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TESIS PUCP

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PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATOLICA DEL PERU


Facultad de Letras y Ciencias Humanas

CONCIENCIA FONOLOGICA Y PERCEPCION VISUAL EN LA LECTURA INICIAL DE NIOS DEL PRIMER GRADO DE PRIMARIA

Tesis para optar el Ttulo de Licenciada en Psicologa con mencin en Psicologa Educacional

Elzabeth Judith Correa Medina

LIMA PERU

2007

A Dios, a mis padres, Lupercio y Nlida por su apoyo incondicional y su aliento, y a mi hija Gabriela por llenar mi corazn y mi alma de alegra y amor.

Agradecimientos

Quiero agradecer a todas las personas que de una u otra manera contribuyeron a que esta investigacin a pesar de todas las postergaciones pudiera hacerse realidad. En primer lugar a GRADE (Grupo de Anlisis para el Desarrollo) por el financiamiento de este estudio y la asesora brindada en todo el transcurso de la investigacin. Un agradecimiento muy especial a la Dra. Mary Claux por su tiempo y sus sugerencias invalorables que permitieron que esta investigacin vaya tomando forma. A la directoria y subdirectora del colegio, por las facilidades prestadas para las evaluaciones, especialmente a las profesoras, quienes siempre, a pesar de interrumpir sus clases, me reciban con una sonrisa. A mis amigas y compaeras de trabajo Ana, Marlene y Silvia, quienes con mucha paciencia me apoyaron en la recoleccin de datos. Quiero agradecer especialmente a mis padres, por su insistencia, por su confianza en m. Sin ellos, esta investigacin no se hubiese realizado. Tambin a mis hermanos Alberth y Esther, quienes a pesar de la distancia me daban nimos para seguir adelante. No podra terminar sin mencionar a mi hija Gabriela, gracias mi vida por ocupar un lugar muy especial en mi corazn. Finalmente, infinitas gracias a todos los nios que participaron generosamente en el estudio.

Resumen

La presente investigacin tuvo por objetivo determinar la relacin de la conciencia fonolgica y la percepcin visual en el desempeo de la lectura. La muestra estuvo conformada por 197 nios que cursaban el primer grado de primaria de un colegio estatal de estrato socioeconmico bajo de Lima. Para ello, se evalu el rendimiento lector que lograron los nios en descodificacin y comprensin de lectura inicial al finalizar el primer ao de enseanza con el fin de correlacionarlo con la habilidad fonolgica y visual mencionadas. La conciencia fonolgica fue medida con el Test de Habilidades Metalingsticas, la percepcin visual con el Reversal Test y el desempeo lector con la Prueba de un Minuto y la Prueba de Comprensin de Lectura Inicial. Al procesar los resultados se encontr que el 56.35% de la poblacin evaluada poseen un nivel deficiente y bajo en conciencia fonolgica mientras que en percepcin visual el 52.79% de los alumnos se sita por debajo de los puntajes esperados. En cuanto al desempe lector, el 51.27% de los nios aun requieren mucho tiempo para lograr una lectura fluida, mientras que en comprensin de lectura, el 91.37% alcanza niveles de comprensin literal a pesar de haberse aplicado la prueba en el mes de diciembre. Al realizar los anlisis de correlacin, se encontr una relacin significativa entre la conciencia fonolgica y la percepcin visual con la descodificacin y la comprensin lectora, siendo esta asociacin mayor para la conciencia fonolgica. No se encontraron diferencias segn sexo en ninguna de las pruebas aplicadas ni al interior de los subtests de stas.

INDICE DE CONTENIDOS

Introduccin Capitulo 1. La lectura 1.1 1.2 1.3 Definicin de lectura El modelo de doble ruta Etapas en el proceso lector 1 2 2 4 9 9 11 12 13 13 15 22 23 26 28 29 33 34 36 36 37

2. Niveles de Procesamiento Lector 2.1 2.2 2.3 2.4 Procesamiento perceptivo Procesamiento lxico Procesamiento sintctico Procesamiento semntico

3. Habilidades Cognitivas y Lectura 3.1. La Conciencia Fonolgica en el proceso lector

3.1.1 Evaluacin de la Conciencia Fonolgica 3.1.2 Desarrollo de la Conciencia Fonolgica

3.1.3 Estudios de la Conciencia Fonolgica realizados en el Per 3.2 3.2.1 3.2.2 3.2.3 Percepcin Visual Componentes de la Percepcin Visual Componentes de la Percepcin Auditiva Estudios de la percepcin visual realizados en el Per

Planteamiento del problema Hiptesis Definicin de las variables de estudio

Capitulo 2. Metodologa 1. Nivel y tipo de investigacin 2. Participantes 3. Instrumentos 3.1 3.2 3.3 3.4 Test de Habilidades Metalingsticas Reversal Test Comprensin de Lectura Inicial Un Minuto

39 39 39 40 40 42 43 45 45 50 50 50

4. Procedimiento Capitulo 3. Resultados 1. Test de Habilidades Metalingsticas 1.1 1.2 Confiabilidad del Test de Habilidades Metalingsticas Grupos de rendimiento en el Test de Habilidades Metalingsticas 1.3 Puntaje promedio de los subtests en la prueba de Habilidades Metalingsticas 1.4 Rendimiento segn gnero en el Test de Habilidades Metalingsticas 2. Reversal Test 2.1 2.2 2.3 2.4 Confiabilidad del Reversal Test. Grupos de rendimiento en percepcin visual Promedio de tipos de error encontrados en el Reversal Test Rendimiento segn gnero en el Reversal Test

50

51

52 54 54 55 55 56 57 57

3. Rapidez en lectura 3.1 Confiabilidad en la prueba de Un Minuto

3.2 3.3 3.4

Grupos de rendimiento en la prueba Un Minuto Frecuencia de palabras ledas en la prueba Un Minuto Rendimiento segn gnero en la prueba Un Minuto

57 58 59 59

4. Lectura Inicial 4.1 4.2

Confiabilidad en la prueba de Comprensin de Lectura Inicial 59 Grupos de rendimiento en la prueba de Comprensin de Lectura Inicial 59

4.3

Puntaje promedio de los subtests en la prueba de Comprensin de Lectura Inicial 60

4.4

Rendimiento segn genero en la prueba de Comprensin de Lectura Inicial 62 63 66 76

5. Resultados referidos a las hiptesis Capitulo 4. Discusin Capitulo 5. Conclusiones Referencias Anexos

i Introduccin

En el Per, es alarmante el nmero de nios con ms de dos aos de escolaridad que no sabe leer ni escribir. Segn el Ministerio de Educacin en el ao 2003 (MINEDU, 2005), el 21% de los nios que haba aprobado el 2 grado de primaria no saba leer ni escribir. Mientras que entre los nios que haban aprobado 3, 4 o 5 de primaria, la proporcin que an no contaba con estas habilidades era del 8.3%. Dentro de este panorama es lamentable que en las zonas rurales y entre las zonas ms pobres, el porcentaje de nios analfabetos sea aun mayor, alcanzando el 34% y el 37% respectivamente. Por otro lado, el ltimo informe de la evaluacin internacional de logros educativos realizada por PISA en el 2001 a estudiantes de 15 aos en el sistema escolar pblico y privado, revel que el Per sali ltimo entre los 41 pases participantes en todas las evaluaciones (Cueto, 2003). En la evaluacin PISA se puso nfasis en comprensin de lectura y para ello se definieron tres escalas de alfabetizacin lectora: obtencin de informacin, interpretacin de textos, reflexin y evaluacin. Adems, se establecieron cinco niveles de dominio para cada una de las tres escalas. De este modo, en cada escala de alfabetizacin lectora, los estudiantes que alcanzaron niveles de dominio superiores son capaces de enfrentar tareas ms complejas (Unidad de Medicin de la Calidad, 2001). Segn la evaluacin de PISA, los estudiantes peruanos que dominaron el nivel 5 fueron el 0.1% mientras que slo el 1% logr alcanzar el nivel 4. En el nivel 3 se encontr el 6% de los estudiantes, es decir, slo este porcentaje de alumnos fue capaz de localizar mltiples elementos de informacin, vincular distintas partes de un texto y

ii relacionarlos con conocimientos familiares y cotidianos. El 20.5% de los estudiantes se ubic en el nivel 2, lo que indica que el 79.6% presenta limitaciones para responder preguntas bsicas de lectura, mientras que el 46% de los alumnos se desempe en el nivel 1, lo cual quiere decir que la mayora de estudiantes peruanos de 15 aos no es capaz de realizar las tareas lectoras bsicas que PISA busca medir. Estos estudiantes tienen serias dificultades para emplear la lectura como una herramienta eficaz para ampliar y acumular sus conocimientos y destrezas en otras reas. Esto resulta ms preocupante si se considera que existen ndices que sealan que en la educacin superior estas diferencias tienden a acentuarse debido a la complejidad de los procesos de aprendizaje que este nivel demanda (Ministerio de Educacin, 2001). En cuanto al desempeo entre los estudiantes que asisten a centros educativos estatales y no estatales, Per es el pas que presenta la mayor brecha en los resultados. De acuerdo a ello, en el nivel 5 no existi un porcentaje significativo de alumnos de colegios particulares y estatales que se desempeen en este nivel. En el nivel 4, los estudiantes de centros educativos estatales no alcanzaron este nivel y slo el 6% de estudiantes de centros educativos no estatales realiz con xito las tareas de dicho nivel. En el nivel 3 el 23% de estudiantes de colegios particulares alcanz este nivel mientras que slo el 2% de estudiantes de centros educativos estatales logr desempearse en este nivel. En el nivel 1, alrededor del 87% de los estudiantes de centros educativos estatales se desempe en este nivel o por debajo del mismo. En cambio, en los centros educativos de gestin no estatal alrededor del 63% se desempe en el nivel 2 o por encima de ste (Unidad de Medicin de la Calidad, 2001). La evaluacin internacional realizada por la UNESCO en Amrica Latina en 1997 y la evaluacin nacional realizada por la Unidad de Medicin de la Calidad Educativa

iii del Ministerio de Educacin del 2001 mostraron resultados tan desalentadores como los de PISA (Cueto, 2003). Es principal comprender que la lectura no slo implica la capacidad para descifrar o reconocer grafas o la velocidad lectora sino que lleva consigo procesos que son determinantes. Entre ellos, se encuentra la capacidad de atencin, de darle significado y sentido a las palabras, de anlisis y sntesis, de discriminacin, de percepcin visual y auditiva y de conciencia fonolgica (Molina, 1995). Estas habilidades son importantes para el aprendizaje escolar que requiere atencin, tanto por parte de los profesores como por parte de la familia, ya que la falta de ellas y su deteccin tarda con frecuencia trae problemas directos a los alumnos como dificultades en la organizacin de ideas, de inferencia, de sntesis e incapacidad de estructurar los propios textos escritos (Bravo, 2004). Se seala que la clave del xito en el aprendizaje inicial de la lectura est en el desarrollo de algunos procesos cognitivos y verbales. Entre los procesos cognitivos que aparecen mencionados con mayor frecuencia en las investigaciones se encuentran el desarrollo del lenguaje oral, la conciencia fonolgica y la memoria verbal (Bradley y Bryan, mencionado por Bravo, 2004). Por ello, en esta investigacin se ha tomado en consideracin algunos de los procesos cognitivos que influyen en el desarrollo de la lectura, dando prioridad a la percepcin visual y a la conciencia fonolgica. Este estudio, de tipo correlacional, tuvo como propsito encontrar la relacin entre conciencia fonolgica y percepcin visual en la lectura inicial. Esta correlacin se observ en una muestra de 197 nios de primer grado pertenecientes a un colegio estatal de condicin socioeconmica baja de Lima. En el primer captulo se presenta el marco conceptual de la lectura, sus definiciones y etapas. Se hace hincapi sobre la importancia de la lectura como herramienta de

iv desarrollo personal y profesional. Los diferentes modelos de aprendizaje de la lectura son expuestos, dando prioridad al modelo de Chall (1979) para comprender el aprendizaje de la lectura. Asimismo, se describen los procesos psicolgicos que intervienen en la lectura. Se definen el procesamiento perceptivo, lxico, sintctico y semntico que intervienen en la lectura. Finalmente, se exponen las habilidades cognitivas implicadas en la lectura. Al hacer una revisin bibliogrfica se han encontrado pocas investigaciones sobre las habilidades cognitivas y la lectura inicial en el Per, lo cual sera fundamental para mejorar la enseanza de sta en la poblacin infantil. El 2 captulo presenta la metodologa, en donde se define el nivel y tipo de investigacin, los participantes y las medidas utilizadas. En el 3 captulo se presentan los resultados descriptivos as como las correlaciones encontradas. La discusin de los hallazgos se presenta en el 4 captulo. Finalmente, se plantean las conclusiones y recomendaciones para mejorar la implantacin de la lectura en Lima.

CAPITULO 1 LA LECTURA

La lectura es una habilidad que en general la escuela asume bajo su responsabilidad, especialmente durante los primeros aos de escolaridad. Si bien hay estudiantes que han tenido algunas experiencias de lectura antes de ingresar al sistema escolar, su aprendizaje formal empieza recin bajo la responsabilidad de la escuela. La lectura es de crucial importancia para el individuo pues permite adquirir nuevos conocimientos y destrezas e incluso ocupar momentos de ocio conllevando un desarrollo individual y cultural (Berko y Bernstein, 1999 mencionado en Vieiro, 2003). Para Gonzlez, Romero y Blanca (1995) el acto lector se entiende como un proceso constructivo e inferencial que se caracteriza por la formacin y comprobacin de hiptesis acerca de lo que trata el texto. El objetivo final del proceso es la construccin o reconstruccin del significado del texto ledo, siendo ello el resultado de la interrelacin del texto, el contexto y los conocimientos y caractersticas psicolgicas del lector. El nmero de procesos involucrados en la lectura convierten esta actividad en una tarea muy compleja. Por ello es evidente que el aprendizaje de la lectura no puede ser entendido como la simple adquisicin de cdigos grficos, sino que se trata del desarrollo de la capacidad de elaboracin y utilizacin de la lengua escrita.

1.1 Definicin de Lectura La lectura es una actividad cognitiva compleja mediante la cual el lector atribuye significado a un texto escrito (Carbonell de Grompone, 1989; mencionado en Molina, 1991). Es la traduccin comprensiva de una imagen visual (grafema) a una imagen fonolgica (fonema). Este proceso se relaciona con varios procesos cognitivos, desde la percepcin hasta la comprensin y razonamiento (Crowder, 1985; Luceo, 1994 y Molina, 1991). Es por ello que el aprendizaje de la lectura no deriva directamente de capacidades innatas que puedan ser activadas por el slo contacto con un ambiente letrado sino de habilidades y destrezas de orden cognitivo y neuropsicolgico que necesitan ser activadas por mtodos pedaggicos adecuados. Esta interaccin permite que los nios establezcan procesos activos y mediadores entre los signos grficos y su lxico personal (Bravo, 2004). 1.2 El modelo de doble ruta La propuesta del modelo de doble ruta propuesta por Coltheart en 1978 (mencionado por Jimnez y Ortiz, 195) seala que el lector utiliza dos vas para acceder al lxico: a) Ruta visual o ruta directa: mediante esta va se compara la forma ortogrfica de la palabra con una serie de representaciones almacenadas en la memoria para comprobar con cual de ellas encaja. La lectura por esta ruta supone varias operaciones: 1) Anlisis visual de la palabra. 2) El resultado de este anlisis se transmite a un almacn de representaciones ortogrficas (lxico visual) donde se identifica esa palabra.

3) La unidad lxica activada a su vez activar la correspondiente unidad de significado situada en el sistema semntico. En este sistema se encuentran los significados de las palabras, es decir los conceptos. Es nico para todas las palabras independientemente de la modalidad por la que se accede, sea visual, auditiva, pictrica, etc. (Coltheart, 1978; mencionado en Jimnez y Ortiz, 1995). Slo se puede utilizar esta ruta para leer aquellas palabras que cuentan con una representacin ortogrfica en nuestro lxico visual, esto es palabras conocidas que han sido ledas previamente mediante descodificacin fonolgica. Para las palabras desconocidas y pseudopalabras se hace necesario utilizar una ruta alternativa: la ruta fonolgica. b) Ruta fonolgica o ruta indirecta: en esta va la unidad de reconocimiento no es la palabra considerada globalmente sino los grafemas que la componen. El proceso central de la ruta fonolgica es el mecanismo de conversin grafema-fonema que se encarga de separar los grafemas que componen las palabras, de asignar a cada grafema el fonema correspondiente y de combinar los fonemas generados para recuperar la pronunciacin de dicha palabra del lxico fonolgico Este sistema nos permite leer las pseudopalabras y las palabras irregulares. Este proceso comprende tres mecanismos: 1) Anlisis grafmico: se encarga de separar los grafemas que componen la palabra. 2) Asignacin de fonemas: se asigna a cada grafema el sonido correspondiente. 3) Unin de los fonemas: se combinan los fonemas generados para producir una pronunciacin conjunta (Coltheart, 1986; mencionado en Muoz, 2002).

