.La pedagogía.

por proyectos:
estrategia metodológica para el desarrollo
de la investigación formativa
Sol Mercedes Castro Ba1·bosa·

"Un lenguaje es una manera de organizar el mundo y, como tal,

fundamenta Jos intercambios entre el individuo y el contexto" 1

1 hablar de competencia nos referimos a un "saber hacer en contexto" 2 • De este

modo la potenciación de la competencia comunicativa del abogado no se reduce
únicamente a indagar por el saber con que cuenta sobre su lengua y su funciona-
miento "saber sobre el lenguaje" (teoría gramatical, normas de uso de los signos
lingüísticos ... ); se tratará más bien de explorar el "hacer con el lenguaje", es decir, e/ uso
de/lenguaje en situaciones comunicativas. Nos interesa saber, indagar, si el estudiante
está en posibilidades de producir enunciados coherentes y pertinentes en su desempeño
comunicativo en el contexto socio-cultural particular; hablamos de sujetos situados en un
espacio social y cultural y en un tiempo determinados, con necesidades de comunicación e
interacción concretas en las que el lenguaje juega un papel central. Para tal fin, desde el
primer semestre de 2002 se ha venido implementando en los saberes de Metodología de la
Investigación científico-jurídica y socio-jurídica la estrategia metodológica de la pedagogía

14
Profesora Universidad Católica de Colombia. Magíster Lingüística Española Instituto Caro y Cuervo.

" / ~ "' "" "'

NDVUMUUS
"" - ~ ;;::¡;
 Sol Mercedes Castro Barbosa

por proyectos, que pretende cualificar el uso del lenguaje en contextos de comunicación
auténticos.

La noción de competencia comunicativa planteada por Dell Hymes 3 , referida al uso del
lenguaje en actos de comunicación particulares, concretos y social e históricamente situa-
dos. De este modo se introduce una visión pragmática del lenguaje en la que los aspectos
Socioculturales resultan determinantes en las situaciones de comunicación. Al respecto
Hymes plantea: "el hombre adquiere la competencia relacionada con el hecho de cuándo
sí y cuando no hablar, y también sobre qué hacerlo, con quién dónde y en qué forma. En
resumen, un hablante llega a ser capaz de llevar a cabo un repertorio de actos de habla, de
tomqr parte en eventos comunicativos y de evaluar la participación de otros. Aun más, esta
compeü:mcia es integral con actitudes, valores y motivaciones relacionados con la lengua,
con sus características y usos, e integral con la competencia y actitudes hacia la interrelación
de la lengua con otros códigos de conducta comunicativa." La universidad como el espacio
• , público de la acción comunicativa4 debe propiciar desde su estructura y organización curri-
cular la posibilidad al estudiante en su proceso de formación la adquisición y desarrollo de
la habilidad de argumentar que tenga como base la libertad de pensamiento, la búsqueda
común de conocimientos verdaderos para comunicarlos en un ambiente de libertad, honestid-
ad y autonomía, es decir, que sea idónea su actuación comunicativa en contexto, aclaran-
do eso sí, que la vida social afecta no sólo la actuación externa, sino también la competen-
cia interna, por lo tanto, los factores sociales deben ser incluidos dentro de la concepción
del fenómeno del lenguaje.

El lenguaje es entendido como sistema semiótico de mediación en la configuración de

sentido y se constituye en una actividad humana que conlleva procesos cognitivos, discur-
sivos y socioculturales, a través de los cuales los sujetos se representan el mundo, cons-
truyen conocimiento, se comunican con otros y recrean la realidad.

En tal perspectiva, se asume el lenguaje como proceso humano totalizante en el cual se

integran las actividades representativa (cognitiva), interactiva y estética en el marco de una
praxis social y cultural. Tal y como lo señala Vigotsky (1978), la actividad lingüística se
constituye en parte fundamental de la acción del hombre sobre el mundo y sobre los de-
más, puesto que a través de ella se confiere sentido a la experiencia y se crean la concien-
cia y subjetividad humanas que tienen como característica su naturaleza social.

