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CAR PARA LA PAZ

EDU

INSTITUTO SUPERIOR

DEL MILAGRO Nº 8207

Psicopedagogía
DIDACTICA II
Manual de Estudios a Distancia
Cátedra: DIDACTICA II

Mensaje de Bienvenida
“…toda obra es un viaje, un trayecto, pero que sólo recorre tal o cual
camino exterior en función de los caminos interiores que lo componen, que
constituyen su paisaje o su concierto…”
G. Deleuze
Estimados Alumnos:

Bienvenidos a este espacio Curricular de Didáctica II. En el mismo transitaremos


a través de un trabajo en conjunto, por los aportes que la Didáctica puede ofrecerles
como futuros profesionales de la Psicopedagogía.

Como profesora pretendo que la formación y los aprendizajes, a que dé lugar


Didáctica II, tengan un anclaje institucional en sentido amplio. Por tanto, vamos a discutir
y evaluar los conocimientos teniendo como principal estrategia de enseñanza, el estudio
de casos para mediar y profundizar en los conocimientos. Así sus palabras, sus
anécdotas, sus ejemplos, acuerdos y desacuerdos, constituirán un valioso aporte para
todo el grupo de aprendizaje. También espero que se lleve dentro del bagaje de
conocimientos significativos, teorías, reflexiones y proyectos, para lograr al finalizar una
2
conclusión que les permita decir ¡valió la pena cursarla! Y que ¡la propuesta fue
aprovechada por todos y todas!!

Espero poder acompañarlos y asistirlos en lo que necesiten en este proceso de


enseñanza y aprendizaje para poder crecer junto a Uds. participen, escriban y por sobre
todo, no duden en consultarme sobre cualquier dificultad que se les presente. No
abandonen el cursado por problemas; primero contáctenme, que siempre
encontraremos alguna solución para esos problemas.

Reciban un cordial saludo, deseando que el proceso de enseñanza y aprendizaje


que se pone en marcha hoy, nos acerque y promueva fecundos encuentros e
intercambios.

Nuevamente….Bienvenidos., afectuosamente.
Prof. Nora Fierro Yapura

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ESPACIO CURRICULAR:

DIDÁCTICA II

OBJETIVOS:

 Esclarecer el rol del psicopedagogo y su incumbencia en el análisis de los


modelos de planificación docente.
 Identificar los elementos y procesos implicados en el planeamiento.
 Analizar la coherencia lógica y psicológica de la planificación docente
(lengua y matemática), en función de las características madurativas del niño.
 Determinar las acciones docentes que propicien aprendizajes
significativos en el niño.
 Posibilitar la reflexión y análisis de los diferentes objetos de estudio de la
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Didáctica y su relación con el proceso de enseñanza y de aprendizaje del sujeto.

CONTENIDOS CONCEPTUALES

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UNIDAD Nº 1:
DIDÁCTICA EN EL NIVEL INICIAL
Propósitos del Nivel Inicial. El lugar del niño, del docente, del conocimiento. El
ambiente. La tarea compartida: el trabajo grupal. Enseñanza, aprendizaje y
juego. Espacio y tiempo como organizadores.
El enfoque didáctico. El proyecto institucional como eje organizador. La
planificación didáctica y la evaluación en el nivel. La enseñanza de la Matemática
y de la Lengua en el Nivel Inicial. Alfabetización inicial (Lengua y Matemática).
Articulación con el primer ciclo de la Enseñanza Primaria.

UNIDAD Nº 2:
EL NIVEL DE EDUCACIÓN PRIMARIO Y SU DIDÁCTICA.
La organización en ciclos. Objetivos por ciclo. Espacio, tiempo e institución 4
escolar en la organización de la tarea escolar. El rol del asesor en la gestión de
los conocimientos. Condiciones requeridas para el desarrollo de una propuesta
de enseñanza según los nuevos enfoques.
Planificación y evaluación de los aprendizajes. Enseñanza de la Matemática y
de la Lengua en el Nivel de Enseñanza Primaria. Didáctica de las Ciencias
Naturales y Sociales.

UNIDAD Nº 3:
DIDÁCTICA EN LA ESCUELA SECUNDARIA: UN CAMPO EN
CONSTRUCCIÓN.
Problemática didáctica en este nivel, sujeto del aprendizaje y condiciones del
trabajo docente. Especificidad de los contenidos y enfoques de enseñanza en
las distintas disciplinas. Espacios curriculares y prioridades pedagógicas.

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Estrategias didácticas desde un enfoque constructivista. La interactividad


didáctica en el aula. La mediación pedagógica del docente. Estrategias para el
aprendizaje significativo. Tipologías: cognoscitivas, metacognoscitivas y
afectivas o motivacionales. Recursos y medios didácticos. Estrategias de
evaluación. Revisión de los criterios de evaluación.
Convivencia y aprendizaje en la adolescencia actual. Las tutorías.

UNIDAD Nº 4:
BASES PSICOPEDAGÓGICAS DE UNA DIDÁCTICA PARA ADULTOS.
Características generales de los aprendices adultos. Condiciones de
aprendizaje. Principios de enseñanza. Las aportaciones específicas desde la
Andragogía. Más allá de la Andragogía. Nuevas perspectivas en el estudio del
aprendizaje adulto. Teoría del aprendizaje significativo (Ausubel). Teoría socio-
cultural de Vygotsky. El docente como mediador. El aprendizaje cooperativo. La
cognición situada y aprendizaje en contexto (Frida Díaz Barriga Arceo, 2003) 5
Modelos didácticos en educación de adultos. Aspectos metodológicos y
curriculares específicos en la Educación de Personas Adultas. Enseñanza y
aprendizaje basados en la experiencia. Participación. Diversidad.
Interdisciplinariedad. Organización curricular abierta y sistema modular.
Educación a distancia y E – learning. Espacios virtuales de aprendizaje (EVA).
Funciones del profesor de adultos. Estrategias de evaluación. Revisión de los
criterios de evaluación.

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A continuación presentaremos un esquema acerca de la funcionalidad del


Manual de Cátedra.

MANUAL DE CÁTEDRA

FACILITA el APRENDIZAJE

A TRAVÉS DE

Desarrollo teórico y explicitación Recomendación


de los propósitos de cada unidad, Bibliográfica para
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a fin de integrar los contenidos cada tema.
básicos de cada asignatura.

Propuesta de Actividades pensadas para


que selecciones la información relevante
y organices tus lecturas, a fin de
favorecer tu aprendizaje

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El Manual contiene una serie de indicaciones gráficas que pretendemos


te ayuden a identificar con facilidad sus distintos componentes y a organizar
las actividades de estudio:

Indica la bibliografía que has de estudiar y trabajar para adquirir los conceptos
claves de la asignatura.

Señala la presencia de conceptos claves de la asignatura. 7

Propone la realización de actividades prácticas que te permitan bajar a tierra


los “conceptos”.

Espacio de Reflexión ...

Propone la lectura de frases o textos con el fin reflexionar o analizar con


sentido crítico un problema o tema abordado teóricamente.

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INTRODUCCIÓN

Una característica de la sociedad en la que vivimos, es el cambio


permanente y dinámico, producto del avance científico y tecnológico, que incide
en las personas. Ante esta realidad las instituciones educativas deben adaptarse
a los nuevos cambios para proporcionar aprendizajes funcionales a los alumnos.
Estos cambios deben reflejarse en las propuestas didácticas que diseñan los
docentes en función al nivel educativo y a las características de los estudiantes
con los que les toca trabajar.

Me parece interesante comenzar esta materia observando las siguientes


imágenes:

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Cada una de ellas reflejan situaciones didácticas; en las cuales podemos


identificar diferentes elementos estructurantes de una clase: agrupamiento de
alumnos, soportes de escritura, posición corporal de los alumnos. Todo esto
está relacionado con la tarea de enseñar, con la interacción como punto de
partida del proceso de enseñanza y de aprendizaje.

Es decir que el acto didáctico define la actuación del docente para facilitar
los aprendizajes de los alumnos. Su naturaleza es esencialmente comunicativa. 9
Las actividades de enseñanza que realizan los docentes están
necesariamente unidas a los procesos de aprendizaje que, siguiendo sus
indicaciones, realizan los alumnos.

La selección de los medios más adecuados a cada situación educativa y


el diseño de buenas intervenciones educativas que consideren todos los
elementos contextuales (contenidos a tratar, características de los estudiantes,
circunstancias ambientales, etc.), resultan siempre factores clave para el logro
de los objetivos educativos que se pretenden.

Todo acto didáctico constituye una particular y única forma de interacción


entre docente y grupo de alumnos, en la que no existe un modelo prescriptivo,
por el contrario se atiende cada grupo con sus necesidades, diferencias
individuales, estilos de aprendizaje, niveles de conocimiento, ritmos, actitudes,

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intereses, etc., esta realidad nos desafía e incentiva a buscar nuevas maneras
de trabajar el proceso de enseñanza.

El conocimiento del amplio campo didáctico permitirá efectuar propuestas


que signifiquen la búsqueda permanente de mejoras en la enseñanza, a través
de la cual, se estructuran los individuos, las comunidades y las sociedades que
los comprenden. Son también procesos que se encuentran mediados en gran
medida por los lenguajes que se utilizan, constituyéndose en las tramas
culturales que le dan una forma determinada, desde un tiempo y lugar específico
a las relaciones de los hombres y mujeres con el mundo.

El conocimiento didáctico procurará principios y normas de actuación para


ayudar a resolver los problemas de la enseñanza en el nivel inicial, primario,
secundario, en las diferentes modalidades del sistema educativo, que se
presentan a diario en las aulas y en el ámbito institucional; a partir de su doble
vertiente de práctica y reflexión. 10
La didáctica no solo tiene un interés académico, formal y teórico sino
también práctico y social de ayuda a la mejora de los procesos de enseñanza y
de aprendizaje y de búsqueda de soluciones a los problemas de la formación
intelectual, social y afectiva de los alumnos, promotores del cambio y la
transformación.

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UNIDAD Nº 1
LA DIDACTICA EN EL NIVEL INICIAL

La Educación Inicial abarca el período de la vida comprendido entre el


nacimiento y el ingreso a la educación básica, constituyendo una experiencia
irrepetible en la historia personal y decisiva respecto del logro de futuros 11
aprendizajes y de trayectorias escolares completas.

El Nivel Inicial recupera saberes previos de los alumnos y se compromete


en la promoción de conocimientos que se profundizarán a lo largo de la
trayectoria escolar básica, constituyendo la sala de 5 años el primer escalón de
los 13 años de escolaridad obligatoria. Es un nivel que presenta clara
intencionalidad pedagógica, brindando una formación integral que abarca los
aspectos sociales, afectivo-emocionales, cognitivos, motrices y expresivos.
Estos se encuentran entrelazados, conformando subjetividades que se
manifiestan en modos personales de ser, hacer, pensar y sentir. Por ello
presenta características propias en las estrategias escolares que se diferencian
notablemente de los niveles posteriores. Los chicos de esta edad encuentran
oportunidad de realizar experiencias educativas en un ambiente flexible tanto en

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la disposición y uso de espacios como en la organización de tiempos y


agrupamiento de los alumnos. (ACUERDO FEDERAL 2004)

En este nivel educativo se reconoce a los infantes como sujetos de


derecho, superando la concepción asistencialista que los convertía en objeto de
cuidado, adscribiendo de este modo a la Convención Internacional por los
Derechos del Niño. Así reconocen que los niños sean considerados como sujetos
plenos de derechos cuyo eje fundamental sea el ejercicio de los mismos, crezcan
como ciudadanos cuyos derechos a la infancia son reconocidos.

Esta valorización de la infancia se concreta a través del respeto por la


singularidad e individualidad de cada niño: “el respeto a la dignidad y a los
derechos de los niños, considerados en sus diferencias individuales, sociales,
económicas, culturales, étnicas, religiosas, etc. Cada niño tiene su ritmo y su
estilo de maduración, desarrollo y aprendizaje. La Educación Infantil, por ello ha
de ser personalizada. 12
Este reconocimiento de la diversidad asume el compromiso de ofrecer
educación para todos, en igualdad de oportunidades: Considerar que los niños
son diferentes entre sí, implica propiciar una educación basada en condiciones
de aprendizaje que respete sus necesidades y ritmos individuales, buscando
ampliar y enriquecer las capacidades de cada niño, considerándolas como
personas singulares y con características propias.

Individualizar la educación infantil al contrario de lo que se podría suponer,


no es marcar y estigmatizar a los niños por lo que difieren, sino tener en cuenta
sus singularidades, respetándolas y valorizándolas como factor de
enriquecimiento personal y cultural. El respeto por las diferencias incluye a los
niños que se apartan de los patrones ‘normales’, debiendo la educación pre-
escolar dar respuesta a todos y a cada uno de los niños. En esta perspectiva de
‘escuela inclusiva’, la educación pre-escolar deberá adoptar la práctica de una

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pedagogía diferenciada, centrada en la cooperación, que incluya a todos los


niños, acepte las diferencias, apoye el aprendizaje, responda a las necesidades
individuales.

A partir de esta afirmación de la infancia se establece un compromiso con


la educación de los niños. “Una Educación Infantil comprometida en la formación
de sujetos sociales, capaces de comunicarse, participar realmente, cooperar,
construir conocimientos, expresarse de manera libre y creativa” (MALAJOVICH,
A)

En el marco del nivel inicial consideramos las diversas modalidades de


educación y aprendizaje destinadas a los niños desde las primeras semanas de
vida hasta su ingreso en la escuela primaria. La educación inicial incluye, en la
práctica, una mezcla de guarderías, jardines maternales, jardines de infancia.
De esta forma, aunque exista una terminología más o menos común para
referirse a ese ámbito, en realidad viene a enmascarar una gran diversidad de
prácticas y sistemas de atención a la infancia.
13

Finalidades y funciones de la educación inicial

Es una tendencia cada vez más generalizada que los niños desde
edades tempranas participen en experiencias educativas antes de comenzar la
escuela primaria. Dicha tendencia puede explicarse en función de diferentes
tipos de factores, que en muchos casos guardan relación con los cambios
sociales y de mentalidad producidos en los últimos años, así como con la
conciencia cada vez más generalizada de la importancia de la educación en los
primeros años.

Es por ello, que entre las finalidades de la educación inicial se encuentran:

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 Propiciar el proceso de socialización de los niños, con énfasis en los


procesos de aprendizaje que permita a los sujetos participar en la cultura,
adquiriendo las pautas, valores y normas que regulan la vida institucional
 Facilitar la escolarización primaria, como factor de igualación social y
como estrategia de desarrollo.
 Promover el desarrollo infantil: cognitivo, afectivo, ético, estético, motor y
social.
 Promover desde temprana edad la formación de valores.
 Incentivar el desarrollo de la capacidad creativa y estética y el
conocimiento en las experiencias de aprendizajes.

Fundamentos pedagógicos que estructuran la tarea educativa en el nivel

En el nivel, se registran acuerdos en relación con los principios generales


que regulan la interrelación entre enseñanza y aprendizaje. Entre ellos cabe
consignar: 14
 el aprendizaje como una construcción propia de los sujetos El aprendizaje
es un proceso de construcción: interno, activo e individual e interactivo
con el medio social y natural
 la importancia de que los aprendizajes sean significativos: El aprendizaje
significativo es posible si se relaciona los nuevos conocimientos con los
que ya posee el sujeto. En la medida que el aprendizaje sea significativo
para los niños hará posible el desarrollo de la motivación para aprender y
la capacidad para construir nuevos aprendizajes.
 la valoración de la actividad de los niños: Estos deben ser efectivamente
protagonistas de sus aprendizajes a través de procesos de apropiación,
construcción y comunicación. Ello implica considerar que los niños
aprenden actuando, sintiendo y pensando, es decir, generando sus
experiencias en un contexto en que se les ofrecen oportunidades de

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aprendizaje según sus posibilidades, con los apoyos pedagógicos


necesarios que requiere cada situación.
 la integralidad de los aprendizajes: El niño como persona es
esencialmente indivisible por lo que enfrenta todo aprendizaje en forma
integral, participando con todo su ser en cada experiencia que se le
ofrece. La construcción articulada del saber implica que las diferentes
áreas a contemplar no deberán ser vistas como compartimientos
estancos, sino abordadas de una forma globalizante e integrada
 la importancia del juego como actividad propia de la infancia y estrategia
que posibilita el desarrollo de los diferentes aprendizajes en los niños:
Esta expansión de las posibilidades lúdicas ofrecerá oportunidades para
el desarrollo de las capacidades representativas, la creatividad, la
imaginación, la comunicación, ampliando la capacidad de niños para
comprender el mundo.
 el valor de la interacción grupal: La interacción social en situaciones
diversas es una de las estrategias más importantes del docente para la 15
promoción de los aprendizajes de los niños. Así el docente debe propiciar
situaciones de intercambio oral, juegos o de aprendizajes orientados que
garanticen el intercambio entre los niños, de manera que puedan
comunicarse y expresarse, demostrando sus modos de actuar, de pensar
y de sentir, en un ambiente acogedor que propicie la confianza y la
autoestima

Profundizar con la lectura del capítulo “La enseñanza en el Nivel


Inicial: sus especificidades” del texto de Norberto Baggio Aprendizaje y Nuevas
perspectivas Didácticas en el aula (2006)

ENSEÑANZA, APRENDIZAJE Y JUEGO

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El juego en el Nivel Inicial orienta la acción educativa promoviendo la


interacción entre lo individual y lo social, entre lo subjetivo y lo objetivado. Sin
embargo, no todos los niños juegan de la misma manera y tampoco a los mismos
juegos dado que son sujetos sociales portadores de una historia social
culturalmente construida. En este sentido son los propios niños los que marcan
los rasgos comunes del juego que siempre supone desafío, la idea de
incertidumbre, la intención y el placer de jugar concretando un espacio de
creación y resolución de problemas. La variación del juego está fuertemente
condicionada por la pertenencia social, por la experiencia y condiciones de vida
(a qué y cómo se juega).

Si entendemos el juego como un producto de la cultura podemos afirmar


que a jugar se aprende y en este sentido se recupera el valor intrínseco que tiene
para el desarrollo de las posibilidades representativas, de la imaginación, de la
comunicación y de la comprensión de la realidad. Desde la perspectiva de la
enseñanza, es importante su presencia en las actividades del jardín a través de 16
sus distintos formatos: juego simbólico o dramático, juegos tradicionales, juegos
de construcción, juegos matemáticos y otros, que se desarrollan en el espacio
de la sala y en espacios abiertos.

El juego ofrece una posibilidad agradable de construir


aprendizajes ya que a través de él se revive una condición
antropológica distintiva del hombre. "Todos los niños del mundo
juegan, y esa actividad es tan preponderante en su existencia que
se diría que es la razón de ser de la infancia " (UNESCO)

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Actividad Nº1

Reflexionar las siguientes definiciones de juego:

El juego es una acción o una actividad voluntaria, realizada en ciertos límites fijos de tiempo
y lugar, según una regla libremente consentida pero absolutamente imperiosa, provista de un
fin en sí, acompañada de una sensación de tensión y de, júbilo, y de la conciencia de ser de
otro modo que en la vida real. (J. Huizinga)

La función propia del juego es el juego mismo. Ocurre que las aptitudes que ejercita son las
mismas que sirven para el estudio y para las actividades serias del adulto [...]
El juego, aun bajo su forma de juego de dinero, resulta rigurosamente improductivo [... ] Es
una característica del juego el no crear ninguna riqueza, ninguna obra. Por esto se diferencia
del trabajo o del arte. Al final de la partida todo puede y debe quedar igual que como estaba,
sin que haya surgido nada nuevo... (Roger Caillois)

17
El niño mayor de tres años no es llevado a jugar por una tendencia invencible, sabe por qué
juega; es en los motivos, por consiguiente, donde conviene buscar el principio motor del
juego. (J. Chateau)

Tanto el animal como el hombre juegan con imágenes: la imagen es la expresión misma
del carácter "páthico" que el sujeto proyecta sobre la realidad; es esencialmente ficción,
combinación espontánea y símbolo.( F.J. J. Buytendijk)

Quede bien entendido que el hombre sólo juega en cuanto es plenamente tal, y sólo es
hombre completo cuando juega. (F. Schiller)

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El jugar tiene un lugar y un tiempo...No se encuentra "adentro" [...] tampoco está "afuera".
[...] Jugar es hacer. [...] Es bueno recordar siempre que el juego es por sí mismo una terapia.
[...] En él, y quizá sólo en él, el niño o el adulto están en libertad de ser creadores. (D.W.
Winnicott)

El juego es un sitio donde los sueños prohibidos pueden renovarse eternamente, donde
la magia y la omnipotencia pueden ser practicadas sin daño, donde los deseos traen su
propia gratificación. (S. Fraiberg)

propia gratificación.

El juego comienza por ser en el bebé una actividad vital muy poderosa que encauza el
entrenamiento motor, postural, sensorial y la comunicación con el mundo externo. Poco a
poco va adquiriendo poderosas cualidades psíquicas y centra la época del pensamiento
mágico y de la simbolización, para llegar por fin a ser la escuela de la actividad organizada
y la aceptación de reglas, compromisos y sanciones... (Florencio Escardó)

Podríamos decir que cada niño, en su juego, se comporta como un poeta, ya que crea un
mundo propio, o, mejor dicho, reordena las cosas de su mundo en una nueva forma que le 18
agrada[ ...] Lo opuesto al juego no es lo serio sino lo real... A pesar de toda la emoción que
caracteriza al mundo lúdico, el niño establece bien su diferencia y experimenta placer al
unir sus objetos y situaciones imaginarias con las cosas tangibles y visibles del mundo real.
Esta unión es lo que diferencia el juego de la fantasía [...]La actividad lúdica está
determinada por un deseo en particular, el deseo de ser grande, el niño siempre juega a
ser grande e imita aquello que sabe de la vida de los adultos [ ...] El niño no tiene motivos
para ocultar su deseo de ser adulto...
Entre las peculiaridades psicodinámicas del juego se destacan: a) se basa en el principio
del placer; b) logra la transformación de lo pasivo en activo, merced a lo cual el niño obtiene
la vivencia de dominio de sus experiencias traumáticas; c) satisface la compulsión a la
repetición -por el aprendizaje que con él se logra y por el placer derivado de la repetición
misma. (Freud)

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El juego representa una alternativa Para escapar de las presiones de lo


cotidiano. Se convierte en una valiosa actividad a nivel psicológico, ya que
es un momento de recuperación, ya que es un momento de libertad con
respecto a las tensiones.

Así, cuando los conflictos exteriores son muy intensos, la mejor reacción
es ponerse a jugar. Entregado con alegría a su actividad lúdica, el jugador se
recupera y se protege, pues puede olvidar sus preocupaciones, en la medida
que es transportado a «otro mundo», el del juego, donde él puede vivir
igualmente otros personajes. Nos posibilita jugar todas las representaciones,
todas las idealizaciones, todas las formas que querríamos ser y que la vida real
no nos concede en el presente. En la realidad, debemos, quien más, quien
menos, hacer tratos o ajustes con quienes nos rodean, para saber claramente el
personaje que jugamos., Pero en el juego lo interesante es que esas
transacciones son realizadas en nuestro propio mundo, y a este nivel podemos 19
responder de forma diferente. Enseguida podemos volver a la realidad,
preparados de otra forma."

Características del juego

María González de Álvarez y Beatriz Rada(Educación Física Infantil y su


Didáctica. 1996), establecen las siguientes características del juego:

 Autodeterminado. Está siempre comprometido por un acto voluntario. El


individuo decide si desea jugar, con quién, qué reglas tendrá el juego y
cuánto tiempo va a jugar. Si bien hay ocasiones en que una persona
puede verse atrapada por el espíritu de diversión y actúa de manera
inconsciente, la mayoría de las veces, la libre elección caracteriza el acto
de jugar.

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 Integrado y ordenado. Está siempre fijado por los límites del tiempo y
del espacio, gobernado por reglas y, muchas veces, tiene un juez o
jueces, que determinan las infracciones y penalidades de conducta. El
juego incluye un concepto organizado, tiene reglas, límites, jueces, un
límite temporal, un campo de juego y limitaciones a las pautas de habilidad
para permitir ciertas dosis de invención e innovación.
 Frívolo. Es una actividad distinta de la vida corriente o cotidiana “Consiste
en cierta maniobra de escape a una esfera peculiar donde reina la ficción”.
 Improductivo. Es la más improductiva de las conductas humanas sólo
porque no tiene una causa que servir. Por esta razón se dice que el juego
es autotélico, es decir que tiene un fin en sí mismo, siempre placentero.
 Petulante. Quien juega posee un toque de insolencia, descaro,
presunción.
 Desinteresado. Permite dar curso a ideales de expresión y acción en
común con otros. Cuando se juega en función de un fin ubicado fuera del
juego, decimos que es heterotélico. En este caso estamos en presencia 20
de un proceso educativo estructurado por medio de una conducta lúdica.
 Distintivo. Crea su propio mundo secreto, posee sus propias tensiones,
su propio conocimiento de la realidad y de la irrealidad.
 Propende a la belleza. Por medio del ritmo y la armonía de las acciones
y los movimientos.
 Produce tensión. Crea una atmósfera de incertidumbre que se mueve
hacia un resultado.
 Tiene un aire de misterio. Quien juega hace otra cosa que lo habitual.
 Estimula la sociabilidad y la formación de grupos.
 Es esencialmente oposición. Ofrece vértigo y aferramiento, simulacro y
repetición, azar y seguridad.

 Asocia en dosis sutiles:


- la regla y lo arbitrario,
- lo secreto y lo compartido,

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- lo prohibido y lo autorizado,
- lo incierto y lo codificado,
- lo real y lo ficticio."

Complementar con la lectura del Texto de Ana Malajovich “El juego


en el Nivel Inicial”, extraído del texto Recorridos didácticos en la
Educación Inicial.

Actividad Nº 2:
1) ¿Qué representa el Jardín de Infantes?
2) Elaborar una línea de tiempo que refleje los planteos del juego desde las
diferentes propuestas didácticas
3) Señale las características del juego en el Nivel Inicial

21
FUNCIONES DEL JUEGO

Entendemos por funciones del juego aquellos ejercicios o acciones vitales


que el mismo promueve "per se" en el transcurso de su desarrollo.

Forma parte de la naturaleza intrínseca del juego, la sensación continua de


exploración y descubrimiento.
Consecuentemente, esta sensación produce cambios significativos que
son real y profundamente vividos como propios.

Los descubrimientos son efectuados a partir, tanto de los estímulos


externos del mundo que rodea al que juega, como también de sus propias
aptitudes y tendencias. En este sentido, el juego se presenta
comúnmente como un "banco permanente de prueba" para los niños.
Como un tender continuo hacia la resolución de la situación problemática.

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Como un desafío permanente a sacar "la cubierta" de aquello que


aparentemente aparece cubierto.

El juego es un factor de permanente activación y estructuración de las


relaciones humanas.
Diversos autores coinciden en que el individuo logra las relaciones más
saludables en campos lúdicos. En medio de climas con altos márgenes de
libertad como es el juego, las personas se conectan mucho más allá de los
prejuicios, los estereotipos u otro tipo de ataduras sociales. Allí se preparan para
los enfrentamientos sociales, las frustraciones, los miedos y el amor, elementos
todos esenciales en la búsqueda de la propia identidad.

El juego es factor de acción continuada sobre el equilibriopsicosomático.


Esta actividad se presenta en forma natural, con un circuito autorregulable
de tensiones y relajaciones. Dicho circuito permite recuperar el equilibrio perdido.
Quien está tenso, logrará relajarse y quien esté demasiado relajado, logrará 22
activarse. El juego es autorregulador, un equilibrante de las tensiones y/ o
presiones que sufre el individuo frente al medio.

El juego es medio fundamental para la estructuración del lenguaje y del


pensamiento.
El niño al nacer tan sólo sabe ingerir el alimento y resolver algunas
necesidades básicas. A pesar de tanta imposibilidad, los demás le juegan
alrededor desde los primeros días, tal como si fuera un objeto lúdico. Desde allí,
a partir de la broma propia del juego, el niño empieza a atreverse tanto a pensar
como a hablar.

En todo momento del crecimiento, el juego estimula la actividad


combinatoria, pieza clave en el desarrollo de la lengua y del pensamiento.

El juego estimula en la vida del individuo una altísima acción religante.

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Esto significa que conecta, liga o une escenas de juego con otras escenas
vividas, de su propia historia y de la historia de su comunidad.

Obviamente, este poder religante hace que la persona opere desde su


pensamiento con universos amplios de variables. Asimismo permite hacer
recuperos importantes de datos residuales que desde otras actividades podrían
presentarse como perdidos u olvidados.

El juego permite una evasión saludable de la realidad cotidiana.


El juego es el arte o técnica que el hombre posee para suspender
virtualmente su esclavitud dentro de la realidad, para evadirse, traerse a sí
mismo hacia un mundo irreal. Esta evasión posibilita el pensamiento inteligente,
habilitando la posibilidad de centrar y descentrar atributos de dos mundos
diferentes el de la realidad y el de la fantasía.

El juego recupera escenas lúdicas pasadas, junto con el clima de libertad 23


en que ellas transcurrieron.
Por ejemplo un adulto que juega con su hijo a las escondidas,
necesariamente retorna la vivencia que él tuvo de ese juego en etapas anteriores
(alegría, picardía, decisión rápida, etc.). La libertad y riqueza con que ese adulto
está operando tienen su fuente generadora en aquel juego anterior.

Asimismo, estos climas vivenciales recuperados en campos de juego


irradian su acción religándose, conectándose en forma continuada a las más
diversas acciones de la vida cotidiana.

El juego posibilita a la persona aprendizajes de fuerte significación. Sobre


ellos habitualmente no se producen regresiones en etapas posteriores del
desarrollo.
En el clima propio de distracción que promueve el juego, los controles o
defensas psicológicas se vuelven menos duras o más flexibles. Por efectos de

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esta maniobra, el conflicto existente muchas veces es expulsado, otras


mediatizado. Entonces, el individuo se permite acciones que antes le eran
vedadas.

El juego reduce la sensación de gravedad frente a errores y fracasos.


El juego opera como un 'banco de prueba". Allí todo es posible. Explorar
y descubrir nuevas alternativas es el mecanismo que se instala. Este esquema
mental ayuda y estimula enormemente a proseguir, continuar, crecer. Se agudiza
la sensación de buscar en la realidad el enorme aprendizaje que deja el error.
Para este logro, el juego actúa como mecanismo desestructurante de juicios
calificativos; para el juego todo vale.

El juego tiene un papel trascendental en la evolución física y mental


del niño. El juego es el mejor factor para asegurar la confianza en sí
mismo y afirmar la personalidad, realizar su "YO".
24

El niño, al afirmar su personalidad, logra también una afirmación social.


Esta la consigue merced a su actuación dentro del grupo, donde aprende a
participar y controlarse. Es el grupo el que fija las reglas y las normas del juego
que cada uno y todos deben acatar sopena de ser excluidos de él. El juego es,
así, una forma de desenvolvimiento social.

Mediante el juego se ejercitan tendencias sociales, y sirve tanto para


trasmitir ideas, costumbres mitos y leyendas de una generación a otra, como
para mantener la cohesión y la solidaridad del grupo. La convicción de considerar
al juego como ese modo singular de interactuar con el medio facilitando el enlace
de aspectos referidos a la afectividad, la moral, la socialización, la motricidad y
el conocimiento, nos permite asegurar que se constituye en una actividad
fundamental para el desarrollo del niño.

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Clasificación de los juegos

Siguiendo a Raimundo Dinello (El derecho al Juego) los juegos se


clasifican en:

Juegos de ejercitación: El niño experimenta el placer e incluso un cierto


asombro, al descubrir espontáneamente los movimientos de su cuerpo. El juego
consiste entonces en reencontrar esos gestos hallados por azar, el niño
experimenta así una satisfacción inmediata en el movimiento realizado. Es
poniendo el cuerpo en movimiento que las sensaciones de vida se amplifican y
de esa manera el niño aprende a pensar.

Juegos simbólicos: El niño toma “nota” de su entorno y le gusta imitar, a través


de sonidos, de movimientos y de gestos significativos, el mundo exterior 25
inmediato, sus padres, los animales domésticos, las máquinas, etc. Él se
transforma en la representación de esos rasgos que caracterizan las realidades
vivientes que lo interrogan. Esta es una de las funciones más importantes del
juego porque le permitirá integrarse a la vida social, de donde tomará los
elementos de identificación de los diversos modelos que lo rodean, facilitando
así su acceso a roles “de adulto”, tanto como otros “personajes” de regresión en
su proceso evolutivo. Experiencia clave donde se apoyará la creatividad.

Los juegos con reglas: Una regla de juego se define desde que hay un
compañero para jugar. Esto significa de hecho que se comienza a tomar
conciencia del otro como existencia diferenciada y complementaria de sí mismo.
El niño descubre a través del juego que hay ciertos puntos de referencia. Pero él
descubre también que las reglas del juego no existen solamente para él, que
existe un compañero, y que estas reglas deben ser precisadas por cada uno de
los dos. Se trata de un período de gran correlación entre juego y lenguaje,

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porque los dos contribuyen a la disminución progresiva del egocentrismo del


niño, los juegos invitan al encuentro comunicativo. A medida que el niño
descubre el juego regulado, descubre la necesidad de los otros, y sale de sí
mismo. Las reglas de juego y la necesidad de entenderse (tender hacia) son el
mejor medio de salir del egocentrismo y de entrar en diálogo con los otros.

Gracias al juego, el niño se vuelve menos subjetivo, reconoce


objetivamente el exterior, facilitando una evolución muy importante para el futuro.

Jugar contribuye a la formación intelectual sin acarrear las conductas


agotadoras que le provocarían el intelectualismo de los deberes escolares. El
intelectualismo es una actividad cerebral que provoca la unilateralización de
nuestras energías vitales, una cierta aridez afectiva, en tanto que el juego nos
propone el despertar de la misma conceptualización en otro espíritu de
realización. Y esto es importante: el juego no se opone a lo intelectual, va en
contra del intelectualismo. 26

EL JUEGO EN LA ESCUELA

El juego posee un valor indiscutido en la etapa del Nivel Inicial. Se


convierte en un poderoso instrumento para desarrollar y potenciar las distintas
capacidades de los niños, sobre las que todo docente debe intervenir. La escuela
deberá plantearse el desarrollo óptimo de las mismas promoviendo tanto las
afectivas y de equilibrio personal como motrices y cognoscitivas; tanto de
relaciones interpersonales como de inserción en el mundo social.

La escuela, comprendiendo el valor educativo y socializador del juego


deberá intentar aprovechar los beneficios que se derivan de una actividad tan
gratificante y placentera. Los niños juegan, interactúan manipulan, prueban
cosas nuevas con los objetos y materiales; inventan construyen, aprenden. Todo

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lo hacen placenteramente, mientras elaboran diversidad de estrategias, acciones


e ideas.

Vigotsky destacó la relación del juego con los procesos alfabetizadores.


El autor considera que el juego tiene un rol protagónico en el desarrollo de los
procesos psíquicos superiores. Está muy ligado a la alfabetización y a los
aprendizajes escolares. A través del juego los niños desarrollan el lenguaje oral,
son capaces de explicitar ideas con sus pares, pueden preguntar, responder,
solicitar, demandar. Proporciona a los niños oportunidades para desarrollar
actividades físicas, sociales, cognitivas que le servirán posteriormente en
situaciones no lúdicas.

Si entendemos el aprender cómo proceso permanente de resolución de


problemas, durante el cual los niños necesitan tomar decisiones y hacer
elecciones, debemos prestigiar el juego dentro de la escuela y no descuidarlo,
ofreciendo oportunidades de enfrentarse libremente a ellos, desarrollando 27
actitudes de búsqueda y promoviendo la conquista de las destrezas necesarias
para encontrar soluciones oportunas.

Diariamente los niños se enfrentan a problemas de tipo práctico y también


dilemas de orden moral. No debe desestimarse la capacidad infantil de
pensamiento lógico y muchas veces es sorprendente la forma creativa de
encontrar la solución.

La dotación de ocasiones lúdicas deliberadas, libres y exploratorias -


afirma Janet R. Moyles- brinda a los niños un aprendizaje activo a través del cual
se hallarán los numerosos "preliminares" de la capacidad de entender y resolver
problemas como:
1. La oportunidad de identificar, reconocer y conseguir una comprensión de las
propiedades de los materiales y un entendimiento de la naturaleza, de la función

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y de los atributos de elementos familiares y no familiares, incluyendo los táctiles


y cenestésicos.
2. El descubrimiento y la distinción de los elementos y características semejantes
y diferentes, similares y distintos y su emparejamiento, selección y clasificación.
3. Debatir con un grupo de compañeros sus exploraciones y aprender con y de
otros niños y adultos cooperadores.
4. El uso y la descripción de objetos de diferentes maneras.
5. La representación de cosas de distintas formas y estructuras y la observación
y anticipación de transformaciones y cambios.
6. Encajar y separar cosas.
7. Ordenar y reordenar materiales dentro de un espacio determinado y
experimentar su disposición y secuencia.
8. Aprender sobre las capacidades propias, gustos y aversiones.
9. Aprender a hacer frente a las frustraciones cuando las cosas no se desarrollan
como se habían planeado (por ejemplo: se cae la torre de ladrillos) y aprender
las relaciones simples de causa y efecto. 28
10. Aprender que se necesita tiempo para plantear y concluir la tarea deseada.

A menudo se identifica juego con libertad, y se entiende como juego libre


aquel en el que el adulto no debe interferir ni participar, y su intervención se limita
a observar, facilitar situaciones y materiales de juego y a la vigilancia. Es
importante el juego libre y el papel de la observación, pero sin renunciar al valor
educativo que debe tener la intervención del docente.

Hay niños que no saben jugar que juegan siempre a los mismos juegos y
de manera repetitiva; otros niños se sienten inseguros ante una situación de
juego motriz libre y se acurrucan en un rincón; algún niño no sabe qué hacer en
el rincón de la cocina: se limita a repetir el mismo juego de amontonar al que
jugaba en el rincón de las construcciones y no sabe cómo participar en el juego
con sus compañeros.

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Muchas son las situaciones en las que es interesante observar lo que


pasa y el tipo de juego que hacen los niños, para poder intervenir, ofrecer
modelos, jugar con un niño, potenciar la interacción entre varios, dar ideas y
demás, a fin de ayudarles a diversificar sus posibilidades de juego y a avanzar
en el desarrollo de sus capacidades.

Actividad Nº 3
Leer la siguiente poesía y reflexionar su contenido:

APRENDAMOS JUNTOS Dame una hoja blanca Nos colguemos de una rama,
Háblame, señorita Grandota para mancharla ¡Te juego a que no sabés!
De cosas que yo entienda Así como mancha el sol, Cómo suena la escarcha
Déjalas a las vocales A la tarde, la montaña, Cuando yo voy tempranito
Todavía no me interesan. El cielo, las casas, las calles Y la rompo para alzar agua.
Pregúntame cómo las cabras Y el camino hasta mi casa. O cómo brillan las brasas
Se trepan en la ladera, ¿No ves que yo ya sé Cuando ya no quedan más llamas
O mejor, salgamos fuera, De números y palabras? Y el abuelo nos cuenta cuentos
¡Saltemos a la rayuela! No te los quiero decir Del duende y la Pachamama.
29
¡No estés siempre diciendo Todavía no me dan ganas. ¿Has visto que no sabés?
Que mire hacia la pizarra! Primero aprendé conmigo, ¡Hay tantas cosas mágicas!
Si mis ojos solitos; Las cosas que a mí me pasan. Que nunca has aprendido
Se vuelven hasta tucara. Las que sé y las que quiero. Por culpa de las pizarras,
Yo mejor aprendo, Las que me gustan, las que me De los cuadernos prolijos,
Con tu sonrisa y tu mirada! faltan. Y de las letras sobre las rayas.
No me des para que escriba Salgamos a ver las nubes. María Fernanda Lagoria
Esos cuadernos con rayas. Escuela Nº10 Amaicha del Valle
- Tucumán
Llevar los simples juegos a la escuela muchas veces parece poco
coherente y desvalorizado. No debemos olvidar que es diferente el jugar en el
marco de la escuela que el jugar en otro espacio, por que como afirma Raimundo
Dinello " el juego utilizado como medio pedagógico no presenta el interés del
"juego por el juego" sino que es una motivación para el aprendizaje.

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Actividades lúdicas en el contexto escolar

Cuando se propone una propuesta lúdica en el contexto escolar, hay que


tener en cuenta las siguientes variables:

Tiempo: La consideración del uso del tiempo incluye la duración de la actividad


la distribución del tiempo interno de la secuencia lúdica (tiempo que se dedica al
inicio de la actividad, al desarrollo, al cierre), la periodicidad cronológica con que
se presentan las propuestas y que pueden facilitar perturbar su desarrollo. Un
juego puede abarcar un día entero, parte de un día o bien secuenciarse en varios
días a medida que se va complejizando la propuesta.

Espacio: La organización del espacio hace referencia al ambiente, escenario


(como el mobiliario, los materiales) donde se despliega la actividad lúdica. Se
puede jugar en diferentes lugares. Muchas veces encontramos el espacio de la
sala parcelado o dividido en "rincones" o "áreas" de juego en donde los 30
materiales fácilmente se encuentran y ordenan. En otras oportunidades toda la
sala se transforma las cosas cambian de lugar en función del juego. También se
puede jugar en el patio, las galerías o pasillos

Objetos: Los objetos son los elementos, instrumentos, accesorios, herramientas


o juguetes que forman parte de la propuesta lúdica. El material disponible para
jugar también puede desencadenar propuestas de juego diverso. Son diferentes
las posibilidades que ofrece un material de usos múltiples (cajas, rodillos,
papeles de diario, cintas, tubos, etc.) que otros materiales de uso más restringido
(muñecos, camiones, etc.).

Protagonismo de los actores: participación de los niños y modos intervención


del docente. Interesa localizar la relación que se establece entre docente y
alumnos (interactividad) (Coll, 1991) , en particular aquella en la que el docente
despliega su "andamiaje" a efectos de enseñar y producir aprendizajes en el

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niño. En esta relación confluyen aspectos de índole afectivo-social-


cognitivomotriz. Se produce una suerte de "acoplamiento", articulación,
movimiento de bisagra, entre las acciones que despliegan los actores -docente,
niño-, de manera tal que se establece una relación empática, de sintonía, la cual
puede ser aprovechada didácticamente por el docente.

- En relación con los niños: explicita la calidad o el grado de desempeño real,


continuo, de compromiso afectivo, social, cognitivo, motriz, que los niños
despliegan antes, durante y al cierre de la actividad lúdica. El protagonismo de
los niños en las propuestas de juego varía: comprende en forma dinámica
oportunidades de elegir con quién compartir la actividad, con qué material jugar
y a qué.

Durante el desarrollo del juego, los niños pueden generar


cooperativamente propuestas de juego o bien partir de una idea matriz sugerida
por la docente o inventar variantes sobre ésta. Por otra parte, pueden imitar 31
desarrollos efectuados por otros compañeros o elegir obedecer "pasivamente" el
caudal de indicaciones del docente.

El protagonismo se manifiesta en la elección por parte de los niños:


- de una tarea entre varias alternativas presentadas;
- de materiales que se utilizarán durante el juego;
- de compañeros de juego;
- del modo de realizar o resolver lo propuesto;
- del guión, argumento, tema, historia...
- del espacio utilizado.

- En relación con los modos de intervención del docente: se refiere a los


mecanismos de influencia que despliega el docente antes, durante y después de
la actividad lúdica propuesta a los niños. Estos mecanismos asumen una gama
muy variada de posibilidades:

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- preparar el material y comentárselo a los niños;


- mantener distancia como observador sensible, sin intervenir de manera directa;
- provocar o enriquecer la situación planteando ciertos problemas;
- socializar oportunamente los descubrimientos individuales y/o del pequeño
grupo;
- promover ciertas conceptualizaciones acordes con las posibilidades de los
niños;
- lograr sensibilizar y hacer localizar la atención en aspectos determinados o
valiosos;
- centrarse en aspectos exclusivamente organizativos de la tarea; intentar
acoplarse a los argumentos lógicos que los chicos despliegan y a partir de allí
formular una pregunta o situación movilizadora, que los lleve a apropiarse de
saberes con mayor grado de elaboración;
- procurar que los niños intercambien entre sí en el transcurso de la actividad;
- aprovechar de manera oportuna el tratamiento de saberes con los niños;
- enmarcar la tarea y promover que los niños continúen en la gestión grupal. 32
Contenido escolar: El tratamiento del contenido escolar implica que el docente
deliberadamente propicie el abordaje por parte de los niños de
conceptualizaciones informaciones, pautas, valores, normas, habilidades, que
trabajará en acto durante el desarrollo de la situación, o bien una vez que ésta
finalice.

De la misma manera, deliberadamente retorna selectivamente


determinados saberes que los niños ponen en juego en el transcurso de la
situación y no fueron supuestos o anticipados.

Algunas veces, la propuesta de juego busca poner en acción los diferentes


ambientes sociales que se están trabajando. La sala se transforma en un
supermercado, una calle, una feria del pueblo, etc.

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Otras veces, la maestra propone materiales que permiten explorar o


profundizar el tratamiento de los contenidos de algunas disciplinas; por ejemplo,
promueve un juego de cartas en el que armen escaleras del 1 al 3. Es decir,
existe una fuerte relación entre la intencionalidad pedagógica y el contenido
escolar.

Tamaño del grupo: El tamaño del grupo se refiere a la conformación del grupo
según el número de niños que lo integran (toda la sala, pequeños grupos, en
pareja o individual). El tamaño del grupo se vincula con la cantidad y variedad de
actividades de juego o tareas que es posible realizar en un mismo momento.

En el desarrollo de una misma actividad pueden darse secuencialmente


momentos que impliquen diferentes modos de organización del grupo de niños.
Por ejemplo, puede existir un primer momento donde todo el grupo participa de
la misma tarea, luego se pueden abrir diferentes alternativas de modo de
conformar subgrupos con tareas diferenciadas. También puede darse que 33
simultáneamente se organicen por parejas o individualmente, como así también
que el docente convoque al grupo en su totalidad durante el desarrollo o al final
de la actividad. De estas alternativas el docente selecciona la que considere más
pertinente en función de sus objetivos, contenidos a enseñar, materiales
previstos que confronten puntos de vista previstos, etc. Si en una actividad se
propone que confronten distintos puntos de vista distintos frente a un mismo
hecho, esto exigirá el trabajo en un pequeño grupo y quizás al final resuelva
confrontar las propuestas de cada subgrupo, lo que hace que se convoque al
grupo en su totalidad.

Clima: Cuando hablamos de clima de la situación hacemos referencia al


conjunto de circunstancias afectivo-vinculares-sociales-cognitivas que se
conforman al inicio y en el transcurso de la actividad lúdica.

Espacios de juego

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Pensar en la escuela como en un espacio para el juego es más que pensar en


un lugar físico en el que la actividad lúdica pueda desarrollarse. Es necesario
que en la actitud de los que acompañan al niño esté presente el "permiso para
jugar", es decir, habilitar un espacio para el jugar.

El Nivel Inicial ha de ser, desde esta perspectiva, un espacio físico y


mental para cada niño o los diferentes grupos y que el docente habilita para que
lleguen a cumplirse aquellas características distintivas del juego: comunicar,
descubrir, aprender, enseñar, elaborar, crear.

El docente deberá potenciar las riquezas de los espacios lúdicos y alentar


su aprovechamiento por parte de los niños. Al mismo tiempo, y para que se
concrete su intencionalidad pedagógica insoslayable, intervendrá de manera
oportuna de acuerdo a lo que cada niño y cada situación requieran.

1.- El juego debe aceptarse como un proceso, no necesariamente 34


con un resultado pero capaz de tener alguno si lo desea el
participante.
2.- El juego es necesario para niños y adultos.
3.- El juego siempre está estructurado por el entorno, los materiales o contextos
en que se produce
4.- La exploración constituye un paso preliminar a formas más retadoras del
juego que, en el entorno escolar, probablemente estarán dirigidas por el docente.
5.- Un juego adecuadamente dirigido asegurará al niño un aprendizaje a partir
de su estado actual de conocimientos y destrezas.
6.- El juego es potencialmente un excelente medio de aprendizaje.

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ALFABETIZACION INICIAL

Comencemos estableciendo cuales son los alcances de la alfabetización


inicial; a través de la misma los niños deben:
 Saber que la escritura es lenguaje, que se usa para representar ideas y
que mantiene estrecha relación con la lengua que se habla.
 Comprender qué funciones cumple la lengua escrita: registrar situaciones,
comunicarse con alguien que no está presente, ayudar a la memoria,
informar, guiar las acciones del receptor, recrearse a través del ejercicio
de la escritura con una finalidad lúdica o placentera, expresar
sentimientos, ideas, emociones, opiniones, etc.
 Conocer sobre el sistema de escritura: no sólo saber leer y escribir 35
algunas palabras, o conociendo los nombres y el trazado de algunas
letras, sino tomar conciencia de que la escritura no es continua como el
habla y de que las palabras que decimos están formadas por distintos
sonidos. Deben comprender el principio alfabético de nuestra escritura:
hay una relación sistemática entre sonido y letras; la escritura es
ortográfica ya que progresivamente, descubren que esas
correspondencias no siempre son unívocas (al fonema /b/ le
corresponden dos letras: b de barco y v de vino), reconocer letras y
trazarlas con sus correspondientes rasgos distintivos.
 Usar la Lengua con fines comunicativos, es decir apropiarse de la cultura
letrada comprendiendo y produciendo textos orales y escritos verdaderos
, tal como existen en la sociedad.

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Es importante que el alumno de nivel inicial se inicie en el descubrimiento de


las nociones de intención del emisor, estructura o configuración del texto y el
género o función social del mismo, que hacen que cada texto contenga sus
particularidades; particularidades que deben ser atendidas en el momento de
comprenderlos o producirlos

En relación con estos aprendizajes persiste una gran inclinación, errada, a


creer que, para comprender y producir textos, lo fundamental es que los alumnos
aprenden la escritura como técnica: primero las letras, luego su correspondencia
con los sonidos, después a juntar letras, que la aparición de las letras tienen un
orden preestablecido, que algunas letras son más fáciles que otras, etc.

Esta forma de encarar la alfabetización resiente el sentido profundo que los


alumnos pueden y deben darle al hecho de aprender a leer y a escribir. La forma
en que un niño se inicia en la lengua escrita en el contexto del aula es un proceso
mucho más complejo que el aprendizaje de las letras y que el se puede pre- 36
establecer a partir de un método.

Desde lo expuesto es necesario, entonces, revisar críticamente la concepción


de la alfabetización inicial, aún existente, que sostiene que los alumnos no están
en condiciones de acceder a textos completos, temáticamente ricos, vinculados
a contenidos significativos y relevantes, asociados con distintos campos del
conocimiento (las ciencias, la literatura) hasta que no conocen las letras y logran
leer y escribir con autonomía y fluidez. Seguir esta postura es negarles a los
chicos las posibilidades de acceder a textos potentes lo que provoca el
desinterés y la imposibilidad de desarrollar plenamente sus posibilidades
lingüísticas y comunicativas.

El acceder a conocimientos acerca de la escritura e iniciarse en el


conocimiento de las particularidades de los textos escritos, constituyen

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predictores de éxito en el aprendizaje de la lectura y escritura a lo largo de la


escolaridad.

