UNIVERSIDAD CATLICA LOS NGELES DE CHIMBOTE FACULTAD DE EDUCACIN Y HUMANIDADES ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIN

ESTRATEGIAS DIDCTICAS UTILIZADAS POR EL DOCENTE Y LOGROS DE APRENDIZAJE EN EL REA DE COMUNICACION EN LOS ESTUDIANTES DEL 2do GRADO DEL NIVEL PRIMARIA DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS COMPRENDIDAS EN LA URBANIZACIN LA NORIA DEL DISTRITO DE TRUJILLO EN EL PRIMER BIMESTRE DEL AO 2011.
Informe de investigacin para optar el Ttulo de Licenciada en Educacin primaria Autor Br. Evelin Tamayo Vera Asesor Lic. Carla Tamayo Ly Trujillo Per 2011

DEDICATORIA

A Dios todo poderoso por iluminarme por el camino del bien y de la sabidura.

A mis queridos padres Filomena y Gregorio por su sacrificio y apoyo incondicional, permitindome culminar mis estudios profesionales.

A mi hermana Loida por ser la fuerza que me motivo para continuar mi carrera y por su apoyo incondicional.

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AGRADECIMIENTO

A mi

asesor (a) la Lic. Carla Tamayo Ly por brindarme su valioso y

acertado asesoramiento en el transcurso de mi trabajo.

A la Universidad Catlica Los ngeles de Chimbote y a sus docentes por la formacin acadmica y humana impartida en el trascurso de mi formacin como profesional.

A los directores, docentes de los centros educativos Repblica de Argentina, Nuevo Per, Jan Komensky y Ciro Alegra por las

facilidades brindadas en la aplicacin de mi trabajo de investigacin.

A todas a aquellas personas que me apoyaron en la culminacin de este trabajo.

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INDICE GENERAL

Dedicatoria ......................................................................................... ii Agradecimiento .................................................................................. iii Resumen ............................................................................................. xii Abstract .............................................................................................. xiii Introduccin ....................................................................................... xiv

1. Marco referencial ........................................................................... 01 1.1 Planteamiento del problema .......................................................... 01 1.2. Antecedentes ................................................................................ 04 1.3 Bases tericas ............................................................................... 08 1.3.1 Didctica ..................................................................................... 08 1.3.2 Estrategias didcticas .............................................................. 08

1.3.2.1 Formas o modalidades de organizacin de la enseanza ....... 10 1.3.2.1.1 Modalidades de organizacin estticas ................................. 10 1.3.2.1.1.1. Exposicin ......................................................................... 10 1.3.2.1.1.2 Cuestionario para investigar contenido ............................. 14 1.3.2.1.1.3 Tcnica de la pregunta ....................................................... 15 1.3.2.1.1.4 Demostraciones ................................................................. 16 1.3.2.1.2 Modalidades de organizacin dinmicas .............................. 17 1.3.2.1.2.1Impulsadas por el grupo...................................................... 17 1.3.2.1.2.1.1 Debate ............................................................................ 17 1.3.2.1.2.1.2 Trabajo en grupo colaborativo ......................................... 18

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1.3.2.1.2.1.3 Lluvia de ideas ................................................................ 19 1.3.2.1.2.1.4 Phillips 66 ........................................................................ 19 1.3.2.1.2.2 Modalidades de organizacin generadoras de autonoma .................................................................. 21 1.3.2.1.2.2.1Aprendizaje basado en problemas ................................... 21 1.3.2.1.2.2.2 Mtodo de proyectos....................................................... 22 1.3.2.1.2.2.3 Talleres ............................................................................ 25 1.3.2.2 Enfoques metodolgicos de aprendizaje ................................. 27 1.3.2.2.1 Enfoques metodolgicos estticos ........................................ 27 1.3.2.2.1.1 Aprendizaje conductual ...................................................... 27 1.3.2.2.1.2. Aprendizaje de las informaciones...................................... 28 1.3.2.2.1.3. Aprendizaje reproductivo ................................................... 29 1.3.2.2.2. Enfoques metodolgicos dinmicos ..................................... 30 1.3.2.2.2.1. Enfoques metodolgicos impulsados por el grupo ........... 30 1.3.2.2.2.1.1 Aprendizaje cooperativo .................................................. 30 1.3.2.2.2.1.2 Aprendizaje colaborativo ................................................. 31 1.3.2.2.2.1.3 Pedagoga conceptual .................................................... 31 1.3.2.2.2.1.4 Aprendizaje basado en problemas .................................. 33 1.3.2.2.2.2 Enfoques metodolgicos generadores de autonoma ....... 34 1.3.2.2.2.2.1 Aprendizaje significativo .................................................. 34 1.3.2.2.2.2.2 Aprendizaje constructivo ................................................. 37 1.3.2.2.2.2.3 Aprendizaje complejo ...................................................... 39 1.3.2.2.2.2.4 Aprendizaje autorregulado .............................................. 40 1.3.2.3 Recursos como soporte de aprendizaje ................................... 41

1.3.2.3.1 Recursos estticos ................................................................ 42 1.3.2.3.1.1. Palabra del docente .......................................................... 42 1.3.2.3.1.2 Imgenes, figuras............................................................... 43 1.3.2.3.1.2.1 Fotografas ...................................................................... 43 1.3.2.3.1.2.2 Lminas .......................................................................... 44 1.3.2.3.2 Recursos dinmicos .............................................................. 44 1.3.2.3.2.1 Recursos impulsados por el grupo ..................................... 44 1.3.2.3.2.1.1 Videos ............................................................................. 44 1.3.2.3.2.1.2 Bibliogrficas, textos ....................................................... 45 1.3.2.3.2.2 Recursos generadores de autonoma ................................ 46 1.3.2.3.2.2.1 De internet, blog, Wiki ..................................................... 46 1.3.2.3.2.2.2 Representaciones, esquemas, mapas semnticos ......... 47
1.3.3 Logros de aprendizaje ................................................................ 48

1.3.3.2 Logros de aprendizaje conceptual ........................................... 48 1.3.3.3 Logros de aprendizaje procedimental ..................................... 49 1.3.3.4 Logros de aprendizaje actitudinal ................................................... 49 1.3.4 Rol del docente ........................................................................... 50 1.3.4.1 Perfil docente de universidad e instituto pedaggico ............... 52 1.3.4.2 Situacin laboral del docente contratado y nombrado ............. 52 1.3.5 Psicologa del aprendiz ............................................................... 53 1.3.6 Enfoque disciplinario del rea curricular de comunicacin.......... 56 1.4 Justificacin de la investigacin ..................................................... 59 1.5 Objetivos de la Investigacin ......................................................... 60

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1.5.1 Objetivo general .......................................................................... 60 1.5.2 Objetivos especficos .................................................................. 60 2. Metodologa .................................................................................... 61 2.1 tipo y nivel de investigacin ........................................................... 61 2.1.1 El nivel de la investigacin es descriptiva .................................. 61 2.2 Diseo de la investigacin ............................................................. 61 2.2 Poblacin y muestra....................................................................... 62 2.3 Definicin y operacionalizacin de variables .................................. 62 2.4 Tcnicas e instrumentos ................................................................ 65 2.5. Procedimientos y anlisis de datos ............................................... 65 2.5.1. Medicin de variables ................................................................ 66 3. Resultados ....................................................................................... 70 4. Discusin ......................................................................................... 84 5. Conclusiones ................................................................................... 92 6. Referencias bibliogrficas ................................................................ 93 Anexos Cuestionario

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NDICE DE TABLAS

Tabla N 01 Poblacin de docentes y estudiantes de las instituciones educativas comprendidas en el mbito de la urbanizacin la noria ....................... 62 Tabla N 02 Operacionalizacin de variables .......................................................... 63 Tabla N 03 Baremo de categorizacin de estrategias didcticas ........................... 66

Tabla N 04 Matriz de la dimensin de estrategias didcticas: Modalidades de organizacin......................................................................................... 67

Tabla N 05 Matriz de la dimensin de estrategia didctica: Enfoque metodolgico de aprendizaje ................................................ 68

Tabla N 06 Matriz de la dimensin de estrategias didcticas: Recursos de aprendizaje .................................................................... 69

Tabla N 07 Baremo de la variable logro de aprendizaje ........................................ 69 Tabla N 08 Valores dicotmicos de las variables estrategias didcticas y logros de aprendizaje de los sujetos de la investigacin ..................................... 70

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Tabla N 09 Conocimiento de modalidades de organizacin de la enseanza por el docente ................................................................................................ 72 Tabla N 10 Actividades estratgicas bajo distintos enfoques metodolgicos de aprendizaje .......................................................................................... 74 Tabla N 11 Recursos como soporte del aprendizaje .............................................. 76 Tabla N 12 Logro de aprendizaje de los estudiantes ............................................. 77

Tabla N 13 Perfil acadmico del docente del rea de comunicacin por institucin educativa.............................................................................................. 78

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NDICE DE GRAFICOS

GRFICO 01 Valores dicotmicos de las variables estrategias didcticas y logros de aprendizaje de los sujetos de la investigacin ..................................... 71

GRFICO 02 Conocimiento de modalidades de organizacin de la enseanza por el docente ................................................................................................ 73

GRFICO 03 Actividades estratgicas bajo distintos enfoques metodolgicos de aprendizaje .......................................................................................... 75

GRFICO 04 Recursos como soporte del aprendizaje .............................................. 76

GRFICO 05 Logro de aprendizaje de los estudiantes ............................................. 77

GRFICO 06 Perfil acadmico de los docentes: Lugar de estudios de los docentes .............................................................................................. 79

GRFICO 07 Perfil acadmico de los docentes: Experiencia laboral por Instituciones Educativas ........................................................................................... 80

GRFICO 08 Perfil acadmico de los docentes: Situacin laboral en las instituciones educativas ............................................................................................ 81

GRFICO 09 Perfil acadmico de los docentes: Cmo inician su sesin de clase? ...................................................... 82

GRFICO 10 Perfil acadmico de los docentes: Considera que la formacin que posee sobre estrategias didcticas es suficiente? ............................... 83

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RESUMEN La investigacin tuvo como objetivo general determinar la naturaleza de las variables de investigacin: Estrategias didcticas utilizadas por los docentes y logros de aprendizaje en el rea de comunicacin del nivel primaria de las Instituciones educativas comprendidas en el mbito la urbanizacin la Noria -Trujillo.

La metodologa que se utiliz en la investigacin es la descriptiva ya que el propsito fue describir la naturaleza de las estrategias didcticas utilizadas por el docente y el logro de aprendizaje en el rea de comunicacin en los estudiantes de 2do grado del nivel primario. La poblacin de estudio estuvo conformada por 20 docentes y 587

estudiantes. A los 20 docentes se aplic como instrumento el cuestionario para obtener datos respecto a la variable estrategias didcticas y a los estudiantes (587 estudiantes) se les indag sus calificaciones del registro de notas del primer bimestre.

De los resultados obtenidos en este trabajo se observa que la naturaleza de las Estrategias didcticas utilizadas por la mayora de los docentes en un 55% emple estrategias didcticas estticas y el logro de aprendizaje es bajo. As mismo, solo el 45% de los docentes, utiliza estrategias didcticas de naturaleza dinmica y su logro de aprendizaje fue alto. En cuanto al dominio conceptual de las dimensiones de estrategias didcticas, se observo que la mayora de los docentes utilizaron como modalidad de organizacin la lluvia de ideas de naturaleza dinmica. Con respecto el enfoque metodolgico, la mayora de docentes utilizaron la estrategia de los mapas conceptuales perteneciente al enfoque significativo y el recurso ms conocido son las imgenes de naturaleza esttica con el 50%. Sobre el perfil docente se observ que el 65% de los docentes realiz sus estudios en instituto pedaggico; el 60% de ellos tienen ms de 20 aos de experiencia laboral y el 55% de ellos son Nombrados.

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Palabras claves: estrategias didcticas, logros de aprendizaje, nivel primaria, rea de comunicacin.

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Abstract

The investigation had how general objetive to determine the nature of the investigation variables: Didactic strategies used by the educational and the achievements of learning in the communication area of the primary level of the educative Institutions included in the scope the urbanization La Noria Trujillo.

The methodology that was used in the investigation is descriptive since the intention was to describe the nature of the didactic strategies used by the educational one and the profit of learning in the communication area in the students of 2do degree of the primary level. The study population was conformed by 20 educational and 587 students. To the 20 educational ones it was applied as instrument the questionnaire to collect data with respect to the variable didactic strategies and to the students (587 students) investigated its qualifications to them of the note registry of the first two months.

Of the results obtained in this work it is observed that the nature of the didactic Strategies used by the majority of the educational ones in a 55% used static didactic strategies and the achievement of learning is low. Also, only 45% of the educational ones, use didactic strategies of dynamic nature and its profit of learning was high. As far as the conceptual dominion of the dimensions of didactic strategies, I am observed that the majority of the educational ones used like organization modality the rain of ideas of dynamic nature. With respect the methodologic approach, the majority of educational used the strategy of the conceptual maps pertaining to the significant approach and the known resource more is the images of static nature with 50%. On the educational profile it was observed that 65% of the educational ones realised their studies in pedagogical institute; 60% of them have more than 20 years of labor experience and 55% of them are appointed.

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Keywords: teaching strategies, learning achievement, primary level, area, of communication.

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INTRODUCCION

La educacin es un derecho fundamental de todo menor y es vital para garantizar una mayor calidad de vida para todos los nios. Es as que, el Per al vivir una etapa de crecimiento no es ajeno a sta importancia, sin embargo encontramos algunos limitantes para que la educacin en nuestro pas sea completamente exitosa, uno de ellos es que la educacin presenta cambios continuos que van dando lugar a diferentes enfoques de aprendizaje lo cual obliga al docente a mantenerse constantemente capacitado para poder atender las exigencias y las necesidades que se requiere para tener una educacin exitosa.

Es por ello que el presente estudio est enfocado a determinar y establecer la aplicacin de stas estrategias didcticas utilizadas por el docente para el logro y enriquecimiento del rendimiento acadmico de los alumnos en el rea de comunicacin; realizando un diagnstico como muestra de estudio para observar si los docentes aplican o no estrategias didcticas como parte de su enseanza.

As mismos un factor importante para elevar la calidad de la educacin a nivel nacional, lo constituye la prctica pedaggica de los educadores lo cual significa que los docentes asuman la planificacin y ejecucin curricular; as como la conduccin de los procesos de enseanza y

aprendizaje tomando en cuenta los fundamentos tericos y las perspectivas metodolgicas que proponen los enfoques pedaggicos actuales.

Por ello, la investigacin es relevante e importante porque aportara nuevo conocimiento relacionado a las estrategias didcticas como

procedimientos utilizados por los docentes en el espacio ulico con el fin de promover la actividad y el aprendizaje en los estudiantes de educacin bsica.

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La presente investigacin est estructurado en cuatro partes: La primera parte est referida al marco referencial en el cual se describe el planteamiento del problema de investigacin, planteando la interrogante bsica del trabajo. Cul es la naturaleza de las estrategias didcticas utilizadas por el docente y el logro de aprendizaje en el rea de comunicacin en los estudiantes de 2do grado del nivel primaria en las Instituciones educativas comprendidas en la urbanizacin la Noria del distrito de Trujillo en el primer bimestre del ao 2011? Del mismo modo, se encuentra el marco terico, donde se describe las variables que sirven de sustento terico en la investigacin as como tambin se aprecia tanto el objetivo general como los especficos.

As mismo la segunda parte se plantea la metodologa empleada, el diseo de la investigacin, la poblacin y muestra se define y

operacionaliza las variables, as mismo se presentan las tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos, el procedimiento y anlisis de datos y la medicin de variables de acuerdo a los baremos. En la tercera parte se presenta el anlisis e interpretacin de resultados obtenidos en el estudio, se expone a manera de tablas y grficos los resultados de la aplicacin del instrumento. Finalmente en la cuarta parte se presenta la discusin y conclusiones formadas al trmino del estudio.

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1. MARCO REFERENCIAL

1.1 Planteamiento del problema

Los cambios en los modelos

educativos, que van dando lugar a

diferentes enfoques de aprendizaje, van imponiendo cada vez ms modificaciones significativas al rol de la escuela. Los maestros como mediadores en el aprendizaje deben permitir a los alumnos una participacin enriquecedora y activa y no una enseanza mecnica y tradicional que imposibilitan el logro de de aprendizaje que requieren los estudiantes, ya que as los alumnos tendrn dificultad para

desenvolverse mejor en un mundo cada vez ms globalizado que plantea retos y necesita alumnos cada vez ms competentes.

Un factor importante para elevar la calidad de la educacin a nivel nacional, lo constituye la prctica pedaggica de los educadores; lo cual significa que los docentes asuman la planificacin y ejecucin curricular; as como la conduccin de los procesos de enseanza y aprendizaje tomando en cuenta los fundamentos tericos y las perspectivas metodolgicas que proponen los enfoques pedaggicos actuales.

Aportes de investigaciones realizadas en educacin y en psicologa, desde los ltimos 25 aos del siglo pasado, consideran que el diseo y el desarrollo de los procesos de enseanza en las aulas aplicando estrategias didcticas condiciona en gran medida la forma en que aprende el estudiante; lo que demuestra que existe una fuerte interdependencia entre los procesos de enseanza y de aprendizaje. En dichos estudios se le otorga vital importancia a las concepciones de como se producen y como se deben promover los procesos de aprendizaje y desde la enseanza.

As el aprendizaje de conocimientos y habilidades puede favorecerse

desde el desempeo una actividad docente sistemtica apoyada en mtodos como la leccin, la resolucin de problemas, el estudio de casos, el mtodo de proyectos, el aprendizaje cooperativo. Estos mtodos tambin favorecen el desarrollo de actitudes y los valores del mismo modo que a la accin tutorial y mediadora del profesor.

Para elevar la calidad de la educacin a nivel nacional, un factor importante lo constituye la prctica pedaggico que despliegan los educadores, a partir del Diseo Curricular Nacional (DCN), en las aulas; lo cual significa que los docentes asuman la planificacin y ejecucin curricular; as como la conduccin de los procesos de enseanza y aprendizaje tomando en cuenta los fundamentos tericos y las perspectivas metodolgicas que proponen los enfoques pedaggicos contemporneos.

Esas experiencias pueden canalizarse a travs de actividades que supongan la participacin del estudiante en tareas, donde le sea posible desarrollar lo que est aprendiendo; es decir, de actividades que lo inviten a cooperar con otros estudiantes, de la misma forma que lo insten a activar procesos cognitivos y aprendizajes autorregulados.

La mayora de los docentes de las instituciones educativas de nuestro mbito local imparten una enseanza tradicional y no estn interesados en capacitarse, razn por la cual no aplican estrategias didcticas en la enseanza de sus estudiantes, es por eso que los estudiantes no

reciben una adecuada formacin educativa, Y tienen un bajo inters en el estudio.

La realidad indica que los bajos ndices en la calidad de la Educacin envuelven de una u otra forma el desempeo profesional de los profesores y los logros o resultados alcanzados por los alumnos en su aprendizaje.

La mayora de profesores se queda con lo poco que aprendi durante su formacin y no muestran inters para actualizarse, para aprender y sobre todo para aplicar los nuevos conocimientos y estrategias que nuestra Sociedad demanda en el contexto de la formacin educativa.

Teniendo en cuenta este contexto, se hace necesario profundizar en cmo mejorar los procesos de aprendizaje de los estudiantes del segundo grado del nivel primaria; as como tambin en las estrategias didcticas utilizadas por los docentes en el desarrollo de su prctica pedaggica en primaria, De otro lado, en nuestro pas, especialmente en urbanizacin la Noria hay pocos estudios sobre didctica.

El trabajo en aula, es a su vez, poco estudiado, dejando por fuera mltiple aportes de docentes, de los distintos niveles de la educacin nacional, que en su prctica pedaggica cotidiana innovan a favor del desarrollo humano de sus estudiantes. Es en este sentido, que se busca sealar los diseos, procesos e incursiones pedaggicas que se traducen en estrategias didcticas, desde sus componentes ms sustantivos; es decir, las modalidades organizativas y metodolgicas del proceso de ensear. Del mismo modo, como esas estrategias didcticas estn relacionadas con la gesta y generacin de estrategias de aprendizaje en el estudiante. Entendiendo estas ltimas, como evidencias externas de desarrollos interpersonal en cuanto a actividad, procesos cognitivos y aprendizaje autorregulado impulsados desde la enseanza. Lo antes expuesto lleva al enunciado del problema:

Cul es la naturaleza de las estrategias didcticas utilizadas por el docente y el logro de aprendizaje en el rea de comunicacin en los estudiantes de 2do grado del nivel primaria en las Instituciones educativas comprendidas en la urbanizacin la Noria del distrito de Trujillo en el primer bimestre del ao 2011?

1.2 Antecedentes Malca S (1), realiz un trabajo de investigacin sobre Aplicacin de una estrategia metodolgica basada en el descubrimiento, para

Optimizar el Aprendizaje Significativo del rea de comunicacin en los nios del 2do grado del C.E.N 80008 Repblica de Argentina _ Trujillo en torno al mejoramiento del desarrollo del rea de comunicacin en el ao 2005. La investigacin fue realizada con 94 alumnos del 2do grado. El resultado obtenido de la investigacin demostr que el aprendizaje de los alumnos del 2 do grado en el rea comunicacin se ha optimizado significativamente con la aplicacin de la estrategia metodolgica basada en el descubrimiento. Julca C (2), realiz el trabajo de investigacin basado en la Aplicacin del programa de estrategias metacognitivas basadas en las tcnicas de estudio para mejorar el rendimiento acadmico de los

estudiantes del 4to grado de Educacin primaria en el rea de Comunicacin de la Institucin Educativa Florencia de Mora de Sandoval - Huamachuco en torno al mejoramiento del desarrollo del rea de comunicacin en el ao 2006. La investigacin fue realizada con 80 alumnos del 4to grado. Concluyendo que el programa de Estrategias Metacognitivas basado en tcnicas de estudio, mejor

significativamente el rendimiento acadmico de los Estudiantes de 4to grado de Educacin primaria, de la Institucin Educativa Florencia de Mora. Ascoy R (3), realiz el trabajo de investigacin Aplicacin de un programa basado en el Mtodo de Solucin de Problemas para

Incrementar el Aprendizaje del rea de Comunicacin en los nios del 5to grado de Educacin Primaria del C.E.N 80008 Repblica de Argentina-Trujillo en torno al mejoramiento del desarrollo del rea de comunicacin en el ao 2001. La investigacin fue realizada con 74

alumnos del 5to grado, El resultado obtenido de la investigacin fue que los aprendizajes alcanzados por los alumnos despus de aplicar el programa basado en el mtodo de solucin de problemas han sido altamente significativos, para lo cual se tom como base la Teora Cognitiva y mtodos activos, como el mtodo de solucin de problemas que permite a los alumnos descubrir e incrementar sus aprendizajes. Bustos E, Mstiga M, Peche A (4); realizaron una investigacin sobre La influencia de un programa basado en la creatividad para desarrollar el aprendizaje de la lecto-escritura en los alumnos del primer grado de educacin primaria del centro educativo Cear Abraham Vallejo Mendoza No 81003 de la ciudad de Trujillo; que se propuso como objetivo incrementar el aprendizaje en el rea de comunicacin integral. La investigacin se realiz con 33 alumnos en el grupo control y 40 en el grupo experimental; los resultados obtenidos de la encuesta aplicada a los docentes del centro educativo, evidenciaron que en el rea de comunicacin integral utilizan en mayor proporcin el mtodo global mixto y en mnimo porcentaje mtodos creativos para la enseanza de la lectoescritura. En cuanto a los resultados de pre-test, revelan que ambos grupos se encontraron en condiciones similares en los temas evaluados antes de la aplicacin del programa, con la aplicacin del post-test los alumnos del grupo experimental obtuvieron un incremento significativo a diferencia del grupo control.

