando se intenta leer un documento legal enrevesado. En estos casos, o bien se hace con el conocimiento necesario, o bien se abandona el texto (o consultamos a un abogado). Que se posea el conocimiento previo, pero que el texto en s no ofrezca ninguna pista que permita acudir a l. Que el lector pueda aplicar unos determinados conocimientos y construir una interpretacin acerca del texto, pero que sta no coincida con la que pretenda el autor. Parece necesario que ante la lectura, en la escuela, el profesor se plantee con qu bagaje los nios van a poder abordarla, y que prevea que ste no va a ser homogneo. Este bagaje condiciona enormemente la interpretacin que se construye, y no es asimilable nicamente a los conceptos y sistemas conceptuales de los estudiantes, sino que est constituido tambin por sus expectativas, intereses, vivencias... por todos los aspectos ms relacionados con el mbito afectivo, y que intervienen en la atribucin de sentido a lo que se lee.

Por lo dems, si la previsin del profesor es que un texto queda demasiado alejado de las posibilidades de los nios, tal vez deba sustituirlo proporcionar algn tipo de enseanza que les proporcione lo que necesitan. En relacin con el conocimiento previo, hay algunas cosas que se pueden hacer para ayudar a los nios a actualizarlo. En cada ocasin puede elegirse lo que parezca ms adecuado, aunque no hay ningn inconveniente en proceder a todo ello en un estilo ms o menos informal: Dar alguna informacin general sobre lo que se va a leer Ayudar a los estudiantes a que se fijen en determinados aspectos del texto que pueden activar su conocimiento previo Animar a los estudiantes a que expongan lo que conocen sobre el tema Tambin es bueno que los estudiantes promuevan preguntas acerca del texto, de manera que no sean slo los profesores quienes hablen, sino que los nios tomen la iniciativa en algunas cuestiones. CONDICIONANTES DE LA COMPRENSIN La comprensin de cada lector est condicionada por un cierto nmero de factores que han de tenerse en cuenta al entrenar la comprensin: El tipo de texto: exige que el lector entienda cmo ha organizado el autor sus ideas. Los textos narrativos y expositivos se organizan de manera distinta, y cada tipo posee su propio lxico y conceptos tiles. Los lectores han de

poner en juego procesos de comprensin diferentes cuando leen los distintos tipos de texto. El lenguaje oral: un factor importante que los profesores han de considerar al entrenar la comprensin lectora es la habilidad oral de un estudiante y su capacidad lectora. La habilidad oral de un estudiante est ntimamente relacionada con el desarrollo de sus esquemas y experiencias previas. El lenguaje oral y el vocabulario oral configuran los cimientos sobre los cuales se va edificando luego el vocabulario lector, que es un factor relevante para la comprensin. Por tanto, el estudiante carente de un buen vocabulario oral estar limitado par desarrollar un vocabulario con sentido suficientemente amplio, lo cual, a su vez, habr de limitarlo en la comprensin de textos. Las actitudes: las actitudes de un alumno hacia la lectora pueden influir en su comprensin del texto. Puede que el estudiante en una actitud negativa posea las habilidades requeridas para comprender con xito un texto, pero su actitud general habr de interferir con el uso que haga de tales habilidades. Las actitudes y creencias que un individuo se va forjando en relacin con varios temas en particular pueden afectar a su forma de comprenderlos. El propsito de la lectura: el propsito de un individuo al leer influye directamente en su forma de comprender lo ledo y determina aquello a lo que esa persona habr de atender (atencin selectiva) El estado fsico y afectivo general.

Dentro de las actitudes que condicionan la lectura consideramos la ms importante la motivacin, ninguna tarea de lectura debera iniciarse sin que las nias y nios se encuentren motivados para ello, sin que est claro que le encuentran sentido. Para esto, es necesario que el nio sepa qu debe hacer, que se sienta capaz de hacerlo y que encuentre interesante lo que se le propone que haga. La primera condicin remite a los objetivos que presiden la lectura, las otras dos se pueden analizar conjuntamente un factor que contribuye a que se encuentre interesante leer un determinado material consiste en que ste le ofrezca al estudiante unos retos que pueda afrontar. As, parece ms adecuado utilizar textos no conocidos, aunque su temtica o contenido deberan resultar en mayor o menor grado familiares al lector; en una palabra, se trata de conocer y tener en cuenta el conocimiento previo de los nios con relacin al texto que se trate y de ofrecer la ayuda necesaria para que puedan construir un significado adecuado acerca de l. Tambin hay que tener en cuenta que hay situaciones de lectura ms motivadoras que otras; por ejemplo, la prctica de una lectura fragmentada, muy frecuente en las escuelas, es ms adecuada para trabajar la lectura en determinados aspectos que para que los nios lean. En cualquier caso, este tipo de lectura nunca debera ser utilizado en exclusividad. Las situaciones de lectura ms motivadoras son tambin las ms reales: es decir, aquellas en las que el nio lee para evadirse para sentir el placer de leer, cuando se acerca al rincn de biblioteca o acude a ella. O aquellas otras en las que con un objetivo claro aborda un texto y puede manejarlo a su antojo, sin la presin de una audiencia.

La motivacin est estrechamente relacionada con las relaciones afectivas que los estudiantes puedan ir estableciendo con la lengua escrita. Esta debera ser mimada en la escuela, y mimados los conocimientos y progresos de los nios entorno a ella. Aunque muchas veces se atiende sobre todo a la presencia y funcionalidad de lo escrito en el aula, esta vinculacin positiva se establece principalmente cuando el estudiante ve que sus profesores y las personas significativas para l, valoran, usan y disfrutan de la lectura y la escritura y, por supuesto, cuando l mismo puede disfrutar con su aprendizaje y dominio. Para que un nio se sienta implicado en la tarea de la lectura o simplemente para que se sienta motivado hacia ella, necesita tener unos indicios razonables de que su actuacin ser eficaz, o cuando menos, que no va a consistir en un desastre total. No se puede pedir que tenga ganas de leer aquel para quien la lectura se ha convertido en un espejo que le devuelve una imagen poco favorable de s mismo. Slo con ayuda y confianza la lectura dejar de ser para algunos una prctica abrumadora y podr convertirse en lo que siempre debera ser: un reto estimulante. Motivar a los nios para leer, por lo tanto, no consiste en que el maestro diga: fantstico! Vamos a leer! sino en que lo digan o lo piensen ellos. Esto se consigue planificando bien la tarea de lectura y seleccionando con criterio los materiales que en ella se van a trabajar, tomando decisiones acerca de las ayudas previas que pueden necesitar algunos estudiantes, evitando situaciones en las que prime la competicin entre los nios, y promoviendo siempre que sea posible aquellas que se aproximen a contextos de uso real, que fomenten el gusto por la lectura y que dejen al lector que vaya a su ritmo para ir elaborando su propia interpretacin (situaciones de lectura silenciosa, por ejemplo).

FACTORES QUE CONDICIONAN LA COMPRENSION LECTORA La intencin de la lectura: determinar, por una parte, la forma en que el lector abordar el escrito y, por otra, el nivel de comprensin que tolerar o exigir para dar por buena su lectura. Desde este punto de vista, Foucambert (1976) citado por Pereira, A (2006) caracteriza las diferentes maneras de abordar el escrito segn el objetivo de lectura. Con una cierta mezcolanza de criterios, las divide en: lectura silenciosa integral: cuando se lee un texto entero con el mismo tipo bsico de actitud lectora. Lectura selectiva: guiada por un propsito ordenador o para extraer una vaga idea global. Se caracteriza por la combinacin de lectura rpida de algunos pasajes y de lectura atenta a otros. Lectura exploratoria: producida a saltos para encontrar un pasaje, una informacin determinada. Lectura lenta: para disfrutar de los aspectos formales del texto, para recrear sus caractersticas incluso fnicas aunque sea interiormente. Lectura informativa: de bsqueda rpida de una informacin puntual tal como un telfono en el listn, un acto en un programa, una palabra en el diccionario, etc... Los conocimientos aportados por el lector: el lector debe poseer conocimientos de tipo muy variado para poder abordar con xito su lectura. La comprensin del texto resulta muy determinada por su capacidad de escoger y de activar todos los esquemas de conocimiento pertinentes para

un texto concreto. Los conocimientos previos que el lector utiliza se pueden describir agrupados en dos apartados: El conocimiento de la situacin comunicativaLos conocimientos sobre el texto escrito: Conocimientos paralingsticos. Conocimientos de las relaciones grafofnicas. Conocimientos morfolgicos, sintcticos y semnticos. Conocimientos textuales. Conocimientos sobre el mundo: tal como afirman Schank y Abelson (1977). Por ejemplo, las noticias del peridico son un buen ejemplo para constatar la necesidad de conocimiento previo, ya que casi siempre apelan a la informacin que el lector ya posee sobre los conocimientos que tratan. HABILIDADES DE COMPRENSIN Los datos aportados hasta ahora permiten sostener claramente la idea de que la comprensin es un proceso interactivo entre el lector y el texto. Con todo, hay ciertas habilidades que pueden inculcarse a los estudiantes para ayudarles a que aprovechen al mximo dicho proceso interactivo. Una habilidad se define como una aptitud adquirida para llevar a cabo una tarea con efectividad citado por (Harris y Hodges, 1981). La teora fundamental que subyace a este enfoque de la comprensin basado en las habilidades es que hay determinadas partes, muy especficas, del proceso de comprensin que es posible ensear.

