Proyecto de educación «a distancia» de las personas adultas

(Elaborado inicialmente para poner en práctica en la República Dominicana)

Introducción

En nuestra sociedad la educación de adultos responde a las expectativas que la

misma sociedad crea en lo que se refiere a la educación permanente. Las
personas adultas, en nuevas oportunidades formativas a lo largo de su vida, con
un ritmo tan acelerado de cambios de diversa índole, donde para desenvolverse
con «soltura» es necesario dominar no sólo los instrumentos que facilitan las
distintas "asignaturas", sino también, los mecanismos de acceso, participación e
inserción en la vida social y laboral de la comunidad de cara a lograr entre todos
una sociedad más justa y solidaria.

Los adultos, hombre y mujeres, que no han tenido acceso en su momento a una
situación académica reglada, están en su mayoría en condiciones de marginalidad
por su carencia de estudios, acrecentado su problema por su inmersión, muchas
veces excesiva en la vida laboral y en su casi total dedicación  a luchar por su
supervivencia. Su situación les impide acceder a escuelas y centros formativos de
personas adultas. Esto hace necesario proponer alternativas académicas que
eviten la exclusión y propongan la segunda oportunidad a la que todo ciudadano
tiene derecho. La educación a distancia es una de las alternativas más viables.

Los nuevos planteamientos de la Educación de Adultos, basado en las líneas

maestras de la educación permanente, en el «aprender a aprender», significa que
el plan de estudios no responde únicamente a la enseñanza de las diversas
asignaturas que comprende el programa de estudios, sino que abarca también
aspectos encaminados a dar respuesta a las necesidades de realización personal,
educación para la salud, para el consumo, de participación ciudadana, para el ocio
y tiempo libre, actividades lúdico-recreativas, etc., y de promoción laboral
mediante un proceso de formación ocupacional. Es la aceptación y la promoción
de la existencia de una multiplicidad de ámbitos y alternativas para la formación
general y la formación técnico-profesional de jóvenes y adultos la que hace
necesario este proyecto.

El nuevo régimen para la educación de adultos en el marco de una concepción de

educación durante toda la vida reconoce que los aprendizajes no sólo se
organizan y desarrollan en ámbitos educativos formales sino también en ámbitos
menos formalizados tales como el hogar, el lugar de trabajo o distintas
instituciones comunitarias, ofreciendo a la vez alternativas presenciales,
semipresenciales y a distancia.

El reconocimiento de que el aprendizaje tiene lugar en una pluralidad de ámbitos,

incentiva la creación de un régimen que conciba a todas las ofertas para los
jóvenes y adultos como un continuo de prestaciones y facilite la acreditación y su
certificación utilizando todas las alternativas y su aprovechamiento desde una
visión sistémica que enfatice y promueva su articulación.

Marco teórico

La autodidaxia: un objetivo para la educación permanente de adultos

El gran desafío que presenta la sociedad en los últimos años, y la vertiginosidad

por la que se producen los cambios sociales, medioambientales y políticos, ha
hecho revisar en el último decenio todos los planteamientos que se hicieron en la
década de los setenta del siglo XX sobre la enseñanza de las personas adultas.
Los cambios en el mundo laboral, las nuevas tecnologías, la sociedad de la
información, y los fenómenos globalizadores trasforman imparablemente la
sociedad y exigen un cambio en los procedimientos educacionales. El trabajo
sufre cambios sustanciales y las perspectivas laborales de la sociedad avanzan en
pos de cuotas más altas de tecnificación, exigiendo la entrada de la mujer y de
una juventud más cualificada. Esto ha supuesto un desafío para los responsables
de la formación de los países y para los mismos individuos que se forman, por la
competitividad extrema en la que se mueve la especie humana, por la escasez de
puestos de trabajo de nivel general y por la necesidad de la consiguiente
especialización. Los profundos y radicales cambios, provocan una necesidad de
aprender y una situación de constante reciclaje con el fin de estar al día ante un
mundo en perpetuo cambio. Los horarios laborales, la lejanía de los centros
tradicionales de formación y la demanda educativa fuerzan a sí mismo a promover
nuevas estrategias formativas, respeto a los tiempos de aprendizaje individuales y
ofertar modalidades muy diferentes de educación.

Necesidad de educación permanente

Es aprender desde que se nace hasta el final de los días. La especie humana es
inmadura en su formación y necesita la adaptación constante al ambiente. Las
profundas transformaciones sociales, culturales, científicas, tecnológicas y
económicas que tienen lugar en el mundo contemporáneo obligan a otorgar a la
educación general y a la formación técnico-profesional de los adultos, el carácter
de instrumentos estratégicos para el mejoramiento de la calidad de vida de las
personas. El hombre y la mujer de hoy, se ven dentro de una problemática nueva;
la evolución demográfica ha aumentado la longevidad, al tiempo que ha
modificado profundamente la pirámide de edades y con ello ha incrementado la
necesidad de formación a lo largo de toda la vida. En un mundo fuertemente
cambiante como el actual, las personas necesitan y requieren oportunidades de
aprendizaje durante toda la vida, que les permitan desarrollar sus competencias
para la gestación de su propio proyecto de vida, su permanente enriquecimiento
como ciudadanos y ciudadanas, y la adquisición, mejoramiento o reconversión de
capacidades profesionales. Este criterio de aprendizaje permanente debe asumir
las necesidades y proyectos que las personas definen en distintas etapas de su
vida y las oportunidades que encuentran para adquirir o fortalecer conocimientos,
saberes y competencias.

Aprender a vivir en la sociedad de la información.

El mundo se ha informatizado. Esto significa una nueva filosofía global, que

redunda, tanto en una mayor facilidad para estar al día y disponer de los recursos,
como la pérdida de puestos de trabajo por causa de la disminución de mano de
obra humana. Las tecnologías de la información han transformado la naturaleza
del trabajo y la organización de la producción. Dichas transformaciones están
modificando profundamente la sociedad. No está totalmente demostrado que las
nuevas tecnologías hagan disminuir el nivel de empleo. Sin embargo, los cambios
tecnológicos y estructurales de la sociedad exigen cambios en las políticas
educativas de todos los países, es de las poblaciones campesinas hasta las más
urbanas e industrializadas. La competitividad por el puesto de trabajo, diferencia
hoy día a los ciudadanos en dos lugares muy claros aunque muy peligrosos:
aquellos que poseen las capacidades para aprender, y aquellos que no tienen ni
siquiera lo más indispensable para lograr su sustento formativo, y por lo tanto su
supervivencia.

Aprender actitudes democráticas y solidarias

La globalización está planteando nuevos temas en torno a la democracia y a la

educación de las personas adultas. La globalización económica está conduciendo
a la marginalización de un gran sector de la población. Muchos países se están
enfrentando a graves problemas en cuanto a los derechos humanos y a la
equidad. Aún en los países que están viviendo un gran crecimiento económico,
están aumentando las disparidades entre ricos y pobres. Con frecuencia a los
gobiernos no les queda otro camino que el de aceptar las estrategias de ajustes
estructurales propuestas por organismos externos.

En el ámbito social, esto puede significar desempleo, malas condiciones de

trabajo, así como una discriminación en cuanto al acceso a beneficios y servicios.
Otro de los peligros es que se comprometan los derechos sociales básicos, tales
como el derecho a la educación y a la salud.

La educación de las personas adultas se enfrenta a nuevas situaciones sociales,

políticas, económicas y culturales que están vinculadas a la globalización, un
concepto básico en nuestra manera de entender el mundo actual. La globalización
también está abriendo nuevas posibilidades de intercambio de información y
comunicación a escala mundial. Tanto los riesgos globales, como las nuevas
oportunidades a las que se enfrentan las sociedades actuales, requieren de la
participación, la creatividad y la capacitación de todos los ciudadanos. Esto es
fundamental para prevenir la intolerancia y el racismo, así como para crear un
mundo democrático.

La educación de las personas adultas para la democracia significa:

autodeterminación, capacidad de participación y ciudadanía informada; asumir el
compromiso social de formar una sociedad a favor de más libertad, de la igualdad
de género, de la solidaridad y la equidad; oportunidades para que todo individuo
ejerza sus derechos de participar íntegramente en la construcción de una
sociedad más justa, de tomar parte en el proceso social de toma de decisiones y
de ejercitar su capacidad de trabajar en conjunto.

La paz y la democracia necesitan nuevas políticas de educación de las personas

adultas que incluyan a los excluidos, para que la educación se hagan llegar a
quienes actualmente no tienen acceso a sus canales regulares, a quienes no
pueden participar en sus programas y a quienes no son considerados como
ciudadanos con todos los derechos.

La expectativa de una continua expansión de los mercados económicos dentro de

una economía global, asume que la educación es una de las fuerzas impulsoras
tras el nuevo sendero del desarrollo económico.

Sin embargo, este tipo de educación tiende a concentrarse en obtener resultados

cuantificables, tales como el nivel de lecto-escritura y de nociones aritméticas.
Sólo en pocas ocasiones se ocupa de la cultura, la democracia y demás
cuestiones menos cuantificables.

Es un hecho lamentable que la educación no se imparta equitativamente; quienes

no tienen recursos económicos están en desventaja al competir en un sistema de
formación de capital humano incitado por la globalización económica. Pero quizá
sea aún más desalentador que la gente posiblemente no se dé cuenta de los
beneficios que se derivan de la explosión de recursos humanos y de la educación
para todos.

