INSTITUTO PROFESIONAL LOS ANGELES CARRERA EDUCACIN DIFERENCIAL METODOLOGIA DE LA LECTOESCRITURA SEXTO SEMESTRE / AO ACADMICO 2011 DOCENTE: M.

VERNICA CONTRERAS P. ./ Documento N 3

LECTURA CORRECTIVA Y REMEDIAL Si bien es cierto que toda la comunidad humana domina el lenguaje oral, aproximadamente un tercio de la humanidad no es capaz de leer y escribir. La cantidad de analfabetos en Amrica Latina y el Caribe es la ltima dcada equivale al 20,3 % de su poblacin, es decir, uno de cada cinco habitantes no ha accedido al lenguaje escrito. Cules son las razones por las cuales la mayora de las personas no sabe leer? En general, hay muchas razones, entre las cuales se pueden mencionar las siguientes: . . . . . . . . . Carencias derivadas de la pobreza Ruralidad Retardo mental Privacin sensorial Problemas emocionales Salud deficiente Escolaridad y metodologas inadecuadas Inadaptacin a la situacin escolar Combinacin de dos o ms de estas situaciones, etc.

Sin embargo, hay un porcentaje importante de sujetos cuyo problema para aprender a leer no se explica por ninguna de estas razones. Esta poblacin que constituye aproximadamente el 10 al 15 % de los escolares, es reconocida con distintas denominaciones: malos lectores, estudiantes con dificultades especficas de lectura, alumnos con necesidades educativas especiales en lectura, dislxicos. Para la educacin y reeducacin de la lectura de esa poblacin de estudiantes, se analizarn a continuacin diversas estrategias, cuya seleccin y combinacin dependern de los elementos diagnsticos y de la experiencia del educador que las utilice. Las estrategias para ayudar a los estudiantes con necesidades educativas especiales en lectura son tradicionalmente descritas como lectura remedial. Dentro de esta denominacin debe hacer se una distincin entre programas de lectura correctiva y programas remediales. Cuando las actividades remediales son desempeadas por el educador dentro del marco de la sala de clases regular, se aplica el trmino de lectura correctiva. Si el apoyo al estudiante se desarrolla en forma individual o en grupo, durante un perodo especfico (Aula de Recursos) entonces se denomina lectura remedial . Generalmente esta actividad es efectuada por un profesor especialista, reeducador o psiclogo educacional.

PROGRAMA DE LECTURA REMEDIAL LECTURA CORRECTIVA LECTURA REMEDIAL

BLOQUES DE ESTRATEGIAS

BLOQUE

FINALIDAD

ESTRATEGIAS Programa V.A.K. Tcnica del Trazado Procedimientos color basados en el

A. Estrategias de Decodificacin

Ensear destrezas bsicas necesarias para aprender a leer

Mtodo Fnico Gestual Procedimiento de Mundell Secuencia de Fredericks Desarrollar ciertas reas del hemisferio derecho, a travs de tcnicas de visualizacin, imaginera y relajacin, para mejorar lectura, vocabulario y comprensin. Tcnica de Lozanov Programa de Luvaas Briggs Estrategia configuracional de Rico Imgenes psicomotoras de Casale Enfoque evolutivo By pass Basadas en la lectura oral Proporcionar estrategias holsticas a los alumnos con dificultades lectoras, que les permiten aplicar su conocimiento del lenguaje oral al texto escrito y enfrentar la lectura como un proceso de resolucin de problemas, aplicando sus esquemas cognitivos De resolucin de problemas De confirmacin Para adolescentes no lectores Basadas en la teora del Esquema

B. Estrategias basadas en la integracin interhemisfrica

C. Estrategias Psicolingsticas

D. Estrategias Metacognitivas

Que el lector controle conscientemente los procesos cognitivos en la comprensin del significado del texto.

Recomendaciones generales Pregunta/ Respuesta Comprehensivas o de estudio Basadas en la estructura textual Programa de lenguaje de las 900 escuelas

E. Programas de Atencin a nios de alto riesgo

Mejorar el lenguaje, oral y escrito. Programa de Recuperacin Lectora

Dentro de esta variedad de estrategias el educador seleccionar la o las ms adecuadas para su intervencin, segn sean las necesidades educativas especiales del alumno o del grupo.

A. ESTRATEGIAS DE DECODIFICACIN

Los nios con necesidades educativas especiales en el rea de la lectura generalmente se caracterizan por su dificultad para aprender a leer. Mayoritariamente, su proceso de decodificacin de las palabras es ms lento y fatigoso que sus pares cronolgicos, por lo cual carecen de la necesaria automatizacin para aprehender directamente el significado. La investigacin enfatiza las ventajas de ensear a leer a los dislxicos o a nios con dificultades para aprender a leer, a travs de mtodos fnicos en que se intensifica el escuchar cuidadosamente el refuerzo, a travs de la utilizacin de mediadores eficientes de la relacin fonema grafema articulema y una clara articulacin secuencial.. en suma, un desarrollo de la conciencia lingstica en relacin a los componentes de las palabras. Sin embargo, este nfasis no debe dejar de lado la necesidad de incluir en la etapa de decodificacin la formacin de un vocabulario visual compuesto de palabras de alta frecuencia de aparicin en el lenguaje escrito, que el nio reconozca a primera vista. Tambin es necesaria la presentacin de formas derivadas, es decir, palabras que tienen en comn bases semnticas y ortogrficas, pero que difieren respecto a sus caractersticas sintcticas y fonolgicas (por ejemplo: las palabras pan panadera panadero). La enseanza directa de los diferentes significados de esas palabras, sus usos en oraciones y sus diferencias auditivas y grficas le facilitan al lector su prediccin. Tambin es necesario incluir la enseanza de la palabras funcionales o ilativos que permiten presentar a los alumnos oraciones significativas que correspondan a su lenguaje natural; as como practicar las destrezas en contextos lingsticos naturales para el nio, tales como: rondas, adivinanzas, chistes, trabalenguas, cuentos y lecturas predecibles. DESCRIPCIN DE ESTRATEGIAS 1. PROGRAMA VISUAL, AUDITIVO, KINESTSICO (V.A.K.) de Anna Gillingham y Bessie Stillman Est basado en el enfoque de Samuel Orton sobre los problemas del aprendizaje de la lectura de los dislxicos, el cual plantea que estos se deberan a una falla en establecer la dominancia lateral, y que al leer el nio percibira visualmente en forma distorsionada y confundira perceptualmente la d por la b; la por al; pala por lapa, etc. Esta distorsin estara tambin asociada a una memoria visual deficiente. A partir de esta base terica las autoras publican un manual con ideas y sugerencias para aplicar este mtodo. El mtodo es adaptable a los diferentes tipos de dificultades especficas del lenguaje y a las necesidades individuales de los alumnos dislxicos y su premisa bsica es: que estos nios no aprenden a leer bien a causa de la alteracin de la discriminacin visual (no de la acuidad). Por consiguiente su dficit debe ser compensado ensendoles a leer a travs de las reas auditivas, kinestsicas y motoras. El mtodo est basado sobre el uso constante de asociaciones visuales, auditivas y kinestsicas: . Cmo una letra o palabra se ve, . Cmo suena, . Cmo sienten los rganos del habla al pronunciarla o la mano al escribirla. Las autoras describen su modelo mediante un tringulo equiltero con la V (visual), A (auditivo) y K (kinestsico) en cada uno de sus puntos, conectado por lneas, para ilustrar las seis conexiones: A

A V K Estas diferentes asociaciones son enseadas de la siguiente manera:

a) Visual Auditivo Kinestsico (V.A.K.: habla)

El educador le muestra el smbolo de la letra impresa y le pide que repita su nombre. Cuando ha aprendido el nombre, el educador emite el fonema y el alumno lo repite. Las bases kinestsicas se establecen cuando el nio siente que su aparato fonoarticulatorio emite el sonido.

b) Visual Kinestsico) V. K.: escritura)

El educador escribe letras en el pizarrn y explica su punto de partida, forma, orientacin en el espacio, direccin de la lnea y altura. A continuacin el alumno traza la letra sobre el modelo, imitando los movimientos y la direccin de los trazos. Despus copia la letra, la escribe de memoria y, finalmente la reconoce con los ojos cerrados. Una vez que se establecen estas destrezas fundamentales, las asociaciones se afianzan mediante diferentes ejercicios de tipo estmulo respuesta. Por ejemplo: - El educador muestra una letra y el alumno la nombra. - El educador escribe la letra guiando la mano del nio, el cual permanece con los ojos cerrados y dice el nombre de la letra. - El educador dicta el nombre de la letra y el nio la escribe. - El educador dice el nombre de la letra y el alumno dice el sonido. - El educador dice el sonido de la letra (fonema) y el nio dice el nombre.

Reconocimiento de palabras: se realiza a travs de actividades, tales como: a) Enseanza de las letras: se utilizan tarjetas de colores donde van impresas las letras (naipes), palabras figurativas, cuyo sonido inicial es inconfundible, se debe seguir un orden para ensear las letras. b) Agrupamiento de sonidos: se inicia cuando el alumno conoce el nombre de las letras, sus sonidos y sus formas, es decir, cuando estn bien establecidas las asociaciones visuales, auditivas y kinestsicas. Se utilizan naipes de letras los que son colocados frente al nio en una secuencia consonante vocal consonante. Se le pide al nio que sonorice rpidamente hasta que le sea posible reconocer y decir la palabra fluidamente. c) Deletreo: se analizan los sonidos componentes de las palabras El nio escucha la palabra que pronuncia lentamente el educador, repite cada sonido y nombra cada letra. Despus coloca la tarjeta con la palabra completa sobre la mesa, la escribe y, por ltimo, lee su propia escritura. En la medida que aumenta el rango de palabras discriminadas el alumno puede formar frases y oraciones dentro de un contexto, con el fin de que pueda entender sus funciones y significados. Finalmente, se elaboran cuentos con las palabras aprendidas por el alumno.
2. TCNICA DEL TRAZADO Creada por Grace Fernald para nios dislxicos severos. Tambin se utiliza con nios que tienen problemas de incoordinacin mano ojo, agnosia digital, o problemas de escritura.