Cuetos (1996) seala que en castellano se pueden leer todas las palabras por ruta fonolgica ya que es un idioma en el que todas las palabras se ajustan a las reglas grafema-fonema. En otros idiomas (francs, ingls) existen muchas palabras cuya pronunciacin no se ajusta a esas reglas sino que es arbitraria. El lector debe saber dominar ambas vas ya que la va directa le proporciona rapidez y comprensin fcil, mientras que la va fonolgica le facilita la lectura de cualquier palabra, haya sido o no leda previamente por el sujeto, est o no en su sistema semntico (Cuetos, 1996). 1.3 Etapas en el proceso lector Chall (1979, mencionado por Defior, 1996) seala que los nios al aprender a leer se mueven a lo largo de cinco etapas o fases: a) Fase 0: prelectura o pseudolectura.- abarca el periodo que va desde el nacimiento hasta el final de la edad infantil (hasta los 6 aos aproximadamente), durante el cual el nio aprende el lenguaje oral, toma conciencia de que el propsito del lenguaje escrito es la comunicacin y desarrolla las habilidades visuales, visomotoras, perceptivo-auditivas y lingsticas, necesarias para iniciar el aprendizaje formal de la lectoescritura. En esta etapa se establecen los cimientos para la construccin de la alfabetizacin antes de que se produzca la enseanza formal. La solidez de estos cimientos dependern de la riqueza de experiencias que tenga el nio en el medio en que se desenvuelve. En esta fase, los nios pueden leer algunas palabras que corresponden a personas, objetos o lugares familiares, pero no es una verdadera lectura ya que estos estmulos grficos actan como logogramas, de manera que si se cambia el formato

o la apariencia de alguno de sus elementos, el nio ya no las reconocen. Este periodo recibe tambin el nombre de alfabetizacin emergente (Defior, 1996). b) Fase 1: la lectura inicial o descodificacin.- abarca los dos primeros aos de escolaridad (6 y 7 aos) y sienta las bases para continuar con el proceso lector. En esta etapa, los nios aprenden a usar las letras como seales de sonido. Es una etapa en las que se trabajan los aspectos esenciales de correspondencia entre sonido y letra, asociando stos con las correspondientes partes de la palabra, empezando por las vocales y consonantes, seguidas por las slabas y grupos consonnticos (Thorne,1991 y Pinzas, 1985). Las investigaciones sostienen que los nios que presentan problemas en esta etapa, tienden a mantenerlas durante la escolaridad (Defior, 1996). c) Fase 2: consolidacin y fluidez de la descodificacin.- esta etapa comprende los 7 y 8 aos de edad. En ella, los nios pasan de una utilizacin consciente del cdigo a un uso automatizado, a travs de la prctica intensiva. Significa una consolidacin de lo que aprendieron en la etapa de la lectura inicial. El vocabulario lector se amplia, aumenta de forma considerable el nmero de palabras que pueden reconocer de manera global. Los nios con dificultades de aprendizaje se estacan en esta etapa y difcilmente adquieren un dominio del cdigo que les lleve a este uso fluido. El reconocimiento de las palabras es lento y poco preciso ya que se cometen muchos errores en la aplicacin de las reglas de correspondencia grafema-fonema. Esto conlleva que la mayora de su atencin se centre en la descodificacin, dejando a un lado la comprensin (Laberge y Samuels, 1974; mencionado en Defior, 1996).

Con esta fase se completa el dominio de los mecanismos bsicos de la lectura de palabras (Chall, 1979). Las siguientes tres fases estn ms relacionadas con la comprensin lectora. d) Fase 3: leer para aprender lo nuevo.- es una etapa que abarca desde los 9 aos hasta los 13 aos aproximadamente. En esta fase, la lectura se convierte en un instrumento para aprender a partir de la utilizacin de textos. Es un periodo en el que se debe prestar atencin a la adquisicin de las estrategias cognitivas y metacognitivas que se irn afianzando a lo largo de toda la etapa. Los nios leen para obtener informacin desde un nico punto de vista. e) Fase 4: mltiples puntos de vista.- abarca desde los 14 hasta los 18 aos de edad. La caracterstica de esta etapa es una lectura eficaz, que permite leer todo tipo de materiales y contemplar ms de un punto de vista. Significa la culminacin del desarrollo de la lectura y se adquiere a lo largo de la escolarizacin. f) Fase 5: construccin y reconstruccin.- se inicia a partir de los 18 aos aproximadamente. En este periodo la lectura se utiliza de acuerdo con las necesidades del lector, implica una reconstruccin del significado de los textos en funcin de los propios propsitos. En esta etapa, la lectura est al servicio del desarrollo personal y profesional del lector. Como se puede observar, en las diferentes etapas, las demandas de la lectura cambian y se producen cambios de naturaleza cuantitativa y cualitativa a lo largo del desarrollo del nio. Otro modelo propuesto en el que concuerdan varios investigadores, seala que son tres las etapas principales de la lectura, en las que se utilizan diferentes

estrategias para este aprendizaje. Ellas son la logogrfica, la alfabtica y la ortogrfica (Frith, 1986; Morton, 1989; Seymour, 1990; mencionado por Bravo, 1995). Estas tres etapas de la lectura son tres mecanismos de identificacin de las palabras escritas, entre los cuales hay una sucesin fluida, en la que el paso de un mecanismo anterior a otro ms elaborado no implica la sustitucin del primero, sino la disminucin de su importancia relativa en relacin al nmero de palabras que pueden ser ledas. Entre ellas hay una interaccin dinmica y progresiva (Alegra y Morais, 1989; mencionado por Bravo, 1995). De esta manera, el periodo logogrfico se caracteriza por el reconocimiento visual de algunos rasgos grficos en las palabras escritas. Una estrategia logogrfica aprendida en este periodo permite al nio reconocer la palabra total a partir de algunos elementos grficos ms simples y de fcil reconocimiento visual (Bravo, 1995). En las primeras etapas del aprendizaje los nios se familiarizan visualmente con el lenguaje escrito a travs de muros, calendarios, avisos, para luego averiguar su significado. Es decir asocian a cada logo un significado, para ello es importante la atencin y la memoria visual. A medida que el nio ve escrita una y otra vez una determinada palabra ir incrementando el conocimiento de sus propios rasgos y como consecuencia la representacin visual de esa palabra ser cada vez ms exacta (Cuetos, 1996). Stuart y Coltheart (1988; mencionado en Jimnez y Ortiz, 1995) cuestionan la obligatoriedad de esta etapa, pues sostienen que muchos nios tiene habilidades fonolgicas antes de aprender a leer, y por tanto, pueden usarlas desde el inicio del aprendizaje lector. De esta manera, esta etapa slo sera necesaria para aquellos nios con pocas habilidades fonolgicas, que trataran la lectura como una tarea de memoria

visual. Tambin existe evidencia emprica de que el paso por esta etapa de lectura est condicionado por el mtodo de lectura y por el idioma en que se ensea a leer (Jimnez y Ortiz, 1995) Para Bravo (1995), el periodo alfabtico se caracteriza por ser un proceso de mayor complejidad. Este periodo es similar al propuesto por Coltheart (1978; mencionado en Jimnez y Ortiz, 1995) en su denominada ruta fonolgica. Implica el aprendizaje de los fonemas correspondiente a las letras, ello significa que el nio tiene que ser capaz de segmentar las palabras en sus letras componentes y de asignar a cada letra el sonido que le corresponde. Adems el nio tiene que llegar a darse cuenta de que los sonidos siguen un orden determinado en cada palabra. Finalmente, el lector tiene que aprender a unir estos fonemas para formar el sonido global de la palabra. Este aprendizaje permite descodificar las mltiples combinaciones de fonemas y facilita la lectura de palabras desconocidas. En este periodo se presenta la dificultad de que las series fonmicas no coinciden siempre con la pronunciacin de las slabas. Especficamente, en el caso del ingls es necesario complementar el anlisis fonmico con la observacin de la ortografa de las palabras para poder pronunciarlas correctamente. As, por ejemplo la a se pronuncia diferente segn su posicin ya sea al inicio, al medio o al final de una palabra. En cambio en el castellano las letras son fijas y no tienen pronunciaciones combinadas ni intermedias lo cual disminuye la dificultad. Una caracterstica adicional de este periodo es el desarrollo de la conciencia fonolgica que implica tanto la toma de conciencia de los fonemas como el desarrollo de la habilidad para operar con ellos (Cuetos, 1996).

En la etapa ortogrfica, se toma en cuenta el ordenamiento de las letras y no slo el sonido aislado de ellas. En este periodo el lector adquiere una conciencia creciente de la estructura ortogrfica de las palabras. Gracias a este proceso pueden determinar la pronunciacin de acuerdo con la ortografa de las palabras, una vez efectuada su descodificacin alfabtica. De esta manera, los lectores identifican cada una de las letras que componen la palabra y detectan en seguida si se produce algn error en su orden (Cuetos, 1996). Esta etapa no tiene un uso idntico entre el castellano y el ingls. En el idioma ingls el logro de una estrategia ortogrfica es necesario para que los nios puedan pronunciar las palabras correctamente. En cambio en el castellano, la etapa ortogrfica est ms relacionada con la escritura, tiene ms que ver con el acceso al significado que con su pronunciacin. Por ejemplo las palabras hacia-Asia, hecho-echo, vaya-valla, en estos casos las diferencias ortogrficas determinan su significado sin producir cambios en la pronunciacin. 2. Niveles de procesamiento lector El proceso lector implica una variedad de operaciones mentales y niveles de procesamiento que posibilitan a su vez, una adecuada comprensin. Cuetos (1996) afirma que el sistema de lectura est formado por varios niveles separables relativamente autnomos. De este modo, se distinguen los siguientes niveles de procesamiento: 2.1 Procesamiento perceptivo La primera operacin que realizamos al leer es la de extraer los signos grficos escritos para su posterior identificacin. Esta tarea consta de varias operaciones

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consecutivas, la primera de ellas es dirigir los ojos a los diferentes puntos del texto que vamos a procesar. De esta manera, cuando una persona lee un texto sus ojos avanzan a pequeos saltos llamados movimientos saccdicos, que se alternan con periodos de fijacin en que permanecen inmviles (Mitchell, 1982; mencionado en Cuetos, 1996) Los periodos de fijacin permiten al lector percibir un trozo del material escrito y los movimientos saccdicos le trasladan al siguiente punto del texto. As, el proceso que realiza una persona durante la lectura consiste en fijar un trozo de texto; a continuacin, pasar al trozo siguiente y as sucesivamente mientras continua leyendo. De acuerdo con estas caractersticas la informacin que se puede extraer de una pgina viene determinada por dos factores: por la distribucin de las fijaciones sobre la pgina; es decir por los lugares a los que se dirigen los ojos en cada movimiento saccdico y por la cantidad de informacin que se puede recoger durante una fijacin. Bravo (1996) seala que el tiempo que los ojos estn detenidos depende del material de lectura. Cuanto ms importante o difcil sea el estmulo, mayor es el periodo de fijacin. Las palabras largas o raras producen pausas mayores que las cortas y frecuentes. El comienzo de un tema nuevo tambin supone un tiempo de fijacin extra. Cuetos (1996) seala que a travs de los procesos perceptivos extraemos informacin de las formas de las letras y de las palabras. Esta informacin permanece durante un breve instante en nuestra memoria icnica que se encarga de analizar visualmente los rasgos de las letras y de distinguirlas del resto. Luego interviene la memoria operativa o memoria a corto plazo, en esta memoria los rasgos visuales se convierten en material lingstico, de tal forma que la forma b se identifica como la

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letra b. Pero adems de la memoria operativa, existe la memoria a largo plazo en el que se encuentren representados los sonidos de las letras del alfabeto. En la actualidad, lo que se viene demostrando cada vez ms es que los fracasos en lectura raramente se deben a los procesos perceptivos. Cuando un alumno confunde la letra b con la d no es porque no perciba bien la orientacin de la curva o la situacin de las letras, sino porque no ha consolidado an la asociacin de ciertos grafemas con sus fonemas. Mercer (1991) seala que la mayora de las actividades dedicadas a la recuperacin de estas dificultades se han basado en entrenar al alumno en tareas de orientacin espacial y esquema corporal, con la idea de madurar estos prerrequisitos para la adquisicin de la lectura. Para ella, ninguna investigacin experimental ha demostrado que este entrenamiento haga superar las dificultades de inversin. La explicacin a las dificultades de inversin no son debidas a dificultades perceptivas sino a dificultades en la toma de conciencia de la secuencia fontica de los sonidos que constituyen las slabas y las palabras. 2.2 Procesamiento lxico Luceo (1994) indica que los procesos lxicos o de reconocimiento de palabras, permiten acceder al significado de las mismas. Cuetos (1996) seala que existen dos vas o rutas para el reconocimiento de las palabras: la ruta directa o ruta lxica y la ruta indirecta o ruta fonolgica, mencionadas anteriormente. Un buen lector tiene que tener plenamente desarrolladas ambas rutas puesto que son complementarias. Los alumnos con dificultades en la ruta visual tienen un nmero escaso de palabras representadas en su lxico interno y prcticamente tienen que descodificar todo lo que leen, incluso aquellas palabras muy frecuentes que para la

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mayora de los alumnos resulta muy fcil. Su dificultad se deriva de no tener automatizado los procesos de reconocimiento global y, gran parte de su memoria operativa, tiene que ocuparse del descifrado. As, al centrar sus esfuerzos cognitivos en la descodificacin, son los procesos de comprensin los que queden ms afectados, esto debido a la saturacin de su memoria de trabajo (Perfetti, 1985; mencionado en Ramos, 1999). Por otro lado, la ruta fonolgica sirve para leer las palabras desconocidas y las pseudopalabras. Esta ruta nos permite llegar al reconocimiento de las palabras a travs de transformar cada grafema en su sonido y mediante la integracin de los mismos, acceder a su significado. A medida que el nio va aplicando correctamente las reglas de conversin grafema-fonema se va encontrando con una serie de palabras que se repiten constantemente y a base de verlas una y otra vez, las va memorizando y se va formando una representacin interna de estas palabras, con lo cual podr leerlas directamente sin tener que transformar cada letra en sonido (Cuetos, 1996). 2.3 Procesamiento sintctico El reconocimiento de las palabras es un componente necesario para poder entender un mensaje determinado pero no es suficiente. Las palabras aisladas no transmiten ninguna informacin nueva, por ello tienen que agruparse en unidades mayores (frases y oraciones) para encontrar un mensaje. Luceo (1994) sostiene que para realizar este procesamiento, el lector dispone de unas claves sintcticas que sealan como pueden relacionarse a las palabras. Estas estrategias de procesamiento sintctico son: orden de las palabras, palabras funcionales (preposiciones, artculos, conjunciones, etc), significado de las palabras y signos de puntuacin.

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2.4 Procesamiento semntico Constituye la ltima fase del proceso lector y consiste en extraer el mensaje de la oracin para integrarlo en sus conocimientos. Este proceso de comprensin finaliza cuando el lector ha integrado la informacin en su memoria. Consta de dos subprocesos: la extraccin de significado y la integracin en la memoria o en los conocimientos del lector. En cualquier frase u oracin leda hay siempre una parte que es conocida por el lector que es la llamada informacin dada y una parte nueva o desconocida llamada informacin nueva. Clark (1977; mencionado por Luceo, 1994) afirma que el lector slo puede comprender oraciones cuando tiene en la memoria un antecedente para la informacin dada, es decir que el lector tienen que disponer de unos conocimientos mnimos sobre el contenido del texto a leer para poder comprenderlo. La comprensin lectora, consiste pues en construir un modelo mental acorde con la informacin del texto y con los esquemas o conocimientos previos del sujeto. Estos procesos semnticos constituyen una de las dificultades principales en un sistema educativo donde la transmisin de conocimientos se produce principalmente a travs del medio escrito. De ah se deriva la importancia del desarrollo de estrategias metacognitivas en el aula que ejercite la comprensin lectora en el alumnado. 3. Habilidades cognitivas y lectura Bravo, Malva y Orellana (2004) han descrito algunas habilidades cognitivas que discriminan entre nios con un aprendizaje normal y un aprendizaje deficiente en la lectura. Ellos son la conciencia fonolgica, el reconocimiento semntico, la memoria verbal, la abstraccin y la categorizacin verbal.

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Bravo (2000, mencionado en Velarde, 2004) sostiene que para desarrollar la lectura, el nio debe haber logrado el dominio de su lenguaje oral a nivel lxico, sintctico, semntico y fonolgico. Por ejemplo, el estudio de Lundberg (1985; mencionado en Bravo, 2000) de seguimiento a 700 nios encontr que el aprendizaje de la lectura y de la escritura dependieron del desarrollo previo del lenguaje. Para el autor, es muy posible que una deficiencia especfica en el desarrollo del lenguaje oral sea un factor central en el origen de las dificultades severas para el aprendizaje de la lectura. Un estudio de seguimiento de cinco aos efectuado por Sawyer (1992; mencionado por Bravo, Villaln y Orellana, 2002) confirm que el lenguaje pre-escolar es precursor de la lectura temprana. Las habilidades verbales que predijeron este aprendizaje en Inicial fueron reconocer el nombre o el fonema de las letras, el nombre de los nmeros e identificar algunas palabras globales. Ms tarde, la segmentacin de una oracin en las palabras que la constituyen y el anlisis de sus componentes fonmicos. Luego en el primer ao bsico, los procesos asociados con aprender a leer fueron la segmentacin de los fonemas, el deletreo y la correspondencia grafema-fonema en las letras, slabas y palabras. Compton (2000; citado por Bravo, 2004) realiz un estudio de diversos procesos cognitivos y verbales que fueron predictores del aprendizaje de la lectura entre el Nivel Inicial y el Primer ao. Su estudio menciona que hay una alta correlacin entre las habilidades pre-lectoras evaluadas en el Jardn Infantil y la lectura posterior. Sus resultados mostraron que los nios que tenan mejores puntajes en las pruebas de velocidad para nombrar nmeros, del conocimiento del nombre y la pronunciacin de algunas letras, obtuvieron mejor aprendizaje en lectura meses despus.