El hecho de ensear a un estudiante estas facetas de la comprensin mejora, en teora, el proceso global de comprensin numerosos estudios han hecho el intento de identificar las habilidades de comprensin lectora (Davis, 1986, 1972; Spearritt, 1972; Trorndike, 1973), pero el examen detallado de tales estudios revela que no todos los autores llegaron a aislar e identificar las mismas habilidades. La nica de ellas que apareci en tres de los cuatro estudios mencionados fue la de identificacin del significado de las palabras. En una resea sobre la documentacin referente a las habilidades, Rosenshine (2004) extrajo las siguientes conclusiones: Es difcil establecer un listado de habilidades de comprensin perfectamente definidas. No es posible ensear, lisa y llanamente, las habilidades de comprensin dentro de un esquema jerarquizado. No est claro cules ejercicios programados para entrenar las habilidades de comprensin lectora son esenciales o necesarios, si es que algunos de ellos lo es. El proceso de comprensin de cada lector es en algn sentido distinto, en la medida que cada individuo ha desarrollado esquemas diferentes. Aparte lo cual, la forma en que dos personas hacen uso de las habilidades y procesos que les han sido enseados como parte de la comprensin lectora tambin difiere, as pues, es poco probable que ningn cuerpo de investigaciones consiga nunca validar un listado definitivo de habilidades de comprensin y postularlas como las habilidades que es imprescindible ensear dado que la comprensin es un proceso es preciso ensear al lector

a que identifique la informacin relevante dentro del texto y la relacione con la informacin previa de que dispone. En tal sentido el programa para desarrollar la comprensin lectora es bastante ms complejo que el de ensear habilidades aisladas, pues supone ensear a los lectores el proceso de comprender y cmo incrementarlo, los profesores han de ensear tales habilidades desde una perspectiva procedural, sumando a sus estrategias de enseanza los procesos reales que tienen lugar, ms que unas cuantas habilidades de comprensin independientes entre s. Los profesores han de ensear tales habilidades desde una perspectiva procedural, sumando a sus estrategias de enseanza los procesos reales que tienen lugar, ms que unas cuantas habilidades de comprensin independientes entre s. La definicin de comprensin, consiste en un proceso a travs del cual el lector elabora el significado interactuando con el texto... dicho proceso depende de que el lector sea capaz de: Entender cmo han hecho un autor o autora determinados para estructura sus ideas y la informacin en el texto. Hay dos tipos fundamentales de textos: narrativos y expositivos. Relacionar las ideas y la informacin extradas del texto con las ideas o informacin que el lector ha almacenado ya en su mente. Estos son los llamados esquemas que el lector ha ido desarrollando con la experiencia. De ah que el esquema siguiente resume las habilidades y procesos que han de ensearse en los programas de comprensin, y est dividido en

dos secciones fundamentales: las habilidades y procesos relacionados con ciertas claves que permiten entender el texto, y las que se utilizan para relacionar el texto con las experiencias pasadas.

I Habilidades y procesos relacionados con ciertas claves para entender el texto Habilidades de vocabulario: para ensear a los alumnos aquellas habilidades que les permitirn determinar por cuenta propia, con mayor independencia, el significado de las palabras. Tales habilidades incluyen: Claves contextuales: el lector recurre a las palabras que conoce para determinar el significado de alguna palabra desconocida. Anlisis estructural: el lector recurre a los prefijos, sufijos, las

terminaciones inflexivas, las palabras base, las races verbales, las palabras compuestas y las contracciones para determinar el significado de las palabras. Habilidades de uso del diccionario. Identificacin de la informacin relevante en el texto: son las habilidades que permiten identificar en el texto la informacin relevante para los propsitos de la lectura. Tales habilidades incluyen: Identificacin de los detalles narrativos relevantes: el lector recurre a su conocimiento de la estructura posible de la historia para identificar la informacin que le permita entender la narracin.

Identificacin de la relacin entre los hechos de una narracin: tras identificar los elementos fundamentales de un relato, el lector determina cmo se relacionan para comprender globalmente la historia. Para ello, el nio o nia han de entender los siguientes procesos: causa y efecto y secuencia. Identificacin de la idea central y los detalles que la sustentan. Identificacin de las relaciones entre las diferentes ideas contenidas en el material: el lector aprende a reconocer e interpretar las siguientes estructuras expositivas: descripcin, agrupacin, causa y efecto, aclaracin, comparacin. II Procesos y habilidades para relacionar el texto con las experiencias previas. Inferencias: se ensea al lector a utilizar la informacin que ofrece el autor para determinar aquello que no se explcita en el texto. El estudiante deber apoyarse sustancialmente en su experiencia previa. Lectura crtica: se ensea al lector a evaluar contenidos y emitir juicios a medida que lee. Se ensea al lector a distinguirla opiniones, hechos, suposiciones, prejuicios y la propaganda que pueden aparecer en el texto. Regulacin: se ensea a los alumnos ciertos procesos para que determinen a travs de la lectura si lo que leen tiene sentido. Una vez que hayan asimilado tales procesos, sern capaces de clarificar los contenidos a medida que leen. Esto se puede conseguir a travs e resmenes, clarificaciones, formulacin de preguntas y predicciones ESTRATEGIAS DE LECTURA

Las estrategias, al igual que las habilidades, tcnicas o destrezas, son procedimientos utilizados para regular la actividad de las personas, en la medida en que su aplicacin permite seleccionar, evaluar, persistir o abandonar determinadas acciones para llegar a conseguir la meta deseada sin embargo, lo caracterstico de las estrategias es el hecho de que no detallan ni prescriben totalmente el curso de una accin; las estrategias son sospechas inteligentes (Valls, 1990), aunque arriesgadas, acerca del camino ms adecuado que hay que tomar. Su potencialidad reside en que son independientes de un mbito particular y pueden generalizarse; su aplicacin correcta requerir, en contrapartida, su contextualizacin para el problema del que se trate. Un componente esencial de las estrategias es el hecho de que implican autodireccin (la existencia de un objetivo y la conciencia de que ese objetivo existe) y autocontrol, es decir, la supervisin y evaluacin del propio comportamiento en funcin de los objetivos que lo guan y la posibilidad de imprimirle modificaciones cuando sea necesario. Las estrategias de comprensin lectora son procedimientos de carcter elevado, que implican la presencia de objetivos que cumplir, la planificacin de las acciones que se desencadenan para lograrlos, as como su evaluacin y posible cambio. Esta afirmacin tiene varias implicaciones: Si las estrategias de lectura son procedimientos y stos son contenidos de enseanza, entonces hay que ensear estrategias para la comprensin de textos Si las estrategias son procedimientos de orden elevado implican lo cognitivo y lo metacognitivo, en la enseanza no pueden ser tratadas como tcnicas precisas, recetas infalibles o habilidades especficas. Lo que caracteriza a la mentalidad estratgica es su capacidad para representarse y

analizar los problemas y la flexibilidad para dar soluciones. De ah que al ensear estrategias de comprensin lectora haya que primar la construccin y uso por parte de alumnos de procedimientos de tipo general que puedan ser transferidos sin mayores dificultades a situaciones de lecturas mltiples y variadas. De esta manera es necesario ensear estrategias de comprensin porque se requieren hacer lectores autnomos, capaces de enfrentarse de manera inteligente a textos de muy diferente ndole, la mayora de las veces, distintos de los que se usa cuando se instruye. Estos textos pueden ser difciles, por lo creativos o porque estn mal escritos. En cualquier caso, dado que responden a una gran variedad de objetivos, cabe esperar que su estructura sea tambin variada, as como lo ser su comprensibilidad, no obstante, hacer lectores autnomos significa tambin hacer lectores capaces de aprender de todos los textos. Para ello, quien lee debe ser capaz de interrogarse acerca de su propia comprensin, establecer relaciones entre lo que lee y lo que forma parte de su acervo personal, cuestionar su conocimiento y modificarlo, establecer generalizaciones que permitan transferir lo aprendido a otros contextos distintos. Es as como las estrategias deben permitir al estudiante la planificacin de la tarea general de lectura y su propia ubicacin ante ella (motivacin, disponibilidad). Facilitarn la comprobacin, la revisin y el control de lo que se lee, y la toma de decisiones adecuada en funcin de los objetivos que se persigan leer es un procedimiento, y al dominio de procedimientos se accede a travs de su ejercitacin comprensiva. Por esto no es suficiente que los alumnos asistan al proceso mediante el cual su profesor les muestra cmo construye sus predicciones, las verifica... hace falta adems que sean los propios alumnos los que seleccionen marcas e ndices, formulen hiptesis, las verifiquen,

