Los Valores Universales Cvicos Y ticos Los valores estn presentes en el organismo, La personalidad, la sociedad y la cultura humana.

Los valores no son normas de conducta, Las normas son regla para comportarte de un modo determinado. El termino valor no lo poseen los objetos en si. Si no que estos lo adquieren gracias a su relacin con el hombre, con el ser social. Todos los seres humanos independientemente del grado cultural y de civilizacin poseemos un sentido tico o moral. Este sentido esta ligado a los actos voluntarios pues los calificamos como buenos o malos. La culminacin del acto moral, as como tambin de los sistemas ticos, se logran al elegir las finalidades que se realizaran en la vida. Son valores y reciben ese nombre por contener el valor que los hace deseables. Las virtudes ticas se refieren especialmente a la actitud moral. Los valores ticos no son los bienes si no los de las personas y sus actos. No residen en las cosas sino en la voluntad, las intenciones y los propsitos. Las virtudes prcticas tal como su nombre lo indica corresponden a la ejecucin de la conducta, y sirven para vencer las contingencias y obstculos de la vida. La Honradez De las virtudes la que se ha tenido en el mayor aprecio es la que prohbe al individuo apoderarse de los bienes ajenos. Aunque este valor se desarrolla en una esfera econmica tambin se aplica a otra clase de pertenencias. Y ms ampliamente a la observancia de una conducta apegada al deber. La honradez tambin incluye el mantenimiento de una persona o compromiso y nunca intentar abusar de la confianza que depositan en su persona y sus actos. Un ejemplo clsico es la de un empleado fiel que pasa. Toda su vida al servicio de una empresa exitosa manejando grandes cantidades de dinero que pudiera tomar sin embargo, esto no ocurre a pesar de que su salario le coloque en situaciones precarias. La Bondad La principal virtud moral es la bondad, virtud por anatomasia valor supremo de la conducta. La moral es realizacin de lo bueno .De manera simple podemos afirmar que la bondad es la virtud de ejecutar el deber, por tanto el hombre bondadoso realiza en actos sus convicciones manteniendo una insobornable lealtad consigo mismo y con el prjimo. El hombre bueno se impone un deber y lo cumple; nos encontramos con un hombre que cumple con su deber por respeto a si mismo y a la humanidad. La Modestia

Esta virtud generalmente se entiende como un sealado recato y hasta cierto punto inhibicin por las expresiones de si mismo; un individuo modesto es el que no hace gala de sus bienes o facultades esta virtud es la consideracin de no lastimar al prjimo con un desplante que pueda causarle dao. La Solidaridad La voluntad de ayudar a los que necesitan y comprometieres con sus problemas es la definicin del valor de la solidaridad. La importancia de dicha virtud esta fuera de toda duda, dado que toda sociedad humana cuenta con sectores que siempre requieren ayuda. En la actualidad, muchos ejemplos de solidaridad se dan en nuestro pas, resaltando por su circunstancia, la ayuda que se da cada invierno a las poblaciones tarahumaras del norte del pas. La Amistad Y El Amor Los individuos se integran en una unidad bsica que se la familia y dentro de ella surge un sentimiento espontneo y reciproco llamado amor, siempre esta presente; el amor crece cada da y es la fuerza moral que une a las familias y las capacita para resolver las dificultades toque enfrentar. El valor de la amistad estriba en que personas diferentes crean lazos afectivos, dentro de esta relacin surge un espritu de respeto que nos permite tratar con cario y dulzura a nuestros amigos. Pues gracias a ellos nos resuelven algunos problemas econmicos y nos orientan a lo largo de toda la vida, comparten su visin personal y gozan con nosotros de nuestras ocurrencias, el juego, el esparcimiento, el descanso, el buen humor e incluso la irona. El Amor Es un sentimiento abierto y positivo que se experimenta con respecto a otros individuos o tambin a otros seres como animales o plantas. El amor es una fuerza de unin y armona que mueve las cosas y las mantiene juntas amar y ser amado es placentero para los seres humanos, a travs del amor suele obtenerse seguridad, confianza en si mismo y alegra al saberse importante, para otra persona. Adems el amor cubre ciertas necesidades como la comunicacin, la convivencia, la recreacin y el aprendizaje. El amor no solo esta presente entre los individuos como pareja, si no el amor entre amigos, el amor a objetos, el amor por ciertas actividades, el amor al prjimo y a dios. La Amistad Es una relacin voluntaria, ntima y duradera, predominan en ella otros valores, tales como la solidaridad, el desinters la reciprocidad y la independencia de diferencias sociales. La Verdad La verdad se ha fomentado siempre y quien la cultiva es considerada como una persona de alta calidad humana y moral. Los conocimientos no simplemente se explican, sino tambin se aplican al mejoramiento humano. Cuando el saber es producido con esta intencin se realiza una virtud que se designa como veracidad, indicando la virtud de buscar la verdad como valor humano; el investigador o descubridor impulsados por la veracidad son capaces de promover debidamente la mentira pues la sabidura es un valor del espritu de ciertos hombres.

Consiste en decir siempre la verdad esto es decir lo que se cierto, lo que se autentico y conforme a lo que sucede, como son las cosas sin aumentos ni disminuciones la verdad implica ser sincero, real hablar con la verdad implica a los seres humanos credibilidad y confianza para los dems lo que permite ser respetados y reconocidos como personas en las que se puede confiar. La Prudencia Es la capacidad que poseen los hombres para orientar su actuacin en base al uso de la razn. Esto quiere decir que ante todo la razn debe gobernar los actos de las personas y no el sentimiento. La prudencia permite a los hombres perfeccionar sus propias actividades y perseguir su propio bien respecto al fin comn de los que le rodean y de su vida misma. La prudencia gobierna a todas las de ms virtudes y su funcin elemental es la de conocer los fines o propsitos para actuar de una manera correcta. Lleva a los hombres a tomar decisiones efectivas que aseguran xito y buenos resultados, cuando se es prudente imponiendo la razn a nuestra existencia, las determinaciones tomadas estarn Muy lejos de las apariencias, ficciones y engaos que suelen presentarse. En la vida cotidiana esto lleva a lograr seguridad confianza en si mismo y aplomo para decidir y actuar cuando la razn predomina en nuestros actos se logra reducir los errores y fallas que se cometen. La Responsabilidad Y Deber La Responsabilidad es la virtud humana de responder con formalidad de ser capaz para tomar decisiones de dirigir una actividad de organizar a un grupo o de coordinar un todo. Los seres responsables se caracterizan por imprimir a sus acciones seriedad, comprometindose consigo mismos y con los dems una actitud responsable es granita de buenos resultados. El deber es todo aquello que puede ser exigido a una persona como cuando se exige una deuda, la palabra deber proviene del latn debitum que significa aquello. Ser responsable implica cumplir con nuestros deberes ya sean, jurdicos, sociales o morales. Los trminos responsabilidad y deber suelen utilizarse como sinnimos de obligacin La Fortaleza Es la virtud que permite a los seres humanos moderar y dominar sus pretensiones, ambiciones e impulsos respecto a metas y objetos difciles de obtener, esta virtud permite actuar con determinacin, firmeza y audacia, sin dudas ni titubeos al momento de tomar decisiones simples o complejas aquellas que se refieren a situaciones que representan un gran peligro o temor como la muerte. El hombre con fortaleza puede vencer todos los peligros, obstculos y penas que sle presenten, ser perseverante, paciente y generoso sinnimos de fortaleza son el vigor, la energa, la resistencia y la lozana. La Lealtad Se puede definir a la lealtad como un sentimiento o actitud de adhesin a algo que se externo a uno mismo. Este sentimiento es acompaado de un deseo por apoyar o actuar a favor de aquello a lo que se es leal y bajo condiciones que incluso exijan cierto sacrificio .La lealtad es voluntaria quien la practica elige de manera libre hacerlo y sin presiones ni condiciones de ninguna especie.

La lealtad tiene un origen social. La Libertad La Libertad es una de las virtudes mas reconocidas y apreciadas por todos los seres humanos, no solo como facultad de desplazarse y de transitar sin impedimento , sino tambin como el poder para actuar y no actuar , para pensar y expresarse de tal manera, para decidir que hacer y como hacerlo . La Libertad se siente en al medida que se hace lo que se quiere. La Caridad La Caridad es la dedicacin activa a fin de promover la felicidad y el bienestar de los dems con el objeto de lograr esa felicidad y bienestar de tal manera total y no solo eliminar la miseria. Aportar donativos es una accin muy aceptada por la gente permitiendo que muchas instituciones dependan parcial o totalmente de ellas para realizar sus acciones filantrpicas. Se suelen organizar colectas como la cruz roja. La Justicia Es la virtud de dar a cada quien lo suyo. Se considera que el trasgresor de la ley es injusto, mientras que quien acta conforme ala ley es justo. Para que su carcter sea aceptable, debera respetar a los dems miembros de la sociedad a la que pertenece y acatar las normas de esa comunidad .La Justicia es una condicin necesaria para que las relaciones humanas se desarrollen armnicamente en un ambiente de respeto, igualdad, rectitud y estabilidad. Es la virtud entera y perfecta: Entera porque comprende a todas las de ms virtudes y perfecta porque el que la posee puede servirse de ella no solo en relacin consigo mismo, sino con los dems. La Igualdad Se refiere al trato que todas las personas deben recibir todos los hombres somos igualmente valiosos e importantes sin tomar en cuenta la raza, el sexo, la posicin econmica, la religin o la inteligencia. Relacionadas de manera estrecha con la imparcialidad estn, la indiscriminacin. La Igualdad de oportunidades, como la educacin o el empleo, que deben distribuirse de modo igualitario entre todos los individuos. El articulo 1* de la declaracin de los derechos del hombre y del ciudadano establece que todos los hombres nacen y permanecen libres e iguales en derechos, mientras que el articulo 7* declara iguales a todas las personas para recibir dignidades, cargos y empleos pblicos segn su capacidad y sin mas distincin que la de sus virtudes y meritos. La Templanza Si la fortaleza es la virtud de moderar las ambiciones e impulsos respecto a situaciones difciles. La templanza lo es respecto a las metas u objetos de fcil obtencin, la templanza debe moderar las tendencias ms fuertes de los impulsos que hacen desear una cosa en el hombre, pues dichas inclinaciones siguen intenciones de la misma naturaleza: La alimentacin y relaciones sexuales.