En la formación de abogados esta concepción del lenguaje necesita articularse con una
concepción de aprendizaje en la que se privilegie la actuación en situaciones de comunica-
ción. De esta manera se sitúa al lenguaje como medio fundamental del intercambio educa-
tivo, posibilitando en los estudiantes el desarrollo de sus competencias al integrar la cons-
trucción de los saberes en la lógica de su proyecto. Esta evolución sitúa a quien aprende
en el origen y en el centro de la actividad de aprendizaje y conlleva para los docentes una
problemática nueva, referida a la manera de orientar la elaboración y el acompañamiento
de los proyectos, teniendo en cuenta que los participantes en el proceso construyen su
propia experiencia en el aquí y el ahora de su formación.
148

NOVUMUUS
 la pedagogía por proyectos

Implica el reconocimient<;> del papel del docente como conductor de un proceso complejo
en el cual debe participar con una actitud abierta hacia las necesidades e intereses de
formación en sus estudiantes, los avances en el conocimiento de las áreas del derecho, la
pedagogía y el lenguaje y los compromisos éticos con la sociedad en que se desenvuelve.
Esto significa contar con una disposición para contribuir a la configuración de un escenario
adecuado para los aprendizajes significativos de sus alumnos que haga viable la consecu-
ción de sus logros cognitivos, discursivos y culturales.

El propósito de este artículo es describir la estrategia metodológica empleada para cualifi-

car la competencia comunicativa de un grupo de estudiantes de último año de la Facultad
de Der13cho y mostrar avances parciales del estado del proceso. Está basada en la infor-
mación recopilada en el desarrollo de las clases de Metodología de la Investigación Jurídi-
ca y Socio-jurídica en el primero y segundo semestres de 2002 mediante diarios de campo 5
y relatorías de la docente que tiene bajo su responsabilidad el saber y documentos elabo-
rados por los estudiantes durante el período mencionado. La parte conceptual refiere a
autores especializados en pedagogía de proyectos así como investigadoras colombianas 6
que han venido haciendo uso de esta estrategia en niveles de educación básica.

La aplicación de la pedagogía por proyectos nace de la necesidad de despertar en los

estudiantes el gusto por la investigación.

La pedagogía por proyectos denominada "la pedagogía del deseo", sin lugar a dudas, con
la condición de cambiar de concepto puesto que, el Deseo es un concepto filosófico y no
pedagógico, describe y evalúa el trabajo basado en proposiciones formuladas por los estu-
diantes en el aula como estrategia formativa investigativa ya que el procedimiento pedagó-
gico que se apoya en la introducción de la realidad social y material del estudiante tiende a
reducir la dicotomía que resulta entre el lugar de formación académica y su entorno natural,
de esta manera se supera en la práctica este proceso formativo y lo interrelaciona con las
apropiaciones cognitivas.

Las oposiciones: Reflexión - acción; concepción - realización; teoría -práctica formación -

trabajo productivo; saber escolar - saber social, son superadas para darle paso a unas
vivencias más ajustadas al mundo real y facilita la inserción de la academia en la vida, con
mejores opciones para el desarrollo personal, la aprehensión de los saberes y la formación
de individuos autónomos y comprometidos con el papel que les corresponde adelantar al
interior de la sociedad.

El compromiso de la Universidad Católica de Colombia frente a los retos de la sociedad

exige la búsqueda de concepciones teórico-metodológicas flexibles y practicables en el
aula, que hagan compatibles las metas institucionales con las necesidades de proyección
individual de los estudiantes. En este marco se sitúa la pedagogía de proyectos, cuya
principal finalidad es "el desarrollo de las capacidades de proyección de los sujetos en
formación para lograr una transformación de su relación con el mundo" (Vassileff, Jean:
1997:28). La pedagogía de proyectos expresa una concepción alrededor de la enseñanza
y el aprendizaje que busca conciliar en un todo coherente los intereses y necesidades 149
subjetivas de los educandos y los propósitos objetivos de la institución. En este sentido,
 Sol Mercedes Castro Garbosa

Francois Víctor Touchon señala que "parte de una práctica del pensamiento en acción y
logra la fusión del proyecto personal con el proyecto institucional, en una producción con fin
educativo. La organización temática de los contenidos pone los saberes en situación y su
asimilación está asegurada en una aplicación concreta". (1994:68).

