REPBLICA ORIENTAL DEL URUGUAY ADMINISTRACIN NACIONAL DE EDUCACIN PBLICA CONSEJO DE EDUCACIN PRIMARIA Documento para la discusin - Abril

2007

BREVE ANLISIS HISTRICO DE LA EDUCACIN EN EL URUGUAY

Planteado el desafo de pensar una propuesta de Marco Terico para un nuevo Programa de Educacin Comn nos hemos propuesto revisar anteriores Programas de Escuela recuperando saberes pedaggicos desde nuestra propia historia, Realizando una mirada hacia el surgimiento y evolucin de los programas que han orientado a la Escuela Pblica uruguaya pretendimos reconocer y valorar los saberes legitimados y el espacio social donde stos se construyeron. Toda propuesta educativa se enmarca en ciertos conceptos centrales que le dan coherencia y que refieren a las ideas de Hombre, Sociedad, Cultura y Educacin. Entendemos entonces que esa elaboracin nos permite realizar un anlisis de aquellas regularidades y racionalidades que se dieron en la Sociedad y en la Educacin a travs de los siglos XIX y XX. Al pensar en la Educacin de nuestro pas resulta imprescindible destacar la importancia del pensamiento de Jos Pedro Varela marcando una pedagoga de la igualdad y la laicidad que se fue incorporando al entramado ideolgico y proyectando histricamente hasta el presente. Varela pertenece a la historia como ser sensible a su tiempo. Enunci los principios que perfilaron los Fines y la Organizacin de la Educacin desde sus comienzos y su proyeccin hacia el futuro.

La Educacin antes de la Reforma Vareliana

Situando nuestra mirada en un pasado ms lejano, desde la poca de la Colonizacin, reconocemos que la Educacin ha respondido a intencionalidades que reflejaban el pensamiento dominante de su poca. Los espaoles, en el perodo colonial emplearon la evangelizacin como modelo educativo. Las Escuelas estaban a cargo de la Orden de los Jesuitas y de los Franciscanos, eran escuelas confesionales y respondan a las concepciones de la Corona Espaola. En el Gobierno Patrio de Jos G.Artigas se plantearon y defendieron otros intereses. La educacin comenzaba a definir su carcter tico y poltico cuando Artigas expresaba su preocupacin por mejorar la situacin moral e intelectual de sus paisanos y as consolidar el ideal revolucionario desde la escuela. En 1815, en la situacin precaria del campamento de Purificacin fund la Escuela de la Patria y en Montevideo una Escuela de Primeras Letras. La intencionalidad de estas acciones sintetizan aspectos centrales del Ideario Artiguista uniendo la Escuela de la Patria y la Escuela de las Primeras Letras con la Educacin Cvica y el fortalecimiento de la identidad nacional.

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En el perodo de la Provincia Cisplatina, Dmaso Antonio Larraaga presenta al Cabildo de Montevideo, y obtiene su apoyo, la iniciativa de introducir en las Escuelas el sistema monitorial o de enseanza mutua (el modelo de Escuela Lancasteriana). ste consista en que los alumnos mejor capacitados ensearan a los menos preparados. El Maestro era el encargado de orientar a los monitores para que ensearan a sus compaeros en pequeos grupos. Se fortaleca una concepcin de la educacin moral centrada en la obediencia, el orden y la disciplina. Si bien este sistema de enseanza se forja en mbitos protestantes, en el Uruguay se instala en escuelas catlicas enseando su religin. Su implementacin no prosper en el pas ms que en un breve perodo ya que no colm las necesidades de la poblacin montevideana y fue perdiendo el apoyo econmico que reciba de los vecinos. Habiendo logrado la Provincia Oriental su Independencia, las escuelas no lograban organizarse con estabilidad, haba preocupacin por la educacin de la poblacin lo que conduce a la creacin de escuelas, tambin se reconoca la importancia de la formacin del maestro. Muestra de ello es la creacin de la Primer Escuela Normal en 1827 y el establecimiento de la obligatoriedad del ttulo docente para el ejercicio de la profesin. En 1847 el Gobierno de la Defensa, en un nuevo intento por organizar la educacin cre el Instituto de Instruccin Pblica atribuyndole como funciones: promover la educacin pblica, regular el funcionamiento de toda institucin educativa, vigilar la enseanza de las ciencias morales, asegurar la relacin armnica entre la enseanza, las ideas polticas y religiosas que constituyen la base de la organizacin social de la repblica. En 1855, el Secretario de dicho Instituto, Don Jos Gabriel Palomeque realiz un pormenorizado estudio de las escuelas en el pas a partir del cual present el conocido Informe Palomeque que daba cuenta del estado de la educacin en esa poca. Este anlisis de la realidad educativa nacional le permiti reconocer algunos de los grandes problemas tales como la falta de un programa que unificara la educacin a nivel nacional, el desconocimiento de los Docentes de la teora de su profesin, tampoco saban dnde aprenderla, la carencia de buenos libros, y todos ellos necesitaban una urgente atencin. Dice el Informe refirindose al documento que hoy conocemos como programa escolar: me permitir indicar la urgente e importante necesidad de un buen plan de estudios que venga a la reforma y evite los abusos, cuyo arraigamiento, slo el tiempo y la constancia podr destruir afianzando un sistema bien combinado de enseanza. 1

Informe Palomeque. Cuaderno de Divulgacin N 1 del CEP. Montevideo 1974, pp: 30

REPBLICA ORIENTAL DEL URUGUAY ADMINISTRACIN NACIONAL DE EDUCACIN PBLICA CONSEJO DE EDUCACIN PRIMARIA Documento para la discusin - Abril 2007 En 1865 se elabor y aprob el Reglamento Interno Provisorio de Escuelas Pblicas Gratuitas de la Junta Econmica Administrativa de Montevideo, el que luego fue adoptada por otras Juntas. En l se jerarquizaba el tiempo pedaggico, pautando su distribucin semanal entre la recreacin y el trabajo; prescribiendo materias, nmina de contenidos, algunas metodologas y materiales, la educacin religiosa, un sistema elemental de estadstica, as como la comunicacin a los padres o tutores por parte del preceptor.

El Proyecto Educativo Moderno.

En el ltimo cuarto del Siglo XIX el Uruguay Independiente an no lograba, como otros pases de Amrica, consolidar un proyecto educativo y cultural propio, ni el pensamiento poltico y sentimiento nacional. La Democracia continuaba siendo dbil e inestable. Los enfrentamientos continuos entre caudillos y doctores, entre el campo y la ciudad, evidenciaban relaciones de poder en busca de hegemona. La influencia de los inmigrantes signific no slo un incremento poblacional sino una renovacin y enriquecimiento ideolgico. En este escenario entraron en conflicto las cuatro principales fuerzas ideolgicas de ese fin de siglo, se estableca la polmica entre catolicismo, protestantismo, espiritualismo racionalista y positivismo. El proceso de secularizacin instalaba el debate entre lo laico y lo religioso que se concretara aos despus en la Constitucin de 1917 a travs de la separacin de la Iglesia del Estado. Se haca cada vez ms evidente la influencia del positivismo que ganaba terreno en la accin poltica antes que en la actividad acadmica y en la vida social. Recin hacia el fin de siglo se lograron alcanzar los primeros consensos polticos en torno a intereses comunes para defender la Democracia. Democracia como forma de gobierno y como organizacin de la sociedad, que reconoca la libertad de los hombres como principio esencial en la vida y conceba la Educacin Laica como espacio de definicin del sentido social, poltico y cultural. Representantes de la burguesa y la oligarqua terrateniente (la Iglesia, el Ejrcito, los terratenientes y la clase poltica) consiguieron conformar un discurso y una accin en torno a la Escuela como institucin del Estado. El proyecto buscaba el progreso a travs de la razn, se propona iluminar la mente de los hombres para combatir la ignorancia, para superar los males sociales evitando aquello que pona en riesgo la democracia. La igualdad entre los hombres requera de una nueva moral, una moral que incluyera a todos, que sustituyera la moral religiosa (en Uruguay de la Iglesia Catlica) por la moral laica. Era necesario poner a disposicin de toda la poblacin el legado cultural de la humanidad conduciendo a la sociedad a la paz social y al anhelado progreso econmico. El conocimiento deba dejar de ser un privilegio de pocos. Desde esta perspectiva vemos como a la Escuela se le atribua la funcin conservadora de transmisin de conocimientos y reproductora de valores de los sectores sociales hegemnicos validndolos para la sociedad en general. La escuela del Estado

REPBLICA ORIENTAL DEL URUGUAY ADMINISTRACIN NACIONAL DE EDUCACIN PBLICA CONSEJO DE EDUCACIN PRIMARIA Documento para la discusin - Abril 2007 se fue convirtiendo en la herramienta fundamental de este proyecto que intentaba establecer el orden social (disciplinamiento) en una sociedad en proceso de construccin. A travs de la Escuela se fue instalando en el imaginario social el ideal de la educacin universal que implicaba la organizacin de un sistema educativo. La escuela entonces se convirti en el lugar privilegiado de legitimacin de la razn instaurada como forma de control social, como oposicin al dogmatismo que caracterizaba a la educacin religiosa. La Pedagoga Tradicional sustentaba esta propuesta educativa respondiendo a una concepcin liberal de la educacin. Se caracterizaba por defender las libertades y los intereses individuales en la sociedad. Se planteaba una educacin humanstica, de cultura general, en la cual la escuela asuma el compromiso con la cultura ya que la problemtica social no era su responsabilidad. Esta escuela de la modernidad, basada en la imagen racionalista del mundo y la moral laica se estructuraba a partir de la transmisin de un conjunto de contenidos vlidos para constituirse en la cultura escolar nica. El conocimiento tena carcter de verdad absoluta y como tal deba ser enseado. El modelo educativo, de carcter enciclopedista, intelectualista, implicaba exposicin y anlisis de los contenidos a cargo del docente, centrando en su autoridad las relaciones pedaggicas y poniendo el nfasis en la atencin, el silencio y la repeticin mecnica del saber como verdad universal. De esta forma se preparaba a los alumnos para desempear ciertas funciones sociales acordes a sus aptitudes individuales. Los individuos necesitaban aprender a adaptarse a los valores y normas vigentes en la sociedad desde el lugar social que ocupaban en ella y la escuela deba ensearlos. Como consecuencia, esto supuso un incremento de la cultura general de la poblacin, incluso de los sectores ms pobres. Se enunciaba la igualdad entre los hombres dejando de lado la desigualdad de condiciones reales de vida lo que en definitiva contribuy en forma oculta a legitimar la injusticia social sin resolverla.

Jos Pedro Varela y su proyecto educativo y social.

Perodo fundacional del Sistema Educativo Nacional En ese contexto surge el pensamiento filosfico y pedaggico de Jos Pedro Varela. Sustenta su argumentacin partir de la reflexin sobre la realidad poltica y social del pas como referencia imprescindible para comprender la situacin educativa. Con clara adhesin a las concepciones filosficas positivistas publica sus dos obras pedaggicas La Educacin del Pueblo (1874) y La legislacin Escolar (1877) las que marcaron rupturas con los modelos educativos anteriores, constituyendo una verdadera revolucin mental con impulso innovador. Aborda integralmente las cuestiones de la educacin en el pas, incorporando referencias tericas para explicar las realidades nacionales que tomara como ejemplo. Sita la cuestin de la educacin como asunto pblico, poltico y cvico y como responsabilidad del Estado. Como