Aprender la justicia en materia de género

En todas las conferencias de las Naciones Unidas sobre la autonomía de la mujer

llevadas a cabo en los últimos 20 años, se ha hecho hincapié en que las mujeres
juegan un papel muy importante en la economía, la política y el desarrollo
sociocultural. No se puede lograr una democracia real, si no se pone en práctica la
democracia en materia de género, que trasciende la clase, el color, el grado de
capacitación y el área geográfica. Sin embargo, la situación de la mujer no ha
mejorado, sino que en muchos países en algunos casos incluso ha empeorado.

Los temas relacionados con la justicia en materia de género son muy importantes
para todos los aspectos de la educación de las personas adultas. Pero los asuntos
relacionados con el género tienen que tratarse de manera más real que en el
pasado. Solamente es posible que la educación de las personas adultas
contribuya a superar las desigualdades de género, si tanto los hombres como las
mujeres se comprometen a empeñarse en ello.

La justicia en materia de género es cuestión de derechos humanos y un requisito

para la justicia social; no debe considerarse de forma aislada como un asunto
solamente de mujeres; involucra a la sociedad en su totalidad, lo que es
fundamental para una democracia efectiva a nivel estatal, en la economía y en la
sociedad civil, y abarca desde la unidad familiar más pequeña hasta las
estructuras económicas y políticas más grandes; no puede aislarse del extenso
contexto de discriminación al que se enfrenta la mujer.

Aprender a vivir en comunicación intercultural

El desafío del siglo XXI, por lo que se refiere a la educación de personas adultas,
es afrontar los problemas de la globalización y la marginalización, pasando de una
confrontación cultural a una comunicación intercultural, y reconociendo que la
diversidad cultural es un valor humano positivo.

Así como la comunicación y el entendimiento intercultural son procesos

permanentes, la cultura es dinámica y continua. Estos procesos son de gran
importancia en una época en que las comunidades se están esforzando por
defender sus propias identidades locales contra los efectos de la globalización y la
marginalización. El propósito de estos procesos locales es promover la
democracia, fomentando el diálogo, la solidaridad y la recuperación de la identidad
perdida.

Aprender a participar en la sociedad

Los asuntos sociales y riesgos globales a los que se ven enfrentadas las
sociedades de hoy en día, solicitan la participación, la creatividad y la capacitación
de todos los ciudadanos. En resumen, la educación de las personas adultas tiene
que fomentar una sociedad civil activa.

La educación de las personas adultas a favor de una sociedad civil activa requiere:

 la formación de una coalición de ciudadanos responsables, comprometidos

y activos
 la creación de nuevos vínculos económicos y culturales globales
alternativos, mediante la reorganización de las relaciones y
responsabilidades sociales, para que partan del nivel local y nacional al
nivel global
 la creación de un nuevo orden global que involucre a los gestores que se
identifiquen y comprometan claramente con el bienestar de la comunidad y
del sistema ecológico.
 un equilibrio de tensiones entre la libertad individual y la solidaridad
colectiva;
 un mayor sentido de solidaridad y responsabilidad
 sensibilidad para percibir tanto las alegrías como las necesidades de los
demás
 la capacitación de los sectores más débiles de la sociedad, fomentando los
puntos fuertes de sus culturas y promoviendo su autonomía personal y
social
 el reconocimiento de las múltiples opciones de la globalización, en vez de la
creación de polaridades
 orientación para que a la gente aprenda a definir sus propias metas de
desarrollo y realización.

Aprender a crear
En algunos casos, la excesiva utilización de métodos deductivos puede llegar a
hacer del alumno un sujeto pasivo y refrenar la imaginación. La observación, el
sentido común, sensatez, la curiosidad, el interés por el mundo físico y social que
nos rodea, la voluntad de experimentación, son calidades descuidadas y poco
consideradas. Son, sin embargo, ellas quienes permitirán formar creadores y no
solamente gestores de la tecnología.

El individuo adulto que necesita prepararse para un puesto en el mercado laboral,

necesita de una gran dosis de aprendizaje creativo y de creatividad, ya que en el
futuro de la capacidad de tomar decisiones puede depender su puesto de trabajo.

Las bases del “aprender a aprender”, están situadas en la necesidad de cada

alumno, y sobre todo, en su propia situación vital, su experiencia e intereses
personales y en el esfuerzo creativo para construir sus propios procesos de
aprendizaje.

Aprender a investigar

La capacidad de juzgar y elegir es la última capacidad indispensable para la

comprensión del mundo. Supone criterios de elección, la memoria del pasado y la
intuición del futuro.

Los criterios de elección se forman a partir de los valores de la sociedad, de los

métodos adquiridos para desentrañar la complejidad del mundo, de la ética
personal de los individuos.

Por último, la intuición del futuro sólo se cultivará presentando el mundo, no como
un mundo construido, sino como un mundo por construir.

Es, por tanto, una metodología, una forma de hacer, que trata de promover el
desarrollo comunitario y conseguir la participación efectiva de los Adultos en la
solución de sus problemas sociales...

Investigación participativa

La investigación participativa representa un modelo o un enfoque de la Educación

de Adultos que concibe a la misma desde una perspectiva crítica, socialmente
comprometida y liberadora.

Desde un punto de vista pedagógico guarda relación con otras modalidades de

formación humana: investigación práctica e investigación - acción.
El desarrollo de una colectividad local, regional, etc. no sólo puede darse por la
planificación de programas desde el «exterior» a la colectividad sino que sólo
puede ser logrado desde una perspectiva de iniciativa e intervención activa de los
habitantes, considerados como actores de este desarrollo. Educación y desarrollo
son dos conceptos íntimamente enlazados.

Las ventajas de enseñar investigando:

 favorece la inteligencia
 desarrolla el espíritu de orden
 desenvuelve la conciencia de la limitación
 desenvuelve la sinceridad y la autenticidad académica.
 desarrolla la capacidad de análisis
 relaciona al alumno con su medio
 le capacita para realizar actividades por sí mismo
 hace posible su compromiso científico con el entorno
 afianza lo aprendido en etapas anteriores de su vida
 fortalece el espíritu científico
 le obliga a tomar decisiones
 le afianza su responsabilidad individual y social.

 Objetivos de la educación de las personas adultas

Aceptando que el proceso de aprendizaje no debe cerrarse -en realidad, como ya

se ha indicado, estamos aprendiendo permanentemente-, los objetivos previstos
para este proyecto de educación a distancia acogería a todas aquellas personas
adultas que, dominando la lectura (comprensión global de un texto), la expresión
escrita (manifestar por escrito sus propias ideas o saber resumir las externas), la
expresión oral, el lenguaje icónico y teniendo conocimientos matemáticos
suficientes, desea reanudar sus estudios, completar conocimientos u obtener
alguna titulación básica.

 Ámbito de los conceptos y conocimientos

 Afianzar, consolidar y desarrollar, mediante módulos temáticos de

investigación, aquellos conocimientos, destrezas, hábitos y valores
adquiridos en otros niveles anteriores.
 Hacer un estudio del entorno natural y social en que se desarrolla el grupo
a partir del cual se pueda profundizar en la identidad local y comarcal.
  Profundizar en el estudio de aquellos aspectos de la comunicación oral y
escrita de forma que, mejorando la capacidad de expresión, sirvan como
medio de abordar trabajos de investigación que favorezcan la ampliación de
conocimientos.
 Prestar atención a la valoración, interpretación y utilización de los medios
de difusión y comunicación colectivos.
 A través de informaciones de prensa, documentos comerciales o problemas
de la vida cotidiana, ampliar y profundizar en los conocimientos
matemáticos.
 Iniciarse en la utilización de sencillas técnicas de autoformación y
autoaprendizaje que permita abordar una enseñanza autónoma.
 Mediante la investigación sobre el patrimonio urbano y sobre el entorno
rural, desarrollar en los trabajos la capacidad de observar, analizar,
sintetizar y sistematizar.
 Aprender a comprender, valorar e interpretar los mensajes que llegan a
través de los distintos medios de difusión colectivos.
 