El término proyecto tiene muchas connotaciones relacionadas fundamentalmente con ac-

ciones futuras, con las cuales el individuo se compromete, con la intención de hacer algo,
anticipándose al porvenir. "El individuo se proyecta en su entorno, toma algo para sí y lo
proyecta, modificando de esta forma la realidad de su contexto" (Vassileff, 1999: 21 ). La
proyección consiste en dar sentido a los actos a partir de los propios valores, permitiendo al
sujeto la exteriorización de una parte de su deseo. Para la Universidad Católica de Colom-
bia es importante relacionar los proyectos y deseos de los estudiantes con la misión visión
de su proceso educativo, de tal manera que aliente de manera permanente una prospección
de los saberes jurídicos para hacerlos trascender a la formulación de las distintas alternati-
vas de solución de problemas presentes en la sociedad. Para el mundo jurídico el alcance
que deben ofrecer los preceptos normativos y la significación de sus términos conceptua-
les están ligados fundamentalmente con la proyección que éstos puedan lograr, por ser
consecuente con los fines de su entorno social; de esta 111anera el alcance proyectivo de la
ley no se puede quedar simplemente reducido a atender la realidad social imperante, sino
que debe trascender en la medida que sus efectos se modifican en el tiempo y el espacio.

En el derecho la investigación se convierte en uno de los puntales aptos para atender la

proyección y el sentido que deben tener las normas jurídicas, las cuales se pueden identi-
ficar y comprender a partir del análisis sistemático mediante metodologías de carácter so-
ciológico, que impone la necesidad de darle alguna importancia a la realidad social creado-
ra del derecho. Es indispensable que en la interpretación se tenga en cuenta ciertas carac-
terísticas de la realidad económica y social de donde emerge la normatividad.

La pedagogía se ha venido implementando en tres grupos de noveno semestre de la

jornada diurna y tres grupos de la jornada nocturna. La autonomía, la autenticidad, la liber-
tad y la responsabilidad se constituyen en aspectos interdependientes alrededor de los
cuales se consolida la gestión de cada grupo, el ingenio, la creatividad, la conceptualiza-
ción de los diferentes saberes jurídico, cotidiano se hace evidente en todo el proceso del
diseño y ejecución del proyecto desde las mismas denominaciones como grupo ejemplo: el
"kinder jurídico", "máquina de sueños", "damalifa", "hercaro" "editorial" "jurídico virtual"
"vimosaau" "formando exploradores para el nuevo milenio" etc ....... hasta la sustentación,
estilos propios de mostrar su trabajo. La responsabilidad no es más que el resultado de
condiciones como la libertad y la autenticidad; si de otra parte, la búsqueda de la autentici-
dad no puede tener lugar sino a partir de la voluntad interna de la persona en formación,
entonces no le queda a la "pedagogía de la autonomía" más que la dimensión de la libertad
como medio de acción inicial para anclar un proceso de formación en la autonomía.

Es importante reivindicar en el trabajo por proyectos la no atomización de los aprendizajes

y, por consiguiente, la apropiación significativa de saberes jurídicos en la perspectiva de la
150 resolución de problemas a través de acciones que se articulan con la reflexión sistemática
de los contenidos requeridos para el cumplimiento de los propósitos del proyecto, perspec-
 la pedagogía por proyectos

tiva que favorece la interpretación holística de la realidad y el rescate de relaciones

interdisciplinarias entre los diversos campos comprometidos con el problema abordado.
Igualmente se resalta la capacidad creadora de los participantes, su motivación personal y
el consiguiente desarrollo de su autonomía, al sustraerse del papel reproductor de la edu-
cación tradicional. Existen ventajas comparativas en el trabajo por proyectos frente a otras
orientaciones pedagógicas, teniendo en cuenta que:

• En los cursos en que se ha implementado la pedagogía el proyecto implica un

conjunto de acciones negociadas entre los participantes para el logro de un fin,
esto es, una manera de concebir la organización del proceso de enseñanza-
aprendizaje en el marco de las acciones cooperativas.
• Los proyectos se insertan en la realidad sociocultural de los participantes, parten
de su interés y propician la aplicación de los conocimientos adquiridos a nuevas
situaciones, favoreciendo de esta forma la autonomía.
• Los proyectos permiten descubrir y construir los saberes sin atomizar los apren-
dizajes ni los contenidos temáticos, integrando la teoría y la práctica en el marco
de un aprendizaje significativo. En consecuencia, estimulan la investigación so-
bre el entorno, la interacción social y la visión no fragmentada del conocimiento.
(Rodríguez, 1998). . ·

En conclusión en esta pedagogía el conocimiento sólo puede ser fuente de desarrollo

cultural en la mediada en que potencie simultáneamente el proceso de construcción de la
identidad personal y el proceso de socialización; es decir, en la medida en que ayude a los
estudiantes a situarse individualmente de una manera activa, constructiva y crítica en y
ante el contexto social y cultural del que forman parte. Vassileff (Op. Cit:35), "el proyecto de
una persona se presenta como el fruto de su proyección; la proyección expresa el desarro-
llo del individuo que da sentido a sus pensamientos y a sus actos a partir de sus propias
concepciones; este proceso de expresión del deseo, fundamenta la autonomía que se
requiere desarrollar en primera instancia en los alumnos"

Los estudiantes sólo pueden aprender los contenidos curriculares en la medida en que
desplieguen una actividad mental constructiva, generadora de significados y de sentido. La
función del profesor consiste en contribuir a la articulación necesaria entre la actividad
mental constructiva de los estudiantes y los significados sociales y culturales que reflejan
los contenidos curriculares. "El sujeto que aprende es considerado activo porque asigna
significados a los contenidos que incorpora; no por hacer ejercicios concretos o manipular
objetos sino por poner en juego sus saberes y sus estructuras cognitivas." (Alfiz, Op.cit:37)

Los pares son una fuente fundamental de ayuda sin supervisión. Vygotsky enfatizaba que
la zona de desarrollo próximo se extiende a través de la resolución de problemas bajo la
guía del adulto o en colaboración con pares más capaces. En todos los niveles de escola-
ridad, las influencias sin supervisión se pueden estructurar para maximizar la coherencia
del sistema global de ayuda proporcionado por la escuela. Este principio es fundacional
para el movimiento de "aprendizaje cooperativo". (Gallimore y Tharp, Op.cit:226).
151

NOVUM;JUS
 Sol Mercedes Castro Barbosa

En síntesis, la participación de los actores en los procesos de enseñanza y aprendizaje

reside en el hecho de "plantear problemas a partir de los cuales sea posible reelaborar los
contenidos programáticos curriculares y es también proveer toda la información necesaria
para que los estudiantes puedan avanzar en la reconstrucción de esos contenidos(. .. ) es
promover la discusión sobre los problemas planteados, es brindar la oportunidad de coor-
dinar diferentes puntos de vista, es orientar hacia la resolución cooperativa de las situacio-
nes problémicas (... ) es alentar la formulación de las conceptualizaciones necesarias para
el progreso en el dominio del objeto de conocimiento, es propiciar redefiniciones sucesivas
hasta alcanzar un conocimiento próximo al saber socialmente establecido". (Delia Lerner
1996), citado por Alfiz, Op.cit:35).

Según Gallimore y Tharp, cuatro principios básicos contribuyen a estructurar, mejorar y

evaluar tales ámbitos de actividad:

1. El que ayuda debe coparticipar en todo momento al menos en un ámbito de

actividad con el ayudado (o los ayudados).
2. La autoridad del que ayuda debe ser usada para organizar ámbitos de actividad
y buscar recursos de tiempo, lugar, personas y herramientas disponibles para
ellos.
3. La autoridad no debe dejar de lado la intersubjetividad emergente y la resolución
de problemas de los integrantes de la actividad.
4. Todos los miembros de la comunidad educativa deben estar comprometidos en
algún ámbito de actividad productiva conjunta.