Es un mtodo global o de palabras completas. Utiliza tcnicas del trazado o kinestsicas para el aprendizaje de la palabra, es decir, el nio aprende a travs de una variedad de estimulaciones sensoriales: visual auditiva, kinestsica tctil.
Fernald incluye el aprendizaje de la lectura en un contexto de estimulacin simultnea de las otras expresiones del lenguaje: escuchar, hablar y escribir. ETAPAS:

1. Trazado 2. Escritura sin trazado 3. Reconocimiento de palabras impresas 4. Anlisis de palabras.

1. Trazado: el nio escoge la palabra que desea aprender. El profesor la escribe en una tarjeta de 2,5 por 12 pulgadas, en escritura cursiva. Con su dedo ndice el nio traza las letras diciendo cada parte de la palabra. Lo hace varias veces hasta que es capaz de escribir la palabra completa en un papel, sin mirar el original.
Distintas palabras que l mismo escoge se ensean de esta manera hasta que tenga suficientes palabras para hacer su propio libro sobre un tpico que sea de su inters. Cuando el nio escribe su historia se le apoya ensendole la ortografa de las palabras. Cada nueva palabra se escribe en tarjetas para que l las trace y las aprenda. Sus historias deben ser dactilografiadas antes de la prxima leccin para que pueda leerlas al da siguiente en su forma impresa. Las palabras aprendidas se archivan en una caja con ndice alfabtico.

2. Escritura sin trazado: esta etapa se logra cuando el nio posee un vocabulario suficientemente grande para omitir el trazado. Incluso as, el nio debe dictarse a s mismo nuevas palabras y escribir historias cada vez ms largas. 3. Reconocimiento de palabras impresas: durante esta etapa se introducen libros si el nio quiere leerlos, y si ya no necesita que le escriban previamente las palabras. El nio aprende directamente la palabra impresa sin necesidad de escribirla. Mira la palabra, se la dice a s mismo, la pronuncia unas dos veces y la escribe de memoria. Selecciona libremente sus lecturas, de acuerdo a sus intereses y el profesor le ayuda a leer las palabras desconocidas.
El nio archiva las nuevas palabras en su caja de palabras. 4. Anlisis de palabras: se logra cuando el nio es capaz de reconocer palabras nuevas a partir de sus semejanzas con palabras o parte de palabras ya aprendidas. A esta altura, el nio debe estar motivado e interesado por leer. El educador lo apoya para que su lectura sea ms eficiente y rpida. El nio elabora su propio diccionario. PROCEDIMIENTOS BASADOS EN EL COLOR Una serie de estrategias remediales utilizan la clave del color como un mediador para el aprendizaje de la lectura inicial, como por ejemplo: Sistema Psicolingstico de Fnicos en color de Bannatyne, Mtodo de Palabras en Color de Gattegno y el Mtodo de Historias en Color de Jones. SISTEMA PSICOLINGSTICO DE FNICOS EN COLOR (S.P.F.C.) Creado por Alex Bannatyne, para ser usado con nios de Kinder y 1 bsico, en nios con dificultades lectoras y especialmente en nios dislxicos. El autor se inspir en la Caja de Letras de Norrie y, se bas en la teora de que los dislxicos tienen marcada dificultad para recordar los patrones de asociacin sonido smbolo, y por consiguiente necesitan establecer simultneamente secuencias manuales, auditivas y visuales de fonemas y letras. Es un mtodo de autoenseanza. Edith Norrie era dislxica y cre la caja de Letras a partir de su propia experiencia en aprender a leer. Su mtodo est organizado sobre bases fnicas y contiene ejercitacin del ortografa y lectura. La caja se divide en muchos compartimentos pequeos, en pequeas tarjetas de cartn del porte de una estampilla, las que tienen impresas especfico, y al reverso un objeto ilustrado cuyo sonido inicial corresponde al de la constituir una clave de reconocimiento. habla y ejercicios de los cuales se ubican una letra o grafema letra. El color pasa a

Cuando el nio compone una palabra, selecciona las tarjetas y las deletrea en la mesa. Las vocales son de color rojo y las consonantes, de distintos colores, se agrupan en : . Labiales: m, b, f, v, p . Palatales: n, d, t, r, rr, l, s, c suave (antes de e i), ch, , y, ll, z . Guturales: k, g, j, c fuerte (ante a o u)

En los compartimentos tambin hay tarjetas para los puntos, comas, signos de interrogacin, exclamacin, comillas, puntos suspensivos. La tcnica depende en gran parte de la ejercitacin y de la secuencia fnica y es especialmente valiosa para ensear ortografa. La caja de letras puede utilizarse para ejercicios de gramtica, estimulacin auditiva, estimulacin de la direccin izquierda derecha. En el mtodo de Bannatyne se distinguen cinco etapas.

1. Etapa: se le ensea las letras a partir del alfabeto, en el caso de las vocales se recomienda elegir primero las que poseen mayor nmero de asociaciones en el lenguaje usual. El nio copiar varias veces las letras y las usar en palabras muy simples hasta que le lleguen a ser familiares. 2. Etapa: una vez que el nio conoce las formas de las letras se le introduce gradualmente a los fnicos (tanto de consonantes como de vocales). Es necesario que asocie por sobreaprendizaje el cdigo del color para cada fonema voclico. El educador le muestra al nio la palabra, el nio la observa las letras que integran la palabra en su forma correcta y las copia en su cuaderno de trabajo, en blanco y negro., con letra cursiva. 3. Etapa: el propsito es aumentar el rango de las asociaciones color sonido y formar un vocabulario bsico mediante la utilizacin de estas asociaciones. El nio aprende palabras ms largas, elabora cuentos centrados en sus propios intereses, archiva tarjetas de vocabulario y practica el deletreo de palabras nuevas.
El autor recomienda el uso de rimas y ritmos para descomponer las palabras en slabas, memorizar colores y deletrear. Al final se le presentan una a una, algunas reglas ortogrficas.

4. Etapa: se le presentan las vocales de color negro sobre fondo blanco. Slo recurrir al color cuando se enfrente a palabras difciles de deletrear o palabras nuevas. Elaborar listas de palabras e incluir palabras conocidas en su escritura de cuentos. 5. Etapa: se recomienda clasificar grupos de palabras de acuerdo a su etimologa para que el alumno abstraiga las convenciones y las reglas del deletreo; categorizar prefijos y sufijos.
El educador debe motivar al alumno para que no slo aprenda , sino que escriba por el agrado del contenido . El S.P.F.C. incluye adems de las tarjetas de letras, lminas, un programa de pre lectura y de lectura. Todos los nios aprenden a leer rpido por que el color actuara como un reforzador de la memoria. El color es omitido a medida que el nio progresa en la lectura. El nio puede utilizar lpices de colores en los textos. lo cual facilita la tarea del educador. MTODO DE PALABRAS EN COLOR Gattegno propone ensear a leer y escribir el ingls utilizando el color como una clave para el aprendizaje. Todas las letras, tanto consonantes como vocales y las combinaciones de letras que representan un slo sonido, se imprimen en un conjunto de lminas para la muralla, en grupos de colores. Tambin se incluyen 21 lminas de pared con palabras impresas en colores sobre un fondo negro. Incluye libros para el alumno, libros de construccin de palabras, guas de trabajo y libros de historias, junto con un libro de experiencias, una gua para el educador y tarjetas con letras. La mayora de estos libros estn impresos en negro sobre blanco.

MTODO FNICO GESTUAL, de Mme. Borel Maisonny Fue aplicado por Mme. Borel Maisonny en Francia en nios con alteraciones del lenguaje, luego extendido a la enseanza de nios con problemas de aprendizaje. En E.E.U.U. se ha utilizado para ensear a leer a nios y adultos con severos problemas de comunicacin. En Chile se ha aplicado a travs del Mtodo Dame la mano de Alliende, Condemarn y Chadwick, a nios dislxicos y nios sin problemas de aprendizaje.

El -

mtodo combina: la representacin espacial la enseanza de los fnicos la simbolizacin gestual

Se caracteriza porque: a) Enfatiza los aspectos fnicos / articulatorios , para que el nio tome conciencia de la articulacin de los sonidos del lenguaje hablado que se reproducen en el lenguaje escrito. b) Utiliza el mediador gestual para crear la asociacin fonema /grafema / articulema. El gesto recuerda la fonema de la letra o el punto de articulacin de la letra. El gesto se realiza mirando la letra mientras se articula el sonido. Este se abandona en cuanto el nio deja de necesitarlo. Recomendaciones generales para su aplicacin:
- La enseanza de los fonemas debe constituir una continuacin natural de la prctica de la discriminacin auditiva y de formas; debe ser en un comienzo auditivo oral; debe realizarse como parte de desarrollo del lenguaje y no como una destreza aislada. - Desde un comienzo introducir al nio en la lectura de pequeos contextos significativos. - Adaptar los contenidos a los intereses y ritmo de desarrollo del nio, proporcionar actividades ldicas, ligar sus experiencias vitales con la situacin de aprendizaje, para que el nio se sienta comprometido en su aprendizaje. - El gesto se introduce como apoyo para el aprendizaje de las letras, y se abandona cuando la letra se reconoce por s mismo. - El aprendizaje al principio es complejo y lento. El educador debe emplear ms tiempo en los primeros aprendizajes. - Durante el proceso de aprendizaje el nio debe ser sometido a un gran caudal de actividades lingsticas que retroalimenten las destrezas de leer y escribir: escuchar cuentos, noticias, poemas, canciones, trabalenguas, rdenes, series de palabras; expresarse oralmente sobre su vida, lo que imagina, lo que sinti, lo que sabe; inventar juegos verbales, rimas, absurdos, chistes, canciones.

Materiales de apoyo: - Pizarra individual - Cuaderno de escritura - Tarjetas con palabras figurativas ilustradas, letras, slabas, familias de palabras y juegos de clasificacin. - Glosario de palabras que el nio domina, ilustradas primero, definidas despus y ordenadas alfabticamente por ltimo.
- Registros de experiencia: materiales que representen las vivencias y el lenguaje de los nios. - Letrar la sala con las palabras claves que el nio va aprendiendo. - Lecturas predecibles.

Etapas del Mtodo, segn la versin de Alliende et al.

1. : aprendizaje de las vocales y consonantes m y s en slaba directa y palabras. 2.. consonantes p , l , f en slaba directa. Palabras funcionales: en, y, de, es, el, la, un, una. 3.: Slabas complejas con s y l. Consonante n. Elementos estructurales: al, el, an, en. 4.: Slabas indirectas. Palabras funcionales: hay, que. Consonante t en slaba directa y compleja. Elementos estructurales: ito, ita. 5.: Letra h. Diptongos: au, ua, ue, ui, ia, eu, ei. Palabras funcionales: algo, para, por. Consonante c (sonido fuerte).