Ámbito de las actitudes

 Desarrollar la capacidad crítica de las personas, ayudándoles a tomar

conciencia de su situación personal dentro del medio social en que se
desenvuelven y facilitar la transformación del mismo mediante la
participación activa en la vida de su comunidad más inmediata: lugar de
trabajo, barrio, pueblo o región.
 Conseguir la adquisición de una formación básica que favorezca la
realización personal y la capacitación profesional de forma que pueda dar
sentido a su vida e iniciar la formación en actividades ocupacionales.
 Desarrollar el espíritu de tolerancia y solidaridad, favoreciendo el respeto a
la diversidad, bien de ideas, de lengua o de costumbres.
 Fomentar la creatividad y orientar a las personas para que, enseñándolas a
aprender por sí mismas, sean capaces de mantener una formación
permanente durante toda su vida, adquiriendo con ello la deseada
autonomía formativa.
 Ayudar a conseguir personas democráticamente conscientes, informadas
de sus derechos y responsabilidades ciudadanas, así como de sus
obligaciones.
 Facilitar y favorecer la adaptación y participación en los profundos cambios
sociales, culturales, científicos de una sociedad tan dinámica como la
actual, procurando que no sean meros espectadores, sino protagonistas de
los mismos.
  Orientar la educación de forma que se generen actitudes positivas de
comprensión y solidaridad entre los distintos grupos, regiones,
comunidades y estados.
 Fomentar hábitos y actitudes de defensa, conservación y comprensión del
medio ambiente, como forma de asegurar la transmisión de un patrimonio
natural, que se ha disfrutado y que hay obligación de transmitir, si es
posible, mejorado, a las generaciones venideras.
 Potenciar el asociacionismo favoreciendo el sentido de ayuda mutua, el
trabajo en equipo y desarrollar proyectos comunes.
 Ayudar a entender, comprender y profundizar en la identidad local, regional
y nacional.
 Desarrollar actitudes de respeto al medio ambiente, favoreciendo su
defensa y conservación, mediante el conocimiento científico del mismo a
través de la investigación y la participación en la resolución de aquellos
problemas ecológicos o atentados a la naturaleza que se produjeran en su
localidad,
 Desarrollar la capacidad crítica que permita, conociendo los problemas del
medio, mantener una actitud de preocupación y defensa tanto del
patrimonio cultural y artístico, como del entorno natural en el que se
desenvuelve.
 Desarrollar la creatividad de las personas y del grupo, dándole a los
bloques temáticos investigados una orientación pluralista, universalista y
solidaria.

Ámbito de los procedimientos

 Profundizar en los aspectos de las distintas áreas de aprendizaje de forma

que pueda adquirir una formación de base sólida, válida y suficiente que
facilite su posterior promoción educativa y personal en una sociedad
fundamentalmente cambiante.
 A través de la lectura y comentarios de textos, conseguir una expresión oral
y escrita fluida, segura y precisa que permita transmitir ideas y experiencias
de forma clara y coherente.
 Dominar la redacción y realización de cartas, impresos y documentos de la
vida diaria.
 Desarrollar la capacidad de razonamiento lógico y el pensamiento
cuantitativo a través de la matematización de la realidad.
 Iniciarse en la realización de gráficos, diagramas, planos y mapas que
ayuden a la comprensión y visualización de problemas cuantitativos y
 especiales al mismo tiempo que favorecen la confección de los trabajos de
investigación en el aula.
 Iniciarse en el conocimiento de la utilización de medios de reproducción de
imagen, sonidos, etc., así como en nuevos códigos y lenguajes como el
informático.
 Apoyar la formación ocupacional, orientando hacia aquellos contenidos que
se consideren necesario conocer para favorecer la adquisición de las
destrezas específicas.
 Profundizar en la adquisición de técnicas de autoformación y aprendizaje
individual con el fin de conseguir la autonomía educativa de la persona
adulta.
 Abrir perspectivas para el disfrute de los distintos aspectos del patrimonio
cultural, conociendo las muestras más importantes del mismo, valorándolos
y desarrollando actitudes de respeto para el mantenimiento de los mismos.

Las características del aprendizaje adulto

Autodidaxia: aprender a aprender

Aprender por uno mismo a partir de conocimientos básicos y experiencias. Son

planteamientos para tener en cuenta en el aprendizaje adulto. Los conocimientos
básicos constituyen la base sobre la que se construye la aptitud individual para la
vida, la comunicación social, el trabajo y la supervivencia. En la educación básica
el adulto debe encontrar necesariamente un buen equilibrio entre la adquisición de
conocimientos y las competencias metodológicas que permiten aprender por uno
mismo.

La aptitud para el trabajo de un individuo, su autonomía, su posibilidad de

adaptación están vinculadas  a la manera que podrá combinar estos diferentes
conocimientos y hacerlos evolucionar. Aquí, el individuo se convierte en el agente
y constructor principal de su cualificación: es apto para combinar las competencias
transmitidas por las instituciones formales y las competencias adquiridas a través
de su práctica profesional y sus iniciativas personales en materia de formación.

Reflexionar sobre la propia experiencia

La razón de esta posibilidad concedida a la Educación del Adulto, debe buscarse

en el hecho de que la capacidad operativa de la persona adulta se fundamenta en
sus actos reflexivos. El acto de reflexión, sin embargo, no requiere una experiencia
inmediata para ponerse en movimiento. Pero cuando la persona aprende, es la
reflexión la que constata el grado de concordancia o de discrepancia entre el plan
de acción propuesto y el éxito o fracaso conseguido.  Por esto, para aprender
algo, debe plantearse previamente con entera claridad la meta a que desea llegar,
para después poder comprobar si la ha logrado o no, y en qué medida.  De tal
constatación surgirá el aprendizaje humano propiamente dicho, que permitirá al
sujeto conocerse mejor a sí mismo y enunciar más objetivamente sus metas
posteriores de conducta.

De esta manera, el adulto adquiere no sólo las experiencias de sus actos, sino que
además va asimilando vivencialmente las leyes del aprendizaje humano, que se
hallan a la base de su comportamiento.  Es así como la persona, a medida que
pasan los años, se vuelve cada vez más capaz de aprender y por lo tanto de
cambiar sus conductas.

Aprender experiencias personales

La edad adulta pues, lejos de ser una edad en la cual la persona debe ser
considerada como un ser deficitario, especialmente si no ha concurrido a la
Enseñanza Básica, es una edad en la que el hombre y la mujer se encuentran en
la plenitud de sus posibilidades de aprender, no por mera repetición o imitación
como ocurre en el niño y también en los animales superiores, sino de una manera
plenamente humana, o sea, por medio de un aprendizaje reflexivo, que le permite
aprender, en la escuela de la vida, experiencias personales.  Por ello, la
Educación del Adulto consistirá sencillamente en llamar su atención a fin de que
comience a reflexionar sobre sus actividades, trabajos y posibilidades.

Vivir experiencias personales

Aprender, se dice, significa hacer experiencias.  Sin embargo para que una
experiencia logre modificar la conducta del sujeto a partir del contenido de lo
aprendido, dicha experiencia debe ser asumida en un acto de reflexión.  Porque
solamente así la experiencia anterior le podrá servir de trampolín para una nueva
conquista, que contribuya al perfeccionamiento de su ser.  Educar al adulto, sea
quien fuere, significará, pues, ayudarle a comportarse conscientemente en el
mundo en que vive, de modo que todas sus experiencias las asuma con la
responsabilidad de quien sabe lo que quiere y lo que hace.

Las estrategias metodológicas en la educación de las personas adultas

Ámbitos generales

La educación de adultos, no debe limitarse a la formación instrumental,

tradicionalmente la educación básica de la lecto-escritura y el cálculo elemental,
sino que debe desarrollar otras dos grandes áreas de formación: la laboral u
ocupacional y la social.
No obstante, quien comience su formación instrumental, lecto-escritura, cálculo
básico, en la edad adulta, debe pasar por tres etapas necesarias. La primera
etapa, comprende a aquellas personas que o no saben leer ni escribir o tienen
grandes lagunas en este terreno, que pasan gradualmente desde un proceso de
alfabetización a recibir como neolectores, elementos expresivos que le permiten la
comunicación escrita y oral necesaria.

Esta etapa de la Educación de Adultos es fundamental ya que responde a los

sectores de población más marginados culturalmente, de ahí que, todos los
centros de educación de adultos atienden fundamentalmente a este sector de
población.

La segunda etapa comprende a aquellas personas que dominan la lecto-escritura

y el cálculo básico y, necesitan un afianzamiento y consolidación de una serie de
aprendizajes instrumentales más amplios a través del análisis relacionado de las
diversas áreas de aprendizaje que les permita acceder posteriormente a una
formación más completa y autónoma.

La etapa tercera, a la que está destinado este proyecto, corresponde a aquellos

grupos orientados a una titulación, una formación más completa, con vistas a una
educación superior o a los que su vida laboral, social o profesional les demande
mayor formación.

El énfasis en la formación integral

Los grandes contenidos de la formación permanente de adultos se deben orientar

hacia la formación de un saber integral que apunte al desarrollo de competencias
alcanzadas a través de la adquisición de los contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales aprobados en los currículo de las personas
adultas.

Las ofertas incluirán un conjunto de contenidos relevantes de la ciencia, la

tecnología y la cultura contemporáneas en consonancia con los contextos de vida
y aprendizaje de los destinatarios.

La didáctica a distancia para personas adultas

Basada en los principios de la educación permanente.

La Didáctica del adulto, aconseja liberarse completamente del principio

equivocado de la “Escuela tradicional”, de que es necesario dar al alumno la
mayor cantidad posible de conocimientos, en el mínimo de tiempo factible. La
didáctica del adulto exige que la “escuela” se fundamente exclusivamente sobre el
método de investigación científica, a partir de los intereses del alumno. El texto
entregado a los alumnos y las sesiones presenciales deben sugerir, orientar,
incitar al estudio, la búsqueda y la investigación, sin dar todos los conocimientos
ya digeridos, sino que el alumno sea quien los conquiste después de haberlos
trabajado.

Basada en la propia realidad del alumno.

Los núcleos temáticos y las clases presenciales partirán de aspectos y realidades

que conecten con la realidad existencial de la cual procede el alumno. Tarea del
texto y del profesor será guiar el trabajo del alumno adulto, pero sin caer en el
error, común a muchos, de ayudar tanto a sus alumnos que los mismos llegan a
descubrir demasiado fácilmente la solución correcta.