Cipra A, Tejada E (5); realizaron un

trabajo de investigacin sobre

Influencia de los talleres de animacin a la lectura en la comprensin lectora en el rea de comunicacin integral, de los alumnos del 2do grado de educacin primaria del colegio san Martn de Porres del distrito de Laredo. En la cual se propone demostrar que los talleres de animacin a la lectura es de gran importancia para el desarrollo de capacidades cognitivos y afectivos de los alumnos. La investigacin se realiz con 87 alumnos de las secciones A B C; la

muestra estuvo conformada por las secciones B C; siendo la seccin B la seccin experimental y la seccin C el grupo control. Se aplic el programa basado en talleres de animacin a la lectura al grupo experimental, de los resultados obtenidos han demostrado que los alumnos de dicho grupo, han logrado mejorar significativamente su nivel de comprensin lectora.

Noriega E, Vallejo L (6); realizaron un

trabajo de investigacin sobre

Estrategias metodolgicas basadas en juegos recreativos mentales para incrementar el razonamiento lgico-matemtico en los alumnos del segundo grado de educacin primaria de los Centros Educativos Virgen de la Puerta del Distrito de Trujillo y La Merced del Distrito de Laredo que tiene como propsito dar a conocer como la aplicacin de estrategias metodolgicas basadas en juegos recreativos mentales incrementa significativamente el razonamiento lgico-matemtico de los alumnos. La investigacin fue realizada con 64 alumnos del 2 do grado, la investigacin utilizo el diseo de investigacin cuasi-experimental pre-test y post test con dos grupos cuyos resultados se ha logrado incrementar el razonamiento lgico-matemtico, gracias a la aplicacin de estrategias metodolgicas basadas en juegos recreativos mentales, cuyos resultados se han obtenido a travs de fichas de evaluacin y listas de cotejos.

Garca T, Layza A (7); realizaron un

trabajo de investigacin sobre

Efectos de la aplicacin del plan nacional de capacitacin docente en el desempeo tcnico pedaggico de los docentes del 2 do grado de educacin primaria de los centros educativos estatales del cercado de Trujillo, en las reas de comunicacin, lgico matemtico y personal social que tiene como propsito comprobar si la aplicacin del Plan Nacional de Capacitacin Docente permite mejorar el

desempeo tcnico pedaggico de los docentes. La investigacin fue realizada con 14 docentes, pertenecientes a 8 centros educativos estatales, como instrumento de investigacin se utilizo una encuesta a los

docentes; gua de observacin a las programaciones y a los docentes durante la conduccin de las actividades de aprendizaje, se concluyo que la aplicacin del Plan Nacional de Capacitacin Docente no ha permitido mejorar el desempeo tcnico pedaggico de los centros educativos estatales del cercado de Trujillo.

Gil A, Paredes R (8); realizaron un trabajo de investigacin sobre Aplicacin de estrategias basadas en el modelo interactivo para mejorar los niveles de compresin lectora en los alumnos del 5to grado de educacin primaria de la institucin educativa Mara Modelo de Virtud N0 81007 de la Ciudad de Trujillo con el objetivo de determinar el efecto de la aplicacin de estrategias de aprendizaje basados en el modelo interactivo para mejorar los niveles de compresin lectora de los alumnos. Para realizar esta investigacin se trabajo con una poblacin de 218 alumnos del 5 to grado, la muestra estuvo constituida por 79 alumnos, se trabajo con un diseo cuasi experimental con dos grupos control y experimental, con pre-test y post-test. Las aulas fueron predestinadas considerando para el grupo experimental 5 to B y para el grupo control 5to D.se concluyo que la aplicacin de los instrumentos de propuesta: la aplicacin de estrategias de aprendizaje basada en el modelo interactivo mejorando significativamente el aprendizaje de los alumnos en la comprensin lectora.

1.3 Bases tericas 1.3.1 Didctica Segn Parcerisa A (9) la didctica es una disciplina cientfico-pedaggica cuyo objeto de estudio son los procesos y elementos que existen en el aprendizaje. Se trata del rea de la pedagoga que se encarga de los sistemas y de los mtodos prcticos de enseanza destinados a plasmar las pautas de las teoras pedaggicas.

Vinculada a la organizacin escolar y a la orientacin educativa, la didctica busca fundamentar y regular los procesos de enseanza y aprendizaje. Entre los componentes del acto didctico, pueden

mencionarse al docente (profesor), el discente (alumno), el contexto del aprendizaje. Segn Morgado C (9) define La didctica como el arte de ensear o direccin tcnica del aprendizaje. Es parte de la pedagoga que describe, explica y fundamenta los mtodos ms adecuados y eficaces para conducir al educando a la progresiva adquisicin de hbitos, tcnicas e integral formacin. La didctica es la accin que el docente ejerce sobre la direccin del educando, para que ste llegue a alcanzar los objetivos de la educacin. Este proceso implica la utilizacin de una serie de recursos tcnicos para dirigir y facilitar el aprendizaje.

1.3.2 Estrategias didcticas

Segn Wolfgang K (10) las estrategias didcticas que constituyen las estrategias de enseanza, son recursos o procedimientos que realiza el docente para mediar el aprendizaje de los alumnos; las cuales pueden ser utilizadas en forma individual o simultneamente segn las considere necesaria el profesor, lo cual depender del tipo y estilo de aprendizaje, los intereses y el contexto en que se debe aprender.

Las estrategias de enseanza son los procedimientos que el docente debe utilizar de modo inteligente y adaptativo, esto con el fin de ayudar a los alumnos a construir su actividad adecuadamente, y as, poder lograr los objetivos de aprendizaje que se le propongan.

Diversos autores como Mayer, Shuell, West, Farmer & Wolf (11) definen las estrategias de enseanza como los recursos o procedimientos utilizados por los que tienen a su cargo la enseanza con el fin de promover aprendizajes significativos. En el trabajo de aula, se utilizan muchas estrategias de enseanza, en las cuales es necesario precisar las modalidades de estrategias que ocupan un lugar medular en su preparacin y ejecucin.

Asimismo para Daz F, Hernndez G (11) definen las estrategias de enseanza: Como procedimientos que el agente de enseanza utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos. En esta definicin se destaca que las estrategias de enseanza estn vinculadas con el Profesor, con las ayudas, acciones, procedimientos, medios o recursos que utiliza para orientar el aprendizaje de los alumnos. En el trabajo de aula, se utilizan muchas estrategias de enseanza, las mismas que se clasifican bajo diversos criterios.

Las estrategias deben contribuir a motivar a los nios y nias para que sientan la necesidad de aprender y es en este marco en donde debe entenderse la importancia del proceso sobre la del producto en la actividad escolar. En este sentido debe servir para despertar por s misma la curiosidad y el inters de los alumnos, pero a la vez hay que evitar que sea una ocasin para que el alumno con dificultades se sienta rechazado, comparado indebidamente con otros o herido en su autoestima personal, cosa que suele ocurrir frecuentemente cuando o bien carecemos de

estrategias adecuadas o bien no reflexionamos adecuadamente sobre el impacto de todas nuestras acciones formativas en el aula (11).

Por otro lado Santivez R (12) manifiesta que se debe partir del concepto que la estrategia didctica como un conjunto estructurado de formas de organizarla enseanza bajo un enfoqu metodolgico de aprendizaje y utilizando criterios de eficacia para las eleccin de recursos que le sirvan de soporte. El diseo de una estrategia didctica se establecer en funcin de sus ejes o conceptos estructurales: la modalidad de organizacin, el enfoque metodolgico respecto al aprendizaje y los recursos que se utilizan. 1.3.2.1 Formas o modalidades de organizacin de la enseanza

Segn Daz M (13) las formas de enseanza adquieren una relevancia especial porque de ellos se vale el docente para organizar el proceso pedaggico. Los medios no solo intervienen en el proceso de enseanza sino tambin como elementos poderosos para el trabajo educativo. Mediante su empleo el maestro estimula la formacin de convicciones polticas, ideolgicas, morales y normas de conductas que pueden planificar y ejecutar en sus clases con carcter cientfico.

1.3.2.1.1 Modalidades de organizacin estticas

1.3.2.1.1.1Exposicin

Consiste en la presentacin de manera organizada de la informacin a un grupo de estudiantes. Esta exposicin se puede realizar de diversas formas y con distintos medios, la caracterstica esencial de esta modalidad de enseanza es su unidireccionalidad, hablar a los estudiantes, ya que tanto la seleccin de los contenidos a exponer como la forma de hacerlo constituyen una decisin del profesor. Sin embargo en

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algunos casos, los alumnos tambin exponen u otras personas externas al grupo. Esta modalidad es la ms utilizada en las aulas de clase ya que resulta relativamente cmoda, de fcil organizacin, permite la

presentacin de manera ordenada y simplicidad de los recursos que se necesitan para su instrumentacin. La eficacia de esta metodologa depende de los propsitos y conductas que realiza el profesor para trasmitir la informacin a sus alumnos y de la recepcin y respuesta que stos elaboran ante los mensajes recibidos.

Entre los objetivos ms comunes que pueden orientar el desarrollo de una clase terica se resalta lo siguiente (11):

a. Exponer los contenidos bsicos relacionados con el tema objeto de estudio (narraciones, historia de casos, resmenes de investigacin, sntesis de resultados).

b. Explicar la relacin entre los fenmenos para facilitar su comprensin y aplicacin generacin de hiptesis, pasos en una explicacin,

comparacin y evaluacin de teoras, resolucin de problemas).

c. Efectuar demostraciones de hiptesis y teoremas (discusin de tesis, demostracin de ecuaciones).

d. Presentacin de experiencias en las que se hace la ilustracin de una aplicacin prctica de los contenidos (experimentos, presentacin de evidencias, aportacin de ejemplos y experiencias.) Se pueden identificar cuatro principios didcticos en esta modalidad de estrategia (11).

- Aprendizaje dirigido por el docente: el proceso de enseanza del alumno est dirigido a travs de indicaciones orales del profesor. - Aprendizaje de una sola clase (grupo curso): cada alumno recibe una

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oferta de aprendizaje estandarizada, es decir, adaptada al alumno promedio, que se comparte con otras 20 40 personas.

- Aprendizaje temticamente orientado: el punto central de la clase es el conocimiento orientado a un mbito temtico.

- Silencio de los que aprenden para que se oiga la voz del profesor: las interacciones de los que aprenden son mnimas.

La organizacin y desarrollo de una exposicin, tiene los siguientes elementos (11):

a. Las intenciones o propsitos que plantea el profesor lograr en un clase o leccin. Es importante formular objetivos especficos para cada clase concreta con el fin de orientar el aprendizaje de los alumnos.

b. La exposicin de informacin que el profesor enva a sus alumnos. Mensajes que trasmite utilizando diversos tipos de lenguajes (verbal, no verbal, extraverbal, audiovisual.) con el fin de que stos adquieran los conocimientos, destrezas, competencias y actitudes que se propone alcanzar; dependiendo de los recursos que se utilizan y cmo se utilizan.

c. Recepcin y registro de la informacin por el alumno. Respuesta de los alumnos a los mensajes del profesor activando mecanismos para atender, seleccionar y memorizar a corto, medio y largo plazo la informacin recibida en las clases.

d. Respuesta del estudiante a los mensajes recibidos. Reacciones que se generan en cada alumno a partir de los mensajes emitidos por el profesor y que tienen que ver tanto con los procesos cognitivos activados como con las actividades a desarrollar como consecuencia de la leccin impartida.

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e. Evaluacin del aprendizaje de los alumnos y de la actividad docente. El docente deber efectuar una evaluacin de los objetivos que pretenda alcanzar con la clase as como de la forma de ejecutar de la misma.

En el mtodo expositivo, las tareas y metas de aprendizaje las define el profesor de acuerdo a la planificacin y al conocimiento que tiene del grupo de alumnos y las presenta en la fase de orientacin y recepcin, donde dominan especialmente las actividades de aprendizaje mediante respuestas cortas orales a preguntas del profesor, las cuales exigen la reproduccin del conocimiento previo o nuevo.

Las tareas y metas se ejercitan en tres fases (11):

- Fase de interaccin.- consiste en la relacin entre el docente y el alumno de acuerdo a las tareas propuestas.

- Fase de fijacin del conocimiento.- donde se encuentran las tareas de transferencia en forma escrita (tarea de ejercicios) de poca complejidad.

- Fase de aplicacin.- Consiste en la aplicacin de las reglas aprendidas en las tareas analticas. Algunas estrategias de enseanza vinculadas a los procesos cognitivos de los estudiantes desarrollados por el profesor en esta modalidad de son (11):

- Para el desarrollo de la percepcin, atencin y motivacin hacia el aprendizaje: realizar una buena introduccin, presentar una planificacin del desarrollo del tema.

- Para la adquisicin y procesamiento adecuado de la informacin facilitada: seleccionar el contenido a impartir de forma adecuada, facilitar la toma de apuntes y notas, enfatizar conceptos y hacer resmenes.

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- Para el desarrollo del pensamiento propio del alumno, personalizacin de la informacin: formular preguntas, problemas e hiptesis, estimular el razonamiento personal, facilitar esquemas integradores, promover la participacin y discusin, relacionar conocimientos y aplicaciones.

Entre los recursos ms utilizados en esta modalidad se encuentran como recursos fsicos: las aulas, pizarra, mobiliario; recursos audiovisuales: vdeo, retroproyector, proyector multimedia, internet; documentos escritos: libros, separatas. 1.3.2.1.1.2 Cuestionario para investigar el contenido

Segn Arribas M (14) el cuestionario es un sistema de preguntas racionales, ordenadas en forma coherente tanto desde el punto de vista lgico como psicolgico y expresado comprensiblemente, es un medio til y eficaz para recoger informacin en un tiempo relativamente breve. diseado para cuantificarla y universalizarla, es una tcnica de recogida de informacin ms empleada para una investigacin, porque es menos costosa, permite llegar a un mayor nmero de participantes y facilita el anlisis, aunque tambin puede tener otras limitaciones que pueden restar valor a las investigacin desarrolladas. Su finalidad es conseguir la comparabilidad de la informacin. Un cuestionario debe levantar la moral, motivar y alentar al entrevistado para que participe en la entrevista, coopere y la termine. Las entrevistas incompletas tienen una utilidad limitada, en el mejor de los casos. Al disear un cuestionario, el investigador debe buscar la fatiga, el aburrimiento y el esfuerzo del entrevistado a fin de evitar las respuestas incompletas y falta de respuestas.

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1.3.2.1.1.3 Tcnica de la pregunta

Para Uliber C (15) la tcnica de la pregunta es una de las herramientas pedaggicas ms importantes y mas a la mano para generar el aprendizaje. Los docentes pueden usarla en el saln de clase, en las visitas en el campo u otros lugares y en cualquier tiempo. Todo tema puede volcarse en preguntas, pudiendo ser estas abiertas o cerradas, dependiendo del contenido que se trate y el momento de aprendizaje.

Naturalmente, existirn preguntas que tengan mltiples respuestas, dependiendo de cul sea la ptica desde que se aborde el tema. La experiencia del educador le permitir determinar el momento ms adecuado para formular una pregunta, de tal modo que el alumno se sienta involucrado.

Las preguntas son una estrategia didctica ingeniosa para iniciar exposiciones o sesiones de clases.

Las preguntas pueden referirse a los tiempos presente y pasado, y sobre todo al futuro, pues as se generan expectativas sobre el contenido del aprendizaje.

Las conversaciones a travs de preguntas sirven para darse cuenta de una dificultad o de un avance que estn teniendo los estudiantes. Resulta sumamente necesaria para establecer interaccin en el aula. Las preguntas que plantean tienen mucho significado para el docente, ya que desde ellas puede conocer el proceso de aprendizaje de los alumnos, sus intereses, su contexto social.

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1.3.2.1.1.4 Demostraciones

Segn Villiers M (16), la demostracin es el procedimiento ms deductivo y puede asociarse a cualquier otra tcnica cuando sea necesario comprobar afirmaciones no muy evidentes o ver cmo funciona, en la prctica, lo que fue estudiado tericamente. La demostracin no es ms que una modalidad de la exposicin, ms lgica, coherente y concreta, con la cual se procura confirmar una afirmacin o un resultado anteriormente enunciado. Demostrar es presentar razones encadenadas lgicamente afirmaciones. Los objetivos de la demostracin son: - Confirmar explicaciones, elecciones o puntos de vista - Ilustra lo que fue expuesto tericamente - Presentar una tcnica o actividad - Usar la demostracin como un esquema de accin concreta y segura para la ejecucin de una tarea. o hechos concretos que ratifiquen determinadas

El uso de la demostracin requiere del demostrador una experiencia previa de estudio, investigacin trabajo de laboratorio, repeticin de un fenmeno, utilizacin de instrumentos, etc. debe tener carcter de vivencia, es decir, el demostrador debe haber experimentado y comprobado los pasos de la actividad para luego, poder exponerla y defenderla. El estudiante o demostrador debe, por lo tanto ser conducido a realizar experiencias y, de los resultados obtenidos, extraer

conclusiones en un esfuerzo de generalizacin.

La demostracin permite formar en el estudiante mentalidad cientfica, lo orienta para enfrentar situaciones novedosas o problemticas, le procura medios para repetir, explicar y comprobar un fenmeno o actividad de

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manera lgica y racional, le fortalece la confianza en s mismo para poder convencer acerca de la veracidad de lo que demuestra. La demostracin puede ser (16). -Intelectual: cuando es realizada mediante concatenacin coherente y lgica de pruebas y razonamientos. -Experimental: cuando la comprobacin se lleva a cabo mediante experiencia, provocando fenmenos comprobatorios. -Documental: Cuando la comprobacin es realizada a travs de hechos histricos o por a acontecimientos actuales, pero debidamente

documentados. -Operacional: cuando la demostracin se basa sobre una tcnica de trabajo o en la realizacin de determinada tarea, casi siempre con el auxilio de maquinas o instrumentos. 1.3.2.1.2 Modalidades de organizacin dinmicas

1.3.2.1.2.1 Impulsadas por el grupo

1.3.2.1.2.1.1 Debates Segn Hernndez R (17), el debate es una estrategia didctica que con frecuencia se utiliza para discutir sobre un tema. Hay diferentes maneras de llevar a cabo la tcnica, una de ellas es ubicar a los alumnos en parejas, asignarles un tema pare que primero lo discutan juntos. Posteriormente, ya ante el total del grupo, se le pide a un alumno que argumente sobre el tema a discutir, despus de que el maestro lo marque debe continuar su compaero. El resto de los estudiantes debe escuchar con atencin y tomar notes pare poder debatir sobre el contenido. Otra forma de trabajar el debate en un saln de clases es separar el grupo en dos partes; al azar pedirle a un equipo que busque argumentos para defender el contenido del tema y al otro equipo solicitarle que est en contra. Despus de un tiempo, cada equipo debe tratar de convencer

17

al otro de lo positivo de su postura con argumentos objetivos, ejemplos, dejando hablar a los otros, respetando los puntos de vista contrarios y con mente abierta para aceptar cambiar de postura. El maestro en estos casos guiara la discusin y observara libremente el comportamiento de los alumnos, anotando durante el proceso aspectos que le hayan llamado la atencin y que le permitan realizar posteriormente una observacin mas dirigida, como en los siguientes casos: si un alumno no participa, si un alumno se enoja y agrede a otro o a otros, si un estudiante se ve temeroso, angustiado (17). 1.3.2.1.2.1.2 Trabajo en grupo colaborativo De acuerdo a Robles A (18), esta tcnica consiste en la organizacin de la clase en pequeos grupos heterogneos donde los alumnos trabajan de forma conjunta coordinando, ayudndose unos a los otros y estableciendo relaciones sociales interdependientes.

En pocas palabras, son las aportaciones que hace un estudiante a sus compaeros de equipo (una o dos personas) en cuanto a experiencias, comentarios, sugerencias y reflexiones sobre el trabajo que ha desarrollado cada uno de los integrantes del grupo, y a su vez, espera que sus compaeros de grupo contribuyan en el mismo sentido. Para despus transformar el trabajo individual en un producto ms rico que contemple las observaciones hechas por los compaeros de grupo, es ms que elogiar o estar de acuerdo con el trabajo del compaero.

El trabajo colaborativo promueve en un pequeo grupo de estudiantes a lograr metas comunes, cabe aclarar, que trabajo colaborativo no significa repartir tareas ni es sinnimo de trabajar en grupo, ya que se puede observar que en un trabajo en grupo se puede dar la competencia entre los integrantes o bien la indiferencia y en el trabajo colaborativo la

18

interdependencia positiva entre los miembros del equipo es el factor principal en esta forma de trabajo.

La interdependencia positiva la deben entenderla como el compromiso y la responsabilidad de aprender y ensear unos de otros.

1.3.2.1.2.1.3 Lluvias de ideas

La lluvia de ideas o tambin denominada tormenta de ideas es una herramienta de trabajo grupal que facilita el surgimiento de nuevas ideas sobre un tema o problema determinado. La Lluvia de ideas; es una tcnica para generar muchas ideas en un grupo. Requiere la participacin espontnea de todos (17).

Aplicaciones: La Lluvia de ideas; se usa para generar un gran nmero de ideas en un corto periodo de tiempo. Se puede aplicar en cualquier etapa de un proceso de solucin de problemas. Es fundamental para la identificacin y seleccin de las preguntas que sern tratadas en la generacin de posibles soluciones. Es muy til para motivar la participacin de los alumnos en un proceso de trabajo grupal (17).

1.3.2.1.2.1.4 Philips 66

Segn Daz J; Pereira A (19) esta tcnica consiste en la divisin de un grupo grande de alumnos en pequeas fracciones de seis miembros, que discuten un asunto durante seis minutos. La tcnica se aplica especialmente cuando el nmero de alumnos es muy elevado y no sera prctica la discusin en pequeos grupos de tipo normal. Es tambin

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adecuada para los casos en que los pupitres son fijos y no permiten la composicin de grupos de trabajo prolongados.

La tcnica es til para obtener informacin rpida de los alumnos sobre sus intereses, problemas, sugerencias y preguntas. Por ejemplo en la segunda parte de una discusin del panel, el Phillips 66 podra emplearse para que los de la platea formulasen de preguntas a los panelistas.

Mediante

esta

tcnica,

el

nmero

de

preguntas

se

reducir

automticamente a la sexta parte del nmero de preguntas individuales; y todos los alumnos quedaran con la sensacin de haber participado. Procedimientos para utilizar la tcnica

- Los alumnos deben conocer claramente el objetivo de la discusin corta para estar preparados y hacer concisas sus intervenciones.

- La clase se divide en grupos de seis personas.

- Se da un minuto para que cada grupo elija un lder que al mismo tiempo haga las veces de secretario y de relator.

- Informar que cada grupo tiene seis minutos para discutir el tema o formular la pregunta. - Al final, el lder o relator del grupo, hace un resumen de las preguntas y respuesta.

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1.3.2.1.2.2 Generadoras de autonoma

1.3.2.1.2.2.1 Aprendizaje basado en problemas.

Morales P, Landa L (20) define el aprendizaje basado en problemas (ABP) como una estrategia de enseanza- aprendizaje que se inicia con un problema real o realstico, en la que un equipo de estudiantes se rene para buscarle solucin. El problema debe plantear un conflicto cognitivo, debe ser retador, interesante y motivador para que el alumno se interese por buscar la solucin. Este problema debe ser lo suficientemente complejo, de manera tal que requiera de la cooperacin de los participantes del grupo para abordarlo eficientemente. La complejidad de ste debe estar controlada por el profesor, para evitar que los estudiantes se dividan el trabajo y se limiten a desarrollar slo una parte, como ocurre en ciertas actividades grupales.