construyan interpretaciones, y que sepan que eso es necesario para obtener unos objetivos determinados. De ah que en general se habla de estrategias para referirse a secuencias integradas de procedimientos que se adoptan con un determinado propsito. Es decir, las estrategias suponen que el sujeto sigue un plan de accin para resolver una determinada tarea, lo cual le lleva a adoptar una serie de decisiones con arreglo a la representacin cognitiva que se tiene de la tarea en cuestin. Al conocimiento de las propias estrategias se le llama meta cognicin, es decir, conocimiento acerca de los propios procesos de pensamiento la meta cognicin se incrementa con la edad. Los nios pequeos tienen pocas posibilidades meta cognitivas mientras que los mayores son ms hbiles a este respecto. Por otra parte las estrategias meta cognitivas son susceptibles de ensearse; cabe instruir a los nios para que utilicen conscientemente una estrategia adecuada que les ayude a captar mejor los elementos de una tarea, a establecer un plan adecuado para resolverla y a controlar la secuencia de pasos que conlleva la estrategia aplicada. En este sentido, las estrategias lectoras pueden considerarse como estrategias meta cognitivas. Las investigaciones sugieren que las estrategias lectoras no son inherentes al sistema humano de procesamiento de informacin sino que implican un proceso de aprendizaje y por lo tanto su mejora depende tanto de la edad como de la historia de aprendizaje de cada uno: Los sujetos ms jvenes tienden a procesar los textos elemento por elemento; relacionando un gran nmero de caractersticas textuales que son

adquiridas sin un procesamiento profundo, a partir de elementos de coherencia superficial. Los lectores ms maduros (no se identifica exactamente con la edad; es la madurez lectora), por el contrario generan gran nmero de macro proposiciones. Estas macro proposiciones proporcionan una representacin jerrquicamente organizada acerca del contenido del texto que no se limita nicamente a conectar proposiciones que aparecen afirmadas nicamente en el texto, sino que realizan una conexin entre esas afirmaciones y sus esquemas de conocimiento previo. Es as como, los lectores menos eficaces e inmaduros no producan una integracin de los diversos contenidos del texto procesando frase a frase de forma separada y sin relacionar suficientemente el significado del pasaje con sus esquemas de conocimiento previo. Quizs una de las estrategias ms tiles y maduras sea la estrategia estructural que consiste es establecer un plan de procesamiento del texto basado en seguir la estructura organizativa de las ideas del texto de forma que se vayan relacionando los detalles ms importantes del pasaje con esa estructura. Los sujetos que no son capaces de utilizar esta estrategia estructural suelen emplear una estrategia de listado, propia de los sujetos con dificultades en comprensin y se caracteriza porque no es sistemtica, no contiene un plan de procesamiento de texto, y los sujetos se limitan a recordar datos sueltos del contenido del texto. En la lectura compartida se aprende a utilizar una serie de estrategias que debern formar parte del bagaje del estudiante, de modo que pueda utilizarlas de manera autnoma. Hasta hace bien poco han sido corrientes una serie de fallos importantes en la instruccin de la comprensin lectora. Uno de estos errores

ha consistido en considerar que haba que instruir destrezas o habilidades independientes. As se intentaba ensear destrezas de comprensin orientadas al aprendizaje tales como captar ideas principales, resumir, subrayar, realizar esquemas o tomar notas entre otras. Este fallo es consecuencia de considerar a la comprensin lectora como una suma de habilidades parciales. Otra de las insuficiencias ha consistido en incidir sobre todo en los productos de la comprensin. Es decir, con frecuencia se ha tratado de ensear taras observables descuidando los procesos responsables de la realizacin de esas tareas. Este planteamiento ha estado asociado con la insistencia en aspectos de comprensin literal. As las preguntas de los profesores tras la lectura de los estudiantes trataban acerca de la informacin explcita del texto, sin tener suficientemente en cuenta la comprensin del significado global de aquello que se lea, as como de las inferencias que los estudiantes deban realizar para llegar a esa comprensin global. El ltimo fallo es que se ha confundido la enseanza de la comprensin lectora con la prctica de determinadas actividades de comprensin. Esto llevaba a que normalmente el esquema de enseanza se desarrollase del siguiente modo: lectura del texto, preguntas acerca del mismo y correccin de las contestaciones. Este esquema se puede denominar de exposicin repetida dentro del cual la enseanza es una ilusin ya que esta se ha confundido con la mera prctica. Qu ensear y cmo ensear Los principios que deben orientar la instruccin en comprensin lectoras dentro del enfoque cognitivo hacen referencia por un lado al

contenido de la instruccin y por el otro a los procedimientos metodolgicos por los que ha de regirse la enseanza. Directrices relativas al contenido de la instruccin : Se trata de responder a la pregunta de qu es lo que hay que ensear. El contenido debe estar centrado en los dos conjuntos de variables que afectan a la comprensin de los sujetos y de los que ya hemos hablado: esquemas de conocimiento y estrategias meta cognitivas del procesamiento de textos Facilitar el desarrollo de esquemas de conocimiento de los sujetos, los cuales les capaciten para comprender adecuadamente los diferentes tipos de textos Desarrollar estrategias meta cognitivas: Se trata de que los sujetos sean conscientes de los procesos que llevan a cabo para que puedan planificar, dirigir, revisar o evaluar todos los pasos que conducen a una comprensin efectiva. Directrices relativas a los procedimientos metodolgicos que han de orientar la enseanza: Estas orientaciones van dirigidas a mostrar cmo hay que instruir. Proporcionar objetivos claros a los estudiantes: Se busca ensear estrategias meta cognitivas de direccin y control del pensamiento. Si los sujetos no tienen clara cul es la meta a conseguir y cul es su utilidad mal pueden poner en marcha los procesos ejecutivos de la comprensin. El profesor ha de modelar las operaciones cognitivas que realizarn los estudiantes: Aqu se trata de un modelado abstracto, que se refiere a

conductas abstractas o regidas por leyes como son las estrategias de procesamiento de la informacin. La instruccin se ha de realizar en contextos reales de forma que se favorezca la generalizacin a situaciones ordinarias de enseanza aprendizaje: Uno de los fallos de la instruccin tradicional en comprensin y tcnicas de estudio era el de practicar una serie de ejercicios para promover conjuntos de habilidades independientes. Se pensaba que proporcionando esta serie de ejercicios a los estudiantes ellos mismos generalizaran unas supuestas habilidades a las situaciones ordinarias; pero esto se ha demostrado que no ocurre as. Los enfoques cognitivos de la instruccin plantean la enseanza de habilidades que puedan ser fcilmente generalizables, tanto por el material que se utiliza como por el contexto en que se instruye. El profesor debera proporcionar retroalimentacin sobre los procesos de comprensin: En los enfoques tradicionales la retroalimentacin del profesor se centra bsicamente en los productos de comprensin ms que en los procesos. El nfasis recae sobre lo observable y en consecuencia los nios aprenden que lo importante son los productos. Los enfoques cognitivos preocupados fundamentalmente por instruir estrategias deben centrar la retroalimentacin del profesor en esas estrategias. Proporcionar una retroalimentacin que favorezca la motivacin y las atribuciones de los estudiantes hacia el logro: El tipo de retroalimentacin tradicional al referido no slo tiene como efecto centrarse sobre todo en los productos del aprendizaje, sino que adems hace descansar el control del mimo sobre el profesor en lugar de transferir dicho control al estudiante. Este hecho tiene consecuencias en la motivacin, ya que el sentimiento de control

es altamente motivante. As pues, un programa de instruccin efectivo debera preocuparse de entrenar en atribuciones sobre causas internas, tales como la capacidad y el esfuerzo, de forma que se favoreciese el sentimiento de control sobre las propias acciones incrementando la motivacin hacia el logro.

Algunas condiciones para la enseanza de la lectura. Partir de lo que los estudiantes saben: la escolarizacin supone un paso muy importante para los nios y nias al darles la posibilidad de ampliar la experiencia sobre el mundo y sus formas de representacin y comunicacin. Es la escuela, precisamente, la institucin social encargada de ofrecerles la oportunidad de asimilar la modalidad ms abstracta de representacin verbal, la lengua escrita. Este aprendizaje debe realizarse a travs de la reconstruccin progresiva de los conceptos que ellos ya poseen en mayor o menos grado cuando llegan a la escuela. Por ello, la valoracin de los conocimientos previos sobre el escrito y la estimulacin hacia su continuidad son unas tareas bsicas de la escuela que deber planificar su intervencin a partir de la informacin que cada uno de los estudiantes posee sobre la forma y la funcin del cdigo escrito. Favorecer la comunicacin descontextualizada: un tema ampliamente debatido por los estudios sociolingsticos aplicados a la educacin ha sido el de saber en qu forma y en qu medida las diferencias lingsticas que presentan los nios y nias al llegar a la escuela estn condicionadas por su medio sociocultural de origen.