REPBLICA ORIENTAL DEL URUGUAY ADMINISTRACIN NACIONAL DE EDUCACIN PBLICA CONSEJO DE EDUCACIN PRIMARIA Documento para la discusin - Abril 2007 consecuencia la educacin y la escuela deban ser laicas. El Estado no poda responder solamente a una parte de la sociedad (la poblacin catlica) sino a ella en su conjunto. Aunque su proyecto poltico-social es conocido como reforma, en realidad deberamos redefinirlo como la primer propuesta de organizacin de la educacin con carcter nacional y con un alcance que va desde la educacin preescolar (3 aos de edad en adelante) hasta la educacin superior el que fue presentado al gobierno como proyecto de ley. Segn Arturo Ardao A integrar el pensamiento vareliano concurrieron dos grandes corrientes educacionales del siglo XIX, de naturaleza y proyecciones muy diferentes: la de la educacin popular y la de la educacin cientfica (...) Colocado en la confluencia histrica de ambas, realiza sobre la marcha su sntesis () La primera corriente, que llamamos de la educacin popular puede ser llamada tambin de la educacin comn, o educacin del pueblo, o instruccin del pueblo, o ilustracin del pueblo () La segunda corriente, que llamamos de la educacin cientfica, lo era en un doble sentido, en cuanto educcin por la ciencia y en cuanto ciencia de la educacin() Se trataba ya de la emancipacin de los espritus por la doble va de la exclusin de la enseanza dogmtica y la inclusin de la enseanza democrtica. Pero ahora se trata de algo ms, de la modelacin de esos mismos espritus conforme a la disciplina y el mtodo de la ciencia positiva. La educacin deba ser cientfica, ante todo porque deba trasmitir en los niveles correspondientes el saber acumulado por la ciencia; y despus, porque deba ella misma conducirse cientficamente, fundndose en el estudio cientfico de su propio objeto y ejercindose de acuerdo con mtodos tambin cientficos () En el dominio pedaggico en sentido estricto, en el de la metodologa de la enseanza, el movimiento de la educacin cientfica result muy influyente () En lo filosfico, no se trat ms del espiritualismo metafsico de la conciencia romntica, sino del evolucionismo agnstico de la conciencia positivista, que marc una nueva etapa en la historia de la enseanza laica. En lo social y poltico no se trat ya del mero igualitarismo y democratismo en que se haba fundado el ideal de la enseanza obligatoria y gratuita, sino del criterio realista, antropologista y sociologista, con que la nueva pedagoga vino a encarar el viejo principio de la educacin del pueblo. 2 La Educacin Comn, la Escuela Primaria, como asunto de gran importancia requera para su organizacin de la combinacin de la accin del Estado con la de los particulares de cada localidad. Le corresponda al Estado por medio de la ley establecer un mnimo de instruccin de carcter obligatorio y la edad en que deber adquirirse. Se plantea Varela: cul es el orden verdadero y el verdadero programa de los estudios primarios, aplicados a la escuela? Para averiguarlo, observemos, primero, cules son las exigencias de la instruccin primaria, ya que ellas han de servirnos para determinar las materias que han de ensearse y el orden que en ellas debe seguirse. Considerndola en sus aplicaciones al individuo y a la escuela primaria, los grandes
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Ardao, A. Etapas de la inteligencia uruguaya. Departamento de Publicaciones de la UdelaR, Montevideo 1968; pp: 113 136

REPBLICA ORIENTAL DEL URUGUAY ADMINISTRACIN NACIONAL DE EDUCACIN PBLICA CONSEJO DE EDUCACIN PRIMARIA Documento para la discusin - Abril 2007 fines de la educacin pueden reducirse a tres: 1 La adquisicin del conocimiento y uso del lenguaje; 2 El ejercicio y nutricin de las distintas facultades y poderes, para darles salud, fuerza y habilidad; 3 La adquisicin de aquellas ideas y conocimientos que pueden iluminar la mente y darle los materiales necesarios para la vida del pensamiento () Los estudios primarios debieran abrazar las siguientes materias: 1 Lenguaje Comprendiendo la conversacin, lectura, ortografa, composicin y gramtica. 2 - Pensar, o ejercicio de los poderes mentales, empezando con simples percepciones y observaciones, y procediendo despus a comparar, analizar, clasificar, reflexionar, juzgar y razonar . 3 Lecciones sobre objetos, comprendiendo el conocimiento de la forma, colores, propiedades, partes y usos de los objetos familiares y escenas de la Naturaleza y del Arte 4 Aritmtica, prctica, mental y escrita. 5 Filosofa Natural 6 Fisiologa e Higiene 7 Geografa 8 Historia 9 Msica vocal 10 Ejercicios fsicos y gimnsticos 11 Uso de la pluma y el lpiz, en la escritura y el dibujo 12 Moral, alcanzando la cultura de la conciencia, de las afecciones, de los principios y sentimientos morales, y las buenas maneras. 3 Tambin propuso: principios generales, metodologa, criterios de evaluacin y aspectos organizativos institucionales, fijaba la edad, no menos de 5 aos ni ms de 15. Este programa tuvo proyeccin histrica y filosfica hasta nuestros das en lo que hace a ideas centrales como: democracia, laicidad, igualdad, cultura. Cabe sealar que fue preocupacin de Varela desde la Educacin Preescolar hasta la Universitaria. En el Cap. XXXVIII de la La Educacin del Pueblo Varela se planteaba la necesidad de aportar reflexiones sobre los Jardines de Infantes proponiendo la atencin de la Educacin Preescolar como responsabilidad del Estado. son los Jardines de Infantes escuelas especiales destinadas a recibir nios de tres a cinco o seis aos de edad: cada escuela consta de varias salas y de un extenso jardn, en el que los nios juegan y trabajan, bajo la direccin de la institutriz,.Hace crecer a los nios bajo las mejores condiciones higinicas, ayuda su desarrollo fsico, con ejercicios apropiados a su edad, a su naturaleza y a sus gustos, alienta los primeros esfuerzos de la inteligencia infantil, ofreciendo alimento a su curiosidad, y satisfaciendo la necesidad y deseo de movimiento de los nios, fortifica y dirige el desarrollo de las facultades y poderes fsicos y mentales.
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Ibid., p p: 125 - 135

REPBLICA ORIENTAL DEL URUGUAY ADMINISTRACIN NACIONAL DE EDUCACIN PBLICA CONSEJO DE EDUCACIN PRIMARIA Documento para la discusin - Abril 2007 El mtodo de Froebel se basa en la observacin atenta de los instintos, las preferencias y los gustos que demuestran los nios desde que empiezan a moverse, a fijarse y a hablar () Froebel en sus Jardines de Infantes emplea sus clebres cajas, que son en realidad juguetes ordenados que sirven para poner en prctica la mxima que dice: aprender, deleitndose. 4 Hacia fines del Siglo XIX esa propuesta educativa fue complementada y ampliada por la Maestra Enriqueta Compte y Riqu, quien irrumpiendo en ese escenario pedaggico manifest su inters y preocupacin por la educacin preescolar y la formacin docente. Proyect planes y programas con amplia libertad, fund el Primer Jardn de Infantes Pblico del Uruguay y de Amrica. Elabor un programa para Jardines de Infantes, que fue aprobado en 1898, dirigido a nios desde 3 a 10 aos, dividido por edades. Para el tramo comprendido entre 3 y 5 aos propuso la utilizacin de recursos (dones, extrados del material Frebel), a partir de los cuales se deban ensear nociones de tamao, lnea, color. Como contenidos a ensear Enriqueta Compte y Riqu inclua trabajo manual, conversaciones y ancdotas, juegos, canto y hbitos. Prevea ideas fundamentales a ensear en esos aos: nmero (hasta 5), forma, color, posicin, tamao y sustancia. En las diferentes edades utilizaba los mismos materiales, pero profundizaba en los contenidos y diferenciaba las actividades. En el ciclo de 5 a 6 propona la iniciacin en lectura y escritura. Los Programas de Escuelas Urbanas En el primer cuarto del Siglo XX se suceden programas urbanos que comprenden la educacin formal desde 1 ao en adelante. A esto se opona Enriqueta Compte y Riqu, quien explicitaba y difunda la importancia de la existencia de escuelas maternales y de jardines de infantes para integrar a toda la infancia a la educacin. En los programas de 1917, 1921 y 1925 mantuvieron vigencia las concepciones de hombre, nacin, patriotismo, solidaridad, justicia, amor y belleza como ejes de la identidad nacional. La educacin en el medio rural fue una de las temticas de gran preocupacin desde el perodo fundacional. Varela impuls la creacin de escuelas en todo el territorio nacional, reuni a Inspectores en Durazno para discutir sobre su organizacin y adaptaciones que sta requera en funcin de las caractersticas de cada lugar. A travs de iniciativas particulares y desde convocatorias realizadas por las autoridades se gener una valiosa produccin terica de los Maestros en torno a la problemtica de la escuela y las condiciones socio econmicas de la campaa.
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Varela. J.P. La Educacin del Pueblo. Coleccin Clsicos Uruguayos Montevideo 1964. pp: 147 154.

REPBLICA ORIENTAL DEL URUGUAY ADMINISTRACIN NACIONAL DE EDUCACIN PBLICA CONSEJO DE EDUCACIN PRIMARIA Documento para la discusin - Abril 2007 Trabajos como los de Jesualdo Sosa, resultado de su reflexin terica y experiencia concreta son expresin de un magisterio comprometido. Los Concursos Anuales de Pedagoga tambin dieron lugar a excelentes producciones: Agustn Ferreiro, Roberto Abadie Soriano en 1936, Luis O. Jorge en 1936 y 38; Julio Castro, Roberto Abadie Soriano en 1939; Julio Castro en 1940; Reina Reyes, Digenes Di Giorgi, Julio Castro en 1943. 5 A pesar de estas iniciativas manifestando inters por cambiar la situacin de analfabetismo rural, los programas rurales no tenan diferencias con los urbanos. El Programa para Escuelas Rurales aprobado en 1917 introdujo solamente Agronoma para varones y Economa Domstica para nias. Dicho programa, segn Miguel Soler, no estaba en general mal, aunque tal vez pecaba de exagerado optimismo(...) Con los aos, las propuestas de 1917 aparecieron como demasiado ambiciosas en cuanto a la fuerza transformadora del medio que se atribua a la escuela y como discriminatoria de un nio rural al cual aparentemente se le condenaba a recibir una enseanza breve, de contenidos ms modestos que los que se brindaba al nio de la ciudad. En este perodo la separacin de la Iglesia del Estado se proyectaba hacia la escuela. Fue a partir del Programa de 1917 que se concret el ideal vareliano de laicidad. La educacin no inclua la formacin religiosa de los nios en la escuela, quedando bajo la responsabilidad de la familia. En la produccin terica se comenzaban a evidenciar algunas ideas de renovacin, las que se concretaran ms ampliamente en el perodo siguiente. La intencionalidad de la educacin moral y cuidadana como preparacin para la vida se comenzaba a estructurar en base a la moral laica y comenzaba tambin a sealarse la importancia de la autonoma para el docente. El lugar de la Educacin Especial En este perodo se comenz a considerar la atencin de nios con algn tipo de deficiencia fsica o retraso mental. Para ello se crearon nuevos centros escolares especializados. En 1910 se inaugur el Instituto Nacional de Sordomudos, en 1913 la Escuela al Aire Libre (para nios dbiles) en 1917 se organizaron las clases diferenciales para nios con retardo mental. En 1929 se cre la Escuela Auxiliar (que luego fue Escuela de Recuperacin Psquica). En 1930 la Escuela Hogar para nios de conducta irregular. Todos estos emprendimientos fueron apoyados por la labor del Laboratorio de Psicopedagoga creado en 1934 a cargo del profesor Sebastin Morey Otero. 6 El primer impulso sistemtico en el pas se realiz por accin de Emilio Verdesio en 1934. A las instituciones existentes para educar a los nios sordomudos y ciegos, y los dbiles fsicos en las escuelas al aire libre, agreg nuevas instituciones en el ltimo quinquenio que vinieron a satisfacer una imperiosa necesidad: clases
Fuente: Demarchi, Richero La Educacin Rural en Uruguay. Departamento de Publicaciones de FHCE. Montevideo, 1999. 6 Fuente : BRALICH, J. Una Historia de la Educacin en el Uruguay. FCU. Mdeo 1996..
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REPBLICA ORIENTAL DEL URUGUAY ADMINISTRACIN NACIONAL DE EDUCACIN PBLICA CONSEJO DE EDUCACIN PRIMARIA Documento para la discusin - Abril 2007 diferenciales para falsos anormales; una escuela auxiliar para verdaderos anormales, clases de ortofona para defectuosos de lenguaje, preventorio escolar para nios dbiles de hogares contaminados, escuela martima para nios dbiles que necesitan aire de playa, clases para nios bien dotados y ha proyectado escuelas de altura, fluviales, hogares y de readaptacin fsica, que dentro de poco sern una realidad. 7