6.: Consonante d. Letra r en sus diversos sonidos (fuerte y suave). 7.: Consonantes b, j, ll. 8.: Consonantes z y . Consonante g en slabas ga, go, gu. 9.: Slabas ce, ci. Consonante v , ch. Slaba ge, gi. 10.: Grupos consonnticos: bl, br, cl, cr, dr, fl, fr, gl, gr, pl, pr, tl, tr. 11.: Slabas que, qui. Consonantes y, x, k. 12.: Situaciones de comunicacin. Comprensin de lecturas.

Investigar sobre otros mtodos para la enseanza - aprendizaje de la lectura en nios/as con necesidades educativas especiales. Entre otros:
Palabras + Palabras, aprendamos a leer Sistema Luz para el aprendizaje de la lectura y escritura

B. ESTRATEGIAS BASADAS EN LA INTEGRACIN INTERHEMISFRICA.Un aspecto que ha dado un salto importante en los ltimos aos es el aporte de la neuropsicologa en la comprensin de la organizacin cerebral para el lenguaje. Algunos conceptos con respecto a esto, luego de variados estudios realizados, son los siguientes:
. Cada hemisferio se muestra jugando un papel predominante en la realizacin de ciertas funciones, tales como el lenguaje , actividades motoras finas, tareas vasomotoras y msica, entre otras. . Al hemisferio izquierdo no se le otorga la exclusiva lateralizacin de las funciones del lenguaje como antes, sino que ambos hemisferios tienen funciones especficas, a saber: Hemisferio izquierdo . Especializado en los aspectos lgicos, sintcticos y ordenados (secuenciales) del lenguaje, y la correspondencia fonema grafema. . Tendra dominancia en tareas que involucran matemtica, organizacin gramatical de palabras, anlisis lgico, secuencia en el tiempo y coordinacin motora. . Interesado en los detalles. . Reconoce sonidos lingsticos y smbolos con ms confiabilidad. . Se expresara a travs de un lenguaje objetivo, definidor, cerebral, lgico y analtico. Hemisferio derecho . Especializado en palabras de alta frecuencia de uso, palabras connotativas y productoras de imagen. . tendra dominancia en tareas que involucran imaginera, dibujo, ensamblaje, copias, percepcin y manipulacin de relaciones espaciales. . Aprehende caractersticas globales. . Es superior para la estructuracin espacial, las percepciones kinestsicas, auditivas y visuales, que no estn relacionadas con el lenguaje. . Se expresara a travs de un lenguaje metafrico, analgico, asociativo, simultneo.

Lo ms significativo de estos aportes para los psicopedagogos y especialistas interesados es que las habilidades lingsticas estn caracterizadas para ambos hemisferios y que la lectura requiere de la interaccin de ambas modalidades. El avance de las tcnicas de observacin cerebral tambin ha permitido establecer las bases estructurales de la dislexia. La mayora de las investigaciones en el rea destacan el rol del hemisferio derecho en los sujetos diestros en el desempeo de las tcnicas de imaginera, las que estaran muy relacionada con la comprensin. Segn Jonson y Myklebust, la imaginera visual sera parte integral del proceso general de aprendizaje. En resumen, los aportes de la psiconeurologa en relacin al desarrollo de ciertas reas del hemisferio derecho de los dislxicos pueden traducirse, a nivel de rehabilitacin, en tcnicas como la visualizacin, imaginera y relajacin.

Mediante la utilizacin de cuadros y la estimulacin de la imaginera mental a travs de la relajacin y otras tcnicas, el educador puede estimular el procesamiento cerebral derecho. Cuando los nios aprenden a elaborar un marco de referencia pictrico para las palabras nuevas, los conceptos y los cuentos mejoraran el recuerdo y la comprensin. Filmes y videocasetes pueden ser tambin de gran ayuda. Los juegos de simulacin, las dramatizaciones, la mmica permiten profundizar el entendimiento de las ideas. Destrezas especficas como la computacin no slo estimulan los automatismos, sino que permiten elaborar juicios. Los contenidos de las asignaturas de estudio no deben presentarse slo en una prosa continua, sino sobre la base de cuadros, diagramas, esquemas, mapas, organizadores grficos que junto con categorizar la informacin, la visualicen. TCNICAS PARA ESTIMULAR LA INTEGRACIN DE LOS HEMISFERIOS: LA IMAGINERA VISUAL Y LA RELAJACIN 1. PROCEDIMIENTO DE MUNDELL

Plantea un procedimiento basado en cuatro etapas, en el cual establece una secuencia de actividades para apoyar a los nios pequeos a desarrollar sus propias tcnicas destinadas a crear imgenes mentales. Los pasos son los siguientes: Paso 1.: Se les muestra un objeto (juguete, llavero, cuchara), se les pide que miren el objeto cuidadosamente y que luego cierren los ojos y formen cuadros del objeto en sus mentes. Se les estimula a visualizar distintas caractersticas, tales como color, tamao o forma. A continuacin abren sus ojos y comparan sus imgenes mentales con el objeto real. Paso 2.: Se estimula a los nios a recordar objetos familiares, escenas experiencias pasadas y realizar la visualizacin de detalles o caractersticas del elemento. Luego se les pide que dibujen lo que han visualizado y los comparan con los objetos reales. Paso 3.: Se les hace escuchar historias, conocidas o no, que estimulen la creacin de la imaginera y que utilicen experiencias o conocimientos comunes. Al dejar de leer, pedir a los nios que compartan sus imgenes con sus compaeros, que anticipen las imgenes que vendrn a continuacin. Luego pueden crear ilustraciones con sus imgenes. Paso 4.: Se estimula a los nios a crear sus propias imgenes mentales sobre la base de la lectura, y que descubran las relaciones entre las imgenes que han creado en sus mentes, con las palabras de la lectura.

2. SECUENCIA DE FREDERICKS

Propone una secuencia de actividades de desarrollo de la imaginera mental que puede ser incorporada a la enseanza regular de la comprensin lectora y que se compone de cuatro etapas. Tambin aporta ciertas pautas tiles para el desarrollo de la imaginera. Etapa 1. Se le pide a un alumno que salga de la sala y a los otros que imaginen los ojos del alumno, su pelo, sus ropas, etc. Despus de un tiempo corto se les estimula a compartir sus imgenes. El alumno entra y sus compaeros comparan sus imgenes con la realidad.
Se les muestra una fotografa o una lmina descriptiva o un objeto. Despus de mirarlo se les pide a los alumnos que cierren los ojos y la imaginen en sus mentes. Despus se les pide que abran los ojos y comparen sus propias imgenes con la realidad.

Entre dos compaeros, uno ubica un objeto de la sala, lo describe minuciosamente, en tanto que el otro con los ojos cerrados va desarrollando imgenes mentales a partir de lo que escucha e intenta identificar el objeto.

Etapa 2.: Colocar un objeto familiar dentro de una caja sin que los nios lo vean, agitarlo y hacerlo sonar. Pedir que los nios imaginen el objeto y que compartan sus imgenes. Comparar imgenes con el objeto real.
Dibujar con los ojos cerrados un objeto de la sala, lo tapan, abren los ojos y comparan sus dibujos con la realidad. Comentar semejanzas y diferencias. Estimular a crear imgenes mentales de personas de la escuela. Compartir y comparar. Hacer que imaginen un globo. Sugerirles que lo soplen, lo muevan, lo suban hasta el techo, lo hagan rebotar, lo hagan descender, le cambien el color, la forma, etc. Pedir que imaginen una actividad familiar o recreativa, luego que describan cmo es el paisaje, personas que le rodean, qu ropa usan, etc. Pedirles que dibujen sus escenas mentales.

Etapa 3.: Escuchar un casete con sonidos de animales o de ruidos. Pedir a los nios que imaginen el origen de esos sonidos, de dnde vienen, quin los produce.
. Escuchar una msica descriptiva, como Pedro y el lobo. Comentar las imgenes mentales que se van formando mientras se escucha la msica (cmo son los animales?, dnde viven?, qu escenas ocurren?) Leer algunas nuevas narraciones en voz alta y pedirles que imaginen los personajes, sus voces, el ambiente, la expresin de las ideas y de las emociones.

Etapa 4.: Hacer que los nios lean cuentos o fbulas no conocidas, que comenten las imgenes mentales que cada uno va creando.
Pedirles que lean un guin corto, descriptivo e interesante. Pedirles despus que diseen una escenografa creada sobre la base de sus imgenes mentales. Hacer que lean chistes o adivinanzas, que describan, compartan y comenten sus imgenes que les surgen. Adems de la secuencia de actividades, Fredericks sugiere la siguiente pauta para desarrollar la imaginera dentro del programa de lectura en la sala de clases: . Los nios deben entender que sus imgenes son propias y diferentes a las de los otros y que estn influidas por sus experiencias personales. . No existen imgenes correctas o equivocadas.. Los educadores no deberan intentar cambiar las imgenes personales, sino ayudar a los nios a reformular las imgenes a travs de la relectura o del reescuchar una narracin. . Los nios que necesitan tiempo para crear o enriquecer sus cuadros mentales deberan ser estimulados a dibujar sus propias imgenes, las cuales pueden ser compartidas con los otros. . Darles a los alumnos el tiempo necesario para que comenten sus imgenes a fin de estimular el compartir ideas dentro de una atmsfera permisiva. Segn Fredericks, las actividades de imaginera mental constituyen un componente positivo de la enseanza de la lectura.. Cuando los alumnos aprenden a crear imgenes mentales tambin utilizan destrezas de pensamiento. 3. TCNICA DE LOZANOV

Utiliza el trmino sugestopedia para describir su sistema de instruccin en el cual enfatiza la sugestin positiva. Este sistema presupone que la mayora de los individuos tiene el potencial para un mejor

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aprendizaje y que una combinacin de sugestin positiva y relajacin puede posibilitar una mayor velocidad en el ritmo de aprendizaje.
La sugestopedia se sugiere para la enseanza de deficientes lectores mediante perodos de instruccin activa alternados con actividades pasivas, tales como acostarse, respirar al ritmo de un metrnomo y escuchar sugestiones que enfatizan su vala personal. Tambin se estimula la visualizacin de las palabras sobre una imaginaria pizarra mgica. 4 . PROGRAMA DE LUVAAS BRIGGS