La capacidad de moderacin y control que otorga la templanza permite a los hombres lograr un equilibrio, entre la exageracin de estas pasiones y la anulacin total de ellas. Pues no se trata de negar su valor sino ubicarlo correctamente dentro del contexto general de las acciones humanas. Sinnimos de templanza son: La continencia, la moderacin, y la sobriedad. La Persona Integra Una persona integra es la que cumple con su deber en cualquier circunstancia y durante de toda la vida. La integridad no es una virtud momentnea, es el cumplimiento del deber de manera prolongada la cual matiza para siempre la personalidad del individuo. La integridad consiste en aceptar un deber y apegarse a el en todos los actos de la vida. La integridad de una persona origina que la vida social de este individuo alcance los ms altos elogios que una sociedad puede brindar. La Fidelidad Valor que se extiende como la accin de no traicionar la confianza que nos deposita y permanecer a lado de lo que prometimos. La persona fiel encuentra en el cumplimiento de su deber una fuerza moral, que le une a sus compromisos y a las personas con las que estableci una relacin social. Dentro de las virtudes ticas encontramos otros valores, como son: La racionalidad, la lealtad, la erudicin la buena voluntad, la seguridad, la cortesa, la disciplina, la caridad, la confianza, la paciencia y el respeto. Toda sociedad anhela una vida mas justa para sus miembros y una convivencia de calidad.

Parte 2

Breves, Opinin Normas para la convivencia en sociedad

Valores universales: cules son?

Las "normas" implcitas en todo ser humano Muchas veces los hemos sentido nombrar e incluso los habremos ledo pero sabemos cules son los valores universales? Pero ms importante an es la pregunta qu son los valores universales? Dos preguntas que en ms de una ocasin me han planteado pero para

discutir sobre ese asunto ya que la moral y tica de cada uno de nosotros entra en este juego y como sabemos, nadie piensa igual.

Libertad, uno de los valores universales Debemos comenzar por diferenciar que es un valor y que es una norma pues son dos trminos que solemos confundir cuando hablamos de estos temas. La norma es una regla impuesta para que nos comportemos de una forma determinada, respetando ciertos ordenamientos generalmente jurdicos, que se crean para el correcto funcionamiento de una sociedad. Los valores en cambio los asumimos de forma personal y son los que determinan nuestras actitudes y con ello, podemos ser juzgados como buenos o malos por una sociedad pero no necesariamente debemos ser penalizados por las normas. Los valores los sobreentendemos como reglas explcitas de cmo debemos comportarnos para poder vivir en armona con quienes nos rodean. Ahora bien cules son los valores universales?

Si bien existen una serie de valores predefinidos, la lista puede ampliarse o reducirse segn quien la escriba. Los valores universales que no pueden faltar a la hora de analizarlos son los siguientes:

La honradez, una de las mayores virtudes del ser humano pues incluye la confianza que se le puede tener a esa persona en todo mbito de la vida.

La bondad, que se entiende como el valor supremo de la conducta humana. Gandhi es en este sentido, el ejemplo ms claro que podemos encontrar a lo largo de toda la Historia. La solidaridad, la cooperacin para con otras personas es clave para que todos juntos podamos lograr los objetivos y mejorar da a da. La libertad, uno de los tesoros que no podemos perder los seres humanos, poder decidir por nosotros mismos, tener la posibilidad de optar en todos los aspectos de nuestra vida.

Los valores universales los podemos incluir dentro de las normas sociales

El respeto, reconociendo as la dignidad y los derechos de todas las personas. El amor, la fuerza de la unin y la armona que nos permite sentirnos seguros de nosotros mismos entre una gran cantidad de sensaciones ms que nos despierta. Hay que aclarar que no es exclusivo para el amor hacia una pareja, sino que aqu se integra el amor en el sentido ms amplio de la palabra. La tolerancia, tener la capacidad de escuchar a los dems y respetar sus opiniones. La paz, que nos garantiza la armona a todos los seres humanos. La responsabilidad, teniendo capacidad de asumir tareas y compromisos cumpliendo con ellos.

Estos son los valores universales primordiales. Podemos incluir cientos ms pero creo que se enmarcan dentro de stos como puede ser la igualdad que entrara dentro de la tolerancia y/o el respeto. Si todos los humanos siguiramos estos valores universales, sin duda alguna estaramos mucho mejor y debemos dedicarnos a mantener estos valores

siempre presentes en la sociedad pues al momento de perderlos, estaramos dejando de ser personas Lic Jose luis valerio 20:49 8 enero 2010 Entiendo que historicamente existen los valores universales acptado por todas las sociedades, el problema radica cuando los seres humanos relativizamos los valores atendiendo a nuestros caprichos personales, de ahi que muchas de las situaciones por la que atraviezan nuestras sociedades no respondan a la carencia o ausencia de valores sino a la libre interpretacion de los mismos que llevan a los individuos a tomar desiciones a la ligera. Un punto de vista muy vlido y acertado. Evidentemente con el paso del tiempo vamos modificando esos valores universales pero muchas veces nuestra interpretacin de los mismos atentan contra los dems Deberamos, como bien dices, prestar ms atencin a ellos y no tomrnoslos tan a la ligera pero sin conciencia social ser una empresa bastante compleja Yo tengo entendido que son cinco valores universales que aqu, en China, o en la Patagonia son cinco los valores y de ellos se deriban una serie ms de acciones positivas, al llevar a cabo estos cinco valores al final tienes como consecuencia EL AMOR. Son, RESPONSABILIDAD, RESPETO, HONRADEZ, JUSTICIA, Y EL VALOR DE LA VERDAD, si tu pisas uno de ellos, por consecuencia pisas todos Ejemplo: Si un joven embaraza a una jovencita y ste haba prometido casarse con ella y ver por las dos, ella embarazada obviamente sin casarse todava le peda que la fuera a visitar o verse en algn lugar en donde ninguno de los dos se trasladara mucho, el fin encontrarse, y ste le dice mejor ven a mi casa porque trabaj mucho y estoy muy cansado, llega el momento ni se caso y renuncia a su hija por as convenir a sus intereses. Pis la RESPONSABILIDAD no se responsabiliz de sus acciones ni por sus promesas, el que no es responsable en lo pequeo menos en lo grande. Pis el RESPETO, no se respet ni a l mismo porque e tambin como hombre tiene una dignidad que cuidar y no debe prostituirse ni con una ni con mil y sobre todo no respet a la persona que confi en el. Pis la HONRADEZ no fue lo suficientemente honrado para decirle sabes no estoy seguro de casarme contigo, mejor que te parece si nos tratamos ms. Piso la JUSTICIA, no fue justa su actitud ni con ella ni con su hija. Piso el VALOR DE LA VERDAD, porque no le dijo desde un principio que no se quera casar con ella porque sus papas no queran que se casara con una chica divorciada (ella no tena hijos), pero que bien actu su lengua y envuelve a los dems, por sto no digo que la chica tambin no tuvo culpa, claro que si por haberse dejado deslumbrar de semejante chalatn, ella tambien piso los valores, fue Irreponsable, no se Respeto, No fue Justa ni con ella misma, no fue Honradada, y no tuvo el Valor de la Verdad para decir, en este momento no mejor ms adelante ya que se hubieran conocido ms, hay que darse tiempo. Ahora ella tiene que trabajar como dijo fue mi Irresponsabilidad y ahora tengo que asumir mi

Responsabilidad con mi hija, estoy conciente de que comet un error. AQUI SE PISARON TODOS LOS VALORES, por eso te digo si pisas uno pisas todos en ese mismo momento. En una entrevista con una doctora escuch que eran 5 los Valores Universales y eran stos, y quera corroborarlos contigo. Muchas Gracias quisiera tu opinin son stos, porque he odo que hablan de muchos ms valores y diferentes y creo que de un cierto nmero de valores salen otros muchos actos positivos. Tambin quiero que sepas que los voy a seguir buscando sobre todo en ese Libro tan maravilloso que es la Biblia. La palabra que hasta estos das sigue siendo actual y sobre todo sigue VIVA. Fue un placer, que tengas buen da. Ojal no tarde mucho en contestarme. los valoresa son algo que en estos tiempos se han estado perdiendo. debemos de trabajar para sacar adelante a los futuros padres de familia de nosotros depende su futuro y el exito de mexico

Los valores nacen con el desarrollo de la infancia, la niez y la adolescencia; son las enseanzas que recibimos cada da de los hombres que hicieron historia en la humanidad, sus afirmaciones quedaron escritas y son divulgadas en todas las naciones; corresponden las mejores a los valores de la persona, ese espacio divino donde La honradez, la bondad, la solidaridad, la libertad, el respeto, el amor, la tolerancia, la paz y la responsabilidad dentro de la moralidad individual, social, jurdica, penal que influyen en la desviacin o transgresin en el desarrollo moral. los valores en la sociedad son muy importantes hoy en dia se han perdido el respeto alos demas y lo mas importante a uno mismo me dejaron un informe en la univercida de psicoilogia y haber estudiado en informe me di cuenta lo importante que son los valores de cada ser humano. Un valor es una cualidad que confiere a las personas, cosas o hechos una estimacin. El trmino se utiliza para nombrar a las caractersticas morales que son inherentes a un sujeto (la piedad, la responsabilidad, etc.).

Universal, por otra parte, es un adjetivo que est vinculado a lo perteneciente o relativo al universo. El concepto hace referencia al conjunto de todas las cosas creadas y a aquello que es comn a todos en su especie. Estas dos definiciones nos permiten acercarnos a la nocin de valor universal. Los valores universales estn formados por las normas de comportamiento implcitas que resultan necesarias para vivir en una sociedad armnica y pacfica.

Se trata de una idea de difcil definicin, ya que un valor est asociado a la moral y la tica, lo que resulta complicado trasladar a un plano grupal. En otras palabras: todas las personas tienen ciertos valores que surgen de su interior y que guan su accionar. Como no todos los seres humanos piensan de la misma forma, los valores de un individuo pueden diferir de los valores del otro. Los valores universales, en cambio, tienen la particularidad de ser compartidos a nivel social. Diferencias culturales al margen, se puede afirmar que la bondad, la solidaridad y la honradez son virtudes deseadas en cualquier pas o regin. Se trata, por lo tanto, de valores universales. Los valores universales se adquieren con la educacin familiar y en la escuela, ya que el proceso de socializacin implica que las nuevas generaciones internalicen conceptos atemporales. El constructivismo es una corriente de la didctica que se basa en la teora del conocimiento constructivista. Postula la necesidad de entregar al alumno herramientas que le permitan crear sus propios procedimientos para resolver una situacin problemtica, lo cual implica que sus ideas se modifiquen y siga aprendiendo. El constructivismo en el mbito educativo propone un paradigma en donde el proceso de enseanza-aprendizaje se percibe y se lleva a cabo como proceso dinmico, participativo e interactivo del sujeto, de modo que el conocimiento sea una autntica construccin operada por la persona que aprende (por el sujeto cognoscente). Se considera al alumno como poseedor de conocimientos que le pertenecen, en base a los cuales habr de construir nuevos saberes. No pone la base gentica y hereditaria en una posicin superior o por encima de los saberes. Es decir, a partir de los conocimientos previos de los educandos, el docente gua para que los estudiantes logren construir conocimientos nuevos y significativos, siendo ellos los actores principales de su propio aprendizaje. Un sistema educativo que adopta el constructivismo como lnea psicopedaggica se orienta a llevar a cabo un cambio educativo en todos los niveles.
El aprendizaje ha orientado el trabajo de investigacin e intervencin de numerosos cientficos sociales desde hace muchos aos, por lo que han sido construidas muchas teoras que pretenden explicar dicho fenmeno social. Destaca dentro de esta gama de tendencias explicativas el constructivismo como una de las tendencias que ha logrado establecer espacios en la investigacin e intervencin en educacin, por su sistematicidad y sus resultados en el rea del aprendizaje, a diferencia de otros enfoques, que plantean explicaciones acercadas solo al objeto de estudio y otras que solo acuden al sujeto cognoscente como razn ltima del aprendizaje, el constructivismo propone la interaccin de ambos factores en el proceso social de la construccin del Aprendizaje significativo. Qu es el constructivismo? Un enfoque que sostiene que el individuo -tanto en los aspectos cognoscitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos- no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se va produciendo