MÉTODOS DE ENSEÑANZA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA

Los métodos usados en la enseñanza de la lectura y la escritura se


agrupan por lo general, alrededor de tres tendencias:
1. Los métodos fonéticos fundados en los elementos de las palabras y sus
sonidos
2. Los métodos globales que insisten desde un principio en el significado de lo
que se lee
3. Los métodos eclécticos

MÉTODOS FONÉTICOS 37
Los métodos fonéticos son métodos de marcha sintética. Se pueden clasificar
a su vez en:
 “alfabético”, “de la letra”, “literal” o grafemático: parte de signos simples
(gráficos), letras o grafemas.
 “fonético” parte de sonidos simples o fonemas. A veces parte también de
un sonido más complejo como la sílaba.

Estos métodos no tienen en cuenta la significación en el punto de partida y


no llegan necesariamente a ella. Se les llama sintéticos por el trabajo psicológico
que demandan al niño para el acto de lectura. Cuando aprendió a “leer” cada
signo mínimo, el niño debe en efecto, condensar esas diferentes lecturas en una
lectura única de acuerdo con el agrupamiento particular de esos signos. Se trata,
entonces, de una operación de síntesis.

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Su punto de partida es el conocimiento de las letras aisladas, luego la


formación de las sílabas, y poco a poco se llega a la lectura y escritura de las
palabras, frases y oraciones empleando las letras y combinaciones silábicas, se
va aumentando la capacidad de lectura y escritura en los niños, hasta que llegan
a conocer todo el alfabeto y pueden leer y escribir todo.

Siguiendo este método, cuando se enseñan nuevas palabras, éstas deben


contener sólo letras y combinaciones silábicas que ya han sido aprendidas con
anterioridad.

Método alfabético

Según este método los alumnos aprenden primero el nombre de las letras,
usando las mayúsculas y las minúsculas y siguiendo el orden alfabético durante
su aprendizaje.

38
Luego deletrean y pronuncian combinaciones de dos letras que las
aprendían bien y enseguida combinaciones de tres, cuatro y cinco letras,
formando unidades sin sentido, sílabas o palabras.

Método fónico

El método fónico se basa en la enseñanza de las letras por su sonido y no


por su nombre. Dentro de esta corriente metodológica, se sitúa el método
onomatopéyico de Torres Quinteros, en el cual se asocia cada sonido del
lenguaje a un ruido o voz de la naturaleza (por ejemplo: la letra y, onomatopeya
del llanto de la ratita; la letra m del mugido de la vaca; la letra s, de silbido del
cohete, etc.)

Se considera que los métodos de tipo fonético “interfieren” con la idea de


captar palabras, frases y oraciones como elementos semánticos del idioma. A

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menudo han producido “lectores de palabras” o lectores que silabean y deletrean


y presentan dificultad para comprender lo que leyeron. Por tales críticas se
introdujeron en estos métodos algunas modificaciones:
• Las letras se acompañan de cuadros que representan la onomatopeya de la
letra
•Las letras se acompañan de cuadros que representan palabras que llevan la
letra que se enseña en posición inicial
•La forma de la letra se dibuja sobre el objeto que representa la palabra clave,
de modo que la letra parece derivarse del dibujo que representa la inicial de la
palabra.

Método silábico

En este método, las unidades clave utilizadas en la enseñanza de la


lectura son, obviamente, las sílabas. A medida que se aprenden las sílabas, se
combinan para formar palabras y frases. Este método se adapta en forma 39
admirable al español, al portugués y a otros idiomas de estructura silábica, como
el japonés. En favor de este método se han aducido los siguientes argumentos:
• presenta una ordenación lógica del material
•constituye un método para formar nuevas palabras
•es fácil de enseñar.

Método psicofonético

Este método es la adaptación del método silábico; igual que en él, los
sonidos de las letras y sílabas se enseñan comparando palabras, y se introducen
nuevos elementos en función de los antiguos y conocidos.

La enseñanza de los nuevos patrones silábicos ha de ser gradual y


sistemática.

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El orden en que se presentan las palabras está determinado por la


frecuencia y utilidad de sus sílabas componentes. Al enseñar nuevas sílabas se
procurar que estén contenidas en las palabras que se enseñarán seguidamente.
Se puede considerar este método como el eslabón entre los métodos fonéticos
y los globales.

LOS MÉTODOS GLOBALES

Los métodos globales insisten en el significado de lo leído. Se apoyan en


el principio de que la lectura es un proceso de captación de ideas, por lo que
debería usarse desde un comienzo material semántico, es decir, con un
significado: palabras, frases u oraciones.

El método de la palabra 40
Se muestran las palabras con su contenido significativo y se “visualizan”.
Este procedimiento se apoya en la tesis de que cada palabra tiene una forma
propia, o Gestalt, mediante la cual puede ser recordada. Las palabras aprendidas
se usan en oraciones. Al mismo tiempo, se presta atención a los detalles de las
palabras: las sílabas y las letras. Estos elementos se aplican inmediatamente a
las nuevas palabras.
El método de la frase

Este método se basa en el reconocimiento de las frases, como


representativas de las unidades de pensamiento. Consiste en dar una frase a los
alumnos, para que la lean repitiendo lo que dice el docente. Luego estudian otra
y la comparan con la anterior. De esta manera estudian las nuevas frases que
después analizan en palabras.

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El método de la oración

Consiste en considerar a la oración (no la palabra ni la letra) como la


verdadera unidad lingüística, y aplicarlo a la lectura.

Después de una conversación amena, se entresacan oraciones que son


repetidas por los alumnos, enseñándoles a identificarlas. Tarde o temprano se
llega al análisis de las palabras que la constituyen, y con este material se pueden
formar nuevas oraciones.

Poco a poco se introduce la descomposición de las palabras en sílabas y


letras, no como un objetivo principal, sino más bien como una ayuda a los
alumnos para habituarlos a leer por sí solos.

El método del cuento

41
Es una aplicación del método de la oración. Aquí se leen oraciones que
correspondan a un mismo cuento y se siguen los mismos pasos que en método
de la oración.

LOS MÉTODOS ECLÉCTICOS

Usan una forma combinada ejercicios de tipo fonético y global. Consiste


en seleccionar palabras, frases y oraciones cuidadosamente graduadas que los
niños analizan, comparan y sintetizan desde un principio. Así se familiarizan con
los elementos significativos del idioma a la vez que aprenden el mecanismo de
la lectura.

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En relación con estos métodos para la adquisición de la lectura y escritura


las actitudes erróneas más destacadas son las siguientes:
•consideran al alumno una “tábula rasa”, un receptor pasivo.
• combaten el error para que no se “fije para siempre”
•prohiben la interacción entre los alumnos
•prohiben al alumno la interacción directa con el objeto-escritura dinámico,
complejo y real que circula en el medio social
•ofrecen al alumno no la verdadera lengua escrita, sino una “triste caricatura”,
desprovista de significado y funcionalidad
•muestran al alumno un objeto-escritura vacío de significación, pues todas las
actividades son rutinarias, aburridas y carentes de sentido.

PROPUESTAS ALFABETIZADORAS

42

TEORÍA PSICOGENÉTICA DE LA ESCRITURA

Es una teoría del desarrollo que describe la evolución de las competencias


intelectuales desde el nacimiento hasta la adolescencia, mediante la génesis de
nociones y conceptos. Su objetivo fundamental es comprender y explicar cómo
el sujeto construye el conocimiento. Mediante esta propuesta se tiende a dar
igualdad de oportunidades a todos los niños, respetando sus diferentes historias

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de formación de los instrumentos de conocimiento y sus diferentes ritmos de


aprendizaje.

En cuanto a la escritura desde esta propuesta, se trata de considerar los


procesos de inferencias y prueba de hipótesis que tienen lugar necesariamente
para que la comunicación oral sea exitosa, aplicándolos a la hora de escribir.

Tradicionalmente - como se vio desde los métodos anteriores- se hace la


transcripción escrita de la lengua oral. Se le pide al sujeto que trabaje con
sonidos aislados, en lugar de combinaciones significativas de palabras: que NO
haga inferencias a partir de ciertos índices (contrariamente a lo que hace
cualquier adulto cuando lee y a lo que cualquier chico hace antes de hablar), que
descubra que hay una correspondencia unívoca entre grafema y fonema, lo que
es falso. Además se usan oraciones que no corresponden al lenguaje real (“Susi
sala los sesos sosos”). Este rito de iniciación termina siendo una actividad
torturante que termina generando un rechazo precoz hacia la lectura. 43
Desde esta teoría se preconiza el hecho de que el conocimiento
no entra por partes, sino en totalidades, y que tampoco accede
directamente sino a través del filtro de los esquemas ya adquiridos que
dan lugar a peculiares organizaciones. Estas están posibilitadas por las
estructuras cognitivas que el niño posee. Son maneras de entender (hipótesis) y
maneras de resolver (estrategias) que los niños desarrollan ante los problemas
concretos que se les plantean dentro y fuera del aula. Escribir PTO por PATO es
un error sistemático, constructivo, momento necesario por el cual el niño debe
pasar y necesita hacerlo para poder acceder a otras organizaciones más
evolucionadas. El error constructivo no se evita y no se sanciona, sino que se
trabaja para su superación, porque solamente transitando por estas
organizaciones se accede a totalidades más adaptadas.

Siguiendo a Kaufman, la escritura atraviesa por las siguientes etapas:

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1- Presilábica:
Hay ausencia de relación entre la escritura y los aspectos sonoros del habla, es
decir, no hay búsqueda de correspondencia entre las letras y los sonidos. Los
niños que tienen esta conceptualización de la escritura utilizan letras
convencionales, manifiestan exigencia de cantidad (ninguno utiliza una solo letra
para escribir un nombre) y producen diferencias intencionales entre las distintas
escrituras

2- Silábica inicial
Corresponde a un período de transición entre la escritura presilábica y la
hipótesis silábica-estricta. Se trata de los primeros intentos de escribir tratando
de asignar a cada letra un valor sonoro silábico. , Razón por la cual no son
sistemáticos y coexisten con escrituras presilábicas. En algunas escrituras se
advierte un valor sonoro inicial.

44
3- Silábica estricta
Las escrituras tienden a establecer una correspondencia sistemática entre la
cantidad de letras que se utiliza y la cantidad de sílabas que se quiere escribir.
Los niños que escriben de este modo pueden agregar a la preocupación por el
aspecto cuantitativo (cuántas letras poner para escribir un nombre en función de
la cantidad de sílabas) una exigencia de tipo cualitativo (qué letra poner para
cada sílaba). , es decir asignar relevancia al valor sonoro convencional de las
letras y usar, para cada sílaba, alguna de las que efectivamente pertenecen a la
misma.

a) Escritura silábica estricta sin valor sonoro convencional:


La cantidad de letras coincide con la cantidad de sílabas de los nombres, pero la
elección de las mismas es todavía errática
b) Escritura silábica estricta con valor sonoro convencional:

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En esta hipótesis las letras utilizadas pertenecen efectivamente, en todas las


ocasiones, a la sílaba que se intenta representar.

4- Silábico -Alfabética
Corresponde a un período de transición en el que el niño trabaja
simultáneamente con dos hipótesis diferentes la silábica y la alfabética.

Las escrituras características de este período son muy familiares para los
maestros del primer grado escolar. Son producciones tales como PTO cuando
intentan escribir “pato” o MAIPSA para “mariposa”. Los niños que escriben de
esta manera inquietan particularmente a sus maestros, ya que este tipo de
producciones ha sido interpretado tradicionalmente como escrituras con
omisiones de letras, dato que remite inevitablemente a considerar que ese
alumno es “disléxico” y debe, por consiguiente, (y con la mayor brevedad) ser
derivado a un consultorio psicopedagógico.

45
Las investigaciones mencionadas anteriormente, realizadas en diversos
países y con múltiples muestras, han puesto de manifiesto que éstas son
escrituras normales en determinado momento del proceso y no constituyen un
cuadro patológico. Efectivamente, si se compara PTO con la escritura correcta
de PATO, falta la letra A, si comparamos MAIPSA con la escritura correcta de
MARIPOSA hay dos letras omitidas: la R y la O. Pero otra será la interpretación
si se comparan esas escrituras con las que puede producir un niño que escribe
de manera silábica, o con las que efectuaba el mismo niño unos meses antes,
cuando trabajaba guiado exclusivamente por la hipótesis silábica.

De esta manera, donde tradicionalmente se interpretaba un déficit, se


debe apreciar un avance. Porque si bien estos niños adjudican a la letra P de
“pato” un valor sonoro silábico (P es la “pa” para ellos) y lo mismo hace con la I
y la P en “mariposa” (las letras Y y P son utilizadas para representar las sílabas
“ri” y “po”) se advierte que las demás letras ya son utilizadas con un valor sonoro

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fonético, lo que constituye un logro con respecto a las escrituras silábicas


anteriores.

5- Alfabética
Las escrituras son construidas sobre la base de una correspondencia
entre fonemas y letras. En esta categoría se incluyen producciones que van
desde algunas que presentan ocasionales resabios silábicos y sustituciones de
letras hasta otras que ya manifiestan no sólo un dominio estricto de la
correspondencia fonema-letra pertinente sino además cierta preocupación
ortográfica con indicadores de separación entre palabras cuando escriben
oraciones.

CONCEPCIÓN SOCIO-HISTÓRICO-CULTURAL.

Esta concepción se funda en los acuerdos de la UNESCO de definir a la 46


alfabetización como una “continuidad de habilidades, incluida la lectura y la
escritura, pero aplicada a un contexto social”. Es la Institución escolar, quien
deberá caracterizar el proceso de alfabetización y las estrategias pedagógicas
en correspondencia con la demanda social.

La alfabetización no es un fenómeno natural con el cual se nace o que


pueda desarrollarse en forma endógena, sino que es un sistema que hace
referencia al uso y comprensión de los simbolismos de la escritura, que atraviesa
en su construcción por variadas circunstancias sociales que justifican la acción
planificada del docente en la creación de un “entorno” de alfabetización en el
aula y en la escuela, teniendo por objetivo edificar en cada individuo estrategias
para un uso autónomo y adecuado de la lectura y escritura y más ampliamente
de todas las formalizaciones que la escuela debe proveer.

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Esta concepción de la alfabetización tiene su marco teórico en la teoría


socio-histórico cultural, aportado por la Psicología de Lev Vigotsky. Los
siguientes puntos delimitan el modelo didáctico de esta propuesta:
• Contextualizar el lenguaje escolar mediante la promoción de la
expresión natural del lenguaje de los niños en situaciones de comunicación tan
reales como sea posible.
• Familiarizar a los alumnos con la necesidad de leer y de escribir, es decir que
para resolver una situación recurra a la lectura y a la escritura y que esta
necesidad se experiencia cotidianamente.
• Promover el conocimiento del propósito que guía su acción, es decir vivencie y
comprenda para qué le sirve el uso de la escritura y/o la lectura en determinada
situación planteada.
• Crear ámbitos de actividad que le permitan al niño vivenciar el sentido de la
lengua escrita y la necesidad de leer y escribir atendiendo a los diversos
propósitos de la misma a través del texto.
• Generar cambios en el ambiente del aula para que se facilite la comunicación 47
real, entre maestro y alumno y entre pares; familiaridad con materiales genuinos
de lectura (biblioteca) e incorporación progresiva del uso de los materiales
producidos en el aula por los mismos alumnos.

INTERACTIVA-CONSTRUCTIVA

Desde esta propuesta se entiende por primera alfabetización el acceso al


conocimiento y uso de la lengua escrita a través de textos prototípicos:
- La carta
- La receta de cocina
- El cuento
- El poema

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En la primera alfabetización se plantea el problema de enseñar a leer y a


escribir a partir de textos cuando los alumnos aún no manejan el código escrito.
Por lo general este problema se resuelve creando formatos lingüísticos
especiales con repeticiones de letras o sílabas, o facilitando la producción de
formatos lingüísticos no convencionales e introduciendo luego,los formatos y
textos de circulación social.

Alguno de los trastornos de aprendizaje que manifiestan los alumnos


hasta años avanzados de su escolaridad, como por ejemplo la anormatividad de
las escrituras y el acceso tardío e insuficiente al dominio de los formatos
textuales y discursivos, se deben al menos en parte, a la pobreza de recursos
lingüísticos que este tipo de propuestas didácticas iniciales les ofrecen.

Las situaciones en que los chicos leen por sí mismos se inician de hecho
en primer grado con el apoyo activo del maestro y, a medida que los chicos van
alcanzando mayor autonomía la mediación del maestro decrece y su 48
participación adquiere otras características.

Quizás no sea fácil imaginar cómo leen los niños de primer grado, ya que
“oficialmente” no saben leer. Uno de los obstáculos para imaginarlo es la forma
como concebimos el acto de lectura: pensamos que leer un texto consiste
siempre en leerlo completa y exhaustivamente, empezando por la primera
palabra e identificando todas y cada una de las de las siguientes hasta llegar a
la última. Sin embargo, esta modalidad de lectura está muy lejos de ser la única
posible. Por ejemplo: cuando leemos el diario muchas veces sólo prestamos
atención a los titulares, en algunos casos leemos también los copetes y en otros
recorremos la noticia en “diagonal” buscando lo que más nos interesa. Tampoco
leemos todo el texto ni nos detenemos en cada palabra cuando hojeamos en una
biblioteca varias novelas para elegir cuál pediremos prestada.

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Este tipo de lectura exploratoria y parcial del lector experto es, en cierta
forma, la que se tendría que poner en primer plano en la escuela al plantearles
situaciones de lectura a los lectores principiantes. La puesta en juego de
estrategias de lectura parcial y exploratoria es condición de la enseñanza de la
lectura. “Aprender a leer leyendo” es, entre otras cosas, realizar el recorrido
desde estas formas de lectura global a otras cada vez más puntuales, proceso
durante el cual los chicos se van apropiando del sistema notacional.

Esta propuesta alfabetizadora introduce textos completos y complejos


desde el comienzo del trabajo con la lengua escrita en la escuela y propone la
metodología que permite al docente conducir el proceso de descubrimiento y
sistematización de sus alumnos. Para ello se hace necesario:
• poner en primer plano la modalidad de lectura exploratoria, dirigida a localizar
determinadas informaciones más que a leer exhaustivamente el texto. Se trata
de ubicar dónde dice algo concreto, sin necesidad de leer todo cada vez.

49
• promover una estrategia de enseñanza de la lectura y la escritura en la primera
alfabetización consistente en dirigir la atención de los alumnos sobre aquello que
es muy previsible, por ejemplo:
- las fórmulas rituales de inicio y finalización de los cuentos o las expresiones
que aparecen reiterativamente en ellos
- la respuesta de una adivinanza que el docente ha leído, el final de la estrofa de
un poema que se está leyendo, el encabezamiento de una carta familiar, el título
de un libro que contiene imágenes muy sugerentes. Mas tarde, cada maestro
podrá proponer muchos textos o fragmentos que habrán llegado a ser altamente
previsibles para los alumnos gracias al trabajo realizado en conjunto.

• favorecer la cooperación entre los alumnos, de tal modo que ellos puedan poner
en común las diversas informaciones que ya tienen sobre los textos y en
particular sobre el sistema de escritura, así como confrontar y poner a prueba
sus diferentes anticipaciones.

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• ofrecer toda la información que pueda contribuir a la elaboración por parte de


los alumnos de suposiciones ajustadas sobre el sentido del texto y su escritura:
Ejemplos de escrituras, modelos de textos, palabras y letras para comparar, leer
y escribir, aspectos del tema tratado que sean complementarios de los que
provee el material que se está leyendo, por ejemplo, vocabulario ampliado,
familias de palabras, nuevas frases.

•presentar los textos en el contexto en que ellos efectivamente aparecen,


favoreciendo la coordinación de los datos provistos por el contexto y por el texto.
De este modo los niños podrán utilizar como apoyatura para construir el
significado del texto la información suministrada por el conocimiento del portador:
el diario si se trata de una noticia, de un reportaje o del programa de televisión;
el libro si se trata de un cuento o de un poema; la enciclopedia, el fascículo o el
libro si se trata de un texto de divulgación científica; la revista infantil si se trata
de una adivinanza o un pasatiempo; la caja del juego si se trata de instructivo 50
que es necesario seguir para jugar; el menú si se trata de consultar una lista de
comidas cuando se está jugando al restaurante o el volante con ofertas cuando
se dramatiza una situación en el supermercado. Las imágenes que acompañan
al texto brindan información redundante o complementaria sobre el tema tratado.
• instalar estrategias lingüísticas y cognitivas que permitan profundizar el trabajo
sobre el texto: leer -por ejemplo- una parte del texto, pedir a los alumnos que
formulen suposiciones sobre el significado de lo que está escrito a continuación
e intenten verificarlas apelando a los indicios que el texto provee; proponer varias
alternativas posibles de interpretación y verificar mediante la lectura cuál de ellas
es la que efectivamente aparece en el texto.

• propiciar una utilización cada vez mayor y más pertinente de los indicios
cuantitativos y cualitativos provistos por el texto: la longitud de la frase que se
intenta interpretar, las separaciones entre palabras que indican cuántas hay en
ese texto, las letras presentes, en particular las de inicio y las de finalización de

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palabra, los signos de puntuación que vayan tornándose significativos. Todos


estos datos permitirán formular, verificar o rechazar anticipaciones sobre el
sentido de lo escrito.

Leer los siguientes textos:


“Las nuevas perspectivas de la alfabetización temprana” de Berta
Braslavsky
“El camino hacia la lectura y la escritura” de Ana María Borzone de Manrique.
“La alfabetización inicial. Diferentes perspectivas” de Delia Azzerboni

Actividad Nº 4
1) Identificar las ideas o conceptos principales y escríbelos en
una lista
2) Desglosa la lista, escribiendo los conceptos separadamente. Esa lista
representa como los conceptos aparecen en la lectura.
3) Ordenar los conceptos desde el más general al más específico en orden 51
descendiente
4) Conectar los conceptos y escribir sobre cada línea una palabra o
enunciado que aclare porque los conceptos están conectados entre sí.

Lo que acaba de realizar es un mapa conceptual

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LA MATEMATICA EN EL NIVEL INICIAL

“El conocimiento matemático es construido por los niños a través de


los problemas con que se enfrentan en su vida cotidiana, pero este
conocimiento no es espontáneo, es un producto cultural. Por lo que
es responsabilidad del nivel inicial presentar estos conocimiento,
ampliarlos y profundizarlos en contextos significativos , que permitan a los
alumnos otorgarles sentido, promoviendo la reflexión sobre sus acciones.”
(Propuesta Curricular M E C y T)

El niño no llega a la escuela con sus manos vacías, trae consigo sus
propios conocimientos, sus conocimientos previos, aquellos conocimientos que
han adquirido en su interacción con el medio sociocultural que los rodea.
La escuela tiene la responsabilidad de orientar al niño para que los
sistematice, los profundice y los incorpore efectivamente en sus necesidades
sociales. 52
El niño trae sus propias concepciones. Estas pueden ser favorecedoras o
no del nuevo aprendizaje, y pueden, en algunos casos generarse en un
obstáculo para el mismo. Está en el docente en observar a sus niños, guiarlos
en ese proceso de construcción, ayudarlos a reafirmar sus concepciones, a
enriquecerlas o corregirlas si estás son erróneas.

A través del trabajo en el aula, los niños deben descubrir y comprender


que usar la matemática es tarea corriente, una “tarea humana “ como cualquiera,
que permite comprar, vender, comparar objetos, individualizarlos, etc.

El niño del nivel inicial, por no haber ingresado aun en el aprendizaje


sistemático, se encuentra en las mejores condiciones para aprender. Esta etapa
de exploración y preparación, eminentemente creativa, está gobernada por la
curiosidad y el asombro como primeros factores positivos, complementados por

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el hecho de que, en general, no es necesario reconstruir aprendizajes mal


encaminados desde el ángulo de la inteligencia numérica, espacial y temporal.

El alumno de este nivel deberá ser acompañado, respetado en sus


intereses, sus ritmos y sus expectativas y preparado para una vida escolar que
difiere del reducido mundo familiar; para los cual, y especialmente en lo que se
refiere al despertar del pensamiento matemático, deberá experimentar con los
objetos, las colecciones, el tiempo y la cantidad de modo que articule su acceso
a las operaciones.

A lo largo de las fases evolutivas de su aprendizaje, las actividades siguen


el proceso hacia la complejidad: exploratorias (de carácter concreto),
preoperatorias y operatorias; organizadoras (de carácter gráfico), o sea
representativas o significativas y representadas, por transformarse en esquemas
de pensamiento; y, por último, estructuradas ( de carácter simbólico o formal),
por transformarse en entes de razón. (REY, 2003). 53
En este nivel se deberá:
 Ampliar la experiencia cotidiana que trae el niño, promoviendo la
construcción de conocimientos a través de situaciones significativas que
den sentido a los conocimientos matemáticos, pero que además estos
conocimientos tengan relación con su realidad cotidiana y con sus
intereses.

 Atender, por otra parte, a un aspecto importante a tener cuenta: la


incorporación paulatina de un lenguaje técnico que otorgue al niño un
código nuevo que le permita comunicarse matemáticamente a nivel
general.

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 Incentivar la intuición propia del niño de esa edad, y facilitar el encuentro


del niño con los conceptos matemáticos ya institucionalizados que le
permitirán recrear sus conceptos previos.

Enseñar matemática es ante todo, en una primera instancia, dar al


niño la oportunidad de actuar y, posteriormente, llevarlo a reflexionar
sobre sus acciones, mediante el pensamiento, recuperar hechos que
acaban de suceder, anticipar lo que podría producirse o tratar de prever.
De esta manera, no sólo puede estar confrontado a una cantidad de hechos con
los que se familiariza progresivamente, sino que- y esto es más importante- va a
elaborar al respecto Imágenes mentales para, al relacionarlas y darles sentido,
estructurar poco a poco sus conocimientos.

Al organizar las clases, se debe prever las siguientes etapas:


1) Actividad motriz global; donde interviene todo el cuerpo del niño. Por lo
general, ésta se desarrolla en los rincones de juego o de motricidad, y a 54
veces en la clase misma. Conviene diferenciarla con claridad de las
actividades motrices y llevar progresivamente a los niños a identificar si
sus acciones en ese lugar están orientadas esencialmente hacia el
desarrollo físico o hacia una toma de conciencia y una modelización de la
realidad que los rodea.

2) Actividad motriz circunscripta; que requiere esencialmente el trabajo con


los dedos, las manos y los miembros superiores. Se apoya en materiales
y juegos específicos

3) Acción que llamaremos interiorizada, que puede producirse sin


referencia a imágenes mentales y, por lo tanto, constituye una
representación.

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La importancia relativa de estas tres etapas varía a lo largo de los tres


años del nivel inicial. En la sala de 3, la primera etapa se desarrolla a la par de
la segunda, y ambas son evaluables, mientras que la tercera se mantiene más
bien en estado embrionario y no es evaluable, ya que los niños de esta edad
carecen de manejo suficiente de la expresión verbal.

En la sala de 4, el lugar concedido a la primera etapa disminuye, la


segunda etapa es ampliamente preponderante y la tercera etapa comienza a
desarrollarse. En la sala de 5, la segunda etapa conserva todo su importancia y
la primera sigue cediendo terreno en provecho de la tercera etapa, que puede
trabajarse de variadas maneras con niños de esa edad.

Tanto en Nivel Inicial como durante el resto de escolaridad, enseñar


matemática a partir de una trabajo colectivo constante no garantiza una mayor
eficacia de la enseñanza: la apropiación personal es una etapa indispensable del
aprendizaje. Por tal razón es necesario variar los modos de trabajo. 55
Es posible aprovechar en la sala cierto número de situaciones vivenciales
para desarrollar aprendizajes matemáticos. Sin embargo, no debemos ignorar la
dificultad que plantea toda matematización de una situación concreta, así como
las numerosas dificultades que habrá de prever.

Ahora bien, ¿que entendemos por matematizar una situación a


este nivel?
Se trata de:
 partir de un contexto material;
 extraer de él, mediante simplificaciones, abstracciones y diversos
procedimientos intelectuales, un modelo matemático, que es una
estructura abstracta, sin ninguna relación con la realidad que la generó;

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 razonar luego en el modelo matemático, es decir en esa estructura


abstracta, para extraer consecuencias de las propiedades dadas al
principio
 por último, volver al contexto material inicial para aplicar a él los
resultados obtenidos en el modelo construido.

¿Qué significa explicar situaciones vivenciales prácticas? Se trata de


aprovechar actividades – rituales u ocasionales- que aparentemente no tienen
ninguna implicación matemática, para llevar a los niños a trabajar con
conocimientos matemáticos que están adquiriendo, o a darles un sentido al
utilizarlos en circunstancias donde permiten una economía o un rendimiento
evidentes

IMPORTANCIA DEL JUEGO EN LA EDUCACIÓN MATEMÁTICA

56
Hay muchas situaciones cotidianas y juegos que son propicios para
utilizar los números. Hay situaciones para mejorar el manejo de la serie numérica
oral y, el conocimiento y utilización de la serie escrita. Es necesario dar
actividades que impliquen acciones para reflexionar sobre las mismas. Para ello
es muy valioso el juego.

El juego y la matemática, en su naturaleza misma, tienen rasgos comunes.


Es necesario tener en cuenta esto, al buscar los métodos más adecuados para
transmitir a los alumnos el interés y el entusiasmo que las matemáticas pueden
generar, y para comenzar a familiarizarlos con los procesos comunes de la
actividad matemática.

Un juego comienza con la introducción de una serie de reglas, una


determinada cantidad de objetos o piezas, cuya función en el juego está definida
por esas reglas, de la misma forma en que se puede proceder en el

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establecimiento de una teoría matemática por definición implícita. (DE


FIGUEROA, A. 2005)

Al introducirse en la práctica de un juego, se adquiere cierta familiarización


con sus reglas, relacionando unas piezas con otras, del mismo modo, el novato
en matemáticas compara y hace interactuar los primeros elementos de la teoría
unos con otros. Estos son los ejercicios elementales de un juego o de una teoría
matemática.

El que desea avanzar en el domino del juego va adquiriendo unas pocas


técnicas simples, que en circunstancias repetidas a menudo, conducen al éxito.
Estos son los hechos y “lemas” básicos de la teoría que se hacen fácilmente
accesibles en una primera familiarización con los problemas sencillos del campo.
El gran beneficio de este acercamiento lúdico consiste, en su potencia para
transmitir al estudiante la forma correcta de colocarse en su enfrentamiento con
problemas matemáticos. 57
El trabajo con bandas numéricas, con el calendario, con la numeración de
las casas, con juegos de compra-venta, las canciones de conteo, los álbumes de
figuritas, las cartas, los tableros de juegos de pista (por ejemplo, La Oca), etc,
son excelentes oportunidades para poner en juego los números, provistos de
sentido.

En los juegos numéricos el niño siente la necesidad de pensar para


resolverlo; a la vez, le permite juzgar, sus aciertos y desaciertos, y ejercitar su
inteligencia en la construcción de relaciones.

Ampliar con la lectura del texto de María Emilia Quaranta “La


enseñanza de la matemática en el nivel inicial”

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Actividad Nº:
1) Leer con atención el texto
2) Subrayar las ideas principales
3) Redactar un resumen enlazando las ideas principales con los nexos
correspondientes.

LA PLANIFICACION EN EL NIVEL INICIAL

Entendemos a las planificaciones como “(…) modos particulares de 58


organizar la práctica durante determinado período de tiempo escolar (…); son
puntos de llegada o encuentro particulares, respecto a la tarea docente y los
modos de abordarla”. (M.E.C.C.yT., D.C.J para el Nivel Inicial, 2010). “Es un
camino tentativo de propuestas a recorrer, una instancia organizativa pensada
para ser modificada y adecuada a los diferentes contextos sociales y educativos.
Desde esta mirada no puede ser entendida como una estructura cerrada sino
como un entramado de elementos articulados en función de las metas
educativas.

La planificación didáctica es un instrumento de trabajo para todos los


integrantes de la institución educativa. Encuadra las tareas, permite prever y
organizar las acciones, anticipa situaciones, implica la toma de decisiones
fundamentadas. Es uno de los «espacios escolares» de reflexión, pensamiento,
discusión, búsqueda, modificación, actividad compartida. Pero, para cumplir con
estas funciones, debe ser realmente pensada como una herramienta que brinda

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insumos a los «hace- res educativos» y permite repensar conjuntamente dando


lugar a las modificaciones y adecuaciones necesarias”. (L. Pitluk, 2006)

En Educación Inicial, a la hora de planificar la tarea-, se pueden adoptar


formas o estructuras variadas. Unidades Didácticas, Proyectos y Secuencias
Didácticas constituyen formas posibles que ayudarán a ampliar, diversificar y
enriquecer las oportunidades educativas de los niños.

Unidad Didáctica

Una unidad didáctica es una estructura pedagógica de trabajo cotidiano


en el aula, es la interrelación de todos los elementos que intervienen en el
proceso de enseñanza y de aprendizaje con una coherencia interna
metodológica y por un periodo de tiempo determinado. En una unidad didáctica,
siempre existen ejes temáticos amplios y generales que estructuran todos sus
componentes. Generalmente, el contenido científico que abordan corresponde 59
al tema o título de la unidad didáctica.

Toda unidad didáctica es un ejercicio de planificación, realizado explícita


o implícitamente, con el objeto de conocer el qué, quiénes, dónde, cómo y porqué
del proceso educativo, dentro de una planificación estructurada del currículum.

Dependiendo de la amplitud y complejidad de la unidad didáctica, puede


ser necesario que requiera una o más secuencias para su desarrollo.

Elementos que componen las unidades didácticas

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Es importante considerar que los aprendizajes necesitan ser


programados, en el sentido de que para abordarlos es preciso marcarse
objetivos y contenidos, diseñar actividades de desarrollo y evaluación y prever
los recursos necesarios. Las unidades didácticas, cualquiera que sea la
organización que adopten, se configuran en torno a una serie de elementos que
las definen. Dichos elementos deberían contemplar: los siguientes aspectos:
descripción, objetivos didácticos, contenidos, actividades, recursos materiales,
organización del espacio y el tiempo, evaluación.

ELEMENTOS DE LA UNIDAD DIDÁCTICA

1. Descripción de la En este apartado se podrá indicar el tema específico o


unidad didáctica nombre de la unidad, los conocimientos previos que deben
tener los alumnos para conseguirlos, las actividades de
motivación, etc. Habría que hacer referencia, además, al
número de sesiones de que consta la unidad, a su situación
60
respecto al curso o ciclo, y al momento en que se va a poner
en práctica

2. Objetivos Los objetivos didácticos establecen qué es lo que, en


Didácticos concreto, se pretende que adquiera el alumno durante el
desarrollo de la unidad didáctica. Es interesante a la hora
de concretar los objetivos didácticos tener presentes todos
aquellos aspectos relacionados con los temas
transversales.
Hay que prever estrategias para hacer partícipe al alumno
de los objetivos didácticos

3. Contenidos de Al hacer explícitos los contenidos de aprendizaje sobre los


aprendizaje que se va a trabajar a lo largo del desarrollo de la unidad,
deben recogerse tanto los relativos a conceptos, como a
procedimientos y actitudes.

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4. Secuencia de En este apartado, es muy importante establecer una


actividades secuencia de aprendizaje, en la que las actividades estén
íntimamente interrelacionadas. La secuencia de actividades
no debe ser la mera suma de actividades más o menos
relacionadas con los aprendizajes abordados en la unidad
Por otra parte, es importante tener presente la importancia
de considerar la diversidad presente en el aula y ajustar las
actividades a las diferentes necesidades educativas de los
alumnos en el aula.

5. Recursos Conviene señalar los recursos específicos para el desarrollo


materiales de la unidad.

6. Organización del Se señalarán los aspectos específicos en tomo a la


espacio y el tiempo organización del espacio y del tiempo que requiera la
unidad.

7. Evaluación Las actividades que van a permitir la valoración de los


61
aprendizajes de los alumnos, de la práctica de la enseñanza
del docente y los instrumentos que se van a utilizar para ello,
deben ser situadas en el contexto general de la unidad,
señalando cuáles van a ser los criterios e indicadores de
valoración de dichos aspectos.

Secuencias didácticas.

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La organización de la planificación a modo de secuencias didácticas se


sustenta en el reconocimiento de la necesidad de acercarse en diferentes
momentos y de distintas formas al objeto de conocimiento. La enseñanza de los
contenidos, no se realiza nunca a través de una sola aproximación ni una sola
propuesta, sino que implica volver a trabajarlos recreando las posibilidades de
apropiación de los mismos y de enriquecimiento de los aprendizajes.

El trabajo con las secuencias brinda la posibilidad de complejizar, recrear,


variar o reiterar, dar continuidad, coherencia a las propuestas según se considere
importante para el desarrollo de los aprendizajes seleccionados.

Se propone planificar Secuencias didácticas en forma paralela a la Unidad


Didáctica y/o proyecto, para evitar integraciones forzadas cuando propósitos y
contenidos no se vinculen con el recorte que se está abordando. Esto implica
formular propósitos, seleccionar contenidos y organizar una secuencia de
actividades vinculadas entre sí, oponiéndose al planteo de actividades 62
desarticuladas, sin continuidad en función de aquello que se quiere enseñar y
centradas en acciones aisladas más que en el acercamiento paulatino a los
saberes a ser abordados.

Juegos matemáticos, experiencias científicas, narraciones, poesías, se


constituyen en una serie articulada de actividades estructuradas y vinculadas
entre sí, que se planifican siguiendo un orden temporal a fin de que cada una de
ellas permita que los alumnos complejicen, profundicen y enriquezcan sus
conocimientos.

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Proyectos didácticos

Los proyectos didácticos son entendidos como actividades planificadas


que involucran secuencias de acciones y reflexiones coordinadas e
interrelacionadas para alcanzar los aprendizajes esperados que favorecerán el
desarrollo de competencias.

Características del trabajo por proyectos:


 Aborda un tema-problema que favorece el análisis, la interpretación y la
crítica (como contraste de puntos de vista).
 Predomina la actitud de cooperación en el grupo. Además el docente
también aprende, pues investiga y ayuda a investigar sobre los temas que
ha de trabajar con el grupo de aprendizaje.
 Cada recorrido es singular y se trabaja con diferentes tipos de información
 El docente propicia que los alumnos escuchen y aprendan de lo que los
otros dicen. 63
Busca que los alumnos comprendan que hay diferentes formas de
aprender sobre un tema.
Propicia un acercamiento actualizado a distintas áreas de conocimiento
Una forma de aprendizaje en la que se tiene en cuenta que todos los
alumnos pueden aprender (cada alumno participan en función de lo que
sabe y necesita aprender).
El aprendizaje se encuentra vinculado al hacer, a la actividad manual y a
la intuición, también es una forma de aprendizaje.

Profundizar con la lectura del capítulo “De los acuerdos


institucionales a las planificaciones de aula. Los planes anuales
de sección y las planificaciones didácticas

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NUCLEOS DE APRENDIZAJE PRIORITARIOS

La función central de la escuela es enseñar para que los niños, adquieran


los saberes que les permitan el ejercicio de una ciudadanía responsable y una
inserción en el mundo.

Los núcleos de aprendizajes prioritarios representan los saberes,


conocimientos y competencias fundamentales e indispensables para la inserción
de los alumnos en la sociedad, es decir, para la participación social y política, la
integración cultural y el acceso al trabajo ya los estudios superiores.

Un núcleo de aprendizajes prioritarios en la escuela refiere a un conjunto


de saberes centrales, relevantes y significativos, que incorporados como objetos
de enseñanza, contribuyan a desarrollar, construir y ampliar las posibilidades
cognitivas, expresivas y sociales que los niños ponen en juego y recrean
cotidianamente en su encuentro con la cultura, enriqueciendo de ese modo la 64
experiencia personal y social en sentido amplio.

Constituyen un organizador de la enseñanza orientada a promover


múltiples y ricos procesos de construcción de conocimientos, potenciando las
posibilidades de la infancia pero atendiendo a la vez ritmos y estilos de
aprendizaje singulares a través de la creación de múltiples ambientes y
condiciones para que ello ocurra.

Los saberes que efectivamente se seleccionen se validarán en la medida


en que propongan verdaderos desafíos cognitivos de acuerdo con la edad y
favorezcan la comprensión de procesos en un nivel de complejidad adecuado,
desde distintos puntos de vista; puedan utilizarse en contextos diferentes de
aquellos en los que fueron adquiridos y constituyan herramientas potentespara
entender y actuar con inventiva, promoviendo el sentido crítico y la creatividad.

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La determinación de aprendizajes prioritarios supone también y en


consecuencia, una redefinición del tiempo de enseñanza. Priorizar contribuirá a
garantizar condiciones de igualdad, a mejorar progresivamente las formas de
tratamiento de los saberes en el aula, en tanto se promueva la construcción por
los docentes de estrategias de enseñanzas convergentes y sostenidas sobre la
base de acuerdos colectivos, que apunten a repensar y redefinir el uso cotidiano
del tiempo escolar.

Será central promover contextos ricos y variados de apropiación de esos


saberes prioritarios. Al mismo tiempo, las prácticas de enseñanza deberán
orientarse a la comprensión de indicios del progreso y dificultades de los
alumnos, para generar cada vez más y mejores apoyos, a través de
intervenciones pedagógicas oportunas. Esos indicios son diferentes
manifestaciones de acciones y procesos internos y se expresan cotidianamente,
en diversas actividades individuales o grupales de comprensión (al explicar, dar
argumentos, ejemplificar, comparar, resolver problemas, etc.) y muy 65
generalmente en el diálogo que se observa en la interacción con el docente
durante el proceso pedagógico que tiene lugar en las instituciones
escolares.(RESOLUCION CFE 225/04)

La escuela ofrecerá situaciones de enseñanza que promuevan en los


alumnos y alumnas (RESOLUCIÓN CFE 228/04):
 La integración a la vida institucional, iniciándose en la autonomía en el aula y
en el jardín. La iniciación en el conocimiento sobre sí mismo, confiando en
sus posibilidades y aceptando sus límites. La expresión de sentimientos,
emociones, ideas y opiniones. La iniciación en el conocimiento y respeto de
las normas y la participación en su construcción en forma cooperativa. La
resolución de situaciones cotidianas de modo autónomo. El ofrecimiento y
solicitud de ayuda. La manifestación de actitudes que reflejen el cuidado de
sí mismo y de los otros, y la búsqueda del diálogo para la resolución de
conflictos. La puesta en práctica de actitudes que reflejen valores solidarios.

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 El disfrute de las posibilidades del juego y de elegir diferentes objetos,


materiales e ideas para enriquecerlo en situaciones de enseñanza o en
iniciativas propias. La participación en diferentes formatos de juegos:
simbólico o dramático, tradicionales, propios del lugar, de construcción,
matemáticos, del lenguaje y otros.

 La exploración, descubrimiento y experimentación de variadas posibilidades


de movimiento del cuerpo en acción. El logro de mayor dominio corporal
resolviendo situaciones de movimiento en las que ponga a prueba la
capacidad motriz. La participación en juegos grupales y colectivos:
tradicionales, con reglas preestablecidas, cooperativos, etc. El conocimiento
de hábitos relacionados con el cuidado de la salud, de la seguridad personal
y de los otros.

 El reconocimiento de las posibilidades expresivas de la voz, del cuerpo, del


juego dramático y de las producciones plástico-visuales. La producción 66
plástica, musical, corporal, teatral por parte de los niños. La exploración,
observación, interpretación de producciones artísticas de distintos lenguajes.
El reconocimiento de las diferentes manifestaciones artísticas del contexto
cultural.

 La exploración de las posibilidades de representación y comunicación que


ofrecen la lengua oral y escrita. La participación en conversaciones acerca
de experiencias personales o de la vida escolar (rutinas, paseos, lecturas,
juegos, situaciones conflictivas, etc.) y en los juegos dramáticos, asumiendo
un rol. La participación en situaciones de lectura y escritura que permitan
comprender que la escritura es lenguaje y para qué se lee y se escribe. La
escritura exploratoria de palabras y textos (su nombre y otras palabras
significativas, mensajes, etiquetas, relatos de experiencia, entre otras). La
iniciación en la producción de textos escritos dictados al maestro. La
frecuentación y exploración de distintos materiales de lectura de la biblioteca

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de la sala y de la escuela. La exploración de las diferentes tipologías


textuales: explicativas, narrativas, argumentativas, etc. La escucha y el
disfrute de las narraciones orales o lecturas (cuentos, poesías y otros textos)
realizadas por el docente. La iniciación en la apreciación de la literatura.

 El reconocimiento y uso en forma oral y escrita de una porción significativa


de la sucesión de números naturales, para resolver y plantear problemas en
sus diferentes funciones. El uso, comunicación y representación de
relaciones espaciales describiendo posiciones relativas entre los objetos,
desplazamientos, formas geométricas y la exploración de la función y uso
social de la medida convencional y no convencional.

 La indagación del ambiente natural, social y tecnológico:

 El reconocimiento que los objetos están construidos con distintos materiales;


que los materiales de acuerdo con sus características resultan más 67
adecuados para construir ciertos objetos que otros; que los materiales
pueden experimentar distintos tipos de cambios. El reconocimiento de la
existencia de fenómenos del ambiente y de una gran diversidad de seres
vivos en cuanto a sus características (relación: estructuras y funciones) y
formas de comportamiento; el establecimiento de relaciones sencillas de los
seres vivos entre sí y con el ambiente. La identificación de las partes externas
del cuerpo humano y algunas de sus características. El reconocimiento de
algunos cambios experimentados por los seres vivos a lo largo del año o de
la vida.

 El reconocimiento de las funciones que cumplen las instituciones, los


espacios sociales y los objetos culturales, relacionando los usos que de ellos
hacen las personas. El reconocimiento y valoración de los trabajos que se
desarrollan en esos ámbitos, identificando algunos de los aspectos que
cambian con el paso del tiempo y aquellos que permanecen. El conocimiento

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y valoración de su historia personal y social, conociendo algunos episodios


de nuestra historia a través de testimonios del pasado. La valoración y
respeto de formas de vida diferentes a las propias y la sensibilización frente
a la necesidad de cuidar y mejorar el ambiente social y natural.

 El reconocimiento de algunos productos tecnológicos, las características y


propiedades de algunos objetos y materiales y de sus transformaciones. El
reconocimiento de algunos materiales, herramientas, máquinas y artefactos
inventados y usados en distintos contextos sociales.

ARTICULACION ENTRE LA EDUCACION INICIAL Y LA EDUCACION


PRIMARIA

La concepción del Nivel Inicial desde la Ley de Educación Nacional Nº


26.206/06, plantea el tránsito del niño desde los cuarenta y cinco días hasta los 68
cinco años por una trayectoria escolar que continúa en el Nivel Primario.

Esto nos hace pensar en la necesidad de que la articulación entre niveles


parta de la idea de que “el proceso de conocer no es lineal sino cíclico y que se
puede volver a pasar por el mismo lugar desde mayor altura (movimiento en
espiral (BRUNER, 1998) y desde allí abordar las tensiones tradicionalmente
instaladas entre docentes, padres y autoridades de los distintos niveles de
enseñanza en torno a este proceso.

Desde un posicionamiento pedagógico, se entiende el concepto y el


proceso de articulación como unión, enlace, continuidad entre Niveles del
Sistema educativo. Hace referencia a la manera en que se relaciona o deberían
relacionarse las etapas de un sistema escolar. Es un conjunto de acciones
organizadas, planificadas, tendientes a lograr el pasaje de los niños de un nivel
a otro. El concepto implica coherencia y continuidad en el marco de un proceso

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de tránsito educativo, signado por cambios cualitativos, continuidades, rupturas,


resoluciones y conflictos. En este sentido, se ubica el nudo de la articulación en
la necesidad de dar continuidad a los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
(DISEÑO CURRICULAR PARA LA EDUCACION INICIAL – SALTA, 2010)

Lograr la articulación significa unir, enlazar, dar continuidad al proceso


educativo que se inicia cuando un niño ingresa al sistema formal de escolaridad,
evitando fracturar las culturas e identidades de cada nivel. La coordinación
implica hacer proyectos educativos compartidos, conformando equipos de
trabajo intra e interinstitucionales. Esto no significa hacer una “primarización” de
la educación en el Jardín de Infantes, acuciada muchas veces por los intereses
y demandas de la etapa posterior. Si bien en la sala del Jardín y en el aula de la
escuela primaria los docentes tienen la misma tarea, es decir, promover y
desarrollar en el estudiante las competencias para el trabajo propio y las
habilidades sociales, cada etapa debe rescatar su propia identidad estableciendo
un puente que permita enriquecerlas. 69
El pasaje del nivel inicial al primario debería tener, al mismo tiempo, una
porción adecuada de novedades y otro tanto de continuidades; ya que ambos
niveles contribuyen a un mismo proceso formativo. El pasaje será dificultoso
tanto si los cambios son demasiados bruscos como si las novedades son
escasas o poco atractivas.

Hay que prestar atención al proceso de adaptación, que requerirá de un


tiempo de seguimiento y de elaboración, siendo las actividades de esta etapa
pensadas en función de las necesidades y las características de los grupos que
ingresan al nivel primario.
Pero, más allá del seguimiento de los procesos grupales e individuales,
la responsabilidad de las escuelas es garantizar que las rupturas y continuidades
entre los niveles sea el adecuado. Para ello, necesitan conocer algo más de lo

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que hacen los colegas del nivel contiguo y cuanto de lo que se hace en cada
tramo podría enriquecerse con la experiencia del otro.

El sujeto que aprende, necesita y desea vivir su educación como proceso


continuo, que le posibilite integrar su sentir, su pensar y su hacer, más allá de
las graduaciones. Siempre en el ámbito de la educación se polemizó si el jardín
de infantes debe, en su última etapa, preparar a los niños para el ingreso a primer
grado o si, por el contrario, ningún nivel es preparatorio del que sigue, ya que
cada uno posee sus propios objetivos. Pero, lo que siempre se persiguió no es
una “preparación para”, sino una articulación entre las etapas, para que no se
plantee la fractura.

Desde el punto de vista simbólico, es importante que los niños y niñas


perciban que existe un tránsito, un pasaje entre el jardín y el primer grado, y que
puedan tener la vivencia de ese cambio. Aunque, desde otro punto de vista,
existe absoluta continuidad entre etapas del aprendizaje, en donde los 70
conocimientos nuevos vendrán a ensamblarse con los anteriores, sin saltos ni
cambios bruscos. Por lo tanto, debería evidenciarse un puente en donde exista
una coherencia entre la acción pedagógica de la maestra jardinera y la de la
docente de primer grado. (GERSCHENSON, M. – SEMBEROIZ, J. 2003)

“Actuar en un nivel, respetando los otros, significa y obliga


a conocer paso a paso el por qué y el para qué de lo que se
hace”
Norma Giménez de Ardanaz

Pensar en términos de articulación implica


sostener tareas conjuntas y proyectos compartidos, que necesariamente
conllevarán discusiones acerca de las metas y propósitos de ambos niveles, el

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reconocimiento de su importancia, la posibilidad de trabajar con los mitos que


envuelven cada nivel y las dificultades cotidianas que se presentan

Leer el artículo de delia Azzerboni “Articulación entre la Educación


Infantil y la Escuela Primaria”

Actividad Nº5:

Elabore un escrito sobre la función de la escuela, como lugar fundamental en la


constitución subjetiva del niño, y la importancia de la articulación de niveles, en
el mencionado proceso.