Familiarizar a los estudiantes con la lengua escrita y crear una relacin positiva con el escrito: en relacin con el punto anterior, la familiarizacin de todos los nios y nias con el mundo de la escritura debe constituir el primer objetivo de la actuacin escolar en la enseanza de la lectura. Para ello se intensificar el contacto de los estudiantes con textos escritos en actividades que conserven el sentido y el uso normal de la lectura en nuestra sociedad. La familiarizacin ha de englobar tanto los objetos de lectura (libros, anuncios, letreros, etc...), como las situaciones de la vida corriente en que se recurre a la lectura (para recordar, para explicar un cuento, etc...)o los lugares donde se produce (en la biblioteca, en la secretara, etc...). Fomentar la conciencia metalingstica: otra caracterstica exigida por la comunicacin escrita es un nivel elevado de conciencia metalingstica, la cual permite concentrarse en el lenguaje como objeto en s mismo y no en su caso como vehculo de significado en el interior de una comunicacin (Mattingly, 1972). Aunque los nios y nias presentan unos determinados niveles de conciencia metalingstica a partir de su dominio oral (pueden preguntar, por ejemplo qu significa tal palabra), el acceso al escrito requiere un uso del lenguaje mucho menos transparente que en la comunicacin oral y a diferentes niveles de las unidades lingsticas. Utilizar textos concebidos para su lectura: para ensear a los estudiantes a reconocer y dominar las caractersticas lingsticas y los indicios que facilitan la recepcin de un texto es importante que la escuela utilice textos realmente concebidos para ser ledos. A menudo este principio es contradicho por la confeccin y el uso de materiales escolares que intentan facilitar la lectura de las nias y nios a travs de la propuesta de textos narrativos que ellos conocen en su versin oral o especialmente realizados para el aprendizaje escolar. Esta situacin provoca problemas en

el aprendizaje de la interpretacin del texto porque los nios ya saben su significado si necesidad de interrogarse al respecto y tambin por la falta de inters que puede tener un tipo de texto tan artificial y simplificado. Experimentar la diversidad de textos y lecturas: la familiarizacin con las caractersticas del escrito implica tener experiencias con textos variados, de tal forma que se vayan aprendiendo sus caractersticas diferenciales, y que la habilidad de lectura puede ejercitarse en todas sus formas segn la intencin y el texto. Leer sin tener que oralizar: tradicionalmente, la escuela ha transmitido la idea que leer es oralizar cualquier tipo de texto escrito, unidad tras unidad, sin despegarse jams de l y a tanta velocidad como sea posible sin cometer equivocaciones. As, la oralizacin del texto, o lectura en voz alta, ha sido la principal actividad escolar del primer aprendizaje lector y es tambin la ms utilizada cuando se aborda un texto colectivamente en los cursos superiores. Las situaciones de lectura integrada en el trabajo escolar y en la vida de la clase y de la escuela ofrecen muchas oportunidades, parecidas a las que se ofrecen al adulto, para leer silenciosamente sin necesidad de decir el texto en voz alta. A pesar de todo, ser preciso prever momentos de intercambio entre el maestro y sus estudiantes, sea individualmente o en grupo, sobre los textos que han ledo o que estn leyendo, para saber qu interpretan y cmo resuelven los problemas de comprensin, y tambin para poder ayudarles y sugerirles formas de proceder ms adecuadas, si es preciso. As pues, sera conveniente provocar a menudo situaciones para hablar de lo que se lee y de cmo se hace, ms que dedicar horas y horas simplemente a oralizar textos.

La lectura en voz alta : la lectura en voz alta tiene que ser una actividad presente en la educacin lectora, si no es entendida simplemente como la oralizacin de un texto. Leer en voz alta tiene sentido cuando se considera como una situacin de comunicacin oral en la que alguien desea transmitir lo que dice un texto a un receptor determinado. Es posible que sea necesario comunicar el resultado de una bsqueda de informacin a los dems miembros del grupo, que se quiera ofrecer el placer de la realizacin sonora de un texto literario o que sea preciso comunicar algo simultneamente a muchos receptores. La construccin de procesos y habilidades. Para que los estudiantes adquieran los procesos y habilidades de comprensin es preciso ensearles de manera sistemtica tales procesos y habilidades. Se invierte largo tiempo haciendo preguntas a los alumnos pero no hemos dedicado mayores energas a ensearles cmo encontrar o deducir las respuestas. El hecho de formular preguntas no es, en s mismo, una forma de entrenar la comprensin. En vez de limitarse ha hacer preguntas, el profesor ha de modelar ante sus estudiantes lo que deben aprender (apartado de habilidades de comprensin). Esta actividad de modelado es aquella faceta de la ensea en la que el profesor demuestra por la va prctica a sus alumnos cmo implementar los diferentes procesos y aplicar las distintas habilidades de comprensin.

Relacin lectura y escritura El tercer factor a tener en cuenta en un programa de enseanza de la comprensin lectora es la correlacin de las actividades escritas con la

comprensin. La investigacin ha demostrado claramente lo importante que es la relacin entre la lectura y la escritura y los beneficios de correlacionar ambas instancias. El sujeto que escribe se esfuerza, durante su actividad, por organizar sus ideas de modo que ellas sean comprendidas por el lector. Por su parte, el lector echa un vistazo a lo que alguien ha escrito e intenta determinar cmo es que ha estructurado u organizado el autor las ideas que all se le presentan. Dado que los procesos de comprensin lectora y de la escritura son tan semejantes, la correlacin de las actividades a desarrollar en ambas reas hace que ellas se complementen y potencien entre s. Correlacionar la escritura con la comprensin no significa proporcionarles actividades de escritura que se relacionen con el material que han ledo previamente. Todos los maestros han de asumir su parte de responsabilidad en ese proceso de generar estudiantes capacitados para comprender lo que leen. Los profesores de lectura, esa parte del profesorado encargada de ensear a leer al estudiante, pueden y deberan incorporar los tres elementos mencionados a dicho proceso de enseanza. Los profesores de otras asignaturas, es decir, los responsables de inculcar a los nios un cuerpo de conocimientos referido a un rea determinada, han de ayudar continuamente a los estudiantes a comprender el texto, orientndolos para que apliquen las habilidades de comprensin y los procesos que han aprendido previamente, no se sugiere que los profesores de otras asignaturas deban ensear formalmente a leer, sino que tengan en cuenta las exigencias que la lectura plantea a sus estudiantes cuando traten materias propias de su asignatura. Los profesores de tales asignaturas han de guiar a sus alumnos en la aprehensin del vocabulario especializado y el estilo particular de escritura que suele emplearse en su asignatura y ayudarles a desarrollar la

informacin previa requerida para que comprendan mejor los contenidos de esa rea en particular. No es el mismo tipo de enseanza que ha de implementar el profesor de lectura: el eje de las clases donde se imparten otras asignaturas descansa en ayudar al estudiante a que comprenda el material y aprenda los contenidos que se tratan, mientras que el inters fundamental del profesor de lectura estriba en ayudar al estudiante en que adquiera las habilidades de lectura e implemente los procesos involucrados en dicha actividad. Por lo tanto, para que un programa escolar de lectura sea exhaustivo, todos los profesores deben sumir la responsabilidad que les corresponde en el proceso de ayudar a los estudiantes en su intento de comprender mejor un texto y de aplicar lo que han aprendido a distintos tipos de textos. RELACIN LECTURA Y ESCRITURA Una de las relaciones entre la lectura y la escritura que buena parte de los investigadores del rea han abordado es la del rendimiento en ambas actividades. Varios estudios han demostrado la existencia de una relacin moderada entre ambas variables. La relacin no es de tipo causal: la enseanza de la escritura no mejora necesariamente la lectura y viceversa. Aun as, algunos estudios indican que ciertas actividades escogidas de lectura influyen en el desempeo del estudiante al escribir y que ciertas actividades escogidas de lectura influyen recprocamente en el desempeo durante la lectura. Es as como las relaciones, entre la lectura y la escritura, que son importantes para la enseanza pueden determinarse a partir de las semejanzas entre los dos procesos. Tanto la lectura y la escritura son procesos asociados al lenguaje que dependen sustancialmente del lenguaje oral y la informacin previa con