da a da como resultado de la interaccin entre esos dos factores. El conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construccin del ser humano, que se realiza con los esquemas que ya posee, con lo que ya construy en su relacin con el medio que la rodea. Aprendizajes significativos? El aprendizaje significativo surge cuando el alumno, como constructor de su propio conocimiento, relaciona los conceptos a aprender y les da un sentido a partir de la estructura conceptual que ya posee. Dicho de otro modo, construye nuevos conocimientos a partir de los conocimientos que ha adquirido anteriormente. Este puede ser por descubrimiento o receptivo. Pero adems construye su propio conocimiento porque quiere y est interesado en ello. El aprendizaje significativo a veces se construye al relacionar los conceptos nuevos con los conceptos que ya posee y otras al relacionar los conceptos nuevos con la experiencia que ya se tiene. El aprendizaje significativo se da cuando las tareas estn relacionadas de manera congruente y el sujeto decide aprenderlas. Ideas fundamentales de la concepcin constructivista La concepcin constructivista del aprendizaje y de la enseanza se organiza en torno a tres ideas fundamentales: 1. El alumno es el responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje. Es l quien construye el conocimiento y nadie puede sustituirle en esa tarea. La importancia prestada a la actividad del alumno no debe interpretarse en el sentido de un acto de descubrimiento o de invencin sino en el sentido de que es l quien aprende y, si l no lo hace, nadie, ni siquiera el facilitador, puede hacerlo en su lugar. La enseanza est totalmente mediatizada por la actividad mental constructiva del alumno. El alumno no es slo activo cuando manipula, explora, descubre o inventa, sino tambin cuando lee o escucha las explicaciones del facilitador. 2. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que ya poseen un grado considerable de elaboracin, es decir, que es el resultado de un cierto proceso de construccin a nivel social. Los alumnos construyen o reconstruyen objetos de conocimiento que de hecho estn construidos. Los alumnos construyen el sistema de la lengua escrita, pero este sistema ya est elaborado; los alumnos construyen las operaciones aritmticas elementales, pero estas operaciones ya estn definidas; los alumnos construyen el concepto de tiempo histrico, pero este concepto forma parte del bagaje cultural existente; los alumnos construyen las normas de relacin social, pero estas normas son las que regulan normalmente las relaciones entre las personas. 3. El hecho de que la actividad constructiva del alumno se aplique a unos contenidos de aprendizaje preexistente condiciona el papel que est llamado a desempear el facilitador. Su funcin no puede limitarse nicamente a crear las condiciones ptimas para que el alumno despliegue una actividad mental constructiva rica y diversa; el facilitador ha de intentar, adems, orientar esta actividad con el fin de que la construccin del alumno se acerque de forma progresiva a lo que significan y representan los contenidos como saberes culturales. Los procesos de construccin del conocimiento

Aprender un contenido implica atribuirle un significado, construir una representacin o un "modelo mental" del mismo. La construccin del conocimiento supone un proceso de "elaboracin" en el sentido que el alumno selecciona y organiza las informaciones que le llegan por diferentes medios, el facilitador entre otros, estableciendo relaciones entre los mismos. En esta seleccin y organizacin de la informacin y en el establecimiento de la relaciones hay un elemento que ocupa un lugar privilegiado: el conocimiento previo pertinente que posee el alumno en el momento de iniciar el aprendizaje. El alumno viene "armado" con una serie de conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos, adquiridos en el transcurso de sus experiencias previas, que utiliza como instrumento de lectura e interpretacin y que determinan qu informaciones seleccionar, cmo las organizar y qu tipos de relaciones establecer entre ellas. Si el alumno consigue establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre el nuevo material de aprendizaje y sus conocimientos previos, es decir, si lo integra en su estructura cognoscitiva, ser capaz de atribuirle significados, de construirse una representacin o modelo mental del mismo y, en consecuencia, habr llevado a cabo un aprendizaje significativo. Condiciones necesarias para que el alumno pueda llevar a cabo aprendizajes significativos: El contenido debe ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de su estructura interna (es la llamada significatividad lgica, que exige que el material de aprendizaje sea relevante y tenga una organizacin clara) como desde el punto de vista de la posibilidad de asimilarlo (es la significabilidad psicolgica, que requiere la existencia en la estructura cognoscitiva del alumno, de elementos pertinentes y relacionables con el material de aprendizaje) El alumno debe tener una disposicin favorable para aprender significativamente, es decir, debe estar motivado para relacionar el nuevo material de aprendizaje con lo que ya sabe. Se subraya la importancia de los factores motivacionales. Estas condiciones hacen intervenir elementos que corresponden no slo a los alumnos - el conocimiento previo - sino tambin al contenido del aprendizaje- su organizacin interna y su relevancia- y al facilitador - que tiene la responsabilidad de ayudar con su intervencin al establecimiento de relaciones entre el conocimiento previo de los alumnos y el nuevo material de aprendizaje. El aprendizaje del alumno va a ser ms o menos significativo en funcin de las interrelaciones que se establezcan entre estos tres elementos y de lo que aporta cada uno de ellos al proceso de aprendizaje. El nfasis en las interrelaciones y no slo en cada uno de los elementos por separado, aparece como uno de los rasgos distintivos de la concepcin constructivista del aprendizaje y de la enseanza. El anlisis de lo que aporta inicialmente el alumno al proceso de aprendizaje se har bsicamente en trminos de las "representaciones, concepciones, ideas previas, esquemas de conocimiento, modelos mentales o ideas espontneas" del alumno a propsito del contenido concreto a aprender, puesto que son estos esquemas de conocimiento iniciales los que el facilitador va a intentar movilizar con el fin de que sean cada vez verdaderos y potentes. Del mismo modo, el anlisis de lo que aporta el facilitador al proceso de aprendizaje se har

esencialmente en trminos de su capacidad para movilizar estos esquemas de conocimiento iniciales, forzando su revisin y su acercamiento progresivo a lo que significan y representan los contenidos de la enseanza como saberes culturales. El acto mismo de aprendizaje se entender como un proceso de revisin, modificacin, diversificacin, coordinacin y construccin de esquemas de conocimiento. Disposicin para el aprendizaje: lo que un alumno es capaz de aprender, en un momento determinado, depende tanto de su nivel de competencia cognoscitiva general como de los conocimientos que ha podido construir en el transcurso de sus experiencias previas. Son estos esquemas, su disponibilidad y sus caractersticas, los que van a determinar los posibles efectos de la enseanza y deben revisarse y enriquecerse. La revisin no se limita al tema de la madurez o disposicin para el aprendizaje. Otros aspectos, como el papel de la memoria, la mayor o menor funcionalidad de lo aprendido y la insistencia en el aprendizaje de "procesos" o "estrategias" por oposicin al aprendizaje de contenidos, se ven igualmente afectados. La idea clave es que la memorizacin comprensiva - por oposicin a la memorizacin mecnica o repetitiva- es un componente bsico del aprendizaje significativo. La memorizacin es comprensiva porque los significados construidos se incorporan a los esquemas de conocimiento, modificndolos y enriquecindolos. La modificacin de los esquemas de conocimiento, producida por la realizacin de aprendizajes significativos, se relaciona directamente con la funcionalidad del aprendizaje realizado, es decir, con la posibilidad de utilizar lo aprendido para afrontar situaciones nuevas y realizar nuevos aprendizajes. Cuanto ms complejas y numerosas sean las conexiones establecidas entre el material de aprendizaje y los esquemas de conocimiento del alumno y cuanto ms profunda sea su asimilacin y memorizacin comprensiva y cuanto ms sea el grado de significabilidad del aprendizaje realizado, tanto mayor ser su impacto sobre la estructura cognoscitiva del alumno y, en consecuencia, tanto mayor ser la probabilidad de que los significados construidos puedan ser utilizados en la realizacin de nuevos aprendizajes. Aprendizajes de procesos o estrategias: para que los alumnos alcancen el objetivo irrenunciable de aprender a aprender es necesario que desarrollen y aprendan a utilizar estrategias de exploracin y descubrimiento, as como de planificacin y control de la propia actividad. La aportacin del alumno al proceso de aprendizaje no se limita a un conjunto de conocimientos precisos, incluye tambin actitudes, motivaciones, expectativas, atribuciones, etc. cuyo origen hay que buscar, al igual que en el caso de los conocimientos previos, en las experiencias que constituyen su propia historia. Los significados que el alumno construye a partir de la enseanza, no dependen slo de sus conocimientos previos pertinentes y de su puesta en relacin con el nuevo material de aprendizaje, sino tambin del sentido que atribuye a este material y a la propia actividad del aprendizaje. Como guiar la actividad constructiva del alumno hacia el aprendizaje de determinados contenidos!

La construccin del conocimiento entiende la influencia educativa en trminos de ayuda prestada a la actividad constructiva del alumno y la influencia educativa eficaz en trminos de un ajuste constante y sostenido de esta ayuda. Es una ayuda porque el verdadero artfice del proceso de aprendizaje es el propio alumno: es l quien va a construir los significados. La funcin del facilitador es ayudarle en ese cometido. Una ayuda, sin cuyo concurso es altamente improbable que se produzca la aproximacin deseada entre los significados que construye el alumno y los significados que representan y vehiculan los contenidos. En la medida que la construccin del conocimiento, que lleva a cabo el alumno, es un proceso en que los avances se entremezclan con dificultades, bloqueos e incluso, a menudo, retrocesos, cabe suponer que la ayuda requerida en cada momento ser variable en forma y cantidad. En ocasiones, se dar al alumno una informacin organizada y estructurada; en otras, modelos de accin a imitar; en otras, formulando indicaciones y sugerencias ms o menos detalladas para abordar las tareas; en otras, permitindole que elija y desarrolle las actividades de aprendizaje, de forma totalmente autnoma. Los ambientes educativos, que mejor andamian o sostienen el proceso de construccin del conocimiento, son los que ajustan continuamente el tipo y la cantidad de ayuda pedaggica a los procesos y dificultades que encuentra el alumno en el transcurso de las actividades de aprendizaje. Cuando se analiza la actividad constructiva del alumno en su desarrollo y evolucin, es decir, como un proceso constante de revisin, modificacin, diversificacin, coordinacin y construccin de esquemas de conocimiento, es igualmente necesario analizar la influencia educativa en su desarrollo y evolucin. De ah el smil de "andamiaje" que llama la atencin sobre el carcter cambiante y transitorio de la ayuda pedaggica eficaz. El facilitador y el alumno gestionan conjuntamente la enseanza y el aprendizaje en un "proceso de participacin guiada". La gestin conjunta del aprendizaje y la enseanza es un reflejo de la necesidad de tener siempre en cuenta las interrelaciones entre lo que aportan el profesor, el alumno y el contenido. Pero la gestin conjunta no implica simetra de las aportaciones: en la interaccin educativa, el profesor y el alumno desempean papeles distintos, aunque igualmente imprescindibles y totalmente interconectados. El profesor grada la dificultad de las tareas y proporciona al alumno los apoyos necesarios para afrontarlas, pero esto slo es posible porque el alumno, con sus reacciones, indica continuamente al profesor sus necesidades y su comprensin de la situacin. Cinco son los principios generales que caracterizan las situaciones de enseanza y aprendizaje en las que se da un proceso de participacin guiada (Rogoff, 1984) 1. Proporcionan al alumno un puente entre la informacin disponible - el conocimiento previoy el conocimiento nuevo necesario para afrontar la situacin. 2. Ofrecen una estructura de conjunto para el desarrollo de la actividad o la realizacin de la tarea. 3. Implican un traspaso progresivo del control, que pasa de ser ejercido casi exlusivamente por el facilitador a ser asumido por el alumno. 4. Hacen intervenir activamente al facilitador y al alumno. 5. Pueden aparecer tanto de forma explcita como implcita en las interacciones habituales entre los adultos en los diferentes contextos. Diseo y planificacin de la enseanza