El ABP se convierte en un desafo para el alumno, obligndolo a que se comprometa a fondo en la bsqueda del conocimiento. Por eso se dice que el ABP es una estrategia de aprendizaje que permite producir cambios significativos en los estudiantes.

El ABP est centrado en el estudiante, pero promueve el desarrollo de una cultura de trabajo colaborativo, involucra a todos los miembros del grupo en el proceso de aprendizaje, promueve habilidades

interpersonales, propicia la participacin de los alumnos, generando que desempeen diferentes roles en las labores propias de las actividades diseadas, que les permitirn ir adquiriendo los conocimientos necesarios para enfrentarse al problema retador. Estimula la valoracin del trabajo en equipo, desarrollando un sentimiento de pertenencia al mismo; permite que los estudiantes adquieran un conjunto de herramientas, que lo conducirn al mejoramiento de su trabajo y su adaptacin al mundo

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cambiante. Crea nuevos escenarios de aprendizaje promoviendo el trabajo interdisciplinario (20).

El ABP alienta en todo momento a los estudiantes a una identificacin positiva con los contenidos de la materia, relacionndolos de manera ms congruente con la realidad. Promueve la evaluacin formativa, lo que permite a los alumnos identificar y corregir los errores a tiempo, as como asegurar el alcance de las metas tanto de los estudiantes como de los docentes.

El docente juega un papel fundamental como facilitador del aprendizaje, en todo momento debe desarrollar las habilidades para facilitar el conocimiento, guiando a sus alumnos a travs de la resolucin del problema planteado. Debe adems generar en ellos disposicin para trabajar de esta forma, retroalimentndolos constantemente sobre su participacin en la solucin del problema y reflexionando con ellos sobre las habilidades, actitudes y valores estimulados por la forma de trabajo.

1.3.2.1.2.2.2 El mtodo de proyectos

Segn Sevillano L (21), el mtodo de proyectos emerge de una visin de la educacin en la cual los estudiantes toman una mayor responsabilidad de su propio aprendizaje y en donde aplican, en proyectos reales, las habilidades y conocimientos adquiridos en el saln de clase. El mtodo de proyectos busca enfrentar a los alumnos a situaciones que los lleven a rescatar, comprender y aplicar aquello que aprenden como una herramienta para resolver problemas o proponer mejoras en las comunidades en donde se desenvuelven. Cuando se utiliza el mtodo de proyectos como estrategia, los estudiantes estimulan sus habilidades ms fuertes y desarrollan algunas nuevas. Se motiva en ellos el amor por el aprendizaje, un sentimiento de responsabilidad y esfuerzo y un entendimiento del rol tan importante que tienen en sus comunidades.

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Los estudiantes buscan soluciones a problemas no triviales al: Hacer y depurar preguntas. Debatir ideas. Hacer predicciones. Disear planes y/o experimentos. Recolectar y analizar datos. Establecer conclusiones. Comunicar sus ideas y descubrimientos a otros. Hacer nuevas preguntas. Actividades y responsabilidades del alumno y del profesor en el mtodo de proyectos

Trabajar con el mtodo de proyectos supone la definicin de nuevos roles para el alumno y para el profesor, muy diferentes a los ejercidos en otras tcnicas y estrategias didcticas.

En el alumno:

El mtodo de proyectos puede darles a los estudiantes una experiencia de aprendizaje ms enriquecedora y autntica que otros modos de aprendizaje porque esta experiencia ocurre en un contexto social donde la interdependencia y la cooperacin son cruciales para hacer las cosas. Este contexto permite a los estudiantes prevenir y resolver conflictos interpersonales. En un ambiente de apoyo, los estudiantes ganan la confianza necesaria para desarrollar, el mtodo de proyectos est centrado en el alumno y su aprendizaje, esto ocasiona que: - Se sienta ms motivado, ya que l es quien resuelve los problemas, planea y dirige su propio proyecto. - Dirija por s mismo las actividades de aprendizaje. - Defina sus propias tareas y trabaje en ellas, independientemente del

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tiempo que requieren (21). - Se muestre comunicativo, afectuoso, productivo y responsable. - Trabaje en grupo.

En el profesor:

El mtodo de proyectos es un modelo innovador de enseanza aprendizaje. El rol del profesor en este modelo es muy distinto al que ejerca en la enseanza tradicional, pues aqu: - El aprendizaje pasa de las manos del profesor a las del alumno, de tal manera que ste pueda hacerse cargo de su propio aprendizaje. - La figura del profesor debe pasar a un segundo plano, tanto como le sea posible, debe volverse facilitador de algunas actividades de los estudiantes. Debe verse a s mismo como uno de los muchos lderes que existen en el proyecto, aceptar todas las ideas no importa que tan diferentes sean a las que propone el resto del grupo, considerar todos los Planes seriamente y ayudar a las dems personas involucradas en el proyecto (clientes, asesores), a tomar seriamente a sus alumnos.

El profesor no necesita saber todo acerca del tema antes de empezar a trabajar con el grupo. El docente puede influir en el deseo por aprender y tomar riesgos de sus alumnos y debe verse a s mismo como parte de ese grupo de aprendizaje. El profesor debe incorporar la toma decisiones en grupo a travs de votaciones o consensos. Algunas decisiones deben ser tomadas por un comit solamente. El trabajo se divide y es necesario que algunos estudiantes se especialicen en aprender algunas cosas mientras otros estn trabajando en otras diferentes. El profesor puede esperar choques, errores y vueltas equivocadas. Debe permitir a los estudiantes hacerlo a su modo tanto como sea posible, an y cuando piense que saldra mejor si l lo hiciera. El reto ms grande, tanto para los estudiantes como para los profesores es desaprender los roles tradicionales del saln de clase (del estudiante como un receptor y el

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profesor como un proveedor de conocimiento). Saber cundo meterse y cundo dejar que los estudiantes trabajen las cosas por s mismos lleva a tomar una nueva responsabilidad. Lo ms relevante del mtodo de proyectos es que cada participante sea visto como un alumno y como un profesor. Este mtodo requiere que el profesor est muy atento e involucrado. Es responsabilidad del profesor asegurarse de que el programa y las habilidades apropiados estn contenidos en el proyecto. (21).

1.3.2.1.2.2.3 Talleres

Los talleres educativos son una de las primeras alternativas de enseanza aprendizaje frente al mtodo expositivo y buscan traer algo de la realidad a la aula de clase; constituyendo una forma de aprendizaje organizado. Permite la solucin de problemas y llevar a cabo tareas de aprendizaje complejas (21).

Es el espacio fsico donde se construye con profundidad una temtica especfica del conocimiento del rea (asignatura) y a travs de intercambios personales entre los asistentes. Las diversas formas de participacin de los mismos de pende de los objetivos, condiciones fsicas, clima, estructura y contexto organizativo en el que se desarrollan. Sus caractersticas principales son la interactividad, el intercambio de experiencias, la crtica, la experimentacin, la aplicacin, el dilogo, la discusin y la reflexin entre los participantes cuyo nmero no puede ser amplio.

Los talleres se enfocan ms hacia la adquisicin especfica de habilidades manuales e instrumentales sobre una temtica especfica, utilizando una metodologa centrada en el estudiante y en la organizacin basada en pequeos grupos.

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Existen tres principios didcticos identificados en este modelo (21):

- Aprendizaje orientado a la produccin; el taller est organizado y funciona orientado por el inters de los participantes de producir algn resultado relativamente preciso.

- Aprendizaje colegial; el aprendizaje se produce gracias a un intercambio de experiencias con participantes que tiene una prctica de un nivel similar.

- Aprendizaje innovador; el aprendizaje se logra como parte de un continuo desarrollo de la prctica, especialmente de los sistemas, procesos y productos. Las fases que se consideran para la realizacin del taller son:

- El docente debe elaborar el plan o programa de trabajo; es decir, tener una visin general de lo que se propone hacer. El programa, consiste en detallar organizadamente da por da, sesin por sesin respecto a lo que debe hacerse, dnde, cundo, quines y con qu recursos; considerando para su planificacin las necesidades que se espera resolver, las cuales se traducen en objetivos que son determinados por el docente y concertados con los alumnos del taller.

- La organizacin del taller; consiste en que los participantes deben tener absoluta claridad del objetivo del taller y ser muy conscientes de que lo esencial es que produzcan ideas y materiales, dependiendo del tipo de taller. Asimismo, el nmero de participantes en un taller no debe exceder de 20 o tener como mximo 25.

- La ejecucin del taller; se realiza cuando los participantes a partir del estudio y reflexin de una realidad concreta identifican necesidades, intereses y problemas, los que se analizan y priorizan, se determinan

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cules se seleccionan para trabajar y se define lo que se aspira alcanzar. Luego se identifican los conocimientos, habilidades y destrezas que se realizarn para que la situacin cambie, definiendo las actividades que se desarrollarn para resolver el problema.

- En la modalidad de taller, la evaluacin se realiza en dos fases; la evaluacin que hay que realizar de los aprendizajes, del rendimiento o desempeo de los alumnos y la que se debe realizar del taller en s mismo como instrumento y proceso educativo didctico. Para el desarrollo de la modalidad del taller se debe de disponer de lugares con excelentes espacios, iluminacin y ventilacin; con mobiliario, materiales adecuados de acuerdo a la temtica del taller (21).

1.3.2.2 Enfoques metodolgicos del aprendizaje

El enfoque metodolgico en la educacin escolar parte del principio de que el nio es una totalidad, es activo y con una individualidad propia. Se le considera el centro del proceso educativo y deben ofrecrsele condiciones adecuadas para que su desarrollo se cumpla en forma integral, fomentando su autonoma, su socializacin, sus sentimientos, sus valores y sus actitudes. Las tcnicas metodolgicas deben propiciar la participacin activa del nio en su propio aprendizaje y a su propio ritmo. El docente debe ser un facilitador y un sistematizador de las experiencias. Su papel vara de acuerdo con las necesidades de cada uno de sus alumnos (22).

1.3.2.2.1 Enfoques metodolgicos estticos

1.3.2.2.1.1 Aprendizaje conductual

El individuo aprende a conocer la realidad objetiva a travs de los sentidos, pero el estudiante es considerado como un ser pasivo, que solo

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reacciona a estmulos medioambientales. Condicionamiento clsico Principales. En un medio ambiente planeado, es posible cambiar la conducta. A travs de procesos inconscientes se pretende que los alumnos sientan predisposicin positiva o negativa hacia algo. Para Thorndike el aprendizaje se produce por ensayo y error o por seleccin y conexin. De esta manera, un comportamiento que tiene una respuesta positiva, genera una conexin firme en trminos de aprendizajes. Ley del refuerzo (23).

Asimismo el Principio de contigidad Gurthrie, tambin conocido como aprendizaje asociativo. En cual se establece cuando dos sensaciones ocurren en forma repetida, acaban por asociarse, de manera que cuando slo ocurre una de estas sensaciones, la otra tambin aparece. Condicionamiento operante Thorndike y Skinner El aprendizaje es el proceso a travs del cual se fortalece un comportamiento que es seguido de un resultado favorable (refuerzo), con lo cual se aumentan las probabilidades de que ese comportamiento vuelva a ocurrir. Se aprende lo que es reforzado (23). 1.3.2.2.1.2 Aprendizaje de informacin Segn Pozo J (23), esta teora tiene como concepto antropolgico que el hombre es un procesador de informacin, cuya actividad fundamental es recibir informacin, elaborarla y actuar de acuerdo a ella. Es decir, todo ser humano es activo procesador de la experiencia mediante el complejo sistema en el que la informacin es recibida, transformada, acumulada, recuperada y utilizada.

Frente a esto se puede inferir que el sujeto no necesariamente interacta con el medio real, sino que su interaccin es con la representacin subjetiva hecha de l, por tanto se asegura el aprendizaje por procesos internos (cognitivos). Es decir, como los asuma y los procese.

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De aqu, que el nfasis se d en las instancias internas, sin olvidar la mediacin con lo externo en un modelo conductista. Las instancias internas, son estructurales porque se refieren al proceso de incorporacin de la informacin desde las condiciones ambientales.

Asimismo se tiene que los elementos estructurales son tres: Registro sensitivo: que recibe informacin interna y externa; Memoria a corto plazo: breves almacenamientos de la informacin seleccionada; y Memoria a largo plazo: organiza y mantiene disponible la informacin por ms tiempo. Las categoras del procesamiento son cuatro: Atencin: recibe, selecciona y asimila los estmulos, Codificacin: Simboliza los estmulos segn estructuras mentales propias (fsicas, semnticas, culturales). Almacenamiento: retiene de forma organizada los smbolos codificados. Recuperacin: uso posterior de la informacin organizada y codificada.

De todos los elementos conviene sealar que los procesos ms complejos son los de organizacin y significatividad, pues slo estos factores verificarn el uso de la memoria a largo plazo, en el entendido que se han procesado y unido a los conocimientos previos los conocimiento nuevos, y se ha creado una nueva codificacin, que agrupa lo anterior con lo nuevo, y lo almacena como informacin, ms completa y con procesos internos ms desarrollados (23). 1.3.2.2.1.3 Aprendizaje reproductivo

Segn Bermejo L (24), en este aprendizaje el educador y el educando tienen un papel activo. El primero realiza preguntas para suscitar respuestas de los alumnos, que participan respondiendo. Con este mtodo se pueden corregir conceptos errneos, memorizar contenidos y fijar aprendizajes combinados estmulos y respuesta. A pesar de tratarse

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de un mtodo participativo, est lejos de considerarse constructivista, pues se basa en una concepcin conductista del aprendizaje, es importante disear adecuadamente los estmulos y tambin hay que cuidar el papel del educador como estimulador y como fuente imprescindible de retroalimentacin para los alumnos.

La informacin que se ofrece es, lgicamente, cerrada y concreta, pues el objetivo es consolidar el aprendizaje y corregir errores, no profundizar en el mismo.

1.3.2.2.2 Enfoques metodolgicos dinmicos

1.3.2.2.2.1 Impulsadas por el grupo

1.3.2.2.2.1.1 Aprendizaje cooperativo

Johnson D; Johnson T; Holubec S (25) definen el aprendizaje cooperativo como la utilizacin en la enseanza de pequeos grupos para que los alumnos trabajen juntos con el fin de maximizar el aprendizaje, tanto el propio como el de cada uno de los dems. El aprendizaje cooperativo surgi principalmente como alternativa a lo que pareca una insistencia excesiva de la educacin tradicional en la competicin, el aprendizaje cooperativo, como su mismo nombre indica, exige que los estudiantes trabajen juntos en una tarea comn, comparten informacin y se apoyen mutuamente. En el aprendizaje cooperativo el profesor prepara y asigna las tareas de grupo, en la tarea asignada y si los procesos de grupo funcionan bien. El aprendizaje cooperativo es empleo didctico de grupos reducidos en que los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los dems.

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1.3.2.2.2.1.2 Aprendizaje colaborativo

Segn Barkley E; Cross K (26) el aprendizaje colaborativo se produce cuando los alumnos y los profesores trabajan juntos para crear el saber. Es una pedagoga que parte de la base de que las personas crean significados juntas y que el proceso las enriquece y las hace crecer.

En vez de dar por supuesto que el saber existe en algn lugar de la realidad exterior y que espera ser descub ierto mediante el esfuerzo humano, el aprendizaje colaborativo, en su definicin ms estricta, parte de la base de que el saber se produce socialmente por consenso entre compaeros versados en la cuestin. El saber es algo que construyen las personas hablando entre ellas y ponindose de acuerdo . Bruffee, el ms decidido defensor del aprendizaje colaborativo, quiere evitar que los estudiantes se hagan dependientes del profesor como autoridad en los contenidos de la signatura o en los procesos grupales por lo tanto, en definicin de aprendizaje colaborativo, no le corresponde al profesor la supervisin del aprendizaje del grupo. Si no que su responsabilidad consiste en convertirse, junto con los alumnos en miembros de una comunidad que busque el saber. 1.3.2.2.2.1.3 Pedagoga conceptual

Zubiria M (27) define la pedagoga conceptual como un modelo pedaggico que ha surgido como el resultado de largos aos de reflexin e investigacin en la Fundacin Alberto Merani para el Desarrollo de la Inteligencia (FAMDI), naciendo como paradigma para suplir las

necesidades y responder a los retos educativos de la sociedad del prximo siglo.

Busca

formar

instrumentos

de

conocimiento

desarrollando

las

operaciones intelectuales y privilegiando los aprendizajes de carcter

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general y abstracto sobre los particulares y especficos, planteando dentro de sus postulados varios estados de desarrollo a travs de los cuales atraviesan los individuos a saber, el pensamiento nocional, conceptual, formal, categorial y cientfico (27). Su objetivo es, en definitiva promover el pensamiento, las habilidades y los valores en sus educandos, diferenciando a sus alumnos segn el tipo de pensamiento por el cual atraviesan (y su edad mental), y actuando de manera consecuente con esto, garantizando adems que aprehendan los conceptos bsicos de las ciencias y las relaciones entre ellos. El perfil de acuerdo al cual el modelo de la pedagoga conceptual busca formar a los individuos, es el de personalidades capaces de crear conocimiento investigadores. Asimismo Moya R, Lpez L, Valiente T (28) consideran que la pedagoga conceptual propone algunos principios bsicos como alternativa a la comunidad educativa - La escuela bebe jugar un papel central en la promocin del pensamiento, habilidades y los valores. - La escuela debe concentrar en su actividad intelectual, garantizando que los alumnos aprendan los conceptos bsicos de la ciencia y la relaciones entre ellos. - La escuela futura beber diferenciarla pedagoga de la enseanza y la del aprendizaje. - Los enfoques pedaggicos que intenten favorecer el desarrollo del pensamiento debern diferenciar los instrumentos del conocimiento de las operaciones intelectuales y, en consecuencia, actuar deliberada e intencionalmente en la promocin de cada una de ellas. de tipo cientfico o interpretarlo en el papel de

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1.3.2.2.2.1.4 Aprendizaje basado en problemas Segn Garca M (29), es una metodologa centrada en el aprendizaje, en la investigacin y reflexin que siguen los alumnos para llegar a una solucin ante un problema planteado por el profesor.

Generalmente, dentro del proceso educativo, el docente explica una parte de la materia y, seguidamente, propone a los alumnos una actividad de aplicacin de dichos contenidos. Sin embargo, el ABP se plantea como medio para que los estudiantes adquieran esos conocimientos y los apliquen para solucionar un problema real o ficticio, sin que el docente utilice la leccin magistral u otro mtodo para transmitir ese temario.

El aprendizaje est centrado en el alumno, Bajo la gua de un tutor, los estudiantes deben tomar la responsabilidad de su propio aprendizaje, identificando lo que necesitan conocer para tener un mejor entendimiento y manejo del problema en el cual estn trabajando, y determinando dnde conseguir la informacin necesaria (libros, revistas, profesores, internet, etc.). Los profesores se convierten en consultores de los estudiantes. De esta manera se permite que cada estudiante personalice su aprendizaje. Por otro lado Barrows define al ABP como un mtodo de aprendizaje basado en el principio de usar problemas como punto de partida para la adquisicin e integracin de los nuevos conocimientos. En esta metodologa los protagonistas del aprendizaje son los propios alumnos, que asumen la responsabilidad de ser parte activa en el proceso. (29)

Asimismo Prieto defendiendo el enfoque de aprendizaje activo seala que el aprendizaje basado en problemas representa una estrategia eficaz y flexible que, a partir de lo que hacen los estudiantes, puede mejorar la calidad de su aprendizaje universitario en aspectos muy diversos. As, el ABP ayuda al alumno a desarrollar y a trabajar diversas competencias. Entre ellas: Resolucin de problemas, toma de decisiones, trabajo en

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equipo, habilidades de comunicacin (argumentacin y presentacin de la informacin), desarrollo de actitudes y valores: precisin, revisin, tolerancia.

Para Escribano A (30) define el aprendizaje basado en problemas como un sistema didctico que requiere que los estudiantes se involucren de forma activa en su propio aprendizaje hasta el punto de definir un escenario de formacin autodirigida. Puesto que son los estudiantes quienes toman la iniciativa para resolver los problemas, podemos afirmar que estamos ante una tcnica en donde ni el contenido ni el profesor son elementos centrales. 1.3.2.2.2.2 Generadoras de autonoma

1.3.2.2.2.2.1 Aprendizaje significativo

Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva informacin, debe entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, as como su organizacin (31).

El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin "se conecta" con un concepto relevante ("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estn

adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras.

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Tipos de aprendizaje significativo Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la "simple conexin" de la informacin nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende, por el contrario, slo el aprendizaje mecnico es la "simple conexin", arbitraria y no sustantiva; el aprendizaje significativo involucra la modificacin y evolucin de la nueva informacin, as como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje. Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de

representaciones conceptos y de proposiciones (31). Aprendizaje de representaciones Es el aprendizaje ms elemental del cual dependen los dems tipos de aprendizaje. Consiste en la atribucin de significados a determinados smbolos, al respecto Ausubel referentes aludan. Ocurre cuando se igualan en significado smbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan (31). Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los nios, por ejemplo, el aprendizaje de la palabra "Pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a representar, o se convierte en equivalente para la pelota que el nio est percibiendo en ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa para l; no se trata de una simple asociacin entre el smbolo y el objeto sino que el nio los relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como una equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva. Aprendizaje de conceptos Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algn smbolo o signos. Los conceptos son adquiridos a travs de dos procesos. Formacin y

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asimilacin. En la formacin de conceptos, los atributos de criterio (caractersticas) del concepto se adquieren a travs de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulacin y prueba de hiptesis, del ejemplo anterior podemos decir que el nio adquiere el significado genrico de la palabra "pelota, ese smbolo sirve tambin como significante para el concepto cultural "pelota", en este caso se establece una equivalencia entre el smbolo y sus atributos de criterios comunes. De all que los nios aprendan el concepto de "pelota" a travs de varios encuentros con su pelota y las de otros nios. El aprendizaje de conceptos por asimilacin se produce a medida que el nio ampla su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el nio podr distinguir distintos colores, tamaos y afirmar que se trata de una "Pelota", cuando vea otras en cualquier momento (31). Aprendizaje de proposiciones Este tipo de aprendizaje va ms all de la simple asimilacin de lo que representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones. El aprendizaje de proposiciones implica la combinacin y relacin de varias palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que la idea resultante es ms que la simple suma de los significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposicin potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una declaracin que posee significado denotativo (las caractersticas evocadas al or los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e ideosincrtica provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interacta con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interaccin, surgen los significados de la nueva proposicin.

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Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relacin sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algn aspecto existente especficamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un smbolo ya significativo, un concepto o una proposicin quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relacin con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva informacin puede interactuar. El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin "se conecta" con un concepto relevante ("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estn

adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras (31).

1.3.2.2.2.2.2 Aprendizaje constructivo

En el

aprendizaje constructivo el

alumnos es el que construyen el

conocimiento por s mismos cada alumno de forma individual (y social) construye el significado como l o ella aprende.