71

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UNIDAD Nº 2
LA DIDACTICA EN LA EDUCACION PRIMARIA

La educación primaria es la considerada como la base, el cimiento para


que los alumnos comiencen a adquirir conocimientos y a desarrollar su intelecto.
Sobre la misma se sientan las bases para una educación más compleja como la
secundaria y la superior. Sin este nivel, es poco probable que una persona pueda 72
adquirir los conocimientos que se imparten en el nivel secundario y superior.

La educación primaria se establece en torno a los conocimientos que son


considerados más importantes. En ella, los niños de entre alrededor de seis y
doce años aprenden a leer y escribir, así como también a realizar las operaciones
matemáticas básicas. Con este conocimiento, que se va complejizando a medida
que se superan los diferentes grados, los niños pueden acceder al nivel
secundario. En los últimos años de la educación primaria, los grados o cursos
suelen agregar mayor información y conocimientos sobre otras disciplinas como
historia, geografía, ciencias naturales, literatura, todas asignaturas que serán
mucho más complejas y específicas en los siguientes niveles educativos.
Además de otorgarles este tipo de conocimientos básicos, la educación
primaria también sirve como principal espacio de socialización para el ser
humano. Esto es así ya que retira al niño del ámbito de la familia, lo cual es visto
como positivo en el sentido de que le permite interactuar con una mayor cantidad

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de personas de su edad, con las cuales puede encontrar muchas más cosas en
común y con las que debe convivir siguiendo las reglas de una sociedad
ordenada y organizada. En la mayoría de los casos, los amigos o las amistades
que un niño puede hacerse en esta etapa de la vida continuarán a lo largo del
tiempo ya que es un momento de vital importancia para la persona.

La escuela como agente socializador debe promover el pensamiento


reflexivo y crítico que les posibilite tener en cuenta al “otro”, considerar y
comprender diferentes puntos de vista, expresar sus propias ideas y respetar las
de los demás. Deberá considerar aspectos nodales tales como generar
estrategias que amplíen sus habilidades para el diálogo, la escucha, la
argumentación, el respecto

La educación primaria se enfrenta al desafío de dar respuesta a estas


demandas sociales y a las expectativas y requerimientos de los niños, de sus
familias y de la sociedad en su conjunto. Las escuelas, por lo tanto, deben brindar 73
las herramientas intelectuales y las tonalidades afectivas para que puedan
interactuar en su entorno social, cultural y laboral. En este sentido, la misión de
la escuela es formar para que los estudiantes puedan comunicarse, trabajar y
participar como ciudadanos y no como meros habitantes en la sociedad actual
(BAMBOZZI, FERREYRA y PERETTI, 2006).

Poder cumplir con estas funciones formativas determina que la institución


escolar tiene que promover en los alumnos el desarrollo de un conjunto de
competencias y capacidades que deberían potenciarse en las asignaturas, áreas
o espacios de las propuestas curriculares. El concepto de competencia
representa la oportunidad de movilizar varios recursos cognitivos, sociales y
prácticos para hacer frente a una situación (PERRENOUD, 2004). Las
competencias no son en sí mismas conocimientos, habilidades, destrezas o
actitudes, aunque activan, constituyen y guían tales recursos. De acuerdo con
Villarini (1995), las competencias y capacidades son el resultado del dominio de

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conceptos, destrezas y actitudes que los estudiantes demuestran de manera


integral y en un nivel de ejecución previamente establecido, por un currículo
escolar, que las tiene como sus metas.

Afirma Dussel (2006) “...aunque los edificios sean, en algunos casos, los
mismos, la disposición de los cuerpos, las tecnologías y los saberes son bastante
diferentes.” En el modelo anterior se consideraba al alumno como un sujeto
pasivo que recibía de manera dócil “nuestra instrucción”. Hoy, en cambio, los
alumnos se han transformado en sujetos activos, inquietos, capaces de
argumentar, de discutir, de dar razones, de exigir atención... sensibilizados por
otros acontecimientos y por otros modos de acceder a los conocimientos”.

ENSEÑAR Y APRENDER EN EL CONTEXTO DEL AULA

Para abordar el estudio de la enseñanza y el aprendizaje en el aula 74


seguiremos la propuesta de César Coll e Isabel Solé (2010).

La concepción constructivista del aprendizaje escolar y de la enseñanza


entiende el desarrollo como un proceso mediado, modulado por la cultura en sus
múltiples manifestaciones y escenarios. Mediante las diversas prácticas
educativas (en la familia, en el taller de aprendizaje, en la escuela, en los grupos
de iguales, en las vinculadas a organizaciones sociales, religiosas, en los medios
de comunicación, etc.,) que los grupos sociales ofrecen a sus nuevos miembros,
se facilitan los encuentros indispensables para el desarrollo, los que permitirán
la apropiación activa de la cultura por parte del individuo y su progresiva inserción
social.

Todos los grupos sociales establecen medios para asegurar la trasmisión


de su cultura; promueven experiencias que permiten a los nuevos miembros la
adquisición de las competencias necesarias para vivir en grupo. En sociedades

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como la nuestra, en las que las diversas prácticas educativas en las que
participan los niños y jóvenes comparten la finalidad de contribuir a su
socialización, son también bastante claras las diferencias entre la educación
escolar y la que se proporciona en otros contextos y escenarios educativos.

La separación entre las actividades sociales y las actividades educativas


son las que van a proporcionar a la escuela su particularidad, otro rasgo
característico de esta última es el rol del docente, que se lo considera
como un experto cuya pericia se encuentra en la calidad de la
mediación que ejerce entre los alumnos y los saberes culturales, esto
es, su capacidad para proponer, planificar y gestionar situaciones que
promuevan la adquisición de los mismos por parte de los alumnos. Todo ello es
así porque las actividades que genera la educación escolar son diseñadas y se
realizan con una intención específicamente educativa. Ese carácter intencional,
esa voluntad de incidir en la formación de sus destinatarios, constituye la razón
de ser de las instituciones escolares. La intencionalidad conlleva la planificación 75
y el control de la consecución de las finalidades perseguidas: planificación y
sistematicidad son rasgos característicos de las prácticas educativas escolares.

El aula como contexto de enseñanza y de aprendizaje

Progresivamente se va imponiendo la noción de aula como contexto o


sistema conformado por un conjunto de elementos: los alumnos, los docentes,
los contenidos, las actividades de enseñanza, los materiales de que se dispone,
las prácticas e instrumentos de evaluación, etc. Que se relacionan e interactúan
entre sí, originando complejos intercambios y transacciones responsables del
aprendizaje, objetivo último que se persigue.

Lo que sucede en un aula sólo parcialmente se debe a decisiones o


factores cuyo origen se encuentra en ella: alumnos y docentes que la componen,

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características materiales y del espacio, actividades que en ella se realizan, etc.


El aula es un sistema con vida propia y compleja. Doyle ha insistido en esta
complejidad señalando que las actividades que llevan a cabo los docentes y los
alumnos en las aulas se caracterizan por:
La multidimensionalidad: suceden muchas cosas
La simultaneidad: suceden muchas cosas al mismo tiempo
La inmediatez: la rapidez con que suceden
La impredictibilidad: continuamente suceden cosas inesperadas y no
planificadas previamente.
La publicidad: todo lo que hacen los docentes y alumnos es público para el resto
de participantes.
La historia; lo que sucede es en buena medida tributario de lo que ha sucedido
en las clases anteriores.

Estas características del contexto del aula envuelven e impregnan las


actuaciones de docentes y alumnos e influyen de forma decisiva sobre el 76
contenido de aprendizaje y su presentación, sobre las expectativas, intereses y
motivaciones de los participantes, sobre qué y cómo aprenden los alumnos y
sobre qué y cómo enseñan los docentes.

Cabe mencionar también, el reconocimiento de que las características y


organización interna de los conocimientos que conforman las asignaturas y
materias curriculares influyen tanto en la manera como se enseñan cuanto en la
forma como se aprenden, lo que ha llevado a postular que los contenidos
escolares concretos que son objeto de enseñanza y aprendizaje deben ser
considerados, a todos los efectos, como parte del contexto del aula.

Pero, ¿que entendemos exactamente por “contexto del aula”? En su


conceptualización aparecen dos confusiones que juegan un papel decisivo en
las dificultades existentes para precisar y aclarar el concepto de contexto del
aula. La primera es la confusión frecuente entre el contexto físico

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(características espaciales del aula, materiales y equipamiento presentes, etc) y


el contexto mental (conjunto de expectativas, afectos, emociones,
motivaciones, intereses, representaciones, etc. Construidas por los participantes
y compartidas en mayor o menor grado por todos ellos). Ambos aspectos del
contexto del aula están interconectados, pero sus relaciones están lejos de ser
directas y lineales.

La segunda confusión, estrechamente relacionada con la anterior, tiene


que ver con la oscilación que se produce en ocasiones entre dos aproximaciones
distintas al estudio del contexto del aula. La primera consiste en identificar y
describir los elementos físicos (organización y características del espacio,
material presente, características y accesibilidad del material, etc.),
comportamentales (actuaciones del docente, actuaciones de los alumnos,
actividades, tareas, etc.) o mentales (representaciones, expectativas,
emociones, sentimientos, etc.) presentes en el aula con el fin de analizar
posteriormente sus interconexiones o relaciones mutuas. La segunda 77
aproximación consiste en indagar como los participantes construyen
conjuntamente un contexto de enseñanza y aprendizaje en el que los elementos
físicos, comportamentales o mentales identificados y descritos, lejos de ser
considerados como variables independientes, dependientes o intervinientes,
adquieren el estatus de elementos constitutivos y constituyentes de dicho
contexto. En otros términos, mientras que el primer enfoque responde al intento
de estudiar las variables situacionales del aula susceptibles de tener una
incidencia sobre la enseñanza y el aprendizaje, el propósito que anima al
segundo es estudiar el aula como contexto de enseñanza y aprendizaje, es
decir, como un contexto construido por los participantes a partir de las
actividades que en ella tienen lugar y cuya consideración al margen de estas
actividades tiene, en consecuencia, un interés muy limitado.

Las consideraciones relativas al contexto del aula están prácticamente


ausentes en los enfoques que presiden la investigación empírica de la

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enseñanza hasta finales de los años cincuenta. Su incorporación progresiva se


produce en las décadas siguientes de la mano, en un primer momento, de la
consideración del contexto entendido fundamentalmente como contexto físico y
en el marco de un enfoque claramente orientado a estudiar las variables
situacionales susceptibles de tener una incidencia sobre la enseñanza y el
aprendizaje. Sólo a partir de los años ochenta el contexto del aula empieza a ser
integrado en estos esquemas como un contexto mental, en permanente proceso
de construcción y reconstrucción por los participantes, totalmente integrado en
los procesos de enseñanza y aprendizaje que en ella tienen lugar y, en
consecuencia, formando parte de los mismos. En apenas cinco décadas, el
tratamiento del contexto en la investigación ha experimentado una evolución
vertiginosa: de la visión del aula y de lo que en ella sucede como algo
prácticamente irrelevante para comprender la enseñanza y el aprendizaje, se ha
pasado al análisis de la incidencia de algunas variables contextuales sobre la
enseñanza y el aprendizaje, y de ahí a la indagación del aula como contexto de
enseñanza y aprendizaje. 78
Es la confluencia e interconexión de todos estos factores
en un entorno concreto del aula lo que constituye la
esencia de los procesos escolares de la enseñanza y el
aprendizaje y donde hay que buscar, en consecuencia la
clave para entenderlos y tratar de mejorarlos.

Concluimos que las relaciones entre la acción educativa e instruccional


del docente y el aprendizaje de los alumnos están fuertemente mediatizadas y
condicionadas por una amplia gama de factores. Pero no son sólo estos factores,
intrínsecos al sistema aula, los que hacen quimérica la aspiración de encontrar
el método de enseñanza ideal. El sistema “aula” es solo uno de los sistemas que
intervienen en la configuración de las prácticas educativas escolares. Otros
factores, procesos y decisiones que no forman parte del aula en sentido estricto

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(como el contexto social y cultural más amplio), las características de las


instituciones educativas en las que se llevan a cabo los procesos de enseñanza
y aprendizaje, los planes de estudio o los objetivos educativos señalados como
prioritarios) inciden también en lo que en ella sucede, obligando a relativizar el
valor absoluto y genérico de las metodologías y de los métodos de enseñanza al
margen de las circunstancias concretas de aplicación y uso

LA PLANIFICACION DIDACTICA EN EL NIVEL PRIMARIO

La Planificación didáctica constituye una tarea fundamental para el


desarrollo del trabajo docente, ya que es una herramienta útil para reflexionar
sobre las intenciones didácticas con las que se espera se logren aprendizajes, y
valorar los resultados de las acciones emprendidas.

En el nivel primario se la puede concebir como Un proceso amplio, flexible 79


y mental (HARF), que no se limita al registro de información en un formato; sino
que empieza con la revisión de materiales –programas de estudio, libros de
apoyo, recursos didácticos, bibliografía– entre otros; y que termina, y se regenera
en cada momento que se evalúan los resultados y se toman decisiones.

El planeamiento de aula
Contenidos, las actividades y la secuenciación de los contenidos

En este nivel se trabaja desde la concepción de un diseño curricular


abierto, donde se promueve la participación de los docentes en las tareas de
organización y secuenciación de los contenidos que los alumnos deben
apropiarse. Los contenidos considerados como básicos y socialmente relevantes
deben ser enseñandos a todas las personas, independientes de su situación
particular y además, limitar los aspectos más generales y fundamentales para

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cada etapa, dejando abierta la posibilidad que los equipos docentes secuencien,
organicen a través de cada etapa, teniendo como marco el contexto donde
trabajan.

Es responsabilidad de los docentes presentar los contenidos educativos,


una organización y secuenciación posibles como afirma Del Carmen
cuando se refiere a que la “elaboración de secuencias educativas debe,
y puede, ser realizada por los propios equipos docentes, y la misma
puede, y debe, compatiblizarse con los intereses, conocimientos previos
y motivaciones de los alumnos. Los posibles avances en este sentido estarán
mediatizados por los procesos de reflexión y elaboración que se generan en las
escuelas, las ayudas formativas que proporcionen a lo equipos docentes y las
características de materiales curriculares que se utilicen” (DEL CARMEN, L.)

Los contenidos escolares 80


Se entiende por contenidos al conjunto de formas culturales y los saberes
seleccionados en torno al cual se organiza las actividades del aula. Así también
son aquellos que en contextos curriculares interpretan una política educativa que
se plasma en la institución educativa, es decir lo que la escuela se enseña. “ por
su doble inserción , el contenido educativo depende de su inserción en
decisiones curriculares didácticas e institucionales , que se traducen en políticas
educativas”. (CULLEN, C.)

Siguiendo a S. Antúnez, afirma que “un contenido será válido si sirve para
alcanzar los objetivo propuestos, será significativo, si incluye los contenidos que
conciernen a la realidad y será adecuado si se adapta a la competencia cognitiva
de los alumnos. Aunque en el proyecto curricular de área y de ciclo ya se han
secuenciado los contenidos, ello no evita que un paso previo a la programación
del aula sea el de analizar los contenidos para seleccionar y organizar los que

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consideramos más adecuados a las circunstancias específicas de los alumnos


(conocimientos previos, características psicológicas, etc.) y el ambiente
específico de aprendizaje.” (Antúnez, S.)

Se entiende por educación escolar a una práctica social y socializadora,


que tiene por función principal, promover el desarrollo personal de los
sujetos a los que va dirigida; pero este desarrollo está relacionado con
la posibilidad de plasmar aprendizajes específicos. La base de esta
concepción se asienta en la actividad constructiva del sujeto, teniendo presente
al contexto cultural en la cual cada uno está inmerso.

Por esta razón, en la educación escolar, cuando se busca la selección de


los contenidos que han de ser objeto de enseñanza adquiere una importancia
fundamental, como vehículo que permite desarrollar las capacidades
pretendidas. A fin desarrollar capacidades en los sujetos, acordamos con Del
Carmen, cuando afirma que “la enseñanza se organiza en torno a tres ideas 81
fundamentales la primera es que esta mediatizada por la actividad mental del
alumno; la segunda es que esta actividad mental se aplica a contenidos
culturales ya elaborados; por último, y vinculada a las dos anteriores, que la
función del docente es la de orientar la actividad de los alumnos con el fin de que
las construcciones que realicen se aproximen de forma progresiva a lo que
significan y representan los contenidos como saberes culturales”. (DE CARMEN,
L.).

Características internas del contenido escolar

Es necesario explicar lo que se entiende por contenido escolar, para ello


nos referimos a la propuesta por Flavia Terigi, que presenta las “características
internas:
- las fuertes descontextualización de los saberes y de las prácticas;

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- su adscripción a una cierta secuencia de desarrollo;


- su sumisión a ritmos y rutinas que permiten la evaluación;
- la sensibilidad de la fabricación de contenido a los efectos de poder que tiene
lugar en cada sociedad.

En la primera característica las fuertes descontextualización de los


saberes y de las prácticas se refiere a que los contenidos para ser tratados en
las instituciones educativas. La institución escolar abstrae del contexto real en lo
que ocurren los fenómenos y realiza elaboraciones más o menos formalizadas,
porque es imposible la totalidad de la realidad.

Además a los contenidos escolares se le debe incluir una serie de


instrumentos didácticos construidos para facilitar la enseñanza, se convierte de
hecho en contenidos porque también se enseñan.

También hay que destacar lo afirmado por Bernstein cuando dice que el 82
contenido escolar es uno nuevo producto cultural y no una selección cultural.
Todo esto emerge de los procesos de recontextualización que este autor analiza.

La segunda característica, la adscripción del currículum a una cierta


secuencia de desarrollo, continuando con el análisis de Terigi, en la elaboración,
selección, reorganización y ajuste de contenido están subordinadas a dos
fuentes de normatividad:

a) Los ritmos y secuencias que proponen las psicologías del desarrollo vigentes
en la teorizaciones psicoeductiva. La idea de que los sujetos pertenecen a un
mismo nivel de edad tiene un funcionamiento cognitivo similar.
b) Los ritmos que determinan las trayectorias escolares de los sujetos: aunque
desde el punto de vista psicoevolutiva sea posible que los sujetos pertenecientes
a un mismo grupo de edad tenga un funcionamiento cognitivo similar, es claro
que no se puede pensar el mismo conjunto de contenidos en un área como, por

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ejemplo, Matemática, para sujetos escolarizados y con una trayectoria escolar


previa regular, que para sujetos que inician su escolarización. La trayectoria
formativa de los que asisten a la escuela en calidad de alumnos y su situación
vital diferente inciden (o deberían incidir) en la determinación del contenido.

La tercera característica, la sumisión del contenido escolar a ritmos y


rutinas que permitan la evaluación. Se evalúa del alumnado la disposición
adaptaciones escolares de saberes y prácticas del currículum escolar, que
incluyen artefactos y dispositivos didácticos. Además se advierte que los
contenidos escolares tienen distintas prioridades a lo hora de evaluar, para ello
esta los referidos a Lengua y Matemática, los que ocupan un lugar central.

La cuarta característica, la sensibilidad de la fabricación del contenido


escolar a los efectos de poder. Los efectos del poder influyen en la clasificación
del conocimiento escolar, lo que lleva a valoraciones diferenciales, como por
ejemplo cuando se considera que las asignaturas “racionales “ tienen prioridad 83
sobre otras disciplinas.

Selección, secuenciación y organización de contenidos

Las diferentes variables que pueden tenerse en cuenta en el proceso de


secuenciación de los contenidos educativos son:
1. Características de los alumnos y alumnas.
2. Ámbito de aplicación de las secuencias consideradas (currículo entero, etapa,
ciclo, curso, unidades).
3. Elementos que se toman consideración (objetivos, actividades, distintos tipos
de contenidos).
4. Relaciones que se establecen entre los distintos elementos del currículo.
5. Relaciones que se contemplan entre el análisis sincrónico y diacrónico.
6. Técnicas de análisis utilizadas para establecer las secuencias, racionales,
mixtas.

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7. Estrategias de secuenciación recomendadas.


8. Tipo y grado de intervención en la toma de decisiones de los distintos
estamentos educativos (alumnos, profesores, editoriales).(DEL CARMEN L.)

A fin de que los alumnos aprendan determinados contenidos, es necesario


determinar que se entiende por “secuencia (del latin. sequentia, continuación;
sequi, seguir) Continuidad, sucesión ordenada. Serie o sucesión de cosas que
guardan entre sí cierta relación” (Diccionario de la Lengua Española)

Tomando del libro Del Carmen, la definición más precisa es la realizada


por Eingermann : “Una secuencia está constituida por una serie de diversas
elementos, que se relacionan mediante una acción recíproca característica,
dando lugar a una sucesión lineal, dotada de constancia interna y de
especificidad de actuación.

Por ello nos adherimos a la siguiente definición de “secuenciación para 84


referirse a los procesos de toma de decisiones en el diseño del currículo que
integran el análisis, la selección y la organización horizontal y vertical de los
componentes curriculares considerados” .(DEL CARMEN)

Secuenciación de contenidos

Un aspecto muy importante respecto a los contenidos curriculares es de


determinar cuáles son aquellos que se consideran relevantes para el desarrollo
de las capacidades y competencias que se deben lograr en un tiempo
determinado.

La manera de organizar los contenidos influye en el tipo de tareas


cognitivas que los alumnos pueden realizar e impulsan una determinada actitud
en los alumnos hacia el propio conocimiento.

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La organización se refiere a la integración de los contenidos que se


desarrollan en forma simultánea, en función de determinados criterios, y a su
articulación a lo largo de los distintos años de la escolaridad.

El análisis de contenido se refiere a los procedimientos y técnicas para


establecer secuencias de enseñanza que se inician desde el contenido a
enseñar, de su organización lógica y/o psicológica.

Actividades

Se considera que las actividades son el conjunto de acciones que


permiten concretar logros.

Con las actividades se lleva a cabo las estrategias metodológicas o 85


experiencias de aprendizaje de manera activa y ordenada.
La actividad es el conjunto de tareas o acciones que debe ser hecha
dentro de un tiempo determinado, para llegar a conseguir un objetivo previsto.
Toda actividad tiende al logro de un producto determinado. También se designa
a cada una de las acciones con las que se concreta el desarrollo de un proyecto.
Cuando los objetivos y metas han sido formulados, el siguiente paso es el de la
especificación de actividades, las que a su vez., están conformadas por un
conjunto de tareas.

Esto nos lleva a indagar sobre las actividades que se realizan en las
escuelas para que los estudiantes aprendan.
 Actividades escolares: ejercitaciones que, diseñadas en la
programación escolar, tienen por finalidad que los alumnos consigan los
objetivos propuestos, vivenciando y experimentado hechos y
comportamientos, tales como pensar, adquirir conocimientos, desarrollar

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actitudes sociales, integrar un esquema de valores e ideales y conseguir


determinadas destrezas y habilidades específicas.

Entre los tipos de actividades escolares se destacan:


a) A partir de las áreas de aprendizaje (verbales, de expresión matemática,
plástica, dinámica y compleja).
b) Por las aptitudes implicadas (actividades sensoriales, motóricas,
mentales, creativas, etc.).
c) Por los objetivos formales que pretenden conseguir (actividades de
observación de técnicas de estudio, memorización, etc.).
d) Según el grado de libertad de elección (libre, optativas, sugeridas y
obligatorias).
e) Por el grado de autonomía en la realización (actividades dirigidas,
semidirigidas y autónomas).
f) Según la situación de aprendizaje (actividades en gran grupo, grupo
coloquial, grupo de trabajo, individuales). 86
La selección del tipo de actividades escolares y su organización, a fin de
conferirles un acierta continuidad, progresión o integración, constituye una de las
taras o pasos de la programación.

Es necesario explicar lo que se entiende por actividades extrescolares: es


el conjunto de actividades concurrentes con las escolares en cuanto a la
educación integral de los alumnos, pero desde perspectivas que la escuela no
puede tender en su actividad normal. Las mismas se caracterizan por:
a) Mantener claras vinculaciones con la escuela;
b) Se encaminan hacia el perfeccionamiento del alumno;
c) Necesitan ser organizadas coherentemente,
d) En su organización y funcionamiento han de estimular la participación libre
y responsable de los alumnos.

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e) Exigen una vinculación estrecha de la sociedad y de elementos culturales


con la actividad educativa.

En la enseñanza y el aprendizaje en el aula podemos distinguir varios tipos


de actividades según su finalidad. Cada conjunto requiere diferentes tipos de
experiencias educativas.
 Actividades de introducción-motivación: han de introducir a los
alumnos en lo que se refiere al aspecto de la realidad que han de
aprender.
 Actividades de conocimientos previos: son las que permiten conocer
los conceptos, los procedimientos o las actitudes nuevas, y también las
que permiten comunicar a los demás la labor realizada.
 Actividades de desarrollo: son las que permiten conocer los conceptos,
los procedimientos o las actitudes nuevas, y también las que permiten
comunicar a los demás la labor realizada.
 Actividades de consolidación: en las cuales contrastamos las nuevas 87
ideas con las previas de los alumnos y aplicamos los nuevos
aprendizajes.
 Actividades de refuerzo: los programas para los alumnos que no han
adquirido los conocimientos trabajados.
 Actividades de ampliación: son las que permiten continuar
construyendo nuevos conocimientos a alumnos que han realizado de
manera satisfactoria las actividades de desarrollo propuestas y, también,
las que no son imprescindibles en el proceso. (ANTÚNEZ, S.; DEL
CARMEN L..; IMBERNÓN, F.; PARCERISA A. y ZABALA A. )

La selección de actividades deben cuentan con los siguientes


criterios:
1. Aclarar el sentido de la actividad:
¿Para qué queremos que los alumnos la realicen?

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¿Qué conductas, habilidades, destrezas, comprensiones esperamos que los


alumnos desarrollen a partir de la actividad?
¿Qué temas serán abordados?
¿Qué valor/es tiene la actividad en sí?
2. Incluir en la propuesta de actividades distintas maneras de enseñar
No elegir siempre actividades del mismo tipo.
Introducir de manera paulatina distintas actividades.
3. Confiar en la potencialidad educativa de la actividad propuesta.
4. Preferir aquellas actividades que invitan a aprender buscando la
comprensión del material.
Esto sucede si la actividad invita a:
- Buscar una interpretación personal del tema.
- Relacionar el tema con las experiencias personales.
- Relacionar las distintas partes del tema entre sí.
- Relacionar el tema con conocimientos anteriores.
- Relacionar materiales que proviene de diversas fuentes. 88
- Buscar el sentido del tema
5. La actividad propuesta debe partir de donde se encuentran los alumnos.
Esto requiere:
- Saber dónde se encuentra los alumnos.
- Ajustar nuestra perspectiva para encontrar un punto de partida común.
6. Identificar los distintos tipos de contenidos abordados por la actividad

Actividades por exposición: son aquellas donde el docente expone un tema,


narra ciertos acontecimientos, dicta, explica un contenido, tema o lección y
presenta de forma colectiva el material correspondiente. La participación del
alumno queda bastante limitada; por ello, es importante que el alumno utilice
todos los recursos posibles y sea riguroso y claro en la exposición de forma que
logre motivar y suscitar el interés del alumno por el tema.

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En las actividades por exposición el docente presenta ciertos


conocimientos y el alumno los reciben. En este tipo de actividades los
estudiantes siguen un razonamiento deductivo. Primero se presenta los
conceptos más generales, para trabajar progresivamente sobre ideas más
particulares y por último sobre ejemplos concretos.

Es conveniente que en desarrollo de una actividad de este tipo expositiva


contemplemos las siguientes fases:
1- Una introducción cuya función es activar los conocimientos previos de los
alumnos: el organizador previo. Su función es servir de “puente” entre los
conocimientos previos de los alumnos y los nuevos conocimientos.
2- Presentación del material de aprendizaje. Es importante que el material este
estructurado y que su organización resulte clara.
3- Consolidar la estructura conceptual mediante la relación entre las ideas
previas que han sido activadas en la fase I y el material presentado en la fase II.
Es importante brindar ejemplos y aplicar a casos concretos los conceptos que se 89
estén trabajando.

Las actividades por descubrimiento se empieza con el planteamiento


de un problema que tendrá que ser resuelto por los estudiantes. La resolución
exige apelar a diferentes conocimientos. Los estudiantes planean hipótesis,
diseñan experimentos, observa, registran confirman o descartan las hipótesis
planteadas, arriban a conclusiones.

En este tipo de actividad el conocimiento no es presentado por el docente,


son los propios estudiantes, los que lo van descubriendo: al finalizar la actividad
se ha llegado a conceptos, encontrado hechos, y conocimientos que dan
respuesta al problema planteado.

El recorrido que realizan las actividades por descubrimiento parten de


situaciones problemáticas que funcionan como ejemplos o casos particulares

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que son explicados por algunas ideas generales y muy potentes que son las que
tendrá que descubrir el estudiante.

Algunas propuestas pedagógicas se centran en el descubrimiento, la


experimentación y la investigación durante el proceso de aprendizaje. Sostienen
que el verdadero aprendizaje sólo puede realizarse atravesando un camino en
el cual hay que enfrentarse a interrogantes, cuestiones y especulaciones. Cada
aprendizaje resulta para el que aprende un nuevo descubrimiento.

Formación de conceptos

La formación de conceptos tiene dos objetivos básicos que son la


clasificación, y dar sentido a gran cantidad de datos, suceso y hechos y por otro
lado, procura una manera de trabajar con la información que permite crear
conceptos, elaborar nuevas categorías, identificar rasgos esenciales y 90
accesorios.
En esta manera de trabajar, los alumnos se centran en los conceptos ejes
del área o unidad, tema, y empiezan a familiarizarse con un modelo de trabajo
inductivo, al aprender a formular hipótesis, desde el análisis de casos
particulares. Es una metodología que requiere de cierto tiempo para que los
alumnos reconstruyen el proceso seguido. ¿Con qué criterios arman las
categorías? ¿Qué hipótesis dejaron de lado? ¿Por qué? En la última instancia lo
que se propone, una vez que construyeron las categorías es que piensen en lo
que hicieron, y en cómo lo hicieron.

Actividades para conocer las ideas previas de los alumnos

Los niños tienen en general ideas sobre muchos de los cuestiones que se
tratan en la escuela. Estas ideas se refieren a hechos o fenómenos tanto

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naturales como sociales que han sido adquiridas a través de su experiencia con
todo lo que lo rodea a través de observaciones, charlas y discusiones
experiencias con objetos y fenómenos de distintos tipos.

Las ideas previas en los estudiantes presentan las siguientes


características:
 Estabilidad, porque tienden a mantenerse a lo largo del tiempo.
 Relativa coherencia interna, donde se relaciona con lo que los alumnos
ya conocen.
 Comunes a las de los otros alumnos, porque el número de concepciones
sobre una cuestión no es ilimitado, se hay coincidencias y patrones
comunes.

Las ideas de los alumnos son muy importante para el aprendizaje


significativo, que ocurre cuando quien aprende construye sobre su experiencia y
conocimientos anteriores, es decir, cuando el nuevo conocimiento interactúa con 91
los esquemas preexistentes.
Para el tratamiento de un tema es necesario conocer las ideas previas que
tienen los alumnos sobre el mismo y para comprender el sentido que le otorgan
a los mismos, porque pueden obstaculizar o facilitar el abordaje a nuevos
conocimientos.

El proceso puede ser interferido de diferentes maneras:


1- Puede ocurrir que el niño incorpore algunos contenidos nuevos de manera
superficial sin establecer relaciones con sus ideas previas.
2- Otra posibilidad es que el niño añada parte de la nueva información que le
brinda el docente a sus conocimientos previos. Los nuevos conocimientos
aparecen como anexados a las ideas originales.

Las situaciones anteriores no darán origen aprendizajes significativos, con


los pasos del tiempo es probable que los nuevos conocimientos sean olvidados.

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3 - Otra alternativa es que se integren de manera parcial o total los nuevos


conocimientos con los esquemas del niño. En este caso pueden producirse
aprendizajes significativos: las ideas anteriores son revisadas total o
parcialmente en función de los nuevos conocimientos.

Muy frecuentemente se producen distorsiones que se originan en aquello


que los alumnos ya sabían del tema en cuestión o de algún tema relacionado.
Las actividades en clase deben propiciar que los alumnos expliciten lo que ya
saben, lo que creen, lo que les parece, no para quedarnos aquí sino para poder
trabajar sobre ellas, buscando la manera de enriquecerlas, complejizarlas y
relacionarlas.

El proceso de aprendizaje se produce por aproximaciones,


reformulaciones y elaboraciones sucesivas. Las ideas previas están presentes
durante todo el proceso. Podemos plantear una actividad orientada al
diagnóstico de las mismas al iniciar un tema, pero esto puede no ser suficiente: 92
la búsqueda de relaciones o puentes con lo que se sabe tiene que estar presente
durante el desarrollo de todo el proceso independientemente que iniciemos el
tema con actividades de diagnóstico. (MALAMUD, I.)

Durante trabajo con la ideas previas de los alumnos, el docente tendrá


que propiciar la explicitación de las mismas, aportar información, proponer otros
puntos de vista, pregunta nuevamente, reorientar la tarea.
A fin de poder indagar los conocimientos previos, se puede utilizar

Actividades para el desarrollo de actividades cognitivas

Raths propone actividades dirigidas a los estudiantes de los distintos


niveles, a fin de desarrollar estrategias cognitivas muy generales, que pueden
ser aplicadas en diversas áreas.

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Las actividades se presentan de acuerdo al tipo de operación del


pensamiento que intentan desarrollar. Las operaciones del pensamiento son las
siguientes:
a) Observar.
Comprende mirar con atención, notar y describir.
Las observaciones pueden ser visuales, pero también implica a los demás
sentidos, de a uno por vez y luego combinarlos.
- Solicitar la descripción detallada de una imagen.
- Pedir descripciones de colores, personas, animales, etc..
- Solicitar la observación de la conducta de un animalito, niño, maestro, etc.
- Describir lo que vieron en un paseo.

b) Comparar
Comprende el establecimiento de semejanzas y diferencias, entre dos o más
objetos, personas, hechos, conceptos, libros, ciudades, etc. 93
Como ejemplo encontramos:
- Comparar dos palabras, dos manuales, dos momentos de un día, etc.
- Comparar dos razas, dos autos, etc.

c) Clasificar
Se refiere a ordenar una variedad de objetos en categorías o grupos.
Ejemplos:
- Ordenar los ejercicios de distintas materias, de los negocios de mi barrio, libros
de la biblioteca del aula, etc.

d) Recolectar y organizar datos


A los alumnos se les enseña a buscar fuentes validas de información, a quienes
recurrir en busca de datos necesario. Las fuentes pueden ser verbales( padre,
maestros, etc.,) o escritos (libros,, revistas, boletines, cartas, etc.) o visuales,
auditivos ( imágenes grados, cuadros, canciones, etc).

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Ejemplos:
- Pedir que busquen información sobre un tema en la biblioteca.
- Que investiguen sobre un determinado temas y luego escriban una redacción
sobre él.
- Pedir que investiguen sobre los oficios de comunidad.
- Asistir a museo, exposiciones, con un cuestionario preestablecios.
- Realizar, una entrevista, un muestro, etc.

e) Resumir
Es abreviar lo leído, utilizando las palabras de autor, dejando de lado lo
accesorio.
Ejemplos:
- Pedir que escriban el título de un cuento.
- Pedir que subrayen de un párrafo los puntos más importantes y luego los
redacten.
- Dibujar la secuencia de un cuento, o de un proceso (fotosíntesis) 94
- Solicitar que escriban el copete de una nota periodística.

f) Buscar suposiciones o supuestos


Los alumnos aprenden a diferenciar los hechos concretos de las suposiciones
que sobre ellos hacemos.
Ejemplos:
- Plantar problemas sin considerar todos los datos y proponer que se dé una
respuesta.
- Pedro llegó tarde a la escuela, seguro que se quedó dormido.
¿Verdadero o falso? ¿Cómo lo sabes?
- Pedirles a los estudiantes que expliquen la causa de un fenómeno determinado
(puede ser la neblina).

g) Formular hipótesis

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Esta actividad plantes que la resolución de un problema puede admitir varios


caminos posibles. Es deseable que los alumnos comprendan que cada una de
la sugerencias e solo una entre muchas posibles de pensar la solución. Hay que
advertir a los alumnos, que es necesario examinar cada hipótesis para elegir la
más apropiada.

h) Aplicar principios a nuevas situaciones


Es la capacidad de transferir antiguas experiencias a situaciones nuevas para
nosotros.

Se requiere de la capacidad de ver relaciones, aplicar hechos y principios


que se han aprendido sabiendo cuales son esos principios y cuando es posible
aplicarlos correctamente.

Se puede plantear una situación con datos aclaratorios y pedir que se


busque la solución. 95
Ejemplos:
- Aplicar operaciones matemáticas para resolver problemas.
- ¿Cómo podemos afirmar Julio es el mes más frío en el hemisferio sur?
- ¿Que datos deberíamos tener para saber cuándo viene un tsunami?

La teoría del aprendizaje significativo

La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel trata de la organización


y secuenciación de los contenidos educativos, dándole un lugar preeminente a
los contenidos conceptuales. Considera de gran importancia la maduración
cognitiva de los estudiantes en la adquisición de nuevos conocimientos,
juntamente al dominio sobre la materia específica e estudio. “Centra su análisis
en la explicación del aprendizaje de cuerpo de conocimientos que incluyen
conceptos, principios y teorías. Es la clave del arco del desarrollo cognitivo del

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hombre y el objeto prioritario de la práctica didáctica” (PÉREZ GÓMEZ, ÁNGEL


I. Y GIMENO SANCRISTÁN, J.)

Las representaciones mentales de cada persona están


organizadas conceptualmente y desempeñan una función mediadora en
las relaciones del individuo con su medio. Para el individuo, cuando
adquiere nuevos conocimientos lo hace desde las estructuras
conceptuales previas que tiene. Así el aprendizaje significativo, se opone al
aprendizaje mecánico, repetitivo y mecánico. Comprende la adquisición de
nuevos conocimientos.

Un aporte destacado de Ausubel es la diferenciación que realiza son


respecto al aprendizaje memorístico y al aprendizaje significativo. El primero se
refiere a cuando una persona no es capaz de establecer relaciones, no puede
relacionar con lo que ya conocía, lo que lleva a realizar aprendizajes que se
olvidan rápidamente. Cuando se refiere al aprendizaje significativo es cuando se 96
establecen relaciones entre los conocimientos previos y los nuevos
conocimientos. La esencia del aprendizaje significativo se refiere cuando las
ideas expresadas simbólicamente son relacionadas de modo sustancial y no
arbitraria, con lo que alumno ya sabe, asimismo, que el material que aprende es
potencialmente significativo para él.

Para Ausubel, la estructura cognitiva de los individuos tiene una


organización jerárquica, que es necesario respetar para facilitar el aprendizaje
significativo. De acuerdo a esto se puede considerar tres tipos:

El aprendizaje subordinado o inclusivo, a que se produce cuando las


nuevas ideas se relacionan de forma subordinada con ideas relevantes de mayor
nivel de abstracción, generalidad o inclusividad, llamados inclusores. Se
distinguen dos tipos de inclusión: la derivativa, en la que la idea nueva no cambia

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los atributos del concepto inclusor, y la correlativa, en la que la nueva idea


modifica los atributos del concepto inclusor.

Supongamos, por ejemplo, que los alumnos poseen un concepto de


insecto, categorizado por la presencia de tres partes (cabeza, tórax, y abdomen).
La aplicación del mismo a un nuevo tipo de insecto, por ejemplo las chinches de
campo (Hemíperos) puede suponer un ejemplo de inclusión derivativa, y que el
reconocimiento de estas características en la nueva situación no presenta
ninguna dificultad y, por lo tanto, no implica modificaciones del concepto inclusor.
Sin embargo, si el ejemplo considerado es una oruga de mariposa (Lepidóptero)
la inclusión puede presentar dificultades, ya que en el cuerpo de la oruga no
resulta fácil reconocer las tres partes indicadas. Tampoco resulta clara la
distensión de los pares de patas, ya que las orugas, además de éstas presentan
varios pares de muñones con los que se ayudan al caminar, que pueden ser
confundidos con patas. La categorización de las orugas como fases jóvenes de
algunos grupos de insectos, requiere una modificación sustancial del concepto 97
insecto.

El aprendizaje supraordenado se produce cuando conceptos


aprendidos anteriormente, se integran en un concepto más amplio o inclusivo.
En los primeros ciclos de la enseñanza primaria los alumnos estudian los
mamíferos, las aves, los peces, los anfibios y los reptiles, como grupos
diferentes, con muy pocas relaciones entre sí. Llegar a entender que a pesar de
sus diferencias poseen una característica común fundamental (un esqueleto
interno, formado por espinas o huesos y dotado de un columna vertebral), que
permite agruparlos conjuntamente, abajo el término de Vertebrados, es un
ejemplo de aprendizaje supraordenado.

El aprendizaje combinatorio es aquel en el que la idea nueva se pone


en relación con otras ya existentes, del mismo nivel de generalidad. Se destaca
con este tipo de aprendizaje la importancia de establecer relaciones horizontales

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entre los distintos aspectos estudiados, que permitan precisar las relaciones y
diferencias entre los mismos. Una vez estudiadas las funciones de relación, es
interesante poner de manifiesto la diferencias con las otras funciones ya
estudiadas, y sus relaciones ya que la comprensión de las mismas es
fundamental para entender el funcionalismo de los animales.

Los organizadores previos

Ausubel considera que la mayor parte de los aprendizajes se producen


porque una nueva idea es aprendida, cuando se la subordina a otra más general
ya existente y son las más fáciles de realizar, ¿qué sucede cuando un joven o
adulto se encuentra con un conocimiento nuevo, en lo que desconoce
totalmente, no cuenta con conceptos inclusores, debe construir una primeras
nociones que le posibiliten aprendizajes posteriores.

98
Las principales estrategias recomendadas para influir, mediante la
enseñanza, en la estructura cognitiva de los individuos (AUSUBEL, NOVAK,
HANESIAN), son:
• El empleo de organizadores previos. Estos son conceptos o proposiciones
unificadoras de una disciplina, dada, de gran generalidad, dotada de grandes
capacidades explicativas y susceptibles de relacionarse con otros.
• El uso de principios adecuados para organizar las secuencias de la materia de
estudio y construir su lógica y organización internas”

Compartimos con Bixio, y como afirma Vigotsky, el lenguaje es el


instrumento de mediación semiótica por excelencia, en tanto juega un papel
determinante en el proceso de interiorización puesto que regula tanto la acción
como el pensamiento. Es, en este sentido, que el concepto de Organizadores
Previos (O.P.) resulta de interés, puesto que nos ayuda a optimizar la modalidad
expositiva y los aprendizajes realizados a partir de la lectura de los textos.“

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(BIXIO, C). Ausubel concede una gran importancia a los métodos de exposición
tanto oral como escrita, tiene gran medida en el ámbito superior, son importantes
cuando se los cambian con otros.

Desde la enseñanza, se considera que los organizadores previos a los


contenidos introductorios, que deben preparar la relación de los nuevos
conocimientos con la estructura cognitiva del sujeto. La función del organizador
es relacionar entre lo que el alumno sabe y lo que necesita saber antes de que
pueda aprender significativamente lo que tiene que hacer.

Los organizadores previos son un material de mayor nivel de abstracción,


generalidad e inclusividad que el nuevo material se va a aprender. No son
resúmenes o extractos, porque estos presentan los contenidos sin detalles, pero
no son conceptos de mayor nivel de abstracción. Cuando se presenta un
organizador previo, ante un texto, una clase, se trata de proporcionar un puente
entre lo que el alumno conoce y necesita conocer para asimilar 99
significativamente nuevos conocimientos.

La ventaja, y la diferencia entre los O.P. tal como los tomamos y la


propuesta de Ausubel, de trabajar desde lo general hacia lo particular, está dada
en que el aprendizaje no se trata de un problema perceptivo, global, de grandes
totalidades, sino más específicamente, de una contextuación de los conceptos
y los procedimientos. En este sentido aclaramos que lo más general para la
lógica de la disciplina puede no se lo más significativo para los alumnos.” (BIXIO,
C.)

Los autores presentan los criterios de organizar las secuencias de


enseñanzas, por un lado, la diferenciación progresiva y la reconciliación
integradora. La primera, se refiere a que las ideas más generales e inclusiva de
la disciplina se presentan primero, y luego se diferencian progresivamente en
función de un mayor detalle y especificidad. A partir de la diferenciación

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progresiva en la organización de las materias se logra empleando una serie


jerárquica de organizadores, en orden descendente en inclusividad, cada uno de
los cuales se procede a su correspondiente unidad de material detallado y
diferenciado.

La reconciliación integradora se presenta a partir de la disonancia


cognitiva, término que se relaciona con el conflicto cognitivo de Piaget. “La
reconciliación integradora puede garantizarse mejor organizando la enseñanza
de manera que se ascienda y descienda a través de las jerarquías conceptuales,
a medida que se presenta una nueva información: comenzando por los
conceptos más generales, pero ilustrando enseguida como se relacionan los
conceptos subordinados con ellos y después volviendo atrás, por medio de
ejemplos, a significados nuevos para conceptos de orden superior, tal como se
ilustra en la figura. La diferenciación progresiva de los conceptos facilitará el paso
de o más general e inclusivo a lo más detallado y específico.
Al mismo tiempo, deben establecerse relaciones entre contenidos del 100
mismo nivel para facilitar la reconciliación integradora. Por ejemplo, al estudiar
un nuevo grupo de animales, que los alumnos no conocen como tal (los
crustáceos) , podemos utilizar el competo más general de Artrópodo (animales
provistos de esqueleto externo) que ya conocen , aunque en un nivel poco
diferenciado, como inclusor, de forma que puedan reconocer en el nuevo grupo
las características generales de este gran grupo de animales. Esto hará que el
concepto de Artrópodo se enriquezca y diferencie más. Al mismo tiempo resulta
importante ilustrar el nuevo concepto don ejemplos conocido por el alumno
(cangrejos, gambas, cigalas), comprar con otros grupos distintos de Antrópodos
ya estudiados (Insectos, Arácnidos) para facilitar la reconciliación integradora,
volviendo a revisar finalmente el concepto de Artrópodo, incorporando las
nuevas características que se consideren oportunas. (DEL CARMEN, L.)

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Construcción de los aprendizajes escolares

Para una aproximación a la construcción del aprendizaje se hace


necesario definir qué se entiende por aprendizaje escolar: es un proceso de
construcción activa de significados y de la posibilidad de acción y de
comprensión por parte de quien aprende. Proceso que implica la relación de lo
que cada uno sabe y puede hacer, con los nuevos contenidos a aprender.

La dinámica de este proceso presenta avances desiguales, según el tipo


de aprendizaje de que se trate y requiere de constantes organizaciones. Esta
concepción de aprendizaje destaca los conocimientos previos, idea fundamental
el Ausubel cuando desarrolla sus ideas sobre el aprendizaje significativo. Este
autor presenta tres condiciones necesaria para el aprendizaje significativo que
son: los contenidos enseñados deben ser relevantes y presenten una clara
organización (significatividad lógica); los estudiantes dispongan de una 101
estructura de elementos pertinentes y relacionados con el material de
aprendizaje (significatividad lógica) y los estudiantes tengan una disposición
favorable para relacionar el nuevo material con lo ya conocido.

Los aprendizajes que los estudiantes pueden llegar a realizar están


subordinados al grado de desarrollo de sus diferentes capacidades.

El aprendizaje de los contenidos escolares es un proceso de construcción


personal, donde tiene gran influencia los conocimientos y experiencias previas
de cada individuo, adquiridas dentro y fuera de las instituciones educativas.

El proceso de aprendizaje de los contenidos educativos es un proceso


dinámico, permanente de aproximación progresiva.

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En el proceso de apropiación de contenidos educativos, la intervención de


los docentes a lo largo de las diferentes etapas educativas, puede ayudar a
progresar significativamente a los estudiantes en la misma.

PROPUESTAS DE PLANIFICACIÓN DE AULA

Unidad didáctica 102


Con los aportes de diferentes autores se puede conocer y ampliar lo que
se conoce por unidad didáctica:

“La unidad didáctica o unidad de programación será la interrelación de


todos elementos que intervienen en el proceso de enseñanza y de
aprendizaje con una coherencia metodológica interna y por un periodo
de tiempo determinado.

..., los elementos básicos que se plantean en una programación didáctica, son
los siguientes:
- El tema principal y los contenidos.
- Los objetivos didácticos referenciales.

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- Las estrategias metodológicas y las diferentes actividades posibles, las que


permiten realizar mejor estas funciones y cumplir los objetivos diversos.
- Los recursos puestos a disposición de las actividades y de los alumnos.
- Los criterios y los momentos de la evaluación.
- El establecimiento de la dinámica del grupo clase.” (ANTÚNEZ, S., DEL
CARMEN L.M. , IMBERNÓN, F. PARCERISA A. y ZABALA A.)

“La unidad didáctica es un conjunto de ideas, una hipótesis de trabajo,


que incluye no solo los contenidos de la disciplina y los recursos necesarios para
el trabajo diario, sino unas metas de aprendizaje, una estrategia que ordene y
regule en la práctica escolar los diversos contenidos del aprendizaje.”
(FERNADEZ GONZÁLEZ, J. ELORTEGUI ESCARTÍN, N., RODIGUEZ GARCÍA,
J. y MORENO JIMÉNEZ T.)

“Unidad didáctica (ing.: teaching unit fr.: unité didactique). Módulo


integrado de enseñanza-aprendizaje y suficiente para un nivel dado que 103
pretenda ser completo y esencialmente motivador. Es un procedimiento
integrador de todos los elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. La unidad es un conjunto organizado de elementos nucleares del
proceso enseñanza-aprendizaje, configurada de tal modo que facilita el
aprendizaje significativo de los alumnos, adaptándose a las exigencias espacio-
temporales y personales de cada alumno.

Una unidad didáctica se puede definir como una secuencia integrada y


organizada de los elementos didácticos esenciales (nucleares en un modelo
elegido), presentados óptimamente constituidos de un esquema de
comunicación singular. Estaría integrado por las siguientes fases:
a) Decisiones preactivas o determinación del proyecto nuclear de la unidad.
b) Elección del problema o tema esencial: duración y secuencia interna,
concatenación con las otras unidades.

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c) Secuencia pormenorizada se los elementos constitutivos: marco general


de presentación y motivación al estudio; línea directriz, sentido del tema,
finalidad y objetivos singulares; motivación y encadenamiento de esta
unidad con el conocimiento anterior; método de estudio y afianzamiento,
propuesta de técnicas; actividades y prácticas aprendidas; preguntas de
afianzamiento, relación, recuerdo y aplicación e times de evaluación y
toma de decisiones para adoptar y mejorar lo aprendido.” (TECNOLOGÍA
DE LA EDUCACIÓN” SANTILLANA S.L. MADRID 1991)

Selección de contenidos o temas a tratar

Al seleccionar contenidos deberán tenerse en cuenta los siguientes


aspectos:
- Un número limitado de conceptos, evitando el enciclopedismo.
- Jerarquizarlos por dificultad, al alcance de los alumnos a los que se dirige. 104
- Próximos a la realidad del alumno, útiles para comprender e interactuar en su
entorno.
- De interés social.
- Que permitan la práctica personal de la indagación y que potencien la formación
de individuos con capacidad crítica como ciudadano consumidor.

