EL PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL

DOCUMENTO DE ASISTENCIA SOCIO-PEDAGOGICA

- 2000-

Autoridades Provinciales
Gobernador Dr. Jos Manuel de la Sota Ministra de Educacin Dr. Juan Carlos Maqueda Secretario de Educacin Ing. Ricardo Jaime Director de D.E.M.y.S. Prof. y Lic. Horacio Ferreyra Subdirectora de C.B.U. Prof. Mabel Avaca Subdirector de C.E. y Educacin Superior Cr. y Prof. Rubn Rimondino Subinspectora General Educacin Superior Prof. Dolly Bazn Subinspector General Educacin Media Prof. Jos Manzanares

PRESENTACIN
Para las instituciones educativas el instrumento bsico de planificacin a mediano y largo plazo es el Proyecto Educativo Institucional, que hace referencia a todos sus mbitos de funcionamiento: administrativo organizacional, didctico pedaggico, comunitario; y expresa los acuerdos consensuados sobre los grandes planteamientos y lneas directrices de la institucin, entre ellos los principios que los guan y los objetivos que desean alcanzar. Siendo la dimensin didctico-pedaggica la que constituye la esencia del servicio que brinda el centro educativo, en torno a la cual se constituyen las dems dimensiones, el accionar que implica no puede ser intuitivo, sino que debe ser justificado y consensuado en un proyecto de carcter institucional: el Proyecto Curricular Institucional. De este modo, el Proyecto Curricular Institucional es el corazn del Proyecto Educativo Institucional. De esta manera, la formulacin, gestin y evaluacin del Proyecto Curricular Institucional (P.C.I.) constituye un verdadero desafo, para el cual el equipo directivo y docentes se posicionan como agentes de especificacin curricular, acordando respuestas a los siguientes interrogantes: Para qu, por qu y qu ensear (las intenciones educativas y los contenidos a ensear y a aprender) Cundo ensear (secuenciacin y distribucin en los tiempos de los objetivos y contenidos Cmo ensear (metodologas y medios a emplear) Para qu, por qu, qu, cundo y cmo evaluar (intenciones, contenidos, momentos y estrategias para la evaluacin)

La bsqueda consensuada de respuestas permitir que, progresivamente, la enseanza que se desarrolla en el seno de la institucin sea lo ms adecuada posible a las necesidades de los alumnos, a las cualidades profesionales del equipo docente y a las demandas y necesidades de la comunidad y el entorno en el que se encuentra el Centro Educativo. En este contexto los equipos de conduccin, lderes del Proyecto Educativo Institucional, tienen un papel central como impulsores del cambio y la innovacin curricular, al potenciar las capacidades individuales y facilitar la articulacin abriendo nuevos caminos de participacin y accin. Especial importancia tiene tambin el Jefe de Departamento/rea/Ncleo, al organizar y dinamizar acertadamente su equipo de trabajo, de forma que se cohesione y sea productivo.

Respecto de la forma de abordar la elaboracin del Proyecto Curricular Institucional, consideramos que no existe una nica forma de hacerlo, comn a los diferentes centros educativos. Si bien el presente material ofrece instrumentos tericos y prcticos para abordar la formulacin institucional del Proyecto Curricular, no pretende su aplicacin rgida, sino que se ofrece como apoyo a la tarea constructiva de los diferentes equipos institucionales de trabajo. Los objetivos que proponemos se plantee cada Centro Educativo a partir del material, son los siguientes: Comprender el carcter sistmico interactivo de los componentes del Proyecto Curricular Institucional. Analizar las herramientas conceptuales y tcnicas que facilitan la construccin de un Proyecto Curricular Institucional. Advertir el nivel de anlisis y especificacin curricular alcanzado en su institucin educativa. Transferir los saberes terico-prcticos a la reformulacin- del Proyecto Curricular Institucional. formulacin o

Valorar el consenso y la negociacin de significados surgidos de un proceso de reflexin y anlisis al interior de los equipos de trabajo, como instancia indispensable para la formulacin del P.C.I.

El presente material comienza con una Introduccin, que ofrece conceptualizaciones generales sobre el curriculum y su diseo, y se organiza en dos partes. La primera de ellas, Componentes del Proyecto Curricular Institucional, aborda las variables a considerar en el proceso de formulacin, gestin y evaluacin del P.C.I. en y desde el Centro Educativo. La segunda parte, presentada como Procesos de elaboracin del P.C.I., propone estrategias de intervencin y aborda la importancia del trabajo docente de equipo como condicin general necesaria para que cada Centro Educativo se vaya convirtiendo gradualmente en una Unidad de Investigacin y Desarrollo Curricular. El grfico de la prxima pgina permite obtener una visin general de los contenidos de este material.

Material de trabajo para elaborar el PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL

Introduccin

Primera Parte

Segunda Parte

Componentes del P.C.I.

Procesos de elaboracin del P.C.I.

Encuadre Pedaggico Didctico

Proceso Deductivo: P.E.I. P.A.

Contrato Pedaggico Didctico

Por problemas: P.A. P.P.-D.I.

Proyectos Pedaggico Didcticos (a nivel institucional y ulico)

Metodologa combinada

Evaluacin

Trabajo en y de Equipo

Deseamos que este aporte resulte de utilidad para los Equipos Docentes.

INTRODUCCIN
El curriculum es la expresin del equilibrio de intereses y fuerzas que gravitan sobre el sistema educativo en un momento dado; no es una concepcin meramente terica e ideal, sino una construccin que enlaza la teora y la prctica, que supone un proyecto socio-poltico-cultural que orienta una prctica educativa escolar articulada y coherente, implica una planificacin previa flexible, con distintos niveles de especificacin, para dar respuesta a situaciones diversas, no todas previsibles, y constituye un marco de actuacin profesional para los planificadores, tcnicos, directivos y docentes. La instrumentacin del curriculum necesita de un diseo, (Ver Boletn Informativo de la DEMyS, Ao II, N4 de 2000; pg.9, 10 y 11), que se concreta en tres instancias:

1. Contenidos Bsicos Comunes (C.B.C.) 2. Diseo Curricular Jurisdiccional 3. Proyecto Educativo Institucional Proyecto Curricular Institucional (P.C.I.)

Del Carmen y Zabala definen al Proyecto Curricular Institucional como el conjunto de decisiones articuladas y compartidas por el equipo docente de un centro educativo, tendiente a dotar de mayor coherencia a su actuacin, concretando el diseo curricular jurisdiccional en propuestas globales de intervencin didctica, adecuadas a su contexto especfico. La construccin del Proyecto Curricular Institucional consiste en generar y contrastar sistemticamente en la prctica un conjunto de concepciones,

intenciones y estrategias educativas. Es tan importante la propuesta pedaggica que se disea, como su desarrollo y realizacin singular en el aula. Esto supone un docente con una actitud investigadora que posee competencias metodolgicas para disear y contextualizar planes de accin curricular y estudiar empricamente los resultados de su prctica pedaggica.

El Centro Educativo, al asumir la construccin y reconstruccin del curriculum como un proceso de investigacinaccin centrado en la prctica educativa, redefiniendo la propuesta oficial en el mbito institucional y del aula, se interroga acerca de:

1.

Qu curriculum institucional tenemos? REALIDAD - ES

2. Qu curriculum institucional deseamos? VISIN DEBER SER

3. Qu curriculum institucional podemos formular, gestionar y evaluar? DISEO Y DESARROLLO P.C.I. PODER SER

Es necesario recordar que el Proyecto Curricular Institucional se formula en el marco del Proyecto Educativo Institucional, que da cuenta de las fortalezas y debilidades de la institucin en todas sus dimensiones.

Sin duda, otra cuestin importante concierne a la seleccin y jerarquizacin de las fuentes del curriculum institucional. Por ello, antes de comenzar con el diseo, es conveniente explicitar las fuentes que se observarn para la elaboracin del curriculum, como la importancia que el Centro Educativo le otorgar a cada una de ellas. Conviene tener presente, entre otras, las siguientes FUENTES:

La Ley Federal de Educacin N24.195. Los Contenidos Bsicos Comunes (C.B.C.) El Pacto de la Calidad Educativa. La Ley Provincial de Educacin N8.113 y 8.525. Los Lineamientos de la Poltica Educativa Provincial. El Diseo Curricular Jurisdiccional. El Proyecto Educativo Institucional: la historia del Centro Educativo, cultura institucional, misin y visin, fortalezas y debilidades de las distintas dimensiones institucionales, oportunidades y amenazas del contexto, etc. Los documentos curriculares institucionales existentes (planificaciones curriculares, de rea, de nivel, de ciclo, de aula...). Las lneas editoriales de libros de textos educativos a los que pueden acceder la Escuela, sus docentes y sus alumnos. Desarrollo de contenidos y sugerencias didctico metodolgicas. Las experiencias pedaggicas de los docentes en funcin del contexto. Etc.

Todas estas fuentes brindan informaciones necesarias, pero ninguna de ellas es por s sola suficiente. Para tomar una decisin curricular, muchas veces hay que considerar en forma simultnea informaciones de distintas fuentes.

PRIMERA PARTE

COMPONENTES DEL PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL

El proceso de formulacin, gestin y evaluacin del P.C.I. en y desde el Centro Educativo, dar cuenta, entre otras, de las siguientes variables:

Encuadre Pedaggico - Didctico

Contrato Pedaggico - Didctico

Proyectos Pedaggico - Didcticos (a nivel institucional y ulico)

Evaluacin

La construccin del P.C.I. no se efecta en abstracto, sino que supone, entonces, afrontar y resolver un conjunto de cuestiones relacionadas con estas variables.

Encuadre Pedaggico - Didctico

Esta variable comprende un conjunto de especificaciones sobre concepciones fundamentales que justifiquen y sustenten las acciones pedaggicas de la Escuela. Concepciones sobre la educacin y el conocimiento, sobre la institucin educativa, sobre el aprendizaje y la enseanza; concepciones de curriculum y profesionalidad docente, entre otras. Si desde la institucin se considera que los elementos fundamentales de la educacin son: el hombre en su ser y actuar, las realidades naturales y culturales y el fin intencional por el cual se constituye la interaccin entre ambos, stos sern los elementos que configuren el ncleo de un planteo curricular. Por tanto, su enfoque curricular implica una concepcin antropolgica y tica, una filosofa de la cultura, de lo social, de lo poltico, una axiologa.

Fundamentos antropolgico ticos Toda accin educativa supone una concepcin de hombre, en su ser y en su deber ser, implcita o explcita, porque el hombre es el sujeto de la educacin y por tanto es el punto de partida y la fuente inmediata de criterio de la reflexin y prctica educativa en cada uno de sus temas. En el marco de un diseo curricular no puede agotarse este tema, pero s cabe trazar lneas que permitan acceder al concepto de naturaleza y dimensiones de la persona, pues a partir de las exigencias esenciales de sta se plantear de uno u otro modo la tarea pedaggica.

Fundamentos socio-culturales Remiten a las dimensiones social y cultural de la naturaleza humana. Esta naturaleza humana se halla en una situacin socio-histrico-cultural concreta, con caractersticas singulares que exigen que el docente las conozca y las valore para poder adecuar su tarea educativa. Pero esa adecuacin no implica necesariamente una relativizacin del fin y contenidos de la educacin sino el diagnstico de una situacin concreta de la que hay que partir: ningn curriculum puede elaborarse desconectado de la sociedad en la que se ha de realizar la prctica educativa: de sus problemas, necesidades, conflictos y consensos, en fin, de sus caractersticas y, de manera particular, de la comunidad circundante que influye de manera ms directa en la vida de los actores institucionales. De esta manera, los elementos comunes de la situacin actual a nivel macro, regional e institucional, merecern consideraciones especiales al momento de la elaboracin del P.C.I. Por ejemplo, los profundos cambios de la cultura actual en situacin razn de los adelantos cientficos y tecnolgicos, los fenmenos de globalizacin,

los cambios de mentalidad que van creando los medios masivos de comunicacin, la crisis tica y el relativismo dominante, ms su lectura en el mbito regional, debern contemplarse al momento del diseo.

Fundamentos epistemolgicos El tema del conocimiento ocupa un lugar central en la teora curricular actual. Los contenidos curriculares, su seleccin y organizacin, su lgica interna y sus modos de apropiacin por parte de quien aprende, son cuestiones esenciales. Asimismo, cuando se habla de significacin social de los contenidos o de produccin y distribucin de saberes, se est asumiendo un paradigma epistemolgico el del constructivismo social- cuyos supuestos deben ser discutidos y esclarecidos. Por otra parte, es imprescindible que el docente tenga acceso a los planteos sobre la naturaleza de los diversos tipos de conocimiento: terico y prctico, cientfico y filosfico, y a las diversas exigencias metodolgicas que supone su transposicin como saber escolar. Podra plantearse tambin, establecer cules son los enfoques y paradigmas que, en relacin con cada ciencia o disciplina, admite la comunidad cientfica en ese momento histrico.

Fundamentos psicopedaggicos Todo curriculum expresa una concepcin educativa; tanto ms coherente ser, cuanto mejor se conozcan esos fundamentos. El fin de la educacin es uno y universal pues su fundamento es la naturaleza humana, inmutable como cualquier esencia, no sujeta a cambios en su estructura especfica. Sin embargo es preciso puntualizar que hay una particularizacin y an una individualizacin del fin, en razn de las diferencias individuales, la singularidad metafsica de cada hombre y las condiciones histrico-sociales que ponen a cada uno en circunstancias diversas y exigen as un modo diverso de realizar el fin. No est subordinado a fines socio-polticos pero corresponde a la gestin poltica su definicin y la facilitacin de las condiciones bsicas que hagan posible su realidad. Esta fuente incluye los aportes que proporcionan tanto la psicologa como la pedagoga y que sirven para encauzar toda la estrategia del proceso de aprendizaje y enseanza. De manera implcita o explcita, todo curriculum se apoya en una teora del aprendizaje y de la enseanza, de la cual se deducen los aspectos operacionales que orientan la forma que se considera ms eficaz para el logro de los objetivos educacionales. No es fcil llegar a un total acuerdo sobre curriculum. Por otra parte, no todos los docentes supuestos en que se apoya su prctica educativa. esfuerzo de esta naturaleza. Esta accin ayuda a las diferentes fundamentaciones del estn en condiciones de explicitar los Pero no debemos de prescindir de un aclarar las propias ideas y las propias

opciones; nos hace ms maduros intelectualmente. Cualquier tipo de intervencin social la educativa entre ellas- debe tener una justificacin. No siempre se hace pero, si queremos tomar decisiones con fundamento, esta tarea es imprescindible. En sntesis:

Encuadre Pedaggico Didctico

Fundamentos antropolgico ticos Naturaleza dimensiones persona. Fundamentos socio- Fundamentos culturales epistemolgicos Fundamentos psicopedaggicos

y Sociedad y cultura. de la Educacin y socializacin. Valores y principios. Situacin general Etc. socio histrico cultural concreta. Institucin educativa. Etc.

Conocimiento.

Alumno y docente.

Ciencia, tcnica, Aprendizaje (A.). tecnologa. Enseanza (E.). Evaluacin. (Ev.). Curriculum. Proceso de A., E. Y Contenidos. Ev. Disciplina, rea, integracin de Expectativas de contenidos. logro. Objetivos, actividades. Etc. Mtodos, tcnicas, estrategias, procedimientos. Etc.

Estas concepciones pueden explicitarse a travs de:

una descripcin integral e integradora de cada una de esas realidades, en su dinmica, o en forma aislada, cada concepto por separado, a partir de la lectura institucional de los fundamentos antropolgico ticos, socio culturales, epistemolgicos y psico pedaggicos.

Para su formulacin, se sugiere retomar la siguiente bibliografa:

Documentos y materiales de apoyo editados por el Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin, y el Consejo Federal de Cultura y Educacin. Mdulos de Trabajo del Programa Recursos para la Formacin y la Accin Docente del Centro de Investigaciones en Antropologa Filosfica y Cultural CIAFIC asociado al CONICET. Textos de Filosofa de la Educacin coherentes con la cultura institucional, sus valores y principios. Libros relacionados con la temtica de la transformacin educativa y el anlisis de sus fundamentos. Documentos y materiales de apoyo elaborados por la Direccin de Desarrollo de Polticas Educativas y la Direccin de Educacin Media y Superior del Gobierno de la Provincia de Crdoba. El Boletn Informativo de la Direccin de Educacin Media y Superior del Gobierno de la Provincia de Crdoba. Separata Construyendo significados para una nueva escuela. El Documento del Proyecto Educativo Institucional del Centro. Etc.

Contrato Pedaggico - Didctico

Por contrato pedaggico entendemos la negociacin establecida entre los docentes y directivos del Centro para poder atender la demanda especficamente educativa, a partir de hacer explcitos una serie de criterios de accin. Al concebir a la Institucin Educativa como una unidad pedaggica con una propuesta de enseanza integrada y suficientemente fundamentada, tienen que discutirse y explicitarse niveles mnimos de consenso acerca de qu es lo que debe ensearse, cmo y cundo; para qu y cmo evaluar, y cmo organizar los equipos de trabajo. De este modo, cada centro educativo debera definir en este contrato los principios adecuados para orientar las acciones pedaggicas.

Principios para la seleccin de contenidos educativos. Principios para contenidos. la organizacin y secuenciacin de los

Principios para la seleccin y organizacin de las estrategias de enseanza y aprendizaje. Principios para la seleccin y organizacin de las estrategias de evaluacin. Principios de organizacin y gestin de los equipos docentes.
1. Principios para la seleccin de contenidos educativos. En la actualidad se ha redefinido la nocin de contenido en trminos de competencias, entendidas como un conjunto de saberes o formas culturales cuya apropiacin por parte de los alumnos se considera esencial para su formacin. La nocin de competencias se refiere a la articulacin de conceptos, procedimientos y actitudes, constituyendo un conocimiento en accin. As, la concepcin amplia del trmino contenido es uno de los aspectos relevantes de los planteamientos curriculares actuales, que determi na un criterio para su seleccin. Pueden considerar asimismo, que los contenidos no son un fin en s mismo, sino que apuntan al logro de las expectativas. Otros ejemplos de criterios para la seleccin de contenidos son: - coherencia con el marco curricular, - significatividad social - cultural, cientfico - tecnolgica y psicolgica, - extensin y profundidad, - apertura, - actualizacin, - claridad y sencillez, - etc.

2. Principios para la organizacin y secuenciacin de los contenidos.

Se requiere acordar criterios referidos al cundo ensear, es decir, a su secuenciacin y organizacin. Tambin se deberan tomar decisiones sobre las formas de presentacin de los contenidos y cmo se configurarn los espacios de definicin institucional. Por ejemplo: - adecuacin de los contenidos a los conocimientos previos; - presentacin de acuerdo con la lgica de cada una de las disciplinas; - relacin con el desarrollo evolutivo de los alumnos; - articulacin de secuenciacin entre diferentes reas; - continuidad y progresin; - tratamiento cclico de los contenidos; - integracin y totalizacin, - articulacin horizontal y vertical, - jerarquizacin, - etc.

3. Principios para la seleccin y organizacin de las estrategias de enseanza y aprendizaje. Supone establecer criterios consensuados respecto a la metodologa, el agrupamiento de los alumnos, la seleccin, elaboracin y uso de materiales curriculares u otros recursos didcticos, - la organizacin de tiempos y espacios.

De esta manera los criterios sobre cmo ensear tienen que servir para concretar formas de intervencin pedaggica global que puedan utilizarse como referencia para que las distintas intervenciones docentes tengan un denominador comn garantizando la coherencia entre las prcticas docentes.

Los criterios pueden referirse a distintos aspectos, en funcin del contexto y las caractersticas de la institucin. Entre otros, respecto de la metodologa, se deberan tomar decisiones sobre: - el rol del docente, - el rol del alumno, - la atencin a la diversidad y a la heterogeneidad (por ejemplo, optatividad, actividades de refuerzo, actividades de ampliacin, etc.),

las relaciones entre los docentes y los alumnos y entre los propios alumnos, (estructuras de comunicacin que faciliten las relaciones de aprendizaje y enseanza), secuencias de actividades de aprendizaje y enseanza (por ejemplo, de motivacin, de interrogacin y cuestionamiento, de elaboracin y construccin de significados, de aplicacin; o de motivacin y sondeo de conocimientos previos, de desarrollo, consolidacin, reiteracin, recuperacin y ampliacin, etc.), etc.

En lo que se refiere al agrupamiento de los alumnos, los criterios pueden sealar la existencia de un grupo clase y grupos flexibles. Por ejemplo: Contemplamos dos tipos bsicos de agrupamiento: - Grupo clase: estar formado por alumnos de edades similares, constituyndose en el grupo base o grupo de referencia fundamental para los alumnos. - Grupos flexibles: dentro del Ciclo/Nivel formaremos grupos flexibles para determinados aprendizajes, a partir de intereses comunes, sin respetar necesariamente el tradicional criterio de edades. Se pueden establecer criterios tambin sobre cmo se los reunir. Por ejemplo: en grandes grupos o en grupos pequeos, en equipos fijos o mviles, indicando los miembros o por eleccin de los alumnos, equipos de trabajos por reas o para cada asignatura, etc. Otra opcin puede ser la de la eleccin del trabajo individual como modalidad bsica de trabajo a priorizar. Algunos ejemplos de criterios a considerar respecto de la seleccin del material pueden ser los siguientes: - coherencia con la programacin curricular, con las intenciones educativas y con las bases psicopedaggicas; - adecuacin al contexto; - rigor cientfico y diversidad; - calidad en el diseo y la impresin, - valores y actitudes que manifiestan y reflejan, - ubicacin coherente del material en un conjunto ms amplio de materiales, - etc. Otro aspecto importante tiene que ver con la evaluacin de los materiales. Por ejemplo, es vlido acordar que evaluar los materiales curriculares es imprescindible para determinar su coherencia con los planteos curriculares de la institucin.

Espacio y tiempo son dos aspectos que tienen especial importancia, porque cualquier accin se sita en esas coordinadas y, por lo tanto, la organizacin temporal y la espacial pueden ser elementos tanto facilitadores como obstaculizadores de la accin didctica. Por ejemplo: Contando con el acuerdo de los docentes involucrados, la organizacin de los tiempos se realizar bajo el criterio de flexibilidad, a fin de posibilitar adecuarlo a las caractersticas propias de las tareas de enseanza, necesarias para el aprendizaje. Primando, de este modo, la planificacin de secuencias didcticas que permitan el aprendizaje significativo, por encima del cumplimiento de horarios preestablecidos; (con excepcin de aquellas situaciones en las que se dependa de terceras personas u otros factores que lo impidan).

4. Principios para la seleccin y organizacin de estrategias de evaluacin. Aunque se trate de cuestiones muy relevantes relacionadas, la toma de decisiones alrededor de la evaluacin debera contemplar por separado los criterios de evaluacin y los de informacin de los resultados de la evaluacin. Para acordar criterios generales sobre la evaluacin es indispensable empezar por plantear el por qu y el para qu evaluar, y a partir de all podran establecerse criterios sobre qu evaluar, cundo evaluar y cmo. (Ver: Pautas Aclaratorias de la Resolucin N393 y Documento acerca del Sistema de Evaluacin, Calificacin, Acreditacin y Promocin, establecido por Resolucin N393/00) Las decisiones tomadas influirn tambin en los criterios de informacin. Por ejemplo, si se expres como criterio que la evaluacin debe estar al servicio de la toma de decisiones, y que es necesario evaluar no slo al alumno sino al docente y su programacin, esto determinar la necesidad de informar sobre los resultados a los diferentes miembros de la comunidad educativa (alumnos, padres, docentes, directivos), lo que puede considerarse un criterio de informacin. Por ejemplo: Las actividades de autoevaluacin ayudarn al desarrollo de la autonoma en el aprendizaje. La informacin al alumnado sobre su progreso es una cuestin privada, por tanto, confidencial.

5. Principios de organizacin y gestin de los equipos docentes. Para la elaboracin del P.C.I. y su desarrollo pueden establecerse distintas formas de organizacin, que tambin deben acordarse desde un comienzo.

La labor docente como trabajo de equipo implica la reflexin y toma de decisiones colectiva. De esta manera, se han multiplicado las experiencias de proyectos didcticos diseados, ejecutados y evaluados por equipos docentes, y numerosas instituciones se han organizado en Departamentos (Ver: Boletn N1 de la DEMyS), que abordan de forma conjunta la planificacin accin evaluacin. Por ejemplo: Los Departamentos se conformarn a partir de grandes ncleos de conocimiento: - Comunicacin y Expresin; - Ciencias bsicas, Naturaleza y Salud; - Ciencias Sociales y Humanidades; - Tecnologa y Gestin. Se incorporarn en los mencionados Departamentos los docentes de las distintas asignaturas del Ciclo Bsico Unificado (C.B.U.) y el Ciclo de Especializacin (C.E.), promovindose la integracin de los docentes de los diferentes Campos de Formacin: Formacin General, Formacin Orientada, Formacin Especializada y Prctica Especializada.

Proyectos Pedaggico Didcticos

Explicitan los rasgos esenciales de la propuesta en los trminos acordados en el contrato y a la luz del encuadre.

Proyecto Pedaggico Didctico a nivel Institucional

Constituye un proceso de toma de decisiones por el cual directivos y docentes establecen una serie de acuerdos acerca de por qu, para qu, qu, cmo ensear y tambin, qu, para qu, cundo y cmo evaluar, constituyndose en el marco de referencia que dar sustento y organizacin a las prcticas a nivel aula.

El Proyecto Didctico Pedaggico a nivel institucional supone dar cuenta de las siguientes variables:

Intencionalidad educativa Perfil del egresado y mbitos de insercin

 Eje organizador Estructura curricular Especificaciones Tcnico Pedaggicas y seleccin de Contenidos para los Proyectos de Aula Contenidos Transversales

Intencionalidad educativa Se trata del propsito pedaggico de la Institucin. Definir los Propsitos Generales de la Institucin que se derivan de la Visin Institucional componente fundamental del Proyecto Educativo Institucional -, es una tarea esencial para dotar de sentido y coherencia a las acciones que all se desarrollen. A partir de la relectura de los propsitos institucionales que aparecen en el Proyecto Educativo Institucional vinculados con la dimensin curricular, se podrn definir los Objetivos Educativos Institucionales, es decir, los propsitos pedaggicos de la Institucin. Por ejemplo, orientar al alumno para su insercin en el mundo del trabajo y para la continuidad de estudios superiores.

CENTRO EDUCATIVO
P.E.I. Visin Institucional Propsitos

Dimensin AdministrativoOrganizacional

Dimensin De apoyo

Dimensin Pedaggicodidctica

Dimensin Comunitaria

P.C.I. Propsitos Pedaggicos de la Institucin

Perfil del Egresado y mbitos de insercin Tras la enumeracin de los propsitos pedaggicos de la institucin, se formulan el Perfil del Egresado y los mbitos de insercin.

El PERFIL DEL EGRESADO consiste en el conjunto de realizaciones que una persona puede demostrar en diferentes situaciones de la vida personal, social y productiva, una vez que ha completado su proceso formativo. Se enuncia en trminos de competencias. Los MBITOS DE INSERCIN comprenden los espacios potenciales de desempeo de los egresados que han desarrollado las competencias propias del perfil previsto. La formulacin de estos componentes se realiza teniendo como base la propuesta a nivel jurisdiccional para cada Orientacin, Suborientacin/Especialidad, enriquecindola desde lo contextual. Por ejemplo: PERFIL DEL EGRESADO: 1. Generales del Ciclo de Especializacin: El alumno egresado del Ciclo de Especializacin estar capacitado , de acuerdo con su perfil, para: a) Desempearse con autonoma en instancias de comunicacin oral y escrita. b) Interpretar y analizar diversos procesos sociales (culturales, polticos, econmicos), naturales, cientficos y tecnolgicos. c) Identificar, explicitar y resolver problemas con autonoma y creatividad. d) Procesar, organizar y comunicar informaciones mltiples. e) Aplicar los principios matemticos en la vida cotidiana. f) Interpretar y valorar el impacto del uso y desarrollo de la tecnologa. g) Manejar con fluidez el idioma ingls como lengua de comunicacin internacional. h) Actualizar permanentemente los conocimientos. i) Adelantarse y responder a situaciones cambiantes desde una postura crtica. j) Integrar equipos de trabajo comprendiendo las ideas y necesidades de los pares. k) Asumir compromisos individuales y/o grupales con responsabilidad. l) Participar de manera crtica, reflexiva, solidaria, tica y democrtica, en instancias de convivencia social. m) Respetar la diversidad tnica y cultural, local, regional, nacional e internacional. n) Apreciar el valor de la cultura y de la educacin en el desarrollo de la sociedad. o) Actuar en la proteccin de la salud en el plano personal y social, y en la promocin de acciones que tiendan al mejoramiento del ambiente posibilitando un desarrollo sustentable.

1.1. De la orientacin: Economa y Gestin de las Organizaciones: El alumno egresado del Ciclo de Especializacin en la Orientacin de Economa y Gestin de las Organizaciones estar capacitado, de acuerdo con su perfil para: a) Analizar e interpretar procesos econmicos y organizacionales desde una perspectiva interdisciplinaria. b) Intervenir en el proceso de obtencin de datos y su transformacin en informacin confiable, para la toma de decisiones. c) Intervenir en la formulacin, gestin y evaluacin de proyectos del mundo de lo econmico y organizacional. d) Resolver situaciones operativas propias de la gestin de las organizaciones.

1.1.1. De la Especialidad en Gestin Administrativa: El alumno egresado del Ciclo de Especializacin en la Orientacin de Economa y Gestin de las Organizaciones con la Especialidad en Gestin Administrativa estar capacitado, de acuerdo a las actividades de su perfil, para: a) Operar en el proceso de compras de insumos, servicios y/o equipos requeridos por la organizacin. b) Participar en el proceso de comercializacin de los productos y/o servicios. c) Administrar los fondos realizando las operaciones de pago y cobros, as como las relacionadas con operaciones financieras. d) Intervenir en los procesos de seleccin, incorporacin, permanencia y movimiento del personal. e) Registrar contablemente las operaciones, controlando y compilando los registros contables propios de la organizacin.

MBITOS DE INSERCIN POSIBLES: a) Prosecucin de estudios superiores universitarios y/o no universitarios. b) Organizaciones comerciales, industriales, primarias y/o de servicios, pblicas y/o privadas, tales como: comercios, industrias, bancos, organismos recaudadores, municipalidades, consultoras, aseguradoras, etc. PERFIL DEL EGRESADO: 1. Generales del Ciclo de Especializacin: El alumno egresado del Ciclo de Especializacin estar capacitado, de acuerdo con su perfil, para: a) Desempearse con autonoma en instancias de comunicacin oral y escrita. b) Interpretar y analizar diversos procesos sociales (culturales, polticos, econmicos), naturales, cientficos y tecnolgicos. c) Identificar, explicitar y resolver problemas con autonoma y creatividad. d) Procesar, organizar y comunicar informaciones mltiples. e) Aplicar los principios matemticos en la vida cotidiana. f) Interpretar y valorar el impacto del uso y desarrollo de la tecnologa.

g) h) i) j) k) l)

Manejar con fluidez el idioma ingls como lengua de comunicacin internacional. Actualizar permanentemente los conocimientos. Adelantarse y responder a situaciones cambiantes desde una postura crtica. Integrar equipos de trabajo comprendiendo las ideas y necesidades de los pares. Asumir compromisos individuales y/o grupales con responsabilidad. Participar de manera crtica, reflexiva, solidaria, tica y democrtica, en instancias de convivencia social. m) Respetar la diversidad tnica y cultural, local, regional, nacional e internacional. n) Apreciar el valor de la cultura y de la educacin en el desarrollo de la sociedad. o) Actuar en la proteccin de la salud en el plano personal y social, y en la promocin de acciones que tiendan al mejoramiento del ambiente posibilitando un desarrollo sustentable. 1.3.De la Orientacin Humanidades: El alumno egresado del Ciclo de Especializacin en la Orientacin Humanidades estar capacitado, de acuerdo a las actividades de su perfil para: a) Ejercer la reflexin epistemolgica sistemtica desde una pluralidad de enfoques, temticas y mtodos. b) Reconocer a los fundamentos epistemolgicos de las ciencias del lenguaje y a la teora del discurso y la comunicacin. c) Identificar fundamentos filosficos, psicolgicos, sociolgicos y antropolgicos en algunas de las principales teoras sociales, polticas y econmicas contemporneas. d) Analizar e interpretar los procesos de desarrollo personal y socioculturales desde una perspectiva multidisciplinaria. e) Valorar los modelos organizacionales desde una perspectiva interdisciplinaria. f) Utilizar los recursos tecnolgicos que la informtica aporta a los proyectos de investigacin y que se pueden emplear en Humanidades. 1.3.1. De la Especialidad Ciencias Sociales: El alumno egresado del Ciclo de Especializacin en la Orientacin de Humanidades con la Especialidad en Ciencias Sociales, estar capacitado, de acuerdo a las actividades de su perfil, para: a) identificar las posibilidades y alcances del conocimiento de las Ciencias Sociales. b) Comprender los diversos tipos de modelos de explicacin en producciones cientficosociales. c) Analizar problemticas del medio social en relacin a los campos ocupacionales por los que opte la institucin. d) Manejar estrategias posibles de investigacin y accin y realizar experiencias iniciales en el mbito de las Ciencias Sociales. e) Desarrollar estrategias de intervencin socio-comunitaria para responder a los problemas sociales detectados en los diferentes campos. f) Reconocer los vnculos entre comunicacin y contexto cultural para abordar cientfica y metodolgicamente los problemas sociales detectados.

MBITOS DE INSERCIN POSIBLES: a) Prosecucin de estudios superiores universitarios y/o no universitarios. b) Desempearse en bibliotecas, instituciones educativas, servicios de salud, minoridad, servicios sociales, secretariados, diseos grficos, empresas editoriales, periodismo, medios de comunicacin, reas de marketing y relaciones humanas, organizaciones no gubernamentales, cooperativas, centros vecinales, microemprendimientos comunitarios, etc. Eje organizador Comprende contenidos de inters general y actualidad, que recogen e integran demandas y problemticas. Es abarcador, inclusor de una serie de contenidos, que requiere para su tratamiento, el aporte de las distintas asignaturas y reas y de una lgica espiralada, pudiendo ser abordado con distintos niveles de complejidad y profundidad en los cursos sucesivos. Puede proponerse un Organizador Global para la Modalidad, un Eje Organizador del Ciclo de Especialidad, y Subejes por Ncleos de Conocimiento. Por ejemplo: Organizador Global de una Institucin con Orientacin en Economa y Gestin de las Organizaciones: Personas y sociedades como protagonistas de los procesos de transformacin y de interaccin con el medio; Eje Organizador del Ciclo de Especializacin: Procesos Econmicos y Organizacionales. Le correspondera, para este ejemplo, un Subeje para cada Ncleo. Otra opcin: particularizar el Organizador Global para cada uno de los Ncleos, denominndolos Ejes de Ncleo y stos en Subejes para cada Ao. Por ejemplo, El hombre se comunica a travs de distintos lenguajes, como Eje del Ncleo Comunicacin y Expresin, con diferentes Subejes para cada Ao: Los elementos del proceso de comunicacin (1er.Ao), Los lenguajes como medios de comunicacin y expresin (2do.Ao), Los lenguajes como bsqueda y creacin de mensajes significativos (3er.Ao), etc.

Estructura curricular Esqueleto y soporte de la organizacin curricular. Incluye la denominacin de las asignaturas con su carga horaria. Por ejemplo: Para la Orientacin Economa y Gestin de las Organizaciones.

ASIGNATURAS Lengua Castellana Comunicacin Ingls y Expresin Formacin Artstico-Cultural E.D.I. Ciencias Matemtica Bsicas, Educacin Fsica Naturaleza y Biologa Salud Fsica Qumica Historia Geografa Ciencias Economa Sociales y Formacin tica y Humanidades Humanidades Psicologa Filosofa Marco Jurdico de las Organizaciones E.D.I. Gestin de las Organizaciones Tecnologa y Sistemas de Informacin Gestin E.D.I. E.D.I.

NCLEOS

CARGA HORARIA 4to. Ao 5to. Ao 6to.Ao Hs. Hs. Hs. Hs. Hs. Hs. Hs. Hs. Hs. Hs. Hs. Hs. Hs. Hs. Hs. Hs. Hs. Hs. Hs. Hs. ----Hs. ----Hs. ----Hs. Hs. Hs. Hs. Hs. Hs. Hs. ----Hs. Hs. Hs. Hs. ------------Hs. ------------Hs. --------Hs. ----Hs. ----Hs. Hs. ----Hs. Hs. Hs. Hs. Hs. Hs. Hs. ----Hs.

Especificaciones Tcnico Pedaggicas y seleccin de Contenidos para los Proyectos de Aula

Sobre la base de las concepciones, los principios y las intenciones educativas, cada equipo de docentes de la misma rea o asignatura (otra decisin que debern tomar), ms all del curso a cargo, debe definir un conjunto de especificaciones tcnico-pedaggicas y realizar la seleccin y organizacin de los contenidos. Ser necesario entonces acordar:

1. Fundamentacin de cada Area y/o Asignatura en relacin al Ciclo.

Por ejemplo: Realizar la fundamentacin de la asignatura Matemtica.

2. Expectativas de Logro de rea y/o Asignatura secuenciadas por Aos.

Por ejemplo: Enunciar las Expectativas de Logro de Matemtica, para 1, 2, 3, 4, 5 y 6 Ao.

3. Seleccin y Organizacin de Contenidos de rea y/o Asignatura, secuenciados por Aos, optando por una presentacin que:
distinga los contenidos en conceptos, procedimientos y actitudes; agrupe los conceptos y procedimientos por un lado, y las actitudes por otro; integre, sin distinguir en conceptuales, procedimentales y actitudinales; especifique ejes y/o tpicos fundamentales que operen como puntos de referencia a desarrollar en el Proyecto de Aula. Por ejemplo: Presentar los contenidos claves o fundamentales de Matemtica para 1, 2, 3, 4, 5 y 6 Ao, a travs de mapas conceptuales.

4. Estrategias Metodolgicas

Orientaciones metodolgicas especficas para el rea y/o Asignatura, que permitan esclarecer el cmo ensear y con qu recursos. Por ejemplo: Describir tcnicas y estrategias que pueden utilizarse para la enseanza de la Matemtica en ambos Ciclos o por separado.

5. Estrategias de Evaluacin

Orientaciones para el diseo de instrumentos para diagnstico, evaluacin reguladora y sntesis integradoras de aprendizajes, para el rea y/o Asignatura. Por ejemplo: Describir situaciones que pueden utilizarse para evaluar la enseanza de la Matemtica, su aprendizaje y la programacin, en ambos Ciclos o por separado.

6. Propuestas de complementacin e integracin curricular con otras rea y/o Asignaturas

Por ejemplo: Sugerir Trabajos Prcticos que relacionen Estadstica y Metodologa de la Investigacin.

7. Estrategias de Investigacin y Desarrollo Curricular

Definicin de instancias para la evaluacin y mejora del diseo y desarrollo de los Proyectos de Aula.

Por ejemplo: Prever un espacio dentro de los Talleres para la reflexin sobre la marcha de los Proyectos de Aula; o la observacin de clases entre colegas a partir de una matriz elaborada por ambos.

Definidas las especificaciones tcnico-pedaggicas componentes integrarn los Proyectos de Aula. - Componentes de los Proyectos de Aula:

es

necesario

acordar

qu

Consiste en la propuesta de organizacin de los componentes curriculares por Asignatura/Ao. Por ejemplo: Los Proyectos de Aula presentarn los siguientes componentes: - Eje temtico o Eje problemtico - Objetivos didcticos - Contenidos - Estrategias metodolgicas actividades - Recursos (materiales curriculares) - Formas de agrupamiento - Temporalizacin - Evaluacin - Vinculaciones interreas o interdisciplinas - Estrategias para la atencin a la heterogeneidad (alumnos con dificultades de aprendizaje y/o alumnos talentosos). Asimismo, puede proponerse una determinada distribucin de los componentes en matrices especficas. Por ejemplo:

Denominacin de la Asignatura: Objetivos: Eje Temtico: Unidades Unid. N1

Contenidos Claves: Unid. N2 Unid. N3 .........

Componentes

Conceptuales CONTENIDOS Procedimentales Actitudinales Motivacin y sondeo de ESTRATEGIAS conocimientos previos METODOLGI Desarrollo y CAS construccin Actividades Consolidacin Recuperacin ampliacin
RECURSOS

AGRUPAMIENTOS TEMPORALIZACIN EVALUACIN VINCULACIONES (inter reas/disciplinas) Activ. ESTRATEGIAS Optativas DE ATENCIN Activ. de A LA Refuerzo HETEROGENEIDAD Activ. de Ampliacin BIBLIOGRAFA OBSERVACIONES

Denominacin de la Asignatura: Expectativas de Logro:

Ideas Fuerza:

Problema convocante:

Contenidos Actitudinales:

Unidades Componentes Situacin Problema Objetivos Didcticos Contenidos Conceptuales Procedimentales Iniciacin Desarrollo Cierre Profundizacin Recuperacin Dinmica de Trabajo Tiempo Materiales Curriculares Evaluacin Bibliografa y

Unid. N1

Unid. N2

Unid. N3

Unid. N .....

Activi dades

OBSERVACIONES

Contenidos Transversales Seleccin y planificacin. Para su planificacin se recomienda: - seleccionar el contenido transversal y conceptualizarlo; - precisar el propsito educativo; - seleccionar los contenidos especficos referidos al contenido transversal; - determinar la forma de intervencin (desde una asignatura, un rea, desde todas las asignaturas, ocasionalmente, etc.). Puede proponerse una matriz para su diseo. Por ejemplo: CONTENIDO TRANSVERSAL: Expectativas de Logro:

Conceptualizacin Propsito educativo:

Asignaturas Asignatura I Contenidos delTransversal Conceptuales Procedimentales Actitudinales Orientaciones Metodolgicas Orientaciones Evaluacin Recursos Agrupamientos Temporalizacin Bibliografa Ajustes para la

Asignatura II

Asignatura III

Proyecto Pedaggico Didctico a nivel de Aula

El P.C.I. encuentra su desarrollo especfico y contextualizado en los denominados Proyectos de Aula (P.A.).

Los P.A. organizan la propuesta de enseanza a partir de una planificacin clara y precisa a concretarse en un determinado tiempo y espacio.

Se construyen en base a los acuerdos alcanzados y explicitados en los Proyectos Pedaggico Didcticos a nivel institucional y a partir de la contextualizacin basada en evaluaciones diagnsticas previas que permiten estimar el potencial de aprendizaje de los alumnos.

Es decir, para el diseo del Proyecto de Aula, el docente deber considerar:

Especificaciones tcnico pedaggicas y seleccin de Contenidos para el diseo de los Proyectos de Aula: Especificaciones tcnico - pedaggicas para los Proyectos de Aula: elaboradas por el equipo de docentes de la misma rea o asignatura en el Proyecto Didctico Pedaggico a nivel Institucional. Componentes de los Proyectos de Aula: donde figuran los componentes curriculares por los que han optado en su institucin.

Resultados del Diagnstico de su Grupo-Clase: conocimientos previos, habilidades cognitivas y metacognitivas, actitudes hacia el aprendizaje, intereses, que permitirn contextualizar la propuesta de especificacin curricular elaborada por el equipo docente para el rea y/o Asignatura.

Considerando lo expuesto, el Proyecto de Aula de una Asignatura podra presentar:

Eje temtico o Eje problemtico: Tema nucleador que contextualiza y da sentido a los contenidos a abordar. Este eje disciplinar es coherente con el Eje organizador que da sentido a la propuesta curricular institucional, y est relacionado con los conocimientos previos del alumno. Objetivos didcticos: Se desprenden de las Expectativas de Logro de rea y/o Asignatura secuenciadas por Aos, acordadas en el Proyecto Pedaggico a nivel Institucional. Se constituyen en guas para la accin. Contenidos: Se presentan los contenidos considerando la opcin elegida en el tem Seleccin y Organizacin de Contenidos de rea y/o Asignatura, del Proyecto Pedaggico a nivel Institucional. Por ejemplo, si en dicho tem se especificaron slo ejes fundamentales de contenidos, aqu deben ser desarrollados, pero considerando los resultados del diagnstico.

Estrategias metodolgicas actividades: Considerando el tem Estrategias Metodolgicas que las especfica para el rea y/o Asignatura, se seleccionan aquellas que se estime puedan aplicarse en el curso en c uestin. Las estrategias seleccionadas conllevan un conjunto de actividades secuenciadas y estructuradas, que permiten llevar a cabo las experiencias de aprendizaje.

Recursos (materiales curriculares) y Formas de agrupamiento: Se seleccionan de entre las enumeradas en el Proyecto Pedaggico a nivel Institucional a partir de los criterios enunciados. Temporalizacin: La organizacin de los tiempos de carcter flexible- debe considerar los resultados del diagnstico. Evaluacin: Considerando el tem Estrategias de Evaluacin que las especfica para el rea y/o Asignatura, se seleccionan aquellas que se estime pueden aplicarse en el curso en cuestin. Asimismo, pueden enumerarse los criterios especficos que se considerarn al evaluar.

Vinculaciones interreas o interdisciplina: Establecer las interrelaciones que se pueden llevar a cabo entre los contenidos y estrategias de enseanza pertenecientes a diferentes campos del saber, en funcin de las concertaciones alcanzadas en el tem Propuestas de complementacin e integracin curricular del Proyecto Pedaggico a nivel Institucional. Estrategias para la atencin a la heterogeneidad (alumnos con dificultades de aprendizaje y/o alumnos talentosos): Implica pensar diferentes propuestas de intervencin para alumnos con diferentes capacidades.

Evaluacin
Es necesario establecer criterios y procedimientos para la evaluacin del P.C.I., ajustando y retroalimentando el diseo en virtud de lo realmente desarrollado en los Proyectos de Aula, en un proceso permanente de revisin y actualizacin; siendo ste un espacio propicio para enriquecer las prcticas. Es necesario considerar a la evaluacin como una bsqueda incesante de informacin clara, oportuna y confiable, para analizar, planificar y actuar en pro de una gestin eficiente, es decir, para tomar y justificar decisiones que vayan mejorando la totalidad de los componentes de la programacin curricular. De esta manera, una evaluacin continua del P.C.I., implica informarse y formarse para regular crtica y constructivamente, el diseo y la marcha de las acciones, introduciendo las transformaciones necesarias. Para ello es necesario elaborar y aplicar una serie de pautas e instrumentos de evaluacin en orden a tres instancias:

Evaluacin del diseo del P.C.I.

Por ejemplo, - que cada docente de la institucin realice una mirada del Documento al que se ha arribado, a partir de una matriz con una serie de mbitos de anlisis y una escala de indicadores del estado de situacin de cada componente curricular. Por ejemplo, pueden considerarse como mbitos de anlisis: la forma del documento, el contenido, el proceso de elaboracin y estrategias de monitoreo; a partir de all discriminar una serie de indicadores que den cuenta de cada uno de estos mbitos, y la concertacin de una escala que permita su valoracin: . Los resultados arrojados a partir de la escala de evaluacin del Documento pueden ser tabulados, para su anlisis e interpretacin y posterior arribo a conclusiones que permitan tomar decisiones acerca de qu modificar y cmo hacerlo.

Evaluacin de los procesos de ejecucin del P.C.I.

Se propone el seguimiento del Proyecto; puede estar a cargo de un equipo responsable con un coordinador a la cabeza, que en una fecha previamente establecida analice: los resultados parciales que se estn alcanzando, los avances que se han producido en relacin con la situacin inicial, las modificaciones del proyecto inicial, cmo y por qu se han realizado; qu dificultades y conflictos han surgido; si estn siendo adecuadamente utilizados los recursos; entre otras.

Estos puntos de anlisis mencionados son posibles indicadores a considerar al momento de elaborar una matriz para la evaluacin de seguimiento del P.C.I.

Evaluacin de los resultados del P.C.I.

Para realizar una evaluacin final es necesario conocer los resultados de la aplicacin de los diferentes Proyectos de Aula, adems, de considerar, en orden a los objetivos planteados, los resultados alcanzados y los efectos no esperados positivos y negativos -, y el impacto sobre el contexto prximo y mediato, como as tambin, los tiempos empleados y los recursos insumidos. De esta manera puede arribarse a un Informe Final que d cuenta de las conclusiones y sugerencias, de las posibilidades de ampliacin de los resultados y de la continuidad de la propuesta.

SEGUNDA PARTE

PROCESOS DE ELABORACIN DEL PROYECTO CURRICULAR

La primera cuestin a considerar al momento de disear el P.C.I., es por dnde comenzar. La respuesta a esta cuestin no es nica. Se trata de encontrar aquella que resulte la ms apropiada al cuerpo docente de la institucin, a sus caractersticas y posibilidades. S es necesario considerar que ninguno de los componentes curriculares es independiente de los otros. De este modo, el proceso puede ser deductivo o inductivo, o una combinacin de ambos.

Modelo deductivo

Implica comenzar por los planteamientos ms generales partir, por ejemplo, de las orientaciones generales del P.E.I.- para luego definir aspectos de carcter ms especfico vinculados a casos particulares (como las expectativas de logro por asignatura, por ejemplo).

Por Problemas

Se aborda el debate sobre algn aspecto especfico (metodologa de enseanza, criterios de evaluacin, etc.) que puede vincularse con situaciones problemticas o de inters particular, y luego se van tomando decisiones que se acercan a aspectos ms generales.

Metodologa combinada

Se parte de situaciones puntuales pero buscando establecer criterios que permitan alcanzar acuerdos institucionales; es decir, la solucin de casos particulares se realiza apelando o debatiendo principios generales.

Modelo Deductivo
Proyecto Educativo Institucional Encuadre Contrato Proyecto Didctico Pedaggico Institucional Proyecto de Aula (P.A.)

Por Problemas
Situacin problemtica o de inters Proyecto de Aula (P.A.) Encuadre Contrato

Metodologa combinada

Proyecto Educativo Institucional Situacin problemtica o de inters Encuadre Contrato Proyecto Didctico Pedaggico Institucional Proyecto de Aula (P.A.)

Al decidir acerca del proceso a poner en marcha se pueden considerar los siguientes elementos: cultura profesional del equipo docente de la institucin; proceso y situacin actual tanto en relacin con la elaboracin del P.E.I. como en su implementacin; caractersticas del equipo docente; ayuda externa.

El equipo directivo de la Institucin es quien debera proponer al equipo docente el camino a seguir.

Los equipos directivos de los centros deben desempear un papel fundamental impulsando las iniciativas de los profesores, tomando la iniciativa cuando sea necesario, dinamizando los procesos de trabajo, garantizando su adecuada organizacin y facilitando los recursos y orientacin necesaria. Especial importancia tiene en todas estas tareas el Jefe de Departamento, ya que su responsabilidad fundamental es favorecer la coherencia pedaggica del trabajo al garantizar la adecuada dinmica de los equipos correspondientes. La conveniente eleccin de estas figuras es de gran importancia, ya que deben ser aceptados por todo el equipo, tener iniciativa y optimismo, y ser capaces de organizar y dinamizar acertadamente al grupo, de forma que se cohesione y sea productivo. En el inicio y desarrollo de un proyecto curricular tiene una gran importancia el ambiente del centro y las relaciones de equipo, as como la existencia de las expectativas positivas por parte de los miembros que lo integran. Las primeras acciones deben ir encaminadas a tomar unos acuerdos mnimos, aceptables por todo el equipo, que permitan ir progresando y creando unas relaciones de confianza que lo cohesionen.

Estrategias para su formulacin

- Para la construccin del P.C.I. puede pensarse una estrategia cuya clave se fundamenta en la organizacin de un seminario operacional como espacio institucional continuo, flexible y participativo, de reflexin-produccin-accin, en torno a la gestin curricular. - Pueden establecerse distintas formas de organizacin, segn el alcance de los distintos componentes curriculares. Cuando el equipo docente es muy numeroso pueden crearse grupos de trabajo heterogneos -en los que participen docentes de diferentes departamentos o reas- para elaborar propuestas previas sobre cuestiones ms generales (por ejemplo, Intencin Educativa, Orientacin para el diseo de los Proyectos de Aula, etc.). Para componentes especficos (por ejemplo, Especificaciones tcnico pedaggicas para los Proyectos de Aula) se necesitan comisiones homogneas (docentes de una misma asignatura o que pertenecen a la misma rea), cuyos acuerdos sean propuestos posteriormente a consideracin de todo el equipo docente.

Organizar Encuentros donde participen todos los docentes de la Institucin distribuidos en equipos de trabajo y realizar las siguientes actividades: Analizar documentos y materiales elaborados a nivel Nacional y Provincial (La ley Federal de Educacin, los C.B.C., la normativa provincial de educacin referida al nivel curricular, el diseo Curricular Jurisdiccional), y bibliografa relevante (libros de textos educativos a los que pueden acceder la Escuela, sus docentes y sus alumnos, especficos con desarrollo de contenidos y sugerencias didctico metodolgicas, o generales, relacionados con la temtica), que aporten informacin respecto de la concepcin de educacin, conocimiento, aprendizaje, enseanza y curriculum, y oriente sobre los principios curriculares para el diseo y desarrollo curricular y las intenciones educativas de la escuela. Retomar el P.E.I.: la identidad, la visin institucional, las potencialidades y problemas de las distintas dimensiones institucionales; el contexto, oportunidades, riesgos, posibilidades y limitaciones sociales. Analizar las prcticas educativas actuales en la institucin: fortalezas y debilidades de las programaciones (documentos curriculares institucionales existentes: planificaciones institucionales, de rea, de nivel, de ciclo, de aula...), de los procesos de enseanza y de aprendizaje, del docente (perfil, experiencia docente; representaciones que hacen de su prctica; competencias docentes, potencial de cualificacin y desempeo profesional...), del alumno (perfil biopsicosociolgico, nivel de desarrollo y potencial de aprendizaje, necesidades e intereses...), del alumno egresado, etc.

Al interior de cada uno de los grupos: . examinar ideas, . discutir alternativas y . buscar el consenso. En un Plenario exponer los acuerdos grupales alcanzados. Debatir discrepancias hasta arribar a un acuerdo. Elaborar las conclusiones finales y formular, en base a las mismas, el Encuadre Pedaggico Didctico y el Contrato Pedaggico Didctico del P.C.I. Puede pensarse en una Comisin Especial, coordinada por el Director, con la participacin de coordinadores (formales o de hecho) de reas, departamentos o equipos docentes, asesores pedaggicos de la institucin o externos; es decir, un equipo ms reducido pero igualmente heterogneo, que elabore un primer avance de Proyecto Pedaggico Didctico a nivel Institucional a partir del Encuadre y el Contrato Pedaggico Didctico.

Los distintos equipos de docentes de la misma rea o asignatura analizan el avance de la comisin especial y hacen sugerencias para enriquecerlo. La Comisin sistematiza las sugerencias y reelabora la propuesta, definiendo de esta manera el Proyecto Pedaggico Didctico a nivel Institucional. Sobre la base del Proyecto Pedaggico Didctico a nivel Institucional, cada equipo de docentes de la misma rea o asignatura (otra decisin que debern tomar), ms all del curso a cargo, define las Especificaciones tcnico - pedaggicas para los Proyectos de Aula. En Plenario, se presentan las propuestas de los diferentes grupos, de modo de verificar no slo la coherencia vertical de la propuesta sino tambin, la horizontal y se establece un plazo para la presentacin de los Proyectos de Aula. Cumplido el mismo, la Comisin Especial verifica la adecuacin de los Proyectos de seguimiento de la puesta en marcha del P.C.I. (por ejemplo, se disean matrices para el seguimiento de las propuestas y se designan responsables).

Trabajo en y de Equipo
Durante muchos aos la actuacin del docente se caracteriz por ser individual, lo que implicaba afrontar de forma aislada la prctica docente a partir de criterios personales. De esta manera la actividad en los centros educativos, y especialmente en lo que respecta a las decisiones curriculares, no siempre era coherente hacia el interior de la institucin. Actualmente, el trabajo aislado del profesor es cuestionado, ya que es necesario que la intervencin educativa que recibe un mismo grupo de alumnos, a lo largo de distintos aos, est orientada bajo criterios comunes, con objeto de garantizar la necesaria coherencia y continuidad. Por otro lado, las prescripciones curriculares requieren una adecuacin a los contextos escolares especficos, y por tanto una intervencin colectiva de los docentes del centro. Pero si al pensar el P.C.I. lo que se pretende es disponer de un documento en el que se plasme el curriculum, el procedimiento es sencillo: un miembro o grupo reducido puede redactarlo para que, posteriormente y una lectura analtica, sea aprobado por el total del equipo docente. Pero si se entiende que el proceso es la ocasin para consensuar el curriculum ms apropiado y construir conocimiento sobre lo que acontece en las prcticas educativas, entonces, el trabajo demandar la participacin del conjunto del equipo docente.

La elaboracin del P.C.I. no es una tarea fcil, dada la poca tradicin de trabajo en equipo de los docentes y la poca formacin recibida en relacin con el tema. Para que el desarrollo curricular pueda basarse en un modelo participativo ser necesario abocar numerosos esfuerzos por parte de los involucrados. La elaboracin de P.C.I., al requerir el posicionamiento en relacin a toda una serie de elementos educativos, permite articular un trabajo sistemtico de discusin, fundamental para la consolidacin de los Departamentos y equipos de Ciclo. El importante papel atribuido a los equipos docentes en la elaboracin de los proyectos curriculares, deriva de la consideracin de que la mayor funcionalidad de stos, requiere que sean asumidos colectivamente y que haya un grado elevado de reflexin y comprensin de los mismos. Y se considera que la mejor forma de garantizar esto es mediante una elaboracin colectiva, realizada en el propio contexto de aplicacin.

Aunque el objetivo final es conseguir que cada centro elabore un Proyecto Curricular Institucional, deber contemplarse un desarrollo progresivo de esta tarea en funcin de las posibilidades. Es fundamental que se planteen unas metas realistas y alcanzables a corto plazo. En este sentido es mucho mejor comenzar elaborando un Proyecto de mbito reducido y que interese a todo el equipo, que comenzar por uno ms ambicioso o que de entrada cree divergencias. Una experiencia inicial discreta, pero con resultados satisfactorios, permitir la consolidacin del equipo y conducir a abordar proyectos cada vez ms ambiciosos. La mayor o menor amplitud del proyecto, vendr determinada por el trabajo previo realizado por los equipos que lo aborden, el tiempo disponible y la ayuda, tanto interna como externa, que puedan recibir. En cualquier caso, el proyecto que se elabore debe implicar a los docentes de forma tal que con su concrecin se aumente el grado de coherencia y continuidad en las prcticas educativas institucionales. Si en el centro educativo no hay tradicin de trabajo en equipo entre los profesores, puede ser conveniente comenzar elaborando pequeos proyectos en relacin con algunos aspectos comunes de la enseanza de inters colectivo. Estos primeros proyectos, aunque tengan un mbito de aplicacin reducido, permitirn sentar unos criterios bsicos de trabajo en equipo, y comprobar en la prctica la mayor eficacia educativa del trabajo coordinado. Ambas condiciones son bsicas para poder desarrollar proyectos de mayor envergadura. En centros en los que existan equipos que cuenten con alguna experiencia de trabajo colectivo o hayan realizado proyectos parciales, pueden abordarse proyectos curriculares que afecten a todo un ciclo o nivel. Antes de emprender un proyecto de esta envergadura, conviene tener en cuenta el tiempo disponible, el nmero de profesores dispuestos a implicarse en l y la posibilidad de recibir ayuda externa de asesoramiento. Puede resultar ms adecuado comenzar por reas en las que ya exista un cierto nivel de coordinacin en la institucin, lo que facilitar inicialmente el trabajo.

Por ltimo, en aquellos centros con una larga tradicin de trabajo en equipo, en los que existe un buen nivel de coordinacin y se ha realizado un trabajo de anlisis y reflexin sobre un Ciclo o Nivel, la tarea fundamental ser ordenar y poner por escrito el trabajo realizado.

EL P.C.I. DEBE SER UNA HERRAMIENTA COTIDIANA DE TRABAJO QUE PERMITA IMPACTAR EN LA INSTITUCIN EN SU TOTALIDAD PROMOVIENDO LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS Y LA INNOVACIN PARA CONSTRUIR UNA OFERTA EDUCATIVA DE CALIDAD.

BIBLIOGRAFA
Material de Trabajo del Curso para Supervisores y Directores de Instituciones Educativas: El desarrollo curricular. Direccin Nacional de Formacin, Perfeccionamiento y Actualizacin Docente. Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin, 1998. Documentos Transformacin Educativa basada en la Escuela. Documento N4: El Proyecto Curricular Institucional. Gua Metodolgica para elaborar el P.C.I. Carmen Traverso y Luis Castro Paredes. Ministerio de Educacin de la Provincia de Santa Fe, 1998. El curriculum como desafo institucional. Aportes terico-prcticos para construir el microcurriculum Horacio Ferreyra y Virginia Batistn. Ediciones Novedades Educativas; Bs.As., 1996. Diseo, desarrollo y evaluacin del curriculum Flavia Teriggi. Consejo Federal de Cultura y Educacin; Bs.As., 1994. Del Proyecto Educativo a la Programacin de Aula Antoni Zabala y otros. Ed.Gra; Barcelona, 1992. El curriculum nulo: su base terica y sus implicancias prcticas David Flinders, Nel Noddings y Stephen Thornton. 1986. Traducido por Noem Rosemblat para el Programa de Transformacin de la Formacin Docente (PTFD). Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin. Material de Trabajo del Curso para Supervisores y Directores de Instituciones Educativas: La evaluacin institucional Direccin Nacional de Formacin, Perfeccionamiento y Actualizacin Docente; Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin; 1998. Teora de la enseanza y desarrollo del curriculum Jos Gimeno Sacristn. Morata; Madrid, 1986. Evaluacin: nuevos significados para una prctica compleja Bertoni, Poggi y Teobaldo. Kapelusz, Bs.As., 1996. El curriculum en el Centro Educativo Del Carmen, Mauri, Sol y Zabala. Ed.Horsori ICE UB; Barcelona, 1990. Instituciones educativas Lidia Fernndez. Paidos; Bs.As., 1994. Proyecto Educativo Institucional Patricio Chvez CINTERPLAN-OEA; 1995.

El planeamiento educativo como instrumento de cambio Ins Aguerrondo. Troquel; Bs.As, 1990. La planificacin educativa Ezequiel Ander Egg. Magisterio Ro de la Plata, Bs.As., 1993. Ensear o aprender? F. Tonucci. Rei; Bs.As., 1992. Coleccin Revistas Novedades Educativas. 1997-1999. Investigacin y desarrollo del curriculum L. Stenhouse. Ed.Morata, Madrid ; 1989. Factores de la enseanza que favorecen el aprendizaje autnomo H. Aebli. Ed.Narcea; Madrid, 1991. La enseanza: su teora y su prctica J. Gimeno y A. Prez (Coord.). Akal; Madrid, 1985.

Documento de Asistencia Socio-Pedaggica Direccin de Educacin Media y Superior; Crdoba, Argentina, 2000

EQUIPO DE TRABAJO Elaboracin: Gabriela Peretti Lectura Crtica: Edgardo Carandino y Horacio Ferreyra