El constructivismo ve el aprendizaje como un proceso en el cual el estudiante construye activamente nuevas ideas o conceptos basados en conocimientos presentes y pasados. En otras palabras, el aprendizaje se forma construyendo nuestros propios conocimientos desde nuestras propias experiencias (32). Segn Jean Piaget y David Ausubel, plantearon que aprender era la

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consecuencia de desequilibrios en la comprensin de un estudiante y que el ambiente tena una importancia fundamental en este proceso. El constructivismo en s mismo tiene muchas variaciones, tales como aprendizaje generativo, aprendizaje cognoscitivo, aprendizaje basado en problemas, aprendizaje por descubrimiento, aprendizaje contextualizado y construccin del conocimiento. Independientemente de estas variaciones, el constructivismo promueve la exploracin libre de un estudiante dentro de un marco o de una estructura dada, misma estructura que puede ser de un nivel sencillo hasta un nivel ms complejo,en el cual es conveniente que los estudiantes desarrollen actividades centradas en sus habilidades as pueden consolidar sus aprendizajes adecuadamente (32). La formalizacin de la teora del constructivismo se atribuye generalmente a Jean Piaget, que articul los mecanismos por los cuales el conocimiento es interiorizado por el que aprende. Piaget sugiri que a travs de procesos de acomodacin y asimilacin, los individuos construyen nuevos conocimientos a partir de las experiencias. La asimilacin ocurre cuando las experiencias de los individuos se alinean con su representacin interna del mundo. Asimilan la nueva experiencia en un marco ya existente. La acomodacin mental del es el proceso externo de para reenmarcar adaptar su

representacin

mundo

nuevas

experiencias. La acomodacin se puede entender como el mecanismo por el cual el incidente conduce a aprender. Cuando actuamos con la expectativa de que el mundo funciona en una forma y no es cierto, fallamos a menudo. Acomodando esta nueva experiencia y rehaciendo nuestra idea de cmo funciona el mundo, aprendemos de cada experiencia. Es importante observar que el constructivismo en s mismo no sugiere un modelo pedaggico determinado. De hecho, el constructivismo describe cmo sucede el aprendizaje, sin importar si el que aprende utiliza sus experiencias para entender una conferencia o intenta disear un aeroplano. En ambos casos, la teora del constructivismo sugiere que construyen su conocimiento. El constructivismo como descripcin del

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conocimiento humano se confunde a menudo con las corrientes pedaggicas que promueven el aprendizaje mediante la accin (32).

1.3.2.2.2.2.3 Aprendizaje complejo

Segn Jeroen J, Merrienboer V, Kirschner P (33), el aprendizaje complejo implica la integracin de conocimientos, habilidades y actitudes, la coordinacin de habilidades constitutivas que son cualitativamente diferentes, adems de la transferencia de lo aprendido en la escuela o entorno educativo al mbito de la vida y el trabajo diarios. El inters actual en el aprendizaje complejo se manifiesta en algunos enfoques educativos muy populares, por ejemplo: indagacin, descubrimiento guiado, con base en proyectos, mtodo por casos, con base en problemas, con base en diseo y con base en competencias. El aprendizaje complejo no debe considerarse slo como una moda, sino como la respuesta inevitable de la educacin y la enseanza ante los desarrollos sociales y tecnolgicos, as como ante el evidente inters de estudiantes y empleadores sobre el valor de la educacin y la capacitacin. Gracias a las nuevas tecnologas, las tareas rutinarias han sido adoptadas por las mquinas y las tareas cognitivas complejas que deben realizar los humanos estn cobrando cada vez ms importancia. Adems, tanto la naturaleza, como las habilidades necesarias para los empleos disponibles en la actualidad cambian de manera constante mientras que la informacin relevante para llevar a cabo dichos empleos se vuelve rpidamente obsoleta. Esto ofrece una mayor demanda de la fuerza intelectual y hace que los alumnos enfaticen la importancia de la resolucin de problemas, el razonamiento y la creatividad para asegurar su aprendizaje (33).

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1.3.2.2.2.2.4 Aprendizaje autorregulado (metacognicion)

Segn Llera B, Bueno J (34) el aprendizaje autorregulado constituye un nuevo e importante acercamiento al estudio del logro acadmico de los estudiantes. La teora del aprendizaje autorregulado, partiendo de la teora del aprendizaje social de de Bandura, centra su atencin en como los estudiantes personalmente activan, modifican y mantienen sus prcticas de aprendizaje en el contexto especficos. Desplaza el centro de los

anlisis educativos, desde la concepcin de la capacidad del estudiante y los ambientes de aprendizaje como entidades fijas, a sus procesos acciones de aprendizaje.

Los alumnos pueden ser considerados como autorregulados en la medida en que son metacognitivos (metacognicion hace referencia a los procesos de toma de decisiones que regulan la seleccin y usos de varias formas de conocimiento), estos sujetos se auto: planifican, organizan, instruyen, controlan y evalan, en varios momentos durante los procesos de aprendizaje motivacionalmente, reportan gran autoeficacia,

autoatribuciones y un gran inters intrnseco ante la tarea. Quienes les observan destacan un extraordinario esfuerzo y persistencia en el aprendizaje (34).

Desde el punto de vista de la conducta, los alumnos autorregulados seleccionan, estructuran y crean entornos que optimizan el aprendizaje; buscan hacia fuera consejos, informacin autorrefuerzan durante la actuacin. En definitiva, un aprendiz efectivo llaga a ser consciente de las relaciones funcionales.

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Elementos del aprendizaje autorregulado. El uso de estrategias de aprendizajes autorregulado. Son acciones y procesos dirigidos a la adquisicin de informacin; destrezas que influyen la implicacin, propsito y percepcin instrumental del alumno. Su uso, adems de proporcionar al estudiante un conocimiento del estado de su autoeficacia, aumenta la autorregulacin de su: funcionamiento personal, actuacin acadmica y entorno de aprendizaje. Zimmerman y Martnez Pons han identificado las siguientes Estrategias de aprendizajes autorregulado: autoevaluacin, organizacin y transformacin, planificacin de metas, bsqueda de informacin, toma y control de apuntes y notas, estructuracin ambiental autopremonicion, ensayos y memorizacin bsqueda de apoyo social (compaeros, maestros ), revisin de material (apuntes, exmenes, libros de textos), y otras.

Las metas acadmicas: Como notas, aprobacin social, oportunidades del empleo despus de la graduacin, consecucin del ttulo, etc. pueden variar enormemente la naturaleza y tiempo de la consecucin (34).

La autoeficacia: Clave central y determnate del proceso de aprendizaje autorregulado, hace referencia a las percepciones o creencias que tienen el sujeto acerca de las propias capacidades, para organizar y emprender las acciones necesarias, para alcanzar un determinado grado de destreza en una tarea especfica.

1.3.2.3 Recursos como soporte de aprendizaje Segn Calvo M (35) un recurso didctico es todo medio instrumental que ayuda a facilitar la enseanza y posibilita la consecucin de los objetos de aprendizaje que se pretenden. En unos casos, como la enseanza

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programada o la formacin asistida por ordenador, se trata del soporte material que se usa para la puesta en prctica de la accin formativa, y es la esencia del mtodo. En otros casos sucede que para un mismo mtodo pueden usarse distintos soportes, medios o recursos didcticos, y en cuyo caso se convierten en material auxiliar que, que por regla general, debe ser cuidadosamente estudiado en cuanto a la idoneidad de su uso.

Ser el formador, por tanto, el que debe elegir entre los muchos existentes, o bien disear alguno especifico para una aplicacin concreta. Sea como sea, los medios didcticos debern desarrollarse abiertamente para permitir a los formadores trabajar con una cierta variedad didctica. Conviene por ello, tener en cuente que, como instrumentos pedaggicos auxiliares que son, los medios y sistemas o recursos didcticos no tienen ms objetivo que facilitar el aprendizaje del alumno.

Cuando se habla de recursos de aprendizaje se hace referencia a todo recurso didctico, modalidad o sistema de informacin identificado como necesario para lograr una exitosa realizacin en la labor acadmica.

1.3.2.3.1 Recursos estticos 1.3.2.3.1.1 Palabra del docente

Segn Ocaa A (36) a travs de la palabra del docente el alumno pretende memorizar un gran volumen de informacin, por eso se le exige al docente una gran preparacin acadmica, con gran dominio de su materia; en eso estriba fundamentalmente su autoridad ante los estudiantes. Tambin se le exigen determinadas cualidades personales que le permitan hacer uso de su autoridad y a la vez mantener el orden y la disciplina deseados. Al estudiante le corresponde obedecer, escuchar y ser el depositario del conocimiento. Su actividad se limita en cierta medida a la memorizacin si una debida reflexin crtica.

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1.3.2.3.1.2 Imgenes (figuras, fotografas y laminas)

Martnez E, Snchez S (37) define a las imgenes como un didctico y estratgico que orienta a los alumnos

recurso

a una formacin

educativa para volverlos observadores y analticos al percibir imgenes. Asimismo desde el punto de vista didctico, las imgenes tienen diversas funciones: con la motivadora se pretende captar y mantener el inters y la atencin del estudiante. Su funcin vitalizar visualiza aquellos contenidos que slo pueden aprehenderse mediante la imagen. Se refiere a experiencias que no se pueden repetir. Con la funcin catalizadora se pretende reorganizar la realidad para que el estudiante pueda reconstruirla. La imagen se convierte aqu en una ayuda fundamental para complementar su aprendizaje. Se puede teorizar sobre los diferentes medios de comunicacin, pero si el estudiante no posee el concepto, se est teorizando en vano. En s misma ya la imagen es informacin, por ello funcionan los smbolos en las autovas. Tambin la imagen es redundante en el sentido de que informa lo que puede ser dicho de otra manera, slo signos verbales, por ejemplo. Tambin este recurso es funcional para verificar, confirmar, constatar o comprobar una idea.

1.3.2.3.1.2.1 Fotografas La fotografa constituye un buen recurso para el desarrollo de la actividad en las aulas, tanto en el mbito de la investigacin y experimentacin, como en los niveles ldicos y creativos.

En la actualidad, la fotografa est presente en los centros educativos slo desde un punto de vista receptivo, especialmente de las imgenes contenidas en los textos, que en los ltimos aos han ido

progresivamente incorporando a sus diseos instantneas de mayor calidad y valor didctico. Sin embargo, este limitado uso, debe dar paso

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tambin a un conocimiento directo de este medio, as como a una utilizacin creativa del mismo (37).

La aplicacin didctica de la fotografa en el aula, aparte del uso convencional como apoyo a textos, puede orientarse tanto en lo que se ha venido llamando lectura de imgenes, como en el conocimiento del medio en s mismo, justificado no slo por su notable influencia social sino por la necesidad de dotar a los alumnos de informaciones bsicas sobre este lenguaje grfico-visual, a fin de que sean capaces de interpretarlo. Segn Matilla, la fotografa es una herramienta, un documento y un objeto de trabajo que facilita las actividades creativas en el aula (37).

1.3.2.3.1.2.2 Lminas

Las imgenes y los dibujos son una herramienta fundamental a la hora de aprender y memorizar conceptos especficos o definiciones. Por ello, las ilustraciones ocupan un lugar muy importante en nuestro suplemento. Las lminas de Aula son el material imprescindible para asentar los conocimientos estudiados en clase, preparar un examen o simplemente divertirse mientras se comprende mejor un tema. Las lminas acompaan al suplemento educativo (15).

1.3.2.3.2 Recursos dinmicos

1.3.2.3.2.1 Impulsado por el grupo

1.3.2.3.2.1.1 Video

Segn Corrales M, Sierras M (38) es un recurso didctico que puede emplearse en diferentes momentos del proceso educativo, realizando diferentes funciones como

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Funcin informativa: acta sobre un grupo delimitado, con el fin de sensibilizarle en torno a un tema. La imagen se muestra ms eficaz que la palabra a la hora de suscitar emociones y afectos. Funcin expresiva: el inters primordial del acto comunicativo se centra en el emisor, que se expresa en el mensaje sus propias emociones o, sencillamente, se expresa asimismo. La funcin expresiva hace referencia a cualquier manifestacin de la propia interioridad. El hecho de someter el entorno social, tanto fsico como humano, al encuadre de una cmara videografa fomenta la toma de conciencia personal y colectiva, as como el sentido crtico ante esta realidad.

Este tipo de material es muy utilizado porque aumenta la motivacin de los estudiantes al enfrentarlos a situaciones reales que no seran accesibles de otro modo. Su utilizacin en la enseanza permite al propio alumno tener un control sobre el ritmo de aprendizaje, pudiendo seleccionar el momento y lugar en que desea realizar el aprendizaje. Esto es debido a que la cinta (soporte) se puede utilizar tanto dentro como fuera de la de la escuela. Ello aumentara su control percibido del proceso de enseanza-aprendizaje. 1.3.2.3.2.1.2 Bibliografas y textos

Lewin R (39) manifiesta que "el propsito de la bibliografa, es ayudar al investigador a descubrir la existencia o determinar la identidad de los libros o de otro material documental que pueda serle de inters". Una definicin tan amplia obliga a considera qu aspectos pueden

considerarse de inters para el investigador. A primera vista, el inters puede ir dirigido, de manera general, a localizar qu libros pueden interesar y qu nos puede interesar de esos libros. As pues, los objetivos principales de la Bibliografa son dos: identificar los documentos e informar sobre sus contenidos. De estos dos objetivos principales se derivan sus objetivos especficos:

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a) Orientar al investigador hacia la informacin que busca b) Ensearle a informarse sobre la materia de la investigacin y sobre los documentos que la tratan c) Localizar los documentos d) Favorecer el acceso al documento y a la informacin e) Adquirir un mtodo de investigacin. La Bibliografa es, adems, un instrumento imprescindible para el tratamiento de la informacin por parte de los alumnos: ayuda a la catalogacin mediante la identificacin, presta apoyo a la adquisicin de nuevos fondos en las bibliotecas, sirve de base para los servicios de prstamo y, sobre todo, proporciona informacin bibliogrfica sobre los documentos existentes atendiendo a diversos criterios. 1.3.2.3.2.2 Generadoras de autonoma 1.3.2.3.2.2.1 De Internet (blog, wiki) Segn Cuesta P (40) define como buscadores el uso del Internet para buscar informacin sobre un tema determinado a travs de la red; para ello, se sugiere que el profesor: a) Conozca la red de redes como herramienta de trabajo, b) Domine lo ms que pueda el tema a investigar, actualizndose constantemente, y c) Sepa orientar al alumno sobre qu y cmo investigar.

Blogs: Pginas web que permiten a los usuarios u organizaciones compartir, fcil y rpidamente, ideas, informacin o reflexiones a travs de la red. Estn conformados por artculos que se publican en orden cronolgico inverso. Los lectores de estas pginas de Internet pueden comentar los contenidos que el usuario pblica (40). Wikis: Son pginas web que pueden ser editadas por varios autores. Los usuarios pueden crear, editar, borrar o modificar su contenido de

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forma interactiva, fcil y rpida. Es una herramienta efectiva para la escritura colaborativa (40). 1.3.2.3.2.2.2 Representaciones e, esquemas, mapas semnticos

Gmez J, Molina A, Ontorio A (41) definen el esquema como una sntesis que resume, de forma estructurada y lgica, el texto previamente subrayado y establece lazos de dependencia entre las ideas principales, las secundarias, los detalles, los matices y las puntualizaciones. El esquema es la aplicacin grfica del subrayado, con el que ya habas destacado las ideas principales y las habas diferenciado de las secundarias. Con l ordenas esos mismos datos de forma grfica, haciendo ms visibles esos lazos lgicos de dependencia.

El " mapa semntico " es una representacin visual de un concepto particular; es decir, es una estructuracin de la informacin en categoras, representada grficamente. Esta estrategia, descrita inicialmente por Pearson y Johnson, puede ayudar a los estudiantes a activar y desarrollar su conocimiento previo estableciendo relaciones posibles dentro de un tema dado. El mapa semntico es una tcnica que permite que el alumno tome conciencia de la relacin de las palabras entre s. En general, se inicia con una " lluvia de ideas " durante la cual los estudiantes realizan asociaciones con una palabra dada. Luego, el profesor los ayuda a clasificarlas semnticamente en la pizarra, permitiendo que los alumnos recuperen el conocimiento previo almacenado. Ellos aprenden

significados de nuevas palabras, ven palabras conocidas desde otras perspectivas y perciben relaciones entre las palabras (41). 1.3.3 Logros de aprendizaje Es un modelo pedaggico del encargo social que refleja los propsitos, metas y aspiraciones a alcanzar por el estudiante, desde el punto de

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vista cognitivo e instrumental . Los logros de aprendizajes estn orientados a mejorar el rendimiento acadmico de los alumnos de la Educacin

Bsica Regular representado el resultado que debe alcanzar el estudiante al finalizar la asignatura, el resultado anticipado, las aspiraciones, propsitos, metas, los aprendizajes esperados en los estudiantes, el estado deseado, el modelo a alcanzar, tanto desde el punto de vista cognitivo como prctico y afectivo motivacional (el saber o pensar, el saber hacer o actuar y el ser o sentir). De ah que existan, tres tipos de logros, segn el contenido del aprendizaje de los estudiantes (15). 1.3.3 .1 Logros de aprendizaje conceptual.

Los contenidos conceptuales son: Hechos y datos; as como conceptos. Tratndose de los hechos o datos, el aprendizaje se puede efectuar a travs del aprendizaje memorstico, cada vez que estos contenidos, en su mayor parte, deben ser recordados de modo literal. Sin embargo, la memorizacin debe limitarse a los hechos o datos que sean tiles y faciliten la compresin de otros conceptos o procedimientos (15).

Para el caso de los conceptos, se hace necesario que el sujeto que aprende establezca relaciones significativa con los conceptos que existen en su estructura cognitiva, es decir, en sus ideas previas. Cuando mas estructurados estn sus ideas previas mayor ser su capacidad para comprender.

Debe sumarse a esto la necesidad de establecer relaciones significativas entre datos y conceptos. Si no se logra la identificacin de estos tipos de contenidos, el alumno puede aprender, errneamente, los datos como conceptos o viceversa (15).

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1.3.3 .2 Logros de aprendizaje procedimental

El logro de aprendizaje procedimental representa las habilidades que deben alcanzar los estudiantes, lo manipulativo, lo prctico, la actividad ejecutora del estudiante, lo conductual o comportamental todo lo que deben saber (42). El aprendizaje se da por niveles o por grados, puesto que los procedimientos se consolidan con la prctica, vale decir que, para realizar un procedimiento con suficiente pericia (por ejemplo, conducir un auto) se requiere un tiempo de practica; y a mas practica mayor ser la pericia. En este punto, los conocimientos procedimentales se podrn utilizar de una manera ms funcional.

Para que el aprendizaje de estos contenidos sea significativo se requiere el uso de otros tipos de conocimientos. El aprendizaje de un concepto requiere una experiencia de aprendizaje de adquisicin, en tanto que el aprender procedimientos implica una experiencia de aprendizaje de la adquisicin, que sigue un orden ya establecido con respecto a un fin especfico (15). 1.3.3 .3 Logros de aprendizaje actitudinal

Est constituido por los valores morales y ciudadanos, el ser del estudiante, su capacidad de sentir, de convivir, es el componente afectivo motivacional de su personalidad (42). Un proceso que se da fundamentalmente por la interaccin con otras personas, pudiendo realizarse de manera consciente o involuntaria y que se inicia con el aprendizaje previo de normas y reglas (15). Se lleva a cabo cuando hay cambios en las actitudes o comportamientos, como consecuencia de los procesos de socializacin.

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El aprendizaje de los contenidos actitudinales puede ser: -Condicionado. Cuando se utiliza el refuerzo y el castigo. -Por modelos. Reproduce acciones de modelos reales o simblicos. -Por interiorizacin. En un principio se produce en concordancia con las normas y reglas que rigen el sistema social, y luego de acuerdo con juicios y valoraciones propias es decir, cuando se logra la autonoma sin controles externos (15). 1.3.4 Rol del docente Para Jaramillo L (43) la personalidad del docente es un factor importante cuando cada maestro desarrolla su programa y establece relaciones con los alumnos, ocurre una integracin consciente e inconsciente de todo cuanto conoce y sabe, desarrollndose as un estilo personal de enseanza.

El conocimiento que el maestro tenga de s, de los alumnos y de sus familias, influir mucho en el estilo que ste determine para su prctica profesional. En este proceso de bsqueda se puede tomar como referencia el modelo de los profesores de formacin profesional, pero el objetivo no es que lo repita, sino ms bien que sea creativo en establecer su propio estilo teniendo en cuenta su personalidad y experiencia. Un buen maestro tiene confianza en s mismo y asume su responsabilidad con el mayor compromiso, lo que hace que su trabajo deje resultados significativos en el desarrollo de los alumnos. Igualmente, un buen muestro debe: Sentirse aceptado y querido por los alumnos, por sus padres y sus colegas. Disfrutar de la vida y fomentar el sentido del humor en los dems. Tener confianza en la gente y creer tanto en los alumnos como en sus padres. Ser eficiente en el ajuste de la enseanza al nivel del alumno.

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Asimismo el maestro debe buscar alternativas que lleven a la obtencin de exitosos resultados en la relacin educativa, social y afectiva que quiere construir con el alumno.

Esta construccin puede darse de manera muy rpida o demasiado lenta, y es all donde con paciencia y creatividad el maestro usar su estilo personal de enseanza que responda a las necesidades generales del grupo y de cada nio en particular.

Por otra parte, el maestro tiene que crear un ambiente de aprendizaje que facilite el descubrimiento por parte de los alumnos, y en ltimas que este descubrimiento lo puedan expresar en sus propias palabras, es decir, llevar al alumno a tomar la iniciativa en su propio aprendizaje.

Por otro lado Piaget J (44), define que el docente debe ser un gua y orientador del proceso de enseanza y aprendizaje, l por su formacin y experiencia conoce que habilidades requerirles a los alumnos segn el nivel en que se desempee, para ello deben plantearles distintas situaciones problemticas que los perturben y desequilibren. Las principales metas de la educacin en general y la de los docentes en particular son: en principio crear hombres que sean capaces de crear cosas nuevas, hombres creadores e inventores; la segunda meta es la de formar mentes que estn en condiciones de poder criticar, verificar y no aceptar todo lo que se le expone. En consecuencia es necesario formar alumnos activos, que aprendan pronto a investigar por sus propios medios, teniendo siempre presente que las adquisiciones y

descubrimientos realizadas por si mismo son mucho ms enriquecedoras y productivas. 1.3.4.1 Perfil docente de universidad e instituto pedaggico.

Segn Piscoya A (45), el perfil de un docente egresado de institutos

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pedaggicos tienen una orientacin eminentemente profesional que se manifiesta en el hecho de que no incluyen ciclos de estudios generales y el Grado Acadmico de Bachiller, el mismo que de conformidad con la Ley Universitaria N 23733 slo puede ser otorgado por las universidades.

En conclusin los institutos pedaggicos slo otorgan el Ttulo Profesional de Profesor ya sea de Educacin, inicial, primaria o secundaria, con

algunas menciones de especialidad, a quienes han concluido los estudios y sustentan una tesis que frecuentemente es, en sentido estricto, el informe colectivo (generalmente de tres alumnos) del desarrollo de una actividad en beneficio de su ISP, lo que denominan investigacin-accin. En cambio las universidades otorgan el grado acadmico de bachiller en Educacin y el Ttulo Profesional de Licenciado en Educacin con mencin de especialidades. 1.3.4.2 Situacin laboral del docente contratado y nombrado.

De acuerdo a Navarro J (46), los docentes contratados son los que prestan servicios a plazo determinado mediante contrato y adems se desempean en labores transitorias, experimentales, especiales o de remplazo de los titulares en las condiciones que fija el respectivo contrato, al trmino de este plazo tienen derecho de concursar, para los efectos de su admisin a la carrera pblica magistral, en condicin de Profesores nombrados. En el caso de no efectuarse dicho concurso, el contrato puede ser renovado por el mismo plazo, previa evaluacin al docente.

As mismo un docente nombrado es aquel que desempea su funcin de docente en una institucin educativa de manera permanente con una estabilidad laboral.