El proyecto desarrollista
La influencia de la Escuela Nueva en el Uruguay El proceso de industrializacin, nuevo avance del modelo capitalista, trajo consigo varios desafos, cambios en la forma de produccin, transformaciones en la mentalidad de la poblacin y nuevas exigencias hacia la educacin. La sociedad reclamaba por la concrecin del esperado progreso econmico asociado a la movilidad social ascendente, mejores condiciones de vida para la familia y el bienestar y tranquilidad social. El desarrollo industrial se vincula con el mejoramiento econmico general. El Estado se ampliaba, apoyaba la produccin industrial y asuma la funcin social de educar a la poblacin como un compromiso con la Democracia. El Estado Benefactor fue tambin un Estado Educador. Se incorporan al inters comn los sectores industriales viendo su futuro a travs de una adecuada formacin de los trabajadores. La educacin deba atender las exigencias de una industria que comenzaba a tecnificarse, a producir en serie y era necesario preparar al obrero para adaptarse a estos cambios. Estas nuevas exigencias sociales surgieron en momentos de gran inters de los sectores de la educacin por encontrar caminos de transformacin de la Escuela y de la Sociedad. Era un escenario propicio a la incorporacin de nuevas ideas. En el mbito filosfico, el pragmatismo nacido en Estados Unidos del genio excntrico del Profesor Charles Sanders Pierce, influy en Uruguay y Amrica Latina como opcin alternativa (a la Escuela Tradicional) que fundamentaba el movimiento de la Escuela Nueva. El pragmatismo se caracteriz por poseer una concepcin dinmica de la inteligencia y del conocimiento y se manifest a favor de la existencia de un continuo en la experiencia. Consideraba la prctica como la prueba de la verdad o del valor de la reflexin realizada. La validez de la teora, segn Dewey, requera del examen prctico de las consecuencias que siguen a su aplicacin. En este sentido, las ideas generales eran instrumentos para la reconstruccin de la experiencia. La racionalidad instrumental se expresaba al asignarle a la escolarizacin la funcin de producir una fuerza de trabajo calificada y la de reproducir en las generaciones posteriores los valores, formas de vida y de trabajo que caracterizaban al estado moderno. Arturo Ardao seala: Una comn raz filosfica explica las coincidencias de Dewey y Figari en las materias del arte y la esttica. Est constituida ella por la
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VERDESIO, E. La Enseanza Especial en el Uruguay. Mdeo. 1934.pp.8

REPBLICA ORIENTAL DEL URUGUAY ADMINISTRACIN NACIONAL DE EDUCACIN PBLICA CONSEJO DE EDUCACIN PRIMARIA Documento para la discusin - Abril 2007 inspiracin inmanentista, naturalista y biologista de uno y otro autor. El hombre empieza por ser parte de la naturaleza fsica y animal, y el arte, en su acepcin genrica, no es sino un gran medio de accin sobre esa misma naturaleza. El conocimiento, la ciencia, quedan subsumidos en el arte, por cuanto ellos tambin son respuestas de significacin biolgica para la conciencia sometida a las tensiones y distensiones de la vida. Pero por eso mismo, el arte y la belleza no son entidades sobrenaturales o esotricas, determinadas por un concepto trascendente de lo espiritual o lo ideal () De aqu, en Dewey y en Figari, una axiologa naturalista, inseparable a su vez, en uno y otro, de una antropologa y una metafsica del mismo cuo. 8 Aportes pedaggicos como los de Pedro Figari abrieron camino a un proyecto educativo ms ambicioso incorporando en los fines la idea de formar al pueblo en una educacin esttica y emancipadora. Figari desde su enfoque humanista, centrado en el Hombre como sujeto de derecho y con derecho en el marco de una sociedad democrtica se planteaba la educacin integral en un sentido amplio. Consideraba necesaria una formacin intelectual acompaada de una formacin manual. Educar el ingenio y la vocacin deca. El arte humano, como manifestacin del ingenio del hombre, es idntico esencialmente, cualquiera que sea la pista en que se ejercite, puesto que deriva de un mismo instrumento el ingenio- y tiende igualmente a servir nuestras necesidades y aspiraciones de mejoramiento, en el esfuerzo de adaptacin al ambiente, a la realidad en que vivimos, y que es la vida misma () Entiendo, pues, que siempre, y muy particularmente en la hora actual de Amrica, todas las artes eso es, todas las formas del ingenio- deben estimularse y florecer al propio tiempo y cuando sea posible: las investigatorias, las gubernamentales, las industriales, las pedaggicas, las de experimentacin, etc., lo propio que las poticas, literarias, pictricas, musicales, escultricas, arquitectnicas. Todo esto es la vida, la vida real, la vida efectiva, la vida integral. 9 Otro referente del pensamiento y las experiencias pedaggicas en nuestro pas lo constituye el Profesor Carlos Vaz Ferreira quien desde la Ctedra de Maestro de Conferencia planteaba la reflexin sobre los grandes temas que preocupaban en esa poca. Vaz Ferreira estuvo vinculado constantemente con lo educacional, afirma Arturo Ardao, como educador no encuentra parangn en toda la historia educacional uruguaya, por la universalidad y la calidad de su actuacin. Estuvo vinculado a las tres ramas primaria, media y superior de la enseanza pblica, sea por la accin directiva, la teora pedaggica o la docencia de ctedra. Desde sus conferencias y sus textos convoc a los Maestros a tener conciencia completa de dos ideas que consideraba directrices en educacin, que en parte se
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Ardao, A. Etapas de la inteligencia uruguaya. Departamento de Publicaciones de la UdelaR, Montevideo 1968; pp:367 y368 9 Figari, P. Educacin y Arte. Coleccin clsicos uruguayos. Vol 81, Montevideo 1965. pp: 217

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REPBLICA ORIENTAL DEL URUGUAY ADMINISTRACIN NACIONAL DE EDUCACIN PBLICA CONSEJO DE EDUCACIN PRIMARIA Documento para la discusin - Abril 2007 complementaban y en parte se oponan pero que l planteaba como forma de acceder a un cierto equilibrio entre ellas para evitar las exageraciones pedaggicas. Estamos haciendo referencia a la idea o tendencia fermental o de la penetrabilidad y a la de graduacin o escalonamiento. Sealaba el propio Vaz Ferreira un tiempo despus de su propuesta inicial: Yo mostr hace mucho tiempo la existencia y el valor respectivo de dos ideas directrices pedaggicas. Las llam en mi primer estudio 'Idea de escalonamiento' e 'Idea de penetracin'. El primer nombre estuvo mal puesto. En realidad las ideas son: una, de adaptacin de lo que se ensea a la psicologa del que recibe la enseanza (en general ser el nio); y, la otra, la de presentar, al que recibe la enseanza, algo superior a su psicologa, para que lo 'penetre' (el segundo nombre: idea de 'penetracin', estaba bien puesto). 10 Sealaremos algunas ideas del pensamiento de John Dewey para ejemplificar su influencia y la del movimiento de la Escuela Nueva en la educacin del Uruguay. Principio de actividad El hombre acta constantemente para mantener la continuidad de la vida y por tanto la supervivencia, son parte del orden de la naturaleza. La educacin deba transformar el inmovilismo y el silencio de las escuelas en movimiento, actividad con los otros, comunicacin e intercambio. El nio pasa a ser el centro en torno al cual se organiza la experiencia educativa. Principio de realidad La educacin deba estar en consonancia con la sociedad, la que en ese tiempo era una democracia industrial en desarrollo. La educacin deba ser un proceso democrtico de actividad conjunta, guiada por la forma de resolucin de problemas ms perfecta: el mtodo cientfico. Conceba a la escuela como un laboratorio y el aprendizaje como experimentacin y bsqueda. Principio de continuidad Propone la concepcin de educacin progresiva, la educacin es una constante reorganizacin y reconstruccin de la experiencia. Esta reconstruccin aumenta la habilidad de dirigir la experiencia siguiente, supone relacionar la experiencia educativa con los procesos sociales en el mbito de la comunidad democrtica. La escuela posee una funcin social que implica crecimiento, direccin y control y como tal reconstructora del orden social. La educacin est relacionada con lo comn, con la comunidad, con la comunicacin. Principio de interaccin La experiencia y el pensamiento son, en cierta medida, la misma cosa, La experiencia implica cierto grado de reflexividad. Para Dewey lo que constituye el pensamiento reflexivo es el examen activo, persistente y cuidadoso de toda forma de

VAZ FERREIRA Carlos "Algunas conferencias sobre temas cientficos, artsticos y sociales" 2 serie XII. Publicacin de la Cmara de Representantes de la Repblica Oriental del Uruguay. Montevideo, 1957, pp: 27 y 28

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REPBLICA ORIENTAL DEL URUGUAY ADMINISTRACIN NACIONAL DE EDUCACIN PBLICA CONSEJO DE EDUCACIN PRIMARIA Documento para la discusin - Abril 2007 conocimiento a travs de los fundamentos que la sostienen y la conclusiones a que permite llegar. El proceso reflexivo implicaba, segn el autor, cinco etapas: asombro, anticipacin, revisin, elaboracin de hiptesis y plan de accin. Dice Dewey en uno de sus libros: Hace algunos aos iba mirando las tiendas de suministro escolar de la ciudad para encontrar pupitres y sillas que parecieran del todo aceptables por cualquier lado que se mirara artstico, higinico y educativo a las necesidades de los nios. Tuvimos gran dificultad en encontrar lo que necesitbamos, hasta que por fin un comerciante, ms inteligente que los dems, me hizo esta observacin: Me temo que no encontrar lo que desea. Usted busca algo que sirva para que trabajen los nios; y todo esto es para que escuchen. 11 Estos aportes tericos favorecieron la conformacin del movimiento renovador conocido como Escuela Nueva o Escuela Activa. Sus propsitos se definieron a partir de la crtica a la Escuela Tradicional y su fracaso educativo. Su fundamento filosfico continuaba siendo positivista. Esta concepcin educativa se fue nutriendo de las Psicologas Cognitivas. El aporte de Jean Piaget estaba presente desde la formacin magisterial y se reconoca con gran claridad en la experiencia educativa nacional. El conocimiento de la Epistemologa Gentica, la Teora de la Equilibracin y la Teora de los Estadios fueron importantes soportes tericos de gran parte de las propuestas experimentales. Si conocer no se reduce a incorporar algo que preexiste a la realidad ni a actualizar algo que ya existe en el sujeto, sin el fruto de una incesante interaccin entre ambos, el conocimiento y el desarrollo son una construccin. 12 En esta perspectiva el aprendizaje constitua un proceso de construccin interna, de reorganizacin cognitiva. La interaccin social cumpla un importante papel en relacin con la conciencia de la contradiccin que estaba en la base del conflicto cognitivo, al dar ocasin de entender el punto de vista del otro y de coordinar perspectivas. Para Piaget, pensar era operar, y el aspecto figurativo del conocimiento, ms en general su aspecto representacional-declarativo, se subordinaba sistemticamente a su aspecto operativo en el desarrollo de la inteligencia. La propuesta de una pedagoga activa planteaba que si en ciertos niveles la actividad del nio supona una manipulacin de objetos e incluso un cierto nmero de tanteos materiales, en la medida, por ejemplo, en que las nociones lgicos-matemticas elementales eran sacadas no de estos objetos sino de las acciones del sujeto y de sus coordinaciones, en otros niveles la actividad ms autntica de investigacin poda desplegarse en el plano de la reflexin, de la abstraccin ms precisa y de las

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Dewey, J. Escuela y sociedad. Cap. II: La escuela y la vida del nio. Chicago 1899 Piaget, J. - La equilibracin de las estructuras cognitivas. Siglo XXI Madrid 1978

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REPBLICA ORIENTAL DEL URUGUAY ADMINISTRACIN NACIONAL DE EDUCACIN PBLICA CONSEJO DE EDUCACIN PRIMARIA Documento para la discusin - Abril 2007 manipulaciones verbales(con tal de que fueran espontneas y no impuestas, a riesgo de seguir siendo parcialmente comprendidas). En Uruguay se viva un perodo con cierta estabilidad, sin revoluciones ni motines como en aos anteriores, con mayor bienestar econmico y menores tensiones sociales. En ese escenario, a partir de 1924 un movimiento de Maestros se plante la reforma de mtodos de enseanza en base a propuestas del Dr. Ovidio Decroly evidenciando la influencia de estas ideas de renovacin. El Consejo de Enseanza Primaria y Normal autoriz a Directores de escuela a realizar experiencias metodolgicas enmarcadas en las nuevas corrientes educativas. Se constituyeron experiencias en las Escuelas Experimentales de Progreso dirigida por Otto Nieman, en Las Piedras a cargo de Sabas Olaizola y con la Direccin de Olimpia Fernndez en Malvn. Estas escuelas conservaron el Plan de Estudios, el Programa y distribucin en grados aunque con gran margen de flexibilidad en su aplicacin. En el Congreso de Inspectores de 1926 se peda que los Programas escolares fueran slo un marco de referencia para la actividad de nios y maestros, de modo que fueran los alumnos, en base a sus intereses y actividades los que delinearan el currculo semanal o trimestral. 13 Cambian la funcin del Maestro y los ambientes de trabajo, laboratorios, talleres, aulas de expresin y aulas de ciencias sociales y la actividad de los nios. En 1931 se autoriz tambin la aplicacin en varias escuelas, con carcter experimental, de un nuevo programa escolar (Plan Estable) con enfoque cientificista diseado por el Prof. Clemente Estable el cual fue oficializado en 1939. El Plan Estable es un plan por la estructuracin de su contenido; y es un mtodo porque da maneras de trabajar. Ese contenido es tal que pone al nio en presencia de las leyes generales que regulan la vida; y lo lleva hasta las distintas culturas para mostrarle las distintas expresiones de la misma, en relacin con esas leyes. El mtodo es el de investigacin.(...) El contenido est estructurado en lo que el autor llama centros organizadores del saber. 14 A pesar de los tiempos polticos, en 1933, se realizaba el 1er. Congreso de Educacin Rural en el que se hablaba de pedagoga de la investigacin bajo influencia de Clemente Estable. Se propona la investigacin de carcter cientfico como mtodo fundamental para llegar al conocimiento. En la dcada del 30, la crisis econmica mundial y la situacin poltica del pas con el Golpe de Estado del Dr. Gabriel Terra (ao 1933) incidieron en la Educacin. El Arquitecto Jos C. Williman, Presidente del Consejo Nacional de Enseanza Normal, propuso varios proyectos que apuntaban a la reforma de la educacin del
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Anales Tomo XCXI, Enero 1927