Cada unidad, en su conjunto, ha de presentar coherencia interna en su


propuesta de objetivos, contenidos, actividades y evaluación.

Los objetivos mínimos de cada tema deben ser concretos.

Las actividades han de ser coherentes con los objetivos propuestos y


presentar variedad de procedimientos: de comunicación, de organización y de
búsqueda de la información, de resolución de problemas: de aplicación, de
experimentación, de desarrollo de destrezas y de técnicas manuales e

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intelectuales, etc. El material necesario será sencillo y fácil de obtener en


cualquier lugar.

Como ejemplo se especifican algunos tipos de actividades pero ello no


implica como es lógico, que deban coexistir en todas las unidades:
- Explicitación de conocimientos e ideas previas: Debates, cuestiones en clase.
- Búsqueda de información.
- Selección de información y organización de la misma.
- Presentación de informaciones, resúmenes, esquemas.
- Lectura comprensiva.
- Técnicas de trabajo práctico.
- Calculo numérico.
- Interpretación de datos.
- Cambio de lenguaje: gráfico, verbal, dibujo.
- Juegos (de mesa, e rol)
- Resolución de problemas. 105
- Indagación: laboratorio, social, medio natural, etc

Evaluación

Los criterios de evaluación deben ser concretos, referidos a los objetivos


específicos de la unidad. En toda evaluación debe equilibrarse la parte de
conceptos con la de procedimientos

El desarrollo de las actividades de la unidad, recogido en el cuaderno del


alumno así como la observación del trabajo se considera uno de los principales
recursos de la evaluación formativa del aprendizaje.

PROYECTO DE AULA

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Es un instrumento de planificación de la enseñanza que tiene por finalidad


llevar a los alumnos a algo concreto y práctico.

También se lo pude definir como una ordenación de actividades y/o


recursos con el propósito de producir algo.

Este instrumento de planificación toma en cuenta los componentes del


currículo y se sustentan en las necesidades e intereses de la escuela y de los
educandos, durante el año académico.

Los proyectos comprenden diferentes fases a saber:


1) Denominación del proyecto
Siempre por el nombre, pero a veces es necesario más adelante,
hacerle una breve explicación.

2) Naturaleza del Proyecto 106


Que se hace.
a) DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO.
Se contextualiza el proyecto dentro del marco donde se plantea.

b) FUNDAMENTACIÓN.
Por qué se hace
Un proyecto parte de una necesidad o de varias necesidades que el grupo
muestra en un determinado momento y la manera de detectarlas es a través de
un diagnóstico. La fundamentación de un proyecto, se base en la puntualización
de esa o esas necesidades y de la explicación de por qué se considera este
proyecto como la respuesta adecuada.

c) FINALIDAD DEL PROYECTO


Se trata del impacto que se espera alcanzar.

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Cuando el proyecto es pequeño y concreto tiene un fin en sí mismo y no es


necesario explicitarlo.

d) OBJETIVOS.
Para qué se hace.
Los objetivos señalan los efectos que se espera lograr.

e) METAS
Cuánto se hace.
En este momento se precisa el proyecto, determinando que envergadura tendrá.

f) BENEFICIARIOS
Son los destinatarios del proyecto, a quien va dirigido.

g) PRODUCTOS
Se refiere a los resultados de las actividades. 107
h) LOCALIZACIÓN FÍSICA
Algunos proyectos requieren determinarlas, son los casos donde los alumnos
necesitan de lugres particulares (dentro o fuera de la escuela) para realizar las
actividades.

3) Actividades y tareas a realizar


Como. Incluye:
• La lista de actividades y tareas previstas.
• Los métodos y técnicas a utilizar (por ejemplo: si van a desarrollarse como
experiencias grupales, en pequeños grupos, etc.).
• Calendario de actividades.
• Sincronización de las mismas (pueden ser previas, simultáneas, anteriores,
posteriores, etc.).

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4) Recursos humanos
Es necesario indicar las personas necesarias para el desarrollo del
proyecto, sino también sus funciones, sus responsabilidades y la distribución del
trabajo.

5) Indicadores de evaluación del proyecto


Todo proyecto parte de un diagnostico que es un evaluación inicial, porque
es muy importante que cada actividad, etapa, emprendimiento sea evaluado, lo
que posibilitara conocer con cierta certeza, que rumbo se está tomando, cuando
debemos modificarlo, y como va incidiendo en el proyecto.

Es necesario elaborar algunos instrumentos válidos, confiables, Se puede


pensar en registros elaborados por los alumnos, en cuadro de doble entrada,
material fotográfico, fílmico, audio, relatos, libros, etc.

108
Ampliar la temática presentada con la lectura del capítulo “Estrategias
cognitivas y metacognitivas” del texto de GASKINS – ELLIOT Cómo
enseñar estrategias cognitivas en la escuela

ENSEÑAR LENGUA EN EL NIVEL PRIMARIO

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La enseñanza de cualquier disciplina se apoya en una teoría de la


disciplina y en una teoría del aprendizaje, pero el enfoque de la educación
lingüística se apoya, además, en la teoría de la escritura y en la teoría de la
lectura como procesos.

La finalidad del aprendizajes lingüístico en el nivel primario es el


mejoramiento de las competencias y el desempeño de los alumnos, es decir que
109
el objetivo de esos aprendizajes debería ser siempre el desarrollo de la
competencia comunicativa. Y ésta no sólo es la eficacia de un sujeto para
comunicar su pensamiento es también la posibilidad que tiene un sujeto de
inscribirse en su lengua, de hacerse responsable de sus enunciados; la
posibilidad de la identificación de la lengua como constituyente del propio sujeto.

La competencia comunicativa y sus componentes

Las investigaciones lingüísticas, posteriores a la década del sesenta, se


centraron en el texto como unidad comunicativa, produjeron, junto con las
investigaciones acerca del aprendizaje, una verdadera revolución copernicana
acerca de la enseñanza de la lengua y del tipo de aprendizajes que deberían
promoverse.

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Esta concepción de la lengua, como actividad textual, y no meramente


oracional, postula que la comunicación verbal de los seres humanos no se realiza
por medio de oraciones, sino a través de textos o discursos como unidades de
significación. Los textos o discursos, por otra parte, se producen dentro de
situaciones que son cambiantes y que condicionan a los interlocutores para que
elijan qué decir, cómo decirlo y cómo organizar lo que dicen. Esto supone que
una comunicación eficaz y adecuada pone en juego ciertas competencias o
habilidades que conforman la competencia comunicativa.

Cuando el sistema de signos que se usa para comunicarse es la lengua, la


competencia comunicativa incluye otras competencias:
- La competencia lingüística consiste en la capacidad de formular
enunciados sintáctica y léxicamente adecuados, de modo que puedan ser
comprendidos. Por ejemplo: “Esta planta se está marchitando y no
marchitando la planta se está”.
- La competencia textual consiste en la capacidad de construir un texto bien 110
organizado dentro del tipo elegido. Por ejemplo: narrar de modo inteligible
y no ordenadamente, incluir en una solicitud las causas por las cuales se
requiere algo, etc.
- La competencia pragmática consiste en la capacidad de lograr
determinado efecto intencional mediante el texto que se ha construido;
por ejemplo: convencer al interlocutor mediante argumentos adecuados
para ese efecto y mediante una cierta disposición de esos argumentos en
el texto.
- La competencia temática consiste en el conocimiento del mundo y en el
conjunto de saberes más particularizados que permiten un intercambio
comunicativo eficaz, por parte de los interlocutores. Esta competencia
excedería el ámbito de los aprendizajes en el área de la lengua que pueda
proponerse una escuela, pero forma parte de una concepción integral del
lenguaje y de la educación.

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La escuela primaria se ha ocupado tradicionalmente de los aspectos


relacionados con la competencia lingüística, con el conocido resultado que se
sintetiza en esta frecuente observación: “¡Ay! Yo no sé qué le pasa a Fulanita (o
Zutanito); las pruebas de análisis sintáctico están perfectas, pero cuando escribe
es un desastre; no se entiende qué es lo que quiere decir, salta de una cosa a la
otra”; sin embargo esta centralización de la competencia lingüística no se justifica
plenamente, ya que, cuando los niños comienzan su escolaridad, lo hacen con
una cierta competencia lingüística, dado que normalmente se comunican de
manera inteligible para los demás. Ningún niño de cinco o seis años diría: “el
lápiz, mi abuela, el zoológico, comprar”. De modo que no sería ésa la
competencia a la que deberían dedicarse los mayores esfuerzos de la
enseñanza; lo que los aprendientes necesitarían, en ése sentido, es mejorar su
desempeño. Por ejemplo, no necesitan aprender a construir la oración “el taxista
condujo demasiado rápido”, sino a utilizar la fórmula “condujo”, y no “condució”,
utilizar más frecuentemente el verbo conducir en lugar de “manejar” y ampliar o
reducir sus enunciados de manera que adquieran mayor eficacia. Por su parte, 111
las teorías actuales del aprendizaje ya han dejado establecido que ése mejor
desempeño no se adquiere con el aprendizaje memorístico de la conjugación
verbal, ni con el análisis sintáctico, ni con la clasificación de palabras, y esto
mismo podría corroborarlo cualquier docente a partir de la experiencia cotidiana.

El desempeño de las otras competencias que constituyen la


competencia comunicativa se desarrolla durante toda la vida.

Teoría del lenguaje como textualidad

La lengua ha sido concebida por el estructuralismo como un cuerpo de


signos y reglas combinatorias estables que constituyen una serie de recursos a

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los que apela el usuario en sus actos de habla. Concebida, así, como código o
sistema, la lengua es una abstracción que sólo se concreta en el uso, en los
actos de habla, en los discursos o textos que los hablantes producen. En esta
concepción, la oración es la unidad más apta para la descripción sistemática de
la lengua.

Sin embargo, hay un fenómeno comprobable: en el nivel semántico,


palabras, oraciones, y proposiciones modifican su significado en relación con el
significado de otras oraciones anteriores o posteriores. Así surge, en las décadas
del sesenta y setenta, la preocupación por describir fenómenos – tanto
sintácticos como semánticos- que ocurren entre enunciados o entre secuencias
de enunciados y que no son explicables por la gramática de la oración. Esto ha
llevado a considerar el texto como una unidad más adecuada para los
estudios lingüísticos.

Aparece entonces la lingüística textual, cuyo objeto de estudio ya no es la 112


palabra o la oración aisladas, sino el texto, considerado la unidad básica de
manifestación del lenguaje, dado que los seres humanos se comunican por
medio de textos y dado que existen fenómenos lingüísticos que sólo pueden ser
explicados como propios de un texto y no del sistema de la lengua.

Por otra parte, es evidente que bajo esta preocupación por el texto y el
discurso como unidad de comunicación humana, subyace una teoría del
lenguaje que lo considera no sólo un sistema de signos y sus combinaciones,
sino una institución social: los sujetos y la sociedad se constituyen por los
discursos que los atraviesan.

Este enfoque de la lingüística significa el paso de una gramática oracional


a una gramática transoracional, que se ocupa de la organización de los textos,
de sus estructuras, de su coherencia y cohesión y de su adecuación a
intenciones y situaciones educativas. Colocar el texto como centro de los

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estudios no significa pasar simplemente a una unidad mayor, porque la diferencia


entre oración y texto no es de orden cuantitativa (es decir, no se trata
simplemente de una mayor extensión de la unidad), sino de orden cualitativo.
Implica ocuparse de cómo hace el ser humano para comunicar. Por ejemplo,
escribir una carta supone más conocimientos que los referidos a cómo colocar
sujetos, predicados y modificadores; supone saber, entre otras cosas, qué
formato darle, qué calidad y cantidad de información consignar, en qué orden
presentar esa información, cómo conectar las ideas, las oraciones y los párrafos
unos con otros.

Los seres humanos no nos comunicamos a través de unidades


lingüísticas tales como palabras, construcciones y oraciones. Esos elementos
son unidades de estudio gramatical y no de uso comunicativo. En realidad, nos
comunicamos mediante unidades de sentido denominadas textos. Cuando una
persona dice “buen día” a otra, ninguna de las dos es consciente de que se ha
empleado un adjetivo calificativo, masculino singular antepuesto al sustantivo y 113
por lo tanto apocopado, y un sustantivo común, masculino, singular. Tampoco
esas personas son conscientes de haber emitido y escuchado una oración
unimembre compuesta por un sintagma o construcción nominal con núcleo,
sustantivo y con un adjetivo en función de modificador directo. En cambio, sí
podrían ser conscientes de haber emitido y recibido un saludo, porque ése es el
sentido del texto enunciado.

Los aprendizajes de la lengua en la escuela no sólo están


determinados por cómo se concibe el objeto de aprendizaje, es decir,
según que teoría de la lengua se establecen los contenidos, sino que a
esa teoría del objeto siempre ha correspondido una teoría del
aprendizaje.

Es así como el estructuralismo, con su concepción de la lengua


principalmente como forma y no como significado, y su afán clasificatorio,

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encontró en la psicología conductista el modo más viable de transmitir esos


contenidos en las aulas. Y es así también como parecería imposible suponer que
la competencia comunicativa podría aprenderse a través de consignas
conductistas como: “Subrayar todos los adjetivos de este texto y transcribir
debajo sólo los adjetivos no connotativos”, o como: “Subrayar todos los
conectores del texto, transcribirlos debajo e indicar su significado”.

Si el objetivo de la comunicación lingüística es que los alumnos se


apropien de la lengua como un lugar desde el cual enunciar la palabra propia, y
que esta apropiación se manifieste en una mejora del desempeño comunicativo,
especialmente a través de la lectura y la escritura de textos, deberíamos
plantearnos que esta apropiación sólo puede realizarse por una construcción
interna del que aprende (por ejemplo: darse cuenta de cómo se organiza un texto
para que sea eficaz o cuál fue la intención de un emisor al producir un texto, o
cuál es el sentido global de éste) y no por una imitación del conocimiento, tal
como la repetición memorística de un clasificación o el reconocimiento 114
automático del sujeto en varias oraciones.

Enseñar según una teoría constructivista del aprendizaje no es adherirse


a un solo representante de esta corriente; tampoco es colocar al alumno en
soledad frente a un objeto de conocimiento y hacer que lo manipule para llegar
a conclusiones; consiste más bien en:

• Tener en cuenta sus esquemas previos de conocimiento,


• Tener en cuenta su posible zona de desarrollo próximo,
• Promover conflictos entre lo que se sabe y lo que es necesario saber
para escribir o comprender un texto,
• Ofrecerle actividades orientadas y con sentido,
• Proponer aprendizajes significativos,
• Promover el aprendizaje en grupos de pares,

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• Dar ocasión de reflexionar sobre lo que se sabe y lo que se está aprendiendo


y sobre los mecanismos de comprensión y aprendizaje.

Lectura y escritura como procesos

Los textos escritos son, claramente, hechos de lectoescritura y


constituyen el material fundamental de la educación lingüística, ya se trate de
interpretarlos o de escribirlos. Aparece entonces, otro elemento importante
relacionado con la recepción y la producción de textos escritos: la teoría de la
lectura como proceso y la teoría de la escritura como proceso.

La alfabetización es un desarrollo que dura toda la vida del individuo. Esta


alfabetización en sentido amplio, o conocimiento letrado, avanza en sus saberes
y desempeños a medida que se va encontrando con hechos de lectoescritura
más complejos. Esto implica que la lectoescritura no es lo que se aprende en los 115
primeros grados sino una actividad comunicativa continua del individuo en la
sociedad, un desempeño de sus competencias comunicativas por medio de la
palabra, y ese desempeño está siempre en vías de ser mejorado y ampliado.

La ejecución de un acto de lectoescritura nuevo pone en juego la


necesidad de adquirir nuevos conocimientos letrados más allá de la habilidad de
codificar o decodificar. Incorporar esos nuevos conocimientos letrados también
es un hecho de alfabetización. Por lo tanto, la educación lingüística siempre es
un trabajo de alfabetización permanente que incluye los hechos de
lectoescritura: no se aprende ni se enseña a leer y a escribir sólo en los primeros
años de la educación sistemática por el contrario se aprende durante toda la
vida.

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Se aprende a leer, leyendo, y a escribir, escribiendo, lo cual no implica


un leer y escribir caóticos o no significativos (obligatorios), sino un hacer con
guía experta y propósito claro y real. La escritura y la lectura se enseñan.
Esto es, que se enseñan estrategias de comprensión lectora para que el que
las aprenda pueda ser un lector comprensivo y no repetitivo-autónomo. Del
mismo modo, se enseñan procedimientos de escritura tales como: planes,
borradores, revisión, propósitos, y consideración del receptor.

ALFABETIZACION

116

La alfabetización supone la secuenciación y articulación de dos procesos.


Uno, el ingreso en el dominio de la lengua escrita que se lo conoce como
primera alfabetización o alfabetización inicial. Otro, la puesta en marcha de la
segunda alfabetización o alfabetización avanzada. Se entiende por
alfabetización avanzada el dominio de los procesos de comprensión y las formas
de producción de los textos de circulación social que posibilitan el desempeño
autónomo y eficaz en la sociedad y la posibilidad de acrecentar el aprendizaje
en los distintos campos del conocimiento.

El concepto y el alcance del término alfabetización ha variado a través


del tiempo. El mismo suele emplearse incluso, acompañado de un adjetivo
"alfabetización tecnológica”, "alfabetización científica", "alfabetización digital", lo
que muestra su riqueza.

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Sin embargo cuando se lo utiliza sin un adjetivo, su uso remite


directamente al proceso de apropiación de la lengua escrita, apropiación que
excede los rudimentos de la lectura y de la escritura y que debe alcanzar otros
niveles:
 ejecutivo: manifestado por la capacidad de traducir un mensaje hablado
al escrito y al revés. Implica el dominio básico del código.

 funcional: manifestado por la capacidad de enfocar a la lengua


escrita como hecho de comunicación interpersonal que reclama,
además del conocimiento básico del código, el conocimiento de tipos
de textos de circulación social (cartas, listas, invitaciones, informes, etc.)
 instrumental: manifestado por la capacidad de operar con el lenguaje
oral y escrito como vía de acceso a los demás conocimientos (ciencias, literatura,
etc.) y como herramienta de base para buscar y procesar información.
 epistémico: manifestado por un grado de apropiación del escrito como el 117
dominio de una forma de pensar en la cual la estructuración del lenguaje y la
ordenación del pensamiento se encuentran en equilibrio y armonía.

Alcances de la alfabetización inicial.

Lograr una alfabetización inicial implica que los niños deben:


 Saber que la escritura es lenguaje, que se usa para representar ideas y que
mantiene estrecha relación con la lengua que se habla.
 Comprender qué funciones cumple la lengua escrita: registrar situaciones,
comunicarse con alguien que no está presente, ayudar a la memoria,
informar, guiar las acciones del receptor, recrearse a través del ejercicio de
la escritura con una finalidad lúdica o placentera, expresar sentimientos,
ideas, emociones, opiniones, etc.

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 Conocer sobre el sistema de escritura: no sólo saber leer y escribir algunas


palabras, o conociendo los nombres y el trazado de algunas letras, sino
tomar conciencia de que la escritura no es continua como el habla y de que
las palabras que decimos están formadas por distintos sonidos. Deben
comprender el principio alfabético de nuestra escritura: hay una relación
sistemática entre sonido y letras; la escritura es ortográfica ya que
progresivamente, descubren que esas correspondencias no siempre son
unívocas (al fonema /b/ le corresponden dos letras: b de barco y v de vino),
reconocer letras y trazarlas con sus correspondientes rasgos distintivos.
 Usar la Lengua con fines comunicativos , es decir apropiarse de la cultura
letrada comprendiendo y produciendo textos orales y escritos verdaderos ,
tal como existen en la sociedad.

El texto como unidad lingüística de comunicación constituye la unidad de


abordaje del área de lengua y es importante que el docente tenga en cuenta que
el mismo se constituye atendiendo por lo menos a tres aspectos básicos, cuyas 118
nociones deben comenzar a trabajarse desde el primer grado: es necesario
aclarar que existen en circulación gran variedad de tipologías textuales , pero
que más allá de apropiarse de denominaciones y categorizaciones técnicas, es
importante que el alumno de primer, segundo y tercer grado descubra e
internalice las nociones de intención del emisor, estructura o configuración
del texto y el género o función social del mismo , que hacen que cada texto
contenga sus particularidades; particularidades que deben ser atendidas en el
momento de comprenderlos o producirlos.

En relación con estos aprendizajes persiste una gran inclinación


(equivocada) a creer que, para comprender y producir textos, lo fundamental es
que los alumnos aprenden la escritura como técnica: primero las letras, luego su
correspondencia con los sonidos, después a juntar letras, que la aparición de
las letras tienen un orden preestablecido, que algunas letras son más fáciles que
otras, etc.

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La forma en que un niño se inicia en la lengua escrita en el contexto del


aula es un proceso mucho más complejo que el aprendizaje de las letras y que
se puede pre- establecer a partir de un método, que sostiene que los alumnos
no están en condiciones de acceder a textos completos, temáticamente ricos,
vinculados a contenidos significativos y relevantes, asociados con distintos
campos del conocimiento (las ciencias, la literatura) hasta que no conocen las
letras y logran leer y escribir con autonomía y fluidez. Seguir esta postura es
negarles a los niños la posibilidad de acceder a textos potentes lo que provoca
el desinterés y la imposibilidad de desarrollar plenamente sus posibilidades
lingüísticas y comunicativas.

Es en la instancia concreta de la alfabetización inicial


cuando los alumnos tienen la oportunidad de acceder a
conocimientos acerca de la escritura y de iniciarse en el
conocimiento de las particularidades de los textos escritos. 119

Estos conocimientos constituyen predictores de éxito en el aprendizaje de


la lectura y escritura a lo largo de la escolaridad. Por eso el proyecto de la escuela
debe estar atento a garantizar la coherencia y la articulación equilibrada entre
los distintos componentes de su propuesta alfabetizadora.

En las tareas de producción y comprensión de textos orales, el docente


debe brindar apoyo lingüístico a través del diálogo. Las estrategias más
importantes que utiliza para ello son las preguntas y las respuestas. Las
preguntas y respuestas apropiadas del docente ayudarán a los niños a contar
algo que les pasó, relatar un cuento, explicar las reglas de un juego, desarrollar
la trama de un juego dramático, planificar una actividad futura, opinar acerca de
un tema de interés. A través de estos intercambios comunicativos se trabajan

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diferentes tramas textuales: la narrativa, la explicativa, la dialogada, la


argumentativa, presentes en las manifestaciones orales.

Lectura

En relación con la lectura, en las primeras prácticas los alumnos deben


explorar con distintos propósitos los materiales (libros, revistas, libros,
enciclopedias infantiles) observar las ilustraciones y de manera más o menos
explícita formular hipótesis acerca del contenido de los textos. El docente deberá
leer en voz alta los textos a los niños y ellos formularán preguntas, o realizarán
comentarios. El docente, atento a las intervenciones de los alumnos, también
planteará preguntas, realizará comentarios y promoverá la conversación sobre
lo leído. A través de este intercambio conducido por el docente, se propicia la
comprensión a través de preguntas (de los niños y del docente), la explicación
del significado de las palabras y expresiones, la ejemplificación, el resumen de 120
partes del texto o el texto en su totalidad, el establecimiento de conexiones con
los conocimientos y experiencias previas de los niños, la re - lectura de oraciones
o párrafos que no fueron comprendidos, la relación entre imágenes y texto, y la
realización de confirmaciones o modificaciones de las hipótesis acerca del
contenido del texto planteadas antes de la lectura del docente.

Es importante advertir que los niños no se acercan al texto para leerlo


descifrando o sonorizando signos (el deletreo implica una sobrecarga de la
atención en cada letra, sílaba o palabra, lo que dificulta la comprensión del
significado global de la oración o del texto que se está leyendo), sino para
construir sentidos sobre el contenido y función social del mismo desde la lectura
convencional que hace el docente.

En la lectura varía progresivamente el grado de participación de los niños


y del docente. Se comenzará con la lectura del docente de la totalidad del texto,

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otras veces el docente leerá sólo partes y cederá algún fragmento sencillo para
la lectura por parte de los niños. Cuando tengan ya un dominio de la lectura,
podrán leer por sí solos , en forma independiente textos completos (poesías,
relatos, publicidades, cuentos cortos, etc. )

Para que los niños aprendan a comprender textos es necesario que


participen frecuentemente de situaciones de lectura. Para ello el
docente debe:
 seleccionar textos bien estructurados
 promover el desarrollo de las estrategias lectoras: perceptivas (barridos,
muestreos y focalizaciones), cognitivas (pre- lectura, lectura, pos-lectura) y
lingüísticas (aplicación de las nociones de texto, párrafo, oración, palabra, letra,
etc.)
 organizar situaciones para garantizar que los niños puedan participar
según sus posibilidades de: lecturas en voz alta por parte del adulto, lectura
compartida, lectura independiente, etc. 121
A partir de cuarto grado, se pretende el desarrollo y el enriquecimiento del
lenguaje oral del que los alumnos ya son usuarios cuando ingresan a la vida
escolar. A partir de este año pedagógico, corresponde el tratamiento de la lengua
coloquial y la incorporación paulatina de la lengua estándar y, dentro de ella, los
registros más formales.

No hay ninguna razón para privilegiar el lenguaje escrito por sobre el oral,
ambos deben merecer atención como sistemas de comunicación y
representación y tienen que potenciarse mutuamente.

El ciclo superior del nivel primario, es el momento parar el desarrollo


creciente de la escucha atenta, de la palabra pública y de la recepción critica de
los mensajes de los medios de comunicación social. El alumno tiene una práctica
lingüística oral que le permite comunicarse de modo bastante satisfactorio en el

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ámbito de la familia, con sus pares y, en general, en numerosas situaciones


informales.

El uso espontáneo de la lengua le ha bastado para cubrir la mayoría de


sus necesidades comunicativas, y, aunque ha tenido contacto con usos formales
de la lengua, no se ha visto en situación de hacerlos suyos.

Es importante que en esta etapa:

Promover el frecuente intercambio oral de opiniones


y puntos de vista personales acerca de temas de
interés.

mediante
122

Conversaciones informales debates, asambleas y Exposición de


sobre temas cotidianos exposición de conocimientos e
opiniones sobre informaciones sobre
determinados temas determinados temas

La oralidad deberá ser trabajada en relación con las demás áreas de


conocimiento: estás suministraran temáticas de interés para exponer, para
opinar, para debatir, ya que la lengua oral está presente en todas las actividades
de enseñanza y aprendizaje. En los primeros grados los niños se manejan
fundamentalmente a partir de su experiencia directa, captando lo explícito; en el
ciclo superior habrán de hacer generalizaciones y argumentar sus puntos de

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vista en situaciones más amplias y variadas. Por lo tanto, pueden prestar


atención a:
 divagaciones
 generalizaciones que nada aportan
 aglomeraciones
 distracciones

Es muy importante, además de considerar las situaciones de oralidad en


presencia de los interlocutores, confrontar éstas con las mediatizadas. En las
primeras cumplen un papel importante los signos no lingüísticos (gestos,
posturas, miradas, distancias) y los elementos paralingüísticos (volumen de la
voz, entonación, énfasis, pausas). En las mediatizadas (conversación telefónica,
mensaje en contestador, radio, televisión) es de capital importancia analizar las
estrategias que permiten contrarrestar las dificultades que acarrea la ausencia
del interlocutor, en los planos lingüísticos, paralingüístico y no lingüístico, en los
casos en que sean aceptables. 123

La lectura es un modo privilegiado de enriquecer la


práctica lingüística y las estrategias cognitivas.

Leer es un proceso de constante formulación de predicciones e hipótesis


que van corroborándose a partir de los diferentes índices textuales. Mientras la
enseñanza de la lectura siga consistiendo en una secuencia, con escasas
variaciones, que consista en: 1) leer un texto, 2) contestar preguntas referidas a
ese texto, 3) resolver una serie de ejercicios referidos a aspectos ortográficos y
morfosintácticos, poco haremos para que los alumnos puedan extraer datos e
índices del contenido de un texto, que les permitan generar hipótesis, a las que
pondrán constantemente a prueba. Porque la comprensión lectora es un proceso

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de comprobación de hipótesis, Entonces, sólo si brindamos a los alumnos las


oportunidades adecuadas para explorar y, luego, comprobar sus hipótesis en un
mundo de materiales impresos significativos, tendrán éxito en su actividad
lectora.

¿Cómo hacerlo? Intentemos algunas respuestas:


 Selección del material: En la escuela se debe leer de todo: todo lo que
interese a los chicos y sobre temas convocantes. La preferencia de los
chicos es el mejor criterio que cualquier otra consideración: lo único
importante para el progreso en la lectura es la propia capacidad del lector
para atribuir significados y gozar con cualquier material impreso que caiga
en sus manos. Por supuesto, no todo material de lectura podrá ser
interrogado sin dificultad. Tendrá que ver en ello el desarrollo cognitivo de
los alumnos, su información previa, su competencia lingüística y
comunicativa.

124
 Orientación de la lectura: En principio es importante orientar hacia las
fuentes donde deben comunicarse las informaciones, la recreación, las
instrucciones para elaborar cosas, etc. Hay que mostrar amplia gama de
materiales para leer, para que los chicos se conviertan en lectores, eligiendo
aquéllos que –previa lectura explorativa-, puedan responder a sus intereses,
necesidades y posibilidades.

Escritura

En cuanto a la escritura en el primer grado se organiza en torno a tres


aprendizajes básicos: la comprensión de la función social y personal de la
escritura (por qué y para qué se escribe), la apropiación de algunas
características de los textos escritos ( su estructura básica, por ejemplo) y la
comprensión del principio alfabético de la escritura. En atención a este último

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aprendizaje es que el docente debe alternar actividades de escritura de textos


con escritura de oraciones y palabras significativas.

En relación con las actividades de escritura las situaciones varían


progresivamente en cuanto al grado de participación de los alumnos en las
mismas. Se debe comenzar con situaciones de escritura colectiva de textos en
las que los alumnos le dictan al maestro y éste escribe a la vista de todos (en el
pizarrón, en una hoja de papel afiche, etc.). El adulto escribe lo que uno o varios
chicos le dictan, con lo que éstos comprenden que la escritura es lenguaje.
Mientras escribe, es importante que el docente no se limite sólo a transcribir lo
que le dictan, sino que vaya comentando algunas decisiones que toma (por
ejemplo, respecto a la direccionalidad del escrito, la separación de palabras, la
puntuación, el uso de mayúsculas, la ortografía), que prolongue los sonidos de
alguna palabra para que los niños tomen conciencia de la relación sonido-grafía
y que proponga vocabulario. La etapa siguiente consiste en la lectura y
corrección de la versión que está en el pizarrón o en el papel afiche (borrador del 125
texto) hasta que se logra una versión adecuada del mismo. La última etapa es la
copia de esta versión final en los cuadernos, respetando las convenciones de
puesta en página (renglones y márgenes) que el docente irá explicando
oportunamente. En relación con la copia es necesario aclarar que no se trata de
la copia mecánica y rutinaria, sino de la copia significativa, en el sentido de
reproducir un texto conocido y cargado de sentido.

La progresión desde la escritura colectiva en colaboración con el


docente hasta la escritura independiente y autónoma por parte de los
niños no está dada por el pasaje de unidades más simples -letras y
palabras- a unidades más complejas -oraciones y textos- , sino por los
tipos de tareas que realizan los niños y el docente en cada situación y por la
complejidad de los textos que se propone escribir.

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Para que los niños aprendan a producir textos es necesario que participen
frecuentemente de situaciones de escritura. Es importante que el docente los
ayude a:
 prever la presentación de textos modelos para explorarlos y leerlos;
 conocer la forma de diferentes textos y el uso que puede hacer de cada
uno de ellos de acuerdo con el propósito o intencionalidad que se persiga;
 sistematizar las características del texto en cuestión: nombre del texto,
definición del mismo, determinación de su intención, determinación de su
estructura, determinación de su función social, etc.
 pensar, preparar, organizar lo que se va escribir es decir planificar el texto;
 prever errores en la redacción y tomar conciencia de que la versión
definitiva de un texto requiere de uno o de algunos borradores previos.
 darse cuenta de la necesidad de revisar los textos que escriban y
acercarles los conocimientos necesarios para hacer las correcciones que sean
pertinentes.

126
Escribir es, básicamente, organizar información. Se trata de
un complejo proceso, producto de diferentes subprocesos, y
no un simple y espontáneo acto de “creación”.

En todo este proceso es fundamental tomar conciencia de que para


producir un texto hay que consultar textos que se hayan escrito para situaciones
análogas. Lo que hay que saber y aquello que hay que saber hacer para producir
textos, en principio se aprende los textos que ya otros han producido. La
comprensión lectora –interrogando distintas superestructuras esquemáticas
permite que los niños se enfrenten al modo de decir por escrito que corresponde
a los diferentes estilos y variedades de comunicación escrita. Por ejemplo: para
escribir una carta, tengo que saber que la “estructura” de este tipo de texto es
diferente de la que tiene una crónica; que para “abrirla” tendré que poner

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“Querido papá”, y no “había una vez…”, inicio casi obligatorio de una narración
tradicional.

Estos elementos y las ideas que se plasmen en un texto, no surgen de la


nada, por inspiración. Son el producto de la reorganización de informaciones
anteriores provenientes de otros textos. La fuente de información y de trabajo de
quien produce un texto es el conocimiento que tiene del mundo, su memoria, el
“corpus” de textos que ha leído o escuchado.

Podemos concebir, entonces, a la escritura como una serie de


procesos de reproducción reconstrucción y elaboración de
informaciones que hemos adquirido y que reconstruimos creativamente

Pensar sobre el lenguaje, sobre las normas que lo rigen y sobre el uso
que se hace de él estimula la capacidad humana de reflexionar sobre los propios
saberes y los propios procesos de pensamiento. 127
Para hacer posible la reflexión sobre la lengua es necesario que el
docente propicie un clima de trabajo que estimule la curiosidad lingüística de los
niños, que permita que puedan equivocarse para analizar y superar el error,
como única forma de poner a prueba el sistema de la lengua.

La reflexión y sistematización de contenidos relacionados con la


gramática de la lengua y los textos no implica en sus primeras etapas, el uso de
términos especializados, sino la posibilidad de pensar sobre el uso del lenguaje
y los textos. A medida que los niños van consolidando la idea de "nombres",
"características" "acciones”, etc. el docente debe ir incorporando muy
paulatinamente la terminología.

En cuanto al trabajo reflexivo con la puntuación, deberá entenderse que


el mismo está estrechamente vinculado con las actividades de lectura y escritura

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de textos y no con propuesta de ejercicios aislados. La atención a la puntuación,


deberá llevar además del uso efectivo de los signos a que los alumnos "puedan
decir" sobre las funciones que cumplen los mismos.

En relación con la ortografía si bien desde el primer grado deben


propiciarse situaciones didácticas que permitan generar la duda ortográfica y
brindar toda la información necesaria para aclarar las mismas, el trabajo
sistemático con la ortografía comienza en segundo grado. La intencionalidad en
los tres primeros grados de la escuela primaria es asegurar la ortografía de uso
y no necesariamente la ortografía de regla, sin embargo esto no significa que
puedan comenzar a aparecer inferencias y generalizaciones en cuanto al uso de
las letras que generan en nuestro sistema, problemas ortográficos.

Leer:
- el capítulo “Para una Didáctica de la Lengua Escrita” del texto de ALISEDO – 128
MERGAR Didáctica de la Ciencias del Lenguaje. Aportes y reflexiones. Editorial
Paidós
-“El enfoque comunicacional para la enseñanza de la lengua,” capítulo extraído
del texto de MARIN Lingüística y enseñanza de la Lengua

Actividad Nº :6
Responder el siguiente cuestionario:
1) ¿Cómo se aborda el proceso alfabetizador
2) ¿Por qué se lo considera al alumno “sujeto de Cultura”?
3) ¿Qué variables que influyen en el proceso de alfabetización? ¿Cómo
incide cada una en el mencionado proceso?
4) Elabore un cuadro comparativo de los enfoques que explican el proceso
alfabetizador

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ENSEÑAR MATEMATICA EN EL NIVEL PRIMARIO

“El acceso del niño al lenguaje y pensamiento matemáticos constituye un


verdadero proceso de alfabetización matemática- aprender a leer y a escribir
matemática- si se quiere más difícil aún que el proceso de la lecto-escritura de
la lengua materna puesto que cuando el niño llega a la escuela a los seis años 129
trae unos 24.000 vocablos y comprende el significado de unos 5.000, mientras
que en su matemática está apenas en esbozos de cuentas “memorizadas” como
recitados, que no significa que los niños sepan contar.

Al acceder a la escuela primaria se le pedirá al niño que relacione,


compare, piense, construya un sistema de numeración, opere con entes
abstractos como son los números y además interprete-lea, y escriba dichos
cálculos, operaciones o relaciones en un lenguaje simbólico nuevo y diferente al
de la escritura del lenguaje materno.

Como en la actividad matemática el lenguaje específico se presenta


desde el principio como un obstáculo terminal, este acceso al lenguaje y
pensamiento matemáticos deben promoverse respetando las etapas del
aprendizaje, contemplando especialmente que no se convierta en una mecánica
de memorización de palabras que no tengan para él sentido alguno.

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Gran cantidad de conflictos son producidos por fracasos de aprendizaje


en los que la matemática encabeza la lista y se deben en principal medida a la
forma de nuestra enseñanza matemática y a la no adecuación de los contenidos
curriculares al nivel de estructuración del pensamiento por el que atraviesa el
alumno en dicha instancia. En este caso, y siguiendo la teoría de Piaget, el niño
entre los 7 y los 12 años atraviesa la etapa del campo operatorio
concreto, pues su campo de acción es el mundo real o mundo de la
experiencia por los tanto en la construcción del pensamiento
matemático se deberán seguir las tres etapas: manipulativa, gráfica y
abstracta.

Como el niño en los primeros grados que dispone de material concreto


para medir, contar y manipular puede, aun así, permanecer pasivo para el
aprendizaje si el docente no utiliza estos recursos para ejercitar su pensamiento,
la óptima utilización de éstos determinará que el mismo sea provechoso para 130
enriquecer las estructuras de la inteligencia y promover una mayor movilidad del
pensamiento. Esto no se halla en el recurso en sí sino en el uso que el docente
hace de él. (RENOLFI, D; MARTÍN, M.)

Miguel de Guzmán sostiene que una de las tendencias generales más


difundidas hoy consiste en hacer hincapié en la transmisión de los procesos de
pensamiento propios de la matemática, más bien que en la mera transferencia
de contenidos. La matemática es sobre todo, saber hacer, es una ciencia en la
que el método claramente predomina sobre el contenido. Por ello se concede
gran importancia al estudio de las cuestiones, en buena parte colindantes con la
psicología cognitiva, que se refiere a los procesos mentales de la resolución de
problemas.

En la situación de transformación vertiginosa de la civilización en la que


nos encontramos, es claro que los procesos verdaderamente eficaces de

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pensamiento, que no se vuelven obsoletos con tanta rapidez, es lo más valioso


que podemos proporcionar a nuestros niños y jóvenes. En esta dirección se
encauzan los intensos esfuerzos por transmitir estrategias heurísticas
adecuadas para la resolución de problemas en general por estimular la
resolución autónoma de verdaderos problemas, más bien que la mera
transmisión de recetas adecuadas en cada materia.

Los tipos de conocimiento según Piaget

Piaget distingue tres tipos de conocimiento: físico, lógico matemático y social.

 Conocimiento físico:
Es el conocimiento de los objetos de la realidad externa. Por ejemplo el
color y peso de un objeto.

131
 Conocimiento lógico-matemático:
El conocimiento lógico-matemático consiste en la relación creada por
cada individuo. Por ejemplo, es lo que le permite distinguir entre dos objetos
distintos, o entre dos objetos iguales su condición de diferentes e iguales.

El conocimiento lógico matemático no es un conocimiento empírico ya que


sus fuentes están en la mente de los individuos, cada individuo es quien debe
crear la relación “diferente” o “igual” puesto que éstas no existen en el mundo
exterior y observable. El niño progresa en la construcción de su conocimiento
lógico-matemático, coordinando las relaciones simples que crea entre objetos.

 Conocimiento social:
El conocimiento social tiene su base en las convenciones establecidas por
las personas. Por ejemplo: es convención que un determinado objeto reciba un
nombre determinado, en otro idioma, tal objeto, recibe otro nombre.

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Una tarea fundamental del docente es la elección de situaciones que


permitan a los alumnos construir el sentido, de manera que sus ideas iniciales
acerca de un concepto vayan evolucionando, en pos de lograr aprendizajes
significativos. Pero ¿qué significa construir el sentido de un conocimiento?

Desde la Didáctica de la Matemática, una respuesta a esto es: “El sentido


de un conocimiento matemático se define: …por la colección de situaciones en
las que ese conocimiento es realizado como teoría matemática; ….por la
colección de situaciones en las que el sujeto lo ha encontrado como medio de
solución; …también por el conjunto de concepciones que rechaza, de errores
que evita, de economías que procura, de formulaciones que retoma, etc.

Es decir, poder reconocer en qué situaciones es útil ese


conocimiento y cuáles son los límites de su utilización; en qué
situaciones es una herramienta, un instrumento eficaz para resolverlas. 132
De esta forma, lo que se enseña en las clases de matemática estará
cargado de significado y podrá ser reutilizado. Pero esto implica el trabajar con
una amplia gama de situaciones.

Al hablar de la construcción del sentido de los conocimientos


matemáticos, es necesario que reflexionemos acerca de los usos que de estos
conocimientos realizamos. De formar parte de nuestra preocupación, entonces,
la siguiente pregunta: ¿qué matemáticas son útiles para la vida? Evidentemente,
necesitamos trabajar sobre los contenidos que se constituyan en instrumentos
útiles fuera de la escuela, que permitan a los alumnos reconocerlos más allá de
sus muros: matemática para planear mejor un viaje, para distribuir ingresos, para
interpretar la información de los medios, etc. Sin embargo, no debemos caer en
una formulación simplista. Que enseñemos proporcionalidad en situaciones de
campo monetario- entre muchas otras – no nos garantiza que frente a la situación
concreta puedan utilizar dicho concepto. Hay otras variables que van más allá

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de los objetivos escolares que se planteen. Ahí está el gran reto. Cómo enseñar
matemática para garantizar las herramientas conceptuales necesarias,
promoviendo procedimientos y actitudes que favorezcan el desarrollo de toda
persona.

“El proceso de evolución matemática fue muy lento y a lo largo de


su historia el hombre fue observando, midiendo, relacionando e
inventando símbolos que condensaran y generalizaran dichas
relaciones operativas en procesos más sencillos.
No podemos pretender que muchos siglos de evolución matemática sean
comprendidos por el niño a través de un relato como quién cuenta una fábula
cualquiera.
Debemos hacer que ellos “redescubran” dichas relaciones y no que
memoricen algoritmos de las operaciones por una repetición hasta el cansancio.
Cuando introducimos las operaciones se pretende que los niños
concentren sus actividades en la comprensión de las nociones subyacentes a 133
las mismas y no en el habitual ejercicio de mecanizaciones.
Al trabajar las distintas técnicas operatorias no debemos utilizar fábulas
como la del “préstamo” o “me lo llevo” (al restar o sumar), pues inculcaríamos a
los alumnos un lenguaje y un razonamiento matemático poco correcto”
Es conveniente una actividad sistemática con cálculos mentales y escritos
descomponiendo y componiendo números como totalidades (en lugar de trabajar
con decenas, centenas, etc) y asociándolos con cálculos y operaciones más
simples que los alumnos hayan memorizado comprensivamente.
Crovetti, Giacomo, ct. `pr, Renolfi, Martín, La alfabetización matemática- Un
proceso de Paciencia y Alegrías.

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Actividad Nº7:

Luego de realizada la lectura reflexiva del texto, extraiga las ideas


principales y elabore una reflexión.

EL LUGAR DEL PROBLEMA EN LA ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA.

Los conocimientos del sujeto se construyen a través de las acciones con


finalidad, es decir aquellas acciones que permiten resolver problemas, responder
a una pregunta en una situación que tiene sentido para el sujeto desde el
comienzo o en cuyo sentido aparece muy rápidamente durante la resolución
(Apprentissages numèriques et rèsolution de problènesm 1990)

El saber se forma a partir de los problemas a resolver., aquí


radica la clave de la importancia de la resolución de problemas, de aquí 134
es que se entiende la resolución de problemas no como un criterio sino
como el lugar y el medio donde se construyen los conocimientos
matemáticos.

No se trata, en esta concepción, de enseñar primero los conocimientos y


luego aplicarlos, sino de aprender a través de situaciones problemáticas.

Antes que nada debemos tener en cuenta, que en la concepción de


aprendizaje que hoy sostenemos, el docente debe establecer un clima de trabajo
que favorezca el desarrollo de actitudes de investigación, de cuestionamiento,
donde el niño tenga la confianza necesaria para proponer soluciones a las
distintas cuestiones que el docente les proponga, donde el niño acepte otras
formas de resolución que no sea la propuesta por él, donde el niño tenga la
posibilidad de equivocarse y en construir en base a sus errores, donde el niño
tenga la posibilidad de reafirmar , cambiar o modificar sus concepciones, donde

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el niño adquiera la confianza necesaria para ensayar nuevas demostraciones y


emplear procedimientos distintos , donde el niño sepa escuchar a los demás,
donde el niño sea capaz de explicitar sus procedimientos, donde pueda defender
sus procedimientos y sus resultado, donde pueda proponer nuevos
procedimientos , donde pueda comparar sus procedimientos con el de sus
compañeros, donde pueda interactuar con sus compañeros y con el docente.

En el aprendizaje por medio de la resolución de problemas el


conocimiento figura primero como un instrumento que permite elaborar
soluciones, antes de ser identificados como objetos de estudio. El
docente propone problemas que sean realmente significativos para los
niños, acorde a sus necesidades e intereses, el niño trabaja en amplia
interacción con sus compañeros en la búsqueda de la solución a ese problema
los saberes se construyen colectivamente por el grupo, el niño va aprendiendo y
tomando conciencia de estos nuevos conocimientos.

135
Los niños, desde edad temprana deben aprender a efectuar actividades
matemáticas con significado, aquí radica la importancia del aprendizaje a través
de la resolución de problemas.

La actividad de resolución de problemas está en el corazón mismo de la


matemática, hacer matemática es básicamente resolver problemas, aunque esto
no involucre la totalidad de la actividad matemática.

Es necesario que lo que se enseñe esté cargado de sentido para los niños,
y este sentido se lo dan las situaciones que ese conocimiento permite resolver.

Una situación debe tener las siguientes características para que sea
considerada problemática:
 Una situación problemática es una situación que presenta en principio una
dificultad.

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 Debe ser de tal envergadura que requiera el esfuerzo personal del niño
para resolverla, pero no debe ser imposible para el niño. Es decir, una
situación problemática no debe ser tan fácil, tan evidente, que le reste la
condición de problemática, ni tampoco estar fuera del alcance de
resolución por parte del niño.
 El niño debe poder construir la solución.
 El niño debe, en principio, usar sus conocimientos previos para entrar en
la solución, pero la situación, debe requerir del mismo, la necesidad de
reestructurar sus conocimiento, de modificarlos, ampliarlos, de construir
nuevos conocimientos, con el propósito de obtener la solución del
problema.
 El niño debe familiarizarse con distintas estrategias para resolver el
problema.

Leer el capítulo “La Didáctica de las matemáticas,” del texto de 136


PARRA E SAIZ: Didáctica de la Matemática

Actividad Nº:8

1) Extraer las ideas principales


2) Realizar una síntesis

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ENSEÑAR CIENCIAS SOCIALES EN EL NIVEL PRIMARIO

Es una característica actual de cada una de las ciencias sociales y de su


conjunto el presentar desarrollos simultáneos que corresponden a diferentes
enfoques y teorías sin que exista un paradigma o un programa de investigación
científica que se pueda considerar predominante o que se proyecte a corto plazo
con posibilidad de ser aceptado como tal por las comunidades científicas.
137
El construir una didáctica de las ciencias sociales se presenta como una
labor compleja. Dicha complejidad parte no solo del objeto (enseñar ciencias
sociales) sino también del carácter epistemológico de la didáctica misma. Como
afirma Gilles Ferry, el discurso de la pedagogía es el discurso propio de un saber-
hacer complejo, es un saber sobre el saber hacer.

Este saber se caracteriza porque se construye a través de un proceso de


reflexión-acción-reflexión. La reflexión se enmarca en teorías, las
enriquece, las reestructura. La reflexión procesa la acción en términos
teóricos.

Acción realizada/observada/recordada/imaginada/deseada/, tampoco


exenta de reflexión. Las propias teorías permiten ir más allá de la simple

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observación de prácticas propias y ajenas. En la permanente fecundación entre


teoría y práctica pedagógica se construye el discurso didáctico.

La enseñanza de las ciencias sociales llego a las aulas para favorecer un


proceso de identificación con los valores de la nacionalidad, en un momento en
que el caudal migratorio era muy importante y las clases dirigentes visualizaban
esta cuestión como una amenaza.

La escuela era un instrumento para generar sentimientos de pertenencia,


y la enseñanza de la geografía y la historia permitían focalizar dicho objetivo.
Motivo por el cual las fiestas patrias, a modo de ritual, constituían una parte
central del calendario escolar.

En muchas escuelas se enseñan los diferentes acontecimientos patrios


según las fechas de estos acontecimientos. Las gestas son transformadas en
contenidos curriculares a través de la memorización de datos que habitualmente 138
son nombres, fechas y lugares. Lógica esta que se repite de grado en grado,
entonces los alumnos se encuentran varias veces con los mismos contenidos,
vistos de la misma forma y en el mismo orden.

En este sentido se pasa del aprender, al solo memorizar y repetir


determinados datos que pueden ser olvidados una semana después de la
evaluación, y que además sirven de muy poco.

De pronto hay un contrato didáctico, del cual nadie habla, ni los docentes,
ni los padres, ni los alumnos; pero el contrato está, y tiene sus efectos en la
formación. Los adultos se quejan de que los alumnos no saben cómo antes, la
cuestión es plantearse ¿qué deben saber?, ¿qué idea se tiene respecto de
cuales contenidos son los más pertinentes?

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La pregunta en el caso de la historia es ¿qué deberíamos saber, por


ejemplo de nuestros próceres?, habrá que reconocer, siguiendo con el ejemplo,
el papel de la escuela en la transmisión de valores en un marco en donde la
cuestión de los objetivos vuelve a ser un tema central de la discusión
pedagógica. Habrá que rescatar la figura de los próceres como modelos de
personas comprometidas con su sociedad y su tiempo; pero no como santos.

La llegada de nuevos instrumentos audiovisuales ocuparon y ocupan


muchas veces el centro de la práctica educativa de la enseñanza de la historia y
la geografía, pero son atractivos envases para los mismos contenidos. El cambio
de la vía de presentación no reforma el fondo en la manera de enseñar ciencias
sociales, ya que no desafiaban el contrato subyacente. El asunto parece
perfilarse en enseñar una historia como producto de la interpretación que los
hombres hacen de los hechos históricos.