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1.3.5 Psicologa del aprendiz Sprinthall N, Sprinthall R, Oja S (47), conceptualizan la psicologa del aprendizaje en el aspecto central de la teora de Piaget, es la proposicin de que el pensamiento de los nios es diferente en clase del de los individuos ms maduros. Todos los nios se desarrollan mediante la misma secuencia de etapas antes de alcanzar el pensamiento maduro y racional. La estructura del pensamiento de los nios en cada etapa es distintiva, igual para todos los nios .Para Piaget el aprendizaje son cosas aprendidas paso a paso. Los nios durante las primeras etapas de su escolarizacin, muestran un pensamiento muy concreto que se combina con algunos indicios, aun que no muchos de razonamiento formal y abstracto. Algo similar se encuentra en los preescolares cuando se les compara con los nios de primaria. Por lo tanto, es necesario tener presente dos ideas que, lejos de ser contradictorias, nos pueden ayudar a profundizar en nuestra comprensin sobre el desarrollo: en cada estadio el nio posee unas estructuras de pensamientos que le permiten comprender la realidad, pero al mismo tiempo tambin posee algunas formas de pensamiento propias de los estadios anteriores y posteriores. Estas son las siguientes y sus rangos aproximados de edades en aos: Etapa de inteligencia sensorio motora (0 - 2 aos)

La principal actividad cognitiva que mantiene el nio durante el periodo sensoriomotor se basa fundamentalmente en las experiencias inmediatas que tiene a travs de sus sentidos. Por lo tanto, dicha actividad es eminentemente prctica. Sin un lenguaje para etiquetar las experiencias o simbolizar sus ideas, los nios estn limitados a su experiencia inmediata: pueden sentir y ver lo que sucede, pero no tienen ninguna forma de categorizar su experiencia. Desde el nacimiento, los elementos iniciales son los reflejos del neo nato. Los cuales se van transformando en una complicada estructura de esquemas que permite que se efecte un

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intercambio del sujeto con la realidad. Los mismos que propician que el nio realice una diferenciacin entre el yo y el mundo de los objetos. Comienza a ser uso de la imitacin, la memoria y el pensamiento. Empieza a reconocer que los objetos no dejan de existir cuando le son ocultados. Pasa de las acciones reflejas a la actividad dirigida a metas. (47). Etapa del pensamiento preoperatorio (2 - 7 aos aproximadamente) Durante esta etapa los nios ya no estn limitados a su experiencia inmediata, comienza a desarrollar las imgenes mentales. Su capacidad para almacenar imgenes, palabras y las estructuras gramaticales del lenguaje. Durante este estadio, el lenguaje se desarrolla

considerablemente: en este momento el nio est listo para aprender hablar. Los adultos, quienes continuamente hablan al nio, le cantan, leen historias para l, en otras palabras, usan el lenguaje para comunicarse con l, tiene un papel fundamental en el desarrollo del lenguaje infantil. Los nios del periodo preoperacional no se preocupan demasiado por la precisin, encuentran cierto placer en tratar de imitar sonidos y ensayar la pronunciacin de diferentes palabras. En este periodo, se presenta con el surgimiento de la funcin simblica, donde el nio comienza a hacer uso de pensamientos sobre hechos u objetos que no sean perceptibles en ese momento. Mediante su evocacin o representacin a travs de smbolos, como el juego de imaginacin simblica, el dibujo y especialmente el lenguaje, Piaget tambin observo la posibilidad de un intercambio entre individuos. Es decir, la socializacin de la accin. Una interiorizacin de la palabra. La aparicin del pensamiento propiamente dicho. En esta etapa, al nio le resulta difcil considerar el punto de vista de otra persona (47).

54

Etapa de operaciones concretas (7 - 11 aos aproximadamente) En esta etapa los nios se convierten en unos pequeos positivistas lgicos, que intentan comprender el funcionamiento de las relaciones especficas que se establecen entre los diferentes elementos de un problema. Poco a poco van abandonando su pensamiento mgico, sus fantasas y sus amigos imaginarios. Construyendo ahora un pensamiento tan lgico como ilgico. Es capaz de resolver problemas concretos de manera lgica. Es decir, de una forma activa. Se convierten en intrpretes literales de la realidad. Pueden distinguir entre la realidad y la ficcin, pero no pueden separar las hiptesis de los hechos. La escolaridad que reciben los nios durante esta etapa parece encajar bastante bien con sus niveles cognitivos. La escuela hace mucho hincapi en la adquisicin de habilidades como cantar, clasificar, construir y manipular objetos (47). Periodo de las operaciones formales (11 a ms aos) Esta etapa se caracteriza por la elaboracin de hiptesis y el razonamiento sobre las proposiciones sin tener presente los objetos. Es decir, sin necesitar de la comprobacin concreta y actual. Dicha estructura de pensamiento se construye en la pre-adolescencia. Es cuando comienza a combinar objetos sistemticamente. As como combinar ideas o hiptesis en forma de afirmaciones y negaciones. En este estadio, su pensamiento se hace ms cientfico. Desarrolla inters por los temas sociales y por su identidad. Cada uno de estos estadios se caracteriza por la aparicin de estructuras que se construyen en forma progresiva y sucesiva. De un modo tal que una estructura de carcter inferior se integra a uno de carcter superior. Y constituye as el fundamento de nuevas caractersticas cognoscitivas que son modificadas por el desarrollo en funcin de una mejor organizacin (47).

55

1.3.6 Enfoque disciplinario del rea curricular de comunicacin El diseo curricular bsico (48), se organiza por areas donde son desarrolladas las caractersticas particulares de los estudiantes, sus necesidades, sus creencias, valores, cultura, lengua, en suma, la diversidad del ser humano. Es por ello que el diseo curricular est organizado en reas que se complementan para garantizar una formacin integral. Esta complementariedad obliga a asegurar en ellas una articulacin y secuencialidad desde el nivel inicial hasta el nivel

secundaria, es por eso que en el nivel primaria se promueve la comunicacin en todas las reas como (matemtica, comunicacin, personal social, ciencia y ambiente, educacin religiosa, educacin fsica y arte), as como en la rea de comunicacin que tiene como finalidad principal desarrollar en los estudiantes un manejo eficiente y pertinente de la lengua para expresarse, comprender, procesar y producir mensajes. Para el desarrollo de las capacidades comunicativas deben tomarse en cuenta, adems, otros lenguajes o recursos expresivos no verbales (gestual, corporal, grafico plstico, sonoros entre otros) as como el manejo de las tecnologas de la informacin y comunicacin. Desde el punto de vista social, el rea de comunicacin brinda las herramientas necesarias para lograr una relacin asertiva y emptica, solucionar conflictos y proponer condiciones indispensables para una convivencia armnica y democrtica. Desde una perspectiva emocional, esta nos permite establecer y fortalecer vnculos afectivos. Desde el punto de vista cognitivo, la competencia comunicativa es fundamental para el desarrollo de aprendizajes en las dems reas, dado que la lengua es un instrumento de desarrollo personal y medio principal para desarrollar la funcin simblica, as como para adquirir nuevos aprendizajes (48). El desarrollo curricular de la area est sustentado en el enfoque

56

comunicativo y textual de enseanza de la lengua. Cuando se hace referencia a lo comunicativo, se considera la funcin fundamental del lenguaje que es comunicarse, es decir, intercambiar y compartir ideas, saberes, sentimientos y experiencias en situaciones comunicativas reales. Cuando se habla de lo textual se trata de la concordancia con la lingstica del texto que lo considera como unidad lingstica de comunicacin. La metodologa utilizada en el rea de comunicacin, es orientar a desarrollar en cada estudiante del nivel, tanto las capacidades comunicativas como las metacognitivas o reflexin sobre el

funcionamiento de la lengua materna y sus recursos comunicativos personales, como elementos bsicos en la construccin de su identidad personal y comunitaria (48).

El rea tiene tres organizadores: Expresin y compresin oral. El estudiante es capaz de narrar cuentos, fabulas e historias utilizando expresiones y oraciones. Adems incorpora en sus descripciones las caractersticas de las personas, animales, lugares y objetos de su entorno, con orden, utilizando expresiones claras, pronunciando y entonando de acuerdo con el texto que lee.

Compresin de textos. El estudiante es capaz de seleccionar el texto a leer segn sus intereses, formulando hiptesis de la lectura a partir del ttulo, resumen y figuras y las comprueba releyendo el texto. Infiere el significado y la funcin de las palabras en oraciones a partir de las relaciones que establece en ellas (48).

57

Produccin de textos. El estudiante es capaz de producir textos teniendo en cuenta: destinatario propsito y mensaje; as como identificando los pasos necesarios para la construccin de un texto. Adems es capaz de escribir y leer para corregir y mejorar el sentido de lo que quiere comunicar. Escribe textos narrativos y descriptivos sobre situaciones cotidianas, empleando conectores lgicos para organizar con coherencia la secuencia de sus escritos.

Asimismo el logro de aprendizaje en el rea curricular de comunicacin tiene como propsito desarrollar las capacidades comunicativas de los estudiantes, las mismas que ya han sido promovidas desde el Nivel Inicial; as como desde la familia, las instituciones y la comunidad. Adems, en el nivel primario, se busca el despliegue de tales capacidades en interaccin con diversos tipos de textos, en variadas y autenticas situaciones de comunicacin, con distintos interlocutores y en permanente reflexin sobre los elementos bsicos de la lengua, con el fin de favorecer una mejor comunicacin. Considerando que el lenguaje es el vehculo para entender, interpretar, apropiarse y organizar informacin proveniente de la realidad; el rea de comunicacin integral se constituye como el eje central en el desarrollo de los aprendizajes de las dems reas, debido a la naturaleza instrumental y transversal de las competencias y las capacidades que la integran (49).

58

1.4 Justificacin de la investigacin

Las estrategias didcticas desarrolladas por el docente en el espacio ulico constituye una variable relevante de ser investigada; dado que la generacin de estrategias de aprendizaje de los alumnos, dependen muchas veces, de lo que los docentes planifican y desarrollan en las aulas y proponen como actividad, inmersa en la tarea, al estudiante.

La importancia de llevar a cabo una investigacin sobre la actividad didctica del docente y el aprendizaje del estudiante se debe a que permitir conocer diversos aspectos de los enfoques y estrategias didcticas utilizadas por los docentes, as como las estrategias de aprendizaje utilizados por los estudiantes en los diversos niveles que le permitan el desarrollo de la metacognicin.

En el campo terico, se recopilaron y sistematizaron los sustentos tericos sobre los enfoques y las estrategias didcticas desarrolladas por el docente para generar un aprendizaje autorregulado en los estudiantes; lo cual permitir brindar una orientacin en la prctica pedaggica del docente en el aula.

En lo metodolgico; permitir determinar las estrategias didcticas utilizadas por los docentes y su relacin con las actividades y aprendizaje autorregulado de los estudiantes.

En lo prctico, la investigacin tendr un impacto directo con el espacio ulico, tanto en el desempeo del profesor como en la actividad del aprendizaje de los alumnos.

En consecuencia, la investigacin es relevante porque aportar nuevo conocimiento relacionado a las estrategias didcticas como

procedimientos utilizados por los docentes en el espacio ulico con el fin

59

de promover la actividad y el aprendizaje autorregulado en los estudiantes de educacin bsica.

Esta investigacin se justifica en razn de que permitir dar a conocer a los docentes la importancia de emplear estrategias didcticas en el desarrollo de sus clases, de tal manera que aumente la motivacin de los estudiantes. La actividad didctica del docente y el aprendizaje de los alumnos a nivel ulico.

As mismo, este estudio est justificado a partir de la relevancia del enfoque terico estratgico del proyecto; ya que orientar a los docentes de las instituciones educativas y a los dems docentes del Per, en cuanto a las estrategias necesarias que se deben utilizar para desarrollar los contenidos de sus clases, lo que a su vez generar mltiples

beneficios a los educandos en contacto con las estrategias didcticas ya que las mismas incidirn en su formacin.

1.5 Objetivos de la investigacin

1.5.1 Objetivo general

Determinar la naturaleza de las estrategias didcticas utilizadas por el docente y el logro de aprendizaje en el rea de Comunicacin en los estudiantes del 2do Grado de educacin primaria de las instituciones Educativas comprendidas en la urbanizacin la Noria del distrito de Trujillo en el primer bimestre del ao 2011.

1.5.2 Objetivos especficos

Determinar en el docente el dominio de los componentes conceptuales de las estrategias didcticas formas de organizacin de la enseanza, enfoque metodolgico de aprendizaje y recursos

60

como soporte de aprendizaje.

Estimar el nivel de logro de aprendizaje en los estudiantes.

Perfilar acadmicamente al docente del 2do grado de primaria que se desempea como profesor del rea de comunicacin

2. METODOLOGA

2.1 Tipo y nivel de investigacin.

El tipo de investigacin es cuantitativa. Porque recogen y analizan datos cuantitativos sobre variables. Evitando la cuantificacin y tratando de determinar la fuerza de asociacin o correlacin entre variables.

2.1.1 El nivel de la investigacin es descriptiva.

Segn Hernndez R (50), esta investigacin trata de describir situaciones y eventos, es decir como es y cmo se manifiesta determinado fenmeno.

2.2 Diseo de la investigacin

La investigacin es descriptiva simple.

DOCENTES

Ox Oy

ESTUDIANTES

61

Donde:

M= Muestra.

Ox= Estrategias didcticas.

Oy= Logros de aprendizaje. 2.2 Poblacin y muestra

La poblacin est constituida por los docentes y estudiantes del nivel primario del rea de comunicacin del segundo grado de las instituciones educativas comprendidas en la urbanizacin la Noria del distrito de Trujillo. En la investigacin se trabajo con todos los docentes de las instituciones educativas seleccionando en forma no probabilstica. Tabla 1. Poblacin de docentes y estudiantes de las instituciones educativas comprendidas en el mbito de la urbanizacin la noria

Distrito/mbit o Local

Institucin Educativa

Nmero de Docentes de primaria

Nmero de Estudiante s Primaria

Urb. La Noria

I.E. Repblica de Argentina

10

313

Urb. La Noria Urb. La Noria Urb. La Noria

I.E. Nuevo Per I.E.P. Jan Komensky I.E. Ciro Alegra Total

4 3 3 20

127 70 77 587

Fuente: Cuestionario aplicado a los docentes, mayo 2011.

62

2.3 Definicin y operacionalizacin de variables

Estrategias didcticas: Es un conjunto estructurado de formas de organizar la enseanza bajo un enfoqu metodolgico de aprendizaje y utilizando criterios de eficacia para las eleccin de recursos que le sirvan de soporte. El diseo de una estrategia didctica se establecer en funcin de sus ejes o conceptos estructurales: la modalidad de organizacin, el enfoque metodolgico respecto al aprendizaje y los recursos que se utilizan.

Logro de aprendizaje: Es un modelo pedaggico del encargo social que refleja los propsitos, metas y aspiraciones a alcanzar por el estudiante, desde el punto de vista cognitivo e instrumental .

Tabla 2. Operacionalizacin de variables

Problema

Variables de estudio

Dimensiones

Indicadores

Cul

es

la

Exposicin Tcnica de pregunta Modalidades de Cuestionario para investigar contenidos Phillips 66 Talleres Proyectos Casos explicativos Aprendizaje basado en problemas.

naturaleza de Estrategias las estrategias didcticas didcticas utilizadas por

organizacin de la enseanza

el docente y el logro de

aprendizaje en el rea de

comunicacin en los E. Conductual

estudiantes de

63

2do grado de educacin primaria en las Instituciones educativas comprendidas en la Enfoque metodolgico

E. Repetitivo E. Colaborativo E. Cooperativo

de aprendizaje E. Cognitivos E. Constructivo E. Pensamiento complejo E. Aprendizaje basado en problemas. Aprendizaje por descubrimiento Logro de aprendizaje La palabra del profesor Recursos soporte del aprendizaje Lminas y fotografas Videos Internet Bibliografa, textos Hipertexto

urbanizacin la Noria distrito Trujillo del de en el

ao 2011?

Nota alcanzada por los estudiantes en el rea de comunicacin del 2do grado de educacin.

Trabajos individuales o grupales. Exposiciones individuales o grupales. Exmenes parciales y bimestrales o trimestrales.

64

2.4 Tcnicas e instrumentos

La tcnica que se utiliz est referida a la aplicacin de la encuesta, siendo el cuestionario el instrumento, el cual permiti recoger informacin para determinar la naturaleza de las estrategias didcticas que utilizan los docentes de las instituciones educativas en el mbito de la urbanizacin la Noria del distrito de Trujillo y el logro de aprendizaje de los estudiantes del segundo grado de educacin primaria a travs del registro de notas de los docentes. El cuestionario se aplico a 20 docentes con la cual se busco ver si el docente utiliza estrategias didcticas en sus clases y adems se recolecto las notas de los estudiantes mediante el registro de notas para ver el logro de aprendizaje de los alumnos. El cuestionario se dividi en dos partes, la primera parte consta de 9 preguntas la cual est relacionado al perfil del docente la que sirvi para conocer donde realizo sus estudios, cuanto tiempo de experiencia laboral tiene como docente, que tiempo viene laborando en la institucin educativa. La segunda parte del cuestionario consta de 11 preguntas que est relacionado al desarrollo didctico, as como las formas de organizacin de enseanza, las modalidades de enseanza, los enfoques metodolgicos y los recursos didcticos ms empleados por los docentes.

2.5 Procedimientos y anlisis de datos

El procesamiento, implica un tratamiento luego de haber tabulado los datos obtenidos de la aplicacin del o los instrumentos, a los sujetos del estudio, con la finalidad de apreciar el comportamiento de las variables. En esta fase del estudio se utiliz la estadstica descriptiva para la interpretacin por separado de cada variable, de acuerdo a los objetivos de la investigacin.

65

2.5.1. Medicin de variables

Variable1: Estrategias didcticas Para la medicin de la variable estrategias didcticas, se utiliz un baremo especialmente diseado para esta investigacin: Estticas (aquellas cuyo impacto en la actividad del estudiante genera pasividad y receptividad) y dinmicas (aquellas cuyo impacto en el estudiante genera actividad y autonoma, dentro de estas estrategias estn la impulsadas o mediadas por el grupo y las de autonoma propiamente).

Tabla 3. Baremo de categorizacin de estrategias didcticas. Estrategias didcticas estticas Estticas Impulsadas o mediadas por el grupo Generadoras de autonoma Estrategias didcticas dinmicas

Aquellas cuyo impacto Aquellas cuyo impacto en el estudiante genera en la actividad del actividad y autonoma, dentro de estas

estudiante

genera estrategias estn consideradas, tambin las

pasividad y receptividad impulsadas por el grupo y las generadoras autonoma propiamente De menos - 10 1 11 - 23 2

Los puntajes del baremo se refieren a la eleccin de prioridades en el uso de los atributos que configuran la variable estrategias didcticas; esto es Modalidades de organizacin, Enfoque metodolgico del aprendizaje y recursos. Los mismos que se definen segn baremo a continuacin:

66

Modalidad de organizacin: implica la gestin de un proceso de comunicacin que se realiza con una finalidad especfica y en el contexto determinado de una clase.

Tabla 4. Matriz de la dimensin de estrategias didcticas: Modalidades de organizacin.

Estticas

Dinmicas Impulsadas por el grupo Generadoras de autonoma

Exposicin

Debates

Aprendizajes basados en problemas

Cuestionario (para investigar contenido)

Trabajo en grupo colaborativo.

Mtodo de proyectos

Tcnica de la Pregunta.

Lluvia de ideas.

Talleres.

Demostraciones

Phillips 66

Enfoque metodolgico de aprendizaje: se define de acuerdo a la naturaleza terica o concepcin de aprendizaje que tiene y aplica el docente durante el desarrollo orgnico de la clase.

67

Tabla 5. Matriz de la dimensin de estrategia didctica: Enfoque metodolgico de aprendizaje.

Estticas Impulsadas grupo Aprendizaje Informaciones. de Aprendizaje Cooperativo. por

Dinmicas el Generadoras autonoma. Aprendizaje Significativo de

Aprendizaje Reproductivo.

Aprendizaje Colaborativo.

Aprendizaje Constructivo.

Aprendizaje Conductual.

Aprendizaje Complejo.

Aprendizaje Autorregulado (Metacognicin).

Recursos

didcticos:

constituyen

un

sistema

articulado

de

componentes que intervienen en el hecho educativo, con fines de soporte y/o viabilizacin de contenidos, facilitando el proceso de enseanza y aprendizaje" tienen como objetivo, facilitar la

intercomunicacin entre el estudiante y los tutores o profesores para favorecer, a travs del razonamiento, un acercamiento comprensivo de ideas y conocimientos.

68

Tabla 6. Matriz de la dimensin de estrategias didcticas: Recursos de aprendizaje. Estticas Dinmicas Impulsado por el grupo Generadoras autonoma Palabra del profesor Vdeos Computadoras internet (blog, wiki Imgenes (figuras, Bibliogrficas, textos Representaciones, esquemas, semnticos mapas e de

fotografas, lminas)

Variable 2: Logros de aprendizaje

El logro de aprendizaje es el promedio alcanzado en el primer bimestre o trimestre bajo la forma cualitativa que obtiene un alumno como resultado de una evaluacin que mide el producto del proceso enseanzaaprendizaje en el que participa, demostrando sus capacidades cognitivas, conceptuales, aptitudinales y procedimentales. Tabla 7. Baremo de la variable logro de aprendizaje Calificativos numricos Asignacin de pesos con fines estadsticos Promedio de notas

Alto

16 - 20

Bajo

0 - 15

69

3. RESULTADOS

1. Con respecto al objetivo general: Naturaleza de la estrategia didctica utilizada por el docente del rea de comunicacin y el logro de aprendizaje alcanzados por el estudiante del 2 do grado de primaria.

Tabla 8

Valores dicotmicos de las variables Estrategias Didcticas y Logros de Aprendizaje de los sujetos de la investigacin

Nmero Docentes

de Variable Didcticas Dinmica

Estrategias Variable Logro de Aprendizaje

Esttica x

Alto

Bajo x x x x

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 x x x x x x x

x x x x x

x x x

x x x x x x x X x x x x x x

70

18 19 20 TOTAL

x x x 9 11 x x 7

13

* Variable dicotomizada, de acuerdo al baremo de la tabla 7

Grfico 01 Valores dicotmicos de las variables estrategias didcticas y logros de aprendizaje de los sujetos de la investigacin

Fuente: Tabla 08.

En la tabla 8 y grfico 1, en relacin a la naturaleza de la estrategia didctica utilizada, se observa que la mayora de los docentes 35% utiliza estrategias didcticas de naturaleza esttica y su logro de aprendizaje es bajo. Asimismo, slo el 15% de los docentes, utiliza estrategias didcticas de naturaleza dinmica y su logro de aprendizaje es alto.

71

2. En relacin al objetivo especfico: Dominio conceptual de las dimensiones de estrategias didcticas: Formas de organizacin, Enfoques metodolgicos del aprendizaje y recursos soporte de aprendizaje.

Tabla 9 Conocimiento de modalidades de organizacin de la enseanza por el docente

ELECCIN DE PRIORIDADES DE ORGANIZAR LA ENSEANZA

PRIORIDAD ES

APBASPRO B

METPROY

DEBATE

EXPOS IC

CUPINVC ON

TRGRCOLA B

TALLERES

TECPRE G

PHILLIPS 66

DEMOSTR AC

LLUVIDEAS

METCASO S

1 prioridad
0 3 1 3 2 2 1 3 0 0 2 3

2 prioridad
0 0 4 2 0 8 0 1 1 1 1 2

3 prioridad
2 0 2 5 2 1 2 2 2 0 2 0

4 prioridad
0 1 1 2 3 4 2 1 0 0 3 3

5 prioridad
8 1 0 1 0 0 0 5 0 0 2 3

6 prioridad

Fuente: Cuestionario aplicado a los docentes, mayo 2011.

72

Grfico 02 Conocimiento de modalidades de organizacin de la enseanza por el docente.

Fuente: Tabla 09.

En la tabla 9 y grfico 2, con respecto al conocimiento de las modalidades de organizacin de la enseanza, se observa que 9 docentes utilizan como primera prioridad la lluvia de ideas de naturaleza dinmica. Asimismo, como segunda prioridad, los docentes utilizan el aprendizaje basado en problemas, el mtodo de casos de naturaleza dinmica y la exposicin de naturaleza esttica.