Es evidente que la implementación de estos principios en los procesos de enseñanza y

aprendizaje en la universidad propicia transformaciones importantes en la orientación de
los actos pedagógicos, en cuanto posibilita trascender el ámbito de la cultura escolar al
promover entre los actores sociales valores como la cooperación, la solidaridad, la partici-
pación, la responsabilidad y el compromiso, todos ellos concebidos como fundamentales
para la formación del tipo ciudadano que la sociedad requiere. Estos propósitos se corres-
ponden con las metas de la educación cuyo objetivo, de acuerdo con Bruner (1987: 130)
"es originar destreza en los ciudadanos, destreza para lograr las metas que tienen una
significación personal, y para asegurar una sociedad en la que la significación personal aún
sea posible".

Como proyecto de desarrollo individual, social y cultural, la pedagogía de proyectos puede

construirse en una estrategia adecuada a los fines en la educación, siempre y cuando logre
recontextualizar los principios que la inspiran en propuestas didácticas concretas que su-
peren la organización lineal de los aprendizajes y propicien acciones dinámicas y comple-
jas, que planifiquen el desarrollo de la creatividad posibilitando la realización de actos crea-
dores, que permita la objetivación de la subjetividad mediante la construcción de condicio-
nes propicias para tales logros en la organización de las acciones en el aula. En otras
palabras, la función del docente en todo este proceso consiste en "crear actividades ins-
tructivas fundamentalmente nuevas y avanzadas", esto es, "producir aprendizaje facilitan-
152 do nuevas formas de meditación. "(Mol/, 1993:25).

NOVUMiiUS
 la pedagogía por proyectos

Se trata entonces de que en las distintas fases del trabajo por proyectos: planeación,
ejecución y evaluación, se consoliden propuestas dinámicas, significativas y funcionales, a
través de las cuales tanto docentes como estudiantes crezcan en sus desempeños como
usuarios competentes y autónomos de la lengua castellana, pero a su vez, como sujetos
conscientes de sus potencialidades como actores sociales capaces de incidir en sus pro-
pias realidades para aportar a la construcción de un entorno académico, social y cultural
más acorde con las expectativas e intereses nacionales.

En cuanto a la cualificación de la competencia comunicativa del estudiante de derecho de

la Universidad Católica de Colombia mediante la aplicación de la pedagogía por proyectos
se puede afirmar que las unidades de análisis que se derivan de estos planteamientos,
más que enunciados lingüísticos, se refieren a actos de comunicación reales en los que los
aspectos sociales, éticos y culturales resultan fundamentales. De estos planteamientos se
derivó el denominado enfoque semántico comunicativo: semántico en el sentido de aten-
der a la construcción de la significación y comunicativo en el sentido de tomar el acto de
comunicación e interacción como unidad de trabajo pedagógico. En nuestro país, el enfo-
que semántico comunicativo ha puesto el énfasis en la significación, además de la comuni-
cación. En este sentido, podríamos decir, siguiendo al profesor Baena, que la función cen-
tral del lenguaje es el proceso de transformación de la experiencia humana en significa-
ción7. Este planteamiento está muy cerca de las ideas de Vygostky al respecto 8 •

En conclusión los estudiantes demuestran con esta metodología de proyectos "saber ha-
cer con el lenguaje en contexto", es decir, se evidencia el desarrollo de la competencia
semántica referida a la capacidad de reconocer y usar los significados y el léxico de mane-
ra pertinente según las exigencias del momento o situación; una competencia gramatical
(o sintáctica) cuando reconoce y usa las reglas sintácticas morfológicas, fonológicas y fo-
néticas; una competencia textual referida a los mecanismos que garantizan la coherencia y
cohesión a los enunciados (nivel micro) y a los textos (nivel macro) 9 • Esta competencia
está asociada, también, con el aspecto estructural del discurso, jerarquías semánticas de
los enunciados y con la posibilidad de reconocer y seleccionar, según las prioridades e
intencionalidades comunicativas, diferentes tipos de textos.

Igualmente se evidencia mediante esta pedagogía de proyectos la potenciación de la com-

petencia pragmática o sociocultural del estudiante de derecho, referida al conocimiento y al
uso de reglas contextuales de la comunicación. Aspectos como la identificación de
intencionalidades comunicativas en un discurso o texto ( qué se pretende con el discurso o
texto), y de aspectos del contexto social, histórico y cultural (los elementos ideológicos o
políticos que están detrás de los enunciados). Esta competencia también tiene que ver con
la posibilidad de establecer relaciones entre el contenido e intenciones comunicativas de
un texto y los significados del contexto sociocultural.

Otra competencia que se cualificó en los estudiantes, es la competencia Enciclopédica,

referida a la posibilidad de poner en juego en los procesos de lectura, los saberes con los
que cuenta el lector y que son construidos en el ámbito de la cultura universitaria o socio-
cultural en general, y en el microentorno local y familiar. 153

~ NOVUMQUS
" %
 Sol Mercedes Castro Garbosa

Estas competencias se exploran en la evaluación de producción de textos y discursos de

los diferentes grupos y grados de escolaridad de los estudiantes de la Facultad de Derecho
(novenos diurnos y doceavos nocturnos) pero para el caso se profundiza sobre un tipo de
texto o discurso: el texto o discurso argumentativo. Las razones que justifican esta deci-
sión: la primera el hecho que en la educación superior el ensayo, el artículo de opinión y en
general los textos en los que se exige argumentar, son escritos que circulan en la comuni-
dad académica y que son demandados por los docentes en todas las áreas del derecho. La
segunda, porque este tipo de texto permite evaluar de manera integrada las áreas del
lenguaje y el derecho, propósito del presente estudio. La tercera, porque estas exigencias
en cuanto a la producción textual y discursiva están soportadas en el PEI de la Universi-
dad. Por otro lado, frente a la presencia actual de información total a través de los medios
y las tecnologías, es función central de la Universidad formar en la opinión o toma de
posición, más allá de la asimilación y comprensión de la información.

~:: En este contexto, la competencia argumentativa supone el dominio básico de las compe-
tencias semántica, gramatical, textual y enciclopédica, que se actualizan en la producción
de un tipo particular de discurso o texto. Para el caso de la investigación que nos ocupa,
esta competencia se puede definir como la posibilidad de usar el lenguaje para producir
textos en los cuales se toma una posición, de manera argumentada, frente a una temática
o problemática definida. En los textos de los estudiantes se pudo apreciar características
como: exposición de la o las tesis; presentación de argumentos, plan argumentativo. Falta
cualificar los procesos referidos a la consistencia en los términos (se requiere que los con-
ceptos básicos empleados en la argumentación sean usados con connotaciones que no
resulten contradictorias o confusas).

Otro aspecto a cualificar es la adaptación al auditorio. Este aspecto implica que en la

producción del texto o discurso argumentativo es necesario anticipar el tipo de interlocutor
lo que supone seleccionar un tipo de léxico y un tipo de argumentos e, incluso, unos modos
de argumentar. Este aspecto se dificulta en los dos grupos, novenos y doceavos al igual
que los nexos argumentales en los talleres de argumentación, no se explicita nexos entre
los diferentes argumentos presentados; aspecto que está en observación para ser mejorado.

Para terminar, se asume que las distintas instancias que participan de la formación huma-
na deberán trabajar de manera complementaria y cooperativa a fin de alcanzar los fines
. institucionales y las transformaciones sociales esperadas. Para ello, se requiere no sola-
mente de la adopción de concepciones críticas frente a las verdades absolutas que han
dominado en la esfera educativa, sino la cualificación permanente de las formas de trabajo
adoptadas por docentes y estudiantes, haciendo del contexto universitario un espacio cul-
tural propicio para el despliegue de las potencialidades humanas. Los retos impuestos a la
universidad como motor de desarrollo y progreso social implican tanto el compromiso de su
inserción en los problemas de la vida cotidiana, como el de la recontextualización de avan-
ces científicos y tecnológicos para hacerlos parte del conocimiento escolar.