Por otro lado, aparece la cuestión de las evaluaciones, ¿qué es lo que se 139
busca?, se busca que en la pruebas escritas, o en las exposiciones orales los
alumnos expresen sus opiniones o que hayan entendido lo que habían
aprendido. La dificultad de evaluar ciencias sociales sigue siendo un tema
pendiente, puesto que la pregunta de ¿qué se va a enseñar?, sigue vigente.

También surge la aspiración de adaptar los contenidos de la enseñanza a


las formas de pensar de los chicos, incluyendo la preocupación por enseñar a
pensar. Algunas críticas surgieron del supuesto aprender a pensar en abstracto,
restándole importancia a la relación necesaria entre los procesos de
pensamiento y el objeto de conocimiento, es decir, aquello sobre lo cual se
piensa.

En el caso de las ciencias sociales el centro de la discusión era sobre el


objeto de conocimiento al que se debía facilitar el acceso a los alumnos. Unido
a esto se hizo presenta la creencia de que, de acuerdo con su desarrollo

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cognitivo, los alumnos estaban en condiciones de comenzar a pensar primero su


familia, luego su barrio, su departamento, su provincia y así sucesivamente hasta
pensar el mundo. Con lo cual se ordenaron los contenidos en una secuencia fija.

Sin desconocer la importancia de considerar la evolución de las ideas de


los alumnos, la aplicación errónea de esta idea dejo afuera de la escuela muchos
intereses reales de los alumnos.

En los grados inferiores surgió la didáctica de lo obvio. Se hablaba y se


enseñaba acerca de todo lo que se sabía. En esta visión descolorida de la
realidad estaba ausente lo que la sociología, la historia, la economía, la geografía
y otras disciplinas tenían para aportar. Otra vez, detrás de la didáctica de lo obvio
apareció el viejo contrato.

La enseñanza de las ciencias sociales a través del medio 140


Las didácticas del medio, surgidas en Italia y Francia, postularon una
ruptura con la obviedad con que se encaraban los temas de la ciudad, el barrio
o la familia, invitando a profundizar en el conocimiento del entorno como fuente
privilegiada desde la cual construir un conocimiento de lo social.

Las diferentes disciplinas brindaron claves para comprender la


complejidad del entorno y puso como actores fundamentales a los alumnos, no
solo en el proceso de investigar el entorno, sino como testigos y protagonistas
de los hechos. Estas propuestas definían un nuevo objeto de conocimiento, la
realidad social; y además se suponía cierta evolución de los niños en la
posibilidad de pensar los contenidos, con un modelo de trabajo representado
básicamente por las salidas al medio.

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De algún modo esta didáctica del medio integraba, ya que sentaba


posturas en el campo de los objetivos que persigue la enseñanza de las ciencias
sociales, del objeto de conocimiento, de la capacidad de los alumnos para pensar
dicho objeto y de las prácticas concretas, tomando el problema didáctico en
complejidad.

La práctica educativa en nuestro medio que intento llevar adelante esta


perspectiva no logró romper el contrato básico. Para muchos no estaba claro qué
mirar en las salidas al barrio, porque no estaban familiarizados con esta mirada
aportada por la historia, la geografía, el urbanismo.

Además los niños no centraban su atención en aquello que


supuestamente se había ido a mirar. Y el prejuicio de que era necesario recoger
todos los emergentes y observaciones que surgieran del grupo conspiraba
contra el papel ordenador que en esas circunstancias podía tener la palabra del
adulto. 141
Luego sobrevenía el problema de la evaluación porque no estaba claro
qué se estaba enseñando, además la organización de las salidas planteaba
dificultades administrativas.

Algunas de las críticas que se realizaron estaban centradas en que la


mirada excesivamente centrada en lo local dejó afuera el estudio de los
acontecimientos nacionales e internacionales. Lo cual remitió, nuevamente, a la
cuestión de la selección de los contenidos.

Nuevas discusiones sobre la enseñanza de las Ciencias Sociales

Las diversas reformas académicas contribuyeron a esclarecer, y a


generar nuevas discusiones sobre la enseñanza de las ciencias sociales: la

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posibilidad de pensar la historia nacional desde una perspectiva de explicaciones


más que de relatos lineales, de incorporar actores sociales además de los
próceres, de trabajar sobre la vida cotidiana, de situar los acontecimientos dentro
de procesos que permitieran explicarlos. En el caso de la geografía se empezó
a vislumbrar la posibilidad de trabajar sobre paisajes dinámicos y complejos, de
naturaleza social y natural, buscando explicaciones a los problemas del hombre
actual.

Se pusieron en marcha propuestas de ejes conceptuales, donde los


objetivos y valores no iban en desmedro de la rigurosidad disciplinar en la
selección de los contenidos.

En el nivel de las prácticas educativas, el efecto no deseado de este


desequilibrio fue pasar a una nueva versión de aprendizajes memorísticos. Los
alumnos ya no aprendían de memoria el nombre de los caudillos sino pasaban
a aprender las características de la economía poscolonial; aprendían de 142
memoria mejores contenidos.

Esto conspiraba con la ruptura del contrato básico, puesto que había que
seguir memorizando unos datos más complejos, aun cuando eran olvidados una
semana después de la evaluación.

En este sentido se volvió evidente que los prolijos discursos teóricos no


garantizan buenas propuestas áulicas y que las propuestas atractivas no
siempre garantizan resultados de aprendizaje interesantes.

La sola reformulación de los contenidos curriculares es un paso necesario


pero no suficiente, ya que es imprescindible garantizar los medio para que los
docentes los conozcan, los incorporen y puedan transmitirlos. Los contenidos
aportados por las ciencias deben ser transformados en contenidos curriculares,
y la escuela debe definir los recortes y enfoques que debe tomar para enseñar,

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teniendo en cuenta tanto los objetivos ideológicos que persigue como criterios
epistemológicos, psicológicos y sociológicos.

El mayor desafío al enseñar ciencias sociales es centrar su eje en enseñar


contenidos significativos en forma significativa.

Los problemas en la definición teórica de las propuestas como las


dificultades que aparecen en el momento de ser llevadas a la práctica, ciencias
sociales es un área que enseña poco; puesto que plantea la memorización de
una serie de contenidos que deben ser reproducidos oralmente o por escrito en
el momento de la evaluación con el mayor grado de similitud posible a como
fueron expuestos.

La propuesta didáctica de las ciencias sociales debe dar una respuesta


con un cierto equilibrio entre los aspectos disciplinares, psicológicos,
metodológicos y sociológicos para no volver al contrato de esto no es para 143
aprender.

Los científicos definen, o lo deberían hacer, marcos teóricos e ideológicos


desde los cuales construyen el conocimiento, el saber científico, es un saber
cargado de ideología. Los alumnos no pueden realizar esto, aunque si utilizan
sus propias ideas para reconstruir el conocimiento.

En el caso de la escuela, hay una toma de postura ideológica tanto en la


definición de los objetivos más generales del sistema como en los enfoques
disciplinares desde los cuales se seleccionan los contenidos. El apoyar los
programas de estudio en los productos de la ciencia significa acercar la
información, los conceptos, los valores y los métodos producidos por la
comunidad científica al trabajo escolar. Allí se presenta un camino viable.

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Tanto el conocimiento social como los saberes de las ciencias sociales


intentan pensar la realidad social. Y, en este sentido, es importante distinguir
estos saberes de la realidad misma. Por ejemplo, la noción de socialización o
modelo sustitutivo de importaciones no existen como tal en la realidad, lo que
existen son eventos, situaciones y procesos que, reunidos y analizados, nos
permiten definir un determinado conjunto de situaciones sociales que
denominamos socialización o un conjunto de prácticas económicas que
denominamos modelo sustitutivo de importaciones. Estos conceptos son
recortes de la realidad, instrumentos o herramientas conceptuales que nos
ayudan a pensar la realidad; son externos a ella, pero contribuyen a la posibilidad
de comprenderla.

Teniendo presente que la realidad social se muestra esquiva, borrosa,


existe una constante redefinición de marcos conceptuales, o de marcos
conceptuales rivales que compiten por decir que es la realidad. La realidad se
transforma en objeto de conocimiento en el momento en que existe un sujeto 144
que quiere comprenderla; y ese es el desafío al enseñar ciencias sociales,
ayudar a los alumnos a comprender la realidad social de la cual son parte.

Por lo cual se vuelve fundamental en la enseñanza de las ciencias


sociales intentar separar la realidad y los saberes que el hombre
construye en su intento de conocerla.

La comprensión de la realidad social, en cierto sentido es una deformación


de la realidad ya que el conocimiento espontaneo que los sujetos construyen
como los producidos por los científicos son recortes de la realidad.

La enseñanza debe propiciar tareas que permitan una aproximación a la


posibilidad de pensar en estructuras conceptuales. Se trata de que los niños
dejen de pensar el barrio sólo como un barrio en particular, el que conocen más,
para empezar a pensarlo como aquello que todos los barrios tienen en común y

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que los define como tales. Es acercarlos a intentos conceptualizaciones propias


que, aunque precarias, empieza a acercarlos de una forma ordenada a la
información.

En el caso de los alumnos, los contenidos no sólo no parten de su interés


sino que a su vez tienen vagas ideas o hipótesis primitivas acerca de los temas
sobre los que van a trabajar. Paradójicamente uno no puede preguntarse sobre
lo que no sabe; es necesario un primer acercamiento que posibilite la aparición
de la pregunta.
Muchas veces la opinión de los alumnos sobre un tema son pareceres o puro
prejuicio. Para algunos estas ideas no son de utilidad, aunque un docente
inquieto podría darse cuenta o inferir indicios de las ideas que conforman el
sentido común del niño y por ende de su marco social de pertenencia, de este
modo comenzaría un proceso de conocimiento de sus interlocutores, lo cual
podría ayudarlo en la selección de contenidos o que contenidos son más
importantes profundizar. 145
La escuela a través del docente le corresponde organizar las actividades
alrededor de ejes que sean realmente explicativos de un periodo histórico, o
trabajar actividades que permitan pensar temas transversales. Se trata de crear
contextos de producción de ideas dentro de los cuales se aporte información o
se ordenen hipótesis de los alumnos alrededor de ejes conceptuales más
explicativos, y que ciertamente tienen su carga valorativa.

En el proceso de reformulación de las ideas de los alumnos será


importante presentar la información de manera tal que ésta no los aplaste. El
docente delimita más o menos el universo sobre el que trabajará, y es importante
que los alumnos construyan sus hipótesis en contextos donde van a ser
retrabajadas.

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La posibilidad de que los alumnos puedan formular sus propias ideas


explicativas es tan importante como el ejercicio de confrontarlas. El
trabajo no consiste en que los chicos repitan las explicaciones del autor
tal como él lo hace; se trata de que puedan usar esas ideas para
organizar los datos, para establecer relaciones de causalidad, de determinación,
etc. Los niños deben poder ubicar los datos dentro de esta trama. Allí pierde
sentido la discusión entre enseñar a pensar o enseñar contenidos. No hay
posibilidad de construir ideas sino a partir de pensar la información. Pero
tampoco se pueden enseñar datos sin organizarlos alrededor de ideas, ya que
en ese caso serían nombre y fechas inconexas sin sentido.

Importancia de la enseñanza de las Ciencias Sociales en el


Nivel Primario
Se considera a las ciencias sociales como el ámbito específico para que
los alumnos y alumnas analicen las problemáticas relevantes de su realidad, 146
adquieran las capacidades que les permitan actuar con juicio crítico para el mejor
aprovechamiento de sus recursos y posibilidades y tomen conciencia de la
importancia de su protagonismo en la vida de la sociedad, contribuyendo al
desarrollo del sentido de pertenencia y arraigo a su tierra, a la valoración de su
medio y de acciones de trabajo mancomunados, en la búsqueda de alternativas
superadoras.

Los saberes espontáneos necesitan entrar en conflicto para enriquecerse,


consolidarse o desecharse; necesitan ser contrastado con el saber social,
intencional y sistemático que brinda la escuela. Los propósitos educativos de la
enseñanza de las ciencias sociales implican la construcción de un conocimiento
social informado que permita la comprensión de la sociedad en que viven, su rol
y función dentro de ella, su explicación a partir de una mirada crítica y el
compromiso en su transformación.

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Leer en el capítulo “Para qué y cómo trabajar en el aula con los


conocimientos previos de los alumnos: un aporte de la psicología
genética a la didáctica de estudios sociales para la escuela
primaria”, del texto de AISENBERG – ALDEROQUI: Didáctica de las Ciencias
Sociales. Editorial Paidós

Actividad Nº 9:
Completar el siguiente cuestionario:
1) ¿Qué aportes realiza la psicología genética a las ciencias sociales?
2) ¿Cómo se lo considera al conocimiento de los niños en torno a este
campo científico?
3) ¿Qué características debería tener la propuesta de la enseñanza de las
ciencias sociales?

147

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ENSEÑAR CIENCIAS NATURALES EN EL NIVEL PRIMARIO

La finalidad de enseñar Ciencias Naturales en la escuela, es favorecer la


alfabetización científica de los alumnos, a través de la apropiación de conceptos,
procedimientos y actitudes, del amplio campo científico y tecnológico para
desarrollar una cultura analítica y crítica ante la información.
148

Constantemente los alumnos interactúan con su entrono en una


permanente búsqueda de explicaciones sobre lo que acontece a su alrededor.
Por eso explorar los objetos, las situaciones y los fenómenos, buscando datos
que les permita comprender la organización y funcionamiento de la realidad.
Como producto de esa interacción, el niño construye conocimientos cotidianos y
espontáneos relacionados con las ciencias Naturales.

Se encuentra en permanente búsqueda de explicaciones a los fenómenos


y los sucesos de su vida diaria, se formula preguntas, resuelve problemas, duda,
tiene curiosidad, investiga y experimenta con la intención de obtener mayor
información del mundo, comprueba si sus anticipaciones se cumplen y, si no
resulta así, busca mejores explicaciones. A partir de sus representaciones
decide, anticipa cerca de las características de los objetos, contrasta sus

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anticipaciones con fenómenos y acontecimientos de la realidad, explica cómo


son y cómo funcionan las cosas, actúa sobre ellas, modifica y mejora sus
acciones. En suma, mediante esta interacción con la realidad, los niños buscan
respuestas que les permitan comprender el mundo en que viven MATEU, 2005)
Esto es importante porque la práctica educativa de las ciencias naturales
debe partir y sustentarse en el conocimiento cotidiano de los alumnos, dado que,
los niños son investigadores por naturaleza.

El objetivo central de la educación científica es enseñar a los alumnos a


pensar por medio de teorías para dar sentido al mundo, pero siempre ajustadas
a las edades y a los saberes de los niños. El núcleo de la actividad científica
escolar está conformada por la construcción de modelos que puedan
proporcionarles una buena representación y explicación de los fenómenos
naturales y que les permitan predecir algunos comportamientos 8ADURIZ
BRAVO 2001)

149
Un punto muy importante a la hora de enseñar ciencias es la selección de
los problemas que se trabajarán y la programación de la tarea que se realizará.
La idea es elegir aquellas preguntas o problemas que sean capaces de darle
sentido a la tarea, con actividades que permitan a los niños aprender a hacer
exploraciones y experimentos, para luego pensarlos y hablar sobre ello.

Hay que diseñar situaciones didácticas contextualizadas, que relacionen


los contenidos de ciencias con los intereses y hechos significativos de los
alumnos.

La contextualización se vincula de esta manera con la selección y


secuenciación de contenidos: partir de aquellos aspectos que puedan
resultar más cercanos o atractivos a los niños en lugar de pensar
exclusivamente en la lógica de la disciplina o del texto de estudio.

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Los hechos elegidos se plantean como problemas, preguntas o desafíos


porque interpelan a los chicos sobre el funcionamiento del mundo, poniéndolos
en la situación de buscar respuestas y elaborar explicaciones.

El trabajo del docente debe responder a:


a. “Propiciar la construcción de una didáctica que promueva el desarrollo de
procesos de pensamiento y acción, la formación de actitudes y valores, y en
general, el desarrollo integral del alumno a partir de la comprensión y búsqueda
de solución a problemas locales, regionales, y nacionales, en los cuales tenga
incidencia el área.
b. Desarrollar estrategias metodológicas que permitan al alumno la apropiación
tanto de un cuerpo de conceptos científicos básicos como de métodos
apropiados, que implican razonamiento, argumentación, experimentación,
comunicación, utilización de información científica y otros procesos requeridos
en la actividad científica.
c. Promover la reconstrucción progresiva de conceptos científicos y la 150
apropiación del lenguaje “duro” de la ciencia y la tecnología que ello implica, a
partir de ideas y experiencias que posean los alumnos sobre objetos y eventos
del mundonatural y tecnológico y aplicar los aprendizajes en beneficio propio y
de la sociedad”. (González, 1996)

"La ciencia, como algo existente y completo, es la cosa más


objetiva que puede conocer el hombre. Pero la ciencia es un
hacerse. La ciencia, como fin que debe ser perseguido, es algo tan subjetivo y
condicionado psicológicamente como cualquier otro aspecto del esfuerzo
humano, de modo que la pregunta ¿cuál es el objetivo y significado de la ciencia?
recibe respuestas muy diferentes en diferentes épocas y diferentes grupos de
personas".
Albert Einstein
"Cómo veo el mundo"

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Leer el capítulo “La Enseñanza de las Ciencias Naturales en el Nivel


Primario de Educación Formal. Argumentos a su favor del texto de
WEISSMAN: Didáctica de las Ciencias Naturales. Aportes y reflexiones Editorial
Paidos.

Actividad Nº 10:
1) Subrayar las ideas principales
2) Elaborar un ensayo sobre la importancia de enseñar ciencias
en la escuela

151
LECTURAS COMPLEMENTARIAS

Del libro Desarrollo psicológico y Educación de César Coll, Jesús Palacios


y Álvaro Marchesi. Alianza Editorial 2.010:
- capítulo 15. Lenguaje, actividad y discurso en el aula. César Coll
- capítulo 18: La enseñanza y el aprendizaje de la alfabetización: una perspectiva
psicológica. Isabel Solé y Ana Teberosky
- capítulo 19: La enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas: una perspectiva
psicológica. Javier Onrubia. Ma José Roichera y Elena Barbera
- capítulo 20: La enseñanza y el aprendizaje de la geografía, la historia y las
ciencias sociales: una perspectiva psicológica. Teresa Mauri y Enric Valls
- capítulo 21 La enseñanza y el aprendizaje de las ciencias físiconaturales: una
perspectiva psicológica. Mercé García Milá

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UNIDAD Nº 3
DIDACTICA EN LA ESCUELA SECUNDARIA: UN
CAMPO EN CONSTRUCCIÓN

Para comenzar a hablar sobre la escuela secundaria, es necesario


primero caracterizar el contexto social, cultural, educativo en donde se inserta.
Actualmente la sociedad ha cambiado, ingresando en una etapa de gran 152
incertidumbre, complejidad en las organizaciones, mayor diversidad cultural,
impacto de nuevas tecnologías, que van forjando nuevas demandas educativas

Leer el artículo: “El cambio educativo: entre la inseguridad y la


comunidad”. Entrevista a Andy Hargreaves

Actividad Nº 11

1) Caracterice la sociedad que presenta el autor


2) Ante esta realidad socio-cultural, ¿cuál sería el papel de la escuela? y ¿la
de los docentes?
3) ¿Qué es una “comunidad de aprendizaje profesional”? ¿Cómo
relacionaría este concepto con la didáctica?

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LA EDUCACION SECUNDARIA

Cuando hablamos de la Educación Secundaria debemos establecer en


primer lugar cuales son los fines y objetivos que hoy persigue.

La escuela secundaria ha tenido históricamente una propuesta relativamente


homogénea centrada en el cumplimiento de tres funciones básicas:
1) La preparación para proseguir estudios superiores: desde sus orígenes y
hasta las primeras décadas del siglo XX su principal función fue servir de
puente para la continuidad de estudios superiores y por lo tanto, la selección
de la población se orientaba hacia esos objetivos. En la Argentina el nivel
medio se inicia casi simultáneamente con la constitución del sistema
educativo obligatorio, en la etapa de consolidación del Estado Nacional. Las
primeras creaciones fueron los colegios para bachilleres, a los que se
incorporaron los hijos de los grupos dirigentes, donde se ofrecía una
formación homogénea y orientada a prepararlos para desempeñarse a su 153
vez, como parte de la elite política.

Posteriormente se fueron organizando diferentes alternativas que


privilegiaron algunas de esas funciones básicas por sobre las demás, en
razón de lo cual se conformaron distintos itinerarios educativos mutuamente
excluyentes que exigían elecciones tempranas por parte de los estudiantes:
estudios técnicos, comerciales, agropecuarios, artísticos, normales, y
bachilleratos, tanto generales como modalizados.

2) La formación para desempeñar actividades laborales: durante las


décadas del 60 y 70, con la vigencia del modelo económico de crecimiento
hacia adentro, la Argentina fue un país que sustentaba expectativas de
movilidad social ascendente en vastos sectores de la población,
especialmente los sectores populares urbanos. La juventud, la educación
y el empleo eran tres de los principales factores asociados con ese

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fenómeno. La escuela secundaria fue adquiriendo una alta valoración


para la formación del mercado laboral. Hacia la década del 60 la
educación secundaria básica se convirtió en un requisito indispensable
para aspirar a puestos de trabajo en el mercado calificado, tanto en la
industria o los empleos administrativos, lo que produjo una expansión
mucho más rápida de la matrícula. El recorrido casi habitual para gran
mayoría de jóvenes era el paso desde el sistema educativo hacia la
inserción laboral.

A partir de la década de los 80 se registra el llamado fenómeno de


“masificación” en la matrícula de la escuela media, que se dio en la gran
mayoría de los países latinoamericanos, como resultado de la expansión
de la enseñanza básica. Con esta expansión se produce el ingreso
significativo a la escuela media de una población para la cual el nivel no
había sido previsto. Esto se tradujo, entre otras cuestiones, en la crisis de
un modelo tradicional cuyo sentido primordial había sido el pasaje o 154
tránsito a la universidad o la formación de trabajadores con una
calificación básica para los servicios y la industria.

Junto con este proceso aparece el tema de las nuevas demandas


que se formulan a la escuela secundaria como efectos de la globalización
económica y el desarrollo tecnológico, que conlleva cambios inéditos en
los modos de producción y en las calificaciones, conocimientos y
competencias que serán necesarias para hacer frente a los escenarios
transformados. Estos fenómenos generaron una fuerte restricción de
oportunidades laborales y, simultáneamente, nuevas formas de
relaciones sociales que se difunden para toda la sociedad y exigen de
todos los ciudadanos, aún aquellos que no se encuentran integrados a los
beneficios de las nuevas tecnologías, nuevos tipos y formas de
conocimiento de niveles cada vez más intensificados de “alfabetización
funcional” que les permita comprender, convivir y beneficiarse de los

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frutos directos o indirectos del “progreso” económico y de la sociedad


informatizada.

Surgen entonces nuevas demandas para el nivel: asegurar más


años de escolaridad a una matrícula creciente y heterogénea en cuanto a
sus experiencias sociales y culturales y sus condiciones de educabilidad
y, simultáneamente, desarrollar competencias de mayor complejidad.
(TENTI FANFANI, 2.000).

La formación de competencias representa nuevos requerimientos


para las escuelas secundarias, vinculados no solamente con
actualizaciones en los contenidos curriculares sino también con
innovaciones en las formas de enseñar y aprender variados y diversos
recorridos educativos.

3) La formación para el ejercicio de la ciudadanía: en un sentido amplio, la 155


socialización ha sido considerada como aquel proceso orientado a la
constitución del individuo en miembro de una sociedad; la misma conduce
hacia una individualización, o diferenciación creciente en la medida en
que cada individuo forma parte de campos sociales diferentes. Pero
aquella constitución del individuo como parte de una sociedad no es un
proceso armónico sino más bien tensionado, en tanto son difíciles la
integración social y la autonomía, como también lo es pensar en la
existencia de un individuo sin sociedad y viceversa.

La escuela es la institución encargada de llevar adelante este


proceso de socialización y asumir esta tensión básica. En épocas de
relativa estabilidad y condiciones de alguna manera previsibles, la escuela
ha llevado a cabo esta tarea contribuyendo altamente a los requerimientos
de socialización. Así ha cumplido funciones de disciplinar, homogeneizar,
regular, distribuir el conocimiento organizado, llevando a cabo objetivos

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sociales y políticos que definieron toda su propuesta. A la escuela


secundaria en particular, se le ha asignado tradicionalmente la función de
formar para la ciudadanía.

La Ley Nacional de Educación Nº 26.206, extiende la obligatoriedad de la


educación a la escuela secundaria, con la finalidad de lograr la inclusión efectiva
en la sociedad y en la cultura a los adolescentes y jóvenes. Siendo la escuela
el lugar privilegiado por la sociedad, para la transmisión y recreación de su
herencia cultural por ello, resulta central que las políticas a implementar
contribuyan a recuperar nortes y referencias comunes que devuelvan un sentido
de integración capaz de superar la fragmentación del sistema. Romper con la
reproducción de las brechas sociales en brechas educativas resulta un
imperativo para que nuestros adolescentes, jóvenes y adultos cuenten con una
propuesta educativa igualitaria, más allá de sus recorridos previos y de los
lugares que habitan (Lineamientos Políticos y Estratégicos de la Educación
Secundaria Obligatoria CFE 2009) 156
La obligatoriedad pone en el centro de las preocupaciones a las
trayectorias escolares de todos los adolescentes y jóvenes, lo que implica
repensar la propuesta educativa y de enseñanza, revisar los saberes
pedagógicos disponibles y las condiciones de escolarización de quienes están
en la escuela y para aquellos que deben volver.

Para todas las modalidades de la educación secundaria, se debe


garantizar (CFE 2009:
- El derecho a la educación de todos, siendo reconocidos como sujetos
protagonistas de la sociedad actual, en el marco de diversas experiencias
culturales, y con diferentes medios de acceso, apropiación y construcción
del conocimiento.

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- La inclusión de todas y todos, a partir del efectivo acceso, la continuidad


escolar y el egreso, convirtiendo a la escuela secundaria en una
experiencia vital y significativa, tanto en su desarrollo cotidiano como para
sus proyectos de futuro.

- Condiciones pedagógicas y materiales para hacer efectivo el tránsito por


el nivel obligatorio, con prioridad en aquellos sectores más
desfavorecidos.

- Una formación relevante para que todos tengan múltiples oportunidades


para apropiarse del acervo cultural social, de sus modos de construcción,
de sus vínculos con la vida de las sociedades y con el futuro, a través de
experiencias educativas que propongan articulaciones entre lo particular
y lo general, entre lo local y lo universal.

- Trayectorias escolares continuas y completas, entendidas como el 157


recorrido a través del cual se adquieren aprendizajes equivalentes a partir
de un conjunto común de saberes, para todos y cada uno de las/os
adolescentes y jóvenes de nuestro país.

- Condiciones para que las instituciones de educación secundaria


establezcan vinculaciones con el nivel primario para posibilitar el ingreso,
permanencia y egreso, y articular con las universidades, institutos
superiores de formación docente u otras instituciones de educación
superior, con diferentes ámbitos del estado u organizaciones sociales,
culturales y productivas, como formas específicas de orientación escolar
para la continuidad de los estudios, la vinculación con el mundo del trabajo
y la aproximación y comprensión de las problemáticas del mundo global.

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Profundizaremos la temática con la lectura de la conferencia


de Flavia Terigi “Las cronologías de aprendizaje: un concepto
para pensar las trayectorias escolares”

Actividad Nº 12

En esta actividad trabajaremos en forma grupal, para visualizar


globalmente la información de la ponencia de Terigi, a través de la
construcción de un árbol de conceptos:
1) Identifiquen los conceptos claves del texto
2) Realicen un listado con los mismos
3) Ordenen los conceptos, ubicándolos dentro de recuadros u óvalos y
comenzando por el más general o inclusivo (que se posiciona en la parte
superior) hasta los más específicos (que se colocan en la parte inferior)
4) Construyan las relaciones entre los conceptos seleccionados, 158
marcándolas con líneas o flechas y teniendo en cuenta que las
conexiones crean significado. Conjuntamente con esas uniones pueden
agregarse palabras que describan de qué manera se relacionan los
conceptos. Tener presentes los siguientes principios: jerarquización de
ideas, coherencia interna y claridad.

PROPUESTA PEDAGÓGICA - DIDÁCTICA PARA EL NIVEL SECUNDARIO

La propuesta educativa para este nivel debe estar asentada en nuevas


experiencia de formación y socialización acordes a los requerimientos
de la sociedad actual y diseñar nuevas alternativas. Para ello, es
necesario, democratizar los saberes, reconocer de modo incluyente las
diferentes historias, trayectorias, oportunidades culturales a las que
adolescentes y jóvenes han podido acceder, usos sociales, nuevos saberes de

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los que ellos son portadores, e intervenir sobre ellas sin producir exclusiones o
estigmatizaciones de ninguna naturaleza.

El currículum en su complejidad trasciende el listado de asignaturas, los


contenidos que en ellas se incluyen, las cargas horarias, regula la escolarización
de adolescentes y jóvenes, y el trabajo docente, define el ritmo y forma del
trabajo escolar.

Es por esto que repensar la enseñanza exige considerar los saberes a ser
transmitidos en la actualidad, la relación que promueven esos saberes y los
diferentes itinerarios entendidos como recorridos de trabajo con el conocimiento,
las diferentes formas posibles de agrupamiento de los estudiantes y la
evaluación, en un proceso de mejora de la enseñanza en la escuela secundaria.

La enseñanza en este nivel deberá: (CFE)


- Recuperar la visibilidad del alumno como sujeto de derecho. El derecho 159
no deberá limitarse a ingresar, permanecer y egresar sino a construir una
trayectoria escolar relevante.
- Recuperar la centralidad del conocimiento, desde la perspectiva y las
prácticas de los docentes responsables de la transmisión como de una
nueva vinculación de los estudiantes con el aprendizaje y el saber.
- Para ello los docentes tendrán que diseñar estrategias que logren implicar
subjetivamente a los alumnos en sus aprendizajes; rompiendo vínculos
de exterioridad con el conocimiento y abriendo espacios para que los
estudiantes inicien procesos de búsqueda, apropiación y construcción de
saberes que partan desde sus propios enigmas e interrogantes y permitan
poner en diálogo sus explicaciones sobre el mundo con aquellas que
conforman el acervo cultural social.
- Establecer un nuevo diálogo con los saberes a ser transmitidos. Revisar
el proyecto de socialización que la escuela promueve: ubicar a los
alumnos en sociedades altamente diversas, desiguales y cambiantes.

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Enriqueciendo sus visiones y promoviendo sensibilidades capaces de


reconocer el valor de los conocimientos universales, estimulando la
indagación de nuevos escenarios, estrategias y alternativas a partir de
formas que estén abiertas a percibir e interpretar los valores y tradiciones
regionales, locales y singulares.
- Incluir variados itinerarios pedagógicos, espacios y formatos para enseñar
y aprender. Promover experiencias de aprendizaje variadas, que recorran
diferentes formas de construcción, apropiación y reconstrucción de
saberes, a través de distintos formatos y procesos de enseñanza que
reconozcan los modos en que los estudiantes aprenden.
- Revisar integralmente la problemática de la evaluación. La evaluación no
puede constituir, por principio, una herramienta de expulsión/exclusión del
sistema. Existen claras evidencias de que el “fracaso escolar” no
constituye un problema estrictamente individual de quienes no
manifiestan los signos de éxito académico tipificados, y que dicha
distancia entre lo esperado y lo logrado no depende en exclusividad de 160
razones extra escolares, como la procedencia social. Para ello resulta
necesario diseñar formas de evaluación que, en articulación con las
experiencias formativas que se ofrecen, otorgue relevancia a los procesos
reflexivos y críticos. (CFE 2009)

En relación a un modelo curricular para la enseñanza secundaria


Edgar Morín propone:
“La enseñanza secundaria debería ser el lugar de aprendizaje
de lo que debe ser la verdadera cultura, la que establece el diálogo entre la
cultura de las humanidades y la cultura científica, no sólo por medio de una
reflexión sobre lo ya adquirido y el devenir de las ciencias, sino también
considerando la literatura como escuela y experiencia de vida.

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Los programas tendrían que ser reemplazados por guías de orientación


que permitieran que los profesores situaran las disciplinas en los nuevos
contextos.

Asimismo, los docentes del nivel secundario tienen como deber educarse
acerca del mundo adolescente y su cultura..() habría que instruirse acerca de la
autonomía que adquirió el mundo adolescente desde las décadas de los 60 y 70
en relación con la cultura familiar y la cultura escolar, sobre las formas
comunitarias y las reglas específicas de los grupos adolescentes…() en suma se
trata de avanzar en el conocimiento y el reconocimiento mutuos de dos universos
imbricados unos en otros y que sin embargo, no se conocen” (Morín)

El nuevo sentido de obligatoriedad, la expansión de la matrícula, las


nuevas demandas de escolarización ante nuevas calificaciones y el cambio de
mandato de la escuela media, instalan el problema acerca de cómo desplegar
estrategias tendientes para incluir a la mayor parte de la población dentro del 161
sistema formal, en procesos que no se limiten a la retención escolar sino que
impliquen una propuesta intencionada de una socialización diferente para los
jóvenes.

Hoy es tanto lo que es necesario saber, que resulta imposible abarcarlo


todo. La escuela no puede transmitir toda la cultura que ha acumulado la
humanidad. ¿Qué hacer? ¿Qué enseñar en la escuela? ¿Transmitir
información?, ¿Habilidades?, ¿Actitudes? ¿Enseñar a aprender? ¿Aprender a
aprender? ¿Cuáles son los criterios que utiliza una sociedad para determinar el
capital cultural que se transmitirá en la escuela?

Existen diversas posturas teóricas. Cada una de ellas otorga importancia


a diferentes aspectos: intelectuales, afectivos, volitivos, etc.

Los avances en las disciplinas pedagógicas y la experiencia concreta,

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evidencian que lo importante no es sólo transmitir los conocimientos


correspondientes a determinada cultura. Pero, ¿cómo determinar cuál es la
cultura que se considera más relevante?

Toda persona forma parte de “muchas culturas”. Por ejemplo, la región


geográfica y la tradición histórica constituyen un aspecto del contexto cultural de
pertenencia. Al mismo tiempo, cada ser humano participa en diversos grupos e
interactúa con diferentes sujetos: en la comunidad, en el barrio, en el trabajo, en
el club, en la escuela, en la familia, etc. En cada uno de estos ámbitos desarrolla
diferentes estrategias y modos de comunicación, formas particulares de hablar,
de mirar e interpretar los hechos y fenómenos que la realidad circunstancial le
presenta.

Resultará importante, en el marco de un sistema educativo democrático,


brindar experiencias de aprendizaje para que los alumnos logren manejar no sólo
su propia cultura y sus aspectos más próximos, sino incluir y abarcar el más 162
amplio abanico de posibilidades.

Leer el texto “Culturas juveniles y cultura escolar”, de Emilio Tenti


Fanfani

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Actividad Nº13
Elaborar en forma grupal un comentario crítico, siguiendo el
siguiente esquema:

PRESENTACIÓN DEL TEMA:

El autor plantea…….

ESTRUCTURA Y CARACTERIZACIÓN DE LA TEMÁTICA

Explicar cómo ha procedido el autor en su narración, jerarquizando y enlazando


las ideas

COMENTARIO CRÍTICO

 Interpretación de ideas

¿Qué ha querido decir el autor?


163
Estamos de acuerdo, ¿Por qué?

 Análisis de argumentos

¿De qué manera ha intentado convencernos el autor?

¿Lo ha conseguido?

¿Qué argumentos utilizó?

CONCLUSIÓN

Recapitulación de lo más significativo

Concluir el análisis con una valoración personal-grupal de todo lo expuesto.


Explique el punto de vista del grupo, acerca de las ideas del autor

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ENFOQUES DE LA ENSEÑANZA

Gary Fenstermacher y Jonas Soltis proponen los siguientes enfoques de


la enseñanza:

El enfoque del ejecutivo: considera al docente como un ejecutor, una persona


encargada de producir ciertos aprendizajes, y que utiliza para ello las mejores
habilidades y técnicas disponibles. En esta perspectiva, son de gran importancia
los materiales curriculares cuidadosamente elaborados y la investigación sobre
los efectos de la enseñanza, pues estos proporcionan al docente las técnicas y
los conocimientos necesarios para gobernar la clase y producir el aprendizaje.

El enfoque del terapeuta: considera al docente como a una persona empática


encargada de ayudar a cada individuo en su crecimiento personal y a alcanzar
un elevado nivel de autoafirmación, comprensión y aceptación de sí. En la base
de esta perspectiva están la psicoterapia, la psicología humanista y la filosofía 164
existencial, pues ella se concentra en el objetivo de que los estudiantes
desarrollen su propio ser como personas auténticas mediante experiencias
educativas que tengan una importante significación personal.

El enfoque del liberador: considera al docente como un libertador de la mente


del individuo y un promotor de seres humanos morales, racionales, entendidos
e íntegros.

Profundizar con la lectura del texto “Enfoques de la Enseñanza” de


Gary Fenstermacher y Jonas

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Actividad Nº 14:
1) Leer el siguiente caso:

Tres docentes
Antonio Ramírez ha enseñado durante los últimos doce años en diferentes
grados inferiores en una escuela de barrio. Antonio les gusta a los alumnos.
Siempre se muestra firme y al mando de la clase, pero también es amable y
cálido. Cree que su forma de contribuir a la educación de esos estudiantes es
darles tanto un conjunto de habilidades básicas que les sean útiles durante toda
la vida como un conocimiento de la disciplina específica que les permita
progresar con éxito por su escolaridad y eventualmente llegar a ser ciudadanos
bien informados en una sociedad democrática. Antonio Ramírez ha
experimentado con una cantidad de diferentes materiales curriculares, pero los
que prefiere y que considera más efectivos comparten una serie de
características comunes. Son materiales muy organizados y sistemáticos, que
los alumnos pueden seguir con facilidad. A causa de la secuencia lógica de estos 165
materiales, los alumnos pueden desarrollar muy pronto pautas y estrategias
útiles para manejarlos. Son materiales progresivos; es decir, los estudiantes
necesitan lo que aprenden hoy para resolver lo que harán mañana.
Cada nuevo aprendizaje se construye sobre el anterior y conduce al siguiente.

Antonio apela también a numerosas evaluaciones no intimidantes que le


permiten conocer con exactitud el desempeño de cada alumno, el aspecto
específico en que necesita ayuda y el momento en que cada uno está preparado
para seguir avanzando. Antonio se enorgullece de ser un docente muy eficaz y
productivo. Lo importante es sobre todo que con él los alumnos tienen una
sensación de realización. En las clases de Antonio hay un espíritu de “poder-
hacer”. Es un docente que dirige y conduce con entusiasmo; maneja la clase y
hace las tareas con habilidad; juzga y evalúa con equidad. Los materiales tienen
sentido y la tarea es realizable. Antonio es un docente de éxito.

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Nancy Funes también obtiene éxito en lo que hace. Enseña inglés a


adolescentes de una escuela media que precisamente comienzan a descubrir
quiénes son como personas. Nancy cree que la educación puede dar a los
jóvenes sobre todo una perspectiva sobre ellos mismos, sobre quiénes y qué
son, y quiénes y qué llegarían a ser. Nancy enseña como si cada palabra de
literatura que leen hubiera sido escrita para que la conectaran con sus propias
experiencias de vida. Ha comprobado que escribir un periódico ofrece un canal
real que da salida a los sentimientos y hace crecer y desarrollar perspectivas
personales, y es un vehículo que alienta la capacidad de cada estudiante de
comunicarse y escribir con eficacia. Son los propios estudiantes quienes eligen
los libros porque tratan los temas sobre los que ellos quieren leer. No existe un
curriculum prefijado. Todos los libros de la biblioteca del colegio están permitidos.
Las discusiones de aula son diálogos genuinos, donde personas iguales
comparten experiencias de lectura. Más que dirigir la clase, Nancy la sigue con
todos los demás. Comparte sus perspectivas y valores con sus estudiantes; y
ellos la ven como una persona adulta simpática, comprensiva, alentadora, 166
diferente de la mayoría de los adultos que conocen. También la ven como una
profesora que se preocupa por ellos tanto como se preocupa por la materia que
dicta. Su amor por la literatura y la poesía es indudable; puede verse en el brillo
de sus ojos. Ninguno de los alumnos duda tampoco de que Nancy los respeta a
todos por igual. Lo demuestra en sus interacciones genuinas con cada
estudiante. A Nancy le gusta esta relación formativa con sus jóvenes alumnos.

Roberto Umbras enseña historia y estudios sociales en una escuela


superior que sufre los diversos problemas propios de los centros urbanos. Sin
embargo, para muchos las clases de Roberto son una isla de calma en un mar
de conflictos. En su escuela abundan las tensiones étnicas y raciales. Roberto
comprende y respeta las diferencias culturales y trata de conducir a sus alumnos
para que hagan lo mismo. No obstante, Umbras es ante todo un historiador. Su
amor por la historia se le manifestó cuando aún era muy pequeño y, a medida
que Roberto progresaba en sus estudios, llegó a darse cuenta de que la mejor

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manera de aprender historia es aprender a ser un historiador. De modo que esa


es la forma en que enfoca todas sus clases. Roberto cree que la educación
debería ser una iniciación a las muchas sendas que los seres humanos trazaron
para dar sentido al mundo. La historia y la matemática, la ciencia y la literatura,
la música y el arte, todas las disciplinas son caminos hacia el conocimiento. Las
teorías y los métodos de las ciencias sociales, por ejemplo, son maneras que
hemos desarrollado para comprender el mundo social, y las habilidades y
técnicas del historiador nos ayudan a desenmarañar nuestro pasado colectivo y
a darle sentido. Sus alumnos inmediatamente advierten lo que tienen de especial
las clases de Roberto. El los trata como a personas capaces de pensar, de
formarse opiniones e ideas válidas. Ahora bien, esos alumnos pronto aprenden
que las ideas y las opiniones tienen que estar respaldadas por datos. Los
historiadores no pueden limitarse simplemente a contar relatos interesantes;
tienen que suministrar pruebas de sus afirmaciones e interpretaciones. Quizá lo
más atractivo que aprenden es que no hay una historia sola verdadera. La
historia ha sido escrita por seres humanos que intentan explicar el pasado y 167
nadie está exento de ser tendencioso en algún sentido. En muchas de sus clases
Roberto imita al historiador en plena tarea y les pide a sus alumnos que hagan
lo mismo. Buscan materiales primarios y fuentes secundarias que se relacionen
con un acontecimiento o con un determinado período de tiempo. Luego se
generan conjeturas e hipótesis y se examinan los materiales para comprobar si
es posible reunir suficientes datos para apoyar sus interpretaciones inexpertas.
Los estudiantes disfrutan de verdad de la lectura de diarios personales y cartas,
de otras versiones directas y de los informes oficiales. Todo esto hace que –para
muchos por primera vez– la historia cobre vida. Aunque unos pocos o quizá
ninguno de sus alumnos lleguen algún día a ser historiadores, Roberto siente
que ahora poseen una apreciación del pasado, de las diferencias de
interpretación y de las perspectivas culturales, y un método para elaborar y
sustentar sus afirmaciones sobre los acontecimientos humanos. Sus alumnos se
sienten capacitados.

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2) ¿Cómo caracterizaría usted el enfoque de cada uno de estos tres


docentes?
3) ¿Qué los hace diferentes?
4) ¿Cuál es para cada uno de ellos el objetivo principal de la docencia y el
propósito más importante de la educación?

Los procesos de apropiación del conocimiento son


complejos, el aprendizaje no es algo que se consiga automáticamente, es por
eso que, la enseñanza requiere diseñar diferentes estrategias para la clase y
variadas propuestas de actividades que puedan realizar los estudiantes. Se
espera que el alumno desarrolle competencias (conjunto de capacidades,
habilidades, destrezas y conocimientos), que permiten aprender
autónomamente, actuar y tomar decisiones, valores y actitudes, adquiera los
saberes básicos para la vida en sociedad y un aprendizaje centrado en la calidad. 168
El trabajo del docente consiste en pensar constantemente en términos del
diseño de cada clase y no conformarse con contar a los estudiantes lo que él
sabe: ¿cómo detectar los conocimientos previos, cómo facilitar la construcción
de nuevos conceptos, cómo de-construir los incorrectos, cómo re-construir lo que
se creía cierto y fue destruido? Para ello, hay que pensar estrategias a
desarrollar en distintos momentos de la clase; al docente se lo concibe con un
nuevo rol profesional, relacionado con la formación permanente, en nuevas
metodologías de enseñanza y de aprendizaje.

Los enfoques y los estilos de aprendizaje

Hay que comenzar estableciendo una distinción entre enfoques de


aprendizaje y estilos de aprendizaje.

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Los enfoques del aprendizaje se relacionan con la intención del


estudiante, en como comprende el significado de un material, podemos hacer
referencia a un:
 enfoque superficial, la intención se limita al cumplimiento de los
requisitos de la tarea, que es considerada como una imposición externa.
 enfoque estratégico, hace prevalecer la organización personal y la
regulación del esfuerzo para el aprendizaje.

En cuanto a los estilos de aprendizaje, en lugar de la intención del


estudiante, lo que prevalece son sus preferencias lógicas en cuanto al uso de
ciertos procesos de aprendizaje. Gordon Pask, citado por Entwistle, identifica el
estilo holístico y el estilo serialista. En el primero, se prefiere abordar la tarea
desde una perspectiva amplia; en el segundo, seguir sistemáticamente una tarea
paso a paso

169
Teniendo en cuenta todo lo analizado, podemos concluir que no existe
una relación causal entre la enseñanza y el aprendizaje. La enseñanza
se correlaciona positivamente con el aprendizaje a la vez que puede
dificultarlo u obturarlo (BOGGINO, 2004)

Este marco nos lleva a la posibilidad de pensar el aprendizaje como un


proceso activo por parte del alumno, es decir, que el alumno es el que construye
su propio conocimiento. Y construir conocimientos conlleva un largo y laborioso
proceso que supone sucesivas resignificaciones de los saberes previos.
(BOGGINO, 2004)

El conocimiento previo

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El conocimiento previo constituye una compleja red de ideas, datos,


principios y acciones que pueden facilitar, inhibir o transformar el aprendizaje en
formas productivas o disfuncionales (HARGREAVES, 1998).

La importancia asignada por el constructivismo al conocimiento previo es


central. Es el conocimiento que debe evolucionar hacia el conocimiento escolar
superando las limitaciones de la epistemología del conocimiento cotidiano.

Según César Coll (1994) los conocimientos podrían agruparse en tres tipos
de concepciones:
a) Concepciones espontáneas: se forman en el intento de dar significado a las
actividades cotidianas y utilizan reglas de inferencia causal aplicadas a datos
recogidos mediante procesos sensoriales y perceptivos; son muy comunes
en el ámbito de las ciencias naturales;
b) Concepciones transmitidas socialmente: se originan en el entorno social
del alumno, lo que hace que el alumno acceda a las aulas con creencias 170
socialmente inducidas desde variados hechos y fenómenos. Este tipo de
concepciones es común en las ciencias sociales;
c) Concepciones analógicas: en algunas áreas de conocimiento los alumnos
carecen de ideas específicas, ya sea espontáneas o transmitidas
socialmente, por lo que para poder comprender los nuevos conocimientos se
ven obligados a activar, por analogía una concepción potencialmente útil para
darle significado.

El constructivismo rompe las opciones epistemológicas que sostienen el


saber pedagógico dominante en la escuela y hace cobrar sentido a las acciones
significativas del alumno y, con ello, a las operaciones psicológicas, a la vez que
postula que los objetos de conocimiento se construyen y no pueden reducirse a
la mera internalización de hechos o acontecimientos. (BOGGINO, 2004)

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En este marco, los aprendizajes ya no podrán ser considerados


actos sucesivos y aislados sino que serán fruto de un proceso en
el que el sujeto cognoscente reconstruye los conocimientos ya
adquiridos a partir de acciones organizadas inteligentemente. Y el error,
comprendido como error constructivo, forma parte del proceso mismo de
conocimiento. (BOGGINO, 2004)

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

Las estrategias de enseñanza consisten en un conjunto articulado de


actividades que el docente planifica para los alumnos y para sí mismo con miras
a promover el aprendizaje. Al definir una estrategia, resulta conveniente tener
otras alternativas para reemplazarla en caso de que la indeterminación que
caracteriza a la enseñanza haga necesario cambiar la estrategia original. 171
En este punto creemos conveniente señalar las características del ambiente del
aula (Doyle, citado por Souto, 1990):
• Multidimensionalidad: se refiere a la gran cantidad de eventos, tareas,
procesos y propósitos presentes. En la clase se entrecruzan intereses,
habilidades, propósitos, recursos; se forman subgrupos, etc.
• Simultaneidad: se refiere al hecho de que en un mismo momento ocurren
muchas cosas distintas, por ejemplo, en una discusión hay preguntas
individuales, diálogos en pequeños grupos, miradas, acciones, contenidos
que se desarrollan.
• Impredictibilidad: los hechos del aula son impredecibles. Algunos pueden ser
planificados por el docente y otros surgen por la propia dinámica del trabajo
en el aula, por ejemplo interrupciones, dilaciones, discusiones, dudas. Estos
hechos inesperados limitan las posibilidades de anticipar la marcha de los
hechos.

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• Publicidad: las clases son lugares públicos y las conductas de los diferentes
actores son visibles para todos.
• Historicidad: las clases transcurren en un tiempo prolongado a lo largo de la
semana, los meses y el año. Esto determina que se acumulen experiencias,
rutinas, normas, hábitos. Cada circunstancia que vive el grupo clase debe
inscribirse en el marco de su historia.

Estas características inciden y condicionan el accionar del docente y las


posibilidades de anticipar totalmente los sucesos que tendrán lugar en el aula.
Además, constituyen criterios a tener en cuenta al planificar.

Las estrategias deben propender a que los estudiantes vayan ganando


autonomía y a que la ayuda pedagógica tienda a dejar de ser necesaria. Desde
este punto de vista, las estrategias tienen que considerar los siguientes aspectos:
• Autoconciencia de las ideas previas
• Confrontación con los conocimientos superiores 172
• Aplicación a nuevas situaciones
• Autoconciencia del cambio teórico y conceptual producido

Actividades Principales aspectos


Preparación del contexto - Establecer un marco situacional
adecuado.
- Organizar el espacio físico.
Información sobre el objetivo - Comunicar el objetivo de manera
clara e inteligible.
- Contextualizar el objetivo
conectándolo con otras tareas ya
realizadas.

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- Mostrar la contribución del objetivo


para el proceso de aprendizaje.

Despertar, mantener y centrar la - Considerar factores objetivos


atención externos (organización del espacio).
- Considerar factores subjetivos
internos (las capacidades de los
sujetos y sus experiencias y
familiaridad con la información o
trabajo que deberán afrontar).
- Edad: de acuerdo con la edad varían
el tipo de pensamiento y las
experiencias de los sujetos.
- El tipo de trabajo: debe tener en
cuenta la dificultad que presenta y
buscar la implicación del alumno. 173
- Novedad: lo novedoso ayuda a dirigir
y mantener la atención.
- Referencias personales: son las
referencias a personas o situaciones
conocidas que tienen significación
vital para el alumno.
Presentación y organización de la - Los organizadores son pistas que se
información ofrecen dentro del propio mensaje y
que ayudan a decodificarlo
significativamente.