Propone un programa basado en una serie de ejercicios para la integracin del procesamiento cerebral izquierdo y derecho en relacin a la lectura. Fue utilizada en clases de lectura para alumnos de los dos primeros aos universitarios con dificultades lectoras, especialmente en comprensin.
Los ejercicios se refieren a:

a. Desarrollo del vocabulario: el objetivo es estimular a los alumnos a usar las modalidades visual y experiencial para descubrir el significado de las palabras desconocidas. Visualizacin y formacin de imgenes: con los ojos cerrados escuchan un texto descriptivo en el que aparece una palabra desconocida. La idea es que el alumno imagine el relato con el objeto de encontrar el significado de la palabra. b. idea principal e inferencia: con el fin de reconocer las ideas o las tesis principales a travs de la integracin del procesamiento de los hemisferios derecho e izquierdo, la autora sugiere: . El dibujo como vehculo de integracin: en vez de pedirle a los alumnos que redacten un resumen de un texto ledo, se les estimula para que hagan un dibujo que represente el significado del pasaje. . Uso de la fotografa: se les pide a los alumnos que fijen su atencin en las fotografas que el educador ha seleccionado previamente, que sealen cul es la idea principal que expone cada una y lo que deducen de ella. c. Comprensin holstica, se trabaja a travs de: . Formacin de imgenes: se les pide a los alumnos que se relajen, cierren los ojos e imaginen la situacin que el educador describe en voz alta. A continuacin, ellos deben resumir verbalmente las imgenes que han formado. . Elaboracin de esquemas cognoscitivos: se les pide que lean un prrafo o un artculo y que subrayen las ideas principales y las ideas secundarias. Utilizando destacadores, el grupo debe escribir sobre una lmina o pizarra, un esquema del, pasaje que le ha sido asignado. . Msica y relajacin: los expertos en el campo de la integracin del hemisferio derecho recomiendan encarecidamente el uso de msica y de ejercicios de relajacin en la sala de clases o en las horas de estudio.
ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR EL VOCABULARIO DE LECTURA, BASADA EN IMGENES MOTORAS 1. ESTRATEGIA CONFIGURACIONAL DE RICO

Estrategia configuracional que integra los procesamientos del hemisferio izquierdo y derecho en la exploracin del significado literario. Las configuraciones son respuestas grficas frente a un tema central. Esta estrategia permite utilizar agrupamientos de palabras. Puede ser utilizada en escritura creativa, conceptos cientficos y en otras tareas cognitivas, as como en la expansin no literal de la comprensin.

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El siguiente ejemplo grafica esta tcnica: vuelo armona juego

descanso

paloma

PAZ

tranquilidad

dulzura

vida

amor

comunicacin

suavidad

Se elige una palabra singular como un punto focal, la que podra ser sacada de los intereses de los alumnos. En la medida que las asociaciones de palabras son generadas por ellas mismas, se van escribiendo en un esquema que representa sus relaciones con otras palabras. Esta estrategia ejemplifica un enfoque equilibrado frente a la comprensin lectora. 2. ESTRATEGIA DE I MGENES PSICOMOTRAS DE CASALE

Es una estrategia de aprendizaje de vocabulario de lectura basada en asociaciones psicomotoras, que son un elemento bsico en el desarrollo humano y en el aprendizaje.
La idea de las imgenes psicomotoras le surgi a la autora al observar a los estudiantes cuando intentaban aprender y recordar los significados de nuevas palabras, haciendo leves movimientos de manos. Observaciones posteriores, en variados contextos, le revelaron que la mayora de la gente haca leves gestos de manos y cuerpo cuando intentaban recordar alguna palabra. As, Casale dise su procedimiento deliberado y sistemtico, basado en una dimensin psicomotora para el aprendizaje del vocabulario de la lectura. Ejemplos de vocabulariO Apropiado Significado lingstico Significado motor

Se juntan ambas palmas de las Adecuado o apto para tal propsito manos adaptndose una perfectamente con la otra. Se juntan las manos, palmas hacia Llevar o traer algo de un lugar a arriba, se mueven de un lado a otro. otro. Mucha tristeza y problemas. Una o dos manos cubriendo los ojos, cabeza inclinada hacia delante.

Transportar

Afliccin

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Mximo

Lo ms alto o superior.

Una o dos manos se estiran lo ms alto posible. Manos se juntan sobre la cabeza en forma triangular, como un techo.

Domicilio

Lugar donde uno vive.

El procedimiento utilizado para aprender el vocabulario de lectura sobre la base de imgenes motoras, estimula al estudiante a realizar una conexin entre una nueva palabra y una pantomima o significado psicomotor.
El significado lingstico de la palabra se entrega inmediatamente en el primer paso del procedimiento; luego es traducido a un significado motor y se refuerza en los pasos subsiguientes. Los pasos son los siguientes: 1. el educador escribe la palabra en el pizarrn, la pronuncia y explica su significado. 2. el educador invita a los estudiantes a imaginar una pantomima simple para representar el significado de la palabra. 3. los estudiantes muestran sus pantomimas simultneamente cuando el educador da la seal. 4. el educador selecciona la forma ms utilizada por los alumnos para la representacin de la palabra con una pantomima. 5.el educador repite cada nueva palabra y mientras le pide a la clase que represente la pantomima l refuerza su significado lingstico. 6. les pide a los estudiantes que lean la seleccin que contiene las nuevas palabras y controla la comprensin. Cuando las palabras poseen un significado abstracto puede utilizarse un sinnimo figurativo o bien ser definidas en un lenguaje que pueda ser fcilmente traducido a significados motores.

3 . ENFOQUE EVOLUTIVO BY PASS

Recomendada para nios con dficits neurolgicos. Se basa en un enfoque evolutivo by pass, cuyo objetivo es comunicar informacin, principios y conceptos a travs de multimedios.
Por ejemplo, las grabaciones, las pelculas, las conferencias, las obras de teatro, los viajes o paseos, son alternativas que se sugieren frente al material impreso. Un componente de este tipo de programa son Libros Parlantes, que son lecturas grabadas de historias y narraciones que los nios escuchan mientras siguen el texto escrito, permitindoles una continua exposicin del material impreso, mientras aseguran su comprensin. El enfoque by pass puede ser especialmente apropiado en la enseanza de la lectura en reas de las asignaturas. Sin embargo, los educadores deben recordar que los nios aprenden a leer practicando la lectura, y este enfoque puede ser juiciosamente usado para permitir ensear conceptos y no debe ser considerado como un sustituto de la lectura contextual.

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C. ESTRATEGIAS PSICOLINGSTICAS La psicolingstica es una rama de la psicologa cognitiva, la cual se preocupa bsicamente de las estructuras mentales y de las operaciones que posibilitan la comunicacin.
La principal rea de inters de los psicolingistas la constituye la comunicacin, a travs del lenguaje. La teora de Chomsky sobre el conocimiento del lenguaje, aplicada a la competencia lingstica, a la gramtica y su sistema fonolgico subyacente y al sistema sintctico, ha sido central en el desarrollo de los modelos psicolingsticos referidos al habla y al procesamiento del texto. Todos los modelos basados en este enfoque tienen como denominador comn considerar la lectura como un proceso interactivo, en el cual las unidades lingsticas del texto desde los niveles semnticos, sintcticos y grafofonmicos son consideradas necesarias para el lector, en la medida que l construye el significado, a partir del procesamiento acumulativo de las oraciones del texto. As, los lectores se basaran fuertemente en su conocimiento previo del lenguaje para iniciar la lectura del texto. Los principales conceptos utilizados en las estrategias correctivas y remediales de la teora psicolingstica son los siguientes:

.SIGNIFICADO: los lectores deficientes deben darse cuenta de que leer implica encontrar significado y que el material impreso lo conlleva. Ellos deben apreciar el lenguaje impreso como una fuente de comunicacin y ser capaces de aprender a leer en la misma forma como aprendieron a hablar. . TEORA SOBRE EL MUNDO Y PREDICCIN: La base de la prediccin est dada por la teora personal del mundo que posee el lector. El puede predecir lo que viene a continuacin a partir de su teora y lo hace con mejor probabilidad de xito cuando lee contenidos para los cuales tiene esquemas cognoscitivos previos. . PATRN DE RECONOCIMIENTO E IDENTIFICACIN DE PALABRAS: los estudiantes, incluyendo los dislxicos, pueden aprender a identificar palabras en la misma forma como aprenden a identificar otros objetos por sus rasgos distintivos .Se sugiere que la manera de impresin (letra) de los textos no cambie, porque el alumno, especialmente el dislxico, puede tener dificultad para identificar los rasgos distintivos de una palabra. . REDUNDANCIA: se refiere a la informacin disponible a partir de ms de una fuente y su concepto constituye una importante base de los programas psicolingsticos. . APRENDER A LEER LEYENDO: mientras ms lean los alumnos con dificultades lectoras variados textos con vocabulario familiar y contenidos interesantes, ms progresarn en sus habilidades lectoras. En resumen, los modelos de procesamiento psicolingstico enfatizan que la lectura es un proceso que se construye sobre la base de la competencia lingstica. El lector desempea un activo papel durante la lectura. Su conocimiento previo del lenguaje le ayuda a progresar directa o indirectamente desde los caracteres impresos hacia el significado a travs del uso de las claves (sintcticas, semnticas y grafofonmicas), dadas por el texto.
DESCRIPCIN DE ESTRATEGIAS . LECTURAS REPETIDAS DE SAMUELS Consiste en releer un pasaje corto y significativo tantas veces como sea necesario para alcanzar un nivel de fluidez satisfactorio. Despus el procedimiento se repite en un nuevo pasaje. El educador registra la velocidad de lectura y el nmero de errores cometidos en cada pasaje. El procedimiento se repite hasta que el nio lea con fluidez. Samuels sugiere que los pasajes deben ser cortos y significativos, fcilmente legibles, elegidos por los nios y con una extensin de 50 a 200 palabras. Es de aplicacin individual. Los estudiantes pueden grabar sus lecturas si desean. Se aplica tanto en aula comn como en la lectura remedial.