que cuentan los alumnos. El lector acucioso es caracterizado, desde esta perspectiva, como ese individuo que planifica su lectura en torno a un propsito determinado; con ese objetivo en mente, ese individuo reflexiona en torno a lo que va a leer y comienza a activar su informacin previa relacionada con ese tema. El sujeto escribiente desarrolla un proceso bastante parecido. Primero establece algn proceso de su escritura y luego reflexiona en torno a lo que ya se sabe o precisa saber acerca de ese tema antes de comenzar a escribir. A continuacin, el lector inicia la lectura y elabora o compone el significado a la luz de los propsitos que se ha fijado y la informacin previa de que dispone. Las claves del texto le ayudan a elaborar los distintos significados. El escribiente, por su parte, comienza a escribir y elaborar a su vez el significado; su tarea consiste en elaborarlo de tal modo que el lector lo capte luego. A medida que escribe algo sobre el tema elegido, reflexiona en torno a ese tema y lo desarrolla verdaderamente a medida que reflexiona adicionalmente en torno al tema elegido. A medida que el lector contina elaborando nuevos significados, piensa en lo que est leyendo y relee y modifica los significados que van surgiendo cuando ello es preciso. El escribiente, por su parte, hace una revisin para clarificar los significados, reflexionando en torno a lo que ya ha escrito, releyndolo y reescribindolo para que resulte ms comprensible. Finalmente, el lector llega a un punto en el que, al reflexionar sobre lo que ha ledo, concluye que el significado compuesto en el proceso es la mejor de todas las posibilidades que le plantean. En el caso del escribiente esta fase consiste en desarrollar la copia definitiva. Ensear a los estudiantes a escribir

contribuye a mejorar su comprensin lectora hacindoles ms conscientes de la forma en que los autores organizan sus ideas. A medida que aprendan a escribir y organizar sus propias ideas, podrn apreciar y entender mejor cmo organizan otros autores sus propios pensamientos.

INTEGRACIN DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA Integrar la lectura y la escritura supone ensear ambas instancias en forma correlacionada y ayudar a los alumnos a determinar cules son las relaciones entre ellas. Siempre que sea posible, las actividades de lectura y escritura deben ir imbricadas y no ser enseadas como asignaturas independientes entre s. La enseanza conjunta de la lectura y la escritura implica: Ensear a los estudiantes el proceso de la escritura Indicarles las relaciones entre lectura y escritura Incorporar las actividades de escritura como parte integral de la clase de lectura y utilizar los materiales de lectura como estmulo para la escritura. El maestro no debe suponer que la enseanza de la escritura mejora automticamente la comprensin lectora y viceversa. Se debe ensear a los estudiantes a escribir, igual que se les ensea a cmo comprender mejor un texto. Pero, si los dos procesos son enseados y relacionados entre s en forma sistemtica, acabarn reforzndose el uno al otro. Los estudiantes suelen creer que lo que aprenden en el rea de la lectura no guarda relacin alguna con lo que realizan en el de la escritura o en otras

reas lingsticas. Es responsabilidad del maestro indicarles dichas relaciones y ayudarles a establecer las conexiones entre todo ello. La lectura, por ejemplo, brinda a los estudiantes buenos modelos a utilizar en su propia escritura.

CURRCULO BSICO NACIONAL (1997) Es evidente la importancia funcional que tiene el dominio de la lengua como instrumento a travs del cual se asegura la interaccin humana, fundamento de los cambios personales sociales y culturales a los que obliga la dinmica del mundo actual. Por esta razn, la funcin que la sociedad asigna a la escuela tiene como uno de sus principios bsicos el desarrollo de las potencialidades comunicativas del ser humano, esenciales para su formacin integral. Los planteamientos anteriores determinan para l rea lengua y literatura un enfoque funcional comunicativo que difiere de los esquemas tradicionales centrados en la teora gramatical, el historicismo y el formalismo literario. Este enfoque atiende al desarrollo de la competencia comunicativa del alumno, entendida no solo como el conocimiento del sistema lingstico y los cdigos no verbales, sino tambin de la adecuacin de su actuacin lingstica a los diferentes contextos y situaciones comunicativas. La orientacin del rea se fundamenta en las teoras relacionadas con el desarrollo evolutivo y el aprendizaje significativo (Vygotsky, Piaget, Ausubel) y en los nuevos aportes de la lingstica. Entre estos aportes destacan las propuestas tericas y metodolgicas de la Psicolingstica que explican los procesos de la adquisicin y desarrollo del lenguaje; la

variabilidad derivada del uso de la lengua en diferentes contextos comunicativos, eje central de la Sociolingstica (Labor , Hymes), la atencin a las diversas funciones del lenguaje de los nios (Halliday). Asimismo, se atiende a la intencionalidad comunicativa propia de todo acto de habla, uno de los temas de reflexin de las Pragmtica y al texto como unidad bsica de la comunicacin humana, centro de las proposiciones de la teora del texto. Las implicaciones Pedaggicas de las ideas anteriores reafirman el principio de que la enseanza de la lengua obliga al conocimiento de variables realmente funcionales dentro de una comunidad lingstica especfica. Estas ideas, reforzadas adems por planteamientos ideolgicos (valoracin de la identidad como venezolano) y Psicolgicos (respeto a los conocimientos previos que trae el nio) imponen el reconocimiento del Espaol de Venezuela, en sus mltiples variedades. En las comunidades indgenas se consideran, tambin las variedades de lengua de las diferentes etnias. Se propicia una didctica que atiende no solo a contenidos conceptuales, si no tambin a contenidos proced mentales y actitudinales con los que se favorece el aprender a aprender, la reflexin acerca del funcionamiento de la lengua y el acercamiento del alumno a la literatura para su disfrute y valoracin, ya que los textos de creacin literaria juegan un papel fundamental en la formacin de lectores autctonos. El rea estimula el acceso a la escritura y a la lectura como acciones placenteras que proporcionan un enriquecimiento personal. Al atender a los procesos de comprensin y produccin tanto de la lengua oral como de la lengua escrita, se considera esencial la participacin del alumno en actividades que le permitan analizar, sintetizar, opinar, para refrescar, inferir, anticipar,

investigar, para construir, as, a partir de sus conocimientos previos, su propio proceso de aprendizaje. La lengua se concibe no solo como un sistema de abstracto, sino tambin como un instrumento de comunicacin que se puede usar y de hecho, se usa, para lograr objetivos variados: dialogar, investigar, informarse, escribir un cuento se aspira con esto que el nio ponga en juego sus capacidades al descubrir internalizar no solo las reglas lingsticas, sino tambin las imposiciones sociales de la comunidad en la que se desenvuelven. En la primera etapa de la Educacin Bsica el nio se apropia de la lengua escrita. La alfabetizacin es objetivo central en este periodo, por lo tanto, es fundamental que en un ambiente lleno de armona y disfrute, se le ofrezca la oportunidad de interactuar permanentemente en actividades de lectura y escritura que le permitan aprehender la complejidad y funcionalidad de la lengua escrita en diversas situaciones de la vida cotidiana no debe alfabetizarse desde afuera con mtodos prescriptivos; el maestro debe conocer y respetar las diversas hiptesis que los nios plantean para la construccin de la lengua escrita y a partir de los niveles de conceptualizacin en los cuales se encuentran, propiciar actividades que les permitan escribir y leer espontneamente y que les faciliten avanzar, estructurando y reestructurando sus hiptesis hasta lograr la adquisicin del cdigo (Ferreiro, Teberosky, Kaufman, Lerner..) En definitiva, el propsito de la enseanza y aprendizaje de la lengua es lograr el desarrollo de la competencia comunicativa del alumno atendiendo a los procesos de comprensin y produccin en el lenguaje oral y

escrito tomando en cuenta el uso de los registros adecuados para cada contexto situacional. En esta primera etapa de alfabetizacin esencial la adquisicin y progresivo de desarrollo de competencias para la lectura comprensiva y para la expresin e interaccin comunicativa apropiada, a travs de la oralidad y la escritura de diversos tipos de texto, as como el acercamiento y paulatina interaccin con la literatura como fuente de disfrute y recreacin. A leer y escribir! Agrupa los contenidos que se adquieren en experiencias de aprendizajes relacionadas con el uso de la lengua escrita en actividades de comunicacin a travs de la comprensin (leer) y la produccin (escribir) de textos escritos. Motivar en el nio el deseo de leer y escribir facilita el proceso de adquisicin del sistema. En esta etapa del desarrollo del nio se presenta la mejor oportunidad de orientarlo hacia la apreciacin del texto escrito y la apropiacin del cdigo para satisfacer sus necesidades y sus deseos de aprender; por tanto, las actividades diseadas deben partir de situaciones reales, haciendo hincapi en funcin social.

Bases legales

La constitucin nacional de Repblica Bolivariana de Venezuela (1999).

Artculo 102: Expresa lo siguiente La educacin es un derecho humano y un deber social fundamental, es democrtica, gratuita y obligatoria () el estado asumir como funcin indeclinable y de mximo interesen todos sus niveles y modalidades y como instrumento del conocimiento cientfico, humanstico y tecnolgico al servicio de la sociedad (p.21).