Delimitar las tareas de aprendizaje - Las actividades son conductas que


se producen en un contexto
controlado con fines de aprendizaje y

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presentan las siguientes


características: localización,
estructura y secuencia, duración,
participantes, conductas aceptables
de los sujetos, acciones instructivas,
contenidos y materiales.
Organizar los recursos y materiales - Hay dos visiones sobre los recursos:
curriculares una que los circunscribe su aspecto
material y otra que los considera como
cualquier tipo de proceso articulado o
técnica que se emplea en la
enseñanza, así como los materiales
utilizados.
Diseñar y analizar las relaciones de - En la clase, la transmisión de
comunicación conocimientos es sólo un aspecto que
se complementa con una gran 174
variedad de intercambios dinámicos.
- Las formas de comunicación (en
cadena, en red, centralizada, circular)
influyen sobre los procesos de
construcción de conocimientos.
- La enseñanza comunica no solo lo
que enseña sino también con la forma
en que lo enseña.
- La enseñanza debe incorporar no
solo las formas verbales de
comunicación sino también la no
verbal (lenguaje corporal, gestual)
- La eficacia de la comunicación
didáctica depende de su adecuación a

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los destinatarios, a los contenidos, a


los sujetos y a los contextos.
- La definición de los espacios, las
actividades seleccionadas y los
recursos dan cuenta de los aspectos
comunicacionales que prevalecen en
una enseñanza.
Fuente: ZABALZA, M., (1995)

Un condicionante central en la selección de las actividades es la


naturaleza de los contenidos involucrados. Las actividades deben darnos
la posibilidad de aproximarnos a los diferentes tipos de contenidos de
forma integral y desarrollando una variedad de inteligencias. Constituyen
las oportunidades que les damos a los alumnos de poner en juego sus estilos
personales de aprender. Por eso, una actividad que permita activar variadas
capacidades y formas de aprendizaje tendrá más riqueza que la que sólo se 175
orienta a un tipo de contenidos y a un tipo de inteligencia.

Son variados los criterios que ayudan a seleccionar actividades; las


mismas deben guardar coherencia con los objetivos, contenidos, recursos y
evaluación.

J. D. Raths (citado por ZABALZA, 1995) sugiere que las actividades deben
ser gratificantes para los alumnos, por lo tanto, deben permitir:
1. que los alumnos cuenten con información para tomar elecciones durante la
actividad y reflexionar sobre las consecuencias de sus decisiones;
2. que durante la experiencia de aprendizaje se asigne papeles activos a los
sujetos;
3. que les permita indagar ideas, aplicaciones de procesos intelectuales o
referencias a problemas cotidianos, personales o sociales;
4. que los estudiantes actúen con objetos, materiales y artefactos reales;

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5. que se pueda desarrollar con éxito en diversos niveles de dificultad;


6. que los alumnos puedan examinar, dentro de un nuevo contexto, una idea,
una aplicación de un proceso intelectual o un problema actual que ha sido
estudiado previamente
7. que estimule a examinar temas que el común de la gente no examina
habitualmente o que son ignorados por los medios de comunicación;
8. que los alumnos y los profesores puedan plantearse desafíos y tomar
conciencia de los fracasos y de los aciertos;
9. que los estudiantes reescriban, repasen y perfeccionen sus esfuerzos
iniciales;
10. que puedan compartir con otros la realización de la actividad, su planificación
y desarrollo y los resultados obtenidos. (ZABALZA, 1995)

Estrategias didácticas en el marco del constructivismo

176
Pensar el aprendizaje como fruto de un activo proceso de
resignificación que realiza el alumno (BOGGINO, 2004), abre la posibilidad
de pensar una práctica de la enseñanza, en torno a la idea de construcción y a
partir del paradigma de la complejidad: el alumno debe construir sus propios
conocimientos y estrategias de aprendizaje a partir de resignificaciones de los
saberes previos y el docente construye y reconstruye las condiciones de
aprendizaje del alumno.

El aprendizaje le permite al alumno construir una trama conceptual que le


da coherencia a su pensamiento y, en la medida en que se enriquece dicha trama
a través de nuevos conocimientos y relaciones, le posibilita alcanzar un mayor
grado de significatividad en su aprendizaje.

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Norberto Boggino sostiene que el docente en el aula se encuentra entre dos


tramas de conocimientos diferentes y tendrá que mediar entre ellas, por
una parte, la trama de los conceptos, preconceptos, procedimientos,
normas y valores adquiridos por el alumno y, por otra parte, una trama de
conocimientos organizados por áreas curriculares. El docente tendrá que
mediar entre ambas tramas y tender un puente entre esas dos redes de
conocimientos que se ubican como dos márgenes de un mismo río. Pero para
alcanzar aprendizajes genuinos deberá conocer ambas márgenes del río y su
tarea consiste en que las márgenes entre los contenidos curriculares y los
saberes previos del alumno sean cada vez menores.

Esto le permite a los docentes pensar y diseñar estrategias, a través de


las cuales, pueda indagar las hipótesis, teorías y procedimientos de los alumnos,
los conocimientos ya adquiridos, y a la vez organizar los contenidos curriculares
como una red donde estos se encuentren interrelacionados. La idea es poder
encarar la enseñanza mostrando a los alumnos los diferentes caminos que 177
pueden seguir a través de la ayuda pedagógica en función a las posibilidades y
saberes de los alumnos, la finalidad el lograr que estos se aproximen cada día
más a los contenidos curriculares y a los conocimientos científicos.

Y en este punto, surge un interrogante: ¿cómo trabajar los conocimientos


por áreas, ya que las áreas son construcciones arbitrarias, que contienen
diferentes tipos de conocimientos?

La respuesta sería, que la idea es trabajarlas a partir de las cualidades


epistemológicas de los conocimientos.

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La singularidad de los alumnos, la concepción del objeto de


conocimiento como una construcción que éstos realizan y las
diferentes cualidades de cada tipo de conocimiento, suponen plantear
estrategias didácticas que se articulen en torno a la diversidad de la
población escolar. Diversidad que podrá atenderse a partir de
considerar los saberes previos de los alumnos, su estructuración
cognoscitiva, su historia singular y las marcas sociales en relación con
los modos de aproximarse a los objetos de conocimiento (BOGGINO,
2004).

El docente debe indagar qué conoce y qué no conoce el alumno, en que


nivel de desarrollo y conceptualización se encuentra y dar ayuda pedagógica
durante el proceso de construcción de conocimientos, para que las relaciones
que el estudiante establezca entre el propio conocimiento y el material que se le
presenta como objeto de estudio sean relevantes, no arbitrarias y culturalmente
significativas; para que el aprendizaje sea significativo no solo desde la
perspectiva individual del alumno sino que también tenga un valor social y 178
cultural.

El conocimiento no solo está mediatizado culturalmente sino también por


la acción del docente; para que el alumno comprenda lo que hace, la acción del
docente a través de sus intervenciones pedagógicas se torna necesaria. La
posibilidad de establecer relaciones significativas por parte del alumno depende
también del grado en que el docente ayude a recuperar lo que ya posee, señale
los aspectos fundamentales de los contenidos que trabaja y trate de generar
conflictos cognoscitivos, abriendo la pregunta y la duda, a la vez que ponga en
jaque la certeza de lo ya conocido (Zabala, 1.993)

Isabel solé (1993) sostiene que para facilitar el aprendizaje, toda intervención
pedagógica debe estar relacionada con:

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 un clima de respeto mutuo y de aceptación en el aula, donde el error sea


un momento más del proceso de aprendizaje y cada alumno se sienta
retado y con confianza para solicitar ayuda
 un modo de planificar y organizar las tareas que aligere la labor del
docente y le permita atender a los alumnos de forma más individualizada,
lo que supone disponer recursos curriculares y didácticos de uso
autónomo por parte de los alumnos
 una estructura de la tarea que posibilite que los alumnos accedan a ella
desde diversos puntos de partida, lo que no sólo es condición necesaria
para que puedan atribuir significados, sino que, además, da cabida a
diversas aportaciones fomentando la autoestima de quien la realiza.

Siguiendo lo establecido por Cecilia Bixio (1999) en relación a las estrategias


didácticas, es relevante el modo en que el docente se posiciona ante éstas, ya
que de ellos se desprende un conjunto de condicionantes que configuran
situaciones con peculiaridades diferentes, pudiendo favorecer la significatividad 179
de los aprendizajes o todo lo contrario.

Si a las estrategias didácticas las enmarcamos en el paradigma de la


complejidad, no pueden reducirse a simples recursos técnicos-metodológicos,
por el contrario, deben ser comprendidas como todas las acciones que realiza
el docente con clara intencionalidad pedagógica. El docente tiene que tomar
una posición con respecto a (BIXIO, 1999):
 los agrupamientos que posibilite en el aula
 la estructura de participación y las formas de comunicación que promueva
 el modo de formular las consignas (abiertas o cerradas)
 el modo de presentar los contendidos atendiendo a la significatividad
lógica del material y psicológica de los alumnos
 las relaciones entre objetivos e intencionalidad educativa en términos de
procesos y resultados
 los criterios e instrumentos de evaluación a utilizar

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 la representación que él mismo tiene acerca de la funcionalidad práctica


de los conocimientos
 la representación cognoscitiva y afectiva que dichos conocimientos tienen
para él
 su propio estilo de enseñanza
 el tipo de ayuda pedagógica que realiza

La enseñanza y las intervenciones didáctico-pedagógicas constituyen


una ayuda porque es el alumno quien, en última instancia, construye los
conocimientos. Pero la ayuda pedagógica es insustituible. El docente
deberá ajustar la ayuda pedagógica a las reales posibilidades de
aprender de cada alumno

Complementar con la lectura de artículo de maría del Carmen Ruiz


Córdoba,”Implicaciones didácticas del modelo de aprendizaje
constructivista”, disponible en: http://www.csi- 180
csif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_26/MARIA_DEL_CAR
MEN_RUIZ_CORDOBA_01.pdf

Actividad Nº15:
1) Reconocer el tema que desarrolla la autora
2) Redactar breves notas al margen de los párrafos, ¿cuáles son los temas
que se desarrollan allí?
3) Subrayar lo más importante de cada párrafo
4) Organizar de manera gráfica las ideas principales

ENFOQUES DE LA ENSEÑANZA EN LAS DISTINTAS DISCIPLINAS

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Para comprender que conocimientos contienen las distintas disciplinas, es


importante retomar los aportes realizados por Piaget, Sinclair e Inhelder con
respecto a los tipos de conocimientos:

 el conocimiento físico es el conocimiento de las propiedades de los


objetos empíricos

Los objetos físicos (empíricos) tienen entidad propia y son, por lo tanto,
independientes de la acción del sujeto. Su fuente es exógena pero es el
sujeto quien construye y reconstruye el conocimiento, aproximándose
paulatinamente y reduciendo las distancias con lo real, aunque nunca lo
alcance plenamente.
 El conocimiento lógico-matemático es el conocimiento de las relaciones
“mentales” (lógicas y matemáticas)

181
El conocimiento matemático se estructura con relaciones lógicas y
matemáticas inventadas por el sujeto y que solo existen en su “mente”. Por
lo tanto, su fuente es endógena y se trata de un objeto “puro” que no
pertenece al mundo físico

 El conocimiento social es el conocimiento de funciones, procesos y


convenciones sociales.

El conocimiento social sólo pude ser comprendido en el marco de una trama


de relaciones significativas, a partir de las cuales, las acciones de los alumnos,
su lugar social e institucional y sus actitudes, cobran sentido y pueden
comprenderse. No puede comprenderse en forma aislada, por el contario,
conlleva pensar relaciones globales con una fuerte interdependencia.

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Si bien existe un proceso común de aprendizaje, los conocimientos físico,


social y matemático, difieren y tienen cualidades específicas y considerar estas
cualidades diferentes es relevante a la hora de enseñar:
 En el conocimiento matemático, el origen puede encontrarse en las
coordinaciones que realiza el sujeto sobre el objeto de conocimiento, lo
que lo lleva a alejarse sistemáticamente de lo real, aunque siempre
conserve el poder de reunirse con ellas y agregue, incluso, nuevas
relaciones y nociones que dan mayor inteligibilidad a la “realidad”.
 Mientras que el origen del conocimiento social se encuentra en la “gente”,
en la sociedad misma que construye formas de organización social
convencionales y, por lo tanto, arbitrarias.
 Por su parte, otra es la fuente del conocimiento físico. Su origen está en
los objetos empíricos y son las propiedades de éstos las que le otorgan
características propias y diferentes a los otros tipos de conocimiento. En
el campo del conocimiento físico, a diferencia del conocimiento
matemático, conocer supone aproximarse sistemáticamente a lo real e ir 182
“reduciendo la distancia”, aunque ésta nunca se alcance.(BOGGINO,
2004)

Biología

Los grandes cambios científicos, sociales y educativos ocurridos en los


últimos treinta años han incidido en el avance de la didáctica de las ciencias
experimentales (biología, física, química).

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En la educación secundaria ha cambiado la forma de entender la


enseñanza y el aprendizaje en este campo del conocimiento. Surge la necesidad
de pensar en:
- Seleccionar objetivos, actividades y contenidos que le den un carácter
funcional al conocimiento, permitiendo que este surja de la respuesta a
problemas e interrogantes y desde los conocimientos previos de los
alumnos.
- Integrar en el currículo y en los aprendizajes los aspectos conceptuales,
procedimentales y actitudinales de la disciplina, en el marco de un diseño
flexible y con eje en las actividades.
- Atender a la diversidad del grupo humano, como factor que enriquece la
práctica.
- Implementar estrategias de enseñanza que dejen explícita la concepción
de cómo se aprende, cómo se enseña, y que valoren los procesos de
comunicación en el aula como factor que ayuda al aprendizaje.
- Visualizar el aula como un espacio dinámico, con perspectivas variables 183
pero acorde con la actividad.

La idea es que se piensen y programen situaciones de enseñanza y


aprendizaje que recreen la epistemología de la disciplina. El currículum es
concebido como un conjunto de experiencias más que una secuencia de
contenidos a ser trasmitidos, pasando de posturas cerradas a diseños abiertos,
procesuales y posibles de reformulación. Importa "el sentido" de cada situación
de enseñanza y aprendizaje para cada sujeto y cómo construye versiones cada
vez más cercanas a las concepciones de los científicos.

Esto demanda a los docentes de esta disciplina un modelo de enseñanza


que recupere la investigación científica, sus hallazgos y su proceder.

Centrándonos en un modelo constructivista es necesario relacionar las


ideas previas con el conocimiento cotidiano científico y académico. En ese

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contexto, se incluyen la recuperación de aspectos epistemológicos e históricos


de las ciencias para el planteo de discusiones sobre el rol de las teorías, modelos
y diseño de experimentos.

El docente cumple un papel de mediador entre el contenido y su


transposición y cuáles son los saberes que debe construir. En la selección y
organización de los contenidos y en las actividades hay que proponer un
modelo, que permita el desarrollo de destrezas cognitivas relacionadas con el
razonamiento científico y de destrezas experimentales relacionadas con la
resolución de problemas; así como la construcción de conceptos en el marco de
las teorías y experiencias, de su historia y de las ideas previas de los alumnos.
Como asimismo, hay que propiciar el desarrollo de un pensamiento crítico que
posibilite a los alumnos opinar y tomar decisiones.

Esto debería permitir construir una imagen de ciencia en permanente


revisión, no neutral, con aplicaciones tecnológicas e insertas en una realidad 184
sociocultural.

Leer el segmento, del capítulo IV “Cómo se construye el


conocimiento físico y se enseñan las ciencias naturales”, del texto El
constructivismo entra al aula de Norberto Boggino, editorial Homo Sapiens.

Actividad Nº 16:
Responder el siguiente cuestionario:
1) ¿Porque es necesario conocer las cualidades del conocimiento físico?
2) ¿Qué función tiene la abstracción reflexiva en la construcción del
conocimiento?

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3) ¿Qué características debe tener la propuesta de enseñanza para articular


los esquemas cognoscitivos de los alumnos, los saberes previos y el
nuevo conocimiento?

Ciencias Sociales

En los últimos años se han puesto muchos esfuerzos en replantear el


estudio de las ciencias sociales en las aulas, buscando nuevos contenidos y 185
nuevas formas de enseñanza. Sin embargo, el diseño de programas y de
estrategias aún están muy sujetos al saber ofrecido por los manuales escolares,
estructurados rígidamente, se genera así una gran distancia entre lo que se
pretende enseñar y el mundo donde viven los alumnos y los mismos docentes.

De este modo, muchas veces los alumnos pasan por la escuela sin
inmutarse frente a la realidad que los rodea sin aprender a hacerse preguntas y
mucho menos a dar respuestas.

La idea es proponer un trabajo sobre problemáticas sociales


entendiéndolas como aquellas situaciones conflictivas que se generan por la
existencia de intereses diferentes y contrapuestos en una sociedad.

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Enseñanza de Formación Ética y Ciudadana

La formación ética y ciudadana constituye un área específica del


curriculum. A partir de aquí, se plantea el problema de la inserción disciplinar
de los temas y problemas que delimita. Si bien los temas de ética tienen inserción
clara en una disciplina filosófica específica, los temas de formación ciudadana y
derechos humanos están atravesados por distintas Ciencias Sociales, desde el
Derecho y la Ciencia Política, hasta la Historia, la Sociología y la Antropología,
entre otras. Es decir que esta materia presenta una inserción disciplinar
múltiple y el reconocimiento de esta diversidad de perspectivas disciplinares
resulta fundamental tanto para analizar la complejidad de las temáticas como
para definir propuestas de enseñanza adecuadas.

La integración de los problemas filosóficos y éticos con los derechos


humanos, el Estado y la ciudadanía indica el propósito de dirigir su enseñanza
hacia una misma finalidad: desarrollar la aptitud crítica, plantear problemas, 186
discutir las alternativas para su solución y transmitir valores democráticos.

La propuesta didáctica que se sugiere consiste en superar el modo


dogmático, ya que la misma solo proporciona información, pero difícilmente logre
formar ciudadanos conscientes de sus derechos y de sus deberes cívicos y
capaces de practicarlos y de defender el sistema que los sustenta.

Por eso la enseñanza de esta materia debe estar basada en el planteo


de problemas, la descripción de las soluciones propuestas, las experiencias
comparadas y la discusión de las alternativas. Si este método resulta exitoso,
estimulará los cuestionamientos, la duda ante los planteos éticos y la frustración
ante la distancia entre los supuestos teóricos y sus aplicaciones prácticas. No se
trata de limitarse a proporcionar datos, sino de enseñar a interpretarlos y a
tratarlos de modo crítico.

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Leer el fragmento, del capítulo II “Cómo se construye el


conocimiento social y se enseñan las ciencias sociales”, del texto
El constructivismo entra al aula de Norberto Boggino, editorial
Homo Sapiens.

Actividad Nº 17
Responder:
1) ¿Qué características posee el conocimiento social?
2) ¿Cómo influye el contexto socio-cultural en la construcción del
conocimiento social?

187

Matemática

La matemática no debe aparecer solo como una disciplina formal, que se


construye lejos de los intereses de los alumnos, por el contrario debe pensarse
como un lenguaje que se manifiesta en todas las formas de expresión humana,
se contempla como un proceso de construcción y de abstracción de relaciones,
progresivamente más complejas

Lo que constituye el razonamiento matemático está sujeto a variadas


interpretaciones, pero tiene las siguientes características: un alumno a razonar
matemáticamente:

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1. estudia un problema y decide qué tipo de respuesta se requiere


2. usa su flexibilidad mental al trabajar con diferentes clases de números
3. selecciona las estrategias apropiadas
4. reconoce que existen varias soluciones y no tiene temor de abandonar
una estrategia en favor de otra
5. revisa si los resultados son razonables

El enfoque de la propuesta para la enseñanza de la matemática señala como


el motor del aprendizaje a la resolución de problemas, se apuesta al aprendizaje
significativo de los alumnos, donde el constructivismo se convierte en el modelo
de referencia curricular. La propuesta requiere de contenidos y objetivos que
respondan a la diversidad de los alumnos, a sus diferencias y singularidades,
potenciando la evaluación formativa como instrumento para dinamizar el
progreso de los alumnos, orientando y facilitando la construcción de nuevos
aprendizajes a partir de los conocimientos previos.

188
Se propone el desarrollo de capacidades de orden superior como la
identificación y resolución de problemas, el desarrollo del pensamiento crítico y
el uso de estrategias metacognitivas

Competencia matemática es una capacidad del individuo


para identificar y entender la función que desempeñan las
matemáticas en el mundo, emitir juicios fundados y utilizar y
relacionarse con las matemáticas de forma que se puedan
satisfacer las necesidades de la vida de los individuos como
ciudadanos constructivos, comprometidos y reflexivos.(OCDE,
2006 PISA)

Entre las competencias matemáticas que los alumnos deben desarrollar


tomamos las presentadas por Niss (2002):

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 Resolver problemas (aplicar conocimientos matemáticos, utilizar diversas


destrezas y estrategias, o crear procedimientos no conocidos de
antemano)
 Representar (evocar representaciones, traducir entre ellas, elegir entre
varias según la situación)
 Modelizar (identificar un modelo, construir, reflexionar sobre el proceso)
 Razonar y Argumentar (formular conjeturas matemáticas, desarrollar y
evaluar argumentos, elegir y utilizar varios tipos de razonamiento y
demostración
 Comunicar (organizar el pensamientos comunicando, comunicar el
pensamiento con coherencia, evaluar el pensamiento de los demás, usar
el lenguaje matemático para expresar ideas matemáticas con precisión)

La competencia matemática consiste en un saber hacer en la práctica


mediante herramientas matemáticas. Consiste en utilizar la actividad 189
matemática en contextos tan variados como sea posible. Hace especial énfasis
en aspectos sociales como la comunicación y la argumentación. Muestra cómo
los estudiantes pueden utilizar lo que han aprendido en situaciones usuales de
la vida cotidiana. Se alcanzará en la medida en que los conocimientos
matemáticos se apliquen de manera espontánea a una amplia variedad de
situaciones, provenientes de otros campos de conocimiento y de la vida
cotidiana. (RICO y LUPIÁÑEZ, 2008)

Leer del libro El constructivismo entra al aula de Norberto


Boggino, editorial Homo Sapiens, el capítulo “Como se construye
el conocimiento lógico-matemático y se enseña matemática”

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Actividad Nº18

1) Elabore un cuadro comparativo que refleje la concepción de la enseñanza


del conocimiento matemático fundamentado desde el empirismo -
positivismo y el constructivismo
2) ¿Cómo se construye el conocimiento matemático?
3) ¿Qué característica tiene la propuesta de planificación de la enseñanza
de los contenidos matemáticos?

190

Lengua y Literatura

El lenguaje es uno de los elementos que integran la estructura social, la


identidad de una comunidad y su historia. Es vehículo para obtener y comunicar
información, para expresar ideas y sentimientos, para recrear mundos ficcionales
y explorar lo estético. El lenguaje constituye la herramienta fundamental para
aprehender el mundo y relacionarse en diversos contextos y situaciones

Enseñar Lengua y Literatura en el nivel secundario debe significar para


los estudiantes una herramienta para tener mejores desempeños en ámbitos
laborales y estudios superiores.

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La lengua constituye el núcleo integrador de todos los saberes.


Tiene una enorme trascendencia en la formación del pensamiento
en sus niveles lógico y crítico. Niveles indispensable en el
desarrollo de la competencia comunicativa.

Este campo del conocimiento no requiere solo de la incrementación del léxico


por parte de los alumnos, es necesaria la integración de saberes, la reflexión
sobre el conocimiento mismo (metacognición) y el desarrollo de la capacidad
sintáctica, su recorrido debe provocar la construcción de un pensamiento lógico,
abstracto e interdisciplinario. El conocimiento en su forma más elaborada y
compleja sólo es posible por la mediación de la lengua. Mientras mayor sea el
desarrollo lingüístico de una persona, mayor será la capacidad para transformar
sus percepciones en conocimiento elaborado, y viceversa.

Desde este punto de vista, considerando que las competencias 191


comunicativas y lingüísticas constituyen la base de un desarrollo personal,
cultural, intelectual y científico adecuado, se ha planteado la necesidad de
abordar la enseñanza de la lengua como vehículo pedagógico y comunicativo.
En este marco, el lenguaje debe ser algo vivo al servicio de las vidas de las
personas y su aprendizaje realizarse en contextos funcionales, en situaciones de
interacción con auténticos y variados materiales.

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De lo enunciado anteriormente, se desprende que es función de la


escuela orientarse a la mejora del uso del lenguaje como herramienta de
comunicación y de representación y a contribuir desde el aula al dominio
de las destrezas comunicativas más habituales (escuchar, hablar, leer y
escribir) en la vida de las personas. Intervenir en un debate, escribir un
informe, resumir un texto, entender lo que se lee, expresar de forma
adecuada las ideas, sentimiento o fantasías, disfrutar de la lectura, saber
cómo se construye una noticia, conversar de manera apropiada, descubrir
el universo ético que connota un anuncio o conocer los modos discursivos
que hacen posible la manipulación informativa en televisión: son algunas
de las habilidades expresivas y comprensivas que es necesario aprender
en nuestras sociedades si deseamos participar de una manera eficaz y
crítica en los intercambios verbales y no verbales que caracterizan la
comunicación humana

Un modelo didáctico, destinado al desarrollo de la competencia 192


comunicativa, debe tener en cuenta tanto lo comunicativo como lo metodológico
- qué enseñar y cómo enseñar - y considerar que:
1. El texto es la unidad fundamental de comunicación.
2. Los usuarios de la lengua poseen múltiples conocimientos, aparte de los
estrictamente lingüísticos, que les permiten actuar en la comunidad a que
pertenecen, es decir, los aspectos pragmáticos de la comunicación, que tiene en
cuenta la lengua con relación al uso social que hacen de ella los hablantes.
3. Los procesos cognitivos de adquisición y desarrollo del lenguaje están
íntimamente ligados a los contextos de producción y recepción.

Profundizar el eje trabajado con la lectura del documento de trabajo


de Luis Gónzalez Nieto “Enseñar Lengua y Liyeratura hoy” disponible en
http://ffyl.uncu.edu.ar/IMG/pdf/31-_Ensenar_lengua_y_literatura_hoy.pdf

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Actividad Nº: 19
Realice una reflexión grupal sobre la importancia de enseñar
Lengua a los alumnos del nivel secundario.

LA INTERACTIVIDAD EN EL AULA

El currículum se ocupa esencialmente de concretar las intenciones


educativas (lo que los docentes esperan que los alumnos aprendan), organizar
los saberes “a enseñar”, dar sugerencias metodológicas y criterios para la
selección y organización de actividades y formas de evaluación.
193
Tomar decisiones respecto de lo que queremos enseñar, y esperamos
que el alumno aprenda, requiere comprender la complejidad de la situación de
clase y del proceso de transformación del conocimiento científico en
conocimiento escolar.

A partir de que el conocimiento científico se produce, hasta que lo


aprenden los alumnos, son numerosos los niveles que intervienen en su
transposición; los científicos, las editoriales, los docentes. Pero en cada
situación de clase son los docentes el eslabón más importante. Porque ellos
son los que toman las decisiones sobre qué enseñar y cómo enseñar
determinado contenido.

El conocimiento enseñado, según (Chevallard, 1985), debe mostrarse


conforme al conocimiento a enseñar, en su libro La Transposición Didáctica

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explica cómo el tema del conocimiento se vuelve problemático ya que sufre


"desgaste" por el uso que se hace de él. Para el autor, el funcionamiento
didáctico del conocimiento es diferente del funcionamiento en el ámbito de la
comunidad científica. En el paso de uno a otro ocurre lo que él llama
"transposición", hecho que también ocurre entre el conocimiento a enseñar y el
enseñado. Los docentes llevan a los alumnos a nuevos niveles de
comprensión conceptual mediante la interacción y la charla con ellos, sirviendo
de andamiaje.

Existen diferentes posibilidades metodológicas que se pueden implementar


acorde a las decisiones que tome el docente respecto de dónde cree que se
construye el conocimiento valido (el que debe aprender el alumno):
• fuera de la persona que aprende (es decir que está en los libros o es el que
sabe el docente)
• o es el que se construye desde la interacción entre los que intervienen en la
clase y retoma los significados personales. 194
En el primer caso el docente lo impone (como en el modelo transmisión -
recepción) y las intervenciones de éste son para dar o requerir información, para
controlar y validar el conocimiento, ya sea el incluido en sus intervenciones o en
los libros de texto. La actuación de los alumnos se reduce a expresar su
conocimiento o repetir textualmente las respuestas ya validadas. De esta manera
se cumple un requisito de participación del alumno, pero no se contempla su
propia interpretación ni contribuye a una "construcción compartida del
conocimiento".
Por el contrario, si las intervenciones del docente buscaran indagar la
comprensión que el alumno tiene de ese tema y guiarlo hasta la validación
correcta o más cercana, en este caso, al conocimiento académico científico, el
proceso de interacción sería más fecundo ya que permitiría:

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a) proporcionar un contexto de significado para la ejecución de las tareas


escolares, donde el alumno puede insertar sus actuaciones y construir
interpretaciones coherentes;
b) adecuar la ayuda o dirección al nivel de competencia de los alumnos;
c) evaluar de forma permanente las actividades de los alumnos;
d) utilizar la evaluación para lograr el ajuste óptimo de la intervención
pedagógica.

Se debería tener en cuenta que el significado del contenido no sólo se


construye revisando la estructura formal del conocimiento (su lógica, su
epistemología) sino también las aplicaciones que hace el docente de ese
conocimiento a través de los materiales que propone, las tareas y las
interacciones docente-alumno que provoca.

APRENDER PARA COMPRENDER 195


En la visión tradicional, la comprensión consiste en un conjunto de
operaciones abstractas que se realizan en la mente del alumno y dan por
resultado diversas relaciones entre la nueva información y la que ya posee. Se
la ve como algo que se posee, más que la capacidad de realización.
Actualmente, se considera que la comprensión además, debe resultar en
desempeños del alumno, que demuestren que esas relaciones que construye en
su mente se utilizan y se usan en diversas situaciones.

Hargreaves (1998) sostiene al respecto: “... aprender para


comprender evoca una imagen completamente nueva de las piezas
que forman el rompecabezas de la enseñanza y el aprendizaje. Para que los
adultos de mañana puedan adquirir una comprensión auténtica, la enseñanza de

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hoy debe contener muchas más piezas, conectadas entre sí de un modo


enrevesado. Este tipo de enseñanza en particular reconoce una amplia gama de
conocimientos, inteligencias y estilos de aprendizaje; ve en el conocimiento
previo un punto de partida crítico para adquirir nuevos conocimientos, se centra
en el aprendizaje y el pensamiento de alto nivel, presta atención a la naturaleza
social y emocional del aprendizaje, vincula éste con la vida real y proporciona a
los estudiantes un papel efectivo dentro de su propio aprendizaje. Los
investigadores de todo el mundo analizan cada una de estas piezas para tratar
de comprender las múltiples y diferentes facetas de esta concepción mucho más
compleja, diferenciada y globalizadora de la enseñanza y el aprendizaje”.

Diferentes formas de conocimiento, inteligencia y modos de aprendizaje


Las inteligencias múltiples

Tradicionalmente, la enseñanza se ha basado en promover el pensamiento 196


lógico-matemático. Actualmente, se sabe que hay otras formas de inteligencia y
que todos poseemos al menos algunos rasgos de ellas. Howard Gardner ha
identificado diferentes tipos de inteligencias y las ha definido como la habilidad
para solucionar problemas o extraer resultados en situaciones dadas. Para él,
“la inteligencia es el potencial biológico para procesar información de manera tal
que pueda ser activado en un contexto cultural para solucionar problemas o
realizar productos que sean valiosos en esa cultura” (GARDNER).

Gardner ubica a la inteligencia en lo que la gente puede hacer y los productos


que pueden crear en el mundo real; propone una expresión cualitativa, una
descripción de una colección de inteligencias más que la expresión cuantitativa
de una habilidad unitaria.

Esta forma de concebir la inteligencia tiene dos consecuencias interesantes:


por un lado, que no se la entiende como una capacidad monolítica, una

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capacidad única independiente de otras, que explica por sí sola nuestros


comportamientos acertados; se trata de un conjunto de capacidades o
habilidades que, integradas, permiten resolver situaciones y obtener resultados.
Por otro lado, ya no se trata tampoco de una capacidad innata que se trae, que
se hereda como el color de los ojos o la estatura. Si bien es cierto que hay
predisposiciones que vienen en nuestro código genético y que ciertas
características del funcionamiento de nuestro sistema nervioso se deben a éste,
también es cierto que las predisposiciones pueden desarrollarse o no de acuerdo
con el contexto cultural, las posibilidades de los sujetos en ese contexto y las
decisiones que tomen.

Gardner, identificó los siguientes tipos de inteligencia:


• Inteligencia lógico matemática: consiste en la capacidad para las
operaciones y notaciones formales de la matemática y de la lógica.
• Inteligencia lingüística: es la capacidad para el manejo de la palabra oral o
escrita. 197
• Inteligencia musical: consiste en la aptitud para el manejo de la notación, de
las estructuras y de los instrumentos musicales.
• Inteligencia espacial: es la aptitud para conceptualizar el espacio y operar
sobre él, como por ejemplo lo hacen los arquitectos y los diseñadores
gráficos.
• Inteligencia corporal-cinestésica: es la capacidad para manipular el propio
cuerpo y sus movimientos, como en el caso de los bailarines o deportistas.
• Inteligencia interpersonal: es aquella referida a las relaciones con los demás,
a las que establecemos con los otros significativos o cómo regulamos
nuestros sentimientos.
• Inteligencia intrapersonal: es la capacidad de auto-observación, de reflexión
sobre sí mismo, de autocrítica y de autocorrección. Se refiere al
entendimiento de uno mismo, de quién es, que puede hacer, qué desea
hacer, cómo reacciona frente a las cosas, qué evita y hacia qué cosas tiende.

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• Inteligencia naturalista: ésta es la octava inteligencia que ha agregado


últimamente Gardner, que la designa como la habilidad de discriminar entre
las cosas vivas (plantas, animales) tanto como la sensibilidad hacia otros
rasgos del mundo natural (nubes, configuraciones rocosas). Esta habilidad
fue claramente un valor en estadios anteriores de nuestra evolución,
especialmente en los pueblos cazadores, recolectores y en los agricultores.
Continúa siendo central en roles tales como los de un botánico o un chef.

Gardner distingue algunos rasgos clave en su teoría de las inteligencias


múltiples:
• definición de la inteligencia basada en la inteligencia del mundo real,
• visión pluralista de la inteligencia,
• las ocho inteligencias son universales,
• los perfiles de la inteligencia pueden desarrollarse y cambiar,
• cada inteligencia envuelve subhabilidades o diversas manifestaciones,
• las inteligencias trabajan en combinación, no aisladamente. 198
La concepción de las inteligencias múltiples es importante para articularlas y
combinarlas con las estrategias para la enseñanza

El Aprendizaje Colaborativo

El aprendizaje colaborativo, es otro de los postulados constructivistas que


parte de concebir a la educación como proceso de socio-construcción que
permite conocer las diferentes perspectivas para abordar un determinado
problema, desarrollar tolerancia en torno a la diversidad y pericia para reelaborar

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una alternativa conjunta. Los entornos de aprendizaje constructivista se definen


como ”un lugar donde los alumnos deben trabajar juntos, ayudándose unos a
otros, usando una variedad de instrumentos y recursos informativos que
permitan la búsqueda de los objetivos de aprendizaje y actividades para la
solución de problemas”.

Algunas pautas para producir aprendizaje colaborativo son:


a) estudio pormenorizado de capacidades, deficiencias y posibilidades de
los miembros del equipo;
b) establecimiento de metas conjuntas, que incorporen las metas
individuales;
c) elaboración de un plan de acción, con responsabilidades específicas y
encuentros para la evaluación del proceso;
d) chequeo permanente del progreso del equipo, a nivel individual y
grupal;
e) cuidado de las relaciones socioafectivas, a partir del sentido de 199
pertenencia, respeto mutuo y la solidaridad, y
f) discusiones progresivas en torno al producto final.

Evidentemente este tipo de aprendizaje dialógico facilita el desarrollo de


aquellos procesos cognitivos, como la observación, el análisis, la capacidad de
síntesis, el seguir instrucciones, comparar, clasificar, tomar decisiones y resolver
problemas, en los que la interacción enriquece los resultados y estimula la
creatividad.

Por otra parte, el aprender en forma colaborativa permite al individuo


recibir retroalimentación y conocer mejor su propio ritmo y estilo de aprendizaje,
lo que facilita la aplicación de estrategias metacognitivas para regular el
desempeño y optimizar el rendimiento; por otra parte este tipo de aprendizaje
incrementa la motivación, pues genera en los individuos fuertes sentimientos de
pertenencia y cohesión, a través de la identificación de metas comunes y

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atribuciones compartidas, lo que le permite sentirse “parte de”, estimulando su


productividad y responsabilidad, lo que incidirá directamente en su autoestima y
desarrollo.

Según Díaz Barriga ( 1999) el aprendizaje colaborativo se caracteriza por


la igualdad que debe tener cada individuo en el proceso de aprendizaje y la
mutualidad, entendida como la conexión, profundidad y bidireccionalidad que
alcance la experiencia, siendo ésta una variable en función del nivel de
competitividad existente, la distribución de responsabilidades, la planificación
conjunta y el intercambio de roles.

Resulta importante resaltar la necesidad de comprender el verdadero


significado del aprendizaje colaborativo, pues de lo contrario se corre el riesgo
de promover experiencias caracterizadas por actitudes individualistas, en las que
prevalecen los conflictos, frustraciones y complejos de los miembros del grupo y
no se logra entablar una interacción favorable, que conduzca a la 200
interdependencia positiva. Atendiendo el proceso desde la conformación misma
del equipo, se producirá un aprendizaje que además de resultar rico en cuanto a
los productos cognoscitivos logrados, a nivel interpersonal e intrapersonal se
modela y aprende valoración y responsabilidad hacia el proceso educativo,
capacidad para conformar equipos de trabajo productivo y respeto por los demás
y su trabajo.

En este punto, resulta importante tomar en cuenta que todo proceso


grupal debe partir por la aceptación legítima de cada integrante, lograr niveles
aceptables de comunicación y confianza, que permitan dar y recibir apoyo y
resolver asertivamente los conflictos que de continuo se presentan en las
relaciones humanas, para poder tomar decisiones conjuntas que favorezcan la
consolidación como equipo, la mayoría de los docentes al iniciar un trabajo de
aprendizaje con un grupo de estudiantes, tienden a repetir la repartición de
contenidos en grupos elegidos aleatoriamente, cuyos productos de aprendizaje

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se presentan en una jornada maratónica de exposiciones en la que rotafolios,


transparencias y video-veam ofrecen en apretados y minúsculos textos una
síntesis del trabajo que van leyendo a una audiencia pasiva que se abstiene de
hacer preguntas.

Este tipo de experiencias no ejerce mediación en el proceso de


aprendizaje, ni se hace seguimiento e intervención al proceso de
desenvolvimiento del grupo, o se aplica evaluación formativa, conociendo tanto
los logros tanto colectivos como personales, o generando una reflexión seria por
parte del grupo y produciendo reconocimientos que recompensen objetivamente
las acciones valiosas. Es verdad que el trabajo en equipos con enfoque
colaborativo requiere mayor dedicación y es mucho más meticuloso, pero
produce en los estudiantes verdadero crecimiento intelectual y socioafectivo y en
el docente, continua mejoría en su capacidad mediadora.

Existen al menos tres formas de poner en práctica el aprendizaje 201


colaborativo: la interacción de pares, el tutoreo de pares y el grupo colaborativo
(TUDGE, 1994). La diferencia entre ellos está determinada por la igualdad en los
niveles de rendimiento que exista entre los integrantes. La interacción de pares
consiste en la integración de grupos con participantes de diferentes niveles de
habilidad, que acometen las ejecuciones en forma organizada y conjunta,
participando el docente como mediador y catalizador en las experiencias de
aprendizaje del grupo.

El tutoreo de pares (TUDGE, 1994), involucra a estudiantes en los que


se ha detectado mayor habilidad y a los que se les ha dado un entrenamiento
previo para servir de coach de sus compañeros de menor nivel, mientras
desempeñan el trabajo en forma conjunta; por lo general la interacción entre los
estudiantes es tan fluida que logra elevar el nivel de los aprendices y consolidar
el que tienen los avanzados, quienes querrán conservar su posición de
adelantados y continuarán profundizando en el conocimiento.

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Los grupos colaborativos por su parte, tienen mayor tamaño que los
primeros y vinculan aprendices de distinto nivel de habilidad, género y
procedencia; acumulan el puntaje en forma individual y grupal a lo largo de todo
el período, lo que estimula la interdependencia y asegura la preocupación de
todos por el aprendizaje de todos, pues el éxito colectivo depende del éxito
individual. En este caso el docente debe ser más que un mediador, propiciando
un proceso grupal efectivo (JOHNSON y JOHNSON, 1992, y VÁSQUEZ,
JOHNSON y JOHNSON, 1993). El grupo puede ser estable o permanente,
inestable o circunstancial y de base, que es aquel que va más allá del ámbito
académico, desarrollando actividades de soporte y apoyo para el desarrollo
integral de sus integrantes.

El aprendizaje colaborativo ha demostrado eficiencia en la superación de


actitudes negativas, incrementar la motivación y el autoconcepto; por otra parte
las experiencias de interacción cooperativa permiten producir un aprendizaje 202
vinculado al entorno social del individuo, dado que propician la creación de
ambientes estimulantes y participativos, en los que los individuos se sienten
apoyados y en confianza para consolidar su propio estilo de aprendizaje.

LA COGNICIÓN SITUADA Y APRENDIZAJE EN CONTEXTO

Siguiendo lo postulado por FRIDA - DIAZ BARRIGA - ARCEO ( 2003), el


paradigma de la cognición situada representa una de las tendencias actuales
más representativas y promisorias de la teoría y la actividad sociocultural. Toma
como punto de referencia los escritos de Lev Vygotsky (1986; 1988) y de otros
autores. Su emergencia está en oposición directa a la visión de ciertos enfoques
de la psicología cognitiva y a innumerables prácticas educativas escolares donde
se asume, explícita e implícitamente, que el conocimiento puede abstraerse de
las situaciones en que se aprende y se emplea. Por el contrario, los teóricos de
la cognición situada parten de la premisa de que el conocimiento es situado,

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es parte y producto de la actividad, el contexto y la cultura en que se


desarrolla y utiliza. (FRIDA DÍAZ BARRIGA ARCEO; 2003)

Esta visión, relativamente reciente, ha desembocado en un enfoque


instruccional, la enseñanza situada, que destaca la importancia de la actividad y
el contexto para el aprendizaje y reconoce que el aprendizaje escolar es, ante
todo, un proceso de enculturación en el cual los estudiantes se integran
gradualmente a una comunidad o cultura de prácticas sociales. En esta misma
dirección, se comparte la idea de que aprender y hacer son acciones
inseparables. Y en consecuencia, un principio nodal de este enfoque plantea que
los alumnos (aprendices o novicios) deben aprender en el contexto pertinente.

Los teóricos de la cognición situada parten de una fuerte crítica a la


manera cómo la institución escolar intenta promover el aprendizaje. En
particular, cuestionan la forma en que se enseñan aprendizajes declarativos
abstractos y descontextualizados, conocimientos inertes, poco útiles y 203
escasamente motivantes, de relevancia social limitada (DÍAZ BARRIGA y
HERNÁNDEZ, 2002). Es decir, en las escuelas se privilegian las prácticas
educativas sucedáneas o artificiales, en las cuales se manifiesta una ruptura
entre el saber qué y el saber cómo, y donde el conocimiento se trata como si
fuera neutral, ajeno, autosuficiente e independiente de las situaciones de la vida
real o de las prácticas sociales de la cultura a la que se pertenece. Esta forma
de enseñar se traduce en aprendizajes poco significativos, es decir, carente de
significado, sentido y aplicabilidad, y en la incapacidad de los alumnos por
transferir y generalizar lo que aprenden.

Por el contrario, desde una visión situada, se aboga por una enseñanza
centrada en prácticas educativas auténticas, las cuales requieren ser
coherentes, significativas y propositivas; en otras palabras: “simplemente
definidas como las prácticas ordinarias de la cultura” (BROWN, COLLINS y
DUGUID, 1989). Además, la autenticidad de una práctica educativa puede

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determinarse por el grado de relevancia cultural de las actividades en que


participa el estudiante, así como mediante el tipo y nivel de actividad social que
éstas promueven (DERRY, LEVIN y SCHAUBLE, 1995). Por su parte,
HENDRICKS (2001) propone que desde una visión situada, los educandos
deberían aprender involucrándose en el mismo tipo de actividades que enfrentan
los expertos en diferentes campos del conocimiento.

Paradójicamente, en la cultura escolarizada con frecuencia se intenta


hacer un símil de las prácticas o actividades científico-sociales que realizan los
expertos, y se pretende que los alumnos piensen o actúen como matemáticos,
biólogos, historiadores, etcétera. Sin embargo, la enseñanza no transcurre en
contextos significativos, no se enfrentan problemas ni situaciones reales, no hay
tutelaje, ni se promueve la reflexión en la acción, ni se enseñan estrategias
adaptativas y extrapolables. A manera de ilustración, en algunos estudios se ha
mostrado que la forma en que las escuelas enseñan a los alumnos a emplear los
diccionarios, los mapas geográficos, las fórmulas matemáticas y los textos 204
históricos distan mucho de cómo lo hacen los especialistas o expertos en estos
campos (BROWN, COLLINS y DUGUID, 1989; HENDRICKS, 2001; DANIELS,
2003). En todo caso, habría que remarcar que el conocimiento del experto, a
diferencia del que posee el novato, no difiere sólo en la cantidad o profundidad
de la información, sino en su cualidad, ya que es un conocimiento profesional
dinámico, autorregulado, reflexivo y estratégico.

Dado que desde una visión vigotskiana el aprendizaje implica el


entendimiento e internalización de los símbolos y signos de la cultura y grupo
social al que se pertenece, los aprendices se apropian de las prácticas y
herramientas culturales a través de la interacción con miembros más
experimentados. De ahí la importancia que en esta aproximación tienen los
procesos del andamiaje del enseñante y los pares, la negociación mutua de
significados y la construcción conjunta de los saberes. Así, en un modelo de
enseñanza situada, resaltarán la importancia de la influencia de los agentes

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educativos, que se traducen en prácticas pedagógicas deliberadas, en


mecanismos de mediación y ayuda ajustada a las necesidades del alumno y del
contexto, así como de las estrategias que promuevan un aprendizaje
colaborativo o recíproco.

Cabe mencionar que en contraposición al individualismo metodológico


que priva en la mayor parte de las teorías del aprendizaje o del desarrollo, en
esta perspectiva la unidad básica de análisis no es el individuo en singular ni los
procesos cognitivos o el aprendizaje “en frío”, sino la acción recíproca, es decir,
la actividad de las personas que actúan en contextos determinados. De esta
manera, una situación educativa, para efectos de su análisis e intervención
instruccional, requiere concebirse como un sistema de actividad, cuyos
componentes a ponderar incluyen (ENGESTRÖM, citado en BAQUERO, 2002):
 El sujeto que aprende.
 Los instrumentos utilizados en la actividad,
privilegiadamente los de tipo semiótico. 205
 El objeto a apropiarse u objetivo que regula la actividad
(saberes y contenidos).
 Una comunidad de referencia en que la actividad y el sujeto se
insertan.
 Normas o reglas de comportamiento que regulan las relaciones
sociales de esa comunidad.
 Reglas que establecen la división de tareas en la misma actividad.

A manera de síntesis, en la perspectiva de la cognición situada, el


aprendizaje se entiende como los cambios en las formas de comprensión y
participación de los sujetos en una actividad conjunta. Debe comprenderse como
un proceso multidimensional de apropiación cultural, ya que se trata de una
experiencia que involucra el pensamiento, la afectividad y la acción (BAQUERO,
2002).

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A continuación, destacamos las estrategias para el aprendizaje


significativo centradas en el aprendizaje experiencial y situado, que se enfocan
en la construcción del conocimiento en contextos reales, en el desarrollo de las
capacidades reflexivas, críticas y en el pensamiento de alto nivel, así como en la
participación en las prácticas sociales auténticas de la comunidad:
 Aprendizaje centrado en la solución de problemas auténticos.
 Análisis de casos
 Método de proyectos.
 Prácticas situadas o aprendizaje in situ en escenarios reales.
 Trabajo en equipos cooperativos.
 Ejercicios, demostraciones y simulaciones situadas.
 Aprendizaje mediado por las nuevas tecnologías de la información
y comunicación (NTIC).

El propósito de la cognición situada es el facultamiento de los alumnos


con miras a una participación en asuntos relevantes de la vida diaria en su 206
comunidad. De acuerdo con Claus y Ogden (1999), los principios educativos que
permiten el facultamiento incluyen un aprendizaje situado en los términos aquí
descritos, un aprendizaje activo y centrado en experiencias significativas y
motivantes (auténticas), el fomento del pensamiento crítico y la toma de
conciencia. Asimismo, involucra la participación en procesos en los cuales el
diálogo, la discusión grupal y la cooperación son centrales para definir y negociar
la dirección de la experiencia de aprendizaje. Y finalmente, el papel del
enseñante como postulador de problemas (en el sentido de retos abordables y
significativos) para generar cuestionamientos relevantes que conduzcan y
enmarquen la enseñanza.

Ampliamos la temática presentada con la lectura de los siguientes


documentos de trabajo:
Marta Souto: “La clase escolar. Tipología de clases en la enseñanza media”.

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Marta Souto: “”Lo grupal, la grupalidad, los grupos en las situaciones de


enseñanza”, en Hacia una didáctica de lo grupal, Ed. Miño y Dávila.

Actividad Nº 20

En forma colaborativa, elaborar una historieta que muestre una situación


de enseñanza y de aprendizaje, programada desde un dispositivo grupal. Para
ello:
1) Pensar la idea, el argumento, lo que quieren contar
2) Caracterizar los personajes que van a intervenir (principales y
secundarios), el espacio y tiempo donde transcurre la historia.
3) Establecer la forma como va a contarse la historia. Tener en cuenta los
siguientes recursos narrativos:
- Acción lineal: sigue un orden cronológico de los hechos
- Acción paralela permite alternar dos o más acciones que ocurren 207
simultáneamente en dos espacios.
- Acción cortada: la acción se puede cortar para evocar el pasado o
anticipar el futuro.
4) Socializar las producciones en plenario, con el resto de los grupos.

Lectura complementaria:
“Aprendizaje Colaborativo” en:
http://es.wikibooks.org/wiki/aprendizaje_colaborativo

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LA EVALUACION EN EL NIVEL SECUNDARIO

A lo largo de este recorrido, vimos que entre el enseñar y el aprender no


hay una relación causal, es decir que ante un mismo proceso de enseñanza
puede haber alumnos que aprendan y otros que no, a pesar de que el objetivo
de todo proceso de enseñanza es que estos aprendan significativamente.
Aunque hayamos detectado en el diagnóstico, que muchos de los alumnos
tienen entre sus saberes previos puntos de inicio similares, seguramente ocurrirá
que existan diferentes ritmos entre los alumnos y distintos puntos de llegada. 208
¿Cómo conocer, si los alumnos han progresado desde sus ideas iniciales,
si todos lo han hecho de la misma forma o, cuáles son los diferentes puntos de
llegada? Esta información nos la brinda el proceso de evaluación.