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. ESTRATEGIAS DE KOSKINEN Y BLUM Es una variacin de las lecturas repetidas de Samuels, la que se realiza entre pares de alumnos. Da la oportunidad a los nios que estn aprendiendo a leer y a los dislxicos de realizar una experiencia de releer materiales contextuales, tantas veces como sea necesario hasta obtener la experiencia de leer fluidamente. . MTODO DE IMPRESIN NEUROLGICA (MIN.) DE HECKELMAN Involucra al educador y al alumno en la lectura simultnea de una seleccin. Al comienzo la voz del educador predomina y le va proporcionando apoyos al nio mientras lee a ritmo moderado; gradualmente el nio prosigue slo la lectura. Las oraciones y los prrafos son reledos cuantas veces sea necesario hasta logra fluidez. Durante toda la lectura e maestro va mostrando las palabras con su dedo, con un movimiento continuo de izquierda a derecha, en forma simultnea con su voz. Este procedimiento se realiza en sesiones de 15 minutos en un total de 8 a 12 horas. Se pueden utilizar variados materiales de lectura que sean interesantes para el nio. Es ms til como procedimiento suplementario que como un mtodo remedial completo. . LECTURA IMITATIVA O LECTURA ECO Es una variacin del MIN y se diferencia en que el educador (o una grabacin) lee primero y el estudiante repite lo que se acaba de leer. El educador o el alumno va mostrando con su dedo las palabras a medida que lee y eso ayuda a los alumnos a entender las relaciones entre las palabras y los smbolos que las representan. . LECTURA CON APOYO de Anderson Es otra variacin del MIN y se desarrolla en tres etapas: 1. El educador lee una parte del texto en voz< alta y el nio la repite. 2. El educador lee en voz alta y omite (cloze oral) intencionadamente algunas palabras que el nio debe suplir. 3. El nio lee por s mismo la mayor parte de la seleccin y el educador le proporciona las palabras necesarias para que lo haga con fluidez y precisin. . ESTRATEGIA DE JAY BLANCHARD Estrategia remedial para deficientes lectores de 7 y 8 grado, sobre la base de ejercitarlos en rotular correctamente cada palabra impresa. Recomienda: los siguientes pasos: 1 El educador selecciona un prrafo de unas 100 o 200 palabras y las acompaa de preguntas de seleccin mltiple. 2 Confecciona un listado con todas las palabras que aparecen en la seleccin como en las preguntas. Cada palabra se escribe una sola vez. 3 Cada una de las palabras del listado se reproduce en tarjetas individuales (flash cards) y se crea un paquete para la seleccin. 4 El alumno practica la identificacin de cada palabra y su pronunciacin hasta dominarlas todas. El educador u otro alumno puede ayudarle con las palabras que le sean desconocidas o difciles. 5 El alumno lee la seleccin y responde a las preguntas de comprensin mediante la eleccin mltiple.

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b) ESTRATEGIAS DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS, DE GARNER

Se basa en la enseanza de los controles cognitivos y constituye un tipo de intervencin que mejora las destrezas acadmicas de los alumnos con dificultades de aprendizaje, especialmente en el caso de los nios hiperactivos, porque les ayuda a monitorear las estrategias de resolucin de problemas y modificar sus problemas de atencin.
Los controles cognitivos incluyen estrategias tales como: automonitoreo, la autoinstruccin verbal y el modelaje de las estrategias de resolucin de problemas. Estas estrategias han sido asociadas con mejor rendimiento en la lectura. Garner, enfrenta la comprensin lectora como un proceso de resolucin de problemas y describe cinco destrezas psicolingsticas para lograrla: muestreo, prediccin, confirmacin, anticipacin y correccin, las cuales ayudan a mejorar el rendimiento lector. El muestreo se realiza cuando se elige un libro porque su ttulo o su ilustracin llama la atencin. Tambin ocurre cuando el lector lee unas pocas lneas. Las predicciones estn basadas en el muestreo o en las expectativas del lector sobre la base, la sintaxis de la historia o su experiencia previa. La prediccin es una clase de juego psicolingstico de adivinanzas focalizado. En la medida que el lector contina leyendo, l necesita reforzar sus predicciones sobre la base de la confirmacin. Finalmente, el lector efecta sus propias correcciones. Estas pueden ser de palabras mal pronunciadas hasta correcciones a nivel de significado ya sea de la oracin, prrafo o incluso de la historia completa. Garner propone adems utilizar estrategias tales como, torbellino de ideas y evaluacin de alternativas. Un ejemplo para ilustrar la estrategia es la fbula Los dos amigos y el oso. c) ESTRATEGIA DE CONFIRMACIN, DE HOLMES Holmes propone una estrategia de confirmacin para mejorar la habilidad para responder preguntas inferenciales en los lectores deficientes. Bsicamente les proporciona un enfoque directo y sistemtico para comprobar si sus hiptesis son consistentes con el texto. Las preguntas inferenciales estn basadas en dos tipos de inferencia: . las que relacionan dos o ms ideas dadas en el texto (implcitas en el texto),y, . las que completan una informacin omitida (implcita en el repertorio mental del lector).

La estrategia incluye cinco pasos: Lectura, formulacin de hiptesis, identificacin de palabras y frases claves, formular y responder preguntas s/no y confirmacin final de las hiptesis. . Lectura: los alumnos leen un pasaje de la lectura y el educador les plantea una pregunta inferencial. Por ejemplo: En qu lugar vive ese nio?
Un nio dice: Donde yo vivo llueve casi todo el ao. Aqu hay rboles muy altos, con muchas plantas debajo de ellas. Otras plantas, como las lianas, viven sobre los rboles o enredadas en sus troncos y en sus ramas. Aqu hay muchos animales: monos, pjaros, culebras, mariposas y millones de insectos. Aqu siempre hace calor. Lo que ms me gusta es baarme en los ros. El agua es tibia y tranquila. Lo nico malo son las piraas. No se las recomiendo a nadie.

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. Formulacin de hiptesis: los nios generan respuestas tentativas a la pregunta, a partir de su conocimiento y experiencias previas. Una forma de prepararlos a este paso de la estrategia se pueden formular preguntas, tales como: quin, qu, dnde, cunto, cmo, por qu, (se escriben en el pizarrn o en tarjetas) y escribir frases como en las...., en el aeropuerto..., un cantante, etc., luego los nios parean las preguntas con las posibles respuestas.

. Identificacin de palabras o frases claves: A partir de la primera oracin del prrafo se ayuda a los estudiantes a identificar las palabras y la frase clave. Se parte siempre de la primera oracin con el fin de tener claro dnde se comienza a enfrentar el problema. En las tres primeras oraciones del ejemplo las palabras y frases clave estn dadas por llueve casi todo el ao, lianas, monos, millones de insectos, etc. . Formular y responder preguntas S/No: durante este paso el educador formula preguntas, por ejemplo: si los alumnos dicen que el nio est en el zoolgico, el educador pregunta llueve ah todo el ao? (no); hay monos (s); hay millones de insectos?(no). Estas preguntas permiten que el alumno vaya focalizando el problema planteado en la lectura. Ellas le ayudan a sistematizar la bsqueda de respuesta y a usar la informacin relevante que poseen sobre el contenido. Al final, es el estudiante quien progresivamente se autoformula las preguntas. . Confirmacin final: El educador contina preguntando en relacin a la hiptesis planteada sobre la respuesta hasta que los alumnos la descubren; o bien hasta que todas las palabras claves hayan sido comprobadas. Cuando todas las respuestas son afirmativas, los alumnos tienen la certeza de que han respondido correctamente las preguntas inferenciales y que han llegado a una conclusin a travs de una lnea de razonamiento lgico.
c) ESTRATEGIAS PARA ADOLESCENTES NO LECTORES. . PROGRAMA DE ELDRIDGE

Eldridge propone un programa para adolescentes no lectores que se basa en seis componentes que no aparecen ligados a un orden cronolgico: dictado y lectura en contexto, historias integradas, expresin escrita, lectura oral, lectura de avisos comerciales y lectura de novelas breves. La base del programa lo constituye el enfoque experiencias de lenguaje
En las primeras etapas la lectura es realizada oralmente y recomienda una aplicacin mnima del programa de una hora diaria, con un mximo de dos horas de duracin.

. Dictado y lectura en contexto: El alumno le cuenta al educador algn hecho o experiencia significativa. La historia debe ser escrita verbatim por el educador. Una vez que el alumno termina de dictar su historia, el educador la escribe a mquina y le pide que lea lo que ha dictado. La lectura siempre es realizada en contexto, nunca a partir de oraciones aisladas. En las primeros escritos el educador lee una oracin indicando con el dedo cada palabra (lectura imitativa o lectura eco) y despus el alumno la relee, la copia y la relee. El procedimiento contina hasta que todas las oraciones son presentadas. Al leer cada oracin se releen las anteriores hasta completar la historia como un todo significativo.
Cuando el alumno omite o no reconoce una palabra el autor propone lo siguiente: . presentar la palabra al alumno . tapar la palabra con el dedo o una tarjeta y hacer que el alumno la lea en forma de cloze, predicindola a partir del contexto. . permitir que el alumno cometa un error y luego releer. Una vez que el alumno ha ledo la historia original, contina leyendo otros registros de experiencia dictados al educador o bien historias integradas y avisos comerciales.

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. Historias integradas: una vez que el alumno ha dictado y ledo diferentes historias originales, el educador crea una nueva historia combinando palabras y oraciones extradas de ellas; esta vez el autor es el educador quien puede controlar el vocabulario.
. Expresin escrita: es utilizada para evaluar la comprensin del texto y para aprender kinestsicamente los rasgos distintivos de las palabras. Los tipos de ejercicios escritos utilizados son: a. copia de oraciones o prrafos. b. Completar oraciones tipo cloze. El educador escribe oraciones cloze de la historia y el alumno completa por escrito la palabra apropiada. c. Completar frases abiertas. Por ejemplo: Yo pienso que Juan es simptico porque .....

d. Contesta preguntas literales. El alumno contesta la pregunta con una oracin completa y la lee
e. Despus de haber ledo la historia o pasaje completo el alumno completa un resumen elaborado por el educador con el procedimiento cloze. f. Expandir planteamientos. Se le da una oracin de la historia y el alumno tiene que escribir otra oracin que d ms informacin sobre la primera.

. Relectura oral: el alumno lee prrafos que ya ha ledo anteriormente. Aqu se da ms nfasis a la velocidad que a la exactitud.
La relectura con o sin control de tiempo desarrolla el vocabulario visual y la fluidez; puede ser realizada dentro de cualquier etapa del programa.