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De todas las variables predictivas, la que tuvo mayor fuerza individual fue el reconocimiento del fonema inicial de las palabras. Los resultados de estos estudios confirman que la clave del xito en el aprendizaje inicial de la lectura est en el desarrollo, durante la etapa pre escolar, de algunos procesos cognitivos y verbales. Entre los procesos predictivos que aparecen con mayor frecuencia en la mayora de la investigaciones se encuentran en el desarrollo del lenguaje oral, la conciencia fonolgica, la memoria verbal, la velocidad para nombrar objetos y la asociacin visual- semntica (Bradley y Bryan, mencionado por Bravo, 2004). Se puede sealar que existe un conjunto numeroso de investigaciones que muestran que el atraso inicial para leer est asociado con un retraso en el desarrollo de algunos procesos cognitivos y psicolingusticos que lo hacen bastante estable en el tiempo. 3.1 La Conciencia Fonolgica en el Proceso Lector Tradicionalmente la lectura ha sido considerada como un proceso perceptivovisual, de ah que se haya dado un especial nfasis en la escuela a experiencias de aprendizaje encaminadas a madurar en los nios determinadas capacidades de naturaleza perceptiva o viso espacial. La hiptesis tradicional de que los problemas de lectura eran atribuidos por dficits perceptivos (Capovilla, Danelon y Seabra, 2004) perdur por cerca de 50 aos, de la dcada de 1920 a la dcada de 1970. Actualmente, el volumen de estudios realizados en el campo de investigacin tanto bsica como aplicada sobre la lectura, coinciden en demostrar la importancia de las habilidades fonolgicas en este tipo de aprendizaje.

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El trmino de habilidades fonolgicas se refiere al conocimiento consciente de que las palabras estn compuestas de varias unidades de sonido as como a la capacidad para reflexionar y manipular las sub-unidades del lenguaje hablado: slabas, unidades intrasilbicas y fonemas. (Treyman, 1991, mencionado en Mrquez y De la Osa, 2003). La conciencia fonolgica es considerada como una habilidad metalingstica que consiste en la toma de conciencia de cualquier unidad fonolgica del lenguaje hablado (Jimnez y Ortiz, 2000; mencionado por Bravo, Villaln y Orellana, 2002). Para Muoz (2002) se tratara de una forma de metacognicin, pues no slo se trata de la percepcin, sino tambin de la habilidad para pensar y manipular las distintas unidades del lenguaje. La conciencia fonolgica no constituye una entidad homognea, sino que se consideran diferentes niveles de conciencia fonolgica. En relacin al estudio de los diferentes niveles de conciencia fonolgica se han propuestos dos interpretaciones diferentes: a) Una primera interpretacin sugiere que los niveles de conciencia se establecen de acuerdo a la dificultad de las tareas. Esta dificultad puede variar dependiendo de las demandas lingsticas, analticas y de memoria que requieran. A medida que aumenta las demandas cognitivas y lingsticas de las tareas se requieren mayores niveles de conciencia fonolgica para resolverlas (Leong, 1991; Morais, 1991 y Adams, 1990; mencionado en Jimnez y Ortiz, 1995). b) La segunda interpretacin entiende que la conciencia fonolgica se refiere a la conciencia de diferentes unidades lingsticas, lo que permite que se hable de diferentes niveles de conciencia fonolgica en funcin de la unidad lingstica. El problema ha surgido al tratar de establecer cuales son estos niveles de conciencia

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fonolgica, ya que no parece haber consenso entre los investigadores acerca de que unidades lingsticas pueden ser incluidas en el trmino conciencia fonolgica (Tummer y Rol, 1991; Morais, Alegra y Content, 1987; Treiman, 1991; mencionado en Jimnez y Ortiz, 1995). Jimnez y Ortiz (1995) atendiendo la idea de los diferentes niveles de conciencia fonolgica proponen tres niveles: conciencia silbica, conciencia intrasilbica y conciencia fonmica. Se entiende por conciencia silbica la habilidad para segmentar, identificar o manipular conscientemente las slabas que componen una palabra. Las investigaciones han documentado que sta es una de las habilidades de ms fcil reconocimiento para nios y adultos analfabetos; y que puede presentarse incluso antes de la enseanza formal de la lectura. Es un tipo de segmentacin que se presenta tambin en lectores iniciales (Vernon, 1997; mencionado en Muoz, 2002). La conciencia intrasilbica se refiere a la habilidad para segmentar las slabas en sus componentes intrasilbicos de onset y rima. El onset es una parte integrante de la slaba constituida por la consonante o bloque de consonantes inicial (ej. /fl/ en flor). La otra parte de la slaba es la rima, formada por la vocal y consonantes siguientes (ej. /or/ en flor). Finalmente la conciencia fonmica es la habilidad metalingstica que implica la comprensin de que las palabras habladas estn constituidas por unidades sonoras que son los fonemas. Es decir la habilidad para prestar atencin consciente a los sonidos de las palabras como unidades abstractas y manipulables (Adams, 1990; mencionado en Jimnez y Ortiz, 1995)

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Para Bravo (2002) el desarrollo de los procesos que configuran la conciencia fonolgica hace que los nios tomen conciencia de los componentes fnicos del lenguaje oral y su relacin con el significado de las palabras. Tambin facilita su asociacin con el lenguaje escrito. En la medida en que toma conciencia que las palabras estn compuestas por sonidos diferentes que contribuyen a su significado, que pueden rimar entre s, tener inicios y finales semejantes o se pueden segmentar y aadir, empiezan a apropiarse del momento de descodificacin. Segn Torgessen y Bryant (1994, mencionado por Pinzas, 1985) la conciencia fonolgica se desarrolla lentamente en los nios dado que el fonema es un concepto abstracto. Para ellos, sta aparecera gradualmente durante los aos de la preescolaridad, entre los tres y cinco aos y la mayora de ellos slo tendran elementos rudimentarios en esta rea durante sus estudios en el Inicial. El desarrollo de la conciencia fonolgica se ve grandemente estimulado cuando al nio se le empieza a ensear a leer. Sin embargo, como explican Torgesen y Bryant (1994), se sabe que los nios que inician el primer grado demostrando niveles ms desarrollados de conciencia fonolgica tienen una ventaja comparativa para aprender a leer, con respecto a los nios con destrezas fonolgicas ms elementales o rudimentarias. En lo referente a estudios sobre este tema, se conoce que la ausencia de conciencia fonolgica es un factor explicativo de las dificultades de aprendizaje en el proceso de adquisicin de la lectura y escritura (Jimnez y Ortiz, 1995; Mrquez y De la Osa, 2003) puesto que el aprendizaje de la lectura exige emparejar unidades sonoras y grficas, siendo necesario que los nios desarrollen la capacidad para analizar la estructura fonolgica de la lengua.

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Del mismo modo, los estudios que han considerado la influencia a largo plazo de las habilidades fonolgicas sobre el desarrollo lector revelan que la conciencia fonolgica es uno de los predictores ms relevantes de la capacidad lectora (Mrquez y De la Osa, 2003). Asimismo, la mayor parte de las investigaciones de seguimiento efectuadas desde los aos previos al ingreso a primer ao primario hasta la enseanza convencional de la lectura, han determinado que la conciencia fonolgica tiene predictividad sobre este aprendizaje. Por ejemplo, Siegel y Bonnet (1998; citado por Bravo, Villaln y Orellana, 2002) sealan que el desarrollo de la conciencia fonolgica es un requisito previo para iniciar el aprendizaje lector en todos los idiomas. Parrilla, Kirby y McQuarrie (1994; mencionado en Bravo, Villaln y Orellana, 2004) estudiaron algunos factores que intervienen en la lectura entre nivel inicial y tercer ao bsico, mediante pruebas de memoria verbal, articulacin de palabras y conciencia fonolgica, las que fueron evaluadas en el nivel inicial. Sus resultados sealan que entre primero y tercer ao bsico la conciencia fonolgica fue el factor ms relevante que interviene en la lectura. Los otros procesos evaluados obtuvieron menor puntaje Una investigacin factorial de Hoien, Lundberg, Stanovich y Bjaalid (1995, mencionado en Bravo, Villaln y Orellana, 2002) en nios con y sin experiencia lectora, mostr que en la conciencia fonolgica habra tres componentes bsicos; un factor fonema, un factor slaba y un factor rima. De estos tres factores, el que tuvo mayor peso sobre el aprendizaje de la lectura fue el factor fonema. Otra investigacin de seguimiento de 5 aos, efectuado por Wagner, Torgesen, Rashotte, Hecht, Barker y Burgess (1997, mencionado por Bravo, Villaln y Orellana, 2003) desde el nivel inicial,

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confirm la relacin entre los procesos componentes de la conciencia fonolgica y el aprendizaje de la lectura. Para ello emplearon una batera mltiple con pruebas fonolgicas variadas, tales como categorizar sonidos, eliminar sonidos, segmentar palabras e integrar sonidos en una palabra. Tambin emplearon pruebas de nombrar letras y nmeros. Sus resultados muestran a la conciencia fonolgica como el predictor principal del aprendizaje de la lectura. Otros investigadores plantean que a medida en que los nios aprenden a manejar mejor el cdigo escrito van desarrollando con mayor amplitud su conciencia fonolgica. Sin embargo, esta relacin entre conciencia fonolgica y lectura no es lineal y su relacin no es fija ni uniforme para todos los nios, sino que vara segn las condiciones del desarrollo psicolingustico y cognitivo de cada uno y de las estrategias de enseanza que reciban (Alegra, Pignot y Morais, 1982; MacGuiness y Donahue, 1995; Tummer y Desdale, 1985; mencionado en Bravo, Villaln y Orellana, 2002). En otro estudio de seguimiento de tres aos de duracin realizado por Bravo, Villaln y Orellana (2004) se estudi el rendimiento lector de 260 nios que fueron seguidos entre el primer y tercer ao bsico. Estos nios fueron evaluados al ingreso del primer ao con diversas pruebas psicolingusticas y cognitivas. Los resultados sealan que el subgrupo de nios que empezaron con mejor nivel prelector, fueron los mejores lectores en los tres aos prximos. Por otra parte, el subgrupo de nios que empezaron con nivel deficiente cuando entraron al primer ao, fueron los peores lectores durante todo el periodo. Es decir, que el rendimiento lector hasta 3 ao estara parcialmente predeterminado desde el ingreso a la educacin bsica. Los resultados sealan que los nios que tuvieron mejor rendimiento fueron los que ya haban desarrollado un mejor

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nivel cognitivo y psicolingustico y tenan una mejor capacidad de abstraccin cuando ingresaron. Estos antecedentes confirman que el aprendizaje de la lectura es un proceso acumulativo que se efecta a partir de algunos procesos cognitivos que en algunos nios estn desarrollados al ingresar a la escuela. Estos resultados coinciden con otras investigaciones recientes que muestran que hay procesos cognitivos y psicolingusticos que se desarrollan durante los aos preescolares, que son principales para el xito en el aprendizaje de la lectura (Bravo, 2004). Rabazo y Moreno (2004) realizaron un anlisis del contenido de un conjunto de 25 artculos diseminados en diferentes revistas cientficas espaolas, con el objetivo de conocer el tratamiento que ha recibido la conciencia fonolgica y su relacin con el aprendizaje de la lectura/escritura en el mbito espaol, en un periodo comprendido entre 1985 hasta 2002. A partir del anlisis de los artculos, se concluye que para la adquisicin comprensiva de la lectura y de la escritura se requiere del conocimiento de la estructura fonolgica del lenguaje hablado. La instruccin en habilidades que supongan reflexionar y manipular las distintas unidades fonolgicas durante el periodo de educacin infantil, favorece el proceso de adquisicin de la lectura y escritura. De igual manera los sujetos que tienen dificultades de lectoescritura se benefician con la instruccin en habilidades fonolgicas. Por ltimo, los resultados de los estudios experimentales llevados a cabo muestran que el entrenamiento en habilidades fonolgicas ya sea silbico, intrasilbico o fonmico, mejora la ejecucin en tareas de conciencia fonolgica y facilita la adquisicin de la lectura y escritura, especialmente cuando el entrenamiento incluye el

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conocimiento de las correspondencias letras-sonido. (Blachman 1994, citado por Mrquez y De la Osa, 2003). 3.1.1 Evaluacin de la conciencia fonolgica Existe un amplio repertorio de tareas e instrumentos empleados en la evaluacin de la conciencia fonolgica. As, Lewkowicks (1980, mencionado por Mrquez y De la Osa, 2003) identific diez tareas que implican conciencia fonolgica: emparejar

sonidos-palabras (ej. Comienza sol con /s/?), emparejamiento de palabras (ej. Comienza sol con el mismo sonido que sal?), reconocimiento y produccin de rimas (ej. Rima mar con par?), pronunciacin de un sonido aislado de la palabra (ej. Cul es el primer sonido de sol?), produccin en orden de los sonidos correspondientes a os fonemas de la palabra (ej. cules son los sonidos de la palabra sol?), contar fonemas (ej. Golpetea una vez por cada sonido que escuches en la palabra sol), combinacin (ej. Qu palabra forman los sonidos /s/ /o/ /l/?), supresin de fonemas en la palabra (ej. Di flor, ahora intntalo decir sin el sonido /l/), especificar que fonema ha sido suprimido (ej. Di casa, ahora di asa. Qu sonido se ha quitado en la segunda palabra?) y sustitucin de fonemas (ej. Di sol, ahora cambia el sonido /s/ por el sonido /b/ y di la palabra resultante) Bradley y Bryant (1985, mencionado por Mrquez y De la Osa, 2003) aade otras tareas: juicios de similitud (Qu palabra no tiene el mismo sonido inicial que las otras: mal, mas, mi, son?), la inversin de sonidos, en la que se requiere pronunciar una palabra segn el orden inverso de la secuencia de sonidos que la forman y la escritura inventada, en la que el sujeto inventa la escritura de la palabra.

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Las tareas utilizadas en la evaluacin de la conciencia fonolgica difieren entre s en dos puntos: los procesos cognitivos que el sujeto tiene que activar para conseguir alcanzar los objetivos propuestos y el nivel de unidad lingstica utilizada en la tarea. Estas cuestiones determinan la dificultad de las tareas que miden conciencia fonolgica (Defior, 1996, mencionado por Mrquez y De la Osa, 2003). En cuanto a los procesos cognitivos implicados, existen grandes diferencias en las demandas cognitivas planteadas por las diversas tareas fonolgicas y tambin en la dificultad que conllevan para su realizacin. En cuanto al nivel de unidad lingstica, los nios que no saben leer muestran grandes dificultades para tomar conciencia de los fonemas, siendo la slaba o la rima, los que podran manipular inicialmente antes de acceder a la unidad fonolgica de mayor abstraccin. La slaba como unidad bsica de articulacin es menos abstracta que los fonemas, lo que facilita la toma de conciencia de su existencia en el lenguaje oral (Jimnez y Ortiz, 1995). 3.1.2 Desarrollo de la Conciencia Fonolgica Hay autores que sealan que la aparicin de la conciencia fonolgica tiene lugar en torno a la edad de 4-5 aos mientras que otros la sitan en 6-7 aos (Bruce, 1964; mencionado en Jimnez y Ortiz, 1995). Estas discrepancias obedecen a los diferentes niveles de conciencia fonolgica que los autores han considerado. As por ejemplo, los trabajos de Liberman y colaboradores (1977; mencionado por Jimnez y Ortiz, 1995) demuestran que contar slabas es ms fcil que contar fonemas. La conciencia de los fonemas es algo ms difcil para los nios dado que los fonemas aparecen coarticulados en las palabras.

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A pesar de los estudios realizados sobre conciencia fonolgica, sigue existiendo la polmica acerca de si la conciencia fonolgica es un prerrequisito necesario para la adquisicin lectora o si se desarrolla como resultado de la experiencia lectora. A continuacin se describen las diferentes posturas: a) Conciencia fonolgica como factor causal de la lectura: los defensores de esta postura consideran no slo que la conciencia fonolgica facilita la adquisicin lectora sino que es un requisito necesario para iniciarse en el aprendizaje de la lectura y de la escritura. En las primeras etapas del aprendizaje lector se requiere establecer correspondencias entre grafemas y fonemas, para lo cual es necesario ser capaz de segmentar y tomar conciencia de las unidades que constituyen el lenguaje oral. Jimnez y Ortiz (1995) indican que para aprender a leer en un sistema alfabtico se tiene que descubrir que sonido corresponde a cada letra, lo que permite a los nuevos lectores identificar palabras no familiares. Este conocimiento est directamente relacionado con el desarrollo de la habilidad lectora y es determinante para la lectura de pseudopalabras. Asimismo, las investigaciones que incluyen entrenamiento en conciencia fonolgica indican que la prctica de habilidades fonolgicas tiene un efecto de mejora en la lectura (Mrquez y De la Osa, 2003) b) Conciencia fonolgica como consecuencia de la lectura: esta perspectiva considera que la correspondencia grafema-fonema se descubre cuando se aprende el alfabeto y este descubrimiento permite la toma de conciencia de los segmentos del habla, es decir son las letras las que facilitan la conciencia de las unidades fonolgicas. Por lo tanto, la conciencia fonolgica sera un efecto de la instruccin lectora. Para sustentar esta postura se han realizado estudios que sealan que los

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sujetos que no tienen experiencia lectora en sistemas alfabticos (prelectores, adultos analfabetos) presentan menos conciencia fonolgica que los lectores alfabticos. Otras investigaciones estudian el efecto del entrenamiento en lectura sobre la conciencia fonolgica. Cuando el entrenamiento en lectura mejora la conciencia fonolgica se concluye que la conciencia fonolgica es consecuencia de la lectura (Jimnez y Ortiz, 1995). c) Relacin bidireccional entre conciencia fonolgica y lectura: segn este punto de vista, antes de iniciar el aprendizaje de la lectura, los nios deben haber alcanzado algn nivel mnimo de conciencia fonolgica para adquirir habilidades lectoras bsicas que a su vez proporcionan la base para rendir en tareas fonolgicas ms complejas. A su vez esta habilidad fonolgica facilita el progreso en lectura; es lo denominado una relacin de facilitacin mutua, de esta manera la conciencia fonolgica es tanto una causa como una consecuencia de la habilidad lectora. Wagner, Torgesen y Rasote (1994, mencionado en Jimnez y Ortiz, 1995) defienden la existencia de una relacin bidireccional entre conciencia fonolgica y lectura, apoyndose en los resultados de un estudio longitudinal de tres aos de duracin que realizaron con 244 nios. Al iniciar el estudio, los nios tenan una edad promedio de 5 aos y 8 meses. Encuentran que la conciencia fonolgica (anlisis y sntesis de unidades intrasilbicas y fonemas) de los nios que asisten al Inicial tiene una influencia causal sobre la habilidad de descodificacin que presentan en primer grado. Asimismo, la conciencia fonolgica de primer grado tiene una influencia causal similar sobre la habilidad de descodificacin que alcanzan en segundo grado.