Actividad Nº 21

1) Teniendo en cuenta su experiencia y trayectoria educativa, elabore un


concepto de evaluación.
2) Comparta con un compañero el concepto elaborado, estableciendo los
puntos de coincidencia y diferencia.
3) Puesta en común con el resto del grupo de aprendizaje

Podemos comenzar enunciando que evaluar es asignar valor a un objeto,

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fenómeno, situación y emitir un juicio a partir de esa valoración para tomar


decisiones. Vemos entonces que evaluar supone un conjunto de operaciones
que implican recoger información, analizarla, comparar (resultados contra
objetivos), interpretar, valorar, tomar decisiones.

Lo que aprende un estudiante está condicionado por cómo su profesor le ha


enseñado, es decir que, la evaluación nos estaría remitiendo a la enseñanza,

Durante mucho tiempo se consideró a la evaluación como sinónimo de


exámen, sin considerar el proceso de aprendizaje que los estudiantes realizan.
Sin embargo, el profesor siempre está evaluando: la evaluación sumativa integra
información de la evaluación formativa y ésta de la diagnóstica, constituyéndose
en momentos anidados, porque el siguiente integra al anterior.
Dentro de la línea de la enseñanza que venimos trabajando a lo largo de los
diferentes ejes de la materia, es preciso que reparemos en otro sentido
y alcance de la evaluación. La evaluación condiciona todo el proceso 209
de enseñanza y aprendizaje y tiene como objetivo no sólo valorar unos
conocimientos sino que busca, mediante la observación, conocer al
estudiante para mejor orientarle; es una técnica que no busca solo las
deficiencias para sancionarlas sino para subsanarlas. Es seguir paso a paso a
los alumnos para motivarlos, ayudarlos, orientarlos y reconocer sus logros.

Es decir que, en cuanto a los usos de la evaluación con fines educativos,


encontramos fundamentalmente dos aplicaciones:
• obtener información respecto de la dinámica de los procesos de enseñar y
de aprender;
• acreditar

Al comenzar una Durante toda la tarea. Al cerrar una secuencia.


¿Cuándo secuencia Evaluación Evaluación
Evaluar? (año, unidad, clase, formativa sumativa

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actividad).
Evaluación de Evaluación de
desarrollo integración
Evaluación
diagnóstica,
inicial

Para conocer qué


¿Para qué? saben los Para calificar, Para
estudiantes, cómo cuando se promover/
operan con cierra una acreditar,
su pensamiento, qué secuencia – cuando se
les una clase, cierra un ciclo
interesa...; resulta una unidad–. lectivo o un
imprescindible para nivel escolar
comenzar
a planificar la
enseñanza
210
La evaluación tiene particularidades según el momento del proceso
didáctico en el que se implementa:
 La finalidad de la evaluación (para qué) se relaciona con:
- diagnosticar una situación,
- proveer información sobre los procesos y
- proveer información sobre los resultados.

De allí que encontremos las tres funciones clásicas de la evaluación:


diagnóstica, formativa, sumativa.

La evaluación diagnóstica se sirve para determinar las características


iniciales de un proceso didáctico como así también las causas de problemas que
pudieran detectarse a lo largo de la enseñanza.

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La evaluación formativa apunta a los procesos por sobre los resultados,


brinda información que permite corregir o subsanar errores sobre la marcha y no
luego de que ha finalizado el proceso.

La evaluación sumativa tiene lugar al final del proceso didáctico y permite


adoptar decisiones de acreditación, de promoción o de actividades de
recuperación.

La acreditación consiste en la constatación de saberes y capacidades que


habilitan para el progreso dentro del sistema educativo ya sea al interior de los
distintos niveles o entre los mismos. Mediante la acreditación, la sociedad se
asegura que los sujetos han adquirido saberes que se consideran socialmente
significativos y que habilitan para el progreso dentro del sistema o para la
inserción labora

Se tiene en cuenta las siguientes facetas: 211


 Evaluación acumulativa: tiene como objetivo recoger una serie de datos
para tener un concepto lo más extenso y completo posible del estudiante
 Evaluación formativa: se realiza un feedback continuo entre docente y
alumno/s. Consiste en comprobar o detectar alguna dificultad o éxito en
el aprendizaje y aprovechar la oportunidad para detenerse, tratar de
resolver el problema o motivar al alumno en caso que no le vaya bien.
 Evaluación de diagnóstico: se da en distintos momentos del proceso de
enseñanza y aprendizaje. Se pretende conocer las posibilidades del
alumno, sus aptitudes para exigir lo que razonablemente el estudiante
puede dar. Aplicar esta modalidad de evaluación le permitirá al docente
modificar las técnicas de trabajo o el empleo de nuevos métodos,
ofreciéndole al alumno un tratamiento individualizado.

La evaluación puede ubicarse como una estrategia de la enseñanza que


permite reconocer las hipótesis de los alumnos, los errores constructivos que

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cometen en la resolución de las tareas y, en general, los saberes previos.


Concebida así la evaluación se facilitan las intervenciones del docente,
posibilitando ajustar las estrategias didácticas a las posibilidades de aprender de
los alumnos y a la complejidad del objeto de conocimiento.

Enseñar implica siempre evaluar los saberes de los alumnos y proponer


las estrategias pertinentes para que, progresivamente, vayan
reestructurando y resignificando los esquemas y conocimientos, y
acortando, de este modo, la distancia entre éstos y los contenidos
curriculares. (BOGGINO, 2004)

Los docentes deberán evaluar cada producción que los alumnos realicen
para que su intervención pedagógica se ajuste a la competencia cognoscitiva de
aquellos. Deberán evaluar los conocimientos con los que operan, las hipótesis o
teorías sobre las que se basan y el momento en que se encuentran en el proceso
de construcción de la noción de que se trate. El punto de partida del proceso de 212
enseñanza deberá ser la evaluación de los saberes de los alumnos.

La construcción de los conocimientos genera la necesidad de que la


escuela garantice la continuidad del proceso de aprendizaje desde que se
inicia la enseñanza hasta su conceptualización. Si bien el proceso de aprendizaje
no es lineal, deberá ser sistemático. El alumno irá trazando un camino sinuoso
plagado de contradicciones, errores y conflictos. Pero es justamente este
espacio de dudas e incertidumbre, el que permite evaluar las producciones, sean
o no correctas y ubicar los errores o conocimientos como indicadores didácticos
que faciliten las intervenciones del docente y la producción de
aprendizajes. Por ello, la evaluación constituye una estrategia del
docente que puede facilitar u obturar el proceso de aprendizaje
(BOGGINO, 2004)

Es importante en este proceso contextualizar a la evaluación.

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Contextualizar la evaluación, hace referencia a los distintos ámbitos a los que se


aplica: pedagógico y didáctico, grupal, institucional, sociocultural. Hoy en día,
desde un enfoque integral de la evaluación se destaca la importancia de
comprender los datos que se recogen a través de diversas fuentes. Ahora bien,
estos datos carecen de sentido si no se los interpreta con referencia al contexto
y a la situación en que se tomaron. Al respecto, reproducimos la siguiente cita
de Oates (SANTOS GUERRA, M., 1998) “Pretender dar significado a la
actuación de un alumno desde la óptica y el código del evaluador, prescindiendo
de las claves de interpretación del contexto es vaciar el contenido de la realidad.”

Esta perspectiva, inscripta en la enseñanza constructiva, propone que los


alumnos sean evaluados por el desempeño en el contexto de las actividades del
aula y que abarque una gama de resultados de aprendizaje. Hargreaves (1998)
señala las siguientes ventajas:
• La evaluación basada en el rendimiento establece una clara conexión entre
lo que se pone a prueba y lo que se enseña. 213
• La evaluación basada en el rendimiento ayuda a que la evaluación forme
parte del proceso de aprendizaje.
• Valora la importancia de que se imparta un aprendizaje de orden superior.
• Permite reconocer y promover una amplia gama de habilidades y logros,
incluidos los de carácter personal y práctico tanto como los logros
intelectuales.
• La evaluación basada en el rendimiento también mejora el diagnóstico de
los problemas de aprendizaje, al analizar los problemas en su contexto.

Evaluación vs Examen

Es necesario que diferenciemos la evaluación como proceso de la


situación de examen. En un enfoque más comprensivo de la evaluación, el
examen constituye un momento, una situación en la cual se solicita al alumno

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que realice determinadas actividades: responder preguntas, escribir sobre un


tema, resolver uno o varios problemas.

La evaluación como proceso considera a esta situación como un elemento


más y considera los resultados alcanzados por el alumno en relación con otros
datos. En este marco, el error no es concebido como una equivocación que debe
corregirse sino como otro dato acerca del proceso que está siguiendo el alumno.
En este sentido, recordamos que existen errores sistemáticos y errores al azar.
Los primeros son los que se repiten sistemáticamente y hablan de probables
dificultades del alumno en la comprensión de un tema. Los errores al azar no se
repiten sistemáticamente sino que obedecen a factores tales como fatiga, falta
de atención, problemas en el ambiente físico del aula (...)

Recomendaciones que pueden resultar útiles a la hora de diseñar


una estrategia de evaluación.
1. Las situaciones de evaluación deben constituir experiencias con las que el 214
alumno se encuentre familiarizado. Por ejemplo, no se debe pedir una prueba
de ensayo si antes los alumnos no tuvieron oportunidad de realizar trabajos
de este tipo.
2. Enseñar los temas por el valor que tienen dentro de la propuesta de
enseñanza y no porque van a ser incluidos en las situaciones de evaluación.
3. Comunicar a los alumnos los criterios con los que van a ser evaluados. Por
ejemplo, si se va a privilegiar el dominio de información sobre la resolución
de problemas o viceversa o ambas habilidades.
4. Promover la comprensión de que la situación de evaluación es una instancia
más de aprendizaje en la cual el alumno tiene oportunidad de conocer los
propios progresos. Al docente le permite reconocer los aciertos y desaciertos
de su propuesta de enseñanza.
5. Contextualizar la situación y los resultados de la evaluación.
6. Favorecer el diálogo y el intercambio respecto de los resultados de la
evaluación.

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7. Valorar el error como un componente del proceso de aprendizaje.

Función reguladora de la evaluación

Esta función se define en el marco de la evaluación formativa. La misma


supone que la evaluación, debe ayudar al alumno a regular su sistema
personal de aprendizaje, originado en una nueva forma de actuar. Es decir,
permitirle reconocer los cambios que se han de introducir progresivamente para
poder llegar a aprender de manera significativa.

Se pretende desde aquí, que el alumno sea capaz de identificar errores,


analizarlos y tomar decisiones sobre cómo regularlos y qué ayudas necesita para
ello. Para que esto ocurra es necesario que los alumnos tengan en claro sus
representaciones de los objetivos de la clase y de los criterios de evaluación. Así
como la capacidad de anticipar y planificar las operaciones necesarias para 215
realizar las tareas. Pero esta función también atañe al docente y al grupo clase
en general (...)

La evaluación es parte del proceso de aprendizaje. Para que esto ocurra:


- el alumno debe concebirla como una ayuda para aprender, tomando a los
resultados negativos como un indicador de lo que se debe profundizar y
revisar;
- el docente no debe emplearla como instrumento de castigo;
- en ella se deben incluir los contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales.
- debe estar referida a criterios explícitos relacionados con logros a alcanzar
por los estudiantes, de esta forma ellos compiten contra sus propias
actuaciones anteriores
- se la debe pensar en función de logros y procesos, dejando de lado la idea
de evaluación relacionada a normas, es decir aquella que se basa en la

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clasificación de las respuestas para establecer las mejores o peores y


desde allí comparar entre alumnos.
- se las debe implementar a lo largo de todo el proceso y no solo al final. Por
ello, es conveniente usar variados instrumentos para hacer registros del
progreso de los alumnos. Siempre es conveniente que el alumno reciba
información de ella, como así también, tenga el espacio de analizar las
correcciones realizadas y hasta pueda rehacerla.
- debe respetar en su diseño, la gradualidad del proceso, es decir, no se la
debe plantear con un nivel de complejidad diferente a lo que se trabajó en
clase. (…).

Leer el capítulo 4 “Práctica pedagógica e investigación acción


en la evaluación de la enseñanza”, del libro de ANDREONE –
MARTINI y BOSIO La investigación en el aula. Un camino hacia
la profesionalización docente. Ediciones Comunicarte 216
Actividad Nº 22

A la luz de los conceptos desarrollados leer y analizar el siguiente extracto


del Guion Televisivo: “Exámenes de Nelly Fernández Tiscornia. Ciclo: Situación
Límite. (Canal ATC.)

La escena se desarrolla en la sala de profesores. Allí se encuentran dos


de los docentes que van a integrar una mesa examinadora. La materia es historia
de 4to año y la discusión se genera entre la presidenta de mesa, la “doctora”
Juárez (titular de la materia) y un docente vocal, el profesor Rivas (también
profesor de historia que está haciendo una suplencia).

El profesor Rivas, por primera vez formara mesa de examen con la


doctora Juárez, cuya fama conoce de lejos y que, para él representa un primer

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desafío. La doctora Juárez ha logrado una especie de pleitecia de sus colegas


que cuando forman mesa con ella, todo lo que hacen es oírla y firmar.

La profesora Juárez entra a la sala buscando el reemplazante. Es segura,


madura, fría y se pasea por la escuela como una inflexible y autoritaria dueña
absoluta de la verdad.

A continuación desarrollaremos parte del dialogo que se da entre ambos


profesores antes de ir a la mesa examinadora. Es importante señalar que el
dialogo ha sido sintetizado.

RIVAS: El otro profesor ya llego… está en el aula.


JUAREZ: Ah…bueno, vamos, entonces. Son alrededor de cuarenta alumnos.
RIVAS: Treinta y nueve (le muestra) tengo la planilla.
JUAREZ: (Mira el reloj) y yo tengo que terminar antes de las tres.
RIVAS: (SERENO) eso es imposible… ¿no? 217
La profesora lo mira con cierto escozor; no está acostumbrada a responder.

RIVAS: Digo, si se presentan todos…


JUAREZ: (amarga, severa, con un desprecio visceral por los alumnos) Si!! Se
presentan todos!! Son las inconscientes que se presentan. No sé qué esperan;
un milagro, a lo mejor
RIVAS: Perdón, doctora, yo la espere, porque quería hablar con usted antes de
ir al aula.
JUAREZ: Sí… cómo no.
RIVAS: Quería saber… quería saber con qué criterio vamos a examinar.

La profesora lo mira como si no entendiera.

JUAREZ: ¿Criterio?

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RIVAS: Sí, criterio


JUAREZ: Yo conozco un solo criterio: (remarcando) “que sepan”
RIVAS: Por supuesto. Pero…que sepan… ¿Qué?
JUAREZ: Historia! Es obvio!!! Es lo que yo enseñe durante el año, no?
RIVAS: ¿Es tan obvio realmente?
JUAREZ: Porque… ¿usted cree que no?
RIVAS: No… no es eso… pero si de cuarenta y cinco alumnos que cursan, treinta
y nueve se llevan la materia (sonríe) no es tan obvio.

La profesora se eriza como si la golpearan. El diálogo continúa.

JUAREZ: Yo creo que usted quiere decirme algo y no se atreve… hágalo


profesor… yo soy muy respetuosa de mis colegas.
RIVAS: Si… simplemente… quería que aunáramos criterios porque… (La mira).
Yo examino a todos los alumnos, aunque sea vocal, es lo que corresponde ¿no?
JUAREZ: no es lo que se estila, pero… en fin… si usted quiere tomarse el trabajo 218
de interrogar, encantada.
RIVAS: perdón… pero yo no interrogo, no me gusta el sonido de esa palabra. Yo
converso…
JUAREZ: Y… ¿Qué quiere decir conversar?
RIVAS: Eso, conversar… quiero que se confíen, que se sientan cómodos. Así
pueden asociar y…
JUAREZ: Si… Claro asociar…y terminar adivinando!
RIVAS: (la mira) o aprendiendo… lo que no saben… después de todo, se trata
de eso: queremos que aprendan…
JUAREZ: de manera que el examen, para usted… es una clase?
RIVAS: Una clase extraordinaria!! La más difícil de dictar!! Yo aspiro a que, si un
alumno resulta aplazado, por lo menos sepa... Que perdimos los dos…
JUAREZ: Pero qué bien! De esta forma los alumnos resultan premiados en el
examen!

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RIVAS: No sé si premiados. Por lo menos, no resultan castigados. La enseñanza


es un servicio… usted no opina lo mismo?

1) Identifique cuales son las posiciones de cada uno de estos dos docentes
con respecto a la evaluación (para qué y qué se evalúa).
2) ¿Qué valores, principios e ideas subyacen en el discurso de ambos
docentes?
3) ¿Cómo se imagina que inciden las características o empatías personales
en la evaluación (profesor- alumno/ alumno- profesor)?
4) Explicite para cada profesor los criterios de evaluación en cuanto a los
contenidos de historia.
5) Desarrolle brevemente como se imagina el final de la escena planteada.

ORIENTACIÓN Y TUTORÍA
219

Las tutorías: el aprendizaje y la convivencia de la adolescencia actual

La orientación es un proceso de ayuda técnica inserta en la actividad


educativa dirigida al sujeto que aprende con el fin de que sea capaz de integrar
aprendizajes de una manera autónoma y que pueda resolver los problemas que
le plantea la vida diaria y tomar decisiones. Es un espacio destinado a la
reflexión sobre las personas, sobre su entorno, sus compromisos y

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responsabilidades, el estudio, los otros, las preguntas e inquietudes. Es un


proceso dinámico y permanente: una buena orientación no puede consistir en un
mero consejo esporádico y en un simple examen psicotécnico, sino que debe
entenderse como un proceso permanente.

La orientación puede efectuarse desde dos planos diferentes:


 En sentido amplio: se refiere a la orientación de seres concretos,
suministrando una serie de respuestas para problemas esenciales de la
vida, que llevan a un modo de concebir el mundo y la existencia, que
pretenden llevar a las personas a un mejor conocimiento de sí mismas y
de los fines personales que deben cumplir.
 En sentido restringido, se realizan descripciones y clasificaciones
operativas, inteligencia general, aptitudes y talentos específicos, intereses
y valores, adaptación y exigencias requeridas para una profesión
determinada y selección de los mejores para determinadas tareas. En
este sentido, la orientación se define como “la ayuda técnica-psicológica 220
dada desde la actividad educativa institucionalizada, para que los seres
en desarrollo comprendan sus posibilidades dentro del área de la vida
(escolar, cultural, económica) se integran eficientemente en ellas”.
(MORA, J.)

Rol del docente tutor

La creación de la figura del tutor ha sido otro modo de institucionalizar una


parte de la actividad orientadora. Ya por el hecho de ser enseñante el profesor
es orientador, al menos del proceso de aprendizaje del alumno, y como ese
proceso se da en un contexto concreto, debe conocer las circunstancias que
pueden potenciarlo o dificultarlo.

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El profesor –tutor, por lo tanto, asume dos roles: el docente y el de tutor-


orientador. El docente tutor cumple con su rol teniendo en cuenta dos ámbitos:
 desde la dimensión enseñanza y aprendizaje: desde esta dimensión
superamos el concepto de enseñanza como mera transmisión de conocimientos,
para entenderla como una actividad de carácter más amplio.

Así el docente deberá entender como objetivos prioritarios el desarrollo de


procesos en relación:
 con la dimensión cognitiva y metacognitiva del alumno.
 a los procesos orientados a la adquisición de conocimientos o
contenidos científicos, técnicos propiamente dichos.

 al desarrollo de habilidades, competencias, destrezas (saber hacer).


 a la dimensión emocional del alumno. En este sentido, y en relación con
esta dimensión de la enseñanza y del aprendizaje, el buen docente es, a
su vez, un buen orientador. 221
 desde la dimensión orientación educativa: en esta línea y en relación con
el alumno, junto a la atención de los procesos propios de la situación de
enseñanza y de aprendizaje, deberán perseguirse como objetivos prioritarios: el
desarrollo de la autoestima, desarrollo y madurez física, psicológica, emocional,
social y moral.

Articulando estas dos dimensiones el docente tutor debería cumplir con


las siguientes funciones:
 Ser nexo entre los demás docentes que tienen a cargo el mismo grupo de
alumnos.
 Realizar un seguimiento personalizado de los alumnos (detectar
conflictos, procesos de fracaso escolar, etc.)
 Asistir la vinculación del conocimiento aprendido con las habilidades y
experiencias individuales y grupales.

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 Asistir a los alumnos en la elaboración de sus proyectos de vida.

TUTORIAS EN LA ESCUELA SECUNDARIA

Las tutorías en la historia de la educación argentina se fueron organizando


en función a diferentes modelos, según la concepción y rol del docente en la
institución educativa. Se procuró incluir dispositivos de atención pedagógica
individualizada, instancias para el apoyo a las tareas de programación del
currículo, funciones de orientación para la trayectoria post secundaria y tareas
de socialización escolar.

Organización institucional como eje del cambio: en 1.969 se realizó un


ensayo de modificación de la escuela secundaria, se creó una organización
departamental entre los que se contaba un departamento de orientación que
incorporaba las figuras de asesor pedagógico y un ayudante de departamento, 222
también se redefinió la figura del preceptor como auxiliar docente.. Con estos
cambios de buscó atender las diferencias individuales de los alumnos a través
de la tutoría, la nivelación y la orientación y favorecer la autonomía y el
crecimiento de los adolescentes, a través de la reforma del régimen disciplinar.
El departamento de orientación tenía la doble función de complementar la tarea
docente asistiendo en la atención individual de los alumnos y en las tareas de
planificación curricular (DIRECCIÓN GENERAL DE PROGRAMACIÓN
EDUCATIVA, 1.985).

El curriculum como eje de cambio: en 1.984 se proyectó una serie de


modificaciones en las escuelas secundarias, se apuntó a integrar a estudiantes
con perfiles sociales y culturales diferentes, a atender las dificultades
pedagógicas derivadas de la transición primaria-secundaria a las cuales se le
atribuía los altos niveles de fracaso escolar y a integrar los aprendizajes de los
alumnos para contrarrestar la fragmentación del curriculum organizado en

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disciplinas. Las tradicionales modalidades de la escuela secundaria recibían


alumnos de perfiles sociales diferentes y dicho ciclo tendría como función dar
oportunidades para integrar jóvenes de diferente origen social. Se asignó un
tiempo de trabajo para la planificación conjunta de las clases por parte de los
docentes; la tensión entre atención colectiva y atención individualizada a los
alumnos se inclinó por la creación de condiciones para optimizar la atención
colectiva. La reforma de los planes de estudio debía dar paso a una organización
de contenidos que agrupara materias por afinidad disciplinar bajo el supuesto de
que tal organización facilitaría el aprendizaje de los alumnos y la interacción entre
colegas.

Orientación y tutoría se incorporan a la estructura curricular: en los años


noventa, en el marco de la Ley Federal de Educación, la ampliación de la
obligatoriedad y el acceso de nuevos públicos al tercer ciclo de la EGB,
promovieron la idea de incorporar las funciones de tutoría y orientación de
manera sistemática en el curriculum, agregando la función de proyectos. 223
En este modelo cada curso tiene un tiempo y un profesor asignado,
procura introducir un esquema de trabajo que altere la fisonomía de la clase
tradicional y modifique la naturaleza de la acción educativa. La tutoría, la
orientación y la metodología de trabajo por proyectos se extienden sobre otros
espacios curriculares en términos académicos y de socialización escolar.

El espacio de Proyectos, Orientación y Tutoría resuelve un problema de


recursos: personal, remuneración y tiempo. Además, circunscribe un campo más
o menos extenso de actividades posibles cuyas fronteras resultan difíciles de
delimitar a partir de la definición de las palabras que lo designan: “proyectos”,
“orientación” y “tutoría”. El primer camino dibuja así un espacio con funciones
dirigidas a la atención de la vida escolar, a la atención académica y a la atención
disciplinaria (M.E.C. y T, 1.999).

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Estas funciones incluyen actividades diversas que involucran técnicas de


dinámica grupal entre alumnos o trabajos de toma de conciencia de
representaciones escolares, actividades dirigidas a que los alumnos tomen
conciencia y optimicen sus hábitos de estudio, actividades que permitan a los
docentes obtener información sobre los procesos y el rendimiento académico de
los alumnos o actividades comunitarias.

Se concibe así a la orientación y tutoría como una actividad dirigida a


desarrollar en el alumno dos aspectos. Por un lado, el conocimiento de las
propias aptitudes y expectativas y por otro, una comprensión del mundo y del
mercado de trabajo.
La ley de Educación Nacional Nº 26.206, sancionada en el año 2.006, declara
la obligatoriedad en el nivel secundario, esto va a traer consecuencias muy
profundas sobre los diseños curriculares, la organización institucional, los
criterios pedagógicos, las normas de convivencia, los sistemas de evaluación y
el desempeño docente. 224
Es indudable que la escuela no puede afrontar ni resolver por sí sola las
problemáticas por las que atraviesa el nivel secundario, ni hacer frente a los
desafíos que impone la obligatoriedad. Esto implica modificar las múltiples
dimensiones de la actividad educativa: contenidos curriculares, métodos de
evaluación, métodos de enseñanza, regímenes de convivencia y de disciplina en
el interior de las escuelas y las aulas. Es así como el docente tiene que ser
orientador, que aparte de enseñar un campo disciplinar específico debe atender
a la diversidad e intereses del alumnado, con propuestas educativas que se
abran a múltiples alternativas de formación, que atiendan a la multiplicidad de
motivaciones, expectativas y proyectos de cada uno de los jóvenes y
adolescentes. (CFE, 2006)

Los cambios que se dan en la educación y en el currículo cumplen un


papel central como dispositivo (BRASLAVSKY, 1.996) para la regulación y la

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nueva configuración de los sistemas educativos a partir de ofrecer renovadas y


actualizadas orientaciones epistemológicas, pedagógico-didácticas,
psicológicas y tiene una importante incidencia en los actores y en los procesos
de enseñanza y de aprendizaje. El currículo en tanto práctica de significación y
de conformación de identidades sociales (DA SILVA, 1.998) adquiere
especificidad y nos plantea el desafío en el contexto de cada escuela, sus
prácticas de enseñanza y la vida cotidiana escolar. Esto implica trabajar sobre
el currículo prescripto y el currículo real, lo cual significa considerar el currículo
en acción, que pone en juego cuestiones vinculadas al conocimiento, los
docentes y los alumnos (FRIGERIO, POGGI y otros, 1.992).

LOS PROYECTOS ESPECIFICOS DE LAS TUTORIAS

Los proyectos de las tutorías se desarrollan para mejorar los procesos de


enseñanza y de aprendizaje en la escuela, es por eso, que su coordinación
constituye un aspecto complejo a resolver en la gestión curricular de cada 225
escuela.

La finalidad de las tutorías es lograr el desarrollo integral de los alumnos:


1. desarrollar las habilidades básicas, relacionado con capacidades
cognitivas y psicomotrices.
2. incrementar el autoconocimiento y la autoestima, relacionado con
capacidades afectivas.
3. orientar académica y profesionalmente, relacionado con capacidades de
inserción y acción social.
4. favorecer la interacción entre alumnos y con la institución, relacionado con
capacidades de relación interpersonal.

Los proyectos de las tutorías deben ser pensados teniendo en cuenta los
siguientes ámbitos:

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 El ámbito psicosocial: refiere a la relación que tiene el docente tutor con


cada alumno en el nivel individual y el conocimiento de su historia familiar,
social, trayectorias escolares previas, su integración y convivencia en el
grupo y en la escuela, sus procesos de aprendizaje y las decisiones que
van tomando en relación con el estudio.
 El ámbito sociodinámico refiere a la relación del docente tutor con el
grupo aula y el conocimiento de las dinámicas propias y cambiantes que
adoptan los grupos de aprendizaje en el transcurso del año en lo referente
a la integración, los procesos de aprendizaje, la comunicación grupal, el
desarrollo de fenómenos de estereotipos, mecanismos de exclusión y
discriminación social y sexual en los grupos, los procesos de convivencia,
participación y la atención a fenómenos crecientes de violencia que
acontecen en las escuelas.
 El ámbito curricular-institucional refiere al trabajo de identificación de
prioridades pedagógicas, la dinamización y seguimiento de procesos de
aprendizaje. 226
 El ámbito comunitario refiere al trabajo con las familias de los alumnos.

En el marco de estos procesos de mediación y negociación, la acción


tutorial favorece una mejor calidad de la enseñanza tanto en la organización
institucional de la escuela como en la tarea cotidiana del aula: “Calidad en el
sentido de una mayor interrelación de la enseñanza, las prácticas evaluativas,
las necesidades educativas de alumnos y su diversidad cultural” (MARUNY,
1.989).

Actividad Nº 23

En grupo analice el siguiente caso:

Javier es un alumno que se encuentra cursando el 5º año del nivel


secundario. Se trata de un alumno que, a lo largo de todo el nivel, ha ido

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progresando en su aprendizaje en base a su buena disposición y esfuerzo,


aunque sin destacarse de manera especial. En el presente curso, en cambio,
Javier parece otro: se lo ve despreocupado, falto de interés. No ha presentado
algunos trabajos y otros no están bien realizados, a diferencia de lo que era
habitual en años anteriores.

El equipo docente ha detectado el problema de rendimiento, y se plantea


como hipótesis posible, una falta de motivación. A priori no quedan claros los
motivos de esta desmotivación. En todo caso, se observa la necesidad de llevar
a cabo una acción tutorial dirigida a la solución de esta problemática.
Luego de recabar la información complementaria para entender el caso,
se llega a la siguiente conclusión:
Javier se encuentra muy presionado por su familia para que siga avanzando en
sus estudios más allá del nivel educativo alcanzado por sus padres. Esta presión,
sumada a la inseguridad provocada por el final de esta trayectoria educativa y la
necesidad de optar por un determinado tipo de estudios, ha provocado una 227
situación de angustia en el chico, que no sabe qué camino seguir ni si podrá
responder a las altas expectativas de su familia. La baja de rendimiento
provocada por la desmotivación de Javier ha generado, a su vez, más presión
familiar.

1) Sugiera 4 acciones que podrían llevar a cabo los docentes, para orientar
al alumno y ayudarlo a solucionar su problema.
2) Teniendo en cuenta la función del psicopedagogo en la Institución
educativa, elabore un posible plan de acción tutorial para Javier. Para
realizar el análisis de la situación complete el siguiente cuadro que indica
las fuentes y acciones que utilizaría para obtener información:

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Fuente Acciones
Familia Solicitar una entrevista con el padre y
la madre de Javier

Lectura Complementaria:

Litwin, E. “Nuevos marcos interpretativos para el análisis de las prácticas


docentes” en El oficio de Enseñar. Ed. Paidós

228

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Unidad Nº 4
Bases Psicopedagógicas de una
Didáctica para Adultos

La palabra adulto proviene de la voz latina “adultus” que etimológicamente


significa crecer. En la situación que nos ocupa no explicaría toda su implicación
si sólo tenemos en cuenta la adultez como arribo del sujeto a una edad que
convencionalmente se ubica entre los 18 y 70 años, entre la adolescencia y la
senectud; es necesario tomar en consideración el crecimiento ininterrumpido y
permanente desde el punto de vista psicosocial y ergológico por lo tanto; es una
229
etapa de integración de diferentes perspectivas de desarrollo.

Lo fundamental en este análisis no es la definición del término, sino el


conocimiento de los sujetos como destinatarios y participantes en los procesos
educativos. En este contexto los adultos expresan sus particularidades, ellos
están conscientes de sus necesidades educativas:
 que son los suficientemente maduros como para seleccionar si buscan o
no medios para educarse y en qué forma,
 que están adecuadamente experimentados a través de la vida y el trabajo,
lo que les permite razonar y aplicar conocimientos particulares a su rango
de experiencia, para ser capaces de escoger cuando y donde estudiar y
aprender.

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Se asume que los adultos tienen tiempo limitado y que tienen que balancear
las demandas de la familia, el trabajo y la educación. Igualmente se puede
asumir que estos ya han adquirido un conocimiento propio y del mundo,
suficiente para sobrevivir, aunque no puedan controlar el entorno a su gusto.

Cuando se trata de educación de adultos debemos tener en cuenta una serie


de percepciones que agrupamos en:
 ¿cuáles son las características fundamentales de los adultos que se
deben tener en cuenta en el proceso de formación?
 ¿qué condiciona el aprendizaje adulto?
 ¿quiénes son los implicados?
 ¿cómo aprenden los adultos?
 ¿cuál es la forma adecuada para enseñarles o ayudarlos a aprender?

Cuando abordamos el estudio de las características fundamentales de los


adultos que se manifiestan en un proceso de formación podemos mencionar: 230
 El autoconcepto: necesidad psicológica para ser autodirigidos
 La experiencia: la experiencia acumulada sirve como recurso de
aprendizaje y como referente para relacionar aprendizajes nuevos.
Valiéndose de sus experiencias anteriores el alumno adulto puede
explorar y/o descubrir su talento y capacidades.
 La orientación del aprendizaje se centra en la vida, por lo tanto, lo
apropiado para el aprendizaje son situaciones reales para analizarlas
y vivirlas de acuerdo con su proyecto personal de vida y las
experiencias acumuladas. En estas circunstancias la formación cobra
importancia si concuerda con sus expectativas y necesidades
personales.
 Unido a la experiencia, el adulto trata de conservar vivencias,
conocimientos, creencias, paradigmas que les fueron útiles en un
momento, pero que ya no lo son y por lo tanto, se convierten en fuente
de resistencia interna del sujeto. Dada estas circunstancias, un

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requisito básico para el aprendizaje es el “desaprendizaje”.


Desaprender es eliminar lo aprendido que ya no sirve; para realizar
esto, el adulto debe darse la oportunidad de verse a sí mismo como
poseedor de un punto de vista sobre cualquier aspecto y desarrollar la
conciencia de la existencia de otros puntos de vista que pueden ser
tan o más válidos que el percibido por él. El desaprendizaje es un
eslabón ubicado entre el aprendizaje y el reaprendizaje.

Los adultos se disponen a aprender lo que necesitan saber o poder hacer


para cumplir su papel en la sociedad. Ellos miran su formación como un proceso
para mejorar su capacidad de resolver problemas y afrontar el mundo actual. La
orientación para el aprendizaje tiende a la búsqueda de la solución a los
problemas que se le presentan en la vida real; con una perspectiva de buscar la
inmediatez para la aplicación de los conocimientos adquiridos; cuyos objetivos
responden a sus necesidades y expectativas.

231
El sujeto de aprendizaje adulto tiene un amplio bagaje histórico, social y
cultural; como sujeto social integrado a formas de vida determinadas,
construye su propio conocimiento con ayuda del docente, quien se
convierte en un facilitador del aprendizaje, si tiene en cuenta que los
adultos trabajan, no tienen tiempo, se cansan más rápido, están más
motivados, no tienen hábitos de estudio y les gusta participar.

LA ANDRAGOGIA

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La andragogía se considera como la disciplina educativa que trata de


comprender al adulto, desde todos los componentes humanos, es decir como un
ente psicológico, biológico y social.

La educación andragógica ha cobrado importancia relevante con el


surgimiento de nuevos paradigmas educativos encaminados a concretar y
construir aprendizajes significativos en los adultos.

El concepto de andragogía es un neologismo propuesto por la UNESCO


en sustitución de la palabra pedagogía, para designar la ciencia de la formación
de los hombres, de manera que no se haga referencia a la formación del niño,
sino a la educación permanente.

La andragogía; provee herramientas básicas muy importantes, en la


formación de las personas adultas; a quienes por muchos años en su proceso
de educación eran enseñados con los principios de la pedagogía, infantilizando 232
la enseñanza. El esfuerzo de mejorar el proceso de enseñanza en la historia de
la humanidad, ha permitido “determinar los procedimientos metodológicos y los
ambientes más adecuados a las condiciones del adulto en situación de
aprendizaje” (Alcalá;).

Esta disciplina, ha hecho consideraciones respecto a la persona humana,


insistiendo con mucho énfasis en las etapas de desarrollo, y como cada persona
evoluciona constantemente: social, psicológica y emocionalmente. Busca poner
atención a las personas adultas, aquellas que de igual forma siguen
evolucionando y en ese proceso de evolución necesitan tener herramientas que
les permitan, retener, entender y aplicar el conocimiento que llega a ellos a través
de la experiencia adquirida en la práctica diaria. Los adultos requieren ser
orientados con métodos distintos a los que se usan en la educación de niños.

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La andragogía, propone revisar los planteamientos de educación actuales


y provee las herramientas para la correcta orientación del aprendizaje de los
adultos
Principios

 Los adultos se motivan en torno a necesidades y centros de interés


 El modo de aprendizaje adulto está centrado sobre la realidad por lo
que la educación se ha de construir no sobre temas sino sobre
situaciones.
 La experiencia es el factor más grande de aprendizaje, analizar la
experiencia y construir con ella el aprendizaje es fundamental.
 Los adultos aspiran a autodeterminarse, por lo tanto las relaciones a
establecer en el proceso han de ser comunicativas y bidireccionales.
 Las diferencias de personalidad se agrandan con la edad, por
consiguiente hay que diferenciar los estilos, duración, ritmos de
aprendizaje 233
(Knowles, 1982)

Características

Desde la perspectiva de la andragogía son muchas las características que


diferencian a los adultos de los jóvenes, pero entre las más importantes podemos
destacar las siguientes:
 La necesidad de saber. Los adultos tienen necesidad y quieren saber por
qué han de aprender una cosa antes de emprender un proceso de
formación. Un primer paso por lo tanto es la necesaria toma de conciencia
que un adulto exige sobre la utilidad, pragmática o poética, de lo que va
a aprender.
 El autoconcepto del adulto es distinto del adolescente. Los adultos se
consideran responsables de sus propias decisiones en la vida. Tienen,
por lo tanto, una profunda necesidad psicológica de ser tratados por los

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otros como personas capaces de autodirigirse en la vida. Las relaciones


que se han de establecer con las otras personas que intervienen en su
aprendizaje han de respetar unas mínimas reglas democráticas y
comunicativas que rompan las tradicionales dinámicas de dependencia o
de imposición del docente.
 La compleja intervención de la experiencia en el aprendizaje adulto. Los
adultos no solamente tienen más experiencia de vida que los
adolescentes, sino que tienen también una experiencia de vida diferente.
Experiencias como la del trabajo a tiempo completo, la del matrimonio, la
del voto, la de alguna responsabilidad ciudadana, etc. ¿Qué hacer con
tanta experiencia de vida y cómo integrarla en la construcción de nuevos
aprendizajes? Los adultos quieren construir su futuro con su pasado, con
su experiencia y no solamente con el saber académico que obtuvieron
antes sino sobre todo con el saber que les dio la vida. Muchas veces la
primera riqueza de aprendizaje está entre ellos mismos, que necesitan
ponerla en común, estructurarla, completarla, terminarla de comprender. 234
 La voluntad de aprender. Los adultos asimilan mejor los conocimientos,
las competencias, los valores y las actitudes cuando éstas se presentan
en un contexto de aplicación a situaciones reales.
 La libertad de aprender. Los adultos aprenden porque quieren, no por
obligación y son mucho más sensibles a motivaciones intrínsecas que a
motivaciones extrínsecas.
 La orientación del aprendizaje. Al contrario que los niños y adolescentes,
cuyo aprendizaje está orientado en torno a un tema, los adultos se
orientan en torno a un problema o en torno a una tarea. Aprenden en
situaciones complejas y para situaciones complejas que implican
interacción e interdisciplinariedad.

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MODELO PEDGOGICO VS MODELO ANDRAGÓGICO


MODELO PEDAGÓGICO MODELO ANDRAGÓGICO
El docente decide con pleno derecho lo El adulto decide lo que quiere saber o lo
que se aprende, cuando, cómo y si está que le interesa saber y es libre para
o no asimilado por los alumnos. Los buscar donde, cómo, con quien y para
objetivos también los fija el docente. qué aprender.
Los alumnos solamente necesitan saber, Los adultos necesitan saber, para triunfar
para triunfar y progresar en la vida, más cosas de las que el
académicamente, lo que el docente les docente les enseña.
enseña.
Los alumnos no tienen necesidad y a Los adultos quieren aprender más que lo
veces no quieren saber más que lo que que el docente les enseña.
el docente les exige o lo que viene en el Los adultos exigen al docente.
texto de estudio.
El docente exige a los alumnos
El concepto del alumno es de El adulto es una persona autónoma. Su
dependiente. Su aprendizaje depende de aprendizaje depende, además de la
la enseñanza. enseñanza, de su propia experiencia, de
Su identidad social depende de su lo que le comunican sus compañeros, de
actividad como estudiante. las informaciones que recibe fuera del
marco académico. Su identidad social no
depende sólo de su participación en

La experiencia del alumno es poco útil


procesos de aprendizaje.
La experiencia del adulto es un elemento
235
para el aprendizaje. fundamental para construir su
El aprendizaje y la enseñanza giran en aprendizaje.
torno a respuestas El aprendizaje y la enseñanza giran en
.La enseñanza gira en torno a torno a preguntas.
“productos” terminados. La enseñanza gira en torno a procesos a
continuar.
El alumno acumula aprendizajes y El adulto pretende “aplicar”
conocimientos para aplicarlos inmediatamente los aprendizajes.
posteriormente
Los alumnos orientan su aprendizaje en Los adultos orientan su aprendizaje en
torno a un tema. Se trata de conocer torno a problemas. Se trata de aprender
cosas sobre algo concreto, definido y a resolver situaciones conflictivas y
simplificado. El aprendizaje se organiza complejas. El aprendizaje se organiza en
lógicamente en torno a los contenidos. torno a problemas.
El alumno radica sus motivaciones en el El adulto radica sus motivaciones en el
exterior: notas, presiones familiares, interior de una situación en la que se
simpatía o antipatía del profesor, a veces encuentra: solucionar un problema
hasta castigos o premios ... personal o social, aprender a moverse en
una situación compleja, dar sentido a la
vida ...
Fuente: (Knowles, 1982)

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EL MODELO SOCIAL EN EDUCACIÓN DE ADULTOS

Tanto desde la UNESCO, como desde la Unión Europea y como desde varios
centros de investigación en educación, se están proponiendo a las personas
adultas marcos de acción educativa cada vez más ampliados y abiertos a las
nuevas exigencias sociales. Estas exigencias sociales se presentan de la
siguiente forma:

ADULTOS ÁMBITOS NIÑOS/ADOLESCENTES


Poseen una gran EXPERIENCIA Poseen una escasa
experiencia y múltiples experiencia de la vida
relaciones sociales donde
apoyar y estructurar sus
aprendizajes.
El aprendizaje se centra APRENDIZAJE Su aprendizaje se centra
en la transformación y principalmente en 236
la
extensión de significados, formación de significados,
valores, destrezas y valores, destrezas, y
técnicas adquiridas en técnicas básicas.
experiencias anteriores.
Las presiones para el PRESIONES SOCIALES Las presiones para el
aprendizaje provienen de cambio provienen de
factores relacionados con factores relacionados con el
funciones y expectativas crecimiento físico,
sociales y laborales, con necesidades de
la necesidad personal de socialización y con la
continuar la productividad preparación para funciones
y con la autodefinición. sociales y laborales en un
futuro

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La necesidad de aprender MOTIVACIÓN/TIEMPO Las necesidades de


está relacionada con aprendizaje se relacionan
situaciones de la vida con patrones organizados
diaria. en desarrollo para
Aprenden para el comprender la experiencia
presente. futura.
Pueden usar un tipo de PENSAMIENTO El pensamiento que utilizan
pensamiento lógico y es específico y concreto.
abstracto (formal).
Utilizan normalmente un
tipo de pensamiento
postformal y complejo..

Expresan sus MANIFESTACIÓN DE Expresan sus necesidades


necesidades de NECESIDADES de aprendizaje y los
DEAPRENDIZAJE
aprendizaje describiendo procesos correspondientes, 237
los procesos a través de mediante actividades no
verbalizaciones que les verbales y actos concretos.
permiten intervenir y
colaborar en la
programación de sus
programas de
aprendizaje.
Tienen un autoconcepto AUTOCONCEPTO Tienen un autoconcepto
consistente y organizado desorganizado e
y una autoestima que les inconsistente que les
permite participar como permite percibirse como un
un yo distinto de los otros yo separado de los otros,
y capaz de actuar con pero dependiente de ellos.

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independencia de los
demás.
Fuente: Amador Muñoz, L. (1998) y Lancho, J. (2002 )

EL DOCENTE DE ADULTOS

Es difícil definir el papel del docente en la educación de personas adultas,


ya que la idea que se tiene de él varía en función de la perspectiva profesional
desde la que se analice. Los ámbitos en los que las personas adultas desarrollan
su actividad son cada vez más amplios, variados y complejos. La diversidad de
la oferta y la demanda, las exigencias del mercado laboral sobre los nuevos
perfiles profesionales, los espacios de ocio y tiempo libre, una sociedad
cambiante que convive con otra realidad social de marginación y pobreza,
generan la necesidad de una formación continua, una realidad que debe ser
atendida y que requiere de un perfil amplio de educador de adulto cuyo
denominador común es el público adulto (ROMANS y VILADOt, 1998). 238
La sociedad actual en la que se produce un resurgir del conocimiento,
donde la relevancia de la información es palpable, y los avances científicos y
tecnológicos se producen a una velocidad vertiginosa, se encuentra inmersa en
grandes cambios que hacen que su estructura social, cultural y económica esté
sometida a cambios que afectan a todos los ámbitos del desarrollo de la persona
y por lo tanto, también al mundo educativo. Esta sociedad necesita de
ciudadanos que sepan desenvolverse con éxito tanto en el presente como en el
futuro, y es en este proceso de formación, donde el docente de
personas adultas desempeña un papel fundamental facilitando el
autoaprendizaje que les permita descubrir el conocimiento y dominar
habilidades que pueden transferir a otros aprendizajes.

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El “aquí y ahora” como lema de la formación es sustituido por muchos


docentes por “entonces y después”, en el sentido de ser un aprendizaje con más
poder de transferencia y que admite ciertos niveles de “incertidumbre”.

Para ello, y como señala Jabonero (1999), en el contexto de la formación


de personas adultas, los profesores han de tener en cuenta algunos factores:
 las características del aprendizaje de los adultos
 sus necesidades de formación
 sus experiencias y vivencias personales respecto al aprendizaje
 el tipo de metodología más apropiada para trabajar con el alumno adulto
 dominar información precisa que garantice una buena orientación
académica, laboral y personal
 conocer aspectos curriculares y metodológicos que permitan estructurar
las materias alrededor de conocimientos significativas

Knowles (1989) señala respecto a las características del aprendizaje 239


adulto y la formación del profesorado lo siguiente: “los adultos se motivan por
aprender en la medida en que experimentan necesidades e intereses que ese
aprendizaje satisfaga; el aprendizaje de los adultos está orientado a la vida, por
tanto las unidades para organizar el aprendizaje son las situaciones de la vida;
la experiencia es el recurso más rico para el aprendizaje adulto, por tanto el
cuerpo metodológico de la educación es el análisis de la experiencia; los adultos
tienen una profunda necesidad de ser auto-dirigidos(...), (...)la educación de
adultos debe de tener en cuenta las diferencias individuales en estilo, lugar y
ritmos de aprendizaje”.

La heterogeneidad de la etapa adulta, tanto por la amplitud de


las edades que abarca, como por la diversidad de experiencias,
necesidades personales o situación, genera un proceso formativo muy
diferente al de otras etapas, por lo que la educación de adultos necesita
docentes, que si bien, partan de una formación básica común, desarrollen

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estrategias y metodologías apropiadas y adaptadas a programas educativos


concretos.

Funciones del docente de adultos

El conocimiento por parte del docente de personas adultas, de cuáles son


sus propias funciones, se hace necesario para poder acotar el conjunto de
competencias, conocimientos y habilidades que deben desempeñar y enseñar.
Un acercamiento interesante a este campo es el llevado a cabo por
Villanueva (1987) quién examina las funciones otorgadas por algunos autores a
este colectivo docente, y que a modo de síntesis exponemos.

Knowles (1980)
Función diagnóstica: supone ayudar al alumno a que hagan un
diagnóstico de sus necesidades como alumnos particulares dentro del campo de
su propia realidad 240
Función de planificación: consiste en planificar con los alumnos una
secuencia de experiencias que producirán los aprendizajes deseados
Función motivadora: hace referencia a crear o generar las condiciones
para que los alumnos deseen aprender
Función metodológica: implica seleccionar las técnicas más efectivas
para producir los aprendizajes deseados y autodirigidos
Función de recursos: supone proporcionar los recursos y materiales
necesarios para producir los aprendizajes deseados
Función evaluativa: supone ayudar a los alumnos a medir Los resultados
de las experiencias de aprendizaje

Freire (1988)
Función filosófica-política: la educación no es neutra, se implica para
conseguir la educación como práctica de libertad
Función de liderazgo: guiando a la persona adulta

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Función reflexivo-pedagógica: el educador utiliza la reflexión crítica


para ayudar a las personas adultas a adquirir el conocimiento
Función dialógica-comunitaria: el educador debe dialogar, sin imponer
su visión del mundo, superando la contradicción de poder que suponen los roles
Función concienciadora-liberadora: proceso a través del cual se toma
conciencia de la opresión y se tiende a la liberación
Función teórico-práctica: la teoría y la práctica deben estar en continua
dialéctica en el docente
Función didáctica: es la función que vertebra todas las anteriores.

Schefknercht (1970)
Formación - enseñanza: implica proporcionar habilidades y
conocimientos curriculares
Información: suministrar al alumno la información necesaria respecto a
sus posibilidades de autorrealización. 241
Animación - Participación: supone contemplar la participación del
alumno en el proceso de aprendizaje
Consejo-Orientación: implica ser guía en el aprendizaje

Villanueva (1987)
Didáctica: supone el conocimiento y manejo de técnicas de enseñanza
Dialogante: implica el compartir con el sujeto que aprende, vivencias,
tener en cuenta las características individuales, etc.
Orientación: el profesor de adultos se convierte más en un orientador que
en un profesor
Innovadora: implica formación del profesorado en conocimiento y
recursos metodológicos aplicados al alumno adulto.

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Existe una serie de elementos comunes en cuanto a las funciones


del profesor de adultos señaladas por estos autores. Nos referimos a las
funciones relacionadas con el papel de orientador que se le atribuye, y al
tipo de aprendizaje que éste debe generar en el alumno, un aprendizaje
autodirigido, dónde el profesor se convierte en guía y mediador del mismo.

Las teorías del aprendizaje son útiles cuando facilitan la labor docente. Es
evidente que las teorías que sobre aprendizaje tiene un profesor, ejercen
influencia sobre sus teorías de enseñanza.