En una perspectiva constructivista, el diseo y la planificacin de la enseanza debera prestar atencin simultneamente a cuatro dimensiones: 1. Los contenidos de la enseanza: Se sugiere que un ambiente de aprendizaje ideal debera contemplar no slo factual, conceptual y procedimental del mbito en cuestin sino tambin las estrategias de planificacin, de control y de aprendizaje que caracterizan el conocimiento de los expertos en dicho mbito. 2. Los mtodos y estrategias de enseanza: La idea clave que debe presidir su eleccin y articulacin es la de ofrecer a los alumnos la oportunidad de adquirir el conocimiento y de practicarlo en un contexto de uso lo ms realista posible. 3. La secuencia de los contenidos: De acuerdo con los principios que se derivan del aprendizaje significativo, se comienza por los elementos ms generales y simples para ir introduciendo, progresivamente, los ms detallados y complejos. La organizacin social: Explotando adecuadamente los efectos positivos que pueden tener las relaciones entre los alumnos sobre la construccin del conocimiento, especialmente las relaciones de cooperacin y de colaboracin. Rol del aprendizaje del adulto en la construccin de aprendizajes significativos La mediacin es una intervencin que hace el adulto o sus compaeros cercanos para enriquecer la relacin del alumno con su medio ambiente. Cuando le ofrecen variedad de situaciones, le comunican sus significados y le muestran maneras de proceder, lo ayudan a comprender y actuar en el medio. Para que la ayuda de los mediadores sea efectiva, provocando desarrollo, es necesario que exista: Intencionalidad por parte del facilitador (mediador) de comunicar y ensear con claridad lo que se quiere transmitir, produciendo un estado de alerta en el alumno. Reciprocidad. Se produce un aprendizaje ms efectivo cuando hay un lazo de comunicacin fuerte entre el facilitador y alumno. Trascendencia. La experiencia del alumno debe ir ms all de una situacin de "aqu y ahora". El alumno puede anticipar situaciones, relacionar experiencias, tomar decisiones segn lo vivido anteriormente, aplicar los conocimientos a otras problemticas, sin requerir la actuacin directa del adulto. Mediacin del significado. Cuando los facilitadores construyen conceptos con los alumnos, los acostumbran a que ellos sigan hacindolo en distintas situaciones. El facilitador debe invitar a poner en accin el pensamiento y la inteligencia, estableciendo relaciones o elaborando hiptesis. Mediacin de los sentimientos de competencia y logro. Es fundamental que el alumno se sienta capaz y reconozca que este proceso le sirve para alcanzar el xito. Esto asegura una disposicin positiva para el aprendizaje y aceptacin de nuevos desafos, as tendr confianza en que puede hacerlo bien. Afianzar sus sentimientos de seguridad y entusiasmo por aprender, es la base sobre la que se construye su autoimagen.

El reconocimiento positivo de los logros y las habilidades que han puesto en juego para realizar la actividad con xito, aumenta la autoestima, se facilita el sentimiento de logro personal y de cooperacin con otros
El Constructivismo. Existen bsicamente dos paradigmas explicativos que cubren, de forma complementaria las distintas posibilidades de aprendizaje en los seres humanos : - Paradigma Asociativo - Paradigma Constructivo

Constructivismo:

Son aprendizajes dirigidos a la comprensin del entorno, son siempre conscientes ya que requieren gran actividad consciente del sujeto. - Son duraderos - Son aprendizajes significativos, producto de la reflexin.

Entre los modelos ms importantes tenemos:

El constructivismo segn Piaget:

Piaget. Vygotskii Ausubel

Piaget dice que el conocimiento se desarrolla a base de una construccin ordenada de estructuras intelectuales que regulan los intercambios del sujeto con el medio. Tambin menciona que el orden de esta estructura es universal y obedece al principio de Equilibracin mayorante. En cualquier nivel de la enseanza que estemos, la educacin tiene como meta ayudar a que los alumnos progresen de un estado inferior a un estado superior. Se distingue entre:

Aprendizaje en sentido estricto: Con el que se adquiere informacin especfica del medio. Aprendizaje en sentido amplio: Progreso de estructuras cognitivas por procesos de equilibracin . En este ltimo sentido:

-El conocimiento cambia y evoluciona: Cualquier problemtica epistemo-psicolgica debe plantearse genticamente. - El conocimiento es una construccin. - El conocimiento es producto de la interaccin entre sujeto y objeto. En esta interaccin se producen dos procesos:

 Asimilacin: El sujeto interpreta la informacin que obtiene del medio en funcin de sus Esquemas o estructuras conceptuales disponibles. Acomodacin: El sujeto adopta conceptos o ideas vagas ya adquiridas para relacionarlas con el medio. Ocurre una modificacin de: - Los esquemas previos en funcin de la nueva informacin. - La interpretacin ocurre en la medida en que confronto los datos a priori en relacin a los esquemas recin construidos, productos de esta nueva experiencia. Asimilacin y acomodacin se implican mutuamente, como tambin estn en permanente conflicto buscando el equilibrio. El proceso de equilibracin es una propiedad intrnseca y constitutiva de la vida mental y orgnica en general; todos los seres vivos tienden al equilibrio con su medio, la equilibracin es el motor del desarrollo pero no es el nico factor interviniente en el desarrollo cognitivo .

Factores:

Maduracin. Interaccin con objetos. Interaccin con personas. Equilibracin: La equilibracin se da y se rompe en tres niveles: Equilibrio entre esquemas y objetos que se asimilan. Equilibrio entre los diversos esquemas que deben asimilarse y acomodarse mutuamente. Integracin jerrquica de esquemas previamente diferenciados. Estos tres niveles estn jerrquicamente integrados. Un desequilibrio provoca conflictos en los niveles dependientes.

Ante un Desequilibrio hay dos tipos de respuesta:

No Adaptativa: no hay conciencia del conflicto. Adaptativa: hay conciencia del conflicto e intencin de resolverlo. Hay tres tipos: R.a. No hay cambio. La perturbacin es muy leve.

 R.b. El elemento perturbador se integra como caso de variacin en el sistema de estructuras. R.g. El elemento perturbador se convierte en parte del juego de transformaciones del sistema . La interpretacin constructivista de Piaget pone el acento en los procesos individuales y presenta la actividad autoestructurante del alumno como el mejor camino y quiz el nico para que ste consiga un real aprendizaje. Esata postura nos indica que para el aprendizaje individual, necesariamente se necesita ayuda externa (profesor)

Teora epistemolgica gentica:

La epistemologa gentica es la disciplina que estudia los mecanismos y procesos mediante los cuales se pasa de los estados de menor conocimiento a los de conocimiento ms avanzado. El nivel de competencia en un momento determinado depende de:

La naturaleza de los esquemas. Del nmero de los mismos. De la manera que se combinan y coordinan entre s.

El criterio para juzgar si un estadio es ms o menos avanzado en su proximidad al conocimiento cientfico.

Niveles de desarrollo cognitivo:

a) Sensorio - Motor 0 - 2 aos Preoperatorio -Pensamiento simblico 2 - 4 aos - Pensamiento intuitivo 4 - 7 aos c) Operaciones concretas 7 - 11 aos d) Operaciones formales 12 aos Vocabulario.

Equilibracin Mayorante: Lo que supone que cada estructura que adquirimos, permite una mayor riqueza de intercambios y una mayor capacidad de aprendizaje. Epistemo: (epistemologa) estudio filosfico de la ciencia que abarca la metodologa, el problema de la verdad cientfica y el de las relaciones entre la ciencia y la filosofa. Intrnseca: esencial, ntima Constitutiva: constituye la esencia de una cosa.

Interaccin: influencia recproca. Desarrollo cognitivo: es una sucesin de estadios y subestadios caracterizados por la forma especial en que los esquemas se organizan y se combinan entre s formado estructuras. Criterio: Discernimiento, pauta para conocer la verdad. Integracin Jerrquica: Que los conocimientos adquiridos se ordenan por orden de importancia. Cognitivo: Desarrollo del conocimiento. Teora Epistemolgica Gentica: Estudia mecanismos y procesos por los cuales se pasa de un menor a un mayor conocimiento

CAPITULO 1 GENERALIDADES DE LA TEORA CONSTRUCTIVISMO. Seccin 1.1: Constructivismo.

El constructivismo es una posicin compartida por diferentes tendencias de la investigacin psicolgica y educativa. Entre ellas se encuentran las teoras de Jean Piaget (1952), Lev Vygotsky (1978), David Ausubel (1963), Jerome Bruner (1960), y aun cuando ninguno de ellos se denomin como constructivista sus ideas y propuestas claramente ilustran las ideas de esta corriente. El Construtivismo, dice Mndez (2002) es en primer lugar una epistemologa, es decir una teora que intenta explicar cul es la naturaleza del conocimiento humano.P. El constructivismo asume que nada viene de nada. Es decir que conocimiento previo da nacimiento a conocimiento nuevo. El constructivismo sostiene que el aprendizaje es esencialmente activo. Una persona que aprende algo nuevo, lo incorpora a sus experiencias previas y a sus propias estructuras mentales. Cada nueva informacin es asimilada y depositada en una red de conocimientos y experiencias que existen previamente en el sujeto, como resultado podemos decir que el aprendizaje no es ni pasivo ni objetivo, por el contrario es un proceso subjetivo que cada persona va modificando constantemente a la luz de sus experiencias (Abbott, 1999). Seccin 1.2: Constructivismo Social.