Tcnicas de relectura oral:

a. Durante las primeras etapas el estudiante relee sus registros de experiencias y avisos comerciales, sin control del tiempo. Posteriormente, en la relectura oral de novelas cortas se controlan los minutos empleados. Se utilizan pasajes de 50 a 60 palabras para asegurar el xito de la relectura con tiempo controlado. Progresivamente van aumentando hasta llegar a 150 palabras. La relectura se utiliza dos veces al da. El alumno lee silenciosamente el pasaje antes de releerlo en forma oral.

b. c. d.

. Lectura de avisos comerciales: A continuacin o simultneamente con la lectura de las historias dictadas e integradas, el alumno lee prrafos de avisos comerciales, aplicando su conocimiento del vocabulario visual adquirido en las actividades anteriores.
Se contina desarrollando la lectura de historias dictadas o integradas.

. Lectura de novelas cortas: Estas son seleccionadas de acuerdo a los intereses y al nivel de lectura, ya sea instruccional o independiente, para que el alumno pueda captar el estilo del autor, las caractersticas de los personajes y predecir lo que podra suceder.
. EXPERIENCIA TUTORIAL DE EPSTEIN Epstein describe una experiencia de enseanza de lectura a Carol, una adolescente de 16 aos, a travs de otra alumna de 17 aos, llamada Laura. Esta estrategia se denomina tutora entre iguales cronologas.

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La teora del programa de lectura se basa en el enfoque experiencias de lenguaje que plantea bsicamente que si una estudiante puede ver, escuchar y hablar, tambin puede aprender a leer. Durante las primeras sesiones ambas estudiantes pasaron buena parte del tiempo hablando sobre sus experiencias y sus compaeros. Luego Laura escriba las palabras o composiciones orales de Carol para utilizarlas como material de enseanza para leer, escribir, aprender ortografa, hablar y escuchar. Carol le contaba una historia y Laura registraba palabra por palabra, la que luego escriba a mquina y esta comunicacin se converta en el primer texto de lectura de Carol. Carol lea su historia cada 1 o 2 das y Laura informaba al equipo sobre los avances de esta actividad. Aproximadamente despus de una semana Carol ley su propia historia ante Epstein. As, fueron escribiendo textos donde estaban reflejados las ideas, pensamientos, ancdotas o historias personales de Carol. Combinando el conocimiento y memoria de su propia historia, su conocimiento parcial de los fnicos (conoca la mayora de las consonantes iniciales), ms sus inferencias y suposiciones, ella fue progresivamente capaz de leer sus propias historias. La repeticin de la lectura le permiti hacer ms inferencias, aprender ms palabras a primera vista y ganar ms confianza. En otra etapa se introdujo otra tipo de material de lectura, una revista juvenil interesante y realista para una joven de 16 aos. Se dio a leer a Carol entrevistas de sus msicos favoritos e historietas cmicas ilustradas. Ella y Laura lean en voz alta, alternndose en cada nueva frase o prrafo corto. Cuando una palabra se le dificultaba Laura la escriba y Carol la lea varias veces (5 a 10 minutos), es decir, la leccin sala de la lectura , de ah mismo con naturalidad. En este punto se introdujo una mquina que serva para hablar y deletrear, que iluminaba palabras en la pantalla, se las deca a la estudiante y peda que sta las repitiera. Carol mostraba fascinacin por el juego. Otra tcnica utilizada fue realizar caminatas de lectura, que tambin entusiasm mucho a Carol. Carol empez a desarrollar material de enseanza para ella misma, las palabras identificables a primera vista de sus propias historias, as como de las historias de la revista las que orden en juegos de lotera y fichas. Finalmente Carol se incorpor a las clases regulares, se sentaba junto a un pequeo grupo de lectores lentos y lea con ellos en voz alta, al unsono. A partir de la experiencia con Carol Epstein concluye lo siguiente: . Las monitoras entre iguales cronologas puede ser la nica forma en que se le pueda dar la necesaria atencin personal a los estudiantes no lectores. . Es importante usar puntos fuertes de los no lectores, como por ejemplo su sociabilidad. . El programa funciona mejor cuando el contenido del material de lectura se relaciona con la vida de los estudiantes. . Evitar el aburrimiento. Es indispensable disear actividades que vayan cambiando rpidamente y utilizar materiales interesantes. d. ESTRATEGIAS BASADAS EN LA TEORA DEL ESQUEMA Algunas estrategias basadas en la teora del esquema, aplicables a lectores deficientes son:

. Leer con un propsito: si los educadores organizan la actividad de lectura en torno a actividades relevantes para la vida de los alumnos, stos tendrn razones para leer comprensivamente. Por ejemplo:

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reglas, advertencias, invitaciones, saludos, avisos, recetas, cuestionarios, pensamientos, poemas, contenidos de asignaturas, etc.

. Activar los esquemas previos: la comprensin de la lectura est influida por el conocimiento previo del contenido que posee el lector y, que su punto de vista, influye en lo que es entendido y recordado. Una aplicacin lgica es que antes de leer se deben activar los esquemas relevantes para ese contenido. Por ejemplo, si el libro que el nio se dispone a leer se refiere a la vida de un nio de la India, se favorecer la comprensin si antes se activan los conocimientos previos del alumno sobre ese pas, sus costumbres, geografa, religin, clima, tipo de alimentacin o vestuario. . Anticipar los contenidos: los alumnos deben ser estimulados a anticipar o predecir lo que vana a encontrar en el texto. La anticipacin les permite comenzar de lo que ya saben y continuar a partir de ese punto. La experiencia de la lectura acta as como una real experiencia de aprendizaje.
La anticipacin no slo debe referirse al contenido, sino tambin a la organizacin del texto mismo. Una estrategia es estimular a los alumnos a plantearse preguntas y respuestas a partir de la lectura del ttulo, de un encabezamiento o de un primer prrafo. Las preguntas deben progresar desde las formuladas por el maestro a las formuladas o por los alumnos, hasta llegara a autopreguntarse. El valor que tienen las preguntas para la comprensin es que mantienen de parte del lector una actitud de anticipacin y bsqueda.

. Tomar conciencia de las predicciones: una vez que los alumnos han activado sus esquemas pertinentes a los contenidos del texto, han anticipado los aspectos del vocabulario y de las estructuras gramaticales, necesitan poseer estrategias flexibles para facilitar su comprensin durante el proceso de leer.
Una de estas estrategias constituye la toma de conciencia de las predicciones que se realizan al procesar el texto. En la medida en que se predice el contenido (esquema-contenido) y su forma (esquemaforma) no slo se comprende el mensaje literal del autor, sino que se va ms all de la informacin dada. El siguiente texto puede servir para entender mejor los planteamientos de la Teora del Esquema. Se sugiere leer oracin por oracin, cubriendo con un papel la oracin que sigue. Al leer cada oracin tiene que tratar de hacer consciente, si es posible por escrito, todas las ideas, recuerdos, imgenes, hiptesis, rtulos que surjan con la lectura.

Eligieron el lugar ideal para construir. Colocaron los bloques unos junto a otros, en crculo. Siempre en redondo, el muro alcanz la altura del padre. Al techo le dieron la forma de bveda. A cada bloque de hielo lo igualaron con un cuchillo. Y as qued construido el igl.

D. ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS
La cognicin se refiere al funcionamiento intelectual de la mente humana referida a recordar, comprender, focalizar la atencin y procesar la informacin. La metacognicin generalmente se refiere al propio conocimiento de esa cognicin. Es decir, el conocimiento que tiene una persona y sus intentos conscientes para controlar sus propios procesos cognitivos. La metacognicin se refiere a la habilidad para monitorear la propia cognicin; es decir, es pensamiento sobre el pensamiento. Cuando se aplica esta definicin al acto de leer, se sugiere que el lector es capaz de seleccionar las destrezas y estrategias apropiadas que demandan la tarea lectora.

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Las destrezas y estrategias incluidas bajo la denominacin de estrategias metacognitivas han sido enseadas por los especialistas en lectura, durante largo tiempo bajo rubros como: comprensin, lectura crtica y mtodos y destrezas de estudio. Las destrezas metacognitivas pueden ser conscientemente invocadas por el lector como un apoyo para focalizar la atencin en los contenidos importantes, en el monitoreo de la comprensin, en determinar metas, en lograrlas con xito y en resolver las dificultades en la comprensin. La importancia de incluir estas estrategias dentro de un marco de referencia metacognitivo yace en el nfasis incrementado de la propia responsabilidad del lector frente al control de su conocimiento; tambin destaca el papel del educador en el desarrollo de tal habilidad. La investigacin sobre las relaciones entre las habilidades metacognitivas y las dificultades de aprendizaje indica que un subgrupo de alumnos tiene problemas a nivel de la metacomprensin o para monitorear su comprensin del texto. Brown y Palincson (1982) ensearon a estudiantes con problemas de aprendizaje a: 1. parafrasear la idea principal; 2. analizar cmo podra ser agrupada y clasificada la informacin en los prrafos; 3. anticipar o predecir las posibles preguntas que podran surgir de ciertos pasajes; 4. anticipar los contenidos que tendran los siguientes pasajes; 5. a comentar los contenidos confusos y sobre la mejor manera de aclararlos o resolverlos. Los autores encontraron que el entrenamiento de la metacomprensin mejoraba significativamente los puntajes de comprensin lectora de los alumnos con dificultades de aprendizaje. Wong y Jones (1982)utilizaron el siguiente procedimiento con un grupo de alumnos con problemas lectores: 1. comentar el propsito de la lectura del pasaje, planteando la pregunta: Para qu est Ud. estudiando este pasaje? 2. descubrir la o las ideas principales y subrayarlas; 3. transformar la idea principal en una pregunta; 4. aprender a responder la o las preguntas autoformuladas; 5. retomar las preguntas y las respuestas para darse cuenta cmo las sucesivas informaciones o las nuevas preguntas y respuestas planteadas pueden aportar mayor informacin. Las estrategias metacognitivas que a continuacin se describen han sido diseadas para alumnos con necesidades educativas especiales en el rea de la comprensin:

a. Recomendaciones generales para ligar la metacognicin a la lectura :

- Recomendaciones de Stewart y Tei: para ayudar a los nios de los primeros aos a desarrollar mejor su metacognicin en relacin a la lectura, plantean lo siguiente:

. Conocimiento acerca de la lectura: el nio debe tener un conocimiento del vocabulario y de las tareas que exige el aprendizaje de la lectura (palabras, slaba, oracin, sonidos iniciales). Aprender, que la meta de la lectura es la aprehensin del significado y que el texto lleva mensajes significativos, es fundamental para desarrollar la curiosidad y la motivacin para aprender acerca de cmo obtener el significado. . Conocimiento acerca del texto: tambin es bsico para la comprensin entender ciertas caractersticas del texto, por ejemplo: leer de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo, cmo las historias se desarrollan a travs de las pginas del libro, y cmo los subttulos aclaran ciertos tpicos especficos. La habilidad para localizar estos elementos significativos indica un buen nivel de conocimiento del texto. . Conocimiento de estrategias utilizables en los problemas de comprensin: las estrategias de obtencin del significado son importantes por lo menos de dos instancias: ayudan a los lectores a aprender

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ms acerca del texto y pueden ser utilizadas cuando falla la comprensin. Algunas estrategias bsicas y efectivas para mejorar la comprensin y el aprendizaje son: adaptar la velocidad al nivel de dificultad del texto; releer el texto para confirmar lo comprendido o para reprocesar las ideas; detenerse peridicamente para crear una imagen mental de las ideas; predecir el contenido que viene a continuacin basado en el propio trasfondo de conocimientos y en el contenido previo del texto; buscar el significado de las palabras, apoyndose ya sea en el contexto o en una fuente de consulta externa.