Si analizamos los distintos conceptos de enseñanza en función de las


teorías de las que parten los estudios de adultos, observamos aspectos como
los planteados desde el enfoque humanista por Rogers (1969), quién define el
papel del profesor como un facilitador del aprendizaje, en el que el elemento
crítico en el desempeño de este papel, es la relación personal entre el facilitador
y el alumno; relación que depende de tres cualidades de actitud del profesor: 242
1) lo genuino,
2) el interés, la confianza y
3) el entendimiento empático y la capacidad de escuchar con
sensibilidad.

Desde una perspectiva más andragógica, Tough (1979), relaciona el


aprendizaje autodirigido del adulto con papel de ayuda del profesor. Sus
investigaciones han generado un perfil congruente del papel del profesor de
adultos y que recoge en tres grupos de características:
 referidas al elemento emocional. Es un profesor cálido, que acepta y
anima al alumno en sus proyectos y problemas y que trata al alumno como
un igual. Da lugar a que el alumno se sienta cómodo en la relación
establecida entre ambos.
 la percepción del profesor que confía en la habilidad del alumno para
hacer planes autodirigidos de su aprendizaje.

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 relacionadas con la ayuda que éste puede prestar al alumno, una ayuda
basada en las necesidades, metas y objetivos de esos alumnos.

CONDICIONES DE APRENDIZAJE. PRINCIPIOS DE ENSEÑANZA

Los alumnos sienten la necesidad de aprender:


1.-El profesor ayuda al alumno en sus posibilidades de autorrealización.
2.- Ayuda al alumno a esclarecer sus aspiraciones.
3.- Ayuda a diagnosticar a cada estudiante sus vacíos entre sus
aspiraciones y su grado de desempeño.
4.- Ayuda al alumno a identificar los problemas cotidianos a los que se
enfrenta
El ambiente de aprendizaje se caracteriza por comodidad, confianza y
respeto mutuo, amabilidad, libertad de expresión y aceptación de las diferencias
5.-El profesor proporciona materiales que generan interacción (por
ejemplo, es conveniente que ninguna persona se siente detrás de la otra). 243
6.-Acepta las diferencias individuales de cada alumno, respetando
sentimientos e ideas
7.-Trata de generar relaciones de confianza y amabilidad con los
estudiantes, comprometiéndolos en actividades cooperativas evitando la
competitividad y los juicios.
8.-Expone sus propios sentimientos. Los alumnos perciben las metas del
aprendizaje como sus metas
9.- Hace que los alumnos participen en el proceso de formular objetivos
de aprendizaje, tomando en cuenta sus necesidades, las de la instrucción, él
mismo, la materia y la sociedad.
Los estudiantes aceptan compartir la responsabilidad de diseñar y operar
en una experiencia de aprendizaje, por lo que tienen un sentimiento de
compromiso que les hace participar en el proceso de aprendizaje.
10.-Comparte con los alumnos, idea, proyectos, métodos, materiales, y
les invita a decidir juntos.

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11.-Ayuda a los alumnos a organizarse en grupos, a repartir tareas, para


compartir tareas en los procesos de indagación de los proyectos de enseñanza
y aprendizaje.
El proceso de aprendizaje se relaciona con la experiencia de los alumnos.
12.-El profesor presta ayuda para explotar sus propias experiencias como
recursos de aprendizaje y lo hace, a través del uso de técnicas de discusión,
simulaciones, método de casos, etc.
13.- Hace coincidir la presentación de sus recursos con el grado de
experiencias de los alumnos.
14.-Ayuda al alumno a aplicar el nuevo aprendizaje a sus experiencias,
convirtiendo así el aprendizaje en un proceso más significativo e integrado.
Los alumnos tienen la sensación de progresar hacia metas.
15.- Establece con los alumnos, criterios y métodos aceptables para
mediar el progreso en los objetivos de aprendizaje.
16.- Ayuda a los alumnos a adquirir y aplicar el conocimiento para
autoevaluarse de acuerdo con esos criterios. 244
Wlodowski (1985) sugiere un modelo basado en las características del
docente de adultos que considera eficaces cara a la motivación del alumno. Este
autor considera que es probable que el profesor que posea estas características,
a las que agrupa en cuatro categorías, esté motivado por la enseñanza y por
tanto que genere esa misma motivación en el alumnado.

Características y habilidades del profesor motivador. (Wlodowski 1985)


Destrezas: El poder del conocimiento y la preparación.
 Conoce bien las características del alumnado.
 Está preparado para transmitir el conocimiento en el proceso educativo.
Empatía: Facultad de comprensión y consideración.
 Tiene un conocimiento realista de las necesidades y expectativas del
alumno.

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 Adapta la instrucción al grado de experiencia y habilidades de los


alumnos.
 Tiene en cuenta las consideraciones de los alumnos.
Entusiasmo: Facultad de compromiso y animación.
 Le interesa y valora la enseñanza.
 Expresa su compromiso con el grado apropiado de emoción,
estímulo y energía.

Claridad: Facultad para expresar y organizar el contenido.


 Los alumnos le entienden y siguen con facilidad.
 Facilita la comprensión al alumno haciendo uso de diferentes
formas en la expresión, uso de ejemplos, etc.

Leer la ponencia de María Susana Colli “Los desafíos de la educación


del adulto. Algunas reflexiones desde la práctica docente”. 245

Actividad Nº 24

1) Elabore un concepto de Educación de Jóvenes y Adultos acorde al nuevo


contexto socio- cultural.

2) Elabore una reflexión que recupere los ejes señalados por Colli en la
ponencia y que proponga un “re pensar la educación de jóvenes y
adultos”

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EL CURRICULM Y LA PLANIFICACIÓN DE LA ENSEÑANZA EN LA


EDUCACION DE JOVENES Y ADULTOS.

El concepto de currículum ha ido evolucionando a lo largo del tiempo en


el plano teórico y en el práctico. Una definición de curriculum pasa las intenciones
y el plan general a partir del cual se realizarán las actividades escolares. Según
Coll "estas actividades responden a la idea de que hay ciertos aspectos del
crecimiento personal, considerados importantes en el marco de la cultura del
grupo, que no se desarrollarán de manera satisfactoria o no se producirán en
absoluto, si no se suministra una ayuda específica, si no se ponen en
funcionamiento actividades de enseñanza especialmente pensadas con esta
finalidad. Son, pues, actividades que responden a una finalidad y que se
ejecutan de acuerdo con un plan de acción determinado”. Centrados en esta
definición, la cuestión central del diseño curricular radica en determinar cuáles
son estas actividades básicas y cuál es el mejor plan que permitirá
desarrollarlas. Una vez definidas las intencionalidades básicas en un marco 246
global que respete los principios derivados de la Declaración Universal de los
Derechos Humanos, cuando hablamos de currículum, estamos hablando de
diseñar secuencias de enseñanza y aprendizaje que permitan la adquisición de
los elementos culturales que una determinada sociedad considera básicos para
todos sus ciudadanos y ciudadanas en un determinado momento histórico y
también , si es posible, anticipar todas aquellas habilidades y procedimientos que
serán fundamentales en un futuro próximo.

Esta concepción de currículum ha concentrado todos sus esfuerzos en


determinar secuencias de enseñanza y aprendizaje que permitan la consecución
de los contenidos considerados básicos, siguiendo las últimas aportaciones de
las ciencias de la educación y de la epistemología de las áreas científicas.

Si bien es cierto que el modelo teórico expuesto es absolutamente


coherente y lógico, no podemos obviar las importantes desviaciones que ha

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sufrido a la hora de concretar en la práctica sus propuestas. No podemos


olvidar que un modelo teórico pensado para cambiar los errores de la
realidad práctica ha de medirse en relación a los cambios reales que
produce sobre la práctica y no únicamente en base a la defensa de la
coherencia del propio modelo.

El término currículum ha sido utilizado en las últimas décadas en la teoría


educativa como marco conceptual para entender y determinar la educación y
como ámbito y fenómeno de la realidad educativa. Ha dado lugar a
planteamientos difusos y ambiguos. Como campo de estudio, es un concepto
sesgado por diversas opciones ideológico-culturales y porque abarca un amplio
campo de la realidad educativa, desde diferentes perspectivas

Al respecto se pueden analizar diversos autores que intentan definir el


concepto de curriculum. Tales como:
 Casarini (1999) afirma que el curriculum puede definirse desde "caminos 247
de aprendizaje" hasta "el instrumento que transforma la enseñanza, guía
al profesor y ofrece una retroalimentación y modificaciones al diseño
original".

 Connelly y Clandinin (1992), quienes afirman que los profesores no


transmiten en las aulas un currículum, sino que viven un currículum y
construyen su curriculum, "como un curso de vida". En la misma línea,
Pérez G.(1992: 29) define el curriculum como "el relato del conjunto de
experiencias vividas por los profesores y alumnos bajo la tutela de la
escuela ... un proyecto educativo en construcción permanente".

 Ferreira, Horacio (2.001) Define como un contrato entre lo que la sociedad


espera de la institución y de lo que los responsables admiten que ella
ofrece, en termino de contenidos de enseñanza, de manera pedagógica y
como herramienta de trabajo en las instituciones educativas y en las

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aulas. Se trata de un contrato y de una herramienta en permanente


evolución.

 Gimeno (1988), en su libro "El currículum: una reflexión sobre la práctica",


realiza una ordenación de definiciones, señalando que el currículum
puede analizarse desde cinco perspectivas diferentes:
- Desde la perspectiva de su funcionalidad social, enlace entre la sociedad
y la escuela.
- Como proyecto o plan educativo, integrado por diferentes aspectos,
experiencias y orientaciones.
- Como expresión formal y material de ese plan educativo que debe
presentar bajo una estructura determinada sus contenidos y
orientaciones.
- También hay quienes se refieren al currículum como campo práctico.
- Algunos se refieren a él como un tipo de actividad discursiva, académica
e investigadora, sobre los temas propuestos. 248

Actividad Nº 25
Complete el siguiente cuadro comparativo:

AUTOR SEMEJANZA DIFERENCIA


Casarini

Connelly y Clandinin

Ferreira

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Gimeno

El Curriculum para jóvenes y adultos

La Ley de Educación Nacional Nº 26.206, tiende a constituir una


herramienta fundamental de política de estado para contribuir a la construcción
de una sociedad más justa, entendiendo que la educación es un bien social
prioritario para lograr estos propósitos.

La educación de jóvenes y adultos forma parte de un proyecto educativo


integral y debe garantizar el derecho a la educación a lo largo de toda la vida.
Según el Censo Nacional 2001, sobre un total de 36.260.130 habitantes el país
tiene: a) algo más de 750.00 analfabetos (52% son mujeres) cinco millones de 249
personas mayores de quince años (18%) no tienen escolaridad secundaria
completa (48% mujeres) y cuatro millones que no han terminado los estudios
primarios (52% mujeres) b) La población considerada económicamente activa
(PEA) para ese mismo año era de quince millones, de los cuales cuatro millones
y medio es desocupada. A menor nivel educativo menor calificación laboral y
mayor desocupación. C) Sólo el 30% de la población ocupada (10.913.187) tiene
secundario completo, y el 15% estudios superiores. El 15% de los nuevos
puestos de trabajo no son cubiertos por falta de cualificación específica.

Esta realidad le otorga a la educación de jóvenes y adultos una


importancia primordial, ya que debe asumir la responsabilidad de dar respuesta
a los ciudadanos jóvenes y adultos que del sistema educativo por diversas
razones han quedado excluidos de los niveles obligatorios. Esto ha incidido para
que en las últimas décadas la modalidad sea considerada sólo como remedial y

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compensatoria. El desafío es superar esta condición y afianzar nuestra identidad


enmarcada en la Educación Permanente.

Hoy la Educación de jóvenes y adultos queda incluida dentro de aquellas


“opciones organizativas y/o curriculares de la educación común, dentro de uno o
más niveles educativos, que procuran dar respuesta a requerimientos
específicos de formación y atender particularidades de carácter permanente o
temporal y/o contextual, con el propósito de garantizar la igualdad en el derecho
a la educación y cumplir con las exigencias legales, técnicas y pedagógicas de
los diferentes niveles educativos”( Art N° 17 LEN)

La Educación de adultos, aparece revalorizada por cuanto implica una


modalidad, superando la condición de subsistema.

La construcción de los aprendizajes en las personas jóvenes y adultas


está estrechamente ligada a sus experiencias, a su lógica de razonamiento y de 250
acción y a las condiciones socio-culturales en que tal proceso se desarrolla. Se
hace necesario entonces concebir una propuesta curricular tendiente a
reemplazar la idea de alcanzar determinados logros educativos “cumpliendo una
cantidad de horas predeterminadas” “cumpliendo con un determinado ritmo de
aprendizajes”

Por otra parte las personas jóvenes y adultas atraviesan por razones
sociales o laborales períodos en los que deben interrumpir momentáneamente
su continuidad educativa. Si esta discontinuidad se produce a lo largo de un
grado o ciclo anualizado el esfuerzo realizado y el trayecto recorrido se vuelven
inútiles, por lo menos desde el punto de vista de su acreditación.

Por lo expresado, es que los sistemas de promoción ciclados y


anualizados resultan no sólo inadecuados desde lo pedagógico, sino que

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además se pueden volver frustrantes para los participantes de una propuesta de


educación de jóvenes y adultos.

En varias jurisdicciones se vienen realizando diversas experiencias, tales


como, la organización de cursos organizados desde la no gradualidad en
educación primaria y de calendario diferido, de acreditación semestral con
promoción anual. Experiencias que han resultado valiosas y son buenos aportes,
sin embargo no dejan de ser respuestas parciales que no dan cuenta de la
flexibilidad que la población de la educación de jóvenes y adultos merece.

El curriculum de la modalidad de la educación de jóvenes y adultos debe


contar con ciertas características, por ejemplo:
-Propiciar la autonomía en la organización y gestión de proyectos de
aprendizajes
-Articular e integrar ofertas educativas de formación general y técnico profesional
- Contar con itinerarios acordes a las motivaciones, capacidades y proyectos 251
futuros de los jóvenes y adultos.
-Brindar posibilidades de iniciar, discontinuar y retomar la formación de
reorganizar el tiempo presencial que se requiere,
-Propiciar las operaciones cognitivas para el aprendizaje autónomo.
-Ser Flexible
- Adecuado de acuerdo a las características y necesidades de los destinatarios
- Adecuado a los requerimientos del contextos en que se desenvuelve.
-Contemplar los procedimientos para la evaluación y acreditación de
conocimientos.
-Una adecuada articulación entre los niveles primario y secundario.
-Brindar un espacio formativo para promover saberes que contribuyan a la
inclusión ciudadana, vinculación con el mundo del trabajo, habilidades para la
construcción y reconstrucción de un proyecto de vida.

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EL PROCESO DE SELECCIÓN Y SECUENCIACIÓN DE CONTENIDOS Y


SU RELACIÓN CON EL CONTEXTO SOCIAL Y LABORAL COMO EJE
PARA LA ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS.

Resulta importante que al momento de planificar, se tenga claro ciertos


conceptos que ayudan a definir una propuesta pedagógica:

- Contenidos: Tiene que ver con el que enseñar, de allí la importancia al


momento de seleccionar, secuenciar y jerarquizar los contenidos curriculares.

Definir un contenido a enseñar es construir un objeto, empezar a organizar


el que de lo que se transmitirá a los estudiantes. . El contenido a enseñar existe
porque en medio de la complejidad de la tarea a enseñar, es preciso tener
objetos identificados, secuenciados y ordenados. Es decir armar un stock de
objetos a ser enseñados. Entonces, se puede decir que la construcción de los
contenidos es el proceso de producción de los objetos que la escuela debe 252
transmitir.

El contenido es una construcción social y cultural muy compleja. No nace


hecho, completo. El contenido a enseñar es, en buena medida, algo
relativamente indeterminado; está parcialmente abierto y debe ser materializado
a través de la enseñanza.

El contenido a enseñar es aquello que las autoridades legitiman. El


contenido de la enseñanza es lo que efectivamente los docentes transmiten a
sus estudiantes.

¿Cómo concibo al aprendizaje? Si lo considero como un proceso


interno y único del sujeto que le permite ampliar, reorganizar sus
capacidades y, en consecuencia, sus formas de pensar, hacer y de
sentir en contextos específicos con cierta estabilidad en el tiempo;

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consideraré entonces que el sujeto aprende mediante acciones sobre la realidad


externa e interna, pensare también que estas acciones le posibilitan plantearse
interrogantes y objetivos que lo llevan a nuevas exploraciones y a la
complejización del pensamiento.

Por ello es importante tener claro el sujeto al que va destinada mi


enseñanza, en este caso, el sujeto adulto, no perder de vista sus características.

Con respecto a la enseñanza: ¿Cómo incide la concepción de enseñanza


en las prácticas áulicas?

Enseñar es un planteamiento dinámico. Global, poliestructural. Los


docentes deben alcanzar una visión amplia de la cultura para poder transmitirla.

Birgini y Filmus(1.995) “sostienen que lo prioritario es recuperar y


consolidar la enseñanza como oportunidad de construir otro futuro.” 253
Para Soutos, M (1.996) Se hace necesario, tener en cuenta que…”la
buena enseñanza es aquella que deja en el docente y en los alumnos un deseo
de continuar enseñando y aprendiendo, a la vez que se incorporan realmente el
saber y el dominio de nuevos conocimientos”

Para una práctica exitosa los docentes deben buscar estrategias de


enseñanza elaboradas de una manera autónoma, creativa y contextualizada.

La enseñanza se trata de un proceso social. La manera de enseñar debe


entonces, adecuarse a cómo aprende el que aprende.

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Los procesos de enseñanza y aprendizaje como encuentro de


personas, sólo pueden ser concebidos como diálogo, intercambio,
construcción mutua de saberes de procedimientos, de
sentimientos, de expresiones, de valores.

Si resulta importante tener claro las concepciones de aprendizaje y


enseñanza, no deben ser menos importantes las Estrategias Didáctica, como
un conjunto de acciones que realiza el docente con clara y explícita
intencionalidad pedagógica. Esto tiene que ver con el estilo de enseñanza, y con
una forma de presentar los contenidos a través de consignas que favorezcan
actividades constructivas por parte de los estudiantes.

- Evaluación: Que lugar debe ocupar la evaluación en una planificación.


Debe ser concebida como un proceso complejo y continuo de valoración de las
situaciones pedagógicas de sus resultados y de los contextos y condiciones en
que éstas se producen. Su función central es la de proporcionar la comprensión 254
de este proceso para la toma de decisiones que posibiliten su mejoramiento.

Los criterios de evaluación son la expresión de un nivel de referencia, y


deberán proporcionar información sobre el tipo y grado de dominio de los
contenidos que hayan alcanzado los estudiantes durante una determinada etapa
de los procesos de enseñanza y aprendizaje, y sobre el grado de desarrollo de
las capacidades cognitivas, entendida como operaciones mentales que el sujeto
utiliza para establecer relaciones con y entre los sujetos, situaciones y
fenómenos.

Leer el capítulo 2 “¿Qué sucede en las escuelas? Las


pedagogías de la Educación de Adultos” en Educación Escolar
de Adultos. Una Identidad en construcción de Silvia Brusilovsky. Ed. Novedades
educativas.

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Actividad N° 26
Completar el siguiente cuadro:

TIPOLOGIAS DE PRACTICAS ESCOLARES EN EDUCACION DE ADULTOS


Indicador Atributos Función de la Lugar del Relaciones. Relación con
estudiantes institución saber/conocimi Docente-alumno/ prácticas
Orientación ento alumno-alumno
Atención a la
C persona
O
M Moralización y
P disciplinamiento
R
O Distribución
M igualitaria del
conocimiento
I escolar
S 255
O Desarrollo del
conocimiento

Desarrollo de
práctica crítica

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ESPACIOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE


LA EDUCACIÓN A DISTANCIA

Caracterización

Las alternativas de desarrollo profesional y laboral están divididas en tres


partes:
1) Se hace un análisis de las características del sistema educativo y de las
256
modalidades de capacitación, haciendo énfasis en los problemas de calidad y
equidad. El sistema ha estado marcado por tres procesos vinculados entre sí: un
mayor acceso a la educación- particularmente de los jóvenes-, un deterioro de la
calidad de la formación y una marcada desigualdad en los beneficios a partir de
dicho acceso. El principal problema señalado por los especialistas no es la baja
escolaridad sino la calidad de la educación. En lo que respecta a la educación
superior, los retornos de la misma dependen del origen y del nivel
socioeconómico familiar; sin embargo tanto la matrícula como la oferta de
instituciones se expanden. Otra rasgo a tener en cuenta es la segmentación y
diferenciación en cuanto a la calidad ofertada.

2) Se analiza también, la participación de los jóvenes en el mercado laboral.


Durante la década de los ‘90 se incrementó la participación laboral de los
adolescentes; el 29% de ellos trabaja durante una jornada semanal excediendo

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los límites legales establecidos para esas edades. Esta participación temprana
tiene repercusiones negativas sobre la educación: el 42 % de los adolescentes
entre 15 y 17 años que trabajan no asisten a la escuela. También cabe señalar
que el empleo y las condiciones laborales de la población juvenil se caracterizan
por la precariedad y la inseguridad.

3) Se reseñan las iniciativas de políticas públicas emprendidas en esta cuestión:


no existe una estrategia de políticas de empleo juvenil, sino que se encuentran
iniciativas aisladas con diferentes modalidades y metodologías.

La modernización de la economía, la difusión de las nuevas tecnologías y


el incremento de la competitividad a nivel mundial convirtieron en factor central
a la relación entre educación y trabajo para el desarrollo económico. Sin embargo
aparece el problema de la inadecuación entre el sistema educativo y los
requerimientos del aparato productivo que se manifiesta en las altas tasas de
desocupación de una población cada vez más educada y de los altos índices de 257
subempleo calificado, dando como resultado, la creación de empleos de baja
productividad e ingresos.

El acceso al sistema educativo es diferenciado y limitado por las


condiciones socioeconómicas de los ingresantes, y si bien la inversión en
educación es apropiada de manera individual, gran proporción de la población
económicamente activa se encuentra “sobreeducada”.

En este contexto, son necesarias iniciativas que incrementen el capital


humano y la disminución de las brechas sociales dentro del sistema educativo y
de su impacto en el mercado laboral. El Estado debe promover políticas públicas
con la participación de distintos sectores, para proveer de alternativas
adecuadas para el empleo juvenil. Estas políticas deben abarcar al sistema de
educación básica, la educación superior universitaria y no universitaria, las

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modalidades de capacitación profesional y la capacitación para el


emprendimiento y el autoempleo, entre otras.

Se presentan dos modalidades educativas formales de grado y pos-grado


en el campo educativo:

1- La educación presencial.
2- La educación a distancia.

Desde el inicio de la década de 1990 se ha modificado la oferta en el


campo de la educación, proceso que permite plantear un conjunto de
afirmaciones e hipótesis:
- El fin de la década del '90 presenta como característica el lanzamiento
constante de nuevos programas educativos por establecimientos educativos
públicos y privados.

258
- Las propuestas educativas de grado y pos-grado presenciales y a distancia se
incrementan permanentemente con ofertas de establecimientos educativos
nacionales, internacionales y en muchos casos mixtos.

- Se incorporan al mercado educativo nuevos productos para el mismo


segmento de demanda para el mismo periodo educacional.

- El potencial educando se encuentra cada vez más informado de las ofertas


educativas del mercado, por lo cual es más difícil su captación.

- Se desarrollan cada vez más medios alternativos de comunicación de la oferta


educativa (principalmente por medio de la red informática Internet).

- Los potenciales educandos se continuaran segmentando conformando mayor


cantidad de grupos de demanda objetivos.

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- Se valora cada vez más el tiempo dedicado a la formación desde la óptica de


la calidad y el precio y fundamentalmente de la relación entre ambas.

- Se ha iniciado la formación educativa electrónica. Existen en los hogares hoy


más de 700.000 computadoras con modem capaces de realizar una relación de
formación no presencial, a las que debemos sumar un número indeterminado de
computadoras en las empresas.

- Disminuyen los aranceles de las ofertas educativas producto de la


competitividad y de la amplia oferta puesta en el mercado.

- La demanda educativa exige cada vez más beneficios de valor psicológico y


económico.

- Adquiere mayor valor la oferta educativa que permite una mejor inserción del
profesional de acuerdo al actual escenario laboral. 259
Todo este proceso de transformación se produce en forma acelerada y
lleva a la necesidad de un análisis particularizado de cada modelo educativo, en
este caso del sistema educativo a distancia.

LA EDUCACIÓN A DISTANCIA:
DIAGNÓSTICO GENERAL DEL MODELO EDUCATIVO

Un diagnóstico considera las conclusiones de un análisis que


interrelaciona las distintas variables de tal manera que permita el conocimiento
de todos los aspectos estructurales y coyunturales para el desarrollo, en nuestro
caso, de un modelo educativo. El diagnóstico para ser tal debe ser intencionado
ya que no es sólo la mera descripción de los hechos, sino la explicitación de las
causas que origina los mismos. De esta etapa comienza a emerger la filosofía

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que permite la elaboración de una estrategia competitiva del modelo, ya que


permite distinguir claramente una diferencia básica de los objetivos propuestos:
el futuro deseable y el futuro posible que nos da la realidad.

Un modelo general metodológico de diagnóstico es el esquema F.O.D.A.


que surge de analizar las variables intervinientes considerando las situaciones
pasadas y las presentes a fin de construir un futuro posible y deseado. Se plantea
en este método que todo modelo o proyecto educativo cuenta con fortalezas
que para la competencia es una debilidad y que me permitirá establecer una
oportunidad para competir. Por el contrario, si el modelo o proyecto educativo
tiene debilidades que para mí competencia serán una fortaleza, nos
encontraremos ante una amenaza que puede restringir o marginar a mi modelo
o proyecto del mercado educativo.

Se intentara establecer a continuación un diagnóstico general del modelo


formativo de educación a distancia considerando sus fortalezas y debilidades. 260
Debilidades del modelo educativo

En la educación a distancia los antecedentes muestran que


principalmente hasta la última década del siglo pasado no se detecta en general
una valorización de este sistema educativo. La evolución de este sistema
educativo estuvo representado en su primera etapa por los casos de cursos por
correspondencia de capacitación profesional como por ejemplo mecánica,
televisión, fotografía, etc. Evoluciona posteriormente para conformar un método
autoinstruccional de educación de grado y de posgrado, modulado con apoyo
tutorial, con evaluaciones parciales y un examen final presencial; que
principalmente se orientaba a la educación superior y su material se basaba
fundamentalmente en textos impresos con una tutoría presencial y telefónica.

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Los principales problemas del modelo educativo a distancia a partir del


proceso expuesto fueron:
- La falta de credibilidad en el sistema educativo a distancia.
- La mala imagen del sistema educativo (era un sistema educativo marginal).

Desde la óptica de la formación son:


- El educando se ha formado en modelos presenciales y no está preparado para
insertarse en esta modalidad educativa.
- Se carecía de un cuerpo docente capacitado para este modelo educativo.
- La falta de capacitación del alumno para desenvolverse en este sistema
educativo.
- Disminuye el factor de integración social del alumno. Los modelos tradicionales
presentan las características del trato humano educando-educando, educando-
educador y educando- personal de la institución educativa.

Desde la óptica de la relación del educando con la institución educativa 261


son:
- Disminuye el grado de identidad del alumno con la institución educativa.
- No promueve el proceso educativo participativo. Se potencia el proceso
educativo individualizado, mecanizado y estandarizado, ya que al disminuir el
contacto personal se diluye el estilo personal del educador así como las
relaciones interpersonales educando-educador.
- Promueve un modelo más estricto y autoritario. Dada la falta de contacto
humano existente entre educando y educador, este modelo educativo plantea un
proceso educativo ordenado, programado y despersonalizado.

También se destaca:
- Problemas comunicacionales. El prolongado tiempo muerto en la relación entre
el docente y el alumno a causa de los tiempos de espera entre la recepción del
material, la lectura y el reenvío del mismo por el sistema de correo postal que
interrumpía el proceso educativo.

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Fortalezas y oportunidades del modelo educativo

La década 1990-2000 presentó un marcado proceso de cambio en esta


orientación educativa, ya que al proceso de globalización en general y la
globalización económica en particular, se suma la necesidad de la actualización
educativa permanente del profesional para una mejor inserción laboral y el poco
tiempo libre para ser destinado a la capacitación presencial. A las variables
expuestas se suma la aparición de las nuevas tecnologías informáticas y la
globalización comunicacional que han llevado a la revisión parcial o total, de
acuerdo a cada caso, de sus principales conceptos y valores.

A fines de la década de 1990 se observa un cambio radical del proceso


operativo en la educación a distancia ya que:
- Las innovaciones en los sistemas de comunicación docente-alumno. A los ya 262
tradicionales textos impresos se suman sistemas de comunicación como el texto
electrónico, videocursos, teleconferencias interactivas y audiocursos que
complementan la tutoría presencial.
- La masificación de la tecnología informática.
- La masificación del acceso a la red telemática -Internet-.
- El material instructivo se abarata; surge el material educativo electrónico y el
videocurso como herramienta de formación.
- Se diversifica la población objetivo y se amplía el espacio geográfico de
captación de alumnos para el sistema educativo.
- Disminuye el tiempo de espera para la recepción del material educativo y de
seguimiento del proceso educativo del alumno ya que se presenta la posibilidad
de su envío inmediato por correo electrónico,
- Se percibe como una necesidad básica la capacitación permanente para los
profesionales con un menor tiempo libre para dedicarse al mismo.

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- Se diversifica la oferta con la incorporación de las instituciones educativas


públicas y privadas que ofrecen este sistema educativo.

Se perciben algunos inconvenientes del sistema educativo a distancia en


esta primera etapa, entre los que se destacan:
- Requiere un mayor conocimiento tecnológico del educando, principalmente de
manejo informático.
- La limitación en el acceso a la tecnología informática por parte del educando.

Pautas generales para un nuevo modelo educativo a distancia

La realidad hace en el caso de la educación que cada sistema educativo


tiene sus oportunidades, barreras, fuerzas y debilidades que deben ser
consideradas en una relación de fuerzas competitivas que inciden en cada
proyecto y que condicionan la competitividad del mismo. Se plantea en todos
los casos generar alternativas que permitan obtener beneficios superiores a las 263
existentes para el sistema educativo y para cada producto del mismo y
mantenerlos pese a los cambios de la oferta educativa. Todo esto nos plantea la
necesidad de establecer la combinación de dos conceptos básicos: una
estrategia de marketing y de competitividad del modelo educativo.

¿Qué le permite a un establecimiento educativo una estrategia de


marketing educativo?

Este concepto debe ser interpretado no como una técnica ni un método


para desarrollar la actividad sino de una concepción integral de pensamiento y
acciones que permite la materialización de la política educativa y plantea la
definición del producto educativo en función de identificar y satisfacer las
necesidades de la demanda desde la óptica funcional y psicológica.

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- Reposicionar al sistema educativo a distancia, con una concepción innovadora


y progresista.

- Desarrollar un posicionamiento competitivo en el campo educativo. El concepto


de posicionamiento propuesto debe ser entendido como la interpretación
psicológica del sistema educativo o de los productos del mismo por parte de la
demanda y que ante una motivación competitiva generada por otro
establecimiento educativo priorice a este ante otro con una oferta similar.

- Establecer un posicionamiento basado en las pautas de calidad de sus


programas educativos.

- Crear una oferta educativa innovadora.

Debemos considerar un reposicionamiento del modelo educativo, el


mismo debe convertirse en una propuesta con estrategias y programas que 264
requieren de una clara articulación temporal, territorial y sectorial a fin de
estructurar un producto educativo de calidad. Es decir, no se trata de una
jeraquización en el tiempo, sino de un esfuerzo sincrónico entre la mejora
permanente de la oferta educativa a distancia sumado a la comunicación
permanente de esta oferta en los mercados y segmentos interesados en
insertarse en el sistema educativo a distancia.

el siglo XX hablaba de un sistema de educación a distancia,


el siglo XXI plantea un sistema de educación virtual.

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LA FUNCIÓN DEL DOCENTE

En el sistema tradicional el docente actuaba como tutor y/o editor de


material de educación a distancia, y debía contar con las siguientes condiciones:
- Experiencia académica.
- Experiencia en la enseñanza.
- Experiencia en la elaboración de textos educativos.
- Conocimiento del sistema de educación a distancia.

El docente inserto en el nuevo modelo propuesto debe ser interpretado


como un promotor educativo y no solo un informador y formador de un
conocimiento específico. La inserción del docente como promotor educativo
involucra que debe prever los problemas que puede tener el alumno, debe
motivarlo y estimularlo, debe también permitirle procesar el conocimiento teórico
para aplicarlo a su espacio geográfico y social.

265
La motivación del alumno

La educación formal a través de las distintas disciplinas pedagógicas debe


converger a un objetivo común: establecer un proceso de enseñanza y
aprendizaje que permite al estudiante la toma de conciencia de los valores y
responsabilidades hacia los distintos actores de la actividad, como de sus
limitaciones y oportunidades, por lo cual se plantea la necesidad de formarlo y
capacitarlo competitivamente en el mercado profesional.
Investigaciones recientes muestran que la evolución del mercado de
trabajo tiende hacia la generación de una demanda de profesionales que posean
una sólida formación general y flexible. Los principales puntos a considerar para
la formación de estos profesionales son:
1- Capacidad de pensamiento teórico y abstracto.
2- La posibilidad de pensar estratégicamente, planificar y responder
creativamente a situaciones nuevas.

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3- La posesión de una comprensión global del proceso tecnológico fortalecido


por una sólida formación lógico-matemática e informática.
4- Autonomía en la toma de decisiones y disciplina en el trabajo.
5- Habilidades, actitudes y aptitudes para la inserción profesional.

Toda persona que desea incorporarse en el sistema educativo parte de


integrarse en un programa que le interesa y le satisface para su desarrollo
personal o profesional, por lo que el éxito de un proceso educativo virtual se
estructura a partir la habilidad del educando y de la motivación personal.

La falta de aceptación del sistema de educación a distancia se debe en


parte a la formación educativa presencial que caracteriza el modelo educativo
argentino y que lleva a la falta de preparación en general de la sociedad para
incorporarse en el proceso de educación a distancia.

La motivación del estudiante se transforma así en la variable más 266


importante de éxito o deserción del programa educativo virtual. El educando en
el sistema de educación a distancia debe estructurar un proceso de aprendizaje
individualizado, definir una disciplina temporal de dedicación al estudio y definir
formas de aprendizaje a partir de un accionar en soledad, con poco o nulo
contacto con otros compañeros o el tutor en forma presencial. También debe
tener una cierta destreza en la lectura y el estudio ya que debe adaptar un
modelo presencial que ha sido en general el sistema educativo en el que se ha
formado para compatibilizar este nuevo modelo. Las ventajas de la tecnología
informática a partir de su estructura más integral -contacto por teleconferencias,
chateos, foros, etc.- permite disminuir el impacto del aislamiento y la falta del
trato con terceros que da la enseñanza presencial.

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Los procesos motivacionales del estudiante

Homer Kempfer establece en su trabajo que se detectan un conjunto de


factores claves que contribuyen a potencializar el sistema de educación virtual:
el proceso de admisión, la calidad de la relación tutor - estudiante y la calidad de
los materiales de instrucción.

El proceso de admisión, dice Kempfer, debe definir con claridad requisitos


de ingresos académicos y motivacionales que evitaran deserciones posteriores.
Se debe evaluar el nivel motivacional del educando, el tiempo real dedicado al
aprendizaje, la habilidad para un aprendizaje individualizado así como los
antecedentes educativos del postulante.

La deserción en general del educando del sistema de educación a


distancia, según Kempfer, incluye personas con poca educación y notas
académicas pobres, que han estado lejos del estudio durante mucho tiempo, 267
tiene presiones laborales sin objetivos claros a corto plazo y realiza tareas
irregulares, personas muy jóvenes o muy viejas, no casadas y emocionalmente
inestables, con poco tiempo para estudiar y sin posibilidad de aplicar los
conocimientos adquiridos día a día.

La calidad de la relación tutor - estudiante es fundamental, ya que una


buena interacción se transforma en un elemento estimulante para la inserción y
mantenimiento del alumno en el sistema educativo. La comunicación entre
ambos sumado al modelo de seguimiento y evaluación de las tareas asignadas
en el programa educativo (la lentitud en las respuestas en el proceso educativo
actúa como un obstáculo de orden psicológico en el alumno) son fundamentales
para la retención del mismo en el sistema.

La calidad de los materiales de instrucción es otra variable de valoración


del sistema. La correcta utilización del vocabulario en el material de estudio de

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acuerdo a la demanda-objetivo es fundamental para el éxito del proyecto


educativo (generalmente el docente maneja un lenguaje diferente a la media de
la sociedad), y si a esto se suma que puede ocurrir que los conceptos en el
mismo no están correctamente explicados ni secuencialmente insertos,
producen muchas veces confusión y perdida de interés en el alumno. También
podemos sumar como elemento desmotivante el desarrollo de trabajos prácticos
complejos por su estructuración y fuera de la realidad del campo geográfico
donde se desenvuelve el educando, lo que contribuye también a la deserción del
mismo.

EL MODELO DIDÁCTICO EN EDUCACIÓN A DISTANCIA

El desarrollo de un modelo didáctico comprende la interrelación de las


variables de la comunicación, el procedimiento didáctico y los contenidos.

Como primer punto se debe establecer un sistema de comunicación 268


docente-alumno que responda a un proceso lineal que se estructura a fin de
motivar al estudiante; donde encontramos un motivador (el que quiere transmitir
el mensaje), un emisor (el docente), un mensaje, un canal de distribución, un
receptor (el alumno) y un feed-back o retorno continuo. El sistema de gestión de
educación virtual propuesto en este modelo está conformado por:
1- El aula virtual.
3- El tutor virtual / presencial.
3- Material instruccional -electrónico e impreso-.
4- Las actividades de extensión en el campo virtual.
5- El material informativo.
6- El sistema de distribución del material informativo, instruccional y educativo.
7- El sistema de admisión y seguimiento del educando.
8- El campo institucional real.
9- El aula real.
10- Las actividades en el campo presencial.

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11- El cuerpo docente del programa educativo

El segundo punto de este modelo es que se requiere de un procedimiento


didáctico (método educativo). Un método es un conjunto sucesivo y ordenado de
actos u operaciones, estructurado en base a un pensamiento estratégico, que
permiten al individuo a través de interrelaciones llevar a cabo el proceso de
adquisición del conocimiento para el desarrollo de la actividad profesional. Esta
estrategia del intelecto no es más que una secuencia de etapas lógicas de un
proceso de toma de decisiones para la formulación de acciones orientadas en
este caso al desarrollo de un programa educativo. Para esto se definen cinco
etapas fundamentales:

1- Política.
2- Investigación.
3- Diagnóstico.
4- Pensamiento estratégico. 269
5- Planificación estratégica.

1- Política. Podemos definir esta etapa del método como el objetivo futuro y
deseado hacia el cual se orienta un producto educativo dado. Esto nos lleva a
enunciar con claridad él o los objetivos, definir el sujeto de nuestra acción y
establecer un plazo para la materialización del proceso educativo.

2- Investigación. Corresponde a una de las etapas más importantes del proceso


y al inventario y análisis de la información para la instrumentación de las futuras
líneas de acción. En esta etapa una vez fijados los alcances de la investigación,
se formularán las hipótesis a verificar que permitirán orientarnos en la búsqueda
de la información. Esto nos lleva a plantear la selección de la técnica más
conveniente para la verificación de las hipótesis planteadas y permitirá lograr los
objetivos propuestos.

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3- Diagnóstico. Esta etapa considera las conclusiones del análisis que


interrelaciona las distintas variables de tal manera que permita el conocimiento
de todos los aspectos estructurales y coyunturales para el desarrollo de la
propuesta educativa.

4- Pensamiento estratégico. El concepto base de esta etapa es


fundamentalmente el conocimiento, con una visión prospectiva integral para la
materialización de los objetivos educativos y que requiere de la necesidad de
establecer un nuevo enfoque del mismo, basado en la relación de cuatro
variables: conocimiento, intuición, creatividad e innovación

5- Planificación estratégica. En esta etapa debemos determinar sobre la base de


la política propuesta líneas de acción a seguir, las cuales se traducen en planes
y programas educativos.

El tercer punto del modelo didáctico son los contenidos educativos, que 270
deben tener como condición representar los conceptos más importantes y
actualizados de la disciplina, presentados de forma rigurosa y sistematizada,
siguiendo las etapas de maduración del educando; deben ser secuenciales en
tiempo y espacio y útiles para su desarrollo futuro. Se debe plantear que el
estudiante tenga un dominio cognoscitivo del campo de la actividad, dándole los
elementos de formación necesarios para el conocimiento del fenómeno mediante
un orden y un procedimiento integrador de las materias específicas y de los
recursos educativos.

Las condiciones que debe reunir este proceso didáctico son de unidad (de
los contenidos propuestos, de los procedimientos didácticos y de las actividades
de los alumnos), continuidad (todas las etapas que se plantean deben ser
graduadas), flexibilidad (debe permitir reajustes, sin alterar la unidad y la
continuidad), claridad y precisión (las indicaciones deben ser precisas y la
terminología debe evitar la ambigüedad).

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Los conocimientos tienen que ser elaborados por el alumno a


partir de la motivación del docente. Debemos analizar las ideas más
importantes de cada temática, debemos sistematizarlas y ordenarlas,
debemos darles contenidos y estos contenidos deben ser accesibles al
alumno según su maduración, y deben tener significación porque si no
despiertan interés, pueden provocar rechazo. Los contenidos deben ser útiles,
aplicables a otras situaciones a fin de que no se olviden, deben promover la
imaginación y la creatividad; y deben ser secuenciales.

A partir de una secuencia psicológica es importante estudiar los hechos o


situaciones más cercanas a la realidad del educando y luego las variables más
lejanas a su espacio de desarrollo personal y profesional.

Leer el documento de trabajo “Los entornos virtuales de 271


aprendizaje como instrumento de mediación” de Cristobal Suárez Guerrero,
disponible en
www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_04/n4_art_suarez.htm

Actividad Nº 27

Luego de haber leído el texto con atención:


1) Subrayar y esquematizar las ideas fundamentales del texto.
2) Emplear los márgenes del texto para hacer anotaciones y apuntar todo
aquello que surja de la lectura del texto: ideas fundamentales de cada
párrafo, temas tratados, razonamientos que les agrade, moleste o les
llame la atención

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3) Desarrollar el punto de vista grupal sobre el tema planteado es decir, un


comentario crítico (se trata de exponer el juicio crítico del grupo,
razonando sobre lo que el texto expone, asintiendo o disintiendo)
4) Redactar un escrito de manera ordenada, relacionando los conocimientos
que aporta el texto con los propios conocimientos.

Lectura complementaria:
- Informe Mundial sobre el aprendizaje y la educación de adultos. UNESCO
- MISIRLIS, G. Dudas y desafíos en la Educación de jóvenes y adultos: una
mirada desde un enfoque político-didáctico

272

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GLOSARIO

A
Actividad de aprendizaje: experiencias y actividades de las estudiantes
dirigidas a la adquisición de competencias, conocimientos o habilidades. El
aprendizaje depende de la actividad del estudiante, no de la transmisión de
conocimientos por parte del profesor.

Actividades presenciales: conjunto de tareas que requieren de la asistencia


personal del estudiante y el profesor.
273
Actividades no presenciales: conjunto de tareas que no requieren de la
asistencia personal del estudiante y el profesor, aunque sí el trabajo autónomo
o cooperativo del estudiante(s) y la planificación y seguimiento del mismo por
parte del docente.

Aprendizaje colaborativo: conjunto de procesos intencionales de un grupo para


alcanzar objetivos específicos, incluye las herramientas diseñadas para dar
soporte y facilitar el trabajo. Trabajar en grupo y de forma colaborativa no
significa solo hacer reuniones conjuntas. Supone compartir una visión común
acerca de los problemas y el modo de enfrentarlos, establecer compromisos de
trabajo, aunar esfuerzos, repartir responsabilidades, etc.

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Aprendizaje memorístico: aquel que se basa casi exclusivamente en el


ejercicio de la memoria y la reproducción mecánica sin preocuparse de la
comprensión.

Aprendizaje significativo: se refiere a la posibilidad de establecer vínculos


entre lo que hay que aprender -el nuevo contenido- y lo que ya sabe, lo que se
encuentra en la estructura cognitiva de la persona que aprende -sus
conocimientos previos-. Aprender significativamente quiere decir poder atribuir
significado al material objeto de aprendizaje.

Asignatura: unidad de enseñanza que se establece administrativamente para


componer los planes de estudio. Académicamente, es unidad de aprendizaje,
constitutiva de una materia, que está formalmente estructurada, con unos
resultados de aprendizaje y criterios de evaluación explícitos y coherentes.

C 274
Clase presencial: exposición de contenidos mediante presentación o
explicación por un profesor. Esta denominación, no excluye que en su desarrollo
haya otro tipo de situaciones de aprendizaje (cooperativo, trabajo individual,
prácticas, exposiciones de alumnos, etc.).

Comunicación pedagógica: diálogo y conversación dirigido a facilitar la


comprensión y a apoyar la elaboración del aprendizaje. Apunta a construir
significados compartidos sobre el conocimiento y las experiencias. Supone saber
“escuchar” las dudas y puntos de vista del otro y valerse de la pregunta reflexiva,
más que en dar instrucciones, guiando al interlocutor en el análisis. La
comunicación pedagógica puede darse entre dos personas (profesor –
estudiante), o entre el profesor y el grupo. Incluye el intercambio cooperativo y el
estímulo para avanzar hacia los logros buscados.

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Competencias: combinación compleja de conocimientos, técnicas, habilidades


y valores que posibilita desarrollar adecuadamente una función, tarea o actividad
en el ámbito profesional. Aplicación de manera efectiva de conocimiento
utilizable y habilidades en un contexto específico.

Conocimiento: es el “capital” que justifica el aprender y el enseñar: ampliar y


transformar el conocimiento previo, desarrollar capacidades y habilidades,
analizar situaciones, resolver problemas, apropiarse de metodologías y
procedimientos de trabajo, interactuar con otros.

Criterios de evaluación: descripción de lo que el estudiante debe realizar para


demostrar que se ha conseguido el resultado del aprendizaje. Serán estos
criterios los que marquen la pauta, los niveles y las condiciones de logro que se
pretenden alcanzar en los objetivos de la materia.

E 275
Educación a Distancia: educación programada y sistemática de formación y
aprendizaje, en la que la relación entre el docente y los estudiantes está
intermediada por recursos de comunicación, superando barreras de espacios y
de tiempos. Desarrolla el proceso de transmisión, construcción y reconstrucción
de conocimientos, así como el desarrollo de competencias para el aprendizaje
permanente y autónomo. Utiliza material impreso, correo, radio, teléfonos, fax,
TV, discos compactos (CD), video- conferencias, y tecnologías de la información
y la comunicación

Educación Permanente: aprendizaje desarrollado a lo largo de toda la vida.


Incluye desde la educación en instituciones formales de enseñanza como todas
las experiencias desarrolladas fuera de espacios escolares o académicos, en el
trabajo, en organizaciones sociales, políticas, comunitarias, asociaciones
culturales, y todos los ámbitos de participación del adulto. El concepto de

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Educación Permanente amplía la visión del proceso de aprender a todas las


fases de la vida adulta y amplía los ámbitos de aprendizaje, en particular el propio
contexto de trabajo.

Entornos Virtuales de Aprendizaje: Se trata de espacios digitales diseñados


específicamente para desarrollar actividades educativas a distancia a través de
Internet. En el entorno de aprendizaje los participantes disponen de recursos
para facilitar la construcción de nuevos conocimientos y prácticas, con apoyo en
las potencialidades de las tecnologías de la información y la comunicación.
Incluyen materiales (textos electrónicos, kits de actividades o ejercicios,
glosarios para consultas, claves para la autoevaluación, etc.) y flujos de
comunicación y conocimiento (tutorías, correo electrónico, foros, chats, enlaces
a bancos de información y páginas web, listas de interés, etc.)

Evaluación: siendo la enseñanza una actividad intencional, dirigida a lograr


objetivos de aprendizaje, se requiere del análisis continuo y sistemático de la 276
evaluación. La evaluación se expresa por medio de juicios de valor sobre
procesos y sobre resultados alcanzados, así como de las dificultades o límites.
Pueden reconocerse fases de la evaluación: diagnóstica o de entrada (cantidad
y perfil de los participantes), evaluación de proceso (seguimiento de la
participación, logros, dificultades, correcciones, ajustes), y evaluación
integradora (aprendizajes alcanzados, mejoras al diseño del programa
educativo, etc.).
La finalidad de la evaluación es apoyar la mejora de los procesos y resultados
de aprendizaje, así como para alimentar las decisiones para perfeccionar la
programación educativa. Las valoraciones deben ser fundamentadas en
informaciones verificables y lo suficientemente claras para ser comunicables a
los otros.

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F
Feedback: retroalimentación.

G
Guías de actividades: material didáctico de gran importancia, que orienta a los
estudiantes en el desarrollo de las actividades de aprendizaje. Constituyen una
presentación y una “hoja de ruta”, sobre la cual trabajar. Incluyen todas las
indicaciones en términos de orientación y sugerencia: qué se espera lograr,
cuáles serán los pasos, con qué materiales y herramientas, cuáles serán los
intercambios y con qué condiciones, etc.

I
Inclusión: concepto teórico de la pedagogía que hace referencia al modo en que
277
se debe dar una respuesta en la escuela a la diversidad, adecuada y satisfactoria
a todo el alumnado. Requiere el reconocimiento del derecho que todas las
personas tienen igualdad de oportunidades para alcanzar los aprendizajes
básicos. Se necesita desarrollar estrategias de personalización de la enseñanza,
es decir, de encontrar maneras de garantizar a todo el alumnado las mismas
oportunidades. La escuela inclusiva basa la calidad educativa en la equidad.

Instrumentos de evaluación: conjunto de herramientas diseñadas para que los


docentes puedan obtener información precisa sobre la calidad del aprendizaje
de sus estudiantes. Los instrumentos que se pueden utilizar son: las escalas de
valoración, las listas de control, el registro anecdótico, el cuaderno, los exámenes
tradicionales (en todas sus variedades, tanto orales como escritos), los
cuestionarios, los mapas conceptuales, la resolución de problemas explicitando

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los pasos seguidos, los trabajos monográficos y las pequeñas investigaciones,


etc.

M
Materiales didácticos: Materiales específicamente diseñados para el sostén y
desarrollo del aprendizaje, de acuerdo con los criterios pedagógicos y didácticos
definidos. Representan una mediación didáctica para orientar el aprendizaje.

Método didáctico: es el conjunto estructurado de caminos a seguir para lograr


las competencias y objetivos pretendidos para los estudiantes-aprendices y los
formadores y docentes.

Multimedia: los materiales didácticos multimediales integran el texto con


imágenes, videos, animaciones y sonidos. Permiten integrar distintas formas de
representación del contenido que se quiere comunicar, más allá de la palabra 278
escrita. Asimismo, facilitan no sólo la comprensión del mensaje, sino la
estimulación de emociones, concepciones, supuestos, actitudes, y otorgan
mucha autonomía al estudiante en su proceso de aprender.

P
Procesos cognitivos: recursos innatos y adquiridos que posee cada persona
para afrontar un problema se forma satisfactoria. Dichos procesos se presentan
de forma secuenciada, por ejemplo: nombrar, explicar, clasificar, comparar y
diseñar.

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