Constructivismo Social es aquel modelo basado en el constructivismo, que dicta que el conocimiento adems de formarse a partir de las relaciones ambiente-yo, es la suma del factor entorno social a la ecuacin: Los nuevos conocimientos se forman a partir de los propios esquemas de la persona producto de su realidad, y

su comparacin con los esquemas de los dems individuos que lo rodean. El constructivismo social es una rama que parte del principio del constructivismo puro y el simple constructivismo es una teora que intenta explicar cual es la naturaleza del conocimiento humano. El constructivismo busca ayudar a los estudiantes a internalizar, reacomodar, o transformar la informacin nueva. Esta transformacin ocurre a travs de la creacin de nuevos aprendizajes y esto resulta del surgimiento de nuevas estructuras cognitivas (Grennon y Brooks, 1999), que permiten enfrentarse a situaciones iguales o parecidas en la realidad. As el constructivismo percibe el aprendizaje como actividad personal enmarcada en contextos funcionales, significativos y autnticos. Todas estas ideas han sido tomadas de matices diferentes, se pueden destacar dos de los autores ms importantes que han aportado ms al constructivismo: Jean Piaget con el "Constructivismo Psicolgico" y Lev Vigotsky con el "Constructivismo Social". Seccin 1.3: El constructivismo de Jean Piaget o Constructivismo Psicolgico. Segn Mndez (2002) desde la perspectiva del constructivismo psicolgico, el aprendizaje es fundamentalmente un asunto personal. Existe el individuo con su cerebro cuasi-omnipotente, generando hiptesis, usando procesos inductivos y deductivos para entender el mundo y poniendo estas hiptesis a prueba con su experiencia personal. El motor de esta actividad es el conflicto cognitivo. Una misteriosa fuerza, llamada "deseo de saber", nos irrita y nos empuja a encontrar explicaciones al mundo que nos rodea. Esto es, en toda actividad constructivista debe existir una circunstancia que haga tambalear las estructuras previas de conocimiento y obligue a un reacomodo del viejo conocimiento para asimilar el nuevo. As, el individuo aprende a cambiar su conocimiento y creencias del mundo, para ajustar las nuevas realidades descubiertas y construir su conocimiento. Tpicamente, en situaciones de aprendizaje acadmico, se trata de que exista aprendizaje por descubrimiento, experimentacin y manipulacin de realidades concretas, pensamiento crtico, dilogo y cuestionamiento continuo. Detrs de todas estas actividades descansa la suposicin de que todo individuo, de alguna manera, ser capaz de construir su conocimiento a travs de tales actividades. El Constructivismo psicolgico mantiene la idea que el individuo tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos, no es un

mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin entre esos dos factores. En consecuencia, esta posicin el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construccin del ser humano. Los instrumentos con que la persona realiza dicha construccin, fundamentalmente con los esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya construy en su relacin con el medio que le rodea. Esta construccin que se realiza todos los das y en casi todos los contextos en los que se desarrolla la actividad. Depende sobre todo de dos aspectos, a saber: de la representacin inicial que se tenga de la nueva informacin de la actividad, externa o interna, que se desarrolla al respecto. De esta manera se puede comparar la construccin del conocimiento con cualquier trabajo mecnico. As, los esquemas seran comparables a las herramientas. Es decir, son instrumentos especficos que por regla general sirven para una funcin muy determinada y se adaptan a ella y no a otra. Por ejemplo, si se tiene que colocar un tornillo de unas determinadas dimensiones, resultar imprescindible un determinado tipo de destornillador. Si no se tiene, se tendr que sustituirlo por algn otro instrumento que pueda realizar la misma funcin de manera aproximada. De la misma manera, para entender la mayora de las situaciones de la vida cotidiana se tiene que poseer una representacin de los diferentes elementos que estn presentes. Por ejemplo, si una nia de cinco aos asiste por primera vez a una actividad religiosa en la que se canta, es probable que empiece a entonar cumpleaos feliz, ya que carece del esquema o representacin de dicha actividad religiosa, as como de sus componentes. Igualmente, si sus padres la llevan por primera vez a un restaurante, pedir a gritos la comida al camarero o se quedar muy sorprendida al ver que es necesario pagar por lo que le han trado. Por lo tanto, Un Esquema: es una representacin de una, situacin concreta o de un concepto que permite manejarlos internamente y enfrentarse a situaciones iguales o parecidas en la realidad. Al igual que las herramientas con las que se ha hecho las comparaciones, los esquemas pueden ser muy simples o muy complejos. Por supuesto, tambin pueden ser muy generales o muy especializados. De hecho, hay herramientas que pueden servir para muchas funciones, mientras que otras slo sirven para actividades muy especficas. A continuacin se pondrn varios ejemplos de esquemas, pero es importante insistir en que en cualquier caso su utilizacin implica que el ser humano no acta

sobre la realidad directamente, sino que lo hace por medio de los esquemas que posee. Por tanto, su representacin del mundo depender de dichos esquemas. Por supuesto, la interaccin con la realidad har que los esquemas, del individuo vayan cambiando. Es decir, al tener ms experiencia con determinadas tareas, las personas van utilizando las herramientas cada vez ms complejas y especializadas. Un esquema muy simple es el que construye un nio cuando aprende a agarrar los objetos. Suele denominarse esquema de prensin y consiste en rodear un objeto total o parcialmente con la mano. El nio, cuando adquiere este esquema, pasa de una actividad motriz desordenada a una regularidad que le permite sostener los objetos y no slo empujarlos o taparlos. De la misma manera, otro esquema sera el que se construye por medio del ritual que realizan los nios pequeos al acostarse. Suele componerse de contar una pequea historia, poner las mantas de una determinada manera y recibir un beso de sus padres. Por tanto, aunque un da el padre o la madre est enfermo, el nio pensar que tambin debe hacer todas esas acciones al acostarse, puesto que todas ellas componen el esquema de irse a la cama. De esta manera, lo ms, probable es que le pida a alguien que realice la funcin de sus padres o, en caso de no conseguirlo, tenga dificultades en dormirse. En el caso de los adultos, los esquemas suelen ser ms complejos e incluyen las nociones escolares y cientficas. Por ejemplo, la mayora de las personas tiene un esquema muy definido sobre qu consiste su trabajo, pero en algunos casos dicha representacin no coincide con la que tienen sus jefes. Por otro lado, muchas personas tienen un esquema inadecuado de numerosas nociones cientficas, aunque lo haya estudiado repetidamente, e interpretan la realidad segn dicho esquema, aunque sea incorrecto. Se pude concluir sealando que para Piaget lo que se construye y cambia son los esquemas. En este trabajo se va estudiar el Constructivismo Social, en el cual se pueden conseguir varios autores, pero nos vamos a inclinar hacia Lev Vigostky, que es muy importante ya que se inscribe en esta corriente, y es uno de lo principales padres de esta teora.

CAPITULO 2: BIOGRAFA Seccin 2.1: Lev Semionovich Vygotsky.

La vida de Lev Semionovich Vygotsky (1896-1934) se puede dividir en dos perodos fundamentales: el primero desde su nacimiento en 1896 hasta 1924, el ao en que hizo su primera aparicin como relevante figura intelectual en la URSS; el segundo desde 1924 hasta su muerte, causada por la tuberculosis, en 1934. Lev Vygotsky naci el 17 de noviembre de 1896 en Orsha, relativamente cercano a Minsk, en Bielorrusia, donde adems pas su infancia y juventud. Lev Vygotsky tuvo una vida feliz y llena de estmulos intelectuales, a pesar del hecho de que, al igual que otros miembros de la familia, fue excluido del disfrute de otras oportunidades por ser judo. En la Rusia zarista ser judo quera decir vivir en territorio restringido, estar sujeto a cuotas estrictas para acceder a la universidad, quedar excluido de ciertas profesiones y muchas otras formas ms de discriminacin. Estas circunstancias eran, sin duda, la fuente de la mayor parte la amargura del padre de Lev Vygotsky. Sin embargo tanto l como su esposa fueron capaces de proporcionar un ambiente intelectualmente estimulante para sus hijos. A los 15 aos Lev Vygotsky, haba pasado a ser conocido como el pequeo maestro, ya que siempre guiaba las discusiones entre estudiantes sobre materias intelectuales. Por ejemplo examinaba el contexto histrico del pensamiento a travs de debates y juicios simulados en los que sus compaeros interpretaban el papel de figura como Aristteles y Napolen. Estos debates eran una manifestacin de uno de los principales intereses de Lev Vygotsky durante esa etapa de su vida: la filosofa. Siendo todava un nio y viviendo en Gomel, Lev Vygotsky tambin empez a mostrar un ferviente inters por el teatro y la literatura, no hubo ningn perodo en su vida que no pensara o escribiera sobre el teatro. La nocin de significacin elevada de una forma lingstica abreviada estara destinada a desempear un papel fundamental en su concepcin de lenguaje y la mente. Lev Vygotsky se gradu con una medalla de oro en 1913, aunque haba sido ampliamente reconocido como un estudiante sobresaliente, tuvo enormes dificultades para acceder a la universidad de su eleccin, y esto es bsicamente por lo que se menciono anteriormente por ser judo. Sin embargo en 1917 Lev Vygotsky se gradu en leyes por la Universidad de Mosc. Aunque no recibi ningn ttulo oficial de la Universidad, l extrajo un gran provecho de su formacin en Filosofa, Psicologa y literatura, tambin dirigi las clases de esttica e historia del arte en un conservatorio, lo que alternaba con conferencias de literatura y ciencia. Ms adelante fund un laboratorio de psicologa. Desde una visin retrospectiva, todo este caudal de trabajo parece haber sido la preparacin de un acontecimiento que en 1924, habra de cambiar la

vida de este ilustre pensador. Su brillante alocucin impresion de tal manera al director del instituto de Psicologa de Mosc que inmediatamente lo invito a este Mozart de la Psicologa a unirse a l mismo y a otros colegas en la restructuracin de la institucin. Los aos transcurridos entre 1924 y 1934 fueron altamente densos y productivos para Lev Vygotsky. Tras su llegada a Mosc, Alexander Romanovich, Luria y Aleksei Nikolaevich Leontiev se le unieron como discpulos y colegas. Juntos los tres llegaron a ser conocidos como la troika de la Escuela Vygotskyana. Muchos otros discpulos y seguidores de Lev Vygotsky formaron parte de la escuela, pero fueron Luria y Leontiev los que, tras su muerte, estaran destinados a ser los principales continuadores de las ideas de Lev Vygotsky. La ltima dcada de la vida de Lev Vygotsky fue extraordinariamente agitada y productiva. Se incorpor al Instituto Psicolgico de la Universidad de Mosc en la modesta posicin de personal cientfico ayudante o personal cientfico de segunda clase, como se denominaba entonces. Lev Vygotsky abord su trabajo en ese nuevo entorno institucional animado por un doble propsito. En primer lugar, quera reformular la teora psicolgica desde una perspectiva marxista. Este tema de su obra es en ocasiones, considerado, por los lectores occidentales, como un trabajo de compromiso respecto a algo en lo que no crea. Este no era, en absoluto, el caso de Lev Vygotsky. Aunque la Psicologa sovitica padecera ms tarde la inmersin en un clima poltico dogmtico, pero l muri antes de que sta situacin se convirtiera en un hecho que impregnara en su vida. El segundo objetivo de Lev Vygotsky despus de 1924 era el desarrollar formas concretas de hacer frente a algunos problemas prcticos con que, masivamente, tena que enfrentase la URSS, bsicamente la Psicologa de la educacin. Vygotsky se interes por nios con dficit auditivo, retraso mental o utilizando la terminologa actual con problemas de aprendizaje, en 1925, empez a organizar el Laboratorio de Psicologa para la infancia anormal de Mosc. En 1929, ste se convirti en el Instituto Defectolgico Experimental, Lev Vygotsky fue el primer director de este instituto, y continu considerablemente inmerso en sus trabajos hasta su muerte. En 1925 concluy una versin escrita de su presentacin al segundo congreso de Psiconeurologa, en 1926 mientras se encontraba en un hospital, vctima de otro ataque de tuberculosis, escribi una crtica filosfica a los