73

Tabla 10 Actividades estratgicas bajo distintos enfoques metodolgicos de aprendizaje.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO PRIORIDADES 1 prioridad 2 prioridad 3 prioridad 4 prioridad 5 prioridad 6 prioridad 7 prioridad 8 prioridad 9 prioridad 10 prioridad
RESUMENES
2

PEDAGOGA CONCEPTUAL
CUACOMP
0

A.P. BASADO EN PROB.

ORACTPRIN
1

ENFOQUE COLABORATIVO
ORGACTGRU
0

ESTUDIOS DE CASOS
CACENANCR
0

ENFOQUE CONSTRUCTIVO
ACDAPROF
0

ORGPREVI
3

MAPCONC
6

REDCONC
0

PGPARPRO
4

PROGPROY/O
1

INCACGRUP
1

PGRALAPR
0

CACEESTDES
0

ACESTESTUD
2

Fuente: Cuestionario aplicado a los docentes, mayo 2011.

74

Grfico 03 Actividades estratgicas bajo distintos enfoques metodolgicos de aprendizaje

Fuente: Tabla 10.

En la tabla 10 y grfico 3, con respecto a las Actividades estratgicas bajo distintos enfoques metodolgicos de aprendizaje, se observa que 6 docentes utilizan como primera prioridad la actividad estratgica de los mapas conceptuales que corresponde al aprendizaje significativo. Asimismo, como segunda prioridad, los docentes utilizan la actividad estratgica de proporcin de gua, a partir de un problema correspondiente al enfoque de pedagoga conceptual

75

Tabla 11 Recursos como soporte del aprendizaje

VIDEOS E INTERNET 0 1 1 2 16

PRIORIDADES

GRAFICOS 5 8 3 4 0

PALHABPRO 0 3 9 5 3

IMGENES 10 6 0 4 0

BIBLIOGR 5 2 7 5 1

1 prioridad 2 prioridad 3 prioridad 4 prioridad 5 prioridad

Fuente: Cuestionario aplicado a los docentes, mayo 2011.

Grfico 04 Recursos como soporte del aprendizaje.

Fuente: Tabla 11

En la tabla 11 y grfico 4, con respecto a los recursos como soporte del aprendizaje, se observa que 10 docentes conocen como primera prioridad las imgenes, de naturaleza esttica. Asimismo, como segunda prioridad, los docentes utilizan los grficos (representaciones, esquemas y mapas semnticos) y la bibliografa de naturaleza dinmica.

76

3. En relacin al objetivo especifico : Logro de aprendizaje alcanzado por los estudiantes del 2do grado de primaria.

Tabla 12 Logro de aprendizaje de los estudiantes Logro de aprendizaje Alto Bajo Total Frecuencia 7 13 20 Porcentaje 35.0 65.0 100.0

Fuente: Registro de notas del docente.

Grfico 05 Logro de aprendizaje de los estudiantes

Fuente: Tabla 12

En la tabla 12 y grfico 5, con respecto a los Logro de Aprendizaje de los estudiantes se observa que el 65% de los estudiantes tiene un logro de aprendizaje bajo y slo el 35% presentan un aprendizaje alto.

77

4. En relacin al objetivo especfico : Perfil acadmico del docente del nivel primario de las instituciones educativas comprendidas en la urbanizacin la noria, que se desempean como profesor de aula en el rea de comunicacin.

Tabla 13 Perfil acadmico del docente del rea de comunicacin por institucin educativa.

Perfil del docente del rea de comunicacin

Institucin Educativa

Dnde realiz sus estudios

Tiempo de experiencia laboral

Situacin de trabajo en la I.E.

Considera que la formacin sobre estrategias didcticas es suficiente

Si No Est en duda No sabe

Univ.

Inst. Pb Est

Est estudian do

1-5 aos

6-9 aos

1019 aos

20 a ms

Contr

Nomb

I.E. Repblica de Argentina I.E.P. Jan Komensky I.E. Nuevo Per I.E. Ciro Alegra

20

20

20

20

Fuente: Cuestionario aplicado a los docentes, mayo 2011.

78

Grfico 06 Perfil acadmico de los docentes: Lugar de estudios de los docentes.

Fuente: Tabla 13

En la tabla 13 y grfico 6, con respecto al perfil acadmico de los docentes se observa que el 65% de los docentes realizaron sus estudios en instituto pedaggico mientras que el 35% estudiaron en universidad.

79

Grfico 07 Perfil acadmico de los docentes: Experiencia laboral por Instituciones Educativas

Fuente: Tabla 13

En la tabla 13 y grfico 7, con respecto al

perfil acadmico de los

docentes de comunicacin, se observa que el 60% de los docentes tienen una experiencia laboral de 20 a ms aos y el 25% presenta un experiencia laboral 10 a 20 aos.

80

Grfico 08 Perfil acadmico de los docentes: Situacin laboral en las instituciones educativas

Fuente: Tabla 13

En la tabla 13 y grfico 8, con respecto al perfil acadmico de los docentes de comunicacin, se observa que el 55% de los docentes son nombrados y solo el 45% son contratados.

81

Grfico 09 Perfil acadmico de los docentes: Como inician su sesin de clase?

Fuente: Cuestionario aplicado a los docentes, mayo 2011.

En el grfico 9, con respecto

al perfil acadmico de los docentes de

comunicacin, se observa que 12 docentes utilizan material para iniciar sus clases (lmina, fotografa, lectura y otros). Asimismo, como segunda prioridad, los docentes hacen preguntas sobre temas relacionados con temas tratados en clase anterior.

82

Grfico 10
Perfil acadmico de los docentes: Considera que la formacin que posee sobre estrategias didcticas es suficiente?

Fuente: Tabla 13

En la tabla 13 y grfico 10, con respecto perfil acadmico de los docentes de comunicacin, se observa que 9 docentes consideran que la formacin que poseen sobre estrategias didcticas es suficiente y tambin otros 9 docentes consideran que la formacin que poseen sobre estrategias didcticas no es suficiente.

83

4. DISCUSIN Esta parte corresponde al anlisis de los resultados de la investigacin, presentados anteriormente. 1. En relacin a la naturaleza de las estrategias didcticas utilizadas por el docente y el logro de aprendizaje alcanzado por el estudiante: Santivez R (12) manifiesta que las estrategias didcticas constituyen tres ejes importantes, que parte de un conjunto estructurado de formas de organizar la enseanza bajo un enfoqu metodolgico de aprendizaje y utilizando criterios de eficacia para las eleccin de recursos que le sirvan de soporte. El diseo de una estrategia didctica se establecer en funcin de sus ejes o conceptos estructurales: la modalidad de organizacin, el enfoque metodolgico respecto al aprendizaje y los recursos que se utilizan.

Igualmente para Wolfgang K (10) las estrategias didcticas constituyen las estrategias de enseanza, que son recursos o procedimientos que realiza el docente para mediar el aprendizaje de los alumnos; las cuales pueden ser utilizadas en forma individual o simultneamente segn las considere necesaria el docente, lo cual depender del tipo y estilo de aprendizaje, los intereses y el contexto en que se debe aprender.

Los resultados demostraron que el 55% de los docentes utilizan en el desarrollo de su prctica pedaggica, estrategias didcticas de naturaleza esttica; las cuales son Aquellas cuyo impacto en la actividad del estudiante genera pasividad y receptividad (12).

Mientras que el 45% de los docentes utilizan en el desarrollo de su prctica pedaggica, estrategias didcticas de naturaleza dinmica las cuales son Aquellas cuyo impacto en el estudiante genera actividad y autonoma (12). Segn Daz F, Hernndez G (11) las estrategias didcticas influye en el

84

logro de aprendizaje de los alumnos significativamente por que contribuyen a motivar a los alumnos para que sientan la necesidad de aprender. En este sentido servir para despertar por s misma la curiosidad y el inters de los alumnos, pero a la vez hay que evitar que sea una ocasin para que el alumno con dificultades se sienta rechazado, comparado indebidamente con otros o herido en su autoestima personal, cosa que suele ocurrir frecuentemente cuando o bien carecemos de estrategias adecuadas o bien no reflexionamos adecuadamente sobre el impacto de todas nuestras acciones formativas en el aula.

Asimismo, respecto a los logros de aprendizaje, Uliber C (15) conceptualiza el logro de aprendizaje como un modelo pedaggico del encargo social que refleja los propsitos, metas y aspiraciones a alcanzar por el estudiante, desde el punto de vista cognitivo e instrumental . Los logros de aprendizaje estn orientados a mejorar el rendimiento acadmico de los alumnos de la Educacin Bsica Regular

representando el resultado que debe alcanzar el estudiante al finalizar la asignatura.

Los resultados demostraron que el 65% de los estudiantes tienen un logro de aprendizaje bajo.

Teniendo en cuenta estos datos, observamos que los alumnos no lograron las capacidades y competencias propuestas por el docente en el rea de comunicacin, esto significa que los docentes no emplearon

adecuadamente las estrategias didcticas en el proceso de enseanza aprendizaje as mismo a esto se suman otros factores como la falta de concentracin de los alumnos o la mala alimentacin que reciben.

85

2. Con respecto al objetivo especfico: Dominio conceptual de las dimensiones de estrategias didcticas: Modalidades de

organizacin, enfoques metodolgicos del aprendizaje y recursos soporte de aprendizaje. De acuerdo Daz M (13) conceptualiza las formas o modalidades de la enseanza como formas de enseanza que adquiere una relevancia especial porque de ellos se vale el docente para organizar el proceso pedaggico. Los medios no solo intervienen en el proceso de enseanza sino tambin como elementos para el trabajo educativo. Las modalidades de organizacin que ms conocen los docentes son lluvias de ideas; las cuales constituyen a las estrategias didcticas de naturaleza dinmica.

Hernndez R (17) manifiesta que la lluvia de ideas es una herramienta de trabajo grupal que facilita el surgimiento de nuevas ideas sobre un tema o problema determinado. Es muy til para motivar la participacin de los alumnos en un proceso de trabajo grupal.

Asimismo es importante porque estimula la participacin del alumno elevando su autoestima, pensamiento crtico, capacidad de anlisis y toma de decisiones, adems permite resolver problemas para dar alternativas de solucin a cualquier tema o problema planteado en clase.

Lo anterior hace nfasis en la importancia de una adecuada seleccin de estrategias didcticas en el proceso de enseanza-aprendizaje.

En lo concerniente a los enfoques metodolgicos de aprendizaje, de acuerdo a los resultados de los cuestionarios, los docentes demuestran un dominio conceptual en los mapas conceptuales que pertenece al enfoque metodolgico de tipo significativo de naturaleza dinmica. En

86

este sentido, Ausubel plantea que el aprendizaje significativo del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva informacin, debe entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, as como su organizacin. Este aprendizaje ocurre cuando una nueva informacin "se conecta" con un concepto relevante pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estn adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras. (31) Otro enfoque priorizado fue la pedagoga conceptual; segn Vinueza A (27), la pedagoga conceptual consiste en un modelo pedaggico

orientado al desarrollo de la inteligencia en todas sus manifestaciones, presentando como propsito fundamental formar seres humanos

amorosos, ticos, talentosos, creadores, competentes expresivamente. Estos enfoques metodolgicos del aprendizaje se sustentan en teoras que describen los efectos de un modelo completo de instruccin, entendido como un conjunto integrado de componentes estratgicos en lugar de los efectos de un componente aislado. Se pone de manifiesto que stos son elegidos por el docente y determinan el xito o fracaso de los logros alcanzados por los estudiantes, juntamente con las formas de organizacin de la enseanza y la seleccin de recursos. El tercer atributo de la variable es recursos soporte de aprendizaje, el resultado del instrumento aplicado muestra en este punto, que el recurso que dominan ms conceptualmente los docentes son las imgenes con un 50%.

87

Para Martnez E, Snchez S (37) define a las imgenes como un recurso didctico y estratgico que orienta a los alumnos a una formacin

educativa para volverlos observadores y analticos al percibir imgenes.

As mismo es importante porque permite mantener el inters y la atencin de los estudiantes, ya que es fundamental para complementar su aprendizaje, asimismo motiva y orienta a los alumnos para volverlos observadores y analticos en el proceso de enseanza aprendizaje.

Los recursos soporte de aprendizaje brindan al docente la posibilidad de lograr una exitosa realizacin en la labor acadmica; asimismo motivan el inters del estudiante para que ste alcance sus logros de aprendizaje y se desarrolle personalmente. 3. En relacin al objetivo especfico: Determinar el logro de aprendizaje de los estudiantes de comunicacin Los resultados demostraron que el logro de aprendizaje que predomina en los estudiantes en el rea curricular de comunicacin es el 65% presentan un logro de aprendizaje bajo mientras que el 35% presentan un aprendizaje alto.

El logro de aprendizaje en el rea curricular de comunicacin tiene como propsito desarrollar las capacidades comunicativas de los estudiantes, las mismas que ya han sido promovidas desde el nivel inicial; as como desde la familia, las instituciones y la comunidad. Adems, en el nivel primario, se busca el despliegue de tales capacidades en interaccin con diversos tipos de textos, en variadas y autnticas situaciones de comunicacin, con distintos interlocutores y en permanente reflexin sobre los elementos bsicos de la lengua, con el fin de favorecer una mejor comunicacin. Considerando que el lenguaje es el vehculo para entender, interpretar, apropiarse y organizar informacin proveniente de la

88

realidad; el rea de comunicacin se constituye como el eje central en el desarrollo de los aprendizajes de las dems reas, debido a la naturaleza instrumental y transversal de las competencias y las capacidades que la integran.

As mismo es importancia porque permite desarrollar en los estudiantes un manejo eficiente y pertinente de la lengua para expresarse, comprender, procesar y producir mensajes. Adems permite que el estudiante desarrolle la capacidad de escribir.

4. En relacin al objetivo especfico: Perfilar acadmicamente al docente del 2do grado de primaria que se desempea como profesor de aula en el rea de comunicacin. La competencia pedaggica de los docentes sealan que un docente debe ser capaz de facilitar el proceso de enseanza aprendizaje as mismo deben saber conocer, seleccionar, utilizar, evaluar, perfeccionar y recrear o crear estrategias de intervencin didctica afectivas e

innovadoras. por lo tanto el debe ser un gua y orientador en la formacin del estudiante creando hombres que sean capaces de crear cosas nuevas, que estn en condiciones de poder criticar, verificar y no aceptar todo lo que se le expone. En consecuencia es necesario formar alumnos activos, que aprendan pronto a investigar por sus propios medios, teniendo siempre presente que las adquisiciones y descubrimientos realizadas por si mismo son mucho ms enriquecedoras y productivas. (44). Luego de recolectar la informacin a travs del cuestionario, los datos obtenidos demuestran que 65% de los docentes provienen de institutos pedaggicos, y solo el 35% provienen de universidad.

89

Segn Piscoya A (45) el perfil de un docente egresado de institutos pedaggicos tienen una orientacin eminentemente profesional que se manifiesta en el hecho de que no incluyen ciclos de estudios generales y el grado acadmico de bachiller, el mismo que slo puede ser otorgado por las universidades. Los instituto pedaggico slo otorgan el ttulo inicial, primaria o

profesional de profesor ya sea de educacin,

secundaria, con algunas menciones de especialidad, a quienes han concluido los estudios y sustentan una tesis que frecuentemente es, en sentido estricto, el informe colectivo (generalmente de tres alumnos) del desarrollo de una actividad en beneficio de su instituto pedaggico, lo que denominan investigacin-accin. En cambio las universidades otorgan el grado acadmico de bachiller en educacin y el ttulo profesional de licenciado en educacin con mencin en especialidades. Luego de recolectar la informacin a travs del cuestionario, los datos obtenidos demuestran que 55% de los docentes son nombrados y solo el 45% son contratados. Segn Navarro J (46), los docentes contratados son los que prestan servicios a plazo determinado mediante contrato y adems se desempean en labores transitorias, experimentales, especiales o de remplazo de los titulares en las condiciones que fija el respectivo contrato.

As mismo un docente nombrado es aquel que desempea su funcin de docente en una institucin educativa de manera permanente con una estabilidad laboral, los docentes nombrados y contratados tienen la

finalidad de brindar una educacin de calidad a los alumnos en su enseanza-aprendizaje. Luego de recolectar la informacin a travs del cuestionario, los datos obtenidos demuestran que 60% de los docentes tienen una experiencia laboral de 20 a ms aos.

90

Teniendo en cuenta estos datos, observamos que para un docente lo ms importante en su perfil profesional es la formacin acadmica que tenga y la experiencia laboral que desempea como docente en cada institucin educativa ya que tiene un mayor conocimiento en el proceso de enseanza-aprendizaje.

91

5. CONCLUSIONES Al terminar esta investigacin que corresponde a las estrategias didcticas desarrolladas por el docente y los logros de aprendizaje alcanzados por los estudiantes se llegan a las siguientes conclusiones: Se ha determinado que la naturaleza de las estrategias didcticas empleadas por los docentes es esttica con un 55%. Los docentes del rea de comunicacin tienen un dominio conceptual de estrategias didcticas. La modalidad de organizacin ms conocida es lluvia de ideas de naturaleza dinmica con 9 docentes; el enfoque metodolgico mas conocidos por los docentes es de tipo significativo con 6 docentes y el recurso didctico ms utilizado por los docentes es las imgenes de naturaleza esttica con 50%. El 65% de estudiantes obtuvo un logro de aprendizaje bajo. En cuanto al perfil acadmico de los docentes del rea de comunicacin el 65% proviene de instituto pedaggico. Por otra parte se determino que el 60% de los docentes tienen una experiencia laboral de 20 a ms aos y solo 55% de los docentes son nombrados.

92

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101

Anexo

CUESTIONARIO SOBRE ESTRATEGIAS DIDCTICAS UTILIZADAS EN EL REA DE COMUNICACIN EN EL NIVEL PRIMARIA

Estimado (a) docente. A continuacin le presentamos una relacin de preguntas relacionadas a las estrategias didcticas que usted utiliza en la enseanza del rea de comunicacin, Rogamos se sirva contestar cada una de las preguntas que se le presentan, le agradezco de antemano su infinito aporte I. Datos generales de la formacin docente 1. Especialidad mencionada en su Ttulo Profesional

2. Grado que ensea ___________

3. Donde realiz sus estudios?

. Universidad (

. Instituto pedaggico (

4. Grado acadmico de estudios superiores.

. Bachiller

. Magster (

. Doctorado (

5. Estudio una segunda especializacin?

. SI (

. NO (

6. Cunto tiempo de experiencia laboral tiene como docente?

1 a 5 aos

6 a 10 aos 10 a 20

( (

) ) )

De 20 a ms aos (

7. Qu tiempo viene laborando en esta institucin?

1 a 5 aos 6 a 10 aos 10 a 20

( ( (

) ) ) )

De 20 a ms aos (

8. Situacin de trabajo en la institucin educativa.

. Contratado (

. Nombrado (

9. Actualmente labora en otra institucin educativa?

. SI (

. NO (

II. Datos sobre el desarrollo didctico 1. Cmo inicia una sesin de clase?

1.1. Comunica a sus estudiantes sobre que tratara la clase

1.2. Les hace preguntas sobre temas relacionados con temas tratados en clases anteriores ( )

1.3. Empieza a desarrollar el tema sin hacer referencia a temas anteriores ( )

1.4. Utiliza material para iniciar la clase (lamina, fotografa, lectura, otros ( )

2. Planifica las actividades de acuerdo a los recursos que posee la Institucin?

2.1. Siempre

) ) ) ) )

2.2. Casi siempre ( 2.3. Algunas veces ( 2.4. Rara vez 2.5. Nunca ( (

3. Busca la alternativa de solucin ms adecuada cuando enfrenta una necesidad para desarrollar una actividad de clase?

3.1. Siempre

) ) ) ) )

3.2. Casi siempre ( 3.3. Algunas veces ( 3.4. Rara vez 3.5. Nunca ( (

4. Poner el nmero 1 a la forma de organizacin que conoce ms, el 2 a la que le sigue y as sucesivamente. Seale las formas de organizacin de la enseanza que conoce:

1
Ap. Basado en problemas Mtodo de casos Mtodo de proyectos Debate Exposicin Cuestionarios para investigar contenido Trabajos en grupo colaborativo Talleres

Tcnica de la pregunta Phillip 6-6 Demostraciones Lluvia de ideas

5. Siente que posee suficiente informacin para llevar a cabo gran cantidad de modalidades de organizacin de la enseanza?

S (

NO (

Est en duda (

No sabe (

6. Ordenar de mayor a menor, poniendo el 1 al criterio ms fuerte o ms importante, el 2 al que le sigue y as sucesivamente. Los criterios que usa para seleccionar una forma o modalidad de organizar la enseanza son:

1 Objetivos de la sesin de clase Contenido de la leccin Acceso a los recursos El tamao del grupo Las caractersticas de los alumno

7. Ordenar de mayor a menor, poniendo el 1 al criterio ms fuerte o ms importante, el 2 al que le sigue y as sucesivamente. Para implementar una modalidad de organizacin de la enseanza se requiere:

1 Conocer su uso e implementacin Conocer las caractersticas del grupo Tomar en cuenta el tamao del grupo

Conocer los objetivos de la sesin de clase y del rea Los beneficios de las estrategias didcticas

8. Poner el nmero 1 a la forma de organizacin que ms utiliza, el 2 a la que le sigue y as sucesivamente. Seale las formas o modalidades de organizacin de la enseanza que utiliza:

1 Ap. Basado en problemas Mtodo de casos Mtodo de proyectos Debate Exposicin Cuestionarios para investigar contenido Trabajos en grupo colaborativo Talleres Tcnica de la pregunta Phillip 6-6 Demostraciones Lluvia de ideas

9. Ordenar de mayor a menor, poniendo el 1 al enfoque metodolgico ms trabajado por usted en el desarrollo de sus estrategias didcticas De estos enfoques metodolgicos, los que ms trabaja usted en el desarrollo de sus estrategias didcticas, son:

1 Aprendizaje significativo Aprendizaje colaborativo Constructivismo

Pedagoga conceptual Pensamiento complejo Aprendizaje Autorregulado (transformador) Aprendizaje basado en problemas

10. Ordenar de mayor a menor, poniendo el 1 al criterio ms fuerte o ms importante, el 2 al que le sigue y as sucesivamente. De estas estrategias, las que usa frecuentemente en sus clases son:

1 Resmenes Organizadores Previos Mapas Conceptuales Redes Conceptuales Cuadros Comparativos Proporciona una gua, a partir de un problema, para una unidad o unas sesiones de clase. Proporciona una gua a partir de un problema y/o estimula a los alumnos a que propongan preguntas para una unidad Orienta a actividades de produccin de informes y discusiones conducentes a un acuerdo comn para las soluciones a problemticas. Incentiva a travs de las actividades del grupo el desarrollo del pensamiento crtico y la apertura mental Organiza las actividades de grupo de tal manera que sus miembros se necesiten unos a otros para el xito de la misma Permite que en el grupo cada alumno aprenda del compaero con el que interacta. Casos centrados en el anlisis crtico de toma de decisiones Casos centrados en el estudio de descripciones Las actividades dadas por el profesor, permiten al estudiante tomar decisiones a la forma cmo desarrollarlas (elegir fuentes de informacin t otras estrategias). Las actividades estimulan al estudiante a examinar ideas o la aplicacin de procesos

10

intelectuales a contextos y reas.

nuevas

situaciones,

11. Utiliza estrategias utilizando como eje la problematizacin

S ( )

No (

Est en duda (

No sabe ( )

12. Ordenar de mayor a menor, poniendo el 1 al criterio ms fuerte o ms importante, el 2 al que le sigue y as sucesivamente. Cuando propone un trabajo grupal, qu elementos considera que deben estar siempre presentes?