El alumno adulto es el que cuestiona

La situación ideal de un centro de adultos debe ser, no la de un profesor que

pregunta y de un alumno que responde, sino a la inversa, la de un alumno que
pregunta y un profesor que responde.  La razón que justifica esta inversión
metodológica, debemos buscarla en el hecho de que cada nuevo conocimiento
que adquiere el alumno, ha de ser el producto de la solución de un problema que
le ha afectado personalmente.  Por ello, por más que la solución lograda por un
alumno sea algo común y vulgar para otros, para él es algo originalmente personal
y adquiere un valor exclusivo. Un texto para adultos debe referirse al
autoaprendizaje, orientar en la lectura de documentos, textos y periódicos, incitar a
la investigación, la cuestión y la pregunta.

 Enseñar a pensar críticamente.

Los textos, las guías didácticas en la educación de adultos, o la capacidad

didáctica de un dossier, libro o guía de estudio dirigido, no debe ser medida por la
cantidad de conocimientos que adquiere el alumno, sino que junto a ello, debe
buscarse ante todo el éxito por lograr la capacidad de enseñar a pensar y a juzgar
de cada uno de los alumnos.

 El alumno asume como propio lo que aprende.

El aspecto educativo del aprendizaje de un contenido, debemos buscarlo en el

hecho de que el mismo sea asumido dinámicamente por el alumno, y por
consiguiente pase a formar parte de su conducta como “,propiedad intelectual”, de
manera que ya no repita lo que otros le enseñaron sino que comience a enseñar lo
que ha pasado a formar parte de su filosofía de la vida.

El alumno gestiona autónomamente sus proyectos de aprendizaje

El régimen de educación de adultos concebido como educación durante toda la

vida debe favorecer y fortalecer la autonomía personal en la gestión de
trayectorias de aprendizajes ofreciendo alternativas curriculares e institucionales
con opciones pertinentes, adecuadas y comprensibles para sus destinatarios.

La existencia de una variedad de oportunidades de aprendizaje y formación

permitirá a las personas ejercer su autonomía a través de la organización de sus
propios itinerarios formativos, tomando en cuenta sus motivaciones, capacidades,
saberes previos y proyectos futuros.

 Actualizar y organizar los conocimientos en función de las nuevas

estructuras sociolaborales

Hay que plantearse la cuestión de saber si, más allá de las nuevas técnicas de
conocimientos que ofrece, el contenido educativo que proporciona será para el
individuo un factor de enriquecimiento o. por el contrario, de empobrecimiento
cultural. Es decir, que existe un temor fundado de que se ponga el énfasis en la
extraordinaria utilización de los medios tecnológicos y de los multimedia, en
desmedro de la calidad de la cultura y de la adecuación de los contenidos.

Modificación de las formas de enseñar

Las formas de enseñar varían sin duda al relacionar con mayor énfasis al que
aprende con la propia estructura que se le propone de enseñanza. El contenido de
los textos y los profesores tutores deben tener en cuenta las necesidades del
alumno. El alumno se responsabiliza de su propio aprendizaje y exige la inclusión
de sus intereses, capacidades y necesidades en los programas de actuación
formativa. Los medios de comunicación y las nuevas tecnologías obligan a
reestructurar los currículos y la misma forma de aplicar la metodología en las
aulas.

 Diseñar estrategias para reforzar la democracia y la paz

Se requieren estrategias progresistas, basadas en le educación de las personas

adultas, que promuevan la democracia, la igualdad y la justicia en materia de
género; que consoliden los derechos humanos, desde los niveles locales,
nacionales y regionales hasta el nivel mundial, y que creen una cultura de paz y
una democracia real.
 

Diseñar estrategias que abarquen los aspectos locales, nacionales y

globales

En el contexto de la globalización, uno de los desafíos es comprender lo que

significa el aspecto local, el nacional y el global, al igual que entender las
tensiones existentes entre éstos.

El aspecto local se refiere a un área con geografía, historia y cultura propia.

Siendo importante tener en mente que las naciones han sido producto tanto del
colonialismo como de la resistencia, debe mencionarse que en desacuerdo con las
definiciones de los colonizadores han surgido numerosas identidades nacionales.
El aspecto global afecta al aspecto local de varias formas  económica, política y
culturalmente.

La globalización económica, por ejemplo, puede ser una amenaza para los medios
de subsistencia tradicionales. Los medios de comunicación globales también
influyen en la forma de pensar de las personas. Aunque pueden abrir nuevas
perspectivas, también pueden generar la homogeneización de gustos y pautas de
consumo.

La globalización de la economía puede ser una oportunidad para la sociedad civil

global y la solidaridad internacional, pero también puede dar origen a nuevas
divisiones y rivalidades.

La mayoría de las técnicas andragógicas deberían ocuparse de la formación o

modificación de la imagen de los demás. Los prejuicios y los estereotipos
necesitan metodologías distintas a las de la educación convencional.

Al involucrar a los alumnos en situaciones de la vida real, se les anima a compartir

una variedad de aptitudes, antecedentes y esfuerzos.

Promover la actitud investigadora

La técnica de investigación puede partir de importantes y significativos centros de

interés para los alumnos, desde el momento en que hace posible el integrarse a
un trabajo cercano a la propia experiencia del alumno.

La investigación debe partir de interrogantes de interés, con el fin de que

realmente sirva para los objetivos propuestos. Utiliza todas las experiencias
previas del alumno, necesita de la consulta a expertos, encuestas, búsqueda de
datos en archivos y bibliotecas y en el mismo campo, contacta con instituciones y
entidades de todo tipo, y obliga a centrar el trabajo a partir de una planificación
previa y de un control constante del proceso. El alumno, mientras investiga logra
otros resultados paralelos y complementarios, como son los de avivar su
curiosidad, el de aprender a buscar y localizar fuentes de información, el de
clasificar datos, objetos o resultados, el de contrastar los datos y el de conseguir
informaciones que le permitan llegar a resultados.

Las áreas del proyecto

En este proyecto las diversas áreas que se describen no se deben entender como
"asignaturas aisladas”, sino que todas son instrumentos que van a servir para
analizar y reflexionar de forma científica sobre "el mundo que rodea al adulto y a la
sociedad en que se mueve" a través del análisis de temas o Núcleos Temáticos
-así les denominamos- desarrollados a partir de intereses, necesidades,
problemática... de los adultos. A su vez, cada núcleo temático está dividido en
centros de interés, con sus correspondientes guías de trabajo, documentos para
lectura y estudio, orientaciones y sugerencias y auto evaluaciones.

Área instrumental

En todos los núcleos temáticos es prioritaria la inclusión de los conocimientos y

habilidades instrumentales: Lengua y literatura, cálculo, sociedad, geografía e
historia, etc

 Área de formación para la realización personal

Debe ser común a todos los Núcleo temáticos: es decir, se analizan, estudian,
trabajan... por todos los grupos independientemente de su nivel de conocimientos,
aunque, es obvio, adecuándolos a cada núcleo concreto.

Responden a una concepción de la Educación de Adultos que tiene que ver con la
participación y la vida en sociedad. La formación sobre salud, el consumo,
conocimiento de las instituciones como Ayuntamientos, Partidos, Sindicatos,
Asociaciones vecinales, etc., responde a una de las exigencias de nuestro tiempo
a las que hay que dar respuesta. Por ello, todos los temas a desarrollar a lo largo
del -curso contienen información, actividades etc. trasversales del área por
entender que para la vida diaria pueden ser muy útiles desde el punto de vista
personal y comunitario.

Área de formación para la formación ocupacional

Referente al sector de formación ocupacional que se recoge en el esquema, ésta

tiene que ver no únicamente con la capacitación laboral, sino con todos aquellos
instrumentos, destrezas, "hobbies", que permitan disponer al adulto de una mejor
cualificación profesional/ laboral y una utilización del  ocio y del tiempo libre de
forma creativa.

Es muy difícil, por no decir imposible, desarrollar el sector ocupacional desde la

educación a distancia, a través de los materiales, pero como esta modalidad está
funcionando integrada dentro de otras actividades de Educación de Adultos
presencial, debe invitarse a participar en cuantas actividades y talleres se
desarrollan en la sociedad.

Elementos globales

Todos los aspectos, sectores, tareas, etc. que se desarrollan en la educación de

adultos están orientados no a la adquisición de conocimientos matemáticos,
lingüísticos, de educación para la salud, para el consumo, etc. por sí mismos, sino
que todos los sectores tratados de forma interrelacionada pretenden contribuir a la
mejora de la calidad de vida de la comunidad en la que se vive.