fundamentos tericos de la Psicologa. El significado histrico de la crisis de la Psicologa y en 1926 public Psicologa y Pedagoga. Desde finales de los aos veinte, Lev Vygotsky viaj ampliamente por toda la URSS dedicado a la docencia y a la ayuda en la constitucin de nuevos laboratorios de investigacin, imparti un curso para formar a los educadores como Psiclogos para el departamento oriental de la primera Universidad Estatal de Asia Central. Lev Vygotsky comenz a asistir a clases de medicina, especialmente de neurologa. Ingreso a la facultad de medicina y asista a clases tanto en Mosc como en Jarkov, su inters por la medicina parece haberse desarrollado a partir de su inters por los desrdenes neurolgicos relacionados con el habla y el pensamiento, Lev Vygotsky dio clases en varios lugares, no solamente dio clases, sino que, adems, diriga trabajos clnicos y organizaba trabajos de investigacin. Inmediatamente despus de su desaparicin fueron publicados varios de sus escritos, pero, por razones polticas, su trabajo fue prohibido para todo tipo de usos por un perodo de veinte aos. En total, Lev Vygotsky lleg a escribir alrededor de 180 obras. De stas, 135 fueron publicadas en una u otra forma antes de los seis volmenes de recopilacin. Algunas de ellas aparecan en estos volmenes por primera vez.

CAPITULO 3: Principios y conceptos bsicos de la teora del Constructivismo Social. Seccin 3.1: El desarrollo de la inteligencia y su construccin social.

La aportacin de las ideas de Jean Piaget y Lev Vygotsky, ha sido fundamental en la elaboracin de un pensamiento constructivista en el mbito educativo. En las pginas que siguen se realiza una presentacin general de las principales aportaciones Lev Vygotsky con el fin de facilitar la comprensin de la Teora y una comparacin con la Teora Jean Piaget. La inteligencia atraviesa fases cualitativamente distintas. sta es una idea central de Jean Piaget. El origen de esta posicin se puede situar claramente en el pensador ilustrado Juan Jacobo Rousseau, quien mantuvo en su obra Emilio que el sujeto humano pasaba por fases cuyas caractersticas propias se diferenciaban muy claramente de las siguientes y de las anteriores. En cualquier caso, la cuestin esencial en esta idea es que la diferencia entre unos estadios y otros por utilizar la terminologa Piagetiana es cualitativa y no slo cuantitativa. Es decir, se

mantiene que el nio de siete aos, que est en el estadio de las operaciones concretas, conoce la realidad y resuelve los problemas que sta le plantea de manera cualitativamente distinta de como lo hace el nio de doce aos, que ya est en el estadio de las operaciones formales. Por tanto, la diferencia entre un estadio y otro no es problema de acumulacin de requisitos que paulatinamente se van sumando, sino que existe una estructura completamente distinta que sirve para ordenar la realidad de manera tambin, muy diferente. Por tanto, cuando se pasa de un estadio a otro se adquieren esquemas y estructuras nuevas. Es decir, es como si el sujeto se pusiera unos lentes distintos que le permiten ver la realidad con otras dimensiones y otras caractersticas. Quiz convenga recordar que el trmino estructura remite a un concepto que supone algo cualitativamente distinto de la suma de las partes. Es bien sabido que una, Estructura, en cualquier materia de conocimiento, consiste en una serie de elementos que, una vez que interactan, producen un resultado muy diferente de la suma de sus efectos tomndolos por separado. Quiz una buena metfora de todo ello es lo que ocurre en una meloda. Una vez que se han combinado los sonidos que la componen, producen algo cualitativamente distinto de los sonidos mismos emitidos por separado. Es importante decir que el desarrollo de la inteligencia est asociado al cambio de estructuras. El conocimiento es un producto de la interaccin social y de la cultura. Aunque es cierto que la teora de Jean Piaget nunca neg la importancia de los factores sociales en el desarrollo de la inteligencia, tambin es cierto que es poco lo que aport al respecto, excepto una formulacin muy general de que el individuo desarrolla su conocimiento en un contexto social. Precisamente, una de las contribuciones esenciales de Lev Vygotsky ha sido la de concebir al sujeto como un ser eminentemente social, en la lnea del pensamiento marxista, y al conocimiento mismo como un producto social. De hecho, Vygotsky fue un autntico pionero al formular algunos postulados que han sido retomados por la psicologa varias dcadas ms tarde y han dado lugar a importantes hallazgos sobre el funcionamiento de los procesos cognitivos. Quiz uno de los ms importantes es el que mantiene que todos los procesos psicolgicos superiores (comunicacin, lenguaje, razonamiento, etc.) se adquieren primero en un contexto social y luego se internalizan. Pero precisamente esta internalizacin es un producto del uso de un determinado comportamiento cognitivo en un contexto social. Uno de los ejemplos ms conocidos al respecto es el que se produce cuando un

nio pequeo empieza a sealar objetos con el dedo. Para el nio, ese gesto es simplemente el intento de agarrar el objeto. Pero cuando la madre le presta atencin e interpreta que ese movimiento pretende no slo coger sino sealar, entonces el nio empezar a interiorizar dicha accin como la representacin de sealar. En palabras del propio Lev Vygotsky: Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero, a escala social, y ms tarde, a escala individual; primero, entre personas (interpsicolgica), y despus, en el interior del propio nio (intrapsicolgica). Esto puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin de conceptos. Todas las funciones psicolgicas superiores se originan como relaciones entre seres humanos. (Lev Vygotsky, 1978. pp. 92-94).

Seccin 3.2: Zona de desarrollo prximo La zona de desarrollo prximo, est determinada socialmente. Se aprende con la ayuda de los dems, se aprende en el mbito de la interaccin social y esta interaccin social como posibilidad de aprendizaje es la zona de desarrollo prximo. (Frawley, 1997). La teora Vygotskyana es muy especfica respecto a cmo se deben estudiar las perspectivas del crecimiento individual en cualquier caso de actividad nter subjetiva. Esto se hace examinando la zona del desarrollo prximo (ZDP). La ZDP surge generalmente como el contexto para el crecimiento a travs de la ayuda. Otros de los conceptos esenciales en la obra de Vygotsky (1978) segn sus propios trminos son:

* La zona de desarrollo prximo: No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema. * EL Nivel de desarrollo potencial: es determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con un compaero ms capaz.

Seccin 3.3: Supuestos de la Teora de Lev Vygotsky. Los tres principales supuestos de Lev Vigotsky son: * Construyendo significados: * La comunidad tiene un rol central. * El pueblo alrededor del estudiante afecta grandemente la forma que l o ella "ve" el mundo.

* Instrumentos para el desarrollo cognoscitivo: * El tipo y calidad de estos instrumentos determina el patrn y la tasa de desarrollo. * Los instrumentos deben incluir: adultos importantes para el estudiante, la cultura y el lenguaje. * La Zona de Desarrollo Prximo: De acuerdo a la teora del desarrollo de Vigostky, las capacidades de solucin de problemas pueden ser de tres tipos: Aquellas realizadas independientemente por el estudiante Aquellas que no puede realizar an con ayuda y, Aquellas que caen entre estos dos extremos, las que puede realizar con la ayuda de otros. Para Lev Vygotsky son, pues, Instrumentos psicolgicos: todos aquellos objetos cuyo uso sirve para ordenar y reposicionar externamente la informacin de modo que el sujeto pueda escapar de la dictadura del aqu y ahora y utilizar su inteligencia, memoria o atencin en lo que se podra llamar una situacin de situaciones, una representacin cultural de los estmulos que se pueden operar cuando se quiere tener stos en nuestra mente y no slo y cuando la vida real nos los ofrece. Son para Lev Vygotsky instrumentos psicolgicos el nudo en el pauelo, la moneda, una regla, una agenda o un semforo y, por encima de todo, los sistemas de signos: el conjunto de estmulos fonticos, grficos, tctiles, etc., que se construyen como un gran sistema de mediacin instrumental: el lenguaje.

El estado del desarrollo mental de un nio puede determinarse nicamente s se lleva a cabo una clasificacin de sus dos niveles: del nivel real del desarrollo y de la zona de desarrollo potencial. pp. 133-134

Se puede ver, que estos conceptos suponen una visin completamente renovadora de muchos supuestos de la investigacin psicolgica y de la enseanza, al menos tal y como se los ha entendido durante mucho tiempo, puesto que parten de la idea de que lo que un individuo puede aprender no slo depende de su actividad individual. Por tanto, como podra esperarse, la concepcin Vygotskiana sobre las relaciones entre desarrollo cognitivo y aprendizaje difiere en buena medida de la Piagetiana. Mientras que Jean Piaget sostiene que lo que un nio puede aprender

depende de su nivel de desarrollo cognitivo, Lev Vygotsky piensa que es este ltimo est condicionado por el aprendizaje social. As, mantiene una concepcin que muestra la influencia permanente del aprendizaje en la manera en que se produce el desarrollo cognitivo. Por tanto, un alumno que tenga ms oportunidades de aprender que otro, no slo adquirir ms informacin, sino que lograr un mejor desarrollo cognitivo. Algunos autores han considerado que las diferencias entre Piaget y Vygotsky son ms bien de matiz, argumentando que en la obra de estos autores los trminos desarrollo cognitivo y aprendizaje poseen, en realidad, connotaciones muy diferentes. En palabras del autor Carretero (1997): Mi opinin, si bien no son posiciones tan divergentes como algunos autores han querido ver, s implican maneras muy distintas de concebir al alumno y a lo que sucede en el aula de clase. En este sentido, resulta bastante claro que Lev Vygotsky pone un nfasis mucho mayor en los procesos vinculados al aprendizaje en general y al aprendizaje escolar en particular. pp. 39-71. Otro aspecto de discrepancia entre estas posiciones ha versado sobre la influencia del lenguaje en el desarrollo cognitivo en general y ms concretamente en relacin con el pensamiento. Quiz esta controversia puede verse con claridad en el caso del lenguaje egocntrico. Para Piaget, el lenguaje caracterstico de la etapa preoperatoria, entre los dos y los siete aos, no contribuye apenas al desarrollo cognitivo. Ms bien muestra justamente la incapacidad del nio de esta edad para comprender el punto de vista del otro. Vygotsky, por el contrario, fue capaz de ver que dicho lenguaje realizaba unas contribuciones importantes al desarrollo cognitivo del nio. En primer lugar, porque era un paso para que se produjera el lenguaje interiorizado, que resultar esencial en etapas posteriores, y en segundo lugar, porque dicho lenguaje posee posibilidades comunicativas mucho mayores de lo que Jean Piaget haba postulado. En cierta medida, esta visin Vygotskiana de la funcin del lenguaje egocntrico se encuentra relacionada con la importancia de los procesos de aprendizaje en la medida en que es un instrumento que cumple una clara funcin en la mejora del desarrollo cognitivo del alumno desde los primeros aos. La contribucin de Lev Vygotsky ha significado para las posiciones constructivistas que el aprendizaje no sea considerado como una actividad individual, sino ms bien social. Adems, en la ltima dcada se han desarrollado numerosas investigaciones que muestran la importancia de la interaccin social para el

aprendizaje. Es decir, se ha comprobado como el alumno aprende de forma ms eficaz cuando lo hace en un contexto de colaboracin e intercambio con sus compaeros. Igualmente, se han precisado algunos de los mecanismos de carcter social que estimulan y favorecen el aprendizaje, como son las discusiones en grupo y el poder de la argumentacin en la discrepancia entre alumnos que poseen distintos grados de conocimiento sobre un tema.

Seccin 3.4: El constructivismo de Lev Vygotsky o Constructivismo Social. De acuerdo a Mndez (2002) Lev Vigotsky filsofo y psiclogo ruso que trabaj en los aos treinta del Siglo XX, es frecuentemente asociado con la teora del constructivismo social que enfatiza la influencia de los contextos sociales y culturales en el conocimiento y apoya un "modelo de descubrimiento" del aprendizaje. Este tipo de modelo pone un gran nfasis en el rol activo del maestro mientras que las habilidades mentales de los estudiantes se desarrollan "naturalmente" a travs de varias "rutas" de descubrimientos. En esta teora, llamada tambin constructivismo situado, el aprendizaje tiene una interpretacin audaz: Slo en un contexto social se logra aprendizaje significativo. Es decir, contrario a lo que est implcito en la teora de Jean Piaget, no es el sistema cognitivo lo que estructura significados, sino la interaccin social. El intercambio social genera representaciones interpsicolgicas que, eventualmente, se han de transformar en representaciones intrapsicolgicas, siendo estas ltimas, las estructuras de las que hablaba Jean Piaget. El constructivismo social no niega nada de las suposiciones del constructivismo psicolgico, sin embargo considera que est incompleto. Lo que pasa en la mente del individuo es fundamentalmente un reflejo de lo que pas en la interaccin social. El origen de todo conocimiento no es entonces la mente humana, sino una sociedad dentro de una cultura dentro de una poca histrica. El lenguaje es la herramienta cultural de aprendizaje por excelencia. El individuo construye su conocimiento porque es capaz de leer, escribir y preguntar a otros y preguntarse a si mismo sobre aquellos asuntos que le interesan. Aun ms importante es el hecho de que el individuo construye su conocimiento no por que sea una funcin natural de su cerebro sino porque literalmente se le ha enseado a construir a travs de un dialogo continuo con otros seres humanos. No es que el individuo piense y de ah construye, sino que piensa, comunica lo que ha pensado, confronta con otros sus ideas y de ah construye. Desde la etapa de desarrollo infantil, el ser humano

est confrontando sus construcciones mentales con su medio ambiente. Hay un elemento probabilstico de importancia en el constructivismo social. No se niega que algunos individuos pueden ser ms inteligentes que otros. Esto es, que en igualdad de circunstancias existan individuos que elaboren estructuras mentales ms eficientes que otros. Pero para el constructivismo social esta diferencia es totalmente secundaria cuando se compara con el poder de la interaccin social. La construccin mental de significados es altamente improbable si no existe el andamiaje externo dado por un agente social. La mente para lograr sus cometidos constructivistas, necesita no slo de s misma, sino del contexto social que la soporta. La mente, en resumen, tiene marcada con tinta imborrable los parmetros de pensamiento impuestos por un contexto social.

Seccin 3.5: Principios Vigotskianos. Los principales principios Vigotskianos en el aula son: * El aprendizaje y el desarrollo son una actividad social y colaborativa que no puede ser "enseada" a nadie. Depende del estudiante construir su propia comprensin en su propia mente. * La Zona de Desarrollo Prximo puede ser usada para disear situaciones apropiadas durante las cuales el estudiante podr ser provisto del apoyo apropiado para el aprendizaje ptimo. * El docente debe tomar en consideracin que el aprendizaje tiene lugar en contextos significativos, preferiblemente el contexto en el cual el conocimiento va a ser aplicado.

Seccin 3.6: Funciones Mentales. Lev Vygotsky establece que hay dos tipos de funciones mentales: las inferiores y las superiores. * Las funciones mentales inferiores: Las funciones mentales inferiores son aquellas con las que nacemos, son las funciones naturales y estn determinadas genticamente. El comportamiento derivado de las funciones mentales inferiores es limitado; est condicionado por lo que podemos hacer. Estas funciones nos limitan en nuestro comportamiento a una reaccin o respuesta al ambiente.

* Las funciones mentales superiores: Las funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan a travs de la interaccin social. Puesto que el individuo se encuentra en una sociedad especfica con una cultura concreta. Las funciones mentales superiores estn determinadas por la forma de ser de esa sociedad: Las funciones mentales superiores son mediadas culturalmente. Para Lev Vygotsky, a

mayor interaccin social, mayor conocimiento, ms posibilidades de actuar, ms robustas funciones mentales.

La atencin, la memoria, la formulacin de conceptos son primero un fenmeno social y despus, progresivamente, se transforman en una propiedad del individuo. Cada funcin mental superior, primero es social (interpsicolgica) y despus es individual, personal (intrapsicolgica). Interiorizacin: es la distincin entre las habilidades o el paso de habilidades interpsicolgicas a intrapsicolgicas (Frawley, 1997).

El desarrollo del individuo llega a su plenitud en la medida en que se apropia, hace suyo, interioriza las habilidades interpsicolgicas. En un primer momento, dependen de los otros; en un segundo momento, a travs de la interiorizacin, el individuo adquiere la posibilidad de actuar por si mismo y de asumir la responsabilidad de su actuar. Seccin 3.7: Mediacin.

Lev Vygotsky considera que el desarrollo humano es un proceso de desarrollo cultural, siendo la actividad del hombre el motor del proceso de desarrollo humano. El concepto de actividad adquiere de este modo un papel especialmente relevante en su teora. Para l, el proceso de formacin de las funciones psicolgicas superiores se dar a travs de la actividad prctica e instrumental, pero no individual, sino en la interaccin o cooperacin social. La instrumentalizacin del pensamiento superior mediante signos, especficamente los verbales, clarifica la relacin entre el lenguaje y el pensamiento (Frawley, 1997).

El pensamiento y la palabra no estn cortados por el mismo patrn. En cierto sentido existen mas diferencias que semejanzas entre ellos. (Vygotsky, 1962 p. 126). El habla es un lenguaje para el pensamiento, no un lenguaje del pensamiento.

Lev Vygotsky propone que el sujeto humano acta sobre la realidad para adaptarse a ella transformndola y transformndose a s mismo a travs de unos instrumentos psicolgicos que los denomina "mediadores". Este fenmeno, denominado mediacin instrumental, es llevado a cabo a travs de "herramientas (mediadores simples, como los recursos materiales) y de "signos" (mediadores ms sofisticados, siendo el lenguaje el signo principal). Tambin establece que:

La actividad: es un conjunto de acciones culturalmente determinadas y contextualizadas que se lleva a cabo en cooperacin con otros y la actividad del sujeto en desarrollo es una actividad mediada socialmente.

A diferencia de Jean Piaget, la actividad que propone Lev Vygotsky, es una actividad culturalmente determinada y contextualizada, en el propio medio humano, los mediadores que se emplean en la relacin con los objetos, tanto las herramientas como los signos, pero especialmente estos ltimos, puesto que el mundo social es esencialmente un mundo formado por procesos simblicos, entre los que destaca el lenguaje hablado. El lenguaje es la herramienta que posibilita el cobrar conciencia de uno mismo y el ejercitar el control voluntario de nuestras acciones. Ya no imitamos simplemente la conducta de lo dems, ya no reaccionamos simplemente al ambiente, con el lenguaje ya tenemos la posibilidad de afirmar o negar, lo cual indica que el individuo tiene conciencia de lo que es, y que acta con voluntad propia. En ese momento empezamos a ser distintos y diferentes de los objetos y de los dems. Seccin 3.8: El proceso de mediacin. Las tecnologas del pensamiento y la comunicacin social. La mediacin instrumental: se ha referido ya al concepto psicolgico con el que Lev Vygotsky caracterizaba la actividad humana, continuando y extendiendo as la observacin hecha por Marx de que la actividad de nuestra especie se distingue por el uso de instrumentos con los que cambia la naturaleza. Pero a Lev Vygotsky le preocupan ms bien los cambios que el hombre provoca en su propia mente y se fija en aquellos apoyos externos que le permiten mediar un estmulo, esto es, representarlo en otro lugar o en otras condiciones.