1 Cooperacin Responsabilidad Comunicacin Trabajo en equipo Auto evaluacin

13. Considera que las estrategias didcticas que est utilizando le ayudan a que sus estudiantes logren los objetivos de las unidades programadas por Ud.?

S ( )

NO (

Est en duda (

No sabe (

14. Considera que la formacin que posee sobre estrategias didcticas es suficiente para impartir sus clases sobre el enfoque de competencias?

S ( )

NO (

Est en duda (

No sabe (

15. Ordenar de mayor a menor, poniendo el 1 al enfoque ms fuerte o ms importante, el 2 al que le sigue y as sucesivamente. En la conduccin de la sesin de clases, Qu enfoque aplica mayormente en ellas?

1 Aprendizaje significativo Aprendizaje constructivo Aprendizaje Colaborativo Aprendizaje Complejo Aprendizaje Autorregulado (meta cognicin)

16. Considera necesario recibir capacitacin sobre el uso de estrategias didcticas?

S (

NO (

Est en duda (

No sabe (

17. Ordenar de mayor a menor, poniendo el 1 al recurso ms utilizado (el ms frecuente), el 2 al que le sigue y as sucesivamente. En la conduccin de la sesin de clases, Qu recursos aplica mayormente?

Recursos Bibliogrficos (textos) Grficos (representaciones, esquemas, mapas semnticos) La palabra hablada del profesor y pizarra Imgenes (figuras fotografas, lminas) Vdeos De Internet (blog, wiki)

Gracias por su colaboracin.

Proyecto de Tesis

UNIVERSIDAD CATLICA LOS NGELES DE CHIMBOTE FACULTAD DE EDUCACIN Y HUMANIDADES ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIN

ESTRATEGIAS DIDCTICAS UTILIZADAS POR EL DOCENTE Y LOGROS DE APRENDIZAJE EN EL REA DE COMUNICACION EN LOS ESTUDIANTES DEL 2do GRADO DEL NIVEL PRIMARIA DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS COMPRENDIDAS EN LA URBANIZACIN LA NORIA DEL DISTRITO DE TRUJILLO EN EL PRIMER BIMESTRE DEL AO 2011.
Informe de investigacin para optar el Ttulo de Licenciada en Educacin primaria Autor Br. Evelin Tamayo Vera Asesor Lic. Carla Tamayo Ly Trujillo Per 2011

PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACION

Planteamiento del problema

Los cambios en los modelos

educativos, que van dando lugar a

diferentes enfoques de aprendizaje, van imponiendo cada vez ms modificaciones significativas al rol de la escuela. Los maestros como mediadores en el aprendizaje deben permitir a los alumnos una participacin enriquecedora y activa y no una enseanza mecnica y tradicional que imposibilitan el logro de de aprendizaje que requieren los estudiantes, ya que as los alumnos tendrn dificultad para

desenvolverse mejor en un mundo cada vez mas globalizado que plantea retos y necesita alumnos cada vez mas competentes.

Un factor importante para elevar la calidad de la educacin a nivel nacional, lo constituye la prctica pedaggica de los educadores; lo cual significa que los docentes asuman la planificacin y ejecucin curricular; as como la conduccin de los procesos de enseanza y aprendizaje tomando en cuenta los fundamentos tericos y las perspectivas metodolgicas que proponen los enfoques pedaggicos actuales.

Aportes de investigaciones realizadas en educacin y en psicologa, desde los ltimos 25 aos del siglo pasado, consideran que el diseo y el desarrollo de los procesos de enseanza en las aulas aplicando estrategias didcticas condiciona en gran medida la forma en que aprende el estudiante; lo que demuestra que existe una fuerte interdependencia entre los procesos de enseanza y de aprendizaje. En dichos estudios se le otorga vital importancia a las concepciones de como se producen y como se deben promover los procesos de aprendizaje y desde la enseanza.

As el aprendizaje de conocimientos y habilidades puede favorecerse desde el desempeo una actividad docente sistemtica apoyada en mtodos como la leccin, la resolucin de problemas, el estudio de casos, el mtodo de proyectos, el aprendizaje cooperativo. Estos mtodos tambin favorecen el desarrollo de actitudes y los valores del mismo modo que a la accin tutorial y mediadora del profesor. Un factor importante para elevar la calidad de la educacin a nivel nacional, lo constituye la prctica pedaggico que despliegan los educadores, a partir del Diseo Curricular Nacional (DCN), en las aulas; lo cual significa que los docentes asuman la planificacin y ejecucin curricular; as como la conduccin de los procesos de enseanza y aprendizaje tomando en cuenta los fundamentos tericos y las perspectivas metodolgicas que proponen los enfoques pedaggicos contemporneos.

Esas experiencias pueden canalizarse a travs de actividades que supongan la participacin del estudiante en tareas, donde le sea posible desarrollar lo que esta aprendiendo; es decir, de actividades que lo inviten a cooperar con otros estudiantes, de la misma forma que lo insten a activar procesos cognitivos y aprendizajes autorregulados.

La mayora de los docentes de las instituciones educativas de nuestro mbito local imparten una enseanza tradicional y no estn interesados en capacitarse, razn por la cual no aplican estrategias didcticas en la enseanza de sus estudiantes, es por eso que los estudiantes no

reciben una adecuada formacin educativa, Y tienen un bajo inters en el estudio. La realidad indica que los bajos ndices en la calidad de la Educacin envuelven de una u otra forma el desempeo profesional de los profesores y los logros o resultados alcanzados por los alumnos en su aprendizaje.

La mayora de profesores se queda con lo poco que aprendi durante su formacin y no muestran inters para actualizarse, para aprender y sobre todo para aplicar los nuevos conocimientos y estrategias que nuestra Sociedad demanda en el contexto de la formacin educativa. Teniendo en cuenta este contexto, se hace necesario profundizar en como mejorar los procesos de aprendizaje de los estudiantes del segundo grado del nivel primaria; as como tambin en las estrategias didcticas utilizadas por los docentes en el desarrollo de su practica pedaggica en primaria, De otro lado, en nuestro pas, especialmente en urbanizacin la Noria hay pocos estudios sobre didctica.

El trabajo en aula, es a su vez, poco estudiado, dejando por fuera mltiple aportes de docentes, de los distintos niveles de la educacin nacional, que en su prctica pedaggica cotidiana innovan a favor del desarrollo humano de sus estudiantes. Es en este sentido, que se busca sealar los diseos, procesos e incursiones pedaggicas que se traducen en estrategias didcticas, desde sus componentes ms sustantivos; es decir, las modalidades organizativas y metodolgicas del proceso de ensear. Del mismo modo, como esas estrategias didcticas estn relacionadas con la gesta y generacin de estrategias de aprendizaje en el estudiante. Entendiendo estas ultimas, como evidencias externas de desarrollos interpersonal en cuanto a actividad, procesos cognitivos y aprendizaje autorregulado impulsados desde la enseanza. Lo antes expuesto lleva al enunciado del problema.

Cul es la naturaleza de las estrategias didcticas utilizadas por el docente y el logro de aprendizaje en el rea de comunicacin en los estudiantes de 2do grado del nivel primaria en las Instituciones educativas comprendidas en la urbanizacin la Noria del distrito de Trujillo en el primer bimestre del ao 2011?

1.2 Objetivos de investigacin

1.2.1 Objetivos generales

Determinar la naturaleza de las estrategias didcticas utilizadas por el docente y el logro de aprendizaje en el rea de Comunicacin en los estudiantes del 2do Grado de educacin primaria de las instituciones Educativas comprendidas en la urbanizacin la Noria del distrito de Trujillo en el primer bimestre del ao 2011.

1.2.2 Objetivos especficos

Determinar en el docente el dominio de los componentes conceptuales de las estrategias didcticas formas de organizacin de la enseanza, enfoque metodolgico de aprendizaje y recursos como soporte de aprendizaje.

Estimar el nivel de logro de aprendizaje en los estudiantes.

Perfilar acadmicamente al docente del 2do grado de primaria que se desempea como profesor del rea de comunicacin.

1.3 Justificacin de la investigacin:

Las estrategias didcticas desarrolladas por el docente en el espacio ulico constituye una variable relevante de ser investigada; dado que la generacin de estrategias de aprendizaje de los alumnos, dependen muchas veces, de lo que los docentes planifican y desarrollan en las aulas y proponen como actividad, inmersa en la tarea, al estudiante.

La importancia de llevar a cabo una investigacin sobre la actividad didctica del docente y el aprendizaje del estudiante se debe a que

permitir conocer diversos aspectos de los enfoques y estrategias didcticas utilizadas por los docentes, as como las estrategias de aprendizaje utilizados por los estudiantes en los diversos niveles que le permitan el desarrollo de la metacognicin.

En el campo terico, se recopilaron y sistematizaron los sustentos tericos sobre los enfoques y las estrategias didcticas desarrolladas por el docente para generar un aprendizaje autorregulado en los estudiantes; lo cual permitir brindar una orientacin en la prctica pedaggica del docente en el aula.

En lo metodolgico; permitir determinar las estrategias didcticas utilizadas por los docentes y su relacin con las actividades y aprendizaje autorregulado de los estudiantes.

En consecuencia, la investigacin es relevante porque aportar nuevo conocimiento relacionado a las estrategias didcticas como

procedimientos utilizados por los docentes en el espacio ulico con el fin de promover la actividad y el aprendizaje autorregulado en los estudiantes de educacin bsica. Esta investigacin se justifica en razn de que permitir dar a conocer a los docentes la importancia de emplear estrategias didcticas en el desarrollo de sus clases, de tal manera que aumente la motivacin de los estudiantes. La actividad didctica del docente y el aprendizaje de los alumnos a nivel ulico. As mismo, este estudio est justificado a partir de la relevancia del enfoque terico estratgico del proyecto; ya que orientar a los docentes de las instituciones educativas y a los dems docentes del Per, en cuanto a las estrategias necesarias que se deben utilizar para desarrollar los contenidos de sus clases, lo que a su vez generar mltiples

beneficios a los educandos en contacto con las estrategias didcticas ya que las mismas incidirn en su formacin.

2.-MARCO TERICO

2.1 Antecedentes: Revel A, Gonzalez L (1). realizaron una investigacin sobre Estrategias de aprendizaje y autorregulacin en Argentina; en la cual se propone una reflexin acerca de la importancia que las estrategias de aprendizaje tienen en el logro de alumnos ms autnomos; metacognitivamente ms activos. La investigacin se realiz con estudiantes de 15 a 16 aos para revelar qu tipo de estrategias de aprendizaje, ms frecuentemente utilizan para enfrentar las tareas escolares y cunto conocen acerca de ellas. Se concluy que las estrategias que conducen a aprendizajes, cada vez ms autnomos, no son de carcter innato, deben ser enseadas, para lo cual se requiere que los profesores analicen y repiensen su propia prctica y, por lo tanto, analizar el qu ensear, para qu y cmo hacerlo se convierte en una cuestin crucial. Malca S (1), realiz un trabajo de investigacin sobre Aplicacin de una estrategia metodolgica basada en el descubrimiento, para

Optimizar el Aprendizaje Significativo del rea de comunicacin en los nios del 2do grado del C.E.N 80008 Repblica de Argentina _ Trujillo en torno al mejoramiento del desarrollo del rea de comunicacin en el ao 2005. La investigacin fue realizada con 94 alumnos del 2do grado. El resultado obtenido de la investigacin demostr que el aprendizaje de los alumnos del 2 do grado en el rea comunicacin se ha optimizado significativamente con la aplicacin de la estrategia metodolgica basada en el descubrimiento. Julca C (2), realiz el trabajo de investigacin basado en la Aplicacin del programa de estrategias metacognitivas basadas en las tcnicas de estudio para mejorar el rendimiento acadmico de los

estudiantes del 4to grado de Educacin primaria en el rea de

Comunicacin de la Institucin Educativa Florencia de Mora de Sandoval - Huamachuco en torno al mejoramiento del desarrollo del rea de comunicacin en el ao 2006. La investigacin fue realizada con 80 alumnos del 4to grado. Concluyendo que el programa de Estrategias Metacognitivas basado en tcnicas de estudio, mejor

significativamente el rendimiento acadmico de los Estudiantes de 4to grado de Educacin primaria, de la Institucin Educativa Florencia de Mora. Ascoy R (3), realiz el trabajo de investigacin Aplicacin de un programa basado en el Mtodo de Solucin de Problemas para

Incrementar el Aprendizaje del rea de Comunicacin en los nios del 5to grado de Educacin Primaria del C.E.N 80008 Repblica de Argentina-Trujillo en torno al mejoramiento del desarrollo del rea de comunicacin en el ao 2001. La investigacin fue realizada con 74 alumnos del 5to grado, El resultado obtenido de la investigacin fue que los aprendizajes alcanzados por los alumnos despus de aplicar el programa basado en el mtodo de solucin de problemas han sido altamente significativos, para lo cual se tom como base la Teora Cognitiva y mtodos activos, como el mtodo de solucin de problemas que permite a los alumnos descubrir e incrementar sus aprendizajes.

2.2 Bases tericas

2.2.1. Didctica:

La didctica es una disciplina cientfico-pedaggica cuyo objeto de estudio son los procesos y elementos que existen en el aprendizaje. Se trata del rea de la pedagoga que se encarga de los sistemas y de los mtodos prcticos de enseanza destinados a plasmar las pautas de las teoras pedaggicas.

Vinculada a la organizacin escolar y a la orientacin educativa, la didctica busca fundamentar y regular los procesos de enseanza y aprendizaje. Entre los componentes del acto didctico, pueden

mencionarse al docente (profesor), el discente (alumno), el contexto del aprendizaje (5). Morgado C (5) define La didctica es el arte de ensear o direccin tcnica del aprendizaje. Es parte de la pedagoga que describe, explica y fundamenta los mtodos ms adecuados y eficaces para conducir al educando a la progresiva adquisicin de hbitos, tcnicas e integral formacin. La didctica es la accin que el docente ejerce sobre la direccin del educando, para que ste llegue a alcanzar los objetivos de la educacin. Este proceso implica la utilizacin de una serie de recursos tcnicos para dirigir y facilitar el aprendizaje. 2.2.2 Estrategias didcticas

Las estrategias didcticas que constituyen las estrategias de enseanza, son recursos o procedimientos que realiza el docente para mediar el aprendizaje de los alumnos; las cuales pueden ser utilizadas en forma individual o simultneamente segn las considere necesaria el profesor, lo cual depender del tipo y estilo de aprendizaje, los intereses y el contexto en que se debe aprender. Las estrategias de enseanza son los procedimientos que el docente debe utilizar de modo inteligente y adaptativo, esto con el fin de ayudar a los alumnos a construir su actividad adecuadamente, y as, poder lograr los objetivos de aprendizaje que se le propongan. Ramon f. Define las estrategias de enseanza como procedimientos

empleados por el maestro para hacer posible el aprendizaje se los alumnos (6).

Kirby (7) define una estrategia como un mtodo para emprender una tarea o ms generalmente para alcanzar un objetivo. Cada estrategia utilizar diversos procesos en el transcurso de su operacin.

Diversos autores como Mayer, Shuell, West, Farmer & Wolf (7) definen las estrategias de enseanza como los recursos o procedimientos utilizados por los que tienen a su cargo la enseanza con el fin de promover aprendizajes significativos. En el trabajo de aula, se utilizan muchas estrategias de enseanza, en las cuales es necesario precisar las modalidades de estrategias que ocupan un lugar medular en su preparacin y ejecucin. Daz F, Hernndez G (7) definen las estrategia de enseanza: Son procedimientos que el agente de enseanza utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos. En esta definicin se destaca que las estrategias de enseanza estn vinculadas con el Profesor, con las ayudas, acciones,

procedimientos, medios o recursos que utiliza para orientar el aprendizaje de los alumnos. En el trabajo de aula, se utilizan muchas estrategias de enseanza, las mismas que se clasifican bajo diversos criterios. las estrategias deben contribuir a motivar a los nios y nias para que sientan la necesidad de aprender y es en este marco en donde debe entenderse la importancia del proceso sobre la del producto en la actividad escolar. En este sentido debe servir para despertar por s misma la curiosidad y el inters de los alumnos, pero a la vez hay que evitar que sea una ocasin para que el alumno con dificultades se sienta rechazado, comparado indebidamente con otros o herido en su autoestima personal, cosa que suele ocurrir frecuentemente cuando o bien carecemos de estrategias adecuadas o bien no reflexionamos adecuadamente sobre el impacto de todas nuestras acciones formativas en el aula (7).

Formas de organizacin de la enseanza

2.2.2.1.1. El debate:

Seaman y Sller fundamenta

que un debate es la discusin

estructurada durante la cual cada parte, representada por 2 o ms individuos, presentan sus argumentos. Esta tcnica como vemos, puede ser empleada en el modelo asincrnico o en cualquier otro tipo de modelo donde la tecnologa lo permita. Se clasifica en: -Debate asincrnico -Debate sincrnico De hecho el debate asincrnico ha sido muy utilizado, y fue una de las tcnicas ms empleada y sigue siendo utilizada en pasadas dcadas cuando an la tecnologa de las vdeoconferencias no existan. El xito de esta tcnica radica en su organizacin. Esta tcnica se combina perfectamente con el empleo de la videoconferencia y en muchas ocasiones el material didctico y el trabajo colaborativo que puede ser desarrollado y utilizando por los docentes, esto garantiza, en primera instancia, un espacio de meditacin que necesitan los alumnos antes de realizar el debate. Esta tcnica se utiliza para presentar un contenido y poner en relacin los elementos tcnicos presentados en la unidad didctica con la experiencia de los participantes. El formador debe hacer preguntas a los participantes para poner en evidencia la experiencia de ellos y relacionarla con los contenidos tcnicos. El formador debe guiar a los participantes en sus discusiones hacia el "descubrimiento" del contenido tcnico objeto de estudio.Durante el desarrollo de la discusin, el formador puede sintetizar los resultados del debate bajo la forma de palabras clave, para llevar a los participantes a sacar las conclusiones previstas en el esquema de discusin (8).

2.2.2.1.2. Exposicin Consiste en la presentacin de manera organizada de la informacin a un grupo de estudiantes. Esta exposicin se puede realizar de diversas formas y con distintos medios, la caracterstica esencial de esta modalidad de enseanza es su unidireccionalidad, hablar a los estudiantes, ya que tanto la seleccin de los contenidos a exponer como la forma de hacerlo constituyen una decisin del profesor. Sin embargo en algunos casos, los alumnos tambin exponen u otras personas externas al grupo. Esta modalidad es la ms utilizada en las aulas de clase ya que resulta relativamente cmoda, de fcil organizacin, permite la

presentacin de manera ordenada y simplicidad de los recursos que se necesitan para su instrumentacin. La eficacia de esta metodologa depende de los propsitos y conductas que realiza el profesor para trasmitir la informacin a sus alumnos y de la recepcin y respuesta que stos elaboran ante los mensajes recibidos. Entre los objetivos ms comunes que pueden orientar el desarrollo de una clase terica resaltaremos los siguientes (11):

a. Exponer los contenidos bsicos relacionados con el tema objeto de estudio (narraciones, historia de casos, resmenes de investigacin, sntesis de resultados.

b. Explicar la relacin entre los fenmenos para facilitar su comprensin y aplicacin generacin de hiptesis, pasos en una explicacin,

comparacin y evaluacin de teoras, resolucin de problemas.

c. Efectuar demostraciones de hiptesis y teoremas (discusin de tesis, demostracin de ecuaciones.

d. Presentacin de experiencias en las que se hace la ilustracin de una aplicacin prctica de los contenidos (experimentos, presentacin de evidencias, aportacin de ejemplos y experiencias.

Se pueden identificar cuatro principios didcticos en esta modalidad de estrategia (8):

- Aprendizaje dirigido por el docente: el proceso de enseanza del alumno est dirigido a travs de indicaciones orales del profesor. - Aprendizaje de una sola clase (grupo curso): cada alumno recibe una oferta de aprendizaje estandarizada, es decir, adaptada al alumno promedio, que se comparte con otras 20 40 personas.

- Aprendizaje temticamente orientado: el punto central de la clase es el conocimiento orientado a un mbito temtico.

- Silencio de los que aprenden para que se oiga la voz del profesor: las interacciones de los que aprenden son mnimas.

Las tareas y metas se ejercitan en tres fases (8):

-Fase de interaccin.- consiste en la relacin entre el docente y el alumno de acuerdo a las tareas propuestas. -Fase de fijacin del conocimiento.- donde se encuentran las tareas de transferencia en forma escrita (tarea de ejercicios) de poca complejidad.

-Fase de aplicacin.- Consiste en la aplicacin de las reglas aprendidas en las tareas analticas. Algunas estrategias de enseanza vinculadas a los procesos cognitivos de los estudiantes desarrollados por el profesor en esta modalidad de son (7):

-Para el desarrollo de la percepcin/atencin y motivacin hacia el aprendizaje: realizar una buena introduccin, presentar una planificacin del desarrollo del tema.

-Para la adquisicin y procesamiento adecuado de la informacin facilitada: seleccionar el contenido a impartir de forma adecuada, facilitar la toma de apuntes y notas, enfatizar conceptos y hacer resmenes.

-Para el desarrollo del pensamiento propio del alumno/personalizacin de la informacin: formular preguntas, problemas e hiptesis, estimular el razonamiento personal, facilitar esquemas integradores, promover la participacin y discusin, relacionar conocimientos y aplicaciones. Entre los recursos ms utilizados en esta modalidad se encuentran como recursos fsicos: las aulas, pizarra, mobiliario; recursos audiovisuales: vdeo, retroproyector, proyector multimedia, internet; documentos escritos: libros, separatas.

2.2.2.1.3. Talleres

Los talleres educativos son una de las primeras alternativas de enseanza aprendizaje frente al mtodo expositivo y buscan traer algo de la realidad a la aula de clase; constituyendo una forma de aprendizaje organizado. Permite la solucin de problemas y llevar a cabo tareas de aprendizaje complejas (8). Maya A (9) define los talleres como unidades productivas de conocimientos a partir de una realidad concreta para ser transferidos a esa realidad a fin de transformarla, donde los participantes trabajan haciendo converger teora y prctica.

Es el espacio fsico donde se construye con profundidad una temtica especfica del conocimiento del rea (asignatura) y a travs de intercambios personales entre los asistentes. Las diversas formas de participacin de los mismos de pende de los objetivos, condiciones fsicas, clima, estructura y contexto organizativo en el que se desarrollan.

Sus caractersticas principales son la interactividad, el intercambio de experiencias, la crtica, la experimentacin, la aplicacin, el dilogo, la discusin y la reflexin entre los participantes cuyo nmero no puede ser amplio.

Los talleres se enfocan ms hacia la adquisicin especfica de habilidades manuales e instrumentales sobre una temtica especfica, utilizando una metodologa centrada en el estudiante y en la organizacin basada en pequeos grupos. (7) Existen tres principios didcticos identificados en este modelo (8):

-Aprendizaje orientado a la produccin; el taller est organizado y funciona orientado por el inters de los participantes de producir algn resultado relativamente preciso.

-Aprendizaje colegial; el aprendizaje se produce gracias a un intercambio de experiencias con participantes que tiene una prctica de un nivel similar.

-Aprendizaje innovador; el aprendizaje se logra como parte de un continuo desarrollo de la prctica, especialmente de los sistemas, procesos y productos. Las fases que se consideran para la realizacin del taller son (9):

-El docente debe elaborar el plan o programa de trabajo; es decir, tener una visin general de lo que se propone hacer. El programa, consiste en detallar organizadamente da por da, sesin por sesin respecto a lo que debe hacerse, dnde, cundo, quines y con qu recursos; considerando para su planificacin las necesidades que se espera resolver, las cuales se traducen en objetivos que son determinados por el docente y concertados con los alumnos del taller.

-La organizacin del taller; consiste en que los participantes deben tener absoluta claridad del objetivo del taller y ser muy conscientes de que lo esencial es que produzcan ideas y materiales, dependiendo del tipo de taller. Asimismo, el nmero de participantes en un taller no debe exceder de 20 o tener como mximo 25.

-La ejecucin del taller; se realiza cuando los participantes a partir del estudio y reflexin de una realidad concreta identifican necesidades, intereses y problemas, los que se analizan y priorizan, se determinan cules se seleccionan para trabajar y se define lo que se aspira alcanzar. Luego se identifican los conocimientos, habilidades y destrezas que se realizarn para que la situacin cambie, definiendo las actividades que se desarrollarn para resolver el problema.

-En la modalidad de taller, la evaluacin se realiza en dos fases; la evaluacin que hay que realizar de los aprendizajes, del rendimiento o desempeo de los alumnos y la que se debe realizar del taller en s mismo como instrumento y proceso educativo didctico. Para el desarrollo de la modalidad del taller se debe de disponer de lugares con excelentes espacios, iluminacin y ventilacin; con mobiliario, materiales adecuados de acuerdo a la temtica del taller.

2.2.2.1.4. El mtodo de proyectos

El mtodo de proyectos emerge de una visin de la educacin en la cual los estudiantes toman una mayor responsabilidad de su propio aprendizaje y en donde aplican, en proyectos reales, las habilidades y conocimientos adquiridos en el saln de clase. El mtodo de proyectos busca enfrentar a los alumnos a situaciones que los lleven a rescatar, comprender y aplicar aquello que aprenden como una herramienta para resolver problemas o proponer mejoras en las comunidades en donde se desenvuelven. Cuando se utiliza el mtodo de proyectos como estrategia,

los estudiantes estimulan sus habilidades ms fuertes y desarrollan algunas nuevas. Se motiva en ellos el amor por el aprendizaje, un sentimiento de responsabilidad y esfuerzo y un entendimiento del rol tan importante que tienen en sus comunidades. Los estudiantes buscan soluciones a problemas no triviales al:

Hacer y depurar preguntas. Debatir ideas. Hacer predicciones. Disear planes y/o experimentos. Recolectar y analizar datos. Establecer conclusiones. Comunicar sus ideas y descubrimientos a otros. Hacer nuevas preguntas.

El mtodo de proyectos puede ser definido como:

-Un conjunto de atractivas experiencias de aprendizaje que involucran a los estudiantes en proyectos complejos y del mundo real a travs de los cuales desarrollan y aplican habilidades y conocimientos.

-Una estrategia que reconoce que el aprendizaje significativo lleva a los estudiantes a un proceso inherente de aprendizaje, a una capacidad de hacer trabajo relevante y a una necesidad de ser tomados seriamente (10).

-Un proceso en el cual los resultados del programa de estudios pueden ser identificados fcilmente, pero en el cual los resultados del proceso de aprendizaje de los estudiantes no son predeterminados o completamente predecibles. Este aprendizaje requiere el manejo, por parte de los estudiantes, de muchas fuentes de informacin y disciplinas que son necesarias para resolver problemas o contestar preguntas que sean

realmente relevantes. Estas experiencias en las que se ven involucrados hacen que aprendan a manejar y usar los recursos de los que disponen como el tiempo y los materiales, adems de que desarrollan y pulen habilidades acadmicas, sociales y de tipo personal a travs del trabajo escolar y que estn situadas en un contexto que es significativo para ellos. Muchas veces sus proyectos se llevan a cabo fuera del saln de clase donde pueden interactuar con sus comunidades, enriquecindose todos por dicha relacin (10).

- El mtodo de proyectos es una estrategia de aprendizaje que se enfoca a los conceptos centrales y principios de una disciplina, involucra a los estudiantes en la solucin de problemas y otras tareas significativas, les permite trabajar de manera autnoma para construir su propio aprendizaje y culmina en resultados reales generados por ellos mismos. El trabajar con proyectos puede cambiar las relaciones entre los maestros y los, estudiantes. Puede tambin reducir la competencia entre los alumnos y permitir a los estudiantes colaborar, ms que trabajar unos contra otros. Adems, los proyectos pueden cambiar el enfoque del aprendizaje, la puede llevar de la simple memorizacin de hechos a la exploracin de ideas (10). 2.2.2.2 Enfoques metodolgicos.

2.2.2.2 .1. Enfoque metodolgico conductual

El individuo aprende a conocer la realidad objetiva a travs de los sentidos, pero el estudiante es considerado como un ser pasivo, que solo reacciona a estmulos medioambientales. Condicionamiento clsico Principales Enfoques Pavlov En un medio ambiente planeado, es posible cambiar la conducta. A travs de procesos inconcientes se pretende que los alumnos sientan predisposicin positiva o negativa hacia algo.

Thorndike El aprendizaje se produce por ensayo y error o por seleccin y conexin. De esta manera, un comportamiento que tiene una respuesta positiva, genera una conexin firme en trminos de aprendizajes. Ley del refuerzo.

Principio de contigidad Gurthrie Tambin conocido como aprendizaje asociativo. En cual se establece cuando dos sensaciones ocurren en forma repetida, acaban por asociarse, de manera que cuando slo ocurre una de estas sensaciones, la otra tambin aparece. Condicionamiento operante Thorndike y Skinner El aprendizaje es el proceso a travs del cual se fortalece un comportamiento que es seguido de un resultado favorable (refuerzo), con lo cual se aumentan las probabilidades de que ese comportamiento vuelva a ocurrir. Se aprende lo que es reforzado. Observacin e imitacin Albert Bandura Existen otros tipos de aprendizaje que ocurren por observacin. Existen mecanismos internos de representacin de la informacin, que son cruciales para que existe aprendizaje (11).

2.2.2.2.2 Enfoque metodolgico constructivista

Se desarrolla cuando los alumnos construyen el conocimiento por s mismos cada alumno de forma individual (y social) construye el significado como l o ella aprende. El constructivismo ve el aprendizaje como un proceso en el cual el estudiante construye activamente nuevas ideas o conceptos basados en conocimientos presentes y pasados. En otras palabras, el aprendizaje se forma construyendo nuestros propios conocimientos desde nuestras propias experiencias Jean Piaget y David Ausubel, plantearon que aprender era la consecuencia de desequilibrios en la comprensin de un estudiante y que el ambiente tena una importancia fundamental en este proceso. El constructivismo en s mismo tiene muchas variaciones, tales como

aprendizaje generativo, aprendizaje cognoscitivo, aprendizaje basado en problemas, aprendizaje por descubrimiento, aprendizaje contextualizado y construccin del conocimiento. Independientemente de estas variaciones, el constructivismo promueve la exploracin libre de un estudiante dentro de un marco o de una estructura dada, misma estructura que puede ser de un nivel sencillo hasta un nivel ms complejo,en el cual es conveniente que los estudiantes desarrollen actividades centradas en sus habilidades as pueden consolidar sus aprendizajes adecuadamente La formalizacin de la teora del constructivismo se atribuye generalmente a Jean Piaget, que articul los mecanismos por los cuales el conocimiento es interiorizado por el que aprende. Piaget sugiri que a travs de procesos de acomodacin y asimilacin, los individuos construyen nuevos conocimientos a partir de las experiencias. La asimilacin ocurre cuando las experiencias de los individuos se alinean con su representacin interna del mundo. Asimilan la nueva experiencia en un marco ya existente. La acomodacin mental del es el proceso externo de para reenmarcar adaptar su

representacin

mundo

nuevas

experiencias. La acomodacin se puede entender como el mecanismo por el cual el incidente conduce a aprender. Cuando actuamos con la expectativa de que el mundo funciona en una forma y no es cierto, fallamos a menudo. Acomodando esta nueva experiencia y rehaciendo nuestra idea de cmo funciona el mundo, aprendemos de cada experiencia. Es importante observar que el constructivismo en s mismo no sugiere un modelo pedaggico determinado. De hecho, el

constructivismo describe cmo sucede el aprendizaje, sin importar si el que aprende utiliza sus experiencias para entender una conferencia o intenta disear un aeroplano. que En ambos casos, su la teora del El

constructivismo

sugiere

construyen

conocimiento.

constructivismo como descripcin del conocimiento humano se confunde a menudo con las corrientes pedaggicas que promueven el aprendizaje mediante la accin (12).

2.2.2.2.3 Enfoque metodolgico significativo:

Ausubel ( 12 ), plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva informacin, debe entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, as como su organizacin.

El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin "se conecta" con un concepto relevante("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estn

adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras.

2.2.2.2.3.1Tipos de aprendizaje significativo. Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la "simple conexin" de la informacin nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende, por el contrario, slo el aprendizaje mecnico es la "simple conexin", arbitraria y no sustantiva; el aprendizaje significativo involucra la modificacin y evolucin de la nueva informacin, as como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje. Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de

representaciones conceptos y de proposiciones (12).

2.2.2.2.3.1.1Aprendizaje De Representaciones Es el aprendizaje ms elemental del cual dependen los dems tipos de aprendizaje. Consiste en la atribucin de significados a determinados smbolos, al respecto Ausubel referentes aludan (13). Ocurre cuando se igualan en significado smbolos arbitrarios con sus

referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan (13). Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los nios, por ejemplo, el aprendizaje de la palabra "Pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a representar, o se convierte en equivalente para la pelota que el nio est percibiendo en ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa para l; no se trata de una simple asociacin entre el smbolo y el objeto sino que el nio los relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como una equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva.

2.2.2.2.3.1.2.-Aprendizaje De Conceptos Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algn smbolo o signos Los conceptos son adquiridos a travs de dos procesos. Formacin y asimilacin. En la formacin de conceptos, los atributos de criterio (caractersticas) del concepto se adquieren a travs de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulacin y prueba de hiptesis, del ejemplo anterior podemos decir que el nio adquiere el significado genrico de la palabra "pelota" , ese smbolo sirve tambin como significante para el concepto cultural "pelota", en este caso se establece una equivalencia entre el smbolo y sus atributos de criterios comunes. De all que los nios aprendan el concepto de "pelota" a travs de varios encuentros con su pelota y las de otros nios. El aprendizaje de conceptos por asimilacin se produce a medida que el nio ampla su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el nio podr distinguir distintos colores, tamaos y afirmar que se trata de una "Pelota", cuando vea otras en cualquier

momento (13). 2.2.2.2.3.1.3.-Aprendizaje de proposiciones. Este tipo de aprendizaje va ms all de la simple asimilacin de lo que representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones. El aprendizaje de proposiciones implica la combinacin y relacin de varias palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que la idea resultante es ms que la simple suma de los significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposicin potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una declaracin que posee significado denotativo (las caractersticas evocadas al or los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e ideosincrtica provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interacta con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interaccin, surgen los significados de la nueva proposicin. Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relacin sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algn aspecto existente especficamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un smbolo ya significativo, un concepto o una proposicin quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relacin con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva informacin puede interactuar. El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin "se conecta" con un concepto relevante("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y

proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estn

adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras (13).

2.2.2.3 Recursos de aprendizaje

-Snchez manifiesta que en educacin se entiende por recurso cualquier medio, persona, material, procedimiento, etc., que con una finalidad de apoyo, se incorpora en el proceso de aprendizaje para que cada alumno alcance el lmite superior de sus capacidades y potenciar as su aprendizaje. Cuando se habla de recursos de aprendizaje se hace referencia a todo recurso didctico, modalidad o sistema de informacin identificado como necesario para lograr una exitosa realizacin en la labor acadmica. 2.2.2.3.1. Palabra hablada del docente

Cada palabra del docente frente a grupo es tomada por los alumnos y puesta a contra luz, en un escenario de crtica y comparativa. As para el alumno, el docente puede ser un gua, ejemplo, y/o inspiracin. El docente nunca sabe cundo, lo que est diciendo, se

quedar grabado para siempre en los recuerdos del alumno (14).

2.2.2.3.2. Laminas

Las imgenes y los dibujos son una herramienta fundamental a la hora de aprender y memorizar conceptos especficos o definiciones. Por ello, las ilustraciones ocupan un lugar muy importante en nuestro suplemento. Las lminas de AULA son el material imprescindible para asentar los conocimientos estudiados en clase, preparar un examen o simplemente

divertirse mientras se comprende mejor un tema. Las lminas acompaan al suplemento educativo (14). 2.2.2.3.3 videos

Caballero O, manifiesta que el video educativo en la medida en que sea evaluado, seleccionado e integrado por el profesor en un contexto pedaggico y, a la vez, aceptado por el alumno como medio para apoyar la adquisicin de aprendizajes. En definitiva, lo que realmente va a determinar su utilizacin eficiente es el contexto en donde se ocupe y las intenciones educativas que el docente ponga en l

Sevillano, El vdeo con sus elementos conformadores, como son la palabra, la imagen,

El sonido y sus caractersticas importantes: la transportabilidad e integrabilidad en otras tecnologas y sistemas, lo convierten en un soporte de mensajes idneo para establecer un puente y nexo entre profesores y estudiantes, de comunicacin directa y en el momento deseable en los sistemas y modalidades plurales y diversos de educacin a distancia (14). 2.2.2.3. Logros de aprendizaje

2.2.2.3.1. Logros de aprendizaje conceptual.

El aprendizaje conceptual es la asimilacin de nuevas pautas de comportamiento cuya presentacin demuestra la comprensin y el manejo de conceptos, datos, hechos, leyes, principios: es decir, del saber terico (15).

2.2.2.3.2. Logros de aprendizaje procedimental:

Conocimiento procedimental es aquel encaminado al "saber hacer" y se basa en el uso de procedimientos. Incluye dos componentes: la evaluacin de un procedimiento o mtodo y la de un resultado. El conocimiento prctico no se circunscribe slo a los contenidos que como las matemticas, la fsica, la qumica, tienen que ver con la solucin de problemas y, por ende, con la aplicacin de procedimientos. Todas las reas cuentan con conocimientos tericos y prcticos entrelazados, aunque predomine alguno de ellos. De hecho, el

conocimiento prctico se sustenta en el terico. Por ejemplo: las ciencias naturales incluyen temas eminentemente prcticos que se derivan de los tericos y las ciencias sociales incluyen sobre todo temas tericos, pero en ellas el saber prctico ocupa tambin un lugar, como el saber hacer un anlisis de la realidad peruana o evaluar un proyecto. De esta manera, el conocimiento prctico abarca el procedimiento necesario en el "saber hacer". Abarca tambin los procedimientos opcionales, as como el conocimiento de los momentos y circunstancias de su uso, adems de sus restricciones (cuando no debe usarse), para llegar al producto o resultado (15).

2.2.2.3.2. Logros de aprendizaje actitudinal:

Es junto con el saber procedimental, el aporte ms novedoso, sugestivo e interesante de la propuesta curricular del nuevo sistema educativo. Es necesario fomentar en los alumnos el desarrollo de valores, la potenciacin de actitudes y el cumplimiento de normas, que les capaciten para vivir en una sociedad democrtica, les faciliten la adquisicin de conceptos y les generen unos hbitos coherentes con el resto de los contenidos. De esta manera la formacin integral del alumno, cobra la dimensin que le corresponde. Los contenidos actitudinales son la sal de

todos los platos educativos y el teln de fondo del proceso enseanza aprendizaje (15). 3.-METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN

3.1Tipo y nivel de investigacin:

El tipo de investigacin es cuantitativa. Porque recogen y analizan datos cuantitativos sobre variables. Evitando la cuantificacin y tratando de determinar la fuerza de asociacin o correlacin entre variables.

3.2 El nivel de la investigacin es descriptiva Segn Hernndez R (16), esta investigacin trata de describir situaciones y eventos, es decir como es y cmo se manifiesta determinado fenmeno. 3.3 Diseo de la investigacin

La investigacin es descriptiva.

DOCENTES

Ox Oy

ESTUDIANTES

Donde:

M= Muestra.

Ox= Estrategias didcticas.

Oy= Logros de aprendizaje.

3.4 Poblacin y muestra:

La poblacin est constituida por los docentes y estudiantes del nivel primario del rea de comunicacin del segundo grado de las instituciones educativas comprendidas en la urbanizacin la Noria del distrito de Trujillo. 3.5 Operacionalizacin de variables:

Problema

Variables de estudio

Dimensiones

Indicadores

Cul

es

la

Exposicin Tcnica de pregunta Modalidades de Cuestionario para investigar contenidos Phillips 66 Talleres Proyectos Casos explicativos Aprendizaje basado en problemas.

naturaleza de Estrategias las estrategias didcticas didcticas utilizadas por

organizacin de la enseanza

el docente y el logro de

aprendizaje en el rea de

comunicacin en los E. Conductual E. Repetitivo Enfoque metodolgico E. Colaborativo E. Cooperativo

estudiantes de 2do grado de educacin primaria en las Instituciones educativas comprendidas en la

de aprendizaje E. Cognitivos E. Constructivo E. Pensamiento complejo

urbanizacin la Noria distrito Trujillo del de en el Logro de aprendizaje

E. Aprendizaje basado en problemas. Aprendizaje por descubrimiento

ao 2011?

La palabra del profesor Recursos soporte del aprendizaje Lminas y fotografas Videos Internet Bibliografa, textos Hipertexto

Nota alcanzada por los estudiantes en el rea de comunicacin del 2do grado de educacin.

Trabajos individuales o grupales. Exposiciones individuales o grupales. Exmenes parciales y bimestrales o trimestrales.

3.7 Tcnicas e instrumentos

La tcnica que se utilizar est referida a la aplicacin de la encuesta, siendo el cuestionario el instrumento, el cual permitir recoger

informacin para determinar la relacin entre las estrategias didcticas que utilizan los docentes de las instituciones educativas en el mbito de la urbanizacin la Noria del distrito de Trujillo y el logro de aprendizaje de los estudiantes del segundo grado de educacin primaria a travs del registro de notas de los docentes.

3.8 Plan de anlisis El procesamiento, implica un tratamiento luego de haber tabulado los datos obtenidos de la aplicacin del o los instrumentos, a los sujetos del estudio, con la finalidad de apreciar el comportamiento de las variables. En esta fase del estudio se utiliz la estadstica descriptiva para la interpretacin por separado de cada variable, de acuerdo a los objetivos de la investigacin.

3.9 Matriz de consistencia Enunciado Cul naturaleza es de Objetivos la OBJETIVOS GENERAL las Metodologa Tipo: Cuantitativa. las estrategias Diseo :

estrategias didcticas Determinar la naturaleza utilizadas por el de

docente y el logro de didcticas utilizadas por Descriptiva. aprendizaje en el rea el docente y el logro de de comunicacin en aprendizaje en el rea Tcnica los 2do estudiantes grado de de Comunicacin en los instrumentos: de estudiantes de del 2do o

educacin primaria en Grado las Instituciones primaria

educacin Encuesta de las Cuestionario

educativas

instituciones Educativas Registro de notas. en la

comprendidas en la comprendidas

urbanizacin la Noria urbanizacin la Noria del del distrito de Trujillo distrito de Trujillo en el en el ao 2011? ao 2011.

OBJETIVOS ESPECIFICOS

Determinar en el docente dominio de el los

componentes conceptuales las de

estrategias

didcticas formas de organizacin

de la enseanza, enfoque metodolgico aprendizaje recursos soporte aprendizaje. de y como de

Estimar el nivel de logro de

aprendizaje en los estudiantes.

Perfilar acadmicamente al docente del 2do grado de primaria que se

desempea como profesor del rea de comunicacin.

5. Referencias bibliografa 1. Revel A, Gonzlez L Estrategias

De

Aprendizaje

Autorregulacin. [Trabajo para optar el ttulo de licenciatura en ciencias naturales]. Argentina; 2008. [citada 2008 Agosto

4];Disponible en , lmggalli@yahoo.com.ar 2. Ascoy R Aplicacin de un programa basado en e l Mtodo de Solucin de Problemas para Incrementar el Aprendizaje del rea de Comunicacin en los nios del 5to grado de Educacin Primaria del C.E.N 80008 Repblica de ArgentinaTrujillo [Tesis doctoral].Trujillo; Universidad Privada Cesar Vallejo, 2001.

3. Malca S Aplicacin de una estrategia metodolgica basada en el Descubrimiento, para Optimizar el Aprendizaje Significativo del rea de comunicacin en los nios del 2do grado del C.E.N 80008 Repblica de Argentina _ Trujillo [Tesis doctoral].Trujillo; Universidad Privada Cesar Vallejo, 2005.

4. Julca

Aplicacin del programa de estrategias meta

cognitivas basadas en las Tcnicas de Estudio para mejorar el rendimiento acadmico de los estudiantes del 4to grado de Educacin primaria en el rea de Comunicacin de la Institucin Educativa Florencia de Mora de Sandoval Huamachuco [Tesis doctoral].Trujillo; Universidad Privada Cesar Vallejo, 2006.

5. Psicologia

Pedagoggia .COM (pagina de internet) disponible

http://www.psicopedagogia.com/definicion/didactica .

6. Rosales R. Estrategias didcticas revista digital - Buenos Aires Ao 10 - N 75 - Agosto de 2004 (citado en http://www.efdeportes.com/efd75/estrateg.htm 7. Taller de estrategias metodolgicas (pagina de internet) disponible http://webdelprofesor.ula.ve/humanidades/marygri/documents/PPD/ Estrategias.pdf 8. Vicerrectoria Acadmica del Instituto Tecnolgico y de estudios superiores de monterrey [Articulo en internet]; [citado 2009 marzo 05]. Disponible en. internet)

http://www.google.com.pe/url?sa=t&source=web&ct=res&cd=3&url= http%3A%2F%2Fwww.politecnicojic.edu.co%2Fregionalizacion%2F Cuadro%2520resumen%2520sobre%2520estrategias%2520did%2 5E1cticas.doc&ei=3fyScapAaCltgftjsj3Cw&usg=AFQjCNGytIfzS4Ycmaqlm_0Zj_bcKTI1e Q&sig2=iWkNwqDdZ2oYzKr1fy8zRQ 9. Carrasco J: Estrategias de aprendizaje: Para aprender mas y mejor. Madrid (Espaa): Rialp; 2004. 10. Direccin de investigacin y desarrollo educativo vicerrectora acadmica, instituto tecnolgico y de estudios superiores de Monterrey http://www.uctemuco.cl/docencia/pioneros/docs/apoyo/El%20metod o%20de%20proyectos%20como%20tecnica%20didactica.pdf

11. Universidad tcnica de educacin [Articulo en internet]; [citado 2005 marzo 05]. Disponible en wilber ivan escobar isidro universidad privada de tanca educacin tcnica ( pagina de internet) disponible en http://www.slideshare.net/wiesco/teorias-delaprendizaje-312461

12. Tippelt R, internet)

Lindemann J. [citado setiembre 2001]. (pagina de disponible

http://ufap.dgdp.uaa.mx/descargas/el_metodo_de_proyectos.pdf 13. Escobar w. Teorias del aprendizaje (pagina de internet) disponible http://www.slideshare.net/wiesco/teorias-del-aprendizaje-312461 14. ventura C. Recursos educativos: educacin edicin 2, madrid, 2004. 15. Ministerio de educacin: competencias evaluativas del docente y evaluacin del aprendizaje. Edic. Ministerio de educacin. Lima, 1999).

Anexo

Cronograma de actividades

ACTIVIDADES DEL PROYECTO

ENE FEB MAR x ABR x

DURACION

MAY x

JUN x

JUL

AGO

SET

OCT

NOV

Estudio de la Bibliografa Estudio del Abordaje Tericometodolgico Elaboracin del Proyecto Pruebas de los Instrumentos de Investigacin Ejecucin del Proyecto Anlisis de Datos Interpretacin de los resultados x x x x

x x