Desarrollo de los Núcleos temáticos

Temas a desarrollar

Núcleos Centros de interés Recursos Observaciones

temáticos
La educación de   Lecturas Este núcleo temático
las personas Referencia a estará repartido como
adultas experiencias trasversal en todos los
  personales demás.
Trabajo/Paro: Trabajo y salario. Noticias  
  Paro/hambre. Documentos
Trabajo autónomo/ Experiencia
Trabajo Cooperativo. personal
La Alimentación: Alimentación y Nutri- Experiencia  
  ción. personal
Los Alimentos. Libros y textos
  Publicidad y
medios de
comunicación.
La Sexualidad: Relación hombre- Experiencia  
  mujer. Planificación personal
familiar. Textos de
  lectura
Entrevista
La Vivienda: La vivienda: Experiencia  
  necesidad y personal
problemática Folletos
Alquiler y compra de Planos y croquis
una vivienda Documentos y
Características de la fotografías.
vivienda familiar  
La vida en casa.
La familia Relaciones Experiencia  
familiares. personal
Cuidado de los Entrevista
niños. Noticias y
documentos
La Mujer: Mujer trabajadora. Experiencia  
  Mujer y maltrato. personal
  Igualdad de la mujer. Recortes de
prensa
Publicidad
Documentos de
lectura
La Juventud: Juventud y Experiencia  
  sociedad. personal
Problemas de la Entrevista
juventud, Noticias
Juventud y Películas
participación.
La Droga: Drogas socialmente Experiencia  
  admitidas. personal
Drogas no admitidas Noticias
socialmente. Entrevistas
Tratamiento y Lecturas
desintoxicación Medios de
La familia y la droga. comunicación
La Paz Solidaridad. Experiencia  
Paz. personal
Seguridad. Entrevistas
Cooperación. Lecturas
Medios de
comunicación
Núcleos temáticos Centros de interés Recursos Observaciones
Los Medios de La influencia de los Experiencia Este núcleo temático
Comunicación: medios. personal estará repartido como
  Prensa. Radio y TV. Radio trasversal en todos los
La Publicidad. Televisión demás para que sirva
Otros medios de Periódicos como apoyo y recurso al
Comunicación. Internet mismo tiempo.
El hombre: Un ser El hombre, su Experiencia  
vivo en evolución: evolución biológica. personal
  El hombre y el Textos
ecosistema. Lecturas
El hombre social. Documentales
El entorno El país. Experiencia  
humano. Geografía e Historia. personal
  Grupos humanos. Mapas y planos
Cultura. Textos
Fiestas y Documentales
costumbres Música y
populares. canciones
 
La participación El barrio. El pueblo. Experiencia  
ciudadana. Los movimientos personal
vecinales Entrevistas
Las instituciones. Textos
 

En los Núcleos Temáticos se desarrollan todos los aspectos y contenidos, así

como los métodos de trabajo de las diversas áreas que se recogen en los diseños
curriculares.

Los Núcleos Temáticos y materiales que acompañan, no deben entenderse como

cerrados y únicos, sino que pueden modificarse en función de los intereses del
alumno.

La adquisición de conocimientos académicos se realizará en torno a cuatro áreas

fundamentales de conocimiento: Área de Comunicación, Área de Matemáticas,
Sociedad y Expresión Artística y Área Medio-Ambiental.

 
 

Materiales

Los materiales deben entenderse como un material de guía y apoyo al trabajo, que
se completará con el asesoramiento del educador y el grupo en el que se
participa, y de forma autónoma a través de lectura, trabajo de investigación y
realización de las actividades que planteará el profesor.

Documento Orientacione Ejercicios Gráfico y Auto Evaluacione

s s dibujos evaluacione s
s

Textos de Hacia la bús- Sugerencia Folletos y Diseñadas Diseñadas

apoyo queda de de publicidad por parcelas para cada
material e entrevistas reducidas Núcleo
información para que el temático con
alumno el fin de que
tenga en el alumno
todo las entregue
momento o envíe al
referencia profesor
de sus tutor.
aprendizaje.

Van con las

soluciones.

Lecturas Hacia libros y Sugerencia Cómic e    

bibliotecas de ilustracione
contactos s

Recortes de Hacia Resolución Mapas y    

periódicos búsqueda en de planos
Internet problemas

Impresos   Propuestas      
oficiales de
redaccione
s
Dinámica de trabajo

Sesión Núcleo Centro de Ejercicios Auto Evaluación

presencial temático interés evaluación

Semanal o Para Situacione De lectura, Mediante Ejercicios que

quincenal. trabajar en s o de estudio, ejercicios que el alumno hará
casa de aspectos de el alumno irá en su casa
Introduce forma que tienen investigació desarrollando individualment
los temas, individual. que ver n, de a lo largo de e y entregará
pone en con las búsqueda las semanas al tutor
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los uno de es del información trabaje e, por correo o
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sirve para forma Enfocados Problemas temático. En las
socializar y instrument de forma a resolver, sesiones
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aprendizaje l todos los todos los propuestas aspectos
. temas. aspectos. de trabajos dudosos y
prácticos, orientará sobre
El El alumno Cada de visitas, el aprendizaje
tutor/profes dispone de núcleo de lecturas disipando
or orienta, informació temático en dudas y
evalúa y n escrita y se bibliotecas, animando a la
dirige el de compone etc continuación
aprendizaje sugerencia de varios del proceso.
. s de centros de  
trabajo en interés.
forma de
guía
didáctica.

Los métodos participativos en la dinámica de trabajo a distancia

 La inclusión del método de proyectos

 El método de proyectos es "una actividad previamente determinada cuya

intención dominante es una finalidad real que orienta los procedimientos y les
confiere una motivación".
El Proyecto es una actividad PREVIAMENTE DETERMINADA porque responde a
los objetivos de la enseñanza y porque el inicio y final del mismo están
estructurados de forma que responda a los procesos educativos.

Desde este punto de vista, entra de lleno en la estructura de todas las actividades
o estrategias didácticas que tienen alguna consistencia de cara a la globalización
o interdisciplinariedad de los aprendizajes, ya que como cualquier sistema se basa
en los objetivos, en los medios para conseguirlos y en el proceso crítico y
evaluador necesario para que subsista.

La característica más importante del proyecto es que responde a un plan

predefinido de trabajo, lo que debe incentivar a la motivación ya que hace activo e
interesante el aprendizaje de todo lo que es necesario para la vida.

En el plan de trabajo, como en todo método científico, se pueden integrar multitud

de conocimientos y habilidades: calcular, redactar, buscar datos, consultar a
expertos, experimentar, buscar materiales, relacionarse con diversas personas y
situaciones, etc.

El Proyecto tiene como finalidad que el alumno resuelva una serie de problemas
que se le presentan en su vida real, con el fin de conseguir un resultado de cierta
amplitud y coherencia.

Desde este punto de vista, las áreas, asignaturas, y temas se convierten en

medios para conseguir resultados de mayor nivel, que hacen posible en la mayoría
de los casos que el alumno logre los objetivos de cada área y que además consiga
vivir con mayor intensidad y plenitud su vida escolar.

El Método de Proyectos debe aplicarse de forma total y eminentemente práctica,

concreta, y ajena a las posibles abstracciones. Su estructura de trabajo parte de la
experiencia directa de los alumnos, de sus intereses e intenta lograr resultados
prácticos para ellos.

El principio de actividad es la base del Método de Proyectos. Es el alumno el

responsable último de sus resultados y el que se compromete a su realización. Su
proceso de trabajo sigue las pautas y condiciones de la enseñanza activa, y
propicia el que el alumno entre de lleno en cada problema, en sus posibilidades de
solución y en el análisis y revisión de sus resultados.

El alumno descubre a través de él sus propios intereses, entra por sus propios
medios en los contenidos más significativos, y evalúa sus propios logros. Por otra
parte, los resultados que se obtienen, motivan al alumno a la búsqueda de nuevos
procedimientos, informaciones y problemas a solucionar.
 

Dirigir hacia la observación

Muchas veces, los propios sentidos del alumno observador, son suficientes a la
hora de recoger información necesaria. Otras veces, los solos sentidos son
insuficientes y se crea la necesidad de utilizar técnicas de apoyo a la observación,
que hacen posible la misma potenciando el alcance de los sentidos o
sustituyéndolos si fuera necesario.

 Método de investigación

Uno de los objetivos más importantes de la educación en general y de los alumnos

adultos en particular es que los alumnos adquieran el sentido de la investigación y
desarrollen las estrategias necesarias para ello.  La investigación es una gran
ayuda para conseguir el espíritu científico, y base de la educación permanente. Es
a través del aprendizaje del proceso de investigación como el alumno adulto
aprende a "vivir" y por lo tanto a través de lo descubierto por medio de la razón, a
dar sentido a lo que se aprende por memorización, por los afectos o por la
voluntad.

La investigación se propone demostrar lo que al mismo tiempo se va aprendiendo,

y es un proceso más amplio que la experimentación, aunque no se contradice con
ella. La experimentación es en muchos casos base de la investigación. La
investigación supone planificación, y su estructura de trabajo es mucho más
amplia que la de la experiencia.

La investigación es un procedimiento que puede aplicarse en todas las áreas y

campos del trabajo educativo, ya sean humanos, sociales, científicos o artísticos.
Su tiempo de aplicación es de absoluta libertad, por lo que el alumno adulto lleva
su propio ritmo en el aprendizaje.

La investigación se puede desarrollar tanto individualmente como en grupos, tanto

con la ayuda total o parcial del profesor como por su simple orientación
metodológica. Por otra parte, la técnica de la investigación necesita de todas las
demás técnicas de trabajo y estudio, así como de multitud de habilidades
adquiridas en otras áreas, y al mismo tiempo complementa y apoya otros
aprendizajes.

Temporalización

El proyecto abarca un curso escolar.

Cada núcleo temático abarcará una, dos o tres semanas, en función de su
importancia. Las sesiones presenciales se pueden hacer semanal o
quincenalmente, según el núcleo temático.

Los alumnos podrán dirigirse al tutor mediante correo electrónico e Internet, con el
fin de solucionar dudas.