En tal sentido la educacin sigue siendo responsabilidad del sector educativo oficial, en cuanto a las oportunidades que deben brindrsele a la poblacin en edad escolar, para alcanzar niveles importantes de educacin y de formacin profesional, acorde con sus propias expectativas y de la sociedad en general. La resolucin N 37 de fecha 09 de febrero de 1998 que ordena coerativamente la creacin de comisiones para la promocin de la lectura a nivel de todas y cada una de las comunidades educativas de los planteles, as como la vigencia de actualizar a los docentes en servicio. La resolucin N 335 emanada del Ministerio de Educacin el 23 de Junio de 1999, por disposicin del Presidente de la Repblica y de conformidad con la Ley Orgnica de Educacin donde resuelve como carcter prioritario a las actividades relacionadas con la promocin de materiales dialcticos a fin de que estos se adecuen a las necesidades de inters de la poblacin a quien esta dirigida los aprendizajes.

Cada uno de los documentos mencionados se relacionan con la investigacin, debido a que hacen referencia al que hacer escolar, como un proceso que tiene como propsito lograr la formacin integral del individuo. De tal manera, lo expuesto en los artculos legales anteriores se deduce que la lectura es una preocupacin permanente, no solo de las autoridades, sino de los docentes de Educacin Primaria quienes son los responsables del rendimiento escolar.

CUADRO N 1 OPERACIONALIZACIN DE LAS VARIABLES Objetivos Especficos Variables

Identificar las actividades ldicas que realizan lo docentes de la primera etapa de la Unidad Educativa Arturo lvarez Alayn que faciliten la actividad lectora. Describir la importancia que tienen los juegos pedaggicos como estrategia de fortalecimiento de la comprensin lectora Actividades Ldicas

Definicin Conceptual
Conjunto de actividades recreativas que se realizan para facilitar y dinamizar el proceso de aprendizaje. Capacidad que tiene un individuo de interpretar, retener y organizar el contenido de un texto.

Dimensiones
Mtodos Tcnicas Recursos Planificacin Aplicacin Utilidad

Indicadores
Mtodos utilizados Tcnicas y procedimientos empleados

tems
1-3 2-26 8-22-24-25 11-12 3-14-23 13-19 6-16 5-7-15-1721

Instrumento
C U E S

Comprensin Lectora

Nivel de organizacin de ideas Estrategias

Conocimiento previo Interpretacin Retencin

T I O N

Diagnosticar la disposicin de los docentes en aplicar actividades ldica como herramienta de aprendizaje

Disposicin del personal docente.

Grado de Disponibilidad aceptacin y compromiso de Compromiso lo docentes para ejecutar la acciones pedaggicas.

Grado conocimiento Organizacin ideas

de de

4-8-9 10-20

A R I O

CAPITULO III Marco Metodolgico En este captulo se desarrollar la metodologa empleada en este trabajo, con el fin de recopilar los datos pertenecientes a las variables en estudio. As, se describir el diseo de la investigacin, la poblacin, la muestra y las tcnicas de recoleccin y anlisis de los datos. Diseo de la investigacin Esta investigacin se clasific como descriptiva, realizada en base a un estudio de campo. Es descriptiva porque segn Hernndez y colaboradores (1.991), los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenmeno que sea sometido a anlisis. Miden o evalan diversos aspectos, dimensiones o componentes del fenmeno a investigar (p. 60) As, en esta investigacin se medi en una sola sesin: en forma independiente la variable estrategias ldicas utilizadas por el docente y desarrollo de la comprensin lectora, para luego describir en detalles la influencia de la primera sobre la segunda. Por otra parte ser de campo, porque atendiendo a Sabino (1.986): los diseos de campo son los que se refieren a los mtodos a emplear cuando los datos de inters se recogen en forma directa de la realidad, mediante el trabajo concreto del investigador y su equipo; estos datos, obtenidos directamente de la experiencia emprica, son llamados primarios (p. 76-77

Poblacin y Muestra Con respecto a la poblacin, Bavaresco (1.997) la define como la totalidad de los elementos que forman un conjunto (p.11). Mientras que la muestra segn Ferrer (1.993) es un grupo de unidades de una poblacin o universo que son elegidas por poseer las mismas caractersticas que dicha poblacin (p.75). Muestra En lo que se refiere a la muestra, la misma estuvo constituida por los nueve docentes y el 15% de la totalidad de los estudiantes antes indicada, lo que es igual a 30 educandos. En este sentido, Ary (1.984),indica el tanto por ciento que se debe tomar de la ubicacin para obtener la muestra debe variar entre un 10% y 20% (p.14). Este grupo de educandos, que se elegir a travs de un muestreo simple al azar, lo que asegura que cada nio tenga igual probabilidad de ser elegido, adems de que es ms probable que las caractersticas de la poblacin estn presentes en la muestra. De esta manera, el procedimiento que se utiliz para elegir la muestra de educandos fue la siguiente: en cada seccin utilizando las nominas de asistencia, se les asign un nmero a cada educando.

Estos nmeros se copiaron en fichas, las cuales se depositaron en un recipiente; para luego extraer una por una, hasta completar el 15 % que aport cada seccin. La muestra definitiva se obtuvo al sumar esos aportes. En este sentido, se obtuvo un cuadro tal como se presenta a continuacin: Cuadro N 2 Poblacin y Muestra de Docentes y Estudiantes SECCION A B C-D ABC ABC TOTAL POBLACION DOCENTES ESTUDIANTES 4 80 3 60 3 60 10 200 MUESTRA ESTUDIANTES 10 10 10 30

Fuente: Estadstica de ingreso y egreso de la primera fase de la Unidad Educativa Bolivariana Arturo lvarez Alayn. Ao Escolar (2008 2009)

Tcnicas de recoleccin de datos Se utilizaron las siguientes: Observaciones no estructuradas, dirigidas a precisar las estrategias ldicas que utilizan los docentes en el desarrollo de la comprensin lectora. As mismo, se observaron informalmente a los estudiantes de la primera fase.

Aplicacin de dos instrumentos: el primero destinado a medir la utilizacin de las estrategias ldicas y el segundo, destinado a medir el grado de desarrollo de la comprensin lectora en los estudiantes.

Instrumentos

En cuanto al instrumento dirigido a los docentes que se orienta a medir la utilizacin de las estrategias ldicas, fue una encuesta constituida por 18 Itemes de carcter cerrado. Parte I Donde se solicit al docente informacin sobre las tcnicas, mtodos y recursos que utiliza el docente destinados a incrementar la comprensin lectora de los estudiantes. Parte II Constituidas por preguntas cerradas En desarrollo a la variable desarrollo de la comprensin lectora, se utiliz una prueba que consisti en:

Una lectura adaptada a la primera fase de educacin bsica tomada de un libro de texto de esa fase. Diez preguntas sobre clases de palabras, familias de palabras y estructura de la oracin.

La prueba tuvo un valor mximo de 20 puntos y una duracin de 30 minutos. Los dos instrumentos fueron administrados en forma individual: primero los docentes y luego a los estudiantes.

Validez de los instrumentos

Tanto la validez de la encuesta como la prueba de comprensin lectora se determin mediante la consulta de: Licenciados en Educacin, mencin Lengua y expertos en metodologa de la investigacin e instrumentos. Confiabilidad de los instrumentos Para determinar la confiabilidad de los instrumentos se efectu un estudio piloto que consisti en lo siguiente: Se eligieron mediante un muestreo simple al azar, tres docentes de la primera Etapa a los que se les administr la encuesta.

Se escogi, a travs de un procedimiento similar ya mencionado, un grupo de 10 nios que cursan la primera Etapa, a los cuales se les aplico la prueba de comprensin lectora. Con los datos obtenidos en la actividad anterior, se procedi a

calcular el coeficiente de confiabilidad, mediante el procedimiento de Apha de Cronbach, el cual es:

Tcnicas de Anlisis de los Datos

REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL ROMULO GALLEGOS DECANATO DE INVESTIGACION Y POSTGRADO MAESTRIA EN EDUCACION, MENCION ORIENTACION

APRECIADO DOCENTE A CONTINUACION SE LE PRESENTA UN CUESTIONARIO PARA SER RESPONDIDO CON SINCERIDAD, POR CUANTO SU OPINION ES DE GRAN UTILIDAD PARA LA REALIZACION DE UN TRABAJO DE INVESTIGACION.

GRACIAS POR SU COLABORACION

LIC. MERIDA ZAMORA

INSTRUCCIONES Lea cuidadosamente cada una de las opciones antes de responder No deje preguntas sin responder Marque una x en la alternativa que mejor le convenga Cualquier duda consulte con la investigadora

PROPOSICION

SIEMPRE

ALGUNAS NUNCA

VECES 1-Utiliza la comunicacin directa para explicar a los estudiantes lo que se facilita en clase? 2-Promueve la interaccin docente estudiante para crear un clima de confianza? 3-propone situaciones de aprendizaje para que el estudiante escriba texto de acuerdo a sus intereses? 4-motiva al estudiante para que desarrolle sus hbitos en lectura y escritura? 5-Promueven los estudiante la lectura diaria en el aula? 6-Propone ejercicio de lectura diariamente en el aula? 7-Propone tarea para que los estudiantes lean en el hogar? 8-Asigna tareas de lectura para que los nios ejerciten en el hogar? 9-Hace que los nios lean cuentos infantiles? 10-Utiliza artculos de prensa para que los nios realicen lecturas? 11- Hace que los alumnos recorten palabras de diversos materiales? 12- Propicia la discusin en pequeos grupos sobre los temas vistos en clase? 13- Propone situaciones de aprendizaje para que el alumno lean textos de acuerdo con sus intereses? 14. Promueve la utilizacin del diccionario para buscar el significado de palabras? 15. Repite con los alumnos lecturas de textos presentados en la Pizarra? 16. Ambienta el aula de clases segn los temas que facilita? 17 emplea crucigramas para que los estudiantes se ejerciten? 18. ofrece oportunidades para que los alumnos elijan un tema de inters para ellos? 19. Propone a los estudiantes ejercicio de

composicin escrita acerca de un tema seleccionado? 20.utiliza la pizarra como recurso fundamental para facilitar las clases? 21. emplea diversos textos adaptados a la Educacin Bsica para facilitar situaciones de aprendizaje en la comprensin lectora? 22. . Emplea lminas con figuras para ilustrar los temas vistos en clase? 23. Elabora recursos para el aprendizaje segn las necesidades de los alumnos de la Primera Etapa? 24? Elabora materiales para ejercitar habilidades especficas de la comprensin lectora en los alumnos? 25. Realiza juegos espontneamente para realizar alguna actividad? 26. Permite el juego de fichas en el aula? 27 Interacta con los alumnos en la realizacin de los juegos educativos? 28 Se muestra cooperativo en el desarrollo de las actividades ldicas? 29 Utiliza los juegos de oposicin en la realizacin de trabajos en el aula? 30 Motiva a los alumnos para que intervengan en los juegos? 31 Permite que los alumnos seleccionen los juegos en el aula? 32 Utiliza los rompecabezas y juegos de tableros con los estudiantes?

REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL ROMULO GALLEGOS DECANATO DE INVESTIGACION Y POSTGRADO MAESTRIA EN EDUCACION, MENCION ORIENTACION

APRECIADO ESTUDIANTE A CONTINUACION SE LE PRESENTA UN CUESTIONARIO PARA SER RESPONDIDO CON SINCERIDAD, POR CUANTO SU OPINION ES DE GRAN UTILIDAD PARA LA REALIZACION DE UN TRABAJO DE INVESTIGACION.

GRACIAS POR SU COLABORACION

LIC. MERIDA ZAMORA

ANEXO B

PRUEBA DIRIGIDA A LOS ALUMNOS DE LA PRIMERA FASE DE LA UNIDAD EDUCATIVA ARTURO LVAREZ ALAYN DE VALLE DE LA PASCUA ESTADO GURICO

INSTRUCCIONES Se evaluaran los alumnos para la actividad de lectura. La investigadora dar las instrucciones a los nios. La investigadora efectuar las observaciones. Registrar las observaciones en la lista de cotejo. PRUEBA DE LECTURA

LA MADRE La madre que canta en la cuna del nio Y arrulla su sueo con tierna cancin, Contempla encantada la frente del nio De aquel pedacito de su corazn Qu hermosos pensamientos cruzan por su mente Como fantasea su amor maternal! Su hijo ser bello, valiente, Acaso un artista de fama mundial

Tomado del Libro de Lectura 2 (La Escuela Alegre) Distribuidora Escolar

LISTA DE COTEJO PARTE I: CONDUCTAS ASOCIADAS A LA EJECUCION DE LA LECTURA PROPOSICIN El alumno: 1-Acepta participar espontneamente en la actividad de lectura 2- Presta atencin a la lectura. SI NO

3- Se muestra nervioso al ejecutar la lectura. 4- Sigue las instrucciones dadas por el docente. 5- Sigue loa lectura con los ojos 6- Utiliza los dedos para guiarse en la lectura. 7- Sujeta apropiadamente el material de lectura 8- Busca aprobacin en el docente PARTE II: ERRORES QUE COMETEN LOS ALUMNOS EN LA ACTIVIDAD DE LECTURA PROPOSICION SI 9- Lee con un tono de voz adecuado. 10- Lee con una velocidad apropiada. 11- Hace las pausas correspondientes a los signos de puntuacin. 12- Cambia el sonido d una letra por el de otra. 13- Repite slabas al leer 14- Repite palabras al leer 15- Omite letras al leer. 16- Omite slabas al leer. 17- Omite palabras al leer. 18- Realiza regresiones al leer. CAPITULO IV RESULTADOS El proceso de recoleccin de datos se efecto en la Primera Etapa de la Escuela Bsica Bolivariana Arturo lvarez Alayn de Valle de la Pascua, Estado Gurico, mediante la administracin de un cuestionario a los docentes y una prueba de lectura a los alumnos de la Primera Etapa. Los datos recopilados en el trabajo de campo, se tabularon manualmente, se vaciaron y representaron en cuadros estadsticos que contienen las proposiciones, las alternativas, las frecuencias simples y los porcentajes de las respuestas aportadas por los sujetos de la muestra. NO

Los resultados obtenidos se organizaron de acuerdo con los objetivos del trabajo. En este sentido se determinaron las estrategias que emplean los docentes de la Primera Etapa de la Escuela Bsica Bolivariana Arturo lvarez Alayn de Valle de la Pascua Estado Gurico, para ensear a los alumnos la comprensin lectora y se obtuvo lo siguiente.

Cuadro N 3 Mtodos que emplean los docentes de la Primera Etapa en la Enseanza de la Comprensin Lectora. Siempre F % 10 100 Algunas veces F % 0 0 Nunca F % 0 0

Proposicin 1. Utiliza la comunicacin directa para aplicar a los estudiantes lo que se facilita en clases? 2. Promueve la interaccin Docente Alumno para crear un clima de confianza?

50

50

3. Ofrece oportunidades para que los estudiantes elijan un tema de inters para ellos? 4. Propicia la discusin en pequeos grupos sobre los temas vistos en clase? 5. Propone lea textos de situaciones acuerdo con de 5 50 5 50 0 0 sus 0 00 10 100 0 0 5 50 5 50 0 0

aprendizaje, para que el estudiante intereses? 6. Motiva al estudiante para que desarrollen escritura? TOTAL Fuente: Zamora, M.(2009) hbitos en lectura y

5 44

50

5 56

50

0 0

56%

44%

Siempre

Algunas veces

Nunca

Grfico 1 Sntesis de los resultados obtenidos en el cuadro N 3 Como se observa en el cuadro N 3 y grfico N 1, el 100% de los Docentes de la Primera Etapa de la Unidad Educativa Bolivariana Arturo

lvarez Alayn, siempre emplea la comunicacin directa para realizar explicaciones acerca de las clases y promueve la participacin activa de los educandos en tales actividades. Un 50% promueve la interaccin Docente Alumno para crear un clima de confianza en el saln de clases y ofrece oportunidades para que los educandos elijan un tema que les resulte de inters; el 50% restante algunas veces toma en cuenta tales acciones. El 100% de los maestros algunas veces propicia la discusin en pequeos grupos sobre los temas estudiados en clases, motiva a los estudiantes para que expresen un pensamiento por escrito y propone situaciones de aprendizaje para que los educandos lean texto segn sus intereses, aunque solamente un 50% de los educadores motiva al educando para que desarrollen hbitos en cuanto a la lectura. En estos resultados se destaca que los docentes de la Primera Etapa de la Escuela objeto de estudio, utiliza como mtodos: la comunicacin directa, la participacin activa de los estudiantes en clase, mientras que le brinda menos importancia a la interaccin Docente Alumno, la discusin en pequeos grupos y a la motivacin hacia la comprensin lectora. Cuadro N 4 Tcnicas que emplean los docentes de la Primera Etapa en la enseanza de la comprensin lectora. Proposicin En la enseanza de la comprensin lectora usted: 9. Promueve en los alumnos la lectura diaria en el aula? 10. Propone ejercicios de lectura Siempre F % 10 100 Algunas veces F % 0 0 Nunca F % 0 0

diariamente en el aula? 11. Propone tareas para que los estudiantes lean en el hogar? 12. Asigna tareas de lectura para que los estudiantes se ejerciten en el hogar? 13. Promueve la utilizacin del Diccionario para buscar el significado de palabras? 14. Repite con los estudiantes lectura de textos presentados en la pizarra? 15. Hace que los estudiantes recorten palabras de diversos materiales? 16. Propone a los estudiantes ejercicios de composicin escrita acerca de un tema determinado? 17. Hace que los estudiantes lean cuentos infantiles? Total Fuente: Zamora, M. (2009)

10 5 5 0 5 0 0 5 40

100 50 50 0 50 0 0 50

0 5 5 10 5 10 10 5 60

0 50 50 100 50 100 100 50

0 0 0 0 0 0 0 0 0

0 0 0 0 0 0 0 0

60%

40%

Siempre

Algunas veces

Nunca

Grafico N 2 Sntesis de los resultados obtenidos en el cuadro N 4 De acuerdo con el cuadro N 4 y grfico N 2, el 100% de los docentes promueve diariamente en los estudiantes la lectura en el aula. Sin

embargo, solo el 50% de los maestros propone tareas para que los estudiantes se ejerciten en cuanto a la lectura. El 100% de los docentes algunas veces promueve la utilizacin del diccionario entre los estudiantes, para que busquen el significado de palabras desconocidas para ellos. As, mismo, un 50% siempre repite con los estudiantes lecturas de textos presentados en la Pizarra. El 100% de los maestros algunas veces que los estudiantes recorten palabras de diversos materiales y propone ejercicios de composicin escrita sobre algn tema seleccionado; mientras que un 50% siempre propone a los estudiantes la lectura de cuentos y un 100% algunas veces hace que los nios lean historias infantiles. De estos resultados se desprende que los docentes le brindan importancia a las actividades de comprensin lectora en el aula, aunque con menor frecuencia enfatizan en los nios ejercicios de lectura que impliquen la expresin del pensamiento, la motivacin y el empleo de habilidades especficas del nio. Tambin se destaca que es poco frecuente que los docentes promueven la ejercitacin de la comprensin lectora en el hogar. Cuadro N 5 Recursos y materiales para el aprendizaje que emplean los docentes de la Primera Etapa en la Enseanza de la comprensin lectora. Proposicin 19. Utiliza la pizarra como recurso fundamental para facilitar las clases? 20. emplea diversos textos, adaptados a la Educacin Bsica, para facilitar situaciones de aprendizaje en la comprensin lectora? 21. Utilizar artculos de prensa para que los estudiantes realicen lecturas? Siempre F % 10 100 Algunas veces F % 0 0 Nunca F % 0 0

30

70

50

50

22. Emplea lminas con figuras para ilustrar los temas vistos en clase? 23. Ambienta el aula de clases segn los temas que facilita? 24. emplea crucigramas para que los estudiantes se ejercitan? 25. Elabora recursos para el aprendizaje de los estudiantes de Primera Etapa? 26. Elabora materiales para ejercitar habilidades especficas de comprensin lectora en los estudiantes? Total Fuente: Zamora,M (2.009)

3 5 3 5 3 44

30 50 30 50 30

7 5 7 5 7 56

70 50 70 50 70

0 0 0 0 0 0

0 0 0 0 0

56%

Grafico N 3. Sntesis de los Resultados obtenidos en el cuadro N 5 En cuanto a los materiales y recursos para el aprendizaje, los datos del cuadro N 5 y grafico N 3, evidencia que el 100% de los docentes
Siempre Algunas veces

44%

siempre emplea la pizarra como recurso fundamental para facilitar las clases. Un 75%, algunas veces emplea texto de educacin bsica para facilitar situaciones de aprendizajes en la comprensin lectora. Un 50% siempre emplea artculos de prensa para que los estudiantes realicen lectura, mientras que un 75% algunas veces emplea lminas con figuras para ilustrar los temas vistos en clase. Igualmente, se aprecio que un 50% algunas veces ambienta el aula de clase segn los temas que facilita y elabora recursos para el aprendizaje segn las necesidades de los estudiantes de la primera etapa. Un 75% algunas veces

Nunca

utiliza crucigramas para que los educandos se ejerciten en la comprensin lectora u elabora materiales especficos para ejercitar habilidades de lectura. Estos resultados revelan que los docentes de la primera etapa continan empleando recursos y materiales considerados tradicionales empleados en la comprensin lectora, por cuanto con poca frecuencia, emplean variedad de recursos para propiciar un aprendizaje significativo de la comprensin lectora.

Cuadro N 6 Juegos pedaggicos utilizados para optimizar la comprensin lectora ITEMS El Docente 1. Realiza juegos espontneamente para resolver alguna actividad? 2. Permite el juego de fichas en el aula) 3. Interacta con los alumnos en la realizacin de los juegos educativos? 4. Se muestra cooperativo en la realizacin Ldicas? de las actividades 5 7 3 50 70 30 5 3 7 50 30 70 5 50 5 50 PROMEDIOS PORCENTUALES F % F %

5. Utiliza los juegos de oposicin en la realizacin de trabajo en el aula? 6. Motiva a los alumnos para que intervengan en los juegos? 7.Permite que los alumnos 7 7 60 70 70 3 3 40 30 30 7 3 70 30 3 7 30 70

seleccione los juegos en el aula? 8. Utiliza los rompecabezas y juegos de tablero con los estudiantes? Total Fuente: Zamora, M. (2009)

Los datos del cuadro N 6 revelan que a veces emplean los juegos educativos para facilitar las clases, mientras que el 50% restante nunca emplearon juegos. As mismo, el 50% de los maestros utilizan los juegos pedaggicos para facilitar la comprensin lectora, el 50% de los educadores emplean juegos tranquilos, de mesas y grupales, los cuales despiertan el inters de los nios y permiten mantener la atencin de los educadores. Igualmente, un 50% de los maestros considera que al emplear los juegos educativos, los estudiantes han tenido un mayor rendimiento en cuanto a la comprensin del tema, y el 50% de los docentes sealo que la falta de cooperacin y el exceso de matricula que atiende en las aulas de la primera etapa son los principales factores que no propician el uso de juegos educativos. Tales resultados evidencian que solo la mitad de los docentes emplean algunos juegos pedaggicos en la enseanza de la comprensin lectora. Los resultados precedentes evidencian la poca utilidad que se le da a los juegos en la comprensin lectora los cuales es poco pertinente para los educando tener un adecuado desempeo lector.

CAPITULO V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES Cabe sealar que la utilidad del juego para el desarrollo del nio es altamente justificada e imprescindible, debido a que a partir de ello se desarrollan todas las reas de aprendizajes que poseen los nios para la comprensin lectora, observndose que esta actividad de juego est siendo poco utilizada por los docentes en la institucin objeto de estudio. En cuanto a la utilidad del juego como estrategia que facilita la comprensin lectora en los nios, se puede afirmar que existe desconocimiento de la importancia que tiene este y poca preparacin especfica que tiene el docente para esta rea, para la enseanza de los educandos por parte del personal que labora en la Escuela Bsica Bolivariana Arturo lvarez Alayn. Con relacin a la factibilidad, la propuesta pone de manifiesto que los docentes consideran tiles las actividades de juegos para el nio debido a

que estas desarrollan diversas destrezas lo que contribuye o facilita el desarrollo de la comprensin lectora en los mismos. Igualmente consideran factible de aplicar la propuesta debido a que se cuenta con los recursos necesarios para el desarrollo de las mismas en la institucin.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Acevedo, A. y Otros (1981).Tcnicas de Documentacin e Investigacin II. Caracas. Publicaciones de la Universidad Nacional Abierta. Burneuf, (1987). Programacin Psicopedaggica. Universidad Nacional Abierta. Carvey, F. (2005). Trabajo de Grado no Publicado. Constitucin Nacional (1961). Gaceta Oficial de la Repblica de Venezuela N 662. (Extraordinario). Enero 23. 1961 Daniel B. Elkonin, Psicologa del Juego. Glass. G y Stanley, J. (1986). Mtodos Estadsticos Aplicados a las Ciencias Sociales. Mxico D.F. Prestice Hall Hispanoamericano Hernndez, S y Colaboradores (1992). Metodologa de la Investigacin. Editorial Mc Gravv Hill. Mxico Ley Orgnica de Educacin. (1980). Gaceta Oficial de la Repblica de Venezuela 2635. Extraordinario, Julio 28. 1980

Marcano de Rivero, R. (1992). Educacin Bsica. Volumen II. Ediciones Universidad Pedaggica Libertador. Ministerio de Educacin (1985). Normativo de Educacin Bsica. Caracas. Morles, V. (1982). Mejores Tcnicas de Estudio. Caracas. Piaget, J. (1965). Psicologa del Aprendizaje. Caracas: Ediciones de la Universidad Nacional Experimental Simn Rodrguez. Planchart, G (1991). La Educacin Especial: Un Hecho Pedaggico con Significacin Social. Caracas: Editorial Panapo. Programa de Estudio (1986). Tercer Grado de Educacin Bsica Sector Urbano. Caracas. Sabino, C (1986). El Proceso de Investigacin. Caracas. Editorial Panapo. Solarte, P. (2003). Trabajo de Grado no Publicado. Universidad Nacional Abierta. Caracas. Ediciones Cobo.