CAPITULO VII

PLANIFICACIN DE LA EVALUACIN EDUCACIONAL

OBJETIVOS DE ESTE CAPITULO

Reflexionar acerca de las decisiones y de las acciones que conllevan evaluar los aprendizajes de los alumnos. Analizar crticamente los efectos que puede tener la evaluacin en la autoestima y en la imagen de s mismo. Valorar la participacin de diferentes agentes en la evaluacin, a partir de la autoevaluacin, la coevaluacin y la heteroevaluacin.

7.1. Reflexiones acerca de la accin de evaluar.

Evaluar significa valorar, fijar el valor de algo. En el caso nuestro, la evaluacin nos lleva a determinar si lo que hemos hecho o estamos haciendo vale o no vale, si sirve o no sirve. Descubrir si el rendimiento de los alumnos y alumnas se encuentran dentro de los trminos deseados es obra de la evaluacin; tambin lo es, como consecuencia, el detectar si la situacin del educador se adecua o no a lo que debe hacer (valos, G. Carlos, 2000). A las personas les debe interesar no slo hacer cosas, sino hacerlas bien; y para saber si estn bien hechas, hemos de valorarlas sin ms remedio. No se puede entender que haya educadores que les d igual hacer su trabajo de una forma o de otra. Debemos considerar que a todos les interesa, y mucho, saber si estn aprendiendo sus alumnos y alumnas y si ellos estn actuando como es debido; tambin es importante la actitud del profesor el que debe poseer la humildad necesaria que debe ser mucha como para reconocer las propias fallas y modificar los mtodos y formas. De humanos es equivocarse, de sabios rectificar. Pues, slo la evaluacin nos puede dar pautas sobre la efectividad de nuestro quehacer educador y del de los alumnos. Ahora bien, si el principal valor de la evaluacin consiste en permitir detectar una deficiencia apenas se produce, con lo cual se puede poner remedio inmediato, llegamos a la conclusin de que la continuidad constituye una nota imprescindible en el proceso educativo. Efectivamente, hemos de recordar que el proceso de la educacin exige que tanto el profesor como el alumno sean conscientes de los progresos que ste va realizando de tal suerte que cuando haya alcanzando un conocimiento o hbito cultural, pueda apoyarse en l para seguir avanzando en el campo del saber. Ningn alumno debe quedar obstaculizado en su proceso de culturizacin ascendente por el hecho de no haberle presentado la ayuda necesaria en el momento preciso que nos indica la evaluacin. Por otra parte los objetivos propuestos son, en ltima instancia, una hiptesis que habr de comprobar. Es decir, nadie debe considerar como definitivos los objetivos que se haya atrasado en una determinada zona cognoscitiva o afectiva hasta tanto no sean evaluados para deducir si, efectivamente, son vlidos o, por el contrario,
* Basado de Ander-Egg, Ezequiel (1996). La Planificacin Educativa.

hay que cambiarlos, modificarlos, matizarlos... La evaluacin no slo nos dice cunto sabe un escolar, sino adems, hasta qu punto son eficaces nuestros mtodos, o estn bien redactados y escogidos los objetivos, o es adecuado el material empleado, o las actividades realizadas han sido las precisas... La evaluacin nos permite conocer la situacin escolar y deducir las oportunas reorientaciones; as como analizar con sentido crtico las posibles causas de las deficiencias observadas en orden a las finalidades propuestas para poner remedio acertado. De ah que la evaluacin sea tambin personalizada; que valga para todo y no slo para algunos; y que permita conocer a los alumnos necesitados de atencin especial. Si la evaluacin nos ayuda a ver cmo van progresando los alumnos y alumnas, ha de ser continua. El progreso es un proceso continuado; nadie avanza a saltos educativamente hablando. Los alumnos y las alumnas se van educando tan gradual y continuamente, que ha de pasar cierto tiempo para notar cambios significativos en sus conductas. Si, pues, el proceso educativo es lo que hay que evaluar, y ste se resuelve en un progreso con esa misma continuidad. Por eso cada objetivo ha de ser valorado antes de pasar al siguiente. La forma y tcnica de valoracin deben constatar en la programacin.

7.2. Qu, cmo y cundo evaluar? *

La evaluacin es una tarea de todos, de algn modo, realizamos cotidianamente en la vida; despus de intentar producir o realizar algo, o despus de haberlo hecho. Con frecuencia se hace una valoracin (no sistemtica, por supuesto) de lo que hemos logrado o de lo que hemos podido alcanzar, es decir, se evala los resultados de nuestra accin. Pero de qu hablamos, cuando aludimos a la evaluacin y examinamos el empleo que se hace de l, se constata que se trata de un trmino elstico, ya que tiene usos diferentes y aplicarse una gama muy variada de actividades humanas. Si consideramos el trmino en su aceptacin amplia, nos encontramos con definiciones como las de la Real Academia Espaola que dice: evaluar es sealar el valor de una cosa. Y si tomamos la definicin genrica de uno de los principales autores en materia de investigacin evaluativa - Scriven -, se encuentra que para l evaluar es un proceso por el cual se estima el mrito o valor de algo. As pues y siempre como una primera

aproximacin -, se puede decir que evaluar es una forma de estimar, apreciar, calcular. Evaluar es siempre, en ltima instancia, un juicio de valor acerca de algo. Ahora bien, cmo se constituye un juicio de valor?. Un juicio de valor se hace o formula en relacin con ciertos fines se considera como buenos o deseables. Este juicio se realiza conforme a determinados estndares, que se comparan con datos e informacin pertinente. Dentro de la prctica educativa, la evaluacin es un instrumento y es parte del proceso de enseanza / aprendizaje; como tal, es imprescindible para apreciar el aprovechamiento de los educandos y para poder verificar en qu medida se han conseguido (o no), los objetivos educativos previstos. Para el docente, es tambin un instrumento para evaluar su propia intervencin educativa y reajustar, conforme a ello, las programaciones y actividades subsiguientes. Cualquier innovacin pedaggica en profundidad y cualquier nuevo modelo de educacin presuponen reformular el sistema evaluativo. ste, en su concepcin y en su prctica, depende de la concepcin que se tiene de la educacin y, de manera particular, del proceso de enseanza / aprendizaje. Advertimos que, cuando se dice que hay que reformular el sistema evaluativo, no se limita a sealar la necesidad de introducir nuevas tcnicas evaluativas o utilizar diferentes procedimientos, sino que la evaluacin debe reformularse como un aspecto de una concepcin educativa global. Desde el marco de la propuesta constructivista, el modelo curricular concibe la evaluacin como una actividad sistemtica y continua, que tiene un carcter instrumental, cuyos propsitos principales son: * Ante todo, ser un instrumento que ayude al crecimiento personal de los educandos, a travs de la ayuda y orientacin que debe proporcionar, dentro del proceso de aprendizaje. Valorar el rendimiento del educando, en torno a sus progresos con respecto a s mismo y no en relacin con los aprendizajes que se proponen en el currculum. Detectar las dificultades de aprendizaje y identificar, *

asimismo, los fallos que existen en el modo de ensear y de los procedimientos pedaggicos utilizados, de cara a mejorar el proceso educativo. Y, como consecuencia de todo lo anterior, corregir, modificar o confirmar el mismo currculum y los procedimientos y estrategias pedaggicas utilizadas.

Todo esto supone que la evaluacin va ms all de evaluar el aprendizaje. O sea: adems del educando, hay que evaluar al educador y el mismo proyecto curricular. stos son, a nuestro entender, los aspectos sustanciales de un sistema evaluativo ms o menos coherente con el modelo curricular. Sin embargo, queremos advertir que, al centrar la evaluacin en torno a los progresos de los alumnos con respecto a sus propias producciones, en la prctica se pueden encontrar contradicciones con las acreditaciones pautadas por la propia institucin educativa que evala a los educandos de acuerdo con el mayor o menor conocimiento de los aprendizajes que se consideran bsicos o fundamentales en las diferentes asignaturas. Introducir esta concepcin de la evaluacin (valorar el rendimiento teniendo en cuanta los progresos del educando en relacin consigo mismo) supone y exige dar una batalla entre lo nuevo y lo viejo, entre lo que se haca y lo que se quiere renovar, entre lo convencional y lo conveniente.

7.3. Evaluacin, autoestima e imagen de s mismo

En algunas circunstancias las consecuencias son peores an, por el deterioro que producen en la imagen que tiene de s mismo el evaluado fracasado. Decamos al comienzo de este parrfo que evaluar es emitir un juicio de valor. Ahora bien, el modo tradicional de evaluar, en algunas ocasiones, influye negativamente en la autoestima de los propios alumnos, en la imagen que tienen de s mismos. El educador debe dejar en claro, no con explicaciones sino con sus actitudes y comportamientos, que una cosa es el valor de la persona y otra el valor de lo que puede aprender o no. No es extrao que se produzcan cuadros depresivos, desequilibrios psicolgicos y hasta intentos de suicidio (y suicidio en algunos casos), como consecuencia de que el nio o el adolescente no puede

soportar su fracaso, sobre todo ante sus propios padres, cuando stos le exigen notas brillantes y ser siempre un alumno distinguido...Qu lamentable, cuando un alumno tiene una imagen tan desgraciada de s mismo, como consecuencia de los resultados de la evaluacin a que ha sido sometido! Ante esta realidad cabe preguntarse: puede ser esto formativo?, sirve para mejorar a los alumnos?, permite que conozcan mejor una ciencia, una tecnologa o procedimientos para actuar?, los hace crecer humanamente?, los madura como seres humanos? Creo que hay que disminuir o relativizar el lugar tan preponderante que un tiempo y espacio se otorga a la evaluacin: la abundancia de exmenes termina por dominar una parte importante de la vida de algunas instituciones educativas y por desgastar al profesorado realizando este tipo de tareas que, en el fondo, lo transforman en una criba para seleccionar y para dar resultado de evaluaciones que slo sirven para decir si el alumno aprob o no una asignatura.

rir una metodologa de apropiacin del saber. Esto comporta tanto el aprender leyendo, escuchando, observando y trabajando, como la capacidad de relacionar e integrar lo conocido y de aplicarlo para resolver creativamente los problemas concretos que se enfrentan. Los aspectos procedimentales comprenden el manejo de mtodos, tcnicas, destrezas y habilidades especficas que no sern las mismas segn se trate de una escuela tcnica, comercial o de bachillerato. En cuanto a los aspectos actitudinales (que tienen que ver con la personalidad y el modo de ser y hacer del estudiante), tienen mayores dificultades de evaluacin a causa de los aspectos subjetivos del que evala. Si tenemos en cuanta lo que indicbamos en el pargrafo referente a que ensear, aludiendo a los cinco tipos de capacidades que se han de proporcionar a los educandos, esto deber reflejarse en la evaluacin: cuando nos preguntamos qu evaluar, tenemos que responder en coherencia con lo ya dicho sobre los contenidos (qu ensear?). Dentro del modelo curricular, los contenidos pretenden proporcionar una serie de capacidades que se agrupan en tres grandes mbitos o bloques: Lo que hay que evaluar: Conceptual * Conocimientos que comprenden diferentes niveles: informacin, relacin, comprensin, etc. * Comprensin de conceptos y de sistemas conceptuales. * Capacidad de relacionar hechos, acontecimientos y conceptos, etc. Procedimental * Manejo de mtodos, tcnicas y procedimientos. * Capacidad de pensar y de resolver problemas. * Capacidad de anlisis y de sntesis. * Hbitos y habilidades (fsicas y mentales). * Mtodos y tcnicas de trabajo y de estudio. Actitudinal * Desarrollo de valores personales y sociales, como la responsabilidad, la cooperacin, el respeto a los otros, la tolerancia, etc. * Autonoma personal y confianza en s mismo. * Habilidades comunicativas y de interrelacin personal para compartir experiencias y conocimientos.

7.4. Qu evaluar?
Antes se ha dicho que hay que valorar todo el proceso educativo. De cara al alumno hay que evaluar su rendimiento en el campo cognoscitivo y su conducta en la dimensin afectiva. El rendimiento cognoscitivo nos dir lo que sabe de las distintas materias; la conducta afectiva nos pondr de manifiesto que actitudes positivas. En ambos casos comprobaremos si vamos por buen camino o hemos de rectificar. Algunos pedagogos en respuesta a esta pregunta, hablan de las categoras de objetivos o resultados que han de alcanzar dentro de un proceso de enseanza /aprendizaje, de acuerdo con las capacidades que se distinguen dentro del modelo curricular, y de los bloques (conceptual, procedimental y actitudinal) que se han de alcanzar dentro de esas categoras. Esto exige luego una serie de precisiones. As por ejemplo, la capacidad intelectual de fenmenos, hechos y problemas. Abarca desde el manejo del lenguaje hasta la comprensin y conocimiento de leyes, teoras, etc. Pero tambin es importante evaluar la capacidad de desarrollar estrategias cognoscitivas. Tal tarea consiste fundamentalmente en evaluar la capacidad de adqui-

EVALUACION DEL APRENDIZAJE

Para qu?

Qu?

Cmo?

Cundo?

Quines?

* *

Ayudar al crecimiento personal de los educandos. Apreciar el aprovechamiento de los educandos, en torno a sus progresos respecto de s mismos y en relacin con los aprendizajes que se proponen en currculum. Verificar en qu medida se han conseguido (o no) los objetivos educativos. Detectar dificultades de aprendizaje. Mejorar la propia intervencin educativa de los docentes.

Lo conceptual Pruebas de Rendimiento Conocimientos Comprensin de conceptos Capacidad de relacionar hechos. Lo procedimental Anlisis de tareas Manejo de mtodos tcnicas, procedimientos. Capacidad de anlisis y sntesis. Hbitos y habilidades. Mtodos y tcnicas. Lo actitudinal Observacin. Escalas de medicin de actitudes. Desarrollo de valores. Integral Autonoma personal Continua Habilidades Formativa comunicativas Cooperativa

Inicial (antes) Formativa (durante) (de proceso) Sumativa (final)

Profesorado Alumnado Co-evaluacin Auto evaluacin

se conociese bastante bien lo que el alumno sabe en cada uno de stos mbitos, esto no significara que se lo conoce plenamente. Dicho en otras palabras, y en relacin con el tema que estamos tratando: no se agotan las posibilidades y exigencias del proceso evaluador. No sabemos, por ejemplo, algunas cosas sustantivas en todo ser humano: cules son los centros de inters, las ilusiones, los sentimientos, los afectos, los sueos, los proyectos, etc. de cada uno de los alumnos?, cul es el entorno (familiar, social, cultural y geogrfico, etc.) en donde desarrollan su existencia?, cul es el sentido que le dan a su vida?. No cabe duda de que las respuestas a estas cuestiones darn una tonalidad particular a las evaluaciones.

7.5. Cundo hay que evaluar?

Esta pregunta, que hace referencia al momento en que se realizar la o las evaluaciones, tiene respuestas a diferentes niveles. As por ejemplo, se puede estar haciendo alusin a la evaluacin diaria, semanal, quincenal, mensual, trimestral, final, etc. Esto alude a la temporalizacin de la tarea evaluativa. Pero hay otro tipo de decisiones relativas al cundo evaluar y qu hacen a ciertos aspectos ms sustantivos. Se trata de tres momentos: la evaluacin inicial, la evaluacin del proceso y la evaluacin del producto, que implican diferentes formas de evaluar.

La evaluacin inicial es la que proporciona a los docentes informacin sobre los alumnos / as al comienzo del ao escolar, de un nivel o ciclo. Casi siempre esta evaluacin es implcita, en el sentido de que el profesor o maestro considera que sus alumnos han adquirido las capacidades que comprende el curso, ciclo o nivel anterior. Aunque no haya costumbre de realizar esta evaluacin inicial, consideramos oportuno que los docentes realicen siempre un sondeo evaluativo (si me permiten esta expresin), para saber qu nivel de conocimientos, habilidades, actitudes, valores, etc., tienen los alumnos con quienes se va a iniciar una tarea docente. La evaluacin formativa, llamada tambin evaluacin de proceso, es la que se hace durante el proceso de enseanza / aprendizaje. Se trata de un seguimiento que se realiza a lo largo de ese proceso y que sirve para proporcionar informacin sobre los progresos que van realizando los alumnos y las dificultades que van encontrando. Al mismo tiempo, proporciona a los profesores elementos para reajustar sus mtodos y estrategias pedaggicas, es decir, les permite ir ajustando lo que ensean al proceso de construccin del aprendizaje de los alumnos. Esta caracterstica de la evaluacin formativa es la que ha hecho pensar a algunos pedagogos que se trata de la modalidad evaluativa ms acorde con el modelo curricular. Cuando se evala de esta forma, la evaluacin deja de ser un veredicto para transformarse en una forma de ayudar a los alumnos a progresar en su aprendizaje, animndolos, orientndolos y apoyndolos en esa tarea. Este tipo de evaluacin ayuda tambin a que los alumnos sepan de sus progresos y de sus dificultades, de sus capacidades y de sus limitaciones. Y a los profesores tambin les ayuda a evaluar su propia efectividad en el proceso educativo. Por ltimo tenemos la evaluacin sumativa o evaluacin del producto que se hace al trmino de una de las fases del proceso de aprendizaje. Se trata del anlisis de los resultados obtenidos (hasta qu punto se cumplen los objetivos o se producen los efectos previstos) en cuanto al grado de aprendizaje de los alumnos. Este tipo de evaluacin es la que certifica y legtima, en nuestro sistema educativo, la pro-

mocin de un alumno/a, de un grado, ciclo o nivel a otro.

7.6. Cmo evaluar?

Es evidente que toda forma de evaluar (o si se quiere, la respuesta a cmo hay que evaluar?) se apoya en algunos principios generales que se derivan de una determinada concepcin educativa. Por lo que respecta al modelo curricular, tambin existen esos principios, a mi entender, adecuadamente expresados en el Libro Blanco del Sistema Educativo (1989) publicado por el Ministerio de Educacin y Ciencia de Espaa, y que pueden resumirse en lo siguiente: * * * * * * La evaluacin debe ser consecuente con los objetivos propuestos. Debe extenderse al sistema educativo y a los alumnos, no slo a stos. Se realizar en forma continua y no circunstancial. Acoger la pluralidad de valores. Servir de informacin continua para la posible regulacin de los procesos. Ser realizada por los propios agentes y sistemas sobre los que recae; adems, intervendrn agentes externos.

Para traducir estos principios a nivel prctico operativo, se debe responder a tres grandes cuestiones: * * * Cmo caracterizamos a la evaluacin Qu instrumentos vamos a utilizar Qu sistemas de calificaciones adoptamos, es decir, que baremos aplicaremos para medir los resultados.

7.7.

Quines evalan?

Como ya se sealara en el captulo V de este texto, los agentes que participan de la evaluacin se han diversificado y, ello ha significado mayor participacin en el proceso de evaluacin y tambin el desarrollo de una mayor autonoma y autoconciencia de lo que los sujetos saben y lo que les falta por saber, en una disposicin dialgica. En consecuencia, la planificacin de la evaluacin educacional debe considerar la accin de agentes como el o la profesor/a, el alumno o la alumna y los /las

compaeros /as en las respectivas situaciones que a continuacin se describen. Ello favorecer el desarrollo de aprendizajes significativos y relevantes en los estudiantes; con esta prctica, que an no se ha instalado del todo en los establecimientos educacionales, se plantea un desafo para los profesores y profesoras incorporarla en la planificacin.

Estas tendencias hay que encauzarlas y, precisamente, en este proceso de ajuste y equilibrio consiste ese aprender a valorar que se pretende en la educacin. En segundo lugar, muchos de los objetivos educativos de la educacin obligatoria implican que el alumno sea capaz de valorar en trminos genricos, que luego se aplica a diferentes cuestiones, segn las reas curriculares donde se orienten: el patrimonio artstico y cultural, la riqueza lingstica, las solidarias o no discriminatorias, etc. Para aprender a valorar, el nico camino existente es practicar valoraciones en distintas circunstancias y en relacin con diferentes mbitos. Una forma de evaluacin es la autoevaluacin del propio trabajo y la propia actividad. Por eso, en este caso la autoevaluacin se convierte en un procedimiento metodolgico para alcanzar uno de los objetivos educativos previstos: el de que el alumno sea capaz de valorar.

Autoevaluacin:
La autoevaluacin se produce cuando el sujeto evala sus propias actuaciones. Por tanto, el agente de la evaluacin y su objeto se identifican. Es un tipo de evaluacin que toda persona realiza de forma permanente a lo largo de su vida, ya que continuamente se toman decisiones en funcin de la valoracin positiva o negativa de una accin especfica, una relacin tenida, un trabajo llevado a cabo, etc. Al tratar la autoevaluacin en el terreno profesional, hay que considerar la conveniencia, primeramente, de introducir su prctica de modo habitual entre los alumnos y alumnas. Con diferentes grados de complejidad, segn las edades a las que nos refiramos, al alumnado es perfectamente capaz de valorar su propia labor y el grado de satisfaccin que le produce. Simplemente hay que darle pautas para que lo haga con seriedad y con correccin no arbitrariamente ni por juego -, y que sepa la influencia que su juicio va a tener en la valoracin global que se realice posteriormente sobre su actuacin y progresos. Al comenzar el desarrollo de una unidad didctica, se facilitar a los alumnos la informacin detallada acerca de los aspectos que deben autoevaluar, para que puedan autoobservarse y examinar su trabajo continuo y, as, llegar a conclusiones rigurosas al final del proceso. Esta orientacin del docente es importante imprescindible tambin para evitar la excesiva influencia de la subjetividad en la propia evaluacin, mucho ms frecuente cuanto ms inmadura es la persona que la realiza. La poca de estudiante se caracteriza por ser esencialmente evolutiva y cambiante, con gran predominio de la subjetividad, dada las caractersticas de inmadurez a que aludimos. As, los alumnos con una autoestima baja, un temperamento depresivo, de tendencia pesimista o un medio familiar poco estimable, infravalorarn sus trabajos, mientras que los optimistas, con alta autoestima o un medio familiar y social que los ayude, valorarn en exceso de todo lo que realicen.

Coevaluacin:
La Coevaluacin consiste en la evaluacin mutua, conjunta, de una actividad o un trabajo determinado realizado entre varios. En este caso, tras la practica de una serie de actividades o al finalizar una unidad didctica, alumnos y profesor o profesores pueden evaluar ciertos aspectos que resulte interesante destacar. Tras un trabajo en equipo, cada uno valora lo que le ha parecido ms interesante de los otros, por ejemplo. En un coloquio, se valora conjuntamente el inters de las actividades, el contenido de los trabajos, los objetivos alcanzados, la suficiencia de los recursos, actuaciones especialmente destacadas de algunos alumnos, etc. Es posible, igualmente, pasar un cuestionario annimo a los alumnos, para que opinen con absoluta independencia sobre lo realizado, y contrastar as con lo percibido por el profesor o profesora.

Son diferentes los caminos mediante lo cuales llevar a cabo la Coevaluacin, pero es importante tener en cuenta que, si no hay costumbre en el grupo de realizar prcticas de este tipo, debe comenzar por valorar exclusivamente lo positivo. Las deficiencias o dificultades surgidas las valorar el profesor. No se debe olvidar que los alumnos tiene la misma visin o percepcin de para qu se evala que muchos profesores y que la sociedad en general, y que habitualmente esta valoracin se realiza para

resaltar lo negativo, lo mal hecho, para sancionar, para suspender. Y eso es lo que hacen ellos en cuanto tiene oportunidad: decir lo que han hecho mal otros, con lo cual los efectos de la Coevaluacin pueden convertirse en la disgregacin del grupo y el rechazo de todos contra todos. Hay experiencias muy negativas de esta prctica y, por ello, hay que tomar todas las precauciones necesarias. Es interesante?. Sin duda alguna. Pero se dan dos situaciones claras, con frases intermedias entre una y otra: a.- Si el grupo de alumnos viene realizndola habitualmente, deber poseer una visin positiva de la evaluacin: evaluar constituir una frase del proceso educativo que para mejorar poco a poco el propio aprendizaje y todo cuanto ocurre en le aula, por lo cual es favorable y beneficioso para el grupo. b.- Si el grupo de alumnos nunca la ha realizado, habr que comenzar por explicar cul es la finalidad de la evaluacin y, ms en concreto, de la Coevaluacin. Y no slo hay que explicarlo: hay que demostrarlo con la prctica habitual del profesor en el aula. Ah es donde el grupo se convencer de la virtualidades de la evaluacin: de nada sirve que el profesor diga que los fines de la evaluacin se centra en la mejora de todos, si luego examina y la evaluacin slo sirve para aprobar o suspender. El conjunto de prcticas evaluadoras debe responder a u mismo planteamiento, coherente con la teora que se intercambie con los alumnos. En caso contrario, es mejor no introducir nuevas prcticas que pueden redundar negativamente en el proceso educativo. En esta segunda situacin que planteamos es donde resulta preferible comenzar evaluando aspectos positivos del trabajo, de manera que no se d pie a que surja alguna actitud negativa que deteriore la prctica comenzada. sta consiste en una evaluacin mutua, conjunta de una actividad o un trabajo determinado realizado entre varios. En este caso, tras la prctica de una serie de actividades o al finalizar una tarea alumnos y profesores pueden evaluar ciertos aspectos que resulte interesante destacar.

tud, su rendimiento, etc. Es la evaluacin que habitualmente lleva a cabo el profesor con los alumnos y a cuyo proceso se dirigen principalmente las pginas de este apunte. Es un proceso importante dentro de la enseanza, rico por los datos y posibilidades que ofrece y complejo por las dificultades que supone el enjuiciar las actuaciones de otras personas, ms an cuando stas se encuentren en momentos evolutivos delicados en los que un juicio equvoco, injusto, poco sopesado..., puede crear actitudes de rechazo (hacia el estudio, hacia la sociedad) en ese nio, adolescente o joven que se educa. Aparte de evaluacin que el profesor realice, es muy conveniente que los estudiantes aprendan a valorar sus conocimientos y actitudes, aunque el profesor les diga los resultados que van obteniendo de modo continuo, es ms provechoso que sean ellos por si mismos conscientes de sus xitos y fracasos. Por otra parte, han de aprender a autoevaluarse porque nadie sino ellos realizaran esta operacin cuando salgan de la escuela. En la medida en que los alumnos no conozcan los resultados por s mismo, ocurrir qu: Se repetirn los errores con ms frecuencia o posibilidad, hasta llegar a consolidarse. Les costar trabajo mejorar.

Pruebas objetivas por unidad con respuestas para que, una vez realizadas, las corregir el propio alumno y, casos de autodemostrarse su suficiencia, comunicarle al profesor su disposicin de examinarse de dicha unidad. Igualmente es muy til que las actividades las corrija el propio estudiante, y no slo el profesor, debindosele proporcionar en consecuencia las pautas de correccin: tambin esto debe preverse en la programacin.

Heteroevaluacin:
La Heteroevaluacin consiste en la evaluacin que realiza una persona sobre otra: su trabajo, u acti-

SUGERENCIAS DE ACTIVIDADES.
1. De qu modo consideras que la evaluacin puede tornarse en un proceso amigable para los sujetos de la evaluacin y que no les afecte la autoestima?. Redacta un declogo de la evaluacin. A partir de una Unidad de Aprendizaje que t tengas diseada proyecta una evaluacin de ella, respondiendo las preguntas que se formulan en el texto. Disctela con tus compaeros/ras, de manera que recibas aportes para mejorarla. Qu actividades de la unidad de aprendizaje elaborada por ti seran conveniente incorporar la autoevaluacin, la coevaluacin y heteroevaluacin, respectivamente?. Seala tres como mnimo.

2.

3. 4.