Miranda J.M. - Plan Estable CEP 1945 pp: 6

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REPBLICA ORIENTAL DEL URUGUAY ADMINISTRACIN NACIONAL DE EDUCACIN PBLICA CONSEJO DE EDUCACIN PRIMARIA Documento para la discusin - Abril 2007 pueblo, proyectos que pretendan reorientar la escuela, que estaba pensada al servicio de la sociedad, hacia modelos autoritarios. Se pretendi tambin volver a la enseanza religiosa en las escuelas lo que era ajeno a las formas de ser de los uruguayos y por tanto no se concret. A pesar de enfrentar importantes polos de resistencia, la Dictadura de Terra logr concretar reformas programticas en la formacin de maestros, pero no en las escuelas; en ellas opt por el control y la represin de los maestros (persecucin, traslado, destitucin) e imposicin de un patriotismo exterior expresado en desfiles y festejos de efemrides. Se sucedan los decretos y circulares del Director de Primaria reglamentando todo el quehacer educativo dentro y fuera de las aulas. En 1941 se formul un nuevo Programa para Escuelas Urbanas con las mismas bases que en 1925. Se flexibilizaba la distribucin de contenidos de 3 a 6, agrupndolos por temas y se permitan las adecuaciones que el Maestro valorara necesarias. El Idioma Nacional era una prioridad y apareca la Educacin Cvica separada de la Moral como materia. En congresos posteriores (1944 y 49), que convocaban tanto a Maestros rurales como urbanos para discutir la problemtica de la escuela rural en la realidad de una campaa cada vez ms despoblada y formular propuestas de cambio frente a esa situacin, se fue gestando y profundizando un ideario pedaggico que posibilit la creacin de otras propuestas como las Escuelas Granja y las Misiones SocioPedaggicas. El proyecto de escuelas granjas pone en prctica una nueva orientacin de la enseanza y de la insercin de la escuela en el medio. Replantea las formas de ensear y aprender en funcin de las caractersticas especficas del nio campesino y de los objetivos escolares. Define la accin social de la escuela en la comunidad y la extensin de la escolaridad () El proyecto hace efectivo el principio de escuela productiva () Cambian, amplindose, los conceptos de local escolar y de alumnado porque este tipo de escuelas, abiertas a la comunidad, consideran alumnos a todos los habitantes de la zona () La realidad rural, con la presencia casi exclusiva de la escuela como institucin cultural, conduce a replantear el tema de los contenidos. 15 El Programa para Escuelas Rurales de 1949 En el Congreso realizado ese mismo ao, se nombr una Comisin con la responsabilidad de su elaboracin a partir de todos los aportes realizados por el magisterio nacional. El programa tuvo como marco general los principios varelianos: Laicidad, Igualdad, Obligatoriedad y Gratuidad; y una teora de la escuela rural que fue el

Demarchi, Richero La Educacin Rural en Uruguay. Departamento de publicaciones de FHCE. Montevideo 1999, pp: 95 99.

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REPBLICA ORIENTAL DEL URUGUAY ADMINISTRACIN NACIONAL DE EDUCACIN PBLICA CONSEJO DE EDUCACIN PRIMARIA Documento para la discusin - Abril 2007 resultado de debates y experiencias que se fueron dando en el pas con importante influencia del movimiento escolanovista. Desde los fundamentos sociales y econmicos se propuso una escuela activa y productiva que dignificara la condicin del hombre y su trabajo en el medio rural. Los principios pedaggicos de la Escuela Activa estuvieron presentes a la hora de determinar los fines. Se valoraba tanto el trabajo manual como el intelectual. Se conceba al nio, como sujeto de aprendizaje, como agente de su propio desarrollo. La educacin defina un carcter compensatorio al asumir la escuela cierta responsabilidad frente a las condiciones que le ofreca el medio a los alumnos. La escuela debe realizar una accin compensadora a los efectos de contrarrestar las deficiencias del medio: si hay hambre dar de comer; si ignorancia, ofrecer cultura; si trabajo excesivo para los nios, har del juego una de sus actividades fundamentales. 16 Este programa se organiz en torno a la idea de flexibilidad, con un amplio respeto hacia el medio y hacia el maestro que debera tomar las decisiones. Al maestro se le reconoca la libertad de jerarquizar los contenidos en funcin de las caractersticas de sus alumnos y del medio y tambin tenan libertad para organizar las actividades. Fue estructurado en reas y dentro de ellas se enumeraron algunas temticas y metodologas: Cultivo de la aptitud matemtica Cultivo de la Expresin La Naturaleza y el Hombre Aportaron a esta concepcin trabajos de Maestros como Agustn Ferreiro, Julio Castro, Digenes Di Giorgi. La Educacin Preescolar tambin se renueva, aunque mantiene la orientacin pedaggica del pensamiento froebeliano planteada por Varela y Compte y Riqu, coherente con las ideas y principios de la Escuela Nueva. En el ao 50, se elaboraron las Orientaciones, actividades y programas para clase jardinera. En estas pautas se sugieren actividades y materiales en forma genrica. La Educacin Especial en el Uruguay En el ao 1949 se organiz la primera Escuela de Recuperacin Psquica. La Dra. Elosa Garca Etchegoyhen de Lorenzo desarroll un programa de rehabilitacin para retardados mentales en una comunidad de pocos recursos 17 que atendi en forma integral a alumnos desde el preescolar hasta su adaptacin en la edad adulta. Este programa era graduado y se enseaban las materias bsicas. En las clases preprimarias el nfasis estaba puesto en la adquisicin, en los procesos de coordinacin,
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Cita de Julio Castro en Demarchi, Fichero. pp: 84 Consejo de Enseanza Primaria y Normal, Anales, Uruguay, enero-marzo 1966, pp.10.

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REPBLICA ORIENTAL DEL URUGUAY ADMINISTRACIN NACIONAL DE EDUCACIN PBLICA CONSEJO DE EDUCACIN PRIMARIA Documento para la discusin - Abril 2007 percepcin, motricidad, vocabulario, hbitos de trabajo, sociabilidad y en ayudar a madurar las funciones bsicas del aprendizaje. En las clases primarias se implement la enseanza escalonada de lectura, escritura y aritmtica. En las clases intermedias se intensific y ajust la enseanza anterior introduciendo el conocimiento de los oficios de la comunidad. Las clases adolescentes brindaban informacin ocupacional, estudios de los distintos trabajos, lecciones cvicas, manejo del presupuesto, geografa e historia, aplicados a conocimientos prcticos ocupacionales. Tambin se enseaba cmo solicitar trabajo y cmo conservarlo, recreacin organizada y orientacin post-escolar. El enfoque de los diferentes temas se realizaba por unidades de trabajo trimestrales, desarrolladas de acuerdo a los intereses del momento y a las necesidades del medio. La escuela trat de orientar al alumno hasta que hubiera desempeado con eficacia su aprendizaje, luego se lo ubicaba en un empleo y se continuaba su orientacin hasta que el consejero entenda que poda independizarse de la tutela escolar. Toda la accin de la Escuela de Recuperacin Psquica estaba respaldada en un intenso trabajo con padres y en coordinaciones con las industrias de la comunidad.

El Programa para Escuelas Urbanas de 1957 En este nuevo programa, que en trminos pedaggicos constituye una regularizacin de prcticas innovadoras que venan realizndose en las aulas, mantuvo la orientacin pedaggica del programa del 49, coincidencia en los objetivos, en las bases filosfico pedaggicas, en los procesos seguidos para su elaboracin, en muchos de los maestros e inspectores que participaron. Esta coherencia evidencia una misma lnea de poltica educativa lo que le daba a la escuela uruguaya la garanta de unidad ideolgico pedaggica. Plantea el Maestro Soler: Aparte de sus implicaciones pedaggicas, lo positivo de esta orientacin radica en que subraya la capacidad del hombre de interpretarse a s mismo y de interpretar el mundo y, por consiguiente, de modificarse y de modificarlo. Y estas modificaciones no son posibles si la escuela no desarrolla, como insisten en afirmarlo ambos programas, la capacidad crtica y autocrtica y la oposicin a todo dogmatismo. 18 En su elaboracin participaron una Comisin General y un conjunto de Comisiones Especiales con representacin de las Inspecciones, Docentes de escuelas experimentales y de la Federacin Uruguaya del Magisterio.

Soler, M. Uruguay. Anlisis crtico de los programas escolares de 1949, 1957 y 1979. Barcelona 1984 pp: 26 y 27.

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REPBLICA ORIENTAL DEL URUGUAY ADMINISTRACIN NACIONAL DE EDUCACIN PBLICA CONSEJO DE EDUCACIN PRIMARIA Documento para la discusin - Abril 2007 Se jerarquizaba la capacidad creadora y el desarrollo autnomo del nio. Su propsito central era favorecer el desarrollo pleno de la personalidad del nio, de su capacidad investigadora, reflexiva y crtica. Buscaba integrar las dimensiones tica, esttica y cientfica en la formacin integral del hombre. La escuela fue concebida como preparacin para la vida no tanto por los conocimientos sino por las experiencias formativas que promova. Presentaba una apertura hacia lo extra nacional, lo regional, lo internacional y una visin respetuosa de las diferentes civilizaciones, tanto las del pasado como las del mundo contemporneo. La democracia se presentaba como proceso de construccin permanente superando la concepcin absolutista. El impulso innovador que promovi este programa inquietaba a la opinin pblica y a los sectores polticos que exigan explicaciones sobre los cambios propuestos a travs de la interpelacin del Ministro de Instruccin Pblica. Frente a estos hechos polticos el Consejo de Enseanza Primaria se adelant y aprob modificaciones, una contrarreforma. Los aspectos fundamentales de esos cambios estuvieron referidos a la educacin sexual suprimiendo informacin sobre anatoma, y se redefini la laicidad como prescindencia absoluta en lo religioso, filosfico y en lo poltico. Es sta una evidencia de la dbil autonoma que tena el Consejo. Reina Reyes, en la conferencia Reformas y contrarreformas de los programas pronunciada en el Ateneo de Montevideo el mismo ao deca: No, el Consejo prescinde de consultas. Les concede a los maestros la mayor autoridad. A 1 de marzo aprueba el programa y dispone la realizacin de reuniones zonales en cada departamento de inspectores y maestros para seleccionar actividades, fijar orientaciones, recabar resultados. Encomienda a las Inspecciones Departamentales de todo el pas la organizacin de comisiones consultivas y de divulgacin de prcticas escolares, integradas por maestros de reconocida capacidad tcnica. Son expresiones del Consejo. El Consejo de Enseanza Primaria y Normal da la ltima palabra a los maestros y los maestros que han gestado la reforma, autorizados por el Consejo, la continan, la amplan. 19 El programa del 1957 se presentaba as: aResolucin del Consejo de Enseanza Primaria por la cual el programa es aprobado; bEstructura del programa por reas y asignaturas; cFinalidades y objetivos del programa; dPrograma propiamente dicho por asignaturas y por aos: para cada asignatura se incluyen un conjunto de consideraciones sobre su naturaleza, funcin y modo de abordarla y luego los contenidos, en algunos casos organizados por grandes captulos al interior de la asignatura, ao por ao; eBibliografa (es el nico programa que la ofrece). 20
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Ibid. pp: 63 y 64 Ibid. pp: 103 y 104.

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En este perodo se fue conformando en Uruguay y en Amrica Latina una nueva dimensin terica de la Laicidad. La Democracia, de la mano de la participacin social necesitaba del debate para fortalecerse y consolidarse. Ese debate implicaba la bsqueda de pluralidad de posiciones y el respeto de quienes sustentaban opiniones diferentes. De esta manera la sociedad se conformaba con personalidades reflexivas, autnomas, libres en su pensamiento y en su accin. En un alto nivel de abstraccin la laicidad supone un ideal de convivencia basado en el respeto a la persona e implica una actitud opuesta a toda presin coercitiva para el pensamiento y para los sentimientos individuales en los dominios de la religin, de la poltica o de la filosofa. La laicidad es un elemento esencial de las democracias instituidas y resulta fcil establecer la similitud entre el contenido de las palabras laicidad y democracia cuando sta se entiende como forma de vida. () La aparente autonoma entre la libertad del hombre y su necesaria sumisin a las disposiciones legales del orden democrtico obliga a distinguir dos formas de libertad: la libertad autonoma que responde a una estructura de personalidad, y la libertad social, relativa ausencia de restricciones externas para el ejercicio de la libertad autonoma, restricciones que dentro de un rgimen de derecho tiene su razn de ser en la necesidad de asegurar un margen igualitario de la libertad de todos. Adjudicar la importancia al factor emocional no supone desvalorizar la capacidad reflexiva que origina la llamada libertad de pensamiento, sin el reconocimiento de la cual se niega la dignidad del hombre. Indiscutiblemente, saber pensar es fuente de libertad. Para definir la laicidad es necesario insistir en la idea de respeto, evitando utilizar la palabra tolerancia que parece insinuar que se soportan como por favor las ideas contrarias a las propias. ........ La escuela pblica laica ofrece el medio para afirmar la unidad nacional, favoreciendo la unidad humana. La escuela pblica laica es escuela de democracia y merece por lo mismo el apoyo econmico y moral para el logro de una sociedad sana y creadora que sustente una base de valores comunes que le dan sentido y justificacin. 21 Deca Paulo Freire 22 : La libertad, que es una conquista y no una donacin, exige una bsqueda permanente. Bsqueda que slo existe en el acto responsable de quien la lleva a cabo. Nadie tiene libertad para ser libre, sino que al no ser libre lucha por conseguir su libertad. sta tampoco es un punto ideal fuera de los hombres, al cual, inclusive, se alienan. No es idea que se haga mito, sino condicin indispensable al movimiento de bsqueda en que se insertan los hombres como seres inconclusos.()

Reyes,R.-El derecho a educar y el derecho a la educacin. Editorial Monteverde. Montevideo 2005. p:47,49,69. 22 Freire, P. Pedagoga del Oprimido. Siglo XXI Editores. Mxico 1994. p: 37,38.

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Teoras de la reproduccin social y de la dependencia.

La influencia de los Organismos Internacionales de Crdito Hacia fines de la dcada del 50 comenzaron a aparecer seales de decadencia general. La crisis del modelo de desarrollo provocaba cambios en diferentes mbitos de la sociedad. Desde los mbitos de gobierno se acusaba a los Docentes en general de violar la laicidad. Comenzaba tambin una fuerte crtica desde la prensa hacia la labor docente caracterizndola de adoctrinadora. En el escenario internacional de la Guerra Fra, el combate a las ideologas marxista y comunista se profundizaba y se diriga fundamentalmente hacia la educacin y la cultura. La laicidad era entendida como neutralidad. Consideraban necesario controlar las temticas y posiciones que pudieran ser contrarias a los intereses del gobierno. Comenzaba as un fuerte control ideolgico en la educacin. Desde el mbito poltico se producan tensiones y polarizaciones que evidenciaban la ruptura de los consensos que haba sustentado el modelo desarrollista. En Uruguay la Dictadura Militar implant un rgimen autoritario que prohiba la participacin, fracturaba los vnculos sociales llevando a la sociedad al aislamiento y negacin del dilogo. En lo econmico la crisis se profundizaba al fracasar el modelo industrializador y el peso de la deuda externa provocaba el ajuste estructural de la economa, limitando la intervencin del Estado e instalando una progresiva reduccin del gasto social y particularmente en el gasto en educacin. Esta reorientacin de la economa implicel desplazamiento desde lo pblico hacia lo privado y la transferencia de la regulacin al mercado. Comienza a desdibujarse el rol del Estado en decisiones importantes ya que los condicionamientos externos impusieron una nueva faceta al modelo de dependencia. La educacin se vio afectada no solamente por lo que signific la asfixia econmica provocada por la reduccin del gasto pblico, sino tambin por el creciente empobrecimiento de la sociedad, incluidos los docentes y un cuestionamiento pblico de ella misma. Comenzaba a producirse tambin una fuerte subfinanciacin del proyecto educativo, el cual se vea como gasto (prdida) en lugar de considerarse una inversin. Los presupuestos para la educacin sufrieron grandes restricciones y las consecuencias se observaban en muy bajos salarios docentes, falta de materiales educativos y grandes deterioros en los edificios escolares como una constante en crecimiento continuo. El aumento de la marginacin social significaba un retroceso orientado hacia nuevas formas de exclusin social. La educacin de masas (consecuencia de la expansin del sistema en los niveles primario y secundario del perodo anterior) nos haba conducido a altos niveles de escolarizacin los cuales no se correspondan con los niveles educativos deseados. Se vean frustradas las expectativas sociales depositadas en la educacin y en la escuela pblica. La sociedad empezaba a dudar del valor de la educacin y le atribua a la escuela la responsabilidad del fracaso escolar (repeticin y desercin). Por otra parte, en los mbitos tericos, surgen concepciones educativas que entienden que no se puede comprender la educacin sino a partir de las condiciones

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REPBLICA ORIENTAL DEL URUGUAY ADMINISTRACIN NACIONAL DE EDUCACIN PBLICA CONSEJO DE EDUCACIN PRIMARIA Documento para la discusin - Abril 2007 sociales, lo que significaba una dependencia de la educacin respecto a la estructura social. Como consecuencia planteaban que la funcin de la educacin era la reproduccin de la sociedad en que se insertaba. El impacto de las Teoras Crtico Reproductivistas (Althusser, Bourdieu y Passeron entre otros) contrariamente a su intencin de aportar una visin crtica que condujera a mejorar las condiciones de la educacin gener visiones negativas de la educacin y de la escuela que contribuyeron a profundizar la desilusin, a perder la confianza en la educacin, en el docente y una creciente prdida de prestigio social de ambos. De esta manera se fue conformando un sentimiento de prdida de la esperanza en la educacin, en la vida y en la sociedad. Se iban gestando condiciones de individualismo y competitividad que se manifestaron como formas de exclusin y autoexclusin. Esto signific en su dimensin profunda una negacin de la propia humanidad. Si bien hasta la dcada del 50 podramos decir que tanto desde la teora como desde la realidad social se reconoca a la escuela una funcin igualadora, homogeneizadora; en este perodo comenzaba a cambiar su imagen y rol social para volverse cada vez ms discriminadora y represiva. De aquel mito de la educacin del pueblo quedaba muy poco, se viva una realidad de profunda injusticia que se vea como imposible de transformar. Ese determinismo social era tan fuerte que no se vea que la educacin pudiera revertirlo. Paralelamente la educacin privada se mostraba como la solucin para los sectores de elite y de un sector de la clase media que an crea en la educacin. La brecha entre lo pblico y lo privado se ampla tambin desde el imaginario social. Desde los organismos internacionales empezaron a formularse planteamientos tendientes a corregir esas desviaciones sociales a travs de propuestas compensatorias. Las inversiones estaban condicionadas a la presentacin de situaciones debidamente diagnosticadas y con alguna forma de solucin presentada como plan de accin. Evaluacin y planeamiento fueron los mecanismos tcnicos a travs de los cuales se comenzaran a controlar los destinos de la educacin pblica. Se realizaron grandes diagnsticos acompaados de sus respectivos planes de solucin. Estos enfoques fueron promovidos desde organismos internacionales como UNESCO, CEPAL y ms adelante el BID y el BM. En Uruguay la CIDE realiz un profundo estudio de la situacin econmica, social, cultural y educativa de la poblacin con interesantes propuestas que nunca se pusieron en prctica, algunas de las cuales mantienen vigencia. Otros fundamentos se plantean desde las Teoras Tecnicistas o Tecnocrticas, lo que significa una nueva versin del positivismo. Con otros argumentos tambin van a centrar su posicin en la objetividad y la neutralidad. Conciben la educacin con una funcin utilitarista orientada hacia el saber hacer, la capacitacin para el trabajo,

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REPBLICA ORIENTAL DEL URUGUAY ADMINISTRACIN NACIONAL DE EDUCACIN PBLICA CONSEJO DE EDUCACIN PRIMARIA Documento para la discusin - Abril 2007 fundamentaban muy fuertemente que la educacin no tena ninguna relacin con lo ideolgico. La perspectiva pragmtica e instrumental de que, con independencia de lo que pudiese lograr, la escolarizacin era fundamentalmente una preparacin para el trabajo, se convirti en un lugar comn. En efecto, lleg a ser un aspecto central de la accin del principio meritocrtico del liberalismo; el punto de vista segn el cual las personas tienen xito segn sus mritos, y que la escuela es un lugar en el que se forja y se prueba la capacidad () En esta situacin, la escolaridad llega a ser una pieza fundamental de los procesos industrializados de reproduccin social y cultural a travs de casi todo el espectro de actividades del estado 23 Ralph Tyler, un clsico de la Pedagoga Tecnicista, en su obra Bases principales del Curriculum y la Instruccin planteaba: Este librito trata de explicar un mtodo racional para contemplar, analizar e interpretar... el programa de enseanza de una institucin educativa () El mtodo racional aqu desarrollado comienza sealando cuatro cuestiones fundamentales que deben ser respondidas al desarrollar cualquier plan de enseanza. Son los siguientes: Qu objetivos educativos trata de alcanzar la escuela? Qu experiencias educativas aptas para lograr esos objetivos pueden ser apropiadas? Cmo pueden organizarse efectivamente estas experiencias educativas? Cmo podemos determinar si se alcanzan los objetivos? (.) En relacin a la evaluacin de las experiencias de aprendizaje las relaciona con: sus concepciones de la necesidad de evaluacin (descubrir hasta qu punto las experiencias de aprendizaje, tal y como han sido desarrolladas y organizadas, producen efectivamente los resultados apetecidos para saber en qu es preciso mejorarlo), algunas nociones bsicas sobre evaluacin (valorando reiteradamente los cambios habidos en la conducta de los estudiantes con el paso del tiempo) una descripcin de los procedimientos de evaluacin (comenzando por la definicin clara de los objetivos conductuales, seleccionando situaciones en las que haya que manifestar la conducta buscada y observando si se producen los resultados esperados . Cuidando que los resultados de las pruebas puedan ser interpretados y diagnsticamente tiles, y determinando la objetividad y fiabilidad de las medidas utilizadas) 24 La coherencia terica del planteo est dada en la resolucin de problemas complejos en torno a la aplicacin de los principios psicolgicos conductistas. Las ideas principales fueron planteadas por B.F. Skinner. * El papel del sujeto que aprende. Las personas aprenden haciendo, experimentando y ensayando, es decir, operando en el ambiente. Estos tres componentes deben trabajar juntos y cuando son descriptos podemos identificar qu ha aprendido, bajo qu condiciones y las consecuencias que sustentan y mantienen la conducta aprendida.
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Kemmis, S El curriculum: ms all de la teora de la reproduccin. Morata. Madrid 1993, pp:52 -54 Ibid. Pp: 57 - 58

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* La naturaleza del aprendizaje. Define el aprendizaje como un cambio de conducta consecuencia de la experiencia. Es la funcin docente moldear la conducta del alumno a partir del control del ambiente con programas de reforzamiento y estrategias de ingeniera de la conducta. * Graduacin del conocimiento y mantenimiento de los estmulos. El foco de la actividad consiste en articular la graduacin del conocimiento a transmitir con el reforzamiento de las respuestas adecuadas. A partir de esta base Skinner sostiene la idea que los aprendizajes complejos estn basados en aprendizajes simples. El conocimiento es acumulativo. Para aprender se requiere del reforzamiento externo, la motivacin es dada por el control del ambiente. * Generalidad de los principios de aprendizaje. Sealamos como los principios ms generales del aprendizaje skinneriano los siguientes: el condicionamiento operante los programas de reforzamiento el moldeamiento a partir de la ingeniera psicolgica de la conducta Las fases de la programacin educativa desde esta teora son: formulacin de objetivos terminales, secuenciacin de la materia, anlisis de tareas, la evaluacin en funcin de los objetivos (desempeo en las tareas). En este escenario la educacin preescolar es la primera en ser revisada. Se ampla el alcance de las pautas del Programa del ao 50 incluyendo sugerencias para los grupos de 3 y 4 aos. En la realidad se responda a la incorporacin al sistema formal de alumnos de estos tramos de edad y tambin a la expansin general de la matrcula que se vena acelerando en las ltimas dcadas. En 1971, se elabor un nuevo Programa para Clase Jardinera y se orient el trabajo en los grupos de 3 y 4 aos. Se daba continuidad al enfoque pedaggico construido en la dcada del 50 a travs de pautas emanadas de la Inspeccin de Educacin Pre Escolar incluida como un departamento de la Inspeccin de Educacin Especial. 25 En el Programa de Preescolares para 5 aos se atendieron las necesidades y expectativas largamente planteadas por los maestros para concretar coherencia en la educacin de esta etapa. Fue un programa abierto, que promovi la creatividad del docente. Se plantearon objetivos claros en cuanto al desarrollo del nio, sus intereses y las necesidades de la familia y la sociedad con una fundamentacin bsicamente psicolgica que responda a la orientacin piagetana. Se estructur por reas de conocimiento: Lenguaje, Ciencias fsico- naturales,
Programa de Educacin Inicial para 3, 4 y 5 aos. Dpto. de Publicaciones e Impresiones del CEP Montevideo 1997. pp: 11.
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REPBLICA ORIENTAL DEL URUGUAY ADMINISTRACIN NACIONAL DE EDUCACIN PBLICA CONSEJO DE EDUCACIN PRIMARIA Documento para la discusin - Abril 2007 Matemticas, Educacin rtmico musical, Actividades plsticas, Educacin fsica, Actividades manuales, Actividades con padres, Se indicaban rendimientos mnimos en cada una de ellas, sugerencias y recursos didcticos. Se propona que las actividades que derivaban de los objetivos se articularan de lo simple a lo complejo. En educacin especial la situacin era otra, los maestros trabajaban con inventarios a escala, donde aparecan listados de contenidos secuenciados y pautados por asignaturas. La Dictadura en Uruguay y el Programa de 1979 La Educacin Comn y Preescolar Hacia fines de los aos 60 se viva en Uruguay una profunda crisis econmica, poltica y social. Exista un clima de inestabilidad e inquietud general. En ese perodo la Educacin fue tema de debate parlamentario en el marco de la nueva Ley General de Educacin. Los sectores conservadores con el apoyo de la Iglesia Catlica fortalecieron la idea de control ideolgico en las instituciones educativas. Nuevamente se invocaba la defensa de la laicidad en la educacin para proteger a la sociedad de las influencias del comunismo internacional y las ideologas de izquierda. Se reiteraba la bsqueda de argumentos en la objetividad y neutralidad para defender concepciones ideolgicamente conservadoras. La nueva ley con fuerte impulso centralizador simplific el sistema educativo: la vieja estructura liberal democrtica de cuatro entes de enseanza autnomos (Primaria, Secundaria, Tcnica y Universidad) es sustituida por slo dos entes: Universidad y Consejo Nacional de Educacin (CONAE) que agrupaba a los otros tres entes. Esta creacin signific la prdida de autonoma de esos consejos que pasaron a ser consejos desconcentrados. La Ley General de Educacin N 14101, aprobada en enero de 1973 inclua en su articulado una visin coercitiva y punitiva hacia los docentes y los alumnos. En el mes de junio de ese mismo ao con la disolucin de las Cmaras Legislativas se instal la Dictadura Militar como vena ocurriendo en otros pases latinoamericanos. La reestructura educativa fue realizada por la dictadura constituyendo una ruptura radical con el pacto liberal y democrtico que haba tenido la educacin uruguaya. Se trat de una reforma que abarc todos los aspectos: fines, formas de gobierno, estructura, planes y programas de todo el sistema educativo. En el ao 1979, en base a la Poltica educativa nacional de la Dictadura Militar, se elaboraron nuevos programas de educacin comn: rural y urbana; inicial y especial que se comenzaron a implementar al ao siguiente.

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Con ellos se persigue consolidar el particular estilo de vida del Uruguay a travs de la afirmacin de los conceptos de Familia, Patria, Soberana, Nacin y desarrollo en Seguridad, tendientes a la exaltacin de los valores de orientalidad y al respeto de las tradiciones nacionales 26 Se pona particular nfasis en la distribucin de tiempos en la jornada escolar, se privilegiaban las reas instrumentales frente a las culturales, determinando el nmero de clases por contenido curricular. Prescriba la forma de planificar del Maestro en base a objetivos operacionales y al logro de conductas observables en los alumnos. De esta manera se ignoraba la integralidad del ser humano y se fragmentaba la intervencin educativa en los dominios cognoscitivo, afectivo y psicomotor (fundamentacin terica planteada entre otros por Benjamn Bloom). Las disciplinas que, expresando claramente la poltica educativa de la dictadura, sufrieron mayores modificaciones en sus contenidos fueron Historia y Educacin Moral y Cvica. En lo referente a Educacin Inicial en los niveles de 3 y 4 aos apareca un sector de asignaturas planificadas en forma lineal: lenguaje, iniciacin matemtica, manualidades, expresin plstica y rtmico-musical, educacin fsica y otro sector con Unidades Temticas las que proporcionaban al maestro la posibilidad de extraer subtemas permitiendo atender los llamados emergentes. Tomaba tambin en cuenta el perfil de conducta de los nios de 3 y 4 aos. En una aparente apertura hacia la funcin docente se habilitaba la incorporacin de temticas de inters en el entorno provocando en los sectores ms vulnerables socialmente un vaciamiento de contenidos y una discriminacin o fragmentacin mayor de la sociedad. Esta orientacin ya se haba iniciado con los enfoques escolanovistas aunque con la diferencia que se proponan atender intereses individuales de los alumnos, lo que no evitaba la posibilidad de reproduccin y fragmentacin social. En este perodo se consolid un modelo educativo de exclusin, contrario a los principios fundacionales de incluir a toda la poblacin en los bienes de la cultura a travs de la educacin. Se sustitua la idea de educar al pueblo como modo de garantizar igualdad de oportunidades y la intencin de consolidar la democracia por la idea de crear una conciencia activa para la defensa de la soberana nacional, el orden y la seguridad integral del Estado. Se propona impulsar una poltica asistencial procurando insertar naturalmente al educando en la vida del pas para contribuir con el desarrollo de la economa del pas. Se ha pasado a un programa claramente parcelario, sin puentes entre las asignaturas, presentadas stas como compartimentos aislados. El caso de la clase jardinera es tal vez el ms dramtico. Con su riguroso listado de asignaturas independientes y con la asignacin de un numero probable de clases a cada asignatura y en algunos casos a cada fragmento de ellas, resulta de una aridez, de un rigor, de una
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CONAE. CEP - Ciclo de Divulgacin de apoyo a los Programas para Escuelas Urbanas y Rurales. Montevideo 1980

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REPBLICA ORIENTAL DEL URUGUAY ADMINISTRACIN NACIONAL DE EDUCACIN PBLICA CONSEJO DE EDUCACIN PRIMARIA Documento para la discusin - Abril 2007 falta de imaginacin y a la vez de una presuncin tales que echa por tierra todo lo que el pas haba avanzado en materia de educacin preprimaria. 27 Como ya se ha dicho, el programa del 1979 incluye tambin objetivos propios de cada grado escolar, objetivos de salida, como suele llamrseles, expresados bajo el ttulo Al finalizar este ao el nio estar en condiciones de .. Esta innovacin presenta varias dificultades: en primer lugar es preciso tener en cuenta las caractersticas de cada uno de los estadios del desarrollo psicosomtico del nio. Ya hemos visto las proposiciones de Piaget a este respecto, las cuales no necesariamente son aceptadas por otros investigadores. Sin medios propios para investigar el desarrollo del nio uruguayo, resulta muy arriesgado proponer el perfil de sus competencias generales a la salida de cada curso escolar; es lstima porque este ejercicio, con otros medios tcnicos puede valer la pena. 28 Si bien el magisterio nacional era supervisado y controlado permanentemente a travs de la planificacin de sus actividades diarias, supo encontrar estrategias para generar prcticas de aula reflexivas , de autonoma profesional, con todo el riesgo que esto implicaba. En 1980 tambin entran en vigencia los Programas de Educacin Especial elaborados en este perodo. En ellos se advierte la continuidad de enfoque con los programas de educacin comn, el nfasis en los objetivos operacionales de salida y la concentracin de clases y talleres ocupacionales dentro de la institucin, desarrollando un modelo de escuela especial diferente. Los programas creados en este perodo fueron: -Clases diferenciales -Discapacitados Intelectuales Nivel A y Nivel B -Discapacitados Visuales -Discapacitados Auditivos:nivel inicial, preprimaria y primaria. -Hipoacsicos con dficits asociados. -Programas de Taller para discapacitados auditivos, visuales e intelectuales. Se utiliza el Programa de Educacin Comn en los casos que no hay discapacidad intelectual: discapacitados motrices, ciegos y sordos. En el ao 1978 la Dra. Elosa Garca Etchegoyhen de Lorenzo expresa la importancia de que la clase como laboratorio de aprendizaje debe insistir que aquellos que disean programas incluyan definiciones operacionales de los objetivos educativos como una forma esencial de un proyecto de eleccin o unidad de trabajo que ha de aplicarse en el caso que nos interesa a retardados mentales 29
Soler, M. Uruguay. Anlisis crtico de los programas escolares de 1949, 1957 y 1979 Barcelona 1984. p. 91. 28 Ibid. p.110. 29 Consejo Nacional de Enseanza Primaria y Normal, Escuela de Recuperacin Psquica Nro.1, Una tipologa de los objetivos del programa para alumnos retardados mentales, Mvdeo,1978.
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1985 - La recuperacin de la Democracia. El 1 de marzo de 1985 los uruguayos recuperamos la institucionalidad democrtica. En los primeros dos meses de ese ao se constituy un importante movimiento social, sindical y poltico en bsqueda de nuevos consensos (CO.NA.PRO.) 30 La Ley de Emergencia de la Educacin N 15739, aprobada el 28 de marzo de 1985, fue la expresin de los acuerdos alcanzados en materia de educacin. Se iniciaba tambin la restitucin de docentes y funcionarios destituidos por razones ideolgicas en el perodo dictatorial. Se llamaba a Concursos para cargos de Direccin e Inspeccin para recomponer la carrera profesional que siempre fue y sigue siendo el orgullo de los uruguayos. En este momento histrico de la vida institucional del pas se fueron haciendo visibles prcticas de enseanza que ocurran en las aulas, alentadas y estimuladas desde las autoridades que manifestaron su confianza en el magisterio nacional. A su vez estas prcticas se entrecruzaban con las de aquellos Maestros que haban estado alejados de la educacin primaria uruguaya, pero no ajenos a ella. Desde diferentes lugares los educadores fueron recomponiendo su hacer profesional con reconocimiento pblico de ello. Se conform en este perodo el Movimiento de Padres de Apoyo a la Escuela Pblica Uruguaya. La ciudadana apoyaba la educacin pblica y participaba en su refundacin. Se asociaba indiscutiblemente la Educacin Pblica con las ideas de democracia, libertad, igualdad y laicidad. Simultneamente a estos movimientos desde la prctica se constituy una Comisin para realizar una revisin del Programa de Enseanza Primaria para las Escuelas Urbanas de 1957. Esta Comisin integrada por representantes del Consejo de Educacin Primaria de la ANEP (Ente Autnomo creado por la Ley N 15739), con la participacin de especialistas en asignaturas (Lenguaje, Matemtica, Ciencias Naturales, Historia, Geografa y Expresin Artstica), delegado sindical, Maestros, Profesores y otros acadmicos (Maestros, Profesores e Inspectores) de relevante actuacin en la docencia. En esta revisin se procur rescatar del Programa de 1957 los valores democrticos y un Estado de Derechos, se actualizaron los fundamentos y se modificaron algunos contenidos. Por consiguiente, la propuesta que se hace desde la Comisin que recogi opiniones del cuerpo docente de todo el Pas, apunta fundamentalmente a revisar el Programa de 1957 e incorporarle formas distintas, sin tocar aspectos fundamentales tales como finalidades, objetivos generales y orientaciones didcticas de absoluta validez.

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CO.NA.PRO. - Concertacin Nacional Programtica

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REPBLICA ORIENTAL DEL URUGUAY ADMINISTRACIN NACIONAL DE EDUCACIN PBLICA CONSEJO DE EDUCACIN PRIMARIA Documento para la discusin - Abril 2007 La propuesta es entonces un reordenamiento de los temas, nuevas formas de presentarlo, orientacin del trabajo en clase que corresponde primordialmente a las exigencias del incuestionable progreso cientfico tcnico y de la vinculacin entre las naciones, impronta de la dcada del 60 hasta nuestros das, lo que requiere la actualizacin de las diversas reas del conocimiento () Es necesario procurar que la tarea del educador no se circunscriba slo a trasmitir conocimientos, sino a formar al nio integrndolo a la sociedad, brindndole todas las oportunidades de desarrollarse y crecer () 31 Se plantea un cambio fundamental en la relacin docente alumno proponiendo un aula laboratorio taller con notoria influencia piagetana. Los contenidos se distribuyen en base a la lgica de desarrollo de la materia y al nivel de maduracin del educando. Se incluyen sugerencias y recursos como propuestas sin carcter obligatorio. El currculum se completa con la inclusin del perfil psicolgico de cada grado y los fundamentos didcticos de cada asignatura. La innovacin corresponde a la especificacin de las caractersticas psicolgicas de los diferentes estadios, agrupados por niveles. En 1986 tambin surge el primer proyecto oficial de Integracin del Discapacitado. Se transforman las clases de recuperacin en clases de apoyo. En 1989 se aprueba la Ley 16.095 por impulso de los padres de alumnos discapacitados. El Artculo 34 de esta Ley constituye el marco regulatorio de los tres modelos de atencin a la persona con discapacidad: asistencia a escuela de educacin especial, asistencia a escuela de educacin comn con maestro itinerante o de apoyo, asistencia a las dos escuelas en sistema de contraturno. En este perodo se fueron gestando movilizaciones en el magisterio en bsqueda de una genuina actualizacin: conferencias, talleres, reuniones y debates marcaron el reencuentro con la historia de los movimientos por la educacin uruguaya en la bsqueda de nuevas formas de ensear. Haba terminado la dictadura militar, los nuevos maestros vidos de nuevas prcticas buscaban formas nuevas de trabajar, propuestas enriquecedoras y alternativas dentro de una sociedad de libertades inexploradas. En ese momento comenzaba a hablarse de un nuevo modelo de enseanza, la Propuesta Constructivista. Se enunciaba un nuevo maestro, una apertura, un escenario donde poner en prctica la creatividad. Se constituyeron espacios donde los maestros investigaban, grupos de colegas se ponan a investigar. Atado a esa realidad, estaba el deseo de construir una nueva profesin, esa que se haba vedado durante tantos aos. El sueo era que la escuela uruguaya recuperara su gloria del pasado, que resurgiera fortalecida reconstruyendo su identidad desde las aulas.
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Programa de Educacin Primaria para las Escuelas Urbanas. Revisin 1986. p. 7

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REPBLICA ORIENTAL DEL URUGUAY ADMINISTRACIN NACIONAL DE EDUCACIN PBLICA CONSEJO DE EDUCACIN PRIMARIA Documento para la discusin - Abril 2007 Se comenzaron a explorar nuevas perspectivas en torno al proceso de adquisicin de la lectura y la escritura (aportes desde la psicognesis y su instrumentacin didctica). Como en otras oportunidades la respuesta de los Maestros gener un cmulo de experiencias en las aulas. Sin embargo, en algunos aspectos estos aportes llegaron a promover ciertas posturas pedaggicas reduccionistas que centraron el anlisis en el nio, sus intereses, los emergentes sociales y culturales del entorno. La falta de referentes tericos claros promovi posturas docentes ingenuas, acrticas, irreflexivas, se redujo el inters profesional a una actitud exclusivamente optimisma. Se desdibujaba el rol docente y el compromiso social de la escuela en el discurso y en la prctica, lo cual signific tambin una nueva prdida de contenidos. El docente pas a ser un gua, un facilitador que responda a las expectativas de sus alumnos y del contexto concreto en el que actuaba, como consecuencia el conocimiento no se democratizaba, segua siendo posesin de un sector privilegiado de la sociedad. Se comenz a difundir con mucha fuerza la cuestin del aprendizaje confundiendo, por simplificaciones errneas, los procesos de ensear y aprender hasta considerarlos como el mismo. Se produca lo ya anunciado por Vaz Ferreira cuando cuestionaba la simplificacin en pedagoga 32 La Didctica pareci disolverse, perder identidad y sustituirse por la Psicologa del Aprendizaje. Se perda en muchas situaciones la posibilidad de utilizar los conocimientos surgidos en la investigacin sobre el aprendizaje de los nios a favor de la enseanza. Para otros docentes supuso un compromiso profesional de actualizacin y bsqueda de otros referentes tericos que permitieran explicar las situaciones educativas en las que estaban inmersos. Aquellos, que con rigor terico, incursionaron en las fuentes acadmicas para comprender las razones y vinculaciones de los casos analizados en la investigacin educativa realizada en Amrica Latina. Contemporneamente se comenzaba a reconocer la importancia de la Escuela Sociohistrica de Psicologa a travs de uno de sus representantes, Lev Vygotsky y su influencia en la prctica educativa aunque sta demorara tiempo en consolidarse como referente terico en los documentos oficiales. La regularidad en el cambio y en el desarrollo de las ideas, la aparicin o la muerte de los conceptos, incluso el cambio de las clasificaciones, etc. son todas cosas que pueden explicarse cientficamente basndose en el vnculo de la ciencia en cuestin con el substrato sociocultural de la poca, las leyes y las condiciones generales del conocimiento cientfico, las exigencias objetivas que plantea al conocimiento cientfico la naturaleza de los fenmenos investigados en ese momento; dicho de otro modo, el vnculo con las exigencias de la realidad objetiva estudiada por la ciencia en cuestin. 33
Vaz Ferreira Estudios Pedaggicos. Edicin Clsicos Uruguayos Montevideo 1964 Vygotsky, L. The historical meaning of the crisis in psycology (p. 302) citado en Moll, L.- Vygotsky y la educacin p: 81
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La contribucin de Vygotsky trasciende ciertos instrumentos conceptuales muy conocidos para hacer su verdadero aporte al plantear las relaciones existentes entre el aprendizaje y el desarrollo. Para l los procesos psicolgicos superiores tienen un origen cultural. Fue a partir de un anlisis crtico de teoras evolutivas como las de Thorndike Piaget y otros que elabor un camino alternativo afirmando que el proceso evolutivo no coincide con el aprendizaje, antes bien, sigue al aprendizaje. La construccin terica alternativa configura la zona de desarrollo prximo que el propio Vygotsky define como: ...la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz. 34 Otros conceptos clave en este marco plantean que las funciones psicolgicas humanas: Estn culturalmente mediadas - La tarea docente es una forma de mediacin cultural Se desarrollan histricamente - Los cambios se producen simultneamente en cuatro niveles histricos: desarrollo de la especie (homo sapiens), historia de la humanidad, historias individuales y desarrollo de los procesos psicolgicos particulares Surgen de la actividad prctica. La mediacin cultural y el hecho de que el pensamiento se funde en la actividad implican la especificidad contextual de los procesos mentales (mtodo cultural de pensamiento) La psicologa humana trata de la actividad de individuos concretos, la cual se lleva a cabo en una situacin colectiva o en una situacin en la cual el sujeto mantiene un trato directo con el mundo de objetos que lo rodea, esto es, el torno del alfarero o la mesa del escritor. () si la separramos del sistema de relaciones sociales, la actividad humana no existira la actividad del individuo humano es un sistema dentro del sistema de las relaciones sociales. No existe sin esas relaciones 35

La poltica educativa de los 90.

La bsqueda de nuevos consensos en el escenario de la globalizacin. La dcada se inauguraba con la Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos (5 al 9 de marzo de 1990. Jomtien, Tailandia)

Vygotski,L.S.- El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Crtica Grijalbo,Barcelona, 1988,p.133. 35 Leontiev, A.N. Studies of de cultural development of the child, p: 46,47. Citado por Moll,L. Vygotsky y la educacin. p:112.

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REPBLICA ORIENTAL DEL URUGUAY ADMINISTRACIN NACIONAL DE EDUCACIN PBLICA CONSEJO DE EDUCACIN PRIMARIA Documento para la discusin - Abril 2007 Esta declaracin signific un intento de asegurar la educacin bsica a toda la poblacin mundial a partir de una redefinicin del concepto. Se entendi la educacin bsica como la satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje. En este marco se reorientaron las polticas educativas a nivel mundial dinamizando procesos de reforma educativa sustentadas en la cooperacin internacional (restringida a financiamiento y condicionamiento internacional). El concepto de educacin bsica, discutido y debatido por los cuatro principales actores de este nuevo acuerdo a favor de la educacin (UNESCO, UNICEF, PNUD y Banco Mundial) tuvo una gran incidencia en el discurso y decisiones sobre la educacin. Debemos sealar una gran diferencia en relacin al primer acuerdo social y poltico en favor de la educacin concretado hacia fines del Siglo XIX. En Uruguay, aquel acuerdo fundacional (fines del Siglo XIX) apostaba a fortalecer la Educacin Pblica, la responsabilidad del Estado y la Educacin Laica concebida como antidogmtica. En ste, de fines del Siglo XX, se apost a fortalecer la participacin privada en la Educacin restringiendo la presencia del Estado a las funciones de control. La Reforma Educativa con varias modalidades le asignaba al Estado la responsabilidad de ofrecer educacin compensatoria (desde una visin asistencialista) a los sectores ms pobres de la sociedad y se sostena que haba que preparar al ciudadano planetario. No se hablaba de laicidad sino de calidad y equidad, de educar para la tolerancia. Estas polticas fueron provocando nuevas formas de discriminacin y segmentacin social, como consecuencia se estigmatizaron instituciones, poblaciones y sectores del magisterio nacional (categorizacin de escuelas a partir de factores socioculturales). En este perodo se prioriz, como parte de la focalizacin de las polticas sociales, la Educacin Inicial vinculada fundamentalmente al beneficio social que implicaba que los nios pequeos se incorporaran al sistema educativo. Apareca explcito en los discursos la necesidad de la educacin inicial para asegurar xito futuro en los aprendizajes escolares y paralelamente se valoraba que los nios estuvieran atendidos para facilitar la incorporacin de la madre al campo laboral, especialmente en los sectores ms pobres de la poblacin. La inversin social en edades tempranas, previas al inicio del ciclo escolar primario, es una de las principales polticas preventivas de las situaciones de pobreza y marginalidad. Se ha sealado, reiteradamente, en investigaciones sobre el crecimiento en la niez, que el 59% del desarrollo del cerebro ocurre en los primeros cinco aos de vida, lo cual se ve sensiblemente mermado en contextos de carencias sociales y culturales. El nfasis que la presente administracin asigna a la Educacin Inicial, se fundamenta en tres aspectos bsicos: 1 En primer lugar, como estrategia de poltica social orientada a contrarrestar los dficits culturales y sociales que presentan los hogares ms pobres; 2 En segundo lugar, para apoyar el proceso de socializacin de las familias, principalmente en relacin a los efectos derivados de los cambios en la

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REPBLICA ORIENTAL DEL URUGUAY ADMINISTRACIN NACIONAL DE EDUCACIN PBLICA CONSEJO DE EDUCACIN PRIMARIA Documento para la discusin - Abril 2007 constitucin de los hogares mayor incidencia de aquellos con jefa madre y de los extendidos ( adems de cnyuges e hijos, otros familiares integran el hogar) entre la poblacin NBI y de una mayor insercin de la mujer en el mercado de trabajo. En tercer lugar, para mejorar el aprestamiento de nias y nios para el ciclo escolar primario. 36

En 1996, el CEP defini la Educacin Inicial como parte de la educacin permanente abatiendo la idea de Educacin Preescolar como preparacin para. En el Programa se consider la Educacin Inicial por razones pedaggicas, sociales y culturales. La universalizacin de la Educacin Inicial comenz desde los 5 aos de edad a travs de la obligatoriedad de este tramo etario. (Ley N 17015). Hoy se contina en el mismo sentido con el proyecto, que est a estudio del Senado, referido a la obligatoriedad para nios de 4 aos. En este escenario se trabaj en la elaboracin del programa para 3, 4 y 5 aos con la participacin y consulta del magisterio nacional. ste, sustentado en su valiosa formacin acadmica y la importante tradicin histrica del rea desde la matriz fundacional contribuy en las instancias que fue convocado. La implementacin en las aulas comenz en 1998 y se mantiene vigente hasta el presente. Su fundamentacin responde a una visin de currculo integrado, con competencias orientadoras y criterios de evaluacin. Est estructurado en tres reas de experiencia y conocimiento: rea 1: Conocimiento de s mismo rea 2. Conocimiento del Ambiente rea 3. Comunicacin. Dentro de cada rea figuran contenidos estructuradores y contenidos simples. Este programa apunta a la creatividad, capacidad y autonoma profesional de los docentes de Educacin Inicial. . Esta Reforma Educativa para al resto de la Educacin Primaria se conform como apuesta a dar mayor participacin a la sociedad a travs de la iniciativa privada. Se diferenciaban las propuestas educativas en funcin de lo que cada institucin ofreca. La educacin se converta en una mercanca ms, en un bien de cambio. La competitividad entre lo pblico y lo privado se instalaba desde la oferta (extensin de horarios, actividades extracurriculares entre otras). Como consecuencia en nuestro pas se cre el modelo de Escuela de Tiempo Completo sustituyendo el modelo de Escuelas al Aire Libre. Dos lineamientos generales respaldaban esta transformacin: * la reduccin del Estado que delegaba en otros sus responsabilidades fundacionales y

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ANEP. Una visin integral del proceso de reforma educativa en Uruguay 1995 1999. p.83,84

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REPBLICA ORIENTAL DEL URUGUAY ADMINISTRACIN NACIONAL DE EDUCACIN PBLICA CONSEJO DE EDUCACIN PRIMARIA Documento para la discusin - Abril 2007 * la restriccin del gasto pblico. La apuesta era hacer rentable al Estado, reducir el dficit fiscal. Esto significaba la reduccin de las partidas presupuestales destinadas a la educacin. La Escuela Pblica, la Escuela del Estado (hablamos de la mayora de las escuelas del pas urbanas y rurales) no contaba con los recursos suficientes como para competir con las instituciones privadas. El desprestigio de la Educacin Pblica creca a pesar de los incesantes esfuerzos de los Docentes y Funcionarios que intentaban revertir la situacin de fracaso en el cual se vean inmersos. Las exigencias se orientaban hacia la funcin de contencin ms que de enseanza. Las nuevas modalidades de vaciamiento de contenidos culturales se planteaban a travs de una representacin difcil de rechazar: desarrollar habilidades para seguir aprendiendo, habilidades que se desarrollaban durante toda la vida por lo tanto los contenidos no eran importantes (se establecieron contenidos bsicos que resultaron siendo mnimos) pero adems lo que importaba era saber usarlos. Desde todos los sectores se haca responsables a los docentes de una situacin que los dominaba y condicionaba tan fuertemente que en ocasiones no les permita reconocer tal dominacin. A partir de los 90, el discurso educativo se asocia fuertemente a la idea de modernizar para participar de las posibilidades brindadas por la globalizacin.() La discusin alrededor del Estado nacional y la centralizacin del poder ilustra el propsito de modificar la ingeniera estado cntrica que construy la modernidad y ampliar los espacios sociales organizados por el mercado. Se hace visible una propuesta modernizadora, que si bien retoma parte de la retrica desarrollista que articulaba educacin y mercado, deposita en el mercado a diferencia de la versin anterior apoyada en el Estado el papel de agente dinamizador y transformador. () La figura del Estado evaluador y compensador de las carencias recoge este nuevo posicionamiento estatal. 37 Las necesidades bsicas se definan como un conjunto de conocimientos, destrezas y valores indispensables para sobrevivir, participar y satisfacer las exigencias ms elementales de las personas en una sociedad de mercado. Se comenz a hablar de habilidades para la vida, estndares mnimos y otras expresiones. Esta visin instrumental centrada en el aprendizaje, dejaba de lado la educacin, la formacin de la persona para ocuparse de aquellos conocimientos vinculados a la realidad en la que vivan quienes aprendan. El conocimiento deba ser utilizable a corto plazo, aprovechables en la vida cotidiana a la vez que observables y comprobables ya que la evaluacin sigui entendindose como control del producto, del resultado. Vinculado con las modificaciones estructurales y de contenidos se implementaron acciones de capacitacin dirigidas a los docentes. Se entenda necesario preparar a los prcticos (as surgen varias modificaciones en los planes de formacin de
Tiramonti, G. 20 aos de democracia: acepciones y perspectivas para la democratizacin del sistema educativo. Ponencia presentada en el Seminario Internacional Veinte Aos de Democracia en Argentina. Octubre 2003
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REPBLICA ORIENTAL DEL URUGUAY ADMINISTRACIN NACIONAL DE EDUCACIN PBLICA CONSEJO DE EDUCACIN PRIMARIA Documento para la discusin - Abril 2007 maestros y bibliografa para apoyar a los docentes en la implementacin de sus prcticas). Los docentes deban ejecutar adecuadamente los lineamientos planificados por los expertos, que estaban previstos en las reformas. Tambin se desarrollaron polticas de inversin en libros de texto escolar como parte de la estrategia destinada a bajar costos y a controlar los contenidos de enseanza. Es por esta va que se introdujeron cambios en la prctica educativa ya que los programas escolares en Uruguay no fueron modificados a excepcin del rea de Educacin Inicial. En general se podra afirmar que estas modalidades (implcitas, ocultas) de intervencin en el quehacer docente tienen mayor incidencia en aquellos docentes con formacin ms dbil. El mayor desafo estuvo en encontrar mecanismos para ampliar la propuesta educativa para no restringirla a esos soportes curriculares. Se planificaron tambin polticas asistenciales y compensatorias focalizadas en los sectores de mayor pobreza constituyendo intervenciones parciales y asistmicas. Se refuerza la idea de que la responsabilidad de la educacin est en la escuela y en los docentes, stos deberan solucionar los graves problemas de las grandes mayoras de la poblacin. Junto con la escuela apareca en este escenario la responsabilidad de la familia. El Estado y la sociedad en su conjunto nada tenan que ver con las causas de la situacin. La Escuela aparece como la responsable del fracaso escolar. Nuevamente se presentaba la visin negativa de la funcin educativa, sta no daba las respuestas que esos sectores de la sociedad le demandan a la educacin. Desde el Estado se implementaron acciones para revertir esta situacin, nuevamente la focalizacin en un aspecto del aprendizaje: el rendimiento escolar. Se estructuraron evaluaciones peridicas estandarizadas y se exigieron planes de accin para mejorar la situacin sin cambiar las condiciones en las cuales esas situaciones se econtraban y encuentran. La tradicional confusin entre educacin y enseanza, y entre enseanza y aprendizaje, lleva a pensar que mejorar la educacin equivale a mejorar la enseanza y ambas a mejorar el aprendizaje. Es as como, por un lado, tiende a atribuirse a los docentes la clave de la mejora o, en el otro extremo, la clave del deterioro de la calidad, desconocindose la diversidad de otros factores vinculados a lo educativo (y a la calidad de la educacin) que no pasan por la enseanza. 38 Se puso nfasis en aspectos de gestin, desplazando la pertinencia de la administracin y organizacin educativa, se hablaba de la autonoma de los centros que en realidad no era ms que una ilusin. La idea subyacente es nuevamente la misma que con los docentes, los directores de las instituciones gestionan lo que se organiza y propone a nivel general. Un ejemplo de ello es la planificacin de proyectos, que se planteaban como la forma de mejorar los aprendizajes pero exigiendo que se planearan objetivos, actividades, acciones, recursos, tiempos y mnimos para la evaluacin en formatos diversos ya que segn la bibliografa utilizada aparecan diseos diferentes.
Torres, R.M. Una dcada de educacin para todos: La tarea pendiente. Fondo editorial Queduca Montevideo 2000. p.56
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La jerarquizacin de los resultados aparece como una constante y especialmente vinculada con su utilidad prctica. El aprendizaje tena que tener utilidad prctica para quien aprenda. Se asociaba el concepto de hombre al de recurso humano. La teora del capital humano deshumanizante de la esencia del hombre le asignaba un lugar en la estructura general de la sociedad de mercado. El hombre, como capital humano era parte del sistema social, de lo contrario iba a ser excludo. Lo que no era til al mercado era obsoleto, por lo cual el conocimiento que se privilegiaba era de carcter instrumental, aquel que aumentara la competitividad en el acceso a los puestos de trabajo. Esta perspectiva desplaz la preocupacin de la formacin ciudadana asociada a la participacin y la reemplaz por la de formar para la competitividad, el nuevo imperativo de la poca.() La ciudadana pas a adjetivarse como moderna y sta a definirse en relacin a dos dimensiones: la incorporacin de nuevas tecnologas para acceder al conocimiento y la informacin y el manejo de lenguas extranjeras para comunicarse en el mundo globalizado. En esta definicin de ciudadana hay una modificacin del espacio de referencia que deja de ser el nacional y pasa a ser el mundo globalizado; a la vez hay un desplazamiento del derecho como fundamento de la ciudadana en favor del desarrollo de competencias asociadas al cosmopolitismo. 39 Todos estos intentos para mejorar los aprendizaje carecieron de una comprensin integral y profunda de las problemticas educativas en su complejidad y singularidad, por lo cual a pesar de los sustantivos cambios en la concepcin y prctica de enseanza, no se lograron mejorar los resultados como se esperaba. El discurso de la reforma educativa como construccin hegemnica. La gran mayora de los documentos de las experiencias de reforma educativa en Latinoamrica hacen consideraciones iniciales referidas a la profunda crisis de los sitemas educativos, al relevante papel de la ciencia y la tecnocloga en el desarrollo productivo y a una preocupacin por extender la educacin y mejorar su calidad (Cepal Unesco, 1992). Su estructuraci{on posterior lo convierte en un discurso metanarrativo y cerrado (Popkewitz, 1991) que asume la globalizacin y el mercado en su versin neoliberal como el orden natural de las cosas (por lo tanto, incontestado e incontestable), propone la modernizacin de la educacin y el logro de dos objetivos estratgicos, uno de orden econmico y otro de orden poltico. 40 La crisis del proyecto ideolgico y poltico alternativo al sistema capitalista fortaleci el discurso hegemnico actual y tambin favoreci la bsqueda, la construccin y desarrollo de discursos y prcticas contrahegemnicas que se han ido abriendo camino con grandes dificultades.
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Ibid. p. 7 Rigal, L. - La escuela crtico-democrtica: una asignatura pendiente en los umbrales del siglo XXI en Imbernn,F.(coord).- La educacin en el siglo XXI.Los retos del futuro inmediato.Gra,Barcelona,1999. p.158

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REPBLICA ORIENTAL DEL URUGUAY ADMINISTRACIN NACIONAL DE EDUCACIN PBLICA CONSEJO DE EDUCACIN PRIMARIA Documento para la discusin - Abril 2007 Desde la teora se han ido acuando concepciones filosficas, pedaggicas y didcticas que recuperan la idea de educacin como praxis emancipadora, que contribuye a l a concientizacin del hombre. Esta dimensin antropolgica se estructura como relacin dialctica entre los hombres y de stos con el medio, como comunicacin dialgica que exige compromiso, participacin y respeto por el pensamiento y opinin del otro. Tambin desde la prctica se viene creando un modelo educativo alternativo. Los maestros nuevamente dan cuenta de su compromiso tico y social con las jvenes generaciones y sus familias. Se organizan, estudian, confrontan, discuten y crean propuestas pedaggicas situadas en contextos concretos. Esta praxis educativa, reflexin y accin autorregulada y creativa est presente en muchas aulas de escuelas uruguayas. Esta trayectoria histrica nos permite tomar conciencia que como docentes, todos respondemos a diferentes tradiciones y tendencias educativas, que tienen races histricas y constituyen verdaderas matrices de pensamiento y accin que orientan nuestras prcticas. Conocerlas, develarlas, comprender hasta donde condicionan nuestra autonoma profesional constituye el ms grande desafo desde las pedagogas crticas. La sociedad hoy se plantea nuevamente la urgencia y necesidad de encontrar caminos posibles para la verdadera transformacin. Como hemos visto a lo largo de la historia, los cambios no se hacen desconociendo lo que los educadores piensan y hacen ni lo que piensa la sociedad en su conjunto. Los Educadores, como profesionales de la educacin, somos los actores que estamos en mejores condiciones para conocer y comprender esas realidades. Es por ello que creemos que la obra de la educacin es una gran obra social y poltica que no debe dejar a ningn sector de la sociedad ajeno a ella. El llamado es una convocatoria a la participacin y la propuesta desde un posicionamiento crtico y reflexivo. Para continuar pensndolo juntos elegimos cerrar este anlisis histrico con esta pregunta que se planteaba Reina Reyes en 1943

Cul es la escuela que el Uruguay y Amrica necesitan para poder realizar ampliamente su porvenir democrtico? 41

Grupo de Trabajo: Delegado de ATD Mtra. Daina Varela Delegada de FUM Mtra. Inspectora Raquel De Len Por Especificaciones Tcnicas de Libros y Textos Mtra. Insp.Irup Buzzetti
Reyes, R. - La Escuela Rural que el Uruguay necesita. Anales de Instruccin Primaria. Montevideo 1943
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REPBLICA ORIENTAL DEL URUGUAY ADMINISTRACIN NACIONAL DE EDUCACIN PBLICA CONSEJO DE EDUCACIN PRIMARIA Documento para la discusin - Abril 2007 Insp. Nac. de Prctica Mtra. Insp. Nancy Salv Insp. de Educacin Inicial Mtra. Insp. Mara Luisa Ramos Directora del Dpto. de Planificacin Curricular Mtra. Lic. Vernica Verges Montevideo, 5 de junio de 2007

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