Recomendaciones de Sanacore: destinadas a alumnos de cursos intermedios y avanzados y se basan en las relaciones entre la metacognicin y la lectura. Son las siguientes: Ensear a los alumnos, especialmente a los que poseen un bajo nivel en sus habilidades verbales, a generar preguntas a medida que leen y estudian textos expositivos. Ensear a crear preguntas especficas sobre la historia a partir de un esquema general de preguntas, durante la lectura de textos narrativos complejos. Ensear a monitorear y a resolver los obstculos o bloqueos en la comprensin utilizando pasajes que puedan decodificar con eficiencia, intercalando preguntas sobre lo que requieren, volver hacia atrs y recordar el contenido previo. Ensear a aprender y a recordar la informacin utilizando la estructura del texto.

- Recomendaciones de Montagne y Tanner: estn destinadas a alumnos de cursos intermedios y avanzados. Ambos sugieren que los estudiantes tienen primero que desarrollar conciencia de su papel como lectores activos, de la naturaleza interactiva de la lectura y de la necesidad de establecer propsitos cuando se lee. El educador debe establecer preguntas que estimulen el anlisis y efectuar dramatizaciones mientras leen. ESTRATEGIAS DE PREGUNTA / RESPUESTA Los estudiantes necesitan ser estratgicos cuando leen textos narrativos o expositivos. El ser estratgico involucra saber cundo, cmo y por qu utilizar ciertas estrategias metacognitivas como por ejemplo: . captar las relaciones entre la pregunta, el texto y el conocimiento del lector; . autoformularse preguntas mientras lee el texto. - Estrategia de Raphael: diseada para alumnos de cuarto a octavo ao. Esta taxonoma plantea que la pregunta puede ser categorizada de acuerdo a la fuente de informacin requerida para la respuesta y que existiran tres modalidades de relaciones entre la pregunta, el texto y el conocimiento del lector. Estas tres relaciones son enseadas bajo la denominacin de: Ah mismo, Pensar y buscar y Basada en m mismo. La R P R , Ah mismo se utiliza para responder preguntas sobre detalles que requieren una respuesta explcita. Por ejemplo en el pasaje: El gato se puso a dormir bajo la estufa. Luisa la encendi porque haca mucho fro y l sali arrancando. La pregunta podra ser En qu lugar se puso a dormir el gato? La respuesta sera: Bajo la estufa (primera estrategia). La segunda R - P R pensar y buscar, tambin implica una pregunta que tiene que ser respondida en la lectura del texto. Una simple pregunta l sali arrancando? El lector tiene que darse cuenta que l es el gato.

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La tercera R P R Basada en m mismo representa una pregunta cuya respuesta se encuentra en el propio conocimiento del lector. Por ejemplo: Qu le pas al gato para que saliera arrancando?. La respuesta no aparece en el pasaje, pero una respuesta apropiada sera: l empez a sentir mucho calor. - Estrategia de Hahn: programa de enseanza de algunas estrategias lectoras basadas en el texto, destinado a alumnos con dificultades lectoras de cuarto a sexto bsico aproximadamente. El programa es suplementario al programa regular de enseanza de la lectura; se realiza con materiales expositivos y tiene tres componentes: enseanza de la estrategia, escritura y lecturas compartidas. - Estrategia de Poindexter y Prescott: estrategia que ayuda a los alumnos a responder preguntas inferenciales, como por ejemplo: . La respuesta est expresa en el texto (comprensin literal, textualmente explcita). . La respuesta no est directamente expresa en el texto. Se requiere que el alumno haga un esfuerzo para examinar el texto en busca de una respuesta plausible. . La respuesta no puede encontrarse en el texto, sino que debe estar basada en un conocimiento previo originado en la experiencia, en percepciones, y en un bagaje de verdaderos guiones mentales (comprensin implcita en el repertorio mental del lector). ESTRATEGIAS COMPREHENSIVAS O DE ESTUDIO Para mejorar la comprensin lectora y se conocen tradicionalmente como mtodos de estudio. - S. Q. 3. R.: mtodo diseado por Robinson. Proporciona una estrategia sistemtica para la lectura de textos, seleccionar la informacin relevante y adquirir nueva informacin y conceptos, a partir del texto. El mtodo tiene cinco pasos:

. Revisin preliminar: consiste en leer selectivamente un captulo para el entendimiento general del contenido antes de efectuar la lectura cuidadosa prrafo a prrafo.
. Preguntar: el lector formula preguntas utilizando los subttulos a los encabezamientos. . Leer: se lee cada seccin o prrafo para localizar las repuestas a las preguntas planteadas. pasaje. . Recitar: se parafrasean las ideas principales, en forma oral o escrita, y luego se confrontan con el

. Revisar: se revisa el captulo sistemticamente, repitiendo los puntos importantes antes de releer cada subttulo. - D R T A : orientado hacia la lectura dirigida y actividad de pensamiento para mejorar la cantidad y la calidad de las respuestas de los alumnos en todos los niveles de habilidad lectora. Compromete al lector a establecer propsitos y formular hiptesis para la lectura y luego leer para verificarlos. Los alumnos son enseados a monitorear su comprensin y a evaluar el significado del material.

E. PROGRAMAS DE INTERVENCIN A NIOS DE ALTO RIESGO DE FRACASO EN EL APRENDIZAJE DEL LENGUAJE ESCRITO.
-Programa de Lenguaje de las 900 Escuelas -Programa de Recuperacin Lectora

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PROGRAMA DE LENGUAJE DE LAS 900 ESCUELAS . Se inserta dentro del Programa de Mejoramiento de la Calidad de las Escuelas Bsicas de Sectores Pobres (P900). . Se aplica en Chile desde el ao 1990. . Las escuelas se seleccionan anualmente, sobre la base de: -Rendimiento escolar, estimado con los datos del Sistema de Medicin de la Calidad de la enseanza (SIMCE) -Situacin econmica desmedrada del alumnado ACCIONES DEL PROGRAMA ACCIN 1. . Reparar infraestructura de las escuelas y complementar distribucin de textos de estudio del Mineduc., adems, cuadernillos, juegos y materiales didcticos de lenguaje y matemtica, biblioteca de aula y equipos tecnolgicos. ACCIN 2. Creacin de Talleres de Aprendizaje (TAP) para apoyar en lenguaje y matemtica, a los nios/as de 3 y 4 ao bsico con retraso escolar, elevar su autoestima y creatividad, en grupos son de 15 a 20, que funcionan despus del horario de clases, y conducidos por jvenes monitores. ACCIN 3. Talleres de perfeccionamiento para profesores de lenguaje y matemtica, por supervisores del Mineduc., con el objetivo de mejorar sus prcticas pedaggicas, y por ende, la calidad de los aprendizajes de los nios/as de sectores pobres. ACCIN 4. Fortalecimiento y consolidacin de los equipos de gestin para fortalecer y consolidar equipos de trabajo que apoyan cada una de las escuelas. DESCRIPCIN Esta propuesta se apoya: - en la indagacin en ciencias como: psicolingstica, sociolingstica, pragmtica, teoras del discurso, etc. - las investigaciones sobre el comportamiento de los profesores frente a los alumnos de los sectores pobres, y, - las buenas prcticas educativas tradicionales, especialmente las provenientes de la educacin especial y diferencial. La indagacin condujo a proponer un modelo holstico frente al proceso de alfabetizacin entendida sta como aprendizaje y desarrollo del lenguaje oral y escrito, referido a la estimulacin de las cuatro modalidades del lenguaje: escuchar, hablar, leer y escribir. El modelo se aproxima a los planteamientos del movimiento denominado Lenguaje integral, cuyas ideas fuerzas son: . perspectiva holstica frente a la alfabetizacin; . el lenguaje, punto focal del aprendizaje; . el aprendizaje constituye una instancia personal y social que se facilita cuando se realiza en contextos autnticos y funcionales; . concepcin de la sala de clases como comunidades de aprendizaje, que aceptan a los alumnos en su totalidad incluyendo su lengua materna, su cultura y experiencias; etc. La lectura se conceptualiza como un proceso de construccin del significado mediante su interaccin con el texto. Los lectores utilizan claves del texto y su propio conocimiento previo para construir el significado

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de lo que leen. (constructivismo). Esto no implica dejar de lado los aportes dados por el modelo de destrezas, utilizado tradicionalmente por los profesores. La enseanza de las destrezas se las concibe contextualizadas, dentro de eventos de lectura y escritura autnticas y significativos para los nios. PRINCIPALES PLANTEAMIENTOS PARA LA EDUCACIN ESPECIAL Y DIFERENCIAL DERIVADOS DE LA PROPUESTA DE LENGUAJE DE LAS 900 ESCUELAS