154

·NOVUMJUS
 la pedagogía por proyectos

Notas y Referencias Bibliográficas

Sistema Nacional de Evaluación de la Educación SNE, Serie Publicaciones para

maestros, MEN, 1997, p. 20.
2
Esta es la definición de competencia que se ha trabajado en la discusión del
Servicio Nacional de Pruebas SNP, Instituto Colombiano para el Fomento de la
Educación Superior ICFES en el grupo de reconceptualización de los exámenes
de Estado.
3
En el artículo "Acerca de la Competencia Comunicativa" de Del! Hymes se seña-
la el cuestionamiento a la competencia lingüística y se propone la noción de
competencia comunicativa. Publicado en la revista Forma y Función Número 9,
1996, Departamento de lingüística, Universidad Nacional de Colombia, sede
Bogotá.
4
CASTRO Barbosa, Sol Mercedes, BOHÓRQUEZAfanador, José Humberto. "La
universidad como el espacio público de la acción comunicativa argumentativa
para la formación de un pensamiento crítico". En revista: Producción en Línea
No 2, enero de 1996 p.12.
El diario del profesor es un recurso guía para la investigación en el aula tiene
como fin "describir lo desarrollado en relación con el programa definido, este
como un intento de representar la realidad que se pretende. Un intento de dotar
de su sentido particular a la práctica. Pero el programa no es la realidad. Las
intenciones, los deseos, los puntos de vista y las creencias que emergen,
interactúan posteriormente con las intenciones, deseos y puntos de vista de
los alumnos, todo eiiÓ en un contexto complejo, diverso y cambiante y proble-
mático". PORLÁN, Rafael, MARTÍN, José. El diario del profesor. DÍADA editora
1993 p.18.
Doctoras: JAIMES, Gladys. RODRÍGUEZ, María Elvira. BOJACA, Blanca.
PINILLA, Raquel.
7
Ver artículo "El lenguaje y la significación" en revista Lenguaje No. 17, Universi-
dad del Valle, Cali, diciembre de 1989.
Esta idea de desarrollo cultural y desarrollo de la función simbólica es tema
recurrente en la obra de Vygostky. Recomendamos especialmente el trabajo,
"La prehistoria del desarrollo del lenguaje escrito", Obras Escogidas, tomo 111,
Madrid, Visor, 1996.
Es importante para esta parte apreciar los proyectos escritos por los grupos.
Entendiendo por coherencia la cualidad que tiene un texto de constituir una uni-
dad global de significado. La cohesión tiene que ver con los mecanismos
lingüísticos (uso de pronombres, sustituciones, correferencias, uso de conectores,
adverbios, signos de puntuación ... ) a través de los cuales se establecen conexio-
nes y relaciones entre oraciones o proposiciones, y que reflejan la coherencia
global del texto.

155

" NOÍIUMíiUS
~ ~ '
 Sol Mercedes Castro Barbosa

Bibliografía

ALFIZ, Irene. (1997). El Proyecto Educativo Institucional. Aique: Buenos Aires.

BRUNER, Jerome. La importancia de la educación. Paidos: Barcelona ..
RODRÍGUEZ LUNA, María Elvira. (1.998). "La pedagogía más allá de la interacción en el aula: hacia la transforma-
ción de las prácticas.
TOUCHON, FRANCOIS Víctor. (1.994) Organizadores didácticos. Aique: Buenos Aires.
VASSILEF,Jean. (1997) Histories de vie et pédagogie du projet. Chronique sociale:Lyon.
VOGOTSKY,L.S.(1978) El desarrollo de los procesos superiores del pensamiento. Grijalbo: México.

156

NDVUMUUS