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Encuentran tambin la existencia de una influencia causal del conocimiento de letras que muestran los nios de Inicial sobre la conciencia fonolgica de primer grado y del conocimiento de letras de primer grado sobre la conciencia fonolgica que tienen en segundo grado. Del mismo modo, la investigacin de Ortiz (1994; mencionado en Jimnez y Ortiz, 1995) estudi la direccionalidad de la relacin entre conciencia fonolgica y lectura y encuentra que sta depende del nivel de conciencia fonolgica que se estudie y del momento en que sea medido cada uno de los niveles de esta habilidad; ya sea antes o despus de recibir instruccin lectora. En el estudio, se encontr que la conciencia silbica de los nios prelectores mantiene una relacin causal con la lectura y que la conciencia fonmica de los nios que haban recibido instruccin lectora mantena tambin una relacin causal directa con la lectura. 3.1.3 Estudios de la Conciencia Fonolgica realizados en el Per Rojo Villanueva (1990) realiz un programa de Habilidades Psicolingusticas a nios de 2 y 3 grado de primaria de un colegio estatal que presentaban deficiencias en la lectura. El programa de Habilidades Psicolingusticas tuvo una duracin de cinco meses. Al final de la investigacin se encontr evidencia respecto a los efectos de la estimulacin de los procesos psicolingusticos en el desarrollo de la lectura. Se encontr tambin que el nivel de habilidades psicolingusticas se increment significativamente al trmino del programa. Noem Panca y Dioses Chocano (2000) estudiaron la relacin de las habilidades metalingsticas y rendimiento lector en alumnos del 1 grado de primaria de colegios pblicos y privados en San Juan de Lurigancho. Los resultados mostraron que los

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alumnos de condicin socioeconmica baja que cursaban el primer grado de educacin primaria en colegios pblicos evidenciaban diferencias significativas en sus habilidades metalingsticas y rendimiento lector con respecto a los alumnos que procedan de colegios privados. Asimismo, el anlisis de las puntuaciones obtenidas, indic que en la mayora de los subtests administrados del Test de Habilidades Metalingsticas (THM), los alumnos que procedan de colegios privados, obtuvieron un rendimiento significativamente mayor que los alumnos de colegio pblicos, aprecindose que los primeros, haban desarrollado mejor que los segundos, una serie de aspectos tales como su habilidad para segmentar palabras en sus slabas componentes y su capacidad para identificar los fonemas de una palabra, incluso hasta lograr aislar cada uno de ellos. El anlisis de la informacin considerando la variable sexo, indica que independientemente del colegio de procedencia, el rendimiento alcanzado por las nias en las habilidades para unir fonemas y contar fonemas, es ligeramente superior con respecto al de los varones, ocurriendo lo mismo cuando el anlisis se efecta considerando la puntuacin general. Los resultados tambin confirmaron que existan diferencias favorables al grupo de nias en el rendimiento lector, tanto a nivel de cada uno de los aspectos examinados, como de manera global. En cuanto al rendimiento lector, se encontr que los alumnos procedentes de colegios privados superaron a los alumnos de colegios pblicos, tanto en la lectura de letras, slabas y palabras como en la lectura de textos y comprensin. En sntesis, Chocano y Panca (2000) encontraron que tanto en las habilidades metalingsticas como en el rendimiento lector, los alumnos procedentes de colegios privados obtuvieron un mejor rendimiento con respecto a los alumnos de colegios

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pblicos; mientras que al considerarse la variable sexo, fueron las nias las que presentaron un mejor desempeo en ambas habilidades. Esther Velarde (2001) investig la relacin de conciencia fonolgica y el nivel de descodificacin y comprensin lectora en nios de ocho aos de edad del 3 grado de primaria de dos niveles socioeconmicos en el distrito del Callao. En dicho estudio se encontr que la relacin es directa, es decir, que la conciencia fonolgica se relaciona con el nivel de descodificacin y con la comprensin de lectura. 3.2 Percepcin Visual Segn Alliende y Condemarn (1986) la percepcin se considera un proceso dinmico que involucra el reconocimiento y la interpretacin del estmulo y que vara de acuerdo a factores como la experiencia previa y del perceptor. Es un proceso constructivo mediante el cual un individuo organiza los datos que le entregan sus sentidos, los interpreta y completa a travs de los recuerdos, sobre la base de sus experiencias previas. En cuanto a la percepcin visual, Frostig (1980) seala que sta es la facultad de reconocer y discriminar los estmulos visuales y de interpretarlos a partir de experiencias anteriores. Por ello, este concepto difiere al de agudeza visual el cual est relacionado con la claridad de la visin mas no con la capacidad de procesamiento de la informacin visual por parte del cerebro (Universidad de Carolina del Norte, 2001; mencionado por Garca, 2002). La percepcin visual interviene en casi todas las acciones que ejecutamos, su eficiencia ayuda al nio a aprender a leer, a escribir y a desarrollar las dems habilidades necesarias para tener xito en el rendimiento escolar. Constituye un proceso sumamente complejo en el que intervienen una serie de condiciones, como son: la de

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En todo aprendizaje solamente un elemento es importante a la vez, lo cual no elimina la existencia de los otros pero obliga a que stos se retiren a un segundo plano durante el tiempo que la visin se fija sobre un punto determinado. Un nio con dficit en este aspecto tendr dificultades para seleccionar y enfocar su atencin en un slo objeto, suelen distraerse fcilmente, aparecen como desatentos y desorganizados, lo cual se debe a que su centro de atencin salta de un estmulo a otro (Learning Disabilities, 1996 y Frostig, 1980). La constancia perceptual involucra la habilidad para percibir que un objeto posee propiedades invariables, como forma, posicin y tamao especficos. Un nio, con adecuada constancia perceptiva, reconocera un objeto, por ejemplo, una palabra que haya ledo anteriormente, la identificar as tenga tamao y color distinto (Condemarn, 1986). La percepcin de posicin en el espacio se refiere a la relacin en el espacio de un

objeto con el observador. Espacialmente, una persona siempre es el centro de su propio mundo y percibe los objetos que estn por detrs, por delante, por arriba, por abajo o al lado de s mismo. El nio que tiene escaza percepcin de la posicin en el espacio no ve los objetos o los smbolos escritos en la relacin correcta con respecto a s mismo. Sus movimientos son torpes y vacilantes y tiene dificultad para comprender que significan los trminos que indican una posicin espacial como fuera, dentro, arriba, abajo, antes, izquierda, derecha. Sus problemas son ms manifiestos cuando se encuentra frente a sus tareas escolares, puesto que las letras, palabras, figuras y nmeros se le presentan distorsionados y los confunde. Estos nios suelen ver la b como d, la p como q, el 6

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como 9, 24 como 42, etc. Esto hace difcil el aprendizaje de la lectura, la escritura, el deletreo y la aritmtica (Frostig, 1980). La percepcin de las relaciones espaciales , se refiere a la habilidad de un observador de percibir la posicin de dos o ms objetos con relacin a l, as como la relacin de los objetos entre s. Por ejemplo, un nio que ensarta bolitas tiene que percibir la relacin de la bolita y la cuerda con l mismo, como tambin la posicin de la bolita y la cuerda en su relacin recproca. La habilidad para percibir relaciones espaciales se desarrolla y surge a partir de la percepcin de la posicin de un objeto en relacin al propio cuerpo. La percepcin de las relaciones espaciales tiene algunas semejanzas con la percepcin figura-fondo, dado que ambas involucran la percepcin de relaciones. La diferencia est dada por el hecho que la percepcin figura-fondo divide el campo visual en dos partes, mientras que la percepcin de relaciones espaciales presume que en cualquier nmero de partes puede ser visto en relacin mutua y recibir todas igual atencin. Las dificultades en esta habilidad pueden provocar una percepcin distorsionada de la secuencia de letras en una palabra, interpretacin de mapas y de los sistemas de medidas (Condemarn, 1986 y Frostig, 1980). Conclusin visual o cierre visual se refiere a la capacidad de identificar figuras cuando se presentan en fragmentos (es decir con partes faltantes). Es la capacidad de identificar o reconocer un smbolo frente a un estimulo visual incompleto (Learning Disabilities, 1996). Tal como seala Condemarn (1981) los nios que se inician en el aprendizaje de la lectura deben lograr una adecuada orientacin espacial, ello les permitir codificar y descodificar de manera adecuada. As, la distorsin y confusin en la percepcin de los smbolos visuales impedir una buena descodificacin en la lectura.

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Esto har que los nios tiendan a confundir las letras, invirtindolas, separndolas, omitindolas, etc. cambiando adems el sentido de las palabras. En cuanto a investigaciones sobre este tema Alliende y Condemarn (1982) informan sobre algunas investigaciones que explican la influencia de la percepcin visual en la lectura inicial. De esta manera citan a Chester (1974) quien seala que existe una alta correlacin entre percepcin visual y lectura en la etapa de educacin inicial y que esta correlacin tiene a bajar en aos posteriores. Del mismo modo, Lpez (1990) utilizando el Reversal Test de Edfelt (1988) comprueba que el desarrollo de la percepcin visual, especialmente de la orientacin espacial influye significativamente en el rendimiento de la lectura inicial. Sin embargo, muchos nios con problemas acadmicos reciben tratamiento perceptivo visual como ayuda a la tarea de lectura, pero esto es discutible. En una crtica sobre las investigaciones realizadas sobre los problemas de lectura y las deficiencias perceptuales, Vellutino, Steger, Moyer, Harding y Niles (1977; mencionado en Mercer, 1991) informan que es poco probable que los desrdenes perceptuales sean la causa de muchos de los problemas de lectura. Todos estos crticos estn de acuerdo en que el entrenamiento visual como nico mtodo no produce un efecto significativo en la ejecucin de la lectura. En un estudio realizado por Vellutino, Steger y Kandel (1972; mencionado en Velarde, 2004) se investig el papel que juega la percepcin visual en el proceso de la lectura. Para ello agruparon a los lectores normales y a los lectores deficientes. La muestra estuvo conformada por nios entre 9 y 14 aos. A cada uno de los grupos se le presentaron varios tipos de estmulos visuales, tales como: series de letras sin sentido,

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series de palabras, serie de nmeros y serie de figuras geomtricas. Los resultados revelaron que tanto en el grupo de lectores normales como en el grupo de los malos lectores, tenan el mismo rendimiento en la tarea de copiar de memoria los estmulos visuales, lo que demostr que la inhabilidad en la percepcin y memoria visual, no era lo que produca la deficiencia en la lectura. Las diferencias se presentaron en la tarea de nombrar los estmulos visuales. Los nios con problemas lectores tenan severas dificultades en realizar dicha accin. Con esto se demostr que la funcin cognitiva que diferenciaba a los buenos de los malos lectores estaba relacionada ms con el procesamiento verbal y no visual. Una tendencia actual considera a la lectura cada vez mas como una aptitud de carcter lingstico. La lectura en su fase de desciframiento, exige una buena aptitud para la codificacin del material fontico, dado el carcter fonogrfico de la lengua espaola (Ventura, 2004). 3.2.2 Componentes de la Percepcin Auditiva Mercer (1991) define la percepcin auditiva como la capacidad de reconocer las diferencias entre los sonidos y de identificar las diferencias y similitudes entre las palabras. Luceo (1994) seala que el aprendizaje lectoescritor no slo depende de una percepcin visual adecuada de grafemas, slabas y palabras, sino aun ms de la capacidad de reconocer y distinguir con agilidad y perfeccin los fonemas de la lengua descodificndolos y codificndolos segn un criterio semntico correcto. La percepcin auditiva se compone de la discriminacin, la asociacin, la memoria y la combinacin (Mercer, 1991).

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La capacidad de discriminacin auditiva , se refiere a la capacidad para reconocer automticamente los fonemas que forman las palabras. Es relevante cuando la metodologa lectoescritora es fontica, ya que exige del sujeto aprender a discriminar una importante variedad de sonidos durante la fase inicial del aprendizaje. El nio debe estar preparado para reconocer y recordar los sonidos que forman las palabras. La asociacin auditiva permite al nio asociar ideas que escucha, encontrar

relaciones y asociaciones sencillas y clasificar las ideas en categoras. La memoria auditiva es la capacidad de reconocer y/o recordar estmulos auditivos presentados con anterioridad (por ejemplo: un nmero de telfono o las letras de una palabra). La combinacin auditiva se refiere a la capacidad de formar una palabra completa combinando elementos fonticos. As, un nio con estas deficiencias puede ser incapaz de combinar los fonemas /p/ /a/ /n/ para completar la palabra pan, aunque pueda diferenciar el sonido de cada letra de forma aislada. 3.2.3 Estudios de la Percepcin Visual realizados en el Per

Tapia (1979; mencionado en Lpez, 1990) realiz un estudio sobre la percepcin visual en nios con problemas de aprendizaje en lectura y escritura. Los resultados de su investigacin permiten apreciar la existencia de diferencias entre nios que presentan problemas en lectura y escritura y los que no lo presentan, respecto a la habilidad global perceptivo-visual. Dentro de las reas que diferencian significativamente a dichos grupos, se encontraba la posicin en el espacio y la orientacin espacial. Evangelina Lpez (1990) en su investigacin sobre percepcin visual y lectura inicial en nios de primer grado pertenecientes a colegios particulares y estatales

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encontr una correlacin altamente significativa entre las variables mencionadas. Tambin hall correlacin entre las distintas reas de la prueba Reversal con los puntajes obtenidos en una prueba de lectura, especialmente en aquellas reas que se relacionan directamente con el campo espacial. Esto es en el rea de simetra derechaizquierda y en el rea de simetra arriba-abajo. No se observ diferencias entre nios y nias pero si encontr diferencias en cuanto al nivel sociocultural, de esta manera los nios que pertenecan al colegio particular obtuvieron un mejor desempeo en percepcin visual como en lectura.

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Planteamiento del Problema

De acuerdo a lo planteado en los captulos anteriores, se puede afirmar que la lectura es una de las herramientas fundamentales para el desarrollo personal y profesional. Para ello, el nio durante la etapa preescolar debe desarrollar algunos procesos cognitivos y psicolingusticos que son cruciales para el aprendizaje de la lectura. Lamentablemente, como se ha mencionado anteriormente, las investigaciones en el campo de la lectura en alumnos peruanos revelan que no se est formando nios lectores. Por ello, el estudio de la lectura y su relacin con la percepcin visual y la conciencia fonolgica que se realizaron en el presente trabajo facilitara el estudio de tcnicas de enseanza ms eficaces que permitiran la implantacin de la lectura en la poblacin.

Hiptesis A partir de lo anteriormente expuesto, las hiptesis formuladas en nuestra investigacin son las siguientes. Hiptesis general: 1. Existe una asociacin significativa entre la conciencia fonolgica y la percepcin visual en el desempeo lector (descodificacin y comprensin) en los nios de un colegio de estrato socioeconmico bajo de Lima. Hiptesis especficas: 2. Existe una relacin positiva entre la conciencia fonolgica y la descodificacin.

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3. Existe una relacin positiva entre la conciencia fonolgica y la comprensin de lectura inicial. 4. Existe una relacin positiva entre la percepcin visual y la descodificacin. 5. Existe una relacin positiva entre la percepcin y la comprensin de lectura inicial.

Definicin de las variables de estudio Conciencia fonolgica La definicin conceptual que fue utilizada en esta investigacin entiende el trmino conciencia fonolgica como el conocimiento consciente de que las palabras estn compuestas de varias unidades de sonido as como la capacidad para reflexionar y manipular las sub-unidades del lenguaje hablado: slabas, unidades intrasilbicas y fonemas (Jimnez y Ortiz, 1995). La definicin operacional fue medida a travs del puntaje obtenido en el Test de Habilidades Metalingsticas (THM), el cual comprende siete subtests que rastrea los distintos niveles de conciencia fonolgica. Percepcin visual La definicin conceptual que fue utilizada en esta investigacin entiende el trmino percepcin visual como el reconocimiento e interpretacin de la informacin que se adquiere del ambiente a travs del sentido de la vista (Condemarn, 1986). La definicin operacional fue medida a travs del puntaje obtenido en el Reversal Test, el cual comprende cuatro tipos de error relacionados con la orientacin espacial.

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Lectura Inicial La definicin conceptual que fue utilizada en esta investigacin entiende el trmino lectura inicial como un proceso que incluye dos componentes interrelacionados: descodificacin y comprensin (Thorne, 1991) La definicin operacional fue medida a travs del puntaje obtenido en las pruebas Comprensin de Lectura Inicial y Un Minuto, las cuales evalan las habilidades de comprensin inicial y rapidez en la descodificacin.

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CAPITULO 2 METODOLOGA

1. Nivel y Tipo de Investigacin La presente investigacin corresponde al nivel descriptivo y de tipo correlacional ya que se tomaron medidas sobre la muestra para luego indagar las relaciones existentes entre la conciencia fonolgica y la percepcin visual en la lectura inicial (descodificacin y comprensin inicial). 2. Participantes La poblacin estuvo conformada por 197 estudiantes de 1 grado de primaria de un colegio de estrato socioeconmico bajo de Lima. Los nios pertenecan a diferentes secciones del mismo plantel, conformado por 94 nios y 103 nias entre los 5 y los 6 aos de edad. No hubo tipo de muestro pues los participantes del estudio fue todo el alumnado. En el cuadro 1 se observa la conformacin de la muestra de la presente investigacin.

Cuadro 1 Conformacin de la muestra Sexo Masculino Femenino Total 5 aos 22 25 47 6 aos 68 75 143 7 aos 4 3 7 N 94 103 197 % 47.72 52.28 100.00

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3. Instrumentos 3.1 Test de Habilidades Metalingsticas (Gmez, P; Valero, J; Buandes, R y Prez, A; 1995) El Test de Habilidades Metalingsticas pretende valorar el grado de desarrollo de las habilidades metalingsticas al iniciar el aprendizaje de la lectura. El presente estudio utiliz la adaptacin hecha por Noem Panca en el ao 2000. La confiabilidad de esta adaptacin se realiz mediante la tcnica de dos mitades usando la frmula de Kuder Richardson 20 obtenindose el puntaje de 0.81 y con la tcnica de consistencia interna utilizando Alpha de Cronbach se obtuvo el puntaje de 0.81. En cuanto a la validez, se realiz la validez de contenido mediante el criterio de jueces y la validez de construccin por el mtodo de anlisis factorial exploratorio siendo la variante explicada 47.69. Asimismo la medida de adecuacin de muestreo de Kayser Myer Olking es de 0.83. El Test de Habilidades Metalingsticas (THM) est compuesto por 7 subpruebas cuyas puntuaciones oscilan entre el 0 y el 1. As la mxima puntuacin que un sujeto puede obtener en la prueba es 7 y la mnima 0. Como norma general cada tem resuelto correctamente en cada una de las subpruebas se valora con un punto. La puntuacin que el alumno alcanza en cada uno de los subtest se obtiene hallando el cociente entre el nmero de aciertos y el nmero total de tems. El cuadro 2 refleja las frmulas para obtener las puntuaciones en cada una de las subpruebas.

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Cuadro 2 Resumen global de puntuaciones Subtest 1. Segmentacin silbica. 2. Supresin silbica. 3. Deteccin de rimas. 4. Adiciones silbicas. 5. Aislar fonemas. 6. Unin de fonemas. 7. Contar fonemas. Puntaje total Puntuaciones Total aciertos / 20 Total aciertos / 12 Total aciertos / 12 Total aciertos / 10 Total aciertos / 8 Total aciertos / 20 Total aciertos / 20 Suma de subtests

El THM rastrea varios niveles de conciencia fonolgica. El estadio ms elemental est configurado por el subtest 1 (habilidad para segmentar slabas) y 3 (identificacin de rimas silbicas en posicin inicial y final de palabra). El nivel intermedio est referido a la competencia para manipular segmentos silbicos en operaciones de adicin y supresin (subpruebas 2 y 4), as como la aptitud para discriminar palabras en funcin de sus sonidos iniciales y sntesis (subtest 5). El registro ms avanzado se caracteriza por la capacidad para manejar fonemas en actividad de anlisis y sntesis (subtest 6 y 7). En funcin del resultado total obtenido en el THM, las puntuaciones se agrupan en cuatro categoras (Gmez, Valero, Buandes y Prez, 1995): De 0 a 1.75: los alumnos cuya puntuacin total se encuentra comprendida entre estos intervalos carecen de las habilidades fonolgicas bsicas que facilitan el acceso a la lectoescritura. Los aciertos se localizan en los subtest 1 y 3 aunque en la mayora de los casos no de forma absoluta.

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De 1.75 a 3.50: las puntuaciones globales que oscilan en torno a estos lmites, reflejan en general a alumnos capaces de desenvolverse con xito en las subpruebas 1 y 3, pero con dificultades manifiestas para operar con eslabones silbicos, as como para identificar palabras con premisas fonmicas determinadas. De 3.50 a 5.25: categora referida a alumnos que puntan consistentemente en los cinco primeros subtest del THM. Fracasan, sin embargo con respecto a las exigencias que plantean las subpruebas 6 y 7. De 5.25 a 7: son alumnos con un componente fonolgico sobresaliente en todas las partes de la prueba. 3.2 Reversal Test (Edfelt, A; 1988) El Reversal Test es considerado como una prueba de pronstico del xito de la lectura. Su objetivo es hallar en los nios que se inician o se encuentran ya en el aprendizaje de la lectura, posibles problemas relacionados a la discriminacin perceptiva en especial de la orientacin espacial. Esto es, observar el grado de dificultad para discriminar entre figuras semejantes no idnticas y figuras idnticas pero con diferente orientacin espacial. El coeficiente de validez obtenido por Edfelt se expresa con la correlacin de 0.54. Esta validacin se efectu seis meses despus de la administracin del test y tomando como criterio la opinin sistematizada de los profesores (la muestra constaba de 507 sujetos). En cuanto a la fiabilidad de la prueba, el dato es de 0.84 calculada por el mtodo test-retest (n = 154) y de 0.94 calculada por el mtodo split half (n = 507) Esta prueba est compuesta por 84 pares de figuras de las cuales 42 pares son idnticos y las otras 42 no lo son. Entre los 42 pares de figuras no idnticas se tienen

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veinte pares de figuras que presentan simetra simple de derecha-izquierda (corresponden los tems 1, 2, 9, 25, 28, 33, 36, 39, 43, 47, 52, 58, 61, 62, 68, 70, 72, 73, 81 y 84) seis pares presentan simetra simple de arriba-abajo (corresponden los tems 7, 8, 16, 46, 48 y 77) cinco pares presentan simetra doble, es decir arriba-abajo, izquierdaderecha (corresponden los tems 11, 23, 64, 66 y 76) y once pares son totalmente diferentes (corresponden los tems 6, 10, 24, 29, 32, 41, 44, 57, 74, 78 y 79). La prueba puede realizarse colectivamente a nios entre los 3 y 8 aos de edad. Se considera un mximo de 15 minutos como tiempo lmite para concluir la prueba. La indicacin de la prueba es marcar los dibujos que no son iguales. A partir de ello se contabilizan dos tipos de error: las figuras idnticas tachadas y las figuras no idnticas no tachadas. El total de errores (adicin de ambos tipos de error) se sustrae del total de puntos posibles, es decir la puntuacin directa es: 84 total de errores. En aquellos casos en que la puntuacin directa o por percentiles resulte muy se sugiere analizar los tems cualitativamente; es decir cuales han sido los errores mayormente cometidos: simetras simples (derecha-izquierda), simetras dobles (arribaabajo), figuras idnticas tachadas, etc. Esto proporciona mayor informacin que la simple puntuacin cuantitativa (Edfelt, 1988). 3.3 Prueba de Comprensin de Lectura Inicial (Thorne, C; 1991) La prueba de comprensin de lectura inicial tiene como objetivo evaluar las habilidades de comprensin inicial en cinco reas: El rea de lectura comprensiva de palabras consiste en que el nio reconozca por medio de una lectura independiente la palabra correcta de acuerdo al dibujo presentado. El tiempo de desarrollo de esta rea es de dos minutos.

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La lectura comprensiva de frases tiene por objetivo que el alumno mencione el dibujo correcto de acuerdo a la lectura de la frase. Evala la primera fase de la comprensin inferencial, el tiempo para esta rea es de un minuto. El subtest de tcnica de cierre evala la capacidad de comprensin del nio completando con la palabra correcta el espacio en blanco, de manera que cierre el significado de la frase. El tiempo otorgado es de 4 minutos. El subtest de preguntas y respuestas evala la comprensin literal e inferencial. En esta seccin el alumno requiere hacer uso de su razonamiento lgico para elegir la respuesta correcta de varias alternativas. El tiempo otorgado es de seis minutos. El rea de secuencias mide la comprensin lectora a partir de la lectura de un grupo de oraciones desordenadas para luego ser ordenadas en una secuencia lgica. El tiempo otorgado para esta rea es de ocho minutos. La aplicacin es colectiva y dura 25 minutos. En cuanto a su calificacin, cada tem es calificado con 1 0. El puntaje total es obtenido de la suma de tems correctos en donde el puntaje mximo es 30 puntos. Esta prueba fue construida por Cecilia Thorne (1991) en su trabajo Study of beginning reading en Lima. El objetivo de su investigacin fue examinar la enseanza y el aprendizaje de la lectura en primer grado de la ciudad de Lima, de ah surgi la necesidad de crear pruebas que fueran vlidas y confiables y que evalen el rendimiento de la lectura en nios que cursaban el primer grado. La prueba se administr a 2122 nios y nias de primer grado provenientes de colegios estatales y particulares de los diferentes distritos de Lima. Para el estudio de la confiabilidad se seleccion 237 casos

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al azar, hallndose un coeficiente de 0.92. La consistencia interna de la prueba mostr un alpha de 0.89. 3.4 Un Minuto (Thorne, C; 1991) La prueba de Un Minuto ha sido construida por Cecilia Thorne (1991) basada en el Caesar one minute test. Esta prueba mide precisin y rapidez en la descodificacin. Para la elaboracin de la lista de 100 palabras se tomaron en cuenta en los siguientes criterios: a) Correspondencia sonido-letra. b) Tipos de slabas (abiertas y cerradas). c) Longitud de slabas (monoslabas, bislabas y trislabas). d) Tipos de palabras (sustantivos, verbos, palabras funcionales, adjetivos y adverbios). e) Las palabras se encuentran en todos los libros de lectura inicial. f) Secuencia (las palabras estn ordenadas de la ms simple a la ms compleja) Se administr a una muestra de 795 nios y nias provenientes de colegios particulares y estatales. Se hizo un estudio de validez de contenido y se estableci un coeficiente de confiabilidad de 0.91 por el mtodo de test-retest 4. Procedimiento Para la aplicacin de cada una de las pruebas se coordin con Direccin para que informe a los docentes sobre las evaluaciones a realizar. Con respecto a la administracin de la prueba THM, sta se administr de manera individual en el Departamento Psicopedaggico del colegio. Para ello se cont con el apoyo de dos psiclogos, todos ellos seguan las indicaciones dadas en el manual. Antes

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de evaluar cada subtest se daban varios tems de ejemplo hasta que el nio haya comprendido la consigna. No hubo tiempo lmite en la prueba ni criterio para descontinuarla. Los subtest evaluados fueron los siguientes: Segmentacin silbica: Mediante palmadas se le pide al nio que seale cada una de las slabas de una palabra que se presenta oralmente. Se utilizan, en general, palabras que contienen de una a cinco slabas. Por ejemplo, el nio dir ma-no dando una palmada al tiempo que pronuncia cada una de las slabas. Supresin silbica: Se presenta al nio de manera oral una palabra y se le pide que la pronuncie eliminando la primera slaba. Por ejemplo: Si a mano le quito el primer trocito me queda no. Deteccin de rimas: Se presenta al nio varios dibujos, el nio deber unir con una lnea los dibujos que empiezan con el mismo sonido. En la siguiente tarea, deber unir con una lnea los dibujos que terminen con el mismo sonido. Adiciones silbicas: La tarea consiste en combinar una serie de slabas para originar una palabra. Por ejemplo: si yo digo ma y despus digo no que dije?. Del mismo modo se realiza en forma inversa, es decir se menciona al nio las slabas a juntar pero el nio debe invertir el orden para mencionar la palabra. Ejemplo: si digo pa pero antes digo chom Qu dije?

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Aislar fonemas: La tarea consiste en identificar la presencia o no de una unidad de habla en una palabra. La posicin de la unidad puede ser inicial, media o final. En caso del reconocimiento de un fonema, ste puede ser una consonante o una vocal. As se le presenta al nio una lmina de dibujos a la vez que se le nombran todos (silla, cigarro, fuego, gorro) y se le pregunta Cul de estos dibujos empiezan por el sonido /fff/? Unin de fonemas: La tarea consiste en unir una serie de fonemas que se le proporcionan al nio oralmente, de una en una, con un intervalo de un segundo, para que encuentre las palabras resultantes. Por ejemplo, si se unen los sonidos: /n/ /o/ se obtiene la palabra no. Contar fonemas: Este subtest consiste en mencionarle al nio una palabra y preguntarle cuantos sonidos diferentes percibe (fonemas). Este subtest es el de mayor dificultad ya que requiere del conocimiento del sonido de cada letra. Por ejemplo: la palabra la tiene dos sonidos. Con respecto a la administracin de la prueba Reversal, se administr en los salones de clase, tratando de ubicar a los nios en sitios separados. Se reparti a cada nio el cuadernillo de evaluacin donde tenan consignados su nombre y seccin. Luego se copiaron en la pizarra los dibujos de ejemplo preguntando a los nios cuales no eran iguales. Se repregunt a los nios sobre los ejemplos dados. Posteriormente se dio la orden de voltear la hoja y se dio la consigna Marquen los dibujos que no son iguales.

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Durante toda la evaluacin se cont con el apoyo de los profesores y de una auxiliar para evitar que los nios fomenten desorden y/o se copien. Con respecto a la Administracin de la prueba 1 Minuto, sta se administr de manera individual en el Departamento Psicopedaggico del colegio. Se cont con el apoyo de dos psiclogos, la consigna dada era la siguiente: en esta tarjeta hay columnas con palabras, trata de leerlas lo ms rpido que puedas. El nio debe usar su dedo para seguir las palabras a leer. Si el nio se demora ms de cinco segundos en leer una palabra se pasa a la siguiente palabra. Una vez que el nio llegue a la palabra numero cincuenta, el evaluador debe voltear rpidamente la tarjeta para que el nio contine leyendo. El tiempo lmite es de un minuto. El puntaje final es la diferencia entre el nmero de palabras ledas correctamente y el nmero de errores. Finalmente, con respecto a la administracin de la prueba Lectura Inicial, sta se administr en los salones de clase, tratando de ubicar a los nios en sitios separados. Se cont con el apoyo de los docentes para evitar plagios durante el examen. Se reparti a cada nio el cuadernillo de evaluacin, luego se copiaron en la pizarra los dibujos de ejemplo preguntando a los nios por la respuesta. Una vez que todos los nios comprendieran la consigna se empezaba a calcular el tiempo de ejecucin de cada subtest. El tiempo total de la prueba es de 21 minutos. Luego de la aplicacin, toda la informacin fue ingresada a una base de datos para el respectivo anlisis estadstico con el programa SPSS, versin 12, en espaol. Se utiliz estadstica descriptiva empleando medidas de tendencia central, como la media y de variabilidad como la desviacin estndar.

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Las relaciones entre las variables conciencia fonolgica y percepcin visual en la lectura (descodificacin y comprensin) fueron medidas mediante el coeficiente de correlacin de Pearson.

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CAPITULO 3 RESULTADOS

Los resultados obtenidos se presentan siguiendo el orden de los objetivos especficos de la investigacin, aunque previamente se identifican datos descriptivos concernientes al nivel de desarrollo de la conciencia fonolgica de los estudiantes, el nivel de percepcin visual, el desempeo en descodificacin y en lectura comprensiva inicial. En la ltima parte se presentan las correlaciones obtenidas entre la conciencia fonolgica y la percepcin visual en la lectura inicial (descodificacin y comprensin inicial) 1. Test de Habilidades Metalingsticas En esta parte se describen las cuatro categoras establecidas segn el promedio general obtenido en la prueba y la desviacin estndar. Asimismo, se detalla el rendimiento por subtests y el rendimiento segn gnero. 1.1 Confiabilidad en el Test de Habilidades Metalingusticas La confiabilidad fue precisada utilizando el mtodo Alpha de Cronbach, los resultados mostraron un alpha de 0.94 en la prueba demostrando ser un buen instrumento para evaluar la conciencia fonolgica (ver Anexo N 1). 1.2 Grupos de rendimiento en el Test de Habilidades Metalingsticas En base a los puntajes finales de la prueba, a la media y a la desviacin estndar se decodificaron los puntajes en funcin a cuatro categoras. En el cuadro 3 se observa el nmero de casos y el porcentaje que ocupa cada una de ellas.

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Cuadro 3 Grupos de rendimiento en el Test de Habilidades Metalingsticas Grupos de rendimiento Deficiente Bajo Intermedio Alto Total Rango de puntajes (0-1.72) ( 1.73-2.83) (2.84-3.95) (3.96-7) N 30 81 53 33 197 % 15.23 41.12 26.90 16.75 100.0

De acuerdo a esta tabla, se puede observar que el 56.35% de los nios de la muestra se ubic en un nivel por debajo de lo esperado, estos nios carecen de habilidades fonolgicas bsicas que facilitan el acceso a la lectura, slo son capaces de segmentar palabras en slabas y de identificar palabras que rimen entre s. El 26.90% son nios que presentaron un nivel intermedio en esta habilidad, siendo capaces de segmentar palabras en slabas e identificar palabras que riman entre s. Slo el 16.75% se ubic en un nivel alto, este porcentaje es capaz de identificar fonemas y agregar o quitar slabas a una palabra. Estos nios logran manejar los distintos fonemas en diversas actividades de anlisis y sntesis. 1.3 Puntaje promedio de los subtests en la prueba de Habilidades Metalingsticas Como se puede apreciar en el grfico 1, el puntaje total promedio de la prueba es 2.8, sobre 7, lo que evidencia que los nios desarrollaron slo el 40% de la prueba. Se observa que en segmentacin silbica, el 27.9% de los nios logr el mximo puntaje en este subtest que implica descomponer una palabra en sus slabas.

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En el subtest de supresin silbica, el 15.7% de los nios logr desarrollar todos los tems de este subtest, es decir, fueron capaces de quitar una slaba a una palabra presentada de forma oral. En el subtest de rimas, slo el 6.1% de los nios consiguieron el mximo puntaje en este subtest, ellos fueron capaces de identificar palabras que riman entre s, ya sea por la slaba inicial o final. En el subtest de adiciones silbicas, apenas el 7.1% logr resolver todos los tems que conforman este subtest, este porcentaje de nios fueron capaces de aadir una slaba a una palabra presentada oralmente. En el subtest de aislar fonemas, solamente el 1.5% de la poblacin evaluada obtuvo el mximo puntaje en esta rea de la prueba, ellos son hbiles en identificar los fonemas en una palabra. Finalmente, en los subtest de unir y contar fonemas, slo el 0.5% de los nios resolvieron con xito todos los tems que conforman esta rea, este porcentaje mnimo encontrado es capaz de unir fonemas separados y formar una palabra y contar los fonemas que conforman una palabra.

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Grfico 1 Medias en las subpruebas del Test de Habilidades Metalingsticas


1.00 0.90 0.80 0.70 0.86

Puntaje promedio

0.60 0.50 0.40 0.30 0.20 0.45

0.53

0.39

0.37

0.12 0.10 0.00

0.12

Segmentacin silbica

Supresin silbica

Rimas

Adiciones silbicas

Aislar fonemas

Unir fonemas

Contar fonemas

1.4 Rendimiento segn gnero en el Test de Habilidades Metalingsticas En el cuadro 4, se pueden observar los promedios y desviaciones estndar de los puntajes obtenidos en el Test de Habilidades Metalingsticas tomando en cuenta la variable sexo. A continuacin, figura el valor de t de student para la comparacin entre ambos grupos y los grados de libertad de este clculo. Estos resultados indican que en el Test de Habilidades Metalingsticas no hay diferencia significativa entre nios y nias.

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Cuadro 4 Rendimiento segn gnero en el Test de Habilidades Metalingsticas Subtest de la Prueba de Habilidades Metalingsticas Segmentar Supresin Sexo Nio Media d.e Nia Media d.e Media total d.e t g.l 0.86 0.19 0.42 195 0.45 0.37 0.63 195 0.53 0.22 0.99 195 0.39 0.34 0.07 195 0.37 0.25 0.81 195 0.12 0.15 0.04 195 0.12 0.22 -0.53 195 2.84 1.12 0.58 195 0.85 0.19 0.43 0.37 0.52 0.22 0.39 0.34 0.36 0.24 0.12 0.16 0.12 0.22 2.79 1.12 0.86 0.19 0.47 0.38 0.55 0.22 0.40 0.34 0.38 0.27 0.12 0.15 0.11 0.21 2.90 1.12 slabas silbica Adic. Rimas silbicas Aislar fonemas Unir fonemas Contar fonemas Total

2. Reversal Test En primer lugar se hall la confiabilidad de la prueba para analizar si ste instrumento es vlido. Posteriormente se describen los grupos de rendimiento, el promedio de los tipos de error cometidos en la prueba y las diferencias segn gnero. 2.1 Confiabilidad del Reversal Test El Reversal Test, alcanz un ndice de confiabilidad Alfa de Cronbach de 0.90, demostrando ser un buen instrumento para evaluar la percepcin visual (ver Anexo N2).

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2.2 Grupos de rendimiento en percepcin visual A efectos operativos y en funcin del resultado total, la media y la desviacin estndar obtenido en el Reversal Test, se agruparon las puntuaciones en 4 categoras. En el cuadro 5 se observa el nmero de casos dentro de cada grupo as como el rango en los puntajes obtenidos en cada categora. Cuadro 5 Grupos de rendimiento en el Reversal Test Grupos de rendimiento Deficiente Bajo Intermedio Alto Total (0-59.5) (59.6-68.04) (68.05-76.4) (76.5-84) Rango de puntajes N 34 70 56 37 197 % 17.26 35.53 28.43 18.78 100

Los resultados demuestran que el 52.79% de los nios present un nivel por debajo de lo esperado en percepcin visual. Son nios que tienden a cometer errores tanto de simetra simple como de simetra doble. Un 47.21% de la muestra se ubic en un nivel por encima del promedio. Estos nios poseen un nivel avanzado en esta habilidad cognitiva. 2.3 Promedios de tipos de error encontrados en el Reversal Test En cuanto a los tipos de error, el cuadro 6 muestra las respectivas medias y la desviacin estndar para cada uno de los tipos de error.

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Cuadro 6 Promedios de tipos de error en el Reversal Items totalmente diversos Media Desv. estndar Puntaje mximo 8,8 1,4 11 Items de Items de simetra simple Items de simetra simple

simetra doble (arriba-abajo) (derecha- izquierda) 4,2 1,1 5 5,3 0,9 6 9,7 6,4 20

Se puede apreciar que el promedio de error en los tems de simetra doble es 4.2, siendo el mximo puntaje 5, mientras que en los tems de simetra simple (arriba-abajo) la media de errores es 5.3 y el mximo puntaje es 6. Sin duda stos conforman los errores ms cometidos por los alumnos. Por otro lado, se encontr que los nios tienden a equivocarse menos en los tems de simetra simple (derecha-izquierda) siendo ste el tipo de error menos frecuente en la poblacin evaluada. 2.4 Rendimiento segn gnero en el Reversal Test En cuanto a la variable sexo, las nias obtuvieron un puntaje ligeramente superior a los nios. Para saber si estas diferencias eran significativas se llev a cabo el anlisis de medias. Este anlisis precis que las diferencias no eran significativas, es decir que la poblacin de los nios de 1 grado obtuvieron un desempeo homogneo en percepcin visual.

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Cuadro 7 Rendimiento segn gnero en el Reversal Test Sexo Masculino Femenino Total Promedio 67.4 68.7 68.05 N 94 103 197 -1.07 195 0.29 t g.l sig.

3. Rapidez en lectura A continuacin se describen los grupos de rendimiento establecidos segn la muestra, en base a la media y a la desviacin estndar, la frecuencia de palabras ledas en un minuto y las diferencias segn gnero. 3.1 Confiabilidad en la prueba de Un Minuto La confiabilidad fue precisada utilizando el mtodo Alpha de Cronbach, los resultados demuestran un ndice de confiabilidad de 0.97 en la prueba demostrando ser un buen instrumento para evaluar la descodificacin (ver Anexo N 3). 3.2 Grupos de rendimiento en la prueba Un Minuto En el cuadro 8 se aprecian los grupos de rendimiento establecidos a partir de la muestra, el nmero de casos y el porcentaje dentro de cada subgrupo. Cuadro 8 Grupos de rendimiento en la prueba Un Minuto Categoras de rendimiento Deficiente Bajo Intermedio Alto Total Rangos de puntajes (0-15.58) (15.59-29.84) (29.85-44.10) (44.11-100) N 31 70 70 26 197 % 15.74 35.53 35.53 13.20 100.0

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Se observa en los resultados que el promedio de palabras ledas en un minuto es 30, siendo el puntaje mximo 100 palabras por minuto. En el cuadro N 8 se aprecia que el 51.27% de los nios de la muestra present un nivel deficiente en el rea evaluada, es decir son nios que an les lleva mucho tiempo la descodificacin de las palabras. En el nivel intermedio se ubic el 35.53% de los nios y en el nivel alto slo se encontr el 13.20%, estos nios fueron capaces de leer una mayor cantidad de palabras en menos tiempo, aproximadamente entre 44 y 100 palabras por minuto. 3.3 Frecuencia de palabras ledas en la prueba Un Minuto En el cuadro 9 se observa la frecuencia de palabras ledas en un minuto, se puede apreciar que el 52.9% de la poblacin alcanz a leer entre 21 y 40 palabras por minuto mientras que slo el 22.33% de los nios evaluados logr leer entre 41 y 97 palabras respectivamente. Los resultados sealan que en la poblacin an falta desarrollar mayor rapidez en la lectura y con ella la descodificacin. Cuadro 9 Frecuencia de palabras ledas en un minuto Palabras ledas 0-10 11-20 21-30 31-40 41-50 53-58 63-69 97 Total N 15 34 57 47 36 4 3 1 197 % 7.61 17.26 28.93 23.86 18.27 2.03 1.52 0.51 100.0

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3.4 Rendimiento segn gnero en la prueba Un Minuto Con el objetivo de establecer si existen diferencias significativas entre nios y nias, se realiz el anlisis de comparacin de medias. No se encontraron diferencias significativas en cuanto al sexo en la prueba Un Minuto. Cuadro 10 Rendimiento segn gnero en la prueba Un Minuto Desviacin Sexo Masculino Femenino Total Media 29.39 30.26 29.85 N 94 103 197 estndar 15,483 13,112 14,262 -0.426 195 0.671 t g.l sig.

4. Lectura inicial En esta seccin se procede a verificar la confiabilidad de la prueba por medio del mtodo Alpha de Cronbach, posteriormente se describen los grupos de rendimiento establecidos segn la muestra y los puntajes promedio de cada subtest. 4.1 Confiabilidad en la prueba de Comprensin de Lectura Inicial La confiabilidad fue precisada utilizando el mtodo Alpha de Cronbach, los resultados mostraron un alpha de 0.90 en la prueba demostrando ser un buen instrumento para evaluar la comprensin de lectura inicial (ver Anexo N 4). 4.2 Grupos de rendimiento en la prueba de Comprensin de Lectura Inicial En el cuadro 11 se pueden observar los grupos de rendimiento establecidos segn el puntaje total de la muestra, el promedio obtenido y la desviacin estndar. Del mismo modo, se describen los nmeros de casos correspondientes y el porcentaje para cada categora.

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Cuadro 11 Grupos de rendimiento en la prueba de Comprensin de Lectura Inicial Grupos de rendimiento Deficiente Bajo Intermedio Alto Total Rangos de puntajes (0-13.28) (13.29-19.53) (19.54-26.05) (26.06-30) N 31 53 96 17 197 % 15.74 26.90 48.73 8.63 100,0

De acuerdo con este cuadro se puede sealar que el 42.64% se ubic en un nivel por debajo del promedio, estos nios slo fueron capaces de identificar una palabra de acuerdo a un dibujo presentado e identificar un dibujo de acuerdo a la lectura de una frase. El 48.73% de los nios se ubic en un nivel intermedio, estos nios adems fueron capaces de completar una frase incompleta y responder preguntas sobre un enunciado corto. Slo el 8.63% de los nios pudieron colocar en orden lgico una secuencia de oraciones. 4.3 Puntaje promedio de los subtests en la prueba de Comprensin de Lectura Inicial El puntaje promedio de la prueba total es de 19.5 puntos y tiene una desviacin estndar de 6.3. El puntaje mximo en la prueba es de 30 puntos, siendo la media obtenida 19.5 puntos, los alumnos lograron desarrollar el 65% de la prueba. En el grfico 2 se presentan los puntajes promedios alcanzados en cada subtest. De esta forma, se observa que en el subtest de lectura de palabras, el 43.7% de la muestra consigui desarrollar todo el subtest de forma exitosa.

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En el subtest de lectura de frases, 63.5% de los nios evaluados logr resolver de forma ptima todo el subtest. En el subtest de completamiento de oraciones slo el 20.3% de la muestra obtuvo el puntaje mximo en esta rea. Ellos fueron capaces de completar una pequea oracin presentada en forma escrita. En el subtest de preguntas y respuestas apenas el 17.8% de los nios obtuvo el puntaje mximo en este subtest, ellos fueron capaces de responder en forma acertada a una pregunta en base a un enunciado corto. En el subtest de secuencias, nicamente el 0.5% de los nios fueron capaces de ordenar una secuencia de oraciones en un orden lgico. Al analizar el desempeo de los alumnos en los subtest, se puede notar que los puntajes de stos disminuyen a medida que se dificulta la prueba. As el subtest de secuencias tiene menor porcentaje de alumnos que logra desarrollar exitosamente este subtest. Mientras que el subtest de lectura de palabras es la parte que tuvo ms xito en su desarrollo. Grfico 2 Puntaje promedio de los subtests en la prueba de Comprensin de Lectura Inicial

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4.4 Rendimiento segn gnero en la prueba de Comprensin de Lectura Inicial El anlisis de comparacin de medias seal que no existen diferencias significativas en cuanto al sexo, de esta manera tanto nios como nias poseen un rendimiento homogneo en la prueba de Comprensin de Lectura Inicial, tanto en el puntaje global como al interior de los subtest (ver cuadro 12). Cuadro 12 Rendimiento segn gnero en la prueba de Comprensin de Lectura Inicial Subtests de la prueba de Compresin de Lectura Inicial Lectura de Sexo Hombre Media Desv. estndar Mujer Media Desv. estndar Media total Desv. estndar t g.l sig. 2.45 -0.301 195 0.76 1.17 -1.05 195 0.13 1.90 -0.94 195 0.34 1.81 -1.17 195 0.24 0.93 -1.61 195 0.11 6.24 -1.3 195 0.20 8.18 3.24 3.74 3.70 0.64 19.50 2.47 1.10 1.84 1.76 0.99 6.30 8.23 3.37 3.87 3.85 0.75 20.08 2.43 1.24 1.98 1.86 0.88 6.18 8.13 3.12 3.62 3.55 0.53 18.95 palabras Lectura de frases Completamiento Preguntas y de oraciones respuestas Secuencias Puntaje total

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5. Resultados referidos a las hiptesis El presente estudio consta de dos hiptesis centrales; la primera busca encontrar la correlacin entre la conciencia fonolgica y el rendimiento en lectura, tanto en rapidez como en comprensin. La segunda hiptesis busca encontrar la relacin entre percepcin visual y el rendimiento lector. Para el estudio de las relaciones se emple el coeficiente de correlacin r de Pearson. En el cuadro 13, se presentan los resultados correspondientes a la primera hiptesis. Cuadro 13 Correlacin de Pearson entre conciencia fonolgica y desempeo en lectura Palabras ledas en Lectura Inicial Conciencia fonolgica ,562(**) un minuto ,478(**)

** La correlacin de Pearson es significativa al nivel 0,01 (bilateral) N = 197.

Los resultados indican una correlacin altamente significativa entre la conciencia fonolgica y el desempeo en la comprensin de lectura y descodificacin. Esta evidencia podra indicar que los nios con mayores logros en tareas fonolgicas tienden a presentar un desempeo ms eficiente en tareas de lectura de palabras y/o comprensin.

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Cuadro 14 Correlacin de Pearson entre los subtest del Test de Habilidades Metalingsticas y desempeo lector Test de Habilidades Metalingsticas Subtest Segmentacin silbica Supresin silbica Rimas Adicin silbica Aislar fonemas Unir fonemas Contar fonemas .060 .452(**) .328(**) .515(**) .372(**) .284(**) .301(**) .118 .346(**) .197(**) .392(**) .336(**) .278(**) .365(**) Lectura Inicial Un Minuto

** La correlacin de Pearson es significativa al nivel 0.01 (bilateral). N = 197.

En el cuadro 14 se observan los resultados del estudio de correlacin entre los subtest del Test de Habilidades Metalingsticas con las pruebas de lectura. Se aprecian que los subtest de supresin silbica, rimas, adiciones silbicas, aislar fonemas, unir fonemas y contar fonemas alcanzan un grado de correlacin altamente significativo a excepcin del subtest de segmentacin silbica que obtuvo un menor grado de correlacin. Continuando con el anlisis, en el cuadro 15, los resultados del estudio de correlacin entre el puntaje del Reversal y de las pruebas de lectura (Un Minuto y Comprensin de Lectura Inicial) indican un nivel de correlacin positiva, siendo sta mayor en la prueba de Comprensin de Lectura Inicial, por lo que la segunda hiptesis se confirma.

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Cuadro 15 Correlacin de Pearson entre pe rcepcin y rendimiento en lectura Lectura Inicial Percepcin visual .354(**) Palabras ledas en un minuto .211(**)

** La correlacin de Pearson es significativa al nivel 0.01 (bilateral). N=197.

Del mismo modo, en el cuadro 16 se presentan los resultados del estudio de correlacin entre los puntajes de cada uno de los tipos de error de la prueba Reversal con las pruebas de lectura. Cuadro 16 Correlacin de Pearson entre los tipos de error del Reversal y rendimiento lector Reversal Test Tipos de error Items totalmente diversos Items de simetra doble (arriba-abajo, izquierda-derecha) Items de simetra simple (arriba-abajo) Items de simetra simple (derechaizquierda)
N=197.

Puntaje en Lectura Inicial .185(**) .113 .118 .225(**)

Palabras ledas en un minuto .218(**) .100 .118 .154(*)

** La correlacin de Pearson es significativa al nivel 0.01 (bilateral).

Se aprecian que los tipos de error que corresponden a tems totalmente diversos e tems de simetra simple derecha-izquierda alcanzan un nivel de correlacin altamente significativo, mientras que los tipos de error que corresponden a tems de simetra doble arriba-abajo, derecha-izquierda e tems de simetra simple arriba-abajo obtienen un menor grado de correlacin.

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CAPITULO 4 DISCUSION

El inters en realizar esta investigacin surge de los preocupantes resultados tanto de estudios nacionales e internacionales en donde el Per obtiene bajos ndices de comprensin de lectura. Segn el Ministerio de Educacin, en el 2003 el 21% de los nios que haban aprobado el segundo grado no saban leer mi escribir; mientras que el 8.3% de nios que haban aprobado tercero, cuarto o quinto grado de primaria an no lograba esta habilidad (MINEDU, 2005). Las investigaciones sealan que en la edad pre-escolar se desarrollan algunos procesos cognitivos y psicolingusticos que son determinantes para el aprendizaje de la lectura inicial (Bravo, Malva y Orellana, 2004; Bravo, 2004). Los resultados de la presente investigacin han permitido confirmar la importancia de estimular y desarrollar en los alumnos aquellos procesos que favorecen un mejor desempeo en el aprendizaje de la lectura, en este caso, de la percepcin visual y la conciencia fonolgica. En cuanto a los resultados sobre conciencia fonolgica se encontr que el 56.35% de los nios de la muestra se ubica en un nivel por debajo de lo esperado, estos nios slo son capaces de segmentar palabras en slabas y de identificar palabras que rimen entre s pero an no son capaces de discriminar los fonemas que componen una palabra. Esto indicara que ms de la mitad de la poblacin evaluada se encuentra en un estado elemental de conciencia fonolgica, especficamente se ubican en un nivel de conciencia silbica. Slo el 16.75 se ubica en un nivel superior al promedio, estos nios

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se caracterizan por su habilidad para identificar y manejar fonemas en operaciones de anlisis y sntesis, es decir poseen conciencia de la rima y fonmica. Debido a que los procesos psicolingusiticos, entre ellos la conciencia fonolgica, se desarrollan en los ltimos aos de la Educacin Inicial (Bravo, Villaln y Orellana, 2002) sera importante indagar sobre el porcentaje de nios que han culminado la educacin inicial. En el caso de la presente muestra no se ha podido tener acceso a este dato pero podra tomarse en cuenta para futuras investigaciones. Sin embargo, segn el Ministerio de Educacin en el ao 2006, el 76.1% de la poblacin de 3 a 5 aos de Lima Metropolitana asisti a un centro o programa de educacin inicial, la mayora de este porcentaje pertenece a colegios privados (MINEDU, 2007). Del mismo modo, sera relevante indagar si durante la enseanza de educacin inicial se realizaron ejercicios de rimas iniciales y finales, segmentacin silbica, conocimiento de letras, integracin de fonemas, etc. que permiten el desarrollo de la conciencia fonolgica. Tambin podra considerarse para investigaciones posteriores el contexto prximo familiar en que los nios estn inmersos, pues pueden condicionar el manejo y el inters por la lectura. Segn Entwistle y Alexander (1988, mencionado en Muoz, 2002) el nivel socioeconmico es uno de los predictores ms fuertes de las diferencias en el desempeo de los nios durante el primer ao escolar, ya que la pobreza puede afectar el desarrollo del lenguaje, el acceso a una educacin de calidad y la salud fsica o psicolgica del nio. Por ello, esta variable sera otro factor a tomarse en cuenta, por ejemplo, podra hacerse un estudio comparativo entre nios pertenecientes a colegios particulares y estatales y analizar las diferencias entre ellos.

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Sera importante tambin tomar en cuenta el nivel del desarrollo del lenguaje oral del nio, no slo a nivel sintctico y semntico sino tambin a nivel fonoarticulatorio, es decir que pronuncien clara y correctamente los sonidos de las palabras. De esta manera, los nios van a ir distinguiendo con mayor facilidad que aquellos que poseen un lenguaje deficiente, la diferencia y la similitud de los sonidos y con ellos desarrollan de manera implcita la conciencia fonolgica. Ello depende de la estimulacin temprana del lenguaje por parte de los padres y el nivel de comunicacin que la madre establece con el nio desde que nace. En cuanto al estudio de las correlaciones, se encontr una relacin altamente significativa entre la conciencia fonolgica y las pruebas de lectura, ello coincide con diversos estudios de seguimiento efectuados desde Educacin Inicial hasta la enseanza formal de la lectura, los que han determinado que la conciencia fonolgica tiene la mayor prediccin sobre este aprendizaje (Compton, 2000; De Jong & Vanderleij, 1999; OConnor & Lenkins, 1999; Stanovich, 2000; mencionado en Bravo, Villaln y Orellana, 2002). Haciendo un anlisis del rendimiento de los nios obtenido en cada subtest, se puede sealar que los subtests en donde se obtuvo mayor logro fueron el de segmentacin silbica y el de rimas con puntaje promedio de 0.86 y 0.53 respectivamente. Sin embargo, el subtest de segmentacin silbica obtuvo la menor correlacin con las pruebas de lectura. Muoz (2002) seala que la conciencia silbica es una de las habilidades de ms fcil reconocimiento para nios y adultos analfabetos mientras que la conciencia de la rima es el conocimiento de nivel ms bsico y est fuertemente relacionada con la habilidad posterior en lectura. El hecho de que la

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segmentacin silbica tambin fuese ms fcil para los nios puede deberse tambin a que el grupo evaluado reciba entrenamiento para segmentar slabas. Los subtests que obtuvieron un nivel intermedio de dificultad son el de supresin silbica, adiciones silbicas y aislar fonemas con puntajes promedios de 0.45, 0.39 y 0.37, respectivamente. Estos subtests son de mayor dificultad pues requieren que el examinado realice una primera operacin y que mantenga el sonido/sonidos resultantes en la memoria mientras ejecuta otra operacin (por ejemplo vamos a decir mano sin pronunciar ma). Estas sub-reas requieren ms pasos para su resolucin, implicando una mayor carga de la memoria de trabajo (Marquez y De La Osa, 2003). Las subpruebas que presentaron mayor dificultad fueron los correspondientes a unir y contar fonemas, obteniendo como puntaje promedio 0.12. Ambos subtests tienen una correlacin positiva con la lectura. Estos subtests conforman lo que se denomina conciencia fonmica y se refiere al conocimiento de los segmentos de una palabra y manejo de los fonemas que la componen (Muoz, 2002). La investigacin factorial de Hoien, Lundberg, Stanovich y Bjaalid (1995; mencionado en Bravo, Villaln y Orellana, 2002) sostiene que este factor tiene mayor peso sobre el aprendizaje de la lectura. Los nios que an no dominan la lectura muestran grandes dificultades en estos subtests puesto que an no son capaces de tomar conciencia de los fonemas dado que sta es ms abstracta y ms difcil de distinguir en el lenguaje oral. Del mismo modo, se encontr que las tareas de segmentacin silbica son ms fciles que la tareas de rimas y de reconocimiento fonmico, lo cual coincide con la investigacin realizada por Jimnez y Ortiz (1995) realizada con nios prelectores en Espaa, donde los nios tenan un mejor rendimiento en tareas relacionadas con separar

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palabras en slabas y presentaron una mayor dificultad en ejercicios que demandaban una conciencia fonmica. Esto se debe a que la slaba es la unidad bsica del habla en el castellano, mientras que la conciencia de los fonemas es algo ms difcil para los nios pues aparecen coarticulados en las palabras (Jimnez y Ortiz, 1995). Esta diferencia en el rendimiento confirmara que el desarrollo de la conciencia fonolgica aparece en una secuencia de destrezas de menor a mayor dificultad, que en el presente estudio van desde la conciencia silbica a la conciencia fonmica. Ello coincide con lo propuesto por Treiman y Zukowski (1991; mencionado en Jimnez y Ortiz, 1995) quienes sostienen la existencia evolutiva de sta, es decir, el nio empieza por tener un nivel de conciencia silbica, despus un nivel de conciencia de la rima y finalmente un nivel de conciencia fonmica, esto debido al nivel de complejidad. Otra variable cognitiva estudiada que juega un papel importante en el proceso de la lectura es la percepcin visual. Los resultados de la evaluacin en la percepcin visual indican que el 52.79% de los alumnos se ubic en la categora deficiente y bajo, mientras que el 47.21% se sita por encima de los puntaje esperados. El puntaje promedio hallado en la prueba es de 68.05, siendo este puntaje inferior al encontrado en la muestra de la adaptacin espaola del Reversal Test, el cual tiene como media 70 puntos. El puntaje promedio obtenido en la muestra corresponde al percentil 40, segn los baremos espaoles, esta diferencia podra deberse a un factor de madurez perceptiva, ya que el 23.86% de la muestra an tena 5 aos en el momento de la evaluacin. Segn Edfelt (1988) es a los 6 aos aproximadamente que recin se alcanza la madurez de la percepcin.

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En lo referente al estudio de las correlaciones, se hall una correlacin altamente significativa entre la percepcin visual y las pruebas de lectura. Resultado similar encontr Tapia (1979; mencionado en Lpez, 1990) en su estudio sobre la percepcin visual en nios con problemas de aprendizaje en lectura y escritura. El encontr diferencias respecto a la habilidad global perceptiva visual entre nios que presentaban problemas de lectura y escritura con los que no la tenan. Las reas que diferenciaban significativamente a dichos grupos fueron la posicin en el espacio y la orientacin espacial. Ello permite afirmar que la presencia de dificultades en la percepcin visual puede suponer la presencia de posibles dificultades en la precisin lectora. Estos resultados demuestran que an la percepcin visual juega un papel importante en el proceso lector. A partir del anlisis de los tipos de error, se observ que las figuras con la simetra simple arriba-abajo (como la que existe entre d y q) y las figuras que presentan simetra doble arriba-abajo y derecha-izquierda (como por ejemplo d y q) tienen el mayor nmero de faltas. Estos resultados coinciden con lo que Edfelt (1988) seala respecto a los tipos de error. El menciona que los pares de figuras muy diferentes presentan menos errores, siendo las figuras simtricas las que presentan mayor nmero de faltas. Efectivamente, las figuras que presentan mayor nmero de errores son similares pero se encontraban en diferente posicin lo cual podra indicar tambin un problema de la percepcin de la posicin en el espacio, en donde los nios pueden estar teniendo dificultades para percibir la posicin correcta de un objeto en relacin consigo mismo. De esta manera, por ejemplo, el nio suele ver el 6 como 9 o la b como d (Frostig, 1980).

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Segn Villegas (1975, mencionado en Edfelt, 1988) en el plano de la lgica infantil, si dos objetos son iguales, beben ser iguales cualquiera sea su orientacin. En el mundo de los objetos concretos, la identidad del objeto es independiente de la orientacin en el espacio, la cual cambia cuando el nio ingresa a la escuela y abundan los signos grficos. Quizs, el gran porcentaje de error se deba a que an esta nocin espacial de los smbolos se encuentra en proceso de maduracin. En el estudio de las correlaciones, se encontr que los cuatro tipos de error correlacionan positivamente con el desempeo en lectura, siendo la correlacin mayor y significativa para los tems de simetra simple derecha-izquierda y los tems diversos. Estos resultados coinciden con la investigacin realizada por Lpez (1990) en nios de 1 grado, donde encontr que las sub-reas que corresponden a simetra derechaizquierda, simetra arriba-abajo y totalmente diferentes alcanzan un nivel de correlacin altamente significativa con el rendimiento en lectura. Estas sub-reas mencionadas se relacionan directamente con el campo espacial y para Lpez (1990) el desarrollo del factor visual, y dentro de ste, el de la orientacin espacial ocupa un lugar influyente en el desarrollo de la lectura. Una desorientacin en el espacio conduce al nio a distorsionar y confundir los smbolos dificultando el proceso de anlisis y sntesis que se requiere para la lectura (Frostig, 1980). En cuanto al rendimiento en la descodificacin se encuentra que el 51.27% de los alumnos se ubic en un nivel por debajo de lo esperado. Esta proporcin de nios alcanza a leer un promedio de 30 palabras por minuto. Este promedio de palabras ledas es ligeramente mayor al encontrado en el trabajo de Thorne (1991) donde el promedio fue de 24 palabras por minuto. Solamente, el 4.06% logra leer ms de 50 palabras por

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minuto, lo cual indica que an falta desarrollar una mayor fluidez y rapidez en la lectura. Adems, todava faltaba culminar la programacin curricular establecida para primer grado a pesar de estar por concluir el ao escolar. En lo referente al rendimiento en la prueba de Comprensin de lectura inicial, se encontr que el 42.64% se ubic en un nivel por debajo de lo esperado. Estos nios son capaces de identificar una palabra de acuerdo a un dibujo presentado e identificar un dibujo de acuerdo a la lectura de una frase pero an presentaban dificultades para responder a preguntas sobre un pequeo prrafo y ordenar lgicamente una secuencia de oraciones. En cuanto al rendimiento al interior de los subtests, se encuentra que el de lectura de frases y palabras obtiene una mayor respuesta exitosa por parte de los alumnos (un 63.5% y un 43.7%, respectivamente). Mientras que en subtest de secuencias, nicamente el 0.5% consigue resolver todo el subtest de forma exitosa. Como se puede apreciar, el rendimiento disminuye a medida que los subtests se hacen ms complejos lo cual podra deberse tambin a la falta de rapidez en la lectura. Los alumnos han logrado desarrollar el 65.5% de la prueba y slo el 3% logr desarrollar casi toda la prueba exitosamente, obteniendo como promedio 19/30 puntos. Este puntaje si bien es mayor a otros estudios realizados en Per (Nakano, 1996; Thorne, 1991) an es bajo. Como se mencion anteriormente, los resultados pudieron verse afectados por el incumplimiento de la programacin curricular propuesta para 1 grado. En lo referente a los niveles de comprensin, se observa que slo el 18.3% de la muestra es capaz de desarrollar con xito los subtests de preguntas y respuestas y secuencias, demostrando con ello niveles de comprensin inferencial; mientras que el 81.7% presenta niveles de comprensin literal a pesar de haberse aplicado la prueba en

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el mes de diciembre. Es importante mencionar que cada subtest tiene un lmite de tiempo, por ello, aquellos nios que an demoran en la descodificacin, estaran en desventaja en relacin a aquellos nios que son ms rpidos en la lectura. Al analizar que caractersticas propias del alumnado podran haber afectado el rendimiento en lectura se puede sealar la asistencia a educacin inicial. Nakano (1996) en su estudio encontr una diferencia significativa entre los nios aprestados en un Centro de Educacin Inicial con los no aprestados, en las cinco reas de la prueba de Comprensin de Lectura Inicial. Por ello, este dato sera importante considerarlo para futuras investigaciones. De igual manera, seria importante analizar en investigaciones posteriores las variables pedaggicas como organizacin instruccional de la clase, conocimiento y aplicacin del diseo curricular del rea de comunicacin integral, caractersticas del profesor, etc, y su relacin con el desempeo lector. El nivel de estudio de los padres, sera otra variable importante para tomarse en cuenta, por considerarse relacionada con el rendimiento acadmico en general (Cuadrado y Ramos, 2003). La educacin de la madre podra ser un factor que determina las experiencias educativas con que llega el nio a la escuela y el estmulo hacia el estudio en el hogar. En esa medida, podra afectar su asistencia a clases, el ritmo con que progresa en los estudios y los resultados que obtiene. Segn los Indicadores de la Educacin Per 2004 (MINEDU, 2005), sta es una variable relevante que podra afectar el rendimiento acadmico. En este estudio, no se tom como variable de investigacin el nivel de la educacin de la madre, pero segn ENAHO 2006 (MINEDU, 2007), slo el 53.1% de las madres tienen escolaridad bsica concluida en

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Lima Metropolitana, sin duda, este dato debiera tomarse en consideracin para estudios posteriores. Los anlisis llevados cabo en el presente estudio evidencia la existencia de una relacin lineal entre la conciencia fonolgica y la percepcin visual con la comprensin y la descodificacin lectora, siendo esta relacin mayor para la conciencia fonolgica. Estos resultados coinciden con aquellos otros derivados de mltiples investigaciones que resaltan el poder predictivo de la conciencia fonolgica sobre la lectura. Como seala Bravo (2002) no basta que los nios dominen rimas y distingan fonemas, sino que deben estar capacitados para operar activamente sobre ellos. Mrquez y De la Osa (2003) sealan que la conciencia fonolgica deficiente retrasa el progreso en las primeras etapas de la lectura. De ah la importancia fundamental de desarrollar en nios de educacin inicial las habilidades fonolgicas para favorecer con xito el aprendizaje formal de la lectura. En conclusin, si bien es cierto que las habilidades fonticas correlacionan ms con el desempeo lector, la percepcin visual tambin juega un papel muy importante puesto que desarrolla una adecuada orientacin espacial que permite descodificar de manera adecuada. Por tanto, ambos procesos cognitivos son requisitos necesarios para un buen aprendizaje de la lectura, por lo que sera necesario que los alumnos desarrollaran estas capacidades de una forma equilibrada.

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CAPITULO 5 CONCLUSIONES

1. El desempeo de los nios en conciencia fonolgica se ubica en un estadio elemental, es decir son capaces de segmentar palabras en slabas e identificar rimas pero an les es difcil operar con fonemas. 2. El nivel de percepcin visual en los nios evaluados, an falta desarrollar. El 52.79% se ubican en los niveles Deficiente y Bajo, mientras que el 47.21% de la muestra se sita por encima de los puntajes esperados. 3. Las figuras con simetra doble (arriba-abajo, derecha-izquierda) y las figuras que presentan simetra simple (arriba-abajo) tienen el mayor promedio de faltas. 4. El desempeo de los nios en descodificacin an es lento, el 51.27% se ubica en un nivel por debajo de lo esperado. Slo el 4.06% logra leer ms de 50 palabras por minuto. 5. El rendimiento de los nios en lectura an no es inferencial, en su mayora slo llegan a alcanzar un nivel de comprensin literal. 6. La conciencia fonolgica y la percepcin visual influyen positivamente en el rendimiento lector, tanto en rapidez como en comprensin. 7. La conciencia fonolgica posee una mayor relacin con la rapidez y la comprensin de lectura que la percepcin visual. 8. No se apreciaron diferencias segn gnero. En este sentido, tanto las nias como los nios obtuvieron resultados similares en el puntaje global como en los subtests de las pruebas aplicadas.

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ANEXOS

Anexo N1 Confiabilidad del Test de Habilidades Metalingsticas

Resumen del procesamiento de los casos N % Casos Vlidos 197 100.00 Excluidos 0 0.00 Total 197 100

Estadsticos de Confiabilidad Alpha de Cronbach N de tems 0.94 102

tems Seg 1 Seg 2 Seg 3 Seg 4 Seg 5 Seg 6 Seg 7 Seg 8 Seg 9 Seg 10 Seg 11 Seg 12 Seg 13 Seg 14 Seg 15 Seg 16 Seg 17 Seg 18 Seg 19 Seg 20 Sup 1 Sup 2 Sup 3 Sup 4 Sup 5 Sup 6 Sup 7 Sup 8

Media de la escala si el tem es eliminado 39.68 39.71 39.69 39.69 39.82 39.74 39.95 39.90 39.74 39.93 39.81 39.91 39.91 39.71 39.76 39.76 39.80 39.75 39.81 39.73 40.13 40.11 40.34 40.03 40.35 40.29 40.01 40.28

Estadsticos tem-total Varianza de la Correlacion escala si el tem tem-total es eliminado corregida 214.19 0.25 213.76 0.23 214.02 0.27 214.14 0.24 213.03 0.21 213.35 0.24 212.13 0.23 212.21 0.24 212.91 0.29 212.68 0.19 213.74 0.14 213.63 0.12 213.98 0.10 213.49 0.27 213.01 0.25 213.30 0.22 213.38 0.18 212.64 0.31 213.98 0.12 213.55 0.24 207.32 0.54 206.23 0.62 206.72 0.63 207.47 0.55 207.79 0.55 207.70 0.54 208.32 0.49 206.91 0.59

Alpha de Cronbach si el tem es eliminado 0.94 0.94 0.94 0.94 0.94 0.94 0.94 0.94 0.94 0.94 0.94 0.94 0.94 0.94 0.94 0.94 0.94 0.94 0.94 0.94 0.94 0.94 0.94 0.94 0.94 0.94 0.94 0.94 cont./..

../

Sup 9 Sup 10 Sup 11 Sup 12 Rim in 1 Rim in 2 Rim in 3 Rim in 4 Rim in 5 Rim in 6 Rim fin 1 Rim fin 2 Rim fin 3 Rim fin 4 Rim fin 5 Rim fin 6 Ad 1 Ad 2 Ad 3 Ad 4 Ad 5 Ad 6 Ad 7 Ad 8 Ad 9 Ad 10 Fon in 1 Fon in 2 Fon in 3 Fon fin 1 Fon fin 2 Fon fin 3 Voc 1 Voc 2 Un fon 1 Un fon 2 Un fon 3 Un fon 4 Un fon 5 Un fon 6 Un fon 7 Un fon 8 Un fon 9 Un fon 10 Un fon 11 Un fon 12 Un fon 13 Un fon 14 Un fon 15 Un fon 16

40.31 40.29 40.06 40.30 39.70 39.80 39.89 39.93 39.89 39.97 40.37 40.36 40.39 40.36 40.32 40.46 40.05 40.08 40.23 40.26 40.22 40.29 40.41 40.38 40.31 40.36 40.30 40.08 40.07 40.38 40.46 40.44 40.21 40.32 40.21 40.15 40.34 40.46 40.40 40.50 40.59 40.58 40.59 40.59 40.61 40.62 40.63 40.62 40.63 40.64

207.07 206.58 207.71 206.97 214.54 211.92 210.34 211.24 211.68 210.94 214.62 213.77 211.50 212.38 212.35 213.64 208.30 208.76 208.79 207.28 208.84 207.73 210.46 208.62 210.00 208.72 209.51 211.55 211.08 210.20 210.82 209.98 214.97 210.57 210.11 209.99 209.42 210.09 210.74 212.02 212.61 212.20 212.52 212.00 212.05 213.21 214.04 212.91 213.80 214.21

0.59 0.62 0.52 0.59 0.13 0.33 0.40 0.30 0.28 0.31 0.04 0.11 0.29 0.21 0.20 0.14 0.48 0.45 0.44 0.56 0.44 0.53 0.38 0.51 0.38 0.49 0.41 0.25 0.28 0.39 0.39 0.44 0.01 0.34 0.35 0.36 0.43 0.45 0.35 0.31 0.37 0.41 0.40 0.47 0.54 0.43 0.32 0.45 0.38 0.32

0.94 0.94 0.94 0.94 0.94 0.94 0.94 0.94 0.94 0.94 0.94 0.94 0.94 0.94 0.94 0.94 0.94 0.94 0.94 0.94 0.94 0.94 0.94 0.94 0.94 0.94 0.94 0.94 0.94 0.94 0.94 0.94 0.94 0.94 0.94 0.94 0.94 0.94 0.94 0.94 0.94 0.94 0.94 0.94 0.94 0.94 0.94 0.94 0.94 0.94 /..

../ Un fon 17 Un fon 18 Un fon 19 Un fon 20 Cont fon 1 Cont fon 2 Cont fon 3 Con fon 4 Con fon 5 Con fon 6 Con fon 7 Con fon 8 Con fon 9 Con fon 10 Con fon 11 Con fon 12 Con fon 13 Con fon 14 Con fon 15 Con fon 16 Con fon 17 Con fon 18 Con fon 19 Con fon 20 40.64 40.64 40.64 40.64 40.29 40.53 40.40 40.43 40.42 40.47 40.56 40.58 40.57 40.58 40.58 40.58 40.58 40.59 40.61 40.58 40.60 40.58 40.61 40.62 214.70 214.70 214.70 214.70 208.34 212.19 209.57 210.25 209.57 210.46 211.49 211.88 211.38 211.75 211.44 211.23 211.20 211.76 212.73 210.95 212.19 211.31 212.51 212.67 0.23 0.23 0.23 0.23 0.49 0.32 0.44 0.41 0.46 0.43 0.45 0.44 0.49 0.46 0.52 0.54 0.53 0.49 0.45 0.56 0.49 0.53 0.49 0.49 0.94 0.94 0.94 0.94 0.94 0.94 0.94 0.94 0.94 0.94 0.94 0.94 0.94 0.94 0.94 0.94 0.94 0.94 0.94 0.94 0.94 0.94 0.94 0.94

//

Anexo N2 Confiabilidad de la prueba Reversal Test

Resumen del procesamiento de los casos N % Casos Vlidos 197 100.00 Excluidos 0 0 Total 197 100 Estadsticos de confiabilidad Alpha de Cronbach N de tems 0.90 84

tems p1 p2 p3 p4 p5 p6 p7 p8 p9 p10 p11 p12 p13 p14 p15 p16 p17 p18 p19 p20 p21 p22 p23 p24 p25 p26 p27 p28 p29 p30

Media de la escala si el tem es eliminado 29.19 29.50 29.85 29.86 29.87 28.92 29.30 28.94 29.36 29.78 28.96 29.84 29.88 29.86 29.86 28.95 29.84 29.79 29.83 29.87 29.86 29.86 29.11 28.97 29.41 29.85 29.87 29.29 28.96 29.88

Estadsticos tem-total Varianza de la Correlacin escala si el tem es tem-total eliminado corregida 78.64 0.50 78.41 0.49 81.53 0.36 81.97 0.28 82.59 0.10 82.56 0.09 80.56 0.23 82.54 0.07 78.70 0.44 81.32 0.25 82.37 0.09 81.61 0.30 82.48 0.20 81.91 0.27 82.68 0.05 82.33 0.11 81.82 0.25 81.52 0.22 81.61 0.28 82.14 0.25 82.63 0.06 82.12 0.21 80.39 0.31 81.67 0.23 77.57 0.57 81.27 0.41 82.16 0.24 77.90 0.55 82.51 0.06 82.32 0.24

Alpha de Cronbach si el tem es eliminado 0.90 0.90 0.90 0.90 0.90 0.90 0.90 0.90 0.90 0.90 0.90 0.90 0.90 0.90 0.90 0.90 0.90 0.90 0.90 0.90 0.90 0.90 0.90 0.90 0.90 0.90 0.90 0.90 0.90 0.90 cont./..

../ p31 p32 p33 p34 p35 p36 p37 p38 p39 p40 p41 p42 p43 p44 p45 p46 p47 p48 p49 p50 p51 p52 p53 p54 p55 p56 p57 p58 p59 p60 p61 p62 p63 p64 p65 p66 p67 p68 p69 p70 p71 p72 p73 p74 p75 p76 p77 p78 p79 p80 29.86 29.04 29.42 29.87 29.80 29.36 29.85 29.86 29.44 29.86 28.94 29.83 29.39 29.15 29.88 28.92 29.34 29.01 29.86 29.86 29.86 29.57 29.82 29.86 29.84 29.85 28.97 29.31 29.79 29.87 29.46 29.53 29.83 28.94 29.78 29.12 29.86 29.37 29.88 29.37 29.86 29.58 29.49 29.03 29.86 29.10 28.95 29.18 29.09 29.85 81.54 82.22 77.69 82.21 81.38 78.09 81.63 82.08 78.09 82.15 82.05 81.26 77.87 81.43 82.48 82.90 78.41 82.17 82.21 82.39 81.90 78.90 81.96 82.18 82.68 82.22 82.35 78.25 81.42 82.08 78.79 78.12 81.56 82.46 81.71 80.39 81.82 77.95 82.21 77.20 81.86 79.02 76.94 81.70 81.71 80.68 82.25 80.59 81.30 81.65 0.38 0.08 0.56 0.22 0.27 0.51 0.33 0.24 0.51 0.20 0.20 0.34 0.54 0.16 0.20 -0.02 0.48 0.10 0.20 0.14 0.30 0.45 0.18 0.19 0.03 0.17 0.09 0.50 0.24 0.26 0.43 0.53 0.29 0.10 0.18 0.31 0.30 0.53 0.29 0.62 0.31 0.44 0.66 0.17 0.36 0.28 0.13 0.25 0.20 0.31 0.90 0.90 0.90 0.90 0.90 0.90 0.90 0.90 0.90 0.90 0.90 0.90 0.90 0.90 0.90 0.90 0.90 0.90 0.90 0.90 0.90 0.90 0.90 0.90 0.90 0.90 0.90 0.90 0.90 0.90 0.90 0.90 0.90 0.90 0.90 0.90 0.90 0.90 0.90 0.90 0.90 0.90 0.90 0.90 0.90 0.90 0.90 0.90 0.90 0.90 /..

../ p81 p82 p83 p84 29.44 29.80 29.86 29.29 78.60 81.46 81.78 78.05 0.45 0.25 0.34 0.53 0.90 0.90 0.90 0.90

//

Anexo N3 Confiabilidad de la prueba Un Minuto

Resumen del procesamiento de los casos N % Casos Vlidos 197 100.00 Excluidos 0 0 Total 197 100.00

Estadsticos de confiabilidad Alpha de N de Cronbach tems 0.97 100

tems mi dado mesa su mama oso tu tina sapo pepa malo gato no la cuna mula cosa paloma vaso tomate pita torre pelota nio poco puma nido

Media de la escala si el tem es eliminado 30.40 30.47 30.45 30.43 30.44 30.45 30.44 30.52 30.51 30.48 30.46 30.48 30.44 30.43 30.52 30.51 30.54 30.55 30.54 30.56 30.61 30.69 30.61 30.68 30.72 30.71 30.75

Estadsticos tem-total Varianza de la Correlacin Alpha de escala si el tem tem-total Cronbach si el es eliminado corregida tem es eliminado 189.76 0.21 0.97 187.37 0.38 0.97 187.86 0.37 0.97 188.45 0.32 0.97 188.63 0.26 0.97 189.09 0.18 0.97 188.05 0.36 0.97 186.59 0.39 0.97 188.09 0.24 0.97 187.24 0.37 0.97 188.59 0.23 0.97 186.84 0.42 0.97 187.94 0.39 0.97 188.00 0.40 0.97 186.30 0.42 0.97 186.23 0.45 0.97 185.69 0.46 0.97 184.82 0.54 0.97 184.84 0.55 0.97 184.53 0.54 0.97 183.66 0.57 0.97 183.46 0.53 0.97 183.03 0.63 0.97 182.44 0.63 0.97 181.45 0.68 0.97 181.48 0.69 0.97 181.06 0.70 0.96 cont./..

../ silla zorro moneda enano mueca vela luna ese sala gusano llave que mago ojo llama nube pera bote rosa queso beso hora sube yo helado bueno llora leche pan sol bonito con un jugo hija mar mucho del cocina ven araa cara mas los y rojo chino feo yema foca 30.75 30.80 30.84 30.87 30.88 30.89 30.92 30.94 30.97 31.01 31.06 31.07 31.09 31.13 31.13 31.18 31.18 31.21 31.23 31.24 31.26 31.28 31.28 31.33 31.34 31.34 31.35 31.35 31.35 31.35 31.36 31.35 31.35 31.36 31.36 31.37 31.37 31.37 31.37 31.37 31.38 31.38 31.38 31.38 31.38 31.38 31.38 31.38 31.38 31.38 181.00 181.06 180.65 180.34 180.01 179.87 179.88 179.95 180.18 180.50 181.16 180.90 181.35 181.75 181.81 182.88 182.75 183.31 183.81 184.24 184.80 185.30 185.46 187.07 187.23 187.50 187.81 187.81 187.81 187.81 188.08 187.81 187.81 188.08 188.34 188.63 188.95 188.95 188.95 188.95 189.31 189.31 189.69 189.69 189.69 189.69 189.69 189.69 189.69 189.69 0.70 0.68 0.70 0.73 0.75 0.76 0.76 0.76 0.75 0.74 0.71 0.73 0.71 0.71 0.71 0.66 0.68 0.66 0.65 0.63 0.61 0.59 0.58 0.51 0.51 0.49 0.49 0.49 0.49 0.49 0.47 0.49 0.49 0.47 0.46 0.44 0.41 0.41 0.41 0.41 0.37 0.37 0.34 0.34 0.34 0.34 0.34 0.34 0.34 0.34 0.96 0.97 0.96 0.96 0.96 0.96 0.96 0.96 0.96 0.96 0.96 0.96 0.96 0.96 0.96 0.97 0.97 0.97 0.97 0.97 0.97 0.97 0.97 0.97 0.97 0.97 0.97 0.97 0.97 0.97 0.97 0.97 0.97 0.97 0.97 0.97 0.97 0.97 0.97 0.97 0.97 0.97 0.97 0.97 0.97 0.97 0.97 0.97 0.97 0.97

/..

../ el mosca arete cielo selva yeso ellos fila ramo son ducha alta todos ir lobo jugar rio estar isla kilo canta hueco mundo 31.38 31.38 31.38 31.38 31.38 31.38 31.38 31.38 31.38 31.38 31.38 31.38 31.38 31.38 31.38 31.38 31.38 31.38 31.38 31.38 31.38 31.38 31.38 189.69 189.69 189.69 189.69 189.69 189.69 189.69 189.69 189.69 189.69 189.69 189.69 189.69 189.69 189.69 189.69 189.69 189.69 189.69 189.69 190.28 190.28 190.28 0.34 0.34 0.34 0.34 0.34 0.34 0.34 0.34 0.34 0.34 0.34 0.34 0.34 0.34 0.34 0.34 0.34 0.34 0.34 0.34 0.03 0.03 0.03 0.97 0.97 0.97 0.97 0.97 0.97 0.97 0.97 0.97 0.97 0.97 0.97 0.97 0.97 0.97 0.97 0.97 0.97 0.97 0.97 0.97 0.97 0.97

//

Anexo N 4 Confiabilidad de la prueba de Comprensin de Lectura Inicial

Resumen del procesamiento de los casos N % Casos Vlidos 197 100.00 Excluidos 0 0 Total 197 100.00 Estadsticos de confiabilidad Alpha de Cronbach N de tems 0.90 30 Estadsticos tem-total Varianza de la Correlacin escala si el tem es tem-total eliminado corregida 38.38 0.34 37.07 0.48 37.53 0.52 37.43 0.50 37.56 0.54 36.33 0.56 35.70 0.63 36.07 0.56 36.30 0.54 36.46 0.41 37.54 0.41 36.74 0.49 36.86 0.48 35.86 0.57 37.36 0.43 36.25 0.45 35.88 0.57 36.04 0.48 35.94 0.50 35.79 0.52 36.72 0.57 36.20 0.53 36.12 0.59 36.56 0.39 36.15 0.47 36.03 0.50 38.22 0.22 37.13 0.36 37.31 0.32 38.71 0.17

Media de la escala si el tem es eliminado tems 1 18.57 2 18.66 3 18.60 4 18.61 5 18.59 6 18.74 7 18.79 8 18.78 9 18.76 10 19.05 11 18.64 12 18.72 13 18.70 14 18.83 15 18.65 16 18.96 17 18.82 18 18.98 19 18.97 20 19.05 21 18.66 22 18.79 23 18.75 24 19.03 25 19.12 26 19.14 27 19.42 28 19.30 29 19.28 30 19.49

Alpha de Cronbach si el tem es eliminado 0.90 0.90 0.90 0.90 0.90 0.90 0.90 0.90 0.90 0.90 0.90 0.90 0.90 0.90 0.90 0.90 0.90 0.90 0.90 0.90 0.90 0.90 0.90 0.90 0.90 0.90 0.90 0.90 0.90 0.90

Anexo N 1: Confiabilidad del Test de Habilidades Metalingsticas. Anexo N 2: Confiabilidad del Reversal Test. Anexo N 3: Confiabilidad de la Prueba Un Minuto. Anexo N 4: Confiabilidad de la Prueba de Comprensin de Lectura Inicial.