1. Desarrollo y expansin de la lengua materna: La educacin y reeducacin de los nios con N.E.E. en el lenguaje escrito, deben basarse en las fortalezas dadas por su dominio de las funciones lingsticas, que ellos muestran en sus interacciones naturales dentro de su ambiente. Desde un punto de vista prctico, el basar la reeducacin en las fortalezas de su oralidad implica construir un ambiente que favorezca la interaccin espontnea, el darse a conoce, indagar, descubrir, informar a los pares, imaginar, expresar humor, fantasa, divergencia, utilizar las narraciones que hacen de sus juegos, su vida familiar, ancdotas, noticias, deseos, etc., como temas para ser conversados y comentados; estimular su repertorio de canciones, adivinanzas, trabalenguas, chistes, poemas, cuentos, etc. Todos estos contenidos, cuando son registrados por escrito, constituyen una cantera de textos autnticos, significativos y legibles, para ser utilizados para la reeducacin. 2. Inmersin en un mundo letrado: Aunque los nios no dominen las claves grafofonmicas del lenguaje escrito, se les debe someter a una inmersin temprana e intensiva del lenguaje escrito, con el fin de facilitarles el descubrimiento de las reglas que lo rigen. Algunas estrategias recomendadas son:
. Estimular en los nios su habilidad natural para interrogar el mundo, interrogando textos autnticos de su sala, de su entorno (cuentos, catlogos, afiches, propagandas, recetas, instrucciones, boletas, billetes de lotera, guas de TV, noticias, tiras cmicas, rtulos, cartas, fax, cobranzas, etc.) . Efectuar perodos de lecturas compartidas (cualquier situacin de lectura gratificante en la cual un alumno o grupo - ve el texto, observa a un buen lector leer con fluidez y expresin, y es invitado a seguir visualmente el texto). . Estimular el jugar a leer. . Abrir un espacio flexible y progresivo para la prctica de la lectura silenciosa sostenida. . Exponer con frecuencia a los nios, a la audicin y lectura de textos literarios y proporcionarles oportunidades para dar respuestas personales (a travs de comentarios orales, debates, role playing o ilustracin grfica.

3. Enseanza explcita y directa: Uno de los presupuestos del lenguaje integral, es que a travs de la inmersin en experiencias con la lectura, los nios son capaces de generar, por s solos, las reglas correspondientes a los sonidos de las letras, las combinaciones redundantes de letras, y los principios de la silabicacin. Sin embargo, hay alumnos que necesitan se les ensee en forma directa y explcita el descubrimiento de la correspondencia sonido - smbolo Algunas recomendaciones son:
. Desarrollar conceptualizacin, sobre las funciones del lenguaje escrito por ej.: utilizando sala letrada, lecturas compartidas, jugar a leer cuentos predecibles. . Desarrollar la conciencia fonmica, para que el nio tome conciencia de los sonidos de las palabras habladas. . Enseanza de los fnicos debe ser para reconocer rpida y automticamente las palabras que permita comprender los textos. . Integrar esta enseanza explcita y directa, dentro de un programa total de lectura, para el dominio de destrezas de comprensin.

4. Integracin de la lectura y escritura: Cuando la lectura y la escritura se ensean juntas los beneficios para los alumnos son superiores que cuando son enseadas en forma separada. La investigacin ha demostrado que la escritura mejora el rendimiento lector, la lectura conduce a un mejor desempeo escritor y, la enseanza combinada de ellas se traduce en un mejoramiento de ambas.
. Estimular la expresin escrita de las diversas funciones lingsticas de los alumnos, sin limitar la escritura a copias o dictados descontextualizados significativos y a la redaccin de temas estereotipados como lleg la primavera, Mis vacaciones , etc..

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. Estimular la creacin de textos donde los alumnos reflejen su identidad y sus experiencias personales como Mis recuerdos, Mi biografa, As soy yo; envo de recados, saludos invitaciones, cartas, agradecimientos, afiches; creen cuentos, poemas; informen noticias, entrevistas, conocimientos, indagaciones, lecturas, etc.

5. Significatividad del aprendizaje del lenguaje: El nio aprende un contenido cuando es capaz de atribuirle significado, dependiendo de sus capacidades, de sus experiencias previas y de sus estructuras cognitivas. El concepto de aprendizaje significativo se relaciona estrechamente con la motivacin para el aprendizaje, y por ende, con la atencin que dispensa el nio a los diversos contenidos.
Hay evidencias experimentales de que el sujeto que mejor aprende es aquel que no slo est en estado de alerta, sino tambin aquel que es capaz de mantener una atencin sostenida en la actividad. Algunas formas de lograr aprendizajes significativos: . Considerar en cada situacin de aprendizaje, los conocimientos previos del nio con el fin de identificar un punto de apoyo sobre el cual articular un nuevo conocimiento. . Favorecer un clima que permita a los nios construir sus conocimientos a travs de acciones sobre la realidad; acciones que les permitan plantearse interrogantes y objetivos, indagar, descubrir, explorar y abstraer. . Favorecer la construccin de los significados utilizando estrategias de procesamiento de la informacin de tipo concreto, analgico, icnico, divergente . Apoyar la comprensin de textos con la imaginera, fantasa, humor, mmica, dramatizacin, cuadros, diagramas, organizadores grficos, mapas, diapositivas, pelculas, videos, grabaciones, etc.

6. Aprendizaje colaborativo: El aprendizaje del lenguaje, sea oral o escrito, es siempre social y colaborativo. Los nios adquieren naturalmente el lenguaje en interacciones significativas con sus pares y, principalmente, con adultos que les proporcionan modelos y apoyan su aprendizaje, respondiendo a lo que ellos tratan de comunicar y/o de aprender.
El trabajo colaborativo contribuye a romper la estructura de las aulas denominadas por E. Schiefelbeim (1992) modelo frontal, centrada en un educador que ensea los mismos contenidos, a un mismo comps, a nios que slo se miran la nuca. El trabajo colaborativo tambin da oportunidad para poner de manifiesto las mltiples inteligencias (Gardner, 1992) y no slo las verbales y matemticas.

7. Contextualizacin de los aprendizajes: El planteamiento tiene dos sentidos. Uno se refiere a presentarles a los nios desde un comienzo pasajes de cualquier extensin que formen un todo unificado y significativo para ellos; es decir, textos cohesivos y coherentes, aunque impliquen una sola palabra como PARE o la letra de una ronda; evitando el exclusivo aprendizaje a travs de palabras o frases aisladas, carentes de sentido.
El segundo sentido apunta a un contexto que enmarque y otorgue sentido al aprendizaje y expansin dentro de contextos significativos para el nio. Ej.: proyectos de curso: realizacin de un diario mural, descontaminar un lugar, crear un huerto, realizar una campaa, una funcin de teatro escolar, un evento deportivo, formar una biblioteca de aula, hacer un concurso, investigar un tpico, realizar excursiones, exhibiciones, publicar un folleto con los poemas surgidos de los talleres de escritura creativa, etc.

8. Evaluacin autntica: Consiste en que las acciones y las interacciones que ocurren dentro de la sala de clases deben acreditarse como un procedimiento vlido y objetivo para evaluar los avances de los alumnos, porque constatan lo que los profesores y los estudiantes realmente hacen y expresan dentro de situaciones reales.
Se recomienda tener un portafolio o carpeta por alumno que contenga los inventarios de lectura informal, las pruebas elaboradas o seleccionadas por el profesor mismo, los registros de observaciones, fichas o guas elaboradas por los alumnos, colecciones de trabajos, productos de proyectos de curso, textos creativos o formales, grabaciones, anotaciones sobre la participacin de los estudiantes en una entrevista de lectura o durante las discusiones en crculos de literatura, nmero de libros ledos y otras muestras de acciones, o creaciones de los alumnos, etc.

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RECUPERACION LECTORA: UN PROGRAMA DE INTERVENCION TEMPRANA Recuperacin lectora (Reading Recovery Program) es un programa basado en el concepto de intervencin temprana, especialmente diseado para los alumnos que experimentan dificultades durante el primer ao de aprendizaje lector. Recuperacin Lectora no constituye un programa permanente o largo trmino; los nios de alto riesgo reciben lecciones individuales de 30 minutos diarios, de parte de un maestro especializado en el programa. Su aplicacin dura hasta que los nios manejan las estrategias de lectura utilizadas por los lectores promedio de su curso y hasta que desarrollan un sistema de automejoramiento que les permita aprender ms obre lectura, a medida que ms leen. Cuando esta metas son logradas, el nio es discontinuado del programa y otro alumno calificado comienza a recibir apoyo tutorial individual. La duracin aproximada de aplicacin del programa es de 12 a 20 semanas. Durante las lecciones, que se focalizan en las fortalezas y no en las debilidades de los alumnos, el maestro los involucra en la lectura de varios libros breves y en la escritura y lectura de sus propias historias y mensajes. Las lecciones de este programa aplican una serie de estrategias basadas en los aportes actuales de la teora, investigacin y prctica del proceso de enseanza / aprendizaje del lenguaje escrito. Por ejemplo: - Lectura de cuentos entretenidos, predecibles o familiares para el nio. Cada da se le presenta un nuevo libro. Cuando se le presenta, el maestro no se lo lee en voz alta, sino que ambos lo miran y conversan su contenido. A travs del lenguaje oral el nio se familiariza con el argumento, las ideas importantes y con algunos trminos utilizados en el lenguaje de la historia. Durante las lecciones el maestro se sienta junto al nio, establece con l una atmsfera de grata intimidad y lo invita a leer y escribir, colaborativamente.

- Registro al da del texto ledo. Diariamente el maestro asume el rol de observador neutral con el propsito de registrar la conducta del nio como lector independiente. Adems anota los errores que presenta al leer: sustituciones, autocorrecciones, omisiones, inserciones, etc. -Conciencia fonmica. Cuando el nio est recin comenzando a aprender las letras y a familiarizarse con las caractersticas de los textos impresos, el maestro utiliza letras plsticas y un pizarrn magntico o letras movibles de cartn, para analizar y transformar palabras. - Produccin de un mensaje o historia. Cada da el nio compone un breve mensaje, generalmente de una o dos oraciones y lo escribe en un cuaderno especial, apoyado por el maestro. Algunas veces estos mensajes son elaborados durante varios das y originan historias. Despus que el nio ha escrito su mensaje, el maestro lo copia en una tira de papel y luego lo corta en partes para que el nio las junte. - Instancia metacognitiva. Cuando los estudiantes son concientes de lo que estn aprendiendo mejoran significativamente sus aprendizajes. El profesor debe orientar al alumno para que utilice estrategias adecuadas para lograr la metacognicin, por ejemplo: realizando preguntas como: Le encuentras sentido a lo que acabas de leer?, Qu hiciste para descubrir qu significa esa palabras?, Qu otra cosa puedes intentar para ?

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