Lev Vygotsky concentrar as su esfuerzo en el lenguaje como medio para desarrollar ms rpidamente su modelo de mediacin aunque en ningn momento dejar de interesarse por los otros medios o tecnologas del intelecto, actualmente investigados por autores que se ocupan de estos nuevos instrumentos psicolgicos de representacin, como los audiovisuales o el ordenador. En esta perspectiva, para Lev Vygotsky las tecnologas de la comunicacin son los tiles con los que el hombre construye realmente la representacin externa que ms tarde se incorporar mentalmente, se interiorizar. De este modo, el sistema de pensamiento sera fruto de la interiorizacin de procesos de mediacin desarrollados por y en la cultura. Pese a la escasez de investigaciones, el tema es de importancia central para la educacin, puesto que es a travs de ella cmo el nio puede incorporar de una

manera ms controlada y experta los procesos de representacin, cuya identidad y cuyo papel difcilmente pueden establecerse, sino desde esa perspectiva. De hecho, la educacin ha abierto una lnea de produccin de instrumentos psicolgicos de finalidad estrictamente educativa, es decir, concebidos implcitamente como mediadores representacionales en la Zona de Desarrollo Prximo. Al decir esto se hace referencia a los llamados materiales didcticos y a los juguetes educativos. Y as mismo la educacin ha adscrito, desde su implantacin generalizada en el siglo XIX, un papel central a tres de las viejas o clsicas tecnologas de la representacin: lectura, escritura, aritmtica, papel central que la pedagoga anglosajona conoce bajo el acrnimo de las tres RRR: Reading, Writing, Arithmetics. Seccin 3.9: La Mediacin Social. La mediacin instrumental converge en otro proceso de mediacin que la hace posible y sin ella el hombre no habra desarrollado la representacin externa con instrumentos. Lev Vygotsky distingue entre mediacin instrumental y mediacin social. Sera precisamente la mediacin interpersonal, entre dos o ms personas que cooperan en una actividad conjunta o colectiva, lo que construye el proceso de mediacin que el sujeto pasa a emplear ms tarde como actividad individual. Este proceso de mediacin social es el que define el autor ruso en su ley de la doble formacin de los procesos psicolgicos. Esta ley de la doble formacin explica, extendindola a la mediacin instrumental que se realiza articuladamente con lo social, tanto en el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores en la historia o en el devenir de un nio concreto o del nio en una cultura determinada. Lev Vygotsky analiza la actividad conjunta padre-hijo y la interaccin entre ambos sealando que el adulto impone al nio el proceso de comunicacin y representacin aprovechando las acciones naturales de ste; de esa manera, convierte su movimiento para alcanzar un objeto inalcanzable o difcilmente alcanzable en un gesto para sealar, en la medida en que el nio advierte que siempre que hace tal movimiento el adulto le alcanza el objeto. Por eso, comenta Lev Vygotsky, el camino de la cosa al nio y de sta a aqulla, pasa a travs de otra persona, el camino a travs de otra persona es la va central del desarrollo de la inteligencia prctica.

Puede apreciarse indirectamente as la estrecha articulacin entre ambos tipos de mediacin, instrumental y social. Se puede decir sin riesgo de mal interpretar a Lev Vygotsky que esa frase se podra completar con su simtrica: el camino del nio a otra persona pasa a travs del objeto. Efectivamente, el adulto utiliza los objetos reales para establecer una accin conjunta y, de este modo, una comunicacin con el nio, de modo que la comunicacin inicial del nio con el adulto se construir con objetos reales o con imgenes y sonidos fsicos claros, con entidades fsicas que se asocian a las primeras, esto es a los instrumentos psicolgicos. Este proceso de mediacin gestionado por el adulto u otras personas permite que el nio disfrute de una conciencia impropia, de una memoria, una atencin, unas categoras, una inteligencia, prestadas por el adulto que suplementan y conforman paulatinamente su visin del mundo y construyen poco a poco su mente que ser as, durante bastante tiempo, una mente social que funciona en el exterior y con apoyos instrumentales y sociales externos. Solo a medida de que esa mente externa y social va siendo dominada con maestra y se van construyendo correlatos mentales de los operadores externos, esas funciones superiores van interiorizndose y conformando la mente del nio. Emplear concientemente la mediacin social implica dar educativamente importancia no solo al contenido sino tambin mediadores instrumentales esto es, qu es lo que se ensea y con qu, sino tambin a los agentes sociales esto es quin ensea en sus peculiaridades. Seccin 3.10: El proceso de interiorizacin. Lev Vygotsky niega que la actividad externa e interna del hombre sean idnticas, pero niega igualmente que estn desconectadas. La explicacin a esto es que su conexin es gentica o evolutiva: es decir, los procesos externos son transformados para crear procesos internos. Los procesos de interiorizacin no son la transferencia de una actividad externa a un plano de conciencia interno preexistente: es el proceso en el que se forma ese plano de conciencia. Efectivamente, la sustitucin del habla en voz alta por el habla interna supone cambios estructurales. De lo ya dicho se desprende con claridad que el proceso de interiorizacin se mejora y optimiza cuando los procesos de mediacin estn mas escalonados y permiten al nio una educacin mas precisa a su nivel de actividad posible. Esta graduacin del proceso de interiorizacin de la zona de desarrollo

prximo ha sido referido por Galperin (1920) como interiorizacin por etapas y en el se facilita el paso de la actividad externa a la mental gracias al escalonamiento de la proporcin de interiorizacin, dosificacin entre lo interno y lo externo, en los puntos de apoyo de la mediacin. Galperin define estos escalones en las tareas escolares haciendo hincapi en los cinco aspectos o etapas bsicas siguientes:

1 Crear una concepcin preliminar de la tarea. 2 Dominar la accin utilizando objetos. 3 Dominar la accin en el plano del habla audible. 4 Transferir la accin al plano mental. 5 Consolidar la accin mental. Seccin 3.11: Concepcin de aprendizaje.

Aprendizaje: Partiendo de las ideas constructivistas, el aprendizaje no es un sencillo asunto de transmisin y acumulacin de conocimientos, sino "un proceso activo" por parte del alumno que ensambla, extiende, restaura e interpreta, y por lo tanto "construye" conocimientos partiendo de su experiencia e integrndola con la informacin que recibe.

Seccin 3.12: Concepcin de docente. En este proceso de aprendizaje constructivo, el profesor cede su protagonismo al alumno quien asume el papel fundamental en su propio proceso de formacin. Es l mismo quien se convierte en el responsable de su propio aprendizaje, mediante su participacin y la colaboracin con sus compaeros. Para esto habr de automatizar nuevas y tiles estructuras intelectuales que le llevarn a desempearse con suficiencia no slo en su entorno social inmediato, sino en su futuro profesional. Es el propio alumno quien habr de lograr la transferencia de lo terico hacia mbitos prcticos, situados en contextos reales. Es ste el nuevo papel del alumno, un rol imprescindible para su propia formacin, un protagonismo que es imposible ceder y que le habr de proporcionar una infinidad de herramientas significativas que habrn de ponerse a prueba en el devenir de su propio y personal futuro.

Seccin 3.13: Algunas implicaciones educativas. Algunos aspectos que facilitarn los procesos de aprendizaje en la escuela:

El aprendizaje escolar ha de ser congruente con el nivel de desarrollo del nio. En este aspecto el modelo de Vygotsky no se separa de Piaget, aunque hemos de

reconocer que va ms all de l. El maestro debera ser capaz de determinar la Zona del Desarrollo Prximo en la que se encuentra el nio y formular en relacin a ese nivel los objetivos que se propone lograr en el proceso de enseanza-aprendizaje. El aprendizaje se produce ms fcilmente en situaciones colectivas que favorecen conductas de imitacin. La interaccin con los pares, en el contexto de la escuela, facilita el aprendizaje, y ello por las siguientes razones:

1. La necesidad de verificar el pensamiento surge en situaciones de discusin. 2. La capacidad del nio para controlar su propio comportamiento nace en situaciones de discusin. Importancia de los procesos de Internalizacin. Lo que la persona aprende en situaciones colectivas debe ser internalizado. En este sentido cuando la persona es capaz de utilizar un lenguaje interno sus interacciones con el entorno social se enriquecen y se van haciendo cada ms complejas.

Seccin 3.12: COMPARACIONES ENTRE PIAGET Y VYGOTSKY:

COMPARACIONES ENTRE LAS TEORIAS CONTRUCTIVISTAS JEAN PIAGET LEV VYGOTSKY Epistemologa Gentica de JEAN PIAGET: Tiene como propsito buscar el origen de todo tipo de conocimiento, desde las formas mas elementales hasta niveles superiores.

1 El cambio se promueve a partir del individuo (proceso intrapersonal). El desarrollo se concibe como el despliegue de las capacidades cognoscitivas a travs de la transformacin de estructuras.

2 El pensamiento, est asociado a la accin (la accin es el origen del pensamiento) y precede al lenguaje. Se focaliz en las acciones que realiza el sujeto para construir su conocimiento.

3 La Educacin debe estar orientada a generar desequilibrios cognitivos, a objeto de promover el mecanismo por excelencia del aprendizaje, la equilibracin. 4 Los signos se elaboran en interaccin con el ambiente, pero ese ambiente esta compuesto nicamente de objetos, algunos de los cuales son objetos sociales. El sujeto construye sus significados de forma autnoma y, en muchos casos, autista.

5 El desarrollo precede al aprendizaje y lo explica.

6 El desarrollo mental es un progresivo equilibrarse, un paso perpetuo de un estado menos equilibrado a un estado superior de equilibrio.

7 Propuso una psicologa evolutiva a travs de un isomorfismo biolgico-psicolgico del pensamiento. El hecho de que el funcionamiento invariante descrito por Piaget este constituido por trminos biolgicos es el signo evidente de la analoga profunda que establece entre la forma en que un organismo se adapta al medio y a la forma como el sujeto conoce la realidad.

Posicin Culturalista LEV VYGOTSKY: Cada proceso psicolgico superior se construye dos veces primero en el mundo y luego en el individuo.

1 El cambio se promueve a partir del medio social (proceso interpersonal). Un proceso interpersonal se transforma en un proceso intrapersonal. Cada funcin aparece dos veces en el desarrollo cultural del nio; primero en el nivel social y, despus en el nivel individual. Primero entre individuos (nter psicolgica) y luego, dentro del nio (intrapsicolgica).

2 El lenguaje tiene un origen cultural y precede al pensamiento. El lenguaje se hace pensando y el pensamiento se verbaliza. Significa esto que se construye primero el lenguaje en el exterior y luego se construye el pensamiento en el individuo.

3 La Educacin debe estar dirigida a potenciar la zona de desarrollo prximo. 4 Los significados provienen del medio social externo, pero deben ser asimilados o interiorizados, l medio esta compuesto de objetos y de personas que median en la interaccin del nio con los objetos. Se incorpora de un modo claro y explcito la influencia del medio social.

5 El aprendizaje antecede y explica el desarrollo. 6 El aprendizaje debe ser congruente con el nivel de desarrollo del nio, se toma como punto de partida el hecho fundamental e incontrovertible de que hay una relacin entre determinado nivel de desarrollo y la capacidad potencial del aprendizaje.

7 Se concentr en establecer que las acciones son indisociables de los medios que se utilizan para realizarlas. 8 Propuso la reorganizacin de la psicologa desde la tradicional filosfica del marxismo, para estructurar una teora cientfica de la mente humana. Destaca en este sentido el papel del trabajo en la produccin de un salto cualitativo de lo biolgico a lo social.

CONCLUSION

Las investigaciones de Vygotsky intentaban establecer cmo la gente, con ayuda de instrumentos y signos, dirige su atencin, organiza la memorizacin consiente y regula su conducta. Los humanos modifican activamente los estmulos con los que es enfrentan, utilizndolos como instrumentos para controlar las funciones ambientales y regular su propia conducta. La combinacin de la teora de Jean Piaget y Lev Vygosky, enmarcdos en el constructivismo, fomentan el desarrollo del ser humano tanto en la parte individual (factores endogenos), como en la parte externa (factores sociales) la interrelacin con el medio y la sociedad. Podemos decir que todas estas investigaciones son de suma importancia para la educacin ya que estos trabajos aportan herramientas para el desarrollo del aprendizaje del individuo pudiendo ser utilizadas por un educador o por el aprendiz ya que los mismos pueden aplicar la mejor metodologa de estudio de acuerdo a sus necesidades.