Se puede dar la opción de “A distancia”, en su totalidad, con o “A distancia”, en la

modalidad semipresencial. En ambos casos será conveniente la posibilidad de
Internet.

Las sesiones presenciales no deben ser menores de dos horas lectivas.

Evaluación-Titulación

La evaluación de cada Núcleo Temático será continua y se realizará en función del

trabajo que se realice en el grupo -participación, asistencia, etc.- así como el
trabajo autónomo, actividades, trabajo de investigación, etc., y de otras variables
que deberás concretar con el grupo y el profesor. En todos lo s momentos del
proceso se plantearán actividades de auto evaluación, y evaluaciones en las
sesiones presenciales.

 Cómo evaluar

Se ha repetido muchas veces que nos importan, en relación con el aprendizaje,

más los procesos que los resultados. Nos preocupa o debe preocupar más lo que
el alumno aprende a hacer que los contenidos o los resultados finales. Esto no
quiere decir que no estemos atentos a lo que sucede al final de los procesos, pues
cuanto mejores sean los resultados mayor será la motivación que el alumno
adquirirá para el futuro, y por lo tanto, mejor se completará el proceso de
aprendizaje.

Lo que suele suceder es que nos olvidamos con excesiva frecuencia de que los
alumnos son seres en aprendizaje y que los productos perfectos son solamente
exigibles al que ha aprendido totalmente. Por esta razón, se hace imprescindible el
tener en cuenta el seguimiento constante de los pasos que el alumno va dando y
las dificultades que va teniendo, con el fin de reorientar en su momento todo
proceso o solucionar cualquier dificultad antes de que sea demasiado tarde. En la
enseñanza a distancia lo solucionamos mediante auto evaluaciones, contactos
mediante Internet o por correo, y en las sesiones presenciales con el tutor
Es necesario por tanto aplicar criterios y procedimientos que permitan evaluar no
sólo los resultados sino también los procesos que siguen los alumnos para
desarrollar los diferentes tipos de competencias. Ahora que en muchos de
nuestros países la orientación de los sistemas educativos se encuentra en un
proceso de transición desde la expansión cuantitativa hacia la calidad de la
educación, es necesario crear indicadores cualitativos para complementar los
cuantitativos en la evaluación de la calidad.

 La evaluación está presente en los documentos entregados al alumno

La evaluación en la enseñanza a distancia es una actividad sistemática y continua

que debe estar presente en todos los documentos que se le entregan al alumno ya
que forma parte de todo el proceso educativo.

Debe ayudar al alumno a mejorar su propio proceso, y dentro de él, a los

programas, técnicas de aprendizaje, recursos, etc. Por ello, los documentos se
harán de forma tal que el alumno se vea cuestionado constantemente e incitado a
pensar y a resolver dudas.

Ayudará al tutor, en las respuestas periódicas del alumno a recoger información

fidedigna sobre el proceso de aprendizaje en su conjunto.

La evaluación en las sesiones presenciales

Instrumentos de evaluación Métodos de evaluación Observaciones

La comunicación didáctica: Interacción profesor-alumno Necesaria pues

el profesor es el
Diálogo didáctico: Observación y único momento
escucha de que dispone
Preguntas para la
comunicación
interpersonal.

La observación Sistemática: Utilizando técnicas de  

almacenamiento de información.

Asistemática: Atención continua.

Actividades y ejercicios Actividad normal del aula  

control de dificultades

revisión continua de trabajos

Seguimiento del trabajo en grupos

Valorar el trabajo individual de los

alumnos.

Comprobar el grado de
consecución de los  objetivos

Chequeo de logros y dificultades

Trabajos de los alumnos Evaluado por el profesor Una forma de

evaluar la
Evaluado por otros alumnos interacción
Evaluado por su grupo de trabajo

Autoevaluado

 Sugerencias para una guía didáctica: La vivienda

Es un ejemplo tipo de Núcleo temático desgajado del resto del proyecto, con el fin
de que se aprecie la estrategia que llevarán todos los núcleos temáticos. Tanto el
área instrumental -lectura, escritura, gramática, ortografía, redacción, cálculo, etc-
como el área de lo social -geografía, comunicación, historia, ciencias naturales,
etc-, irán avanzando en la medida en que los centros de interés lo requieran y
según la planificación del currículum general.

 Sumario

1. Introducción a la metodología de trabajo

2. Centros de interés

3. Objetivos-metas

4. Contenidos

5. Sugerencias para el desarrollo del plan de trabajo

Módulo 1. La vivienda: necesidad y problemática

Módulo 2. La compra o alquiler de una vivienda

Módulo 3. Características de la vivienda familiar

Módulo 4. La vida en la casa

6. Evaluación y síntesis

7. Documentos de apoyo

 1. Introducción a la metodología de trabajo

La problemática de la vivienda es tan cercana a la vida del alumno adulto, que es

imposible pensar en una metodología de trabajo con vistas al aprendizaje sin tener
en cuenta en todo momento las relaciones que existen entre el lugar en que se
vive y los intereses del alumno por su aprender, así como los instrumentos y
recursos de aprendizaje que deben surgir de dicha realidad.

Por esta razón, todo el plan didáctico que se presenta en este núcleo temático
parte del entorno más cercano al alumno, para que pueda realizar sus actividades
de aprendizaje contando con recursos conocidos por él, y al mismo tiempo se
intenta establecer relaciones entre su mundo de vida diaria, sus aspiraciones, los
problemas de vivienda de su zona y de todo el país, con el fin de que cree una
conciencia personal de cercanía a los problemas sociales que se generan desde
esta perspectiva.

El plan general de trabajo para este núcleo temático se ha desarrollado en cuatro

módulos, coincidentes con los cuatro centros de interés sugeridos, con el fin de
que el alumno pueda trabajarlos en aproximadamente cuatro semanas. Cada
módulo está pensado como orientación del trabajo y del estudio personal,
intentando en cada uno de ellos lograr interrelacionar las diversas áreas, recursos,
materiales y procedimientos para que el alumno disponga de mayor facilidad en su
estudio y trabajo individual. Además de ello, se proponen cinco reuniones con el
grupo, una de ellas introductoria, para iniciar el tema, y  cuatro más, cada una de
ellas para que sirvan de orientación, refuerzo y síntesis evaluadora de cada uno
de los cuatro módulos centros de interés.

Dentro de cada módulo se proponen orientaciones metodológicas, sugerencias de

trabajo, códigos, actividades, documentación de apoyo, posibilidades de auto
evaluación y otros materiales y sugerencias que pueden aportar al alumno en su
trabajo individual. Se sugieren igualmente pautas de acción para el trabajo
presencial así como para la evaluación del aprendizaje.

 
2. Centros de interés

Los Centros de interés que se sugieren son:

1. La vivienda: necesidad y problemática

2. La compra de una vivienda

3. Características de la vivienda familiar

4. La vida en casa

 3. Objetivos-metas

1. Tomar conciencia de la problemática existente en su zona y región sobre el

problema de la vivienda.

2. Conocer los diferentes tipos de vivienda y la forma de acceder a ellos.

3 Conocer los derechos y deberes del usuario de una vivienda a partir del estudio
de los documentos necesarios.

4. Resolver situaciones problemáticas de uso diario a partir del análisis de la casa

en la que se vive y de la de los vecinos y familiares.

5. Utilizar correctamente documentos relacionados con el consumo de energía, de

agua, de impuestos, etc,

6. Conocer las diferentes ayuda existentes para el alquiles o la adquisición de una

vivienda (privada, pública, etc ).

7. Valorar la vida familiar en relación con la utilización de la propia vivienda.

8. Establecer determinadas relaciones de comunicación positiva entre los

miembros de la unidad familiar.

9. Desarrollar estrategias para evitar accidentes en el propio hogar.

10. Apreciar la necesidad de conocer todo lo que puede favorecer el ahorro de

energía, la mejora en la calidad de la vivienda y los derechos y deberes del
consumidor.

Ideas para una globalización

Matemáticas

Aplicar a los problemas de la vida real los sistemas de medida de longitud y

superficie
 

Sociales

Conocer las direcciones y servicios que ofrecen las diferentes instituciones

relacionadas con la vivienda.

Descubrir las características más definidas de los diferentes tipos de viviendas.

Interpretar la evolución de la propia localidad a partir del estudio de las causas que
han originado los núcleos urbanos.

Analizar la participación en las asociaciones más próximas al adulto: comunidad

de propietarios, asociaciones de padres, organizaciones de barrio, etc.

 Salud y consumo

Crear actitudes para defenderse de los accidentes más comunes en el hogar.

Apreciar el ahorro y la búsqueda de calidad como elemento imprescindible para

lograr una economía familiar.

Conocer los derechos del usuario a partir del análisis de legislación, comparación
entre ofertas de vivienda y estudio de las diferentes formas de acceso a ellas.

 Lenguaje

Utilizar correctamente el acento, a partir de la valoración de las normas y reglas.

Expresar oral, por escrito y gestualmente sentimientos y opiniones relativas a la

problemática personal y social de la vivienda.

Enriquecer, por medio de su utilización el propio vocabulario personal.

Analizar la frase y su estructura identificando las oraciones simples y complejas.

 Medio ambiente

Aplicar el uso de la energía eléctrica y el ahorro en el consumo diario.

Comunicación

Lograr una mayor velocidad y comprensión lectora.

Resumir legislación, material de información y publicidad y expresarlo oralmente y

por escrito.
Relacionarse con diversas modalidades de mensaje y expresión: textos
administrativos, publicidad, informes, recibos y contratos de compraventa y de
seguros.

4. Contenidos

5. Sugerencias para el desarrollo de un plan de trabajo mediante un modelo

de guía

1. Reunión inicial. Presencial

El motivo de esta reunión inicial es presentar el tema, que el alumno se interese

por su estudio y profundización y marcar las pautas de trabajo para que durante el
espacio de tiempo que debe estudiar en solitario, tenga suficientes elementos de
orientación como para poder aprovechar al máximo su esfuerzo.

En esta reunión así mismo se le pondrá en contacto con la documentación del

núcleo temático y se le facilitarán las primeras ayudas de cara a su trabajo
personal.

Es conveniente que, en grupo, se decida alguna actividad específica que sirva

para iniciar la próxima reunión, detectar las principales dificultades y evaluar el
proceso que se va siguiendo, en relación con el primer centro de interés.

Para esta primera reunión se sugieren varias posibilidades:

a). Iniciar el tema con un coloquio sobre la problemática de la vivienda en la zona.

Pueden intervenir expertos o personas que entiendan el problema ( un constructor,
concejal de urbanismo o alcalde, personas con problema de vivienda, etc), o  en
caso contrario el debate se realizaría con los mismos integrantes del grupo.

Una segunda fase, de reflexión sobre el tema, en la que se elaborarían

conclusiones y un cuestionario con el fin de recabar más datos sobre el problema
para la próxima reunión.

Una tercera fase, de contacto con el material de estudio, trabajo y apoyo sobre el
tema de la vivienda preparando sobre todo el trabajo para la primera semana.

Una cuarta fase, imprescindible, en la que debe quedar claro el tratamiento de la

próxima reunión, con el fin de que todos los alumnos acudan a ella preparados.
Para esto puede servir el cuestionario antes elaborado, y unas pautas de estudio
que servirán para iniciar el tema el próximo día.

 Documentos de apoyo

 Artículo de la Constitución referentes a la vivienda

 La vivienda en el campo
 Los alquileres de viviendas
 Folletos y trípticos publicitarios sobre vivienda
 Artículos y recortes de periódico sobre el tema.
 Estadísticas sobre la vivienda en la zona

Centro de interés 1: La vivienda, necesidad y problemática

Introducción

Fase 1: trabajo individual: "Vivienda, economía y sociedad"

Leer y resumir un texto sobre la vivienda.

Realizar un estudio sobre las viviendas familiares de tu entorno más cercano. Si

son propias o alquiladas, características, de una o varias plantas, tipo de
viviendas, espacio, amueblamiento, calidad, etc.

Leer el texto sobre la vivienda siguiendo las pautas que se establecen en el

documento: "Hablamos, leemos".

Intenta vocalizar y pronunciar correctamente. Lee primero despacio, y aumenta tu

velocidad gradualmente.

 Documentos de apoyo:

 Lecturas sobre vivienda.

 Un documento de estudio sobre lectura: Hablamos, leemos.
 Estudio de la palabra: Ortografía, acentuación.
 Fotografías sobre viviendas de diversos tipos.

Fase 2: trabajo individual: La vivienda en la zona

Leer y resumir el texto: “La vivienda en la zona"

Redactar un texto breve sobre el tipo de viviendas más comunes de la zona en

que se vive, comparándolas con las del resto del país.

Analizar las viviendas de su entorno más cercano y realizar la actividad "Casas de

mi entorno".
Redactar un texto breve sobre el tipo de viviendas y edificaciones de la zona en
que se vive. Utilizar para ello las fotografías del texto. Cuidar especialmente la
acentuación y mirar al diccionario si hay dudas. Es conveniente el estudio del
documento: "ortografía, acentuación".

 Documentos de apoyo

 La vivienda en la zona
 Actividad: Casas de mi entorno.
 Fotografías de casas del entorno
 Diccionario.

 Fase 3. Trabajo individual: La casa de campo y de ciudad

Leer un texto sobre las casas de campo, siguiendo las pautas de actividad que se
marcan en el mismo. Se intenta principalmente que controles tu velocidad lectora y
que resumas para apreciar lo más importante del documento.

Escribe sobre casas de campo y de ciudad que conozcas, sus características, de

quiénes son y para qué se utilizan, la importancia que tienen para sus dueños o
habitantes. Pon  especial trabajo en la ortografía y acentuación, y usa el
diccionario y otros documentos si tienes dudas.

Realiza la actividad de cálculo: Venta de una finca.

 Documentos de apoyo

 La casa de campo y de ciudad

 Actividad: Simular la compra y venta de una casa.

Fase 4: Actividad presencial: Síntesis sobre la vivienda en la zona

residencial

Finalidad:

La reunión tiene como finalidad:

 Evaluar el proceso
 Sintetizar los resultados obtenidos
 Orientar sobre problemas y dificultades surgidas.
 Poner en común lo descubierto o aprendido.
Desarrollo:

Para esta reunión es conveniente la utilización de técnicas de dinámica grupal, sin

olvidar el tratamiento individual de la problemática.

Se sugiere dividir la sesión en varias partes.

 Puesta en común de ideas y problemas surgidos, para lo que se sugiere la

técnica del Brainstorming o torbellino de ideas, o alguna otra en la que con
agilidad y libertad se puedan exponer las ideas.
 Realizar una síntesis de los resultados más importantes y escribirlos.
 Revisar el trabajo individual de los alumnos, contestando el profesor a
dudas y problemas, y explicando a todo el grupo si fuera necesario.
 Presentar el siguiente centro de interés y la documentación para que los
alumnos trabajen en la próxima fase.

Centro de interés 2: Alquiler o compra de una vivienda

Introducción

El tratamiento de este centro de interés está centrado alrededor de toda la

problemática, información y requisitos que se generan a la hora de comprar una
vivienda. Todo el mundo se lo ha planteado alguna vez en la vida, y en muchos
casos, con la compra o alquiler de vivienda, se ha resuelto el problema no siempre
a satisfacción plena del usuario, y en muchos casos con el sentimiento adquirido
de haber sido engañados o estafados.

Está previsto su tratamiento en alrededor de una semana de trabajo, con una

reunión presencial al final de ella, y cuatro fases de trabajo individual.

Fase 1: Trabajo individual: Estudio de los planos de una vivienda

Observar y analizar los planos que están en la documentación y otros que se

pueden encontrar en inmobiliarias, el periódico y otras publicidades. Comparar
medidas, número de habitaciones, servicios y accesorios, terrazas, balcones,
interiores y  exteriores, etc.

Realizar la propia elección de la vivienda que te gustaría más de las que están a tu
vista, e intenta elaborar tu propio plano en relación con tus necesidades familiares.

Realiza la actividad: Familia que quiere alquilar o comprar un nuevo piso. Sigue
las pautas y realiza los cálculos correspondientes.
Lee el documento «Utilización racional e higiénica del agua», utilizando las pautas
de lectura de ejercicios anteriores y buscando palabras compuestas y derivadas, y
señalando prefijos y sufijos como se indica en el documento.

Redacta un breve resumen sobre el documento «Utilización racional e higiénica

del agua».

Documentos de apoyo

 Planos de planta de dos viviendas.

 Planos de planta y de alzada de diversos tipos de vivienda que se pueden
encontrar en inmobiliarias.
 «Utilización racional e higiénica del agua»
 Estudio de la palabra: palabras compuestas y palabras derivadas.
 Folletos publicitarios de viviendas.
 Actividad: Familia que quiere alquilar o comprar un piso.

Fase 2: Trabajo individual: Características que se valoran al comprar una

vivienda

Utilizando el "Cuadro tipo" de características de una vivienda, realizar un listado de

elementos importantes para el usuario, ordenándolos por importancia.

Del cuadro tipo identificar y clasificar palabras por su identidad léxica y

morfológica, utilizando el documento de apoyo: Clases de palabras.

Realizar la actividad: Compra de un TV Color

Realizar la actividad: Hacer folleto de vivienda

Realizar la actividad: Vivienda de Protección Oficial.

Documentos:

 Cuadro tipo: Características de una vivienda

 Clases de palabras
 Actividades: Vivienda de Protección Oficial
 Compra de un TV en color
 Cómo hacer un folleto publicitario

Fase 3: trabajo individual: Como es la vivienda que vamos a alquilar o

comprar

Realizar la actividad: Recibo de telefónica, con la ayuda del documento de apoyo:

Interpretación del Recibo de la Compañía de teléfonos.
Con el documento anterior, realizar ejercicios de identificación de palabras por su
identidad léxica, morfológica y funcional. Ayudado del Documento: Clases de
palabras.

 Documentos:

 Interpretación del recibo de la compañía de teléfonos

 Actividad: Recibo de la compañía de teléfonos
 Clases de palabras

Fase 4.trabajo individual: Cómo ahorrar agua y electricidad

Redactar un texto en el que se expresen los principales problemas que tiene una
familia en el gasto de energía y agua, en la comprensión de los recibos, en la
forma de pago y en los servicios municipales y de la compañía eléctrica.

Realizar la actividad: Agua, basura y alcantarillado, apoyado en el documento de

apoyo: Interpretación del recibo del agua.

Realizar la actividad: Consumo de electricidad, ayudado por el documento de

apoyo: Posibles medidas de ahorro.

Documentos:

 Interpretación del recibo del agua

 Posibles medidas de ahorro
 Actividades: Agua, basura y alcantarillado
 Consumo de electricidad.

 Fase 5: Reunión presencial: evaluación, síntesis y revisión del tema.

En esta sesión de trabajo en grupo, se sugiere realizar una acción educativa que
englobe los aprendizajes de la semana anterior. Para ello se proponen varias
fases.

a). Utilizar la técnica de dinámica grupal " Proceso incidente ", con el caso de la
Familia Barrera.

b). Revisar el trabajo de los días anteriores, orientando en las dificultades y

proponiendo vías de solución.

c ). Presentar e introducir el trabajo para el siguiente centro de interés.

 Centro de interés 3: Características de la vivienda familiar

Fase 1. Trabajo individual: La escala

 realizar el ejercicio " La escala ", a partir del estudio del plano que se
adjunta.
 redactar un breve comentario sobre lo que debe ser el espacio ideal para
vivir una familia con tres hijos.
 Estudiar el vocabulario sobre adquisición de vivienda.
 Ampliar las definiciones con ayuda del diccionario.

Documentos:

 Plano de escala.
 Documento "La escala"
 Vocabulario sobre adquisición de vivienda
 Diccionario.

Fase 2. Trabajo individual: medidas de superficie

Estudiar el documento: medidas de superficie

Buscar un folleto publicitario sobre vivienda y subrayar las oraciones simples y

compuestas, tras estudiar el documento: Oraciones simples y compuestas.

Realizar ejercicios de superficies midiendo la propia vivienda, utilizando planos,

analizando cambios en el mobiliario de la propia vivienda, etc.

Documentos:

 Medidas de superficie.
 Oraciones simples y compuestas
 Actividades sobre medidas de superficie

Fase 3. Trabajo individual: la corriente eléctrica

Estudiar un documento sobre: La corriente eléctrica.

Hacer plano o croquis de la instalación eléctrica de la propia vivienda señalando

puntos importantes.

Actividad: Modelo de recibo

Analizar el último recibo de electricidad recibido en la casa y explicar cada uno de

los apartados.

 
Documentos:

 La corriente eléctrica
 Modelo de recibo
 Actividades sobre la electricidad
 El último recibo de electricidad.

Fase 4. Trabajo individual: consumo de energía

Estudiar un documento sobre: Consumo de energía

Actividades

Comparar los dos últimos recibos de electricidad y marcar las diferencias en cada
apartado. Señalar lo común y lo que varía y analizar las causas.

Redactar un breve texto exponiendo cuáles son los factores que en tu casa
suponen mayor consumo de electricidad y los medios de reducir dicho consumo.

Documentos:

 Consumo de energía
 Actividades
 Los dos últimos recibos de la luz

Fase 5. Sesión presencial: reunión de síntesis y evaluación

En esta sesión de trabajo es conveniente apoyar el esfuerzo que individualmente

ha realizado el alumno individualmente para orientarle en el trabajo y sugerirle
pautas de acción hacia la siguiente fase. Para ello se proponen diversas
actividades.

 En grupos: Calcular la superficie aproximada del Centro donde se está

trabajando, utilizando para ello medidas de distinto tipo: pasos, pies, metro,
etc.
 Individualmente o en grupos: Realizar ejercicios sobre electricidad y su
consumo. El profesor orientará el trabajo.
 En grupos: Realizar un croquis sobre la instalación eléctrica del aula de
trabajo, emitiendo juicio sobre sus características, estado, calidad,
respuesta a necesidades, iluminación, etc. y elaborando un proyecto
alternativo.
 Presentar el temario, documentación y pautas de trabajo para la siguiente
fase.
Centro de interés 4: La vida en la casa

Fase 1: Trabajo individual: La comunidad de vecinos

Estudiar un texto sobre: Comunidades vecinales

Redactar un listado de problemas y otro de preguntas para presentar a la

comunidad de vecinos de tu edificio o comunidad.

Expresar por escrito las ventajas e inconvenientes que te trae el pertenecer a una
comunidad de vecinos.

Estudiar el documento: "Participación en la comunidad de vecinos".

Subraya las palabras o términos que no entiendas y busca su definición en el

diccionario. Utiliza además el documento: El texto administrativo.

Documentos:

 Contrato de compra-venta.
 El texto administrativo.
 Participación en la comunidad de vecinos

Fase 2. Trabajo individual: Salud e higiene en el hogar

Redactar un caso de accidente producido en el propio hogar o en alguno cercano,

explicando las posibles o reales causas y expresando cómo se hubiera podido
evitar.

Estudiar el documento: Accidentes en el hogar.

Detectar y analizar varios puntos de peligro en el propio hogar y expresar por

escrito las posibles vías de solución.

Recortar de páginas de sucesos del periódico casos de accidentes en el hogar.

Documentos:

 Accidentes en el hogar
 Recortes de periódicos con casos de accidentes en el hogar

Fase 3. Trabajo individual: normas de seguridad en el hogar

Realizar un listado de las averías más frecuentes en los aparatos eléctricos del
hogar.
Analizar todos los puntos de electricidad de la propia casa (enchufes,
instalaciones, interruptores, puntos de luz, etc.), con ojo crítico, con el fin de
detectar  posibles peligros. Redactarlo por escrito.

Hacer un croquis de las instalaciones eléctricas y de agua de la propia casa,

señalando cada uno de los puntos de electricidad y de consumo de agua,
especialmente aquellos que por su cercanía puedan constituir un peligro.

Realizar la actividad: Qué hacer en caso de incendio.

Realizar la actividad: Los peligros de las fuentes de energía en la casa: Gas,

electricidad, otros combustibles, madera, carbón, etc.

Documentos:

 Normas de seguridad en el hogar.

 Algunos consejos prácticos en caso de incendio.
 Consejos sobre el uso de las diversas energías en la casa.

Fase 4. Trabajo individual: mi vivienda

Realizar un trabajo personal que sintetice el núcleo temático: "La vivienda".

Sugerencias para el trabajo:

Cómo es mi vivienda actual: Capacidad, medidas, superficie de cada espacio,

superficie total, distribución en función del uso, mobiliario, etc

Croquis de electricidad y agua, realizados ya en fases anteriores.

Qué cambiaría en mi vivienda actual y cómo lo realizaría. Hacer croquis.

En qué vivienda me gustaría vivir. Utilizar la documentación de fases anteriores y

los trabajos personales realizados.

Documentación:

 Toda la que puede disponerse del Núcleo temático.

Fase 5. Reunión presencial: síntesis del núcleo temático

La finalidad de esta última reunión es sintetizar el aprendizaje adquirido y evaluar

el proceso seguido y los resultados obtenidos.

Sugerencias:

 Presentación y debate sobre los trabajos individuales realizados.

  Analizar en grupos reducidos o en grupo coloquial determinado suceso
provocado por accidente en el hogar, siguiendo la técnica de dinámica de
grupos "Proceso incidente", del libro...
 Dejar constancia por escrito de las principales conclusiones a las que se ha
llegado en el debate.

Educación permanente

© Enrique Martínez-Salanova Sánchez

Los retos Idea rectora

Política de
La educación La formación de que de las
formación de
permanente adultos presenta la políticas
adultos
sociedad educativas

La
Bases experiencia
Principios de la El profesor
pedagógicas de como base Educación
educación como
la educación del liberadora
contemporánea facilitador
contemporánea aprendizaje
(Dale)

Las categorías experimentales de Bruner

La educación permanente

La educación como nuevo estilo de vida está orientada hacia la persona y no

hacia la institución.  Rechaza la idea de que el aprendizaje formal es sólo para los
jóvenes y la reemplaza por el convencimiento de que la educación es un proceso
que dura toda la vida.  Se opone al concepto de que la educación superior se lleva
a cabo únicamente en las aulas, afirmando que la educación atañe igualmente a la
oficina, las plantas industriales, las bibliotecas, los cines, los medios de
comunicación, las iglesias y los centros comerciales de la comunidad.

Este nuevo sistema de educación desecha la idea de que el aprendizaje se

efectúa principalmente por medio del estudio formal, dentro de currículum
reglamentado, y establece el principio de que la educación combina el aprendizaje
y la acción, que une el estudio, con la experiencia y la actividad.

Reemplazar el sistema de aprendizaje centrado en las instituciones por el

centrado en el individuo equivale a revisar todo el sistema educativo.

El nuevo concepto de educación no surgió solamente por iniciativa de los

educadores.  Refleja, por el contrario, algunas nuevas realidades y es una
respuesta al fermento que agita a la sociedad: el cambio de las pautas de la vida
rural a la vida urbana, el desequilibrio entre los adelantos tecnológicos y sociales,
el desarrollo de nuevos conocimientos, unido al carácter anticuado de los
antiguos, y la movilidad de alumnos y trabajadores.  Los cambios tecnológicos son
tan devastadores para la competencia humana que el monopolio de la educación
en manos de los jóvenes equivale a estrechez de miras y toma imperativo el
aprendizaje permanente.  La disparidad entre la promesa de la educación y su
eficacia es tan grande que el circunscribir la educación en los establecimientos
escolares resulta a veces ineficaz; se impone desarrollar actividades
educacionales de alcance comunitario.  La ampliación de la idea de educación de
modo que abarque el concepto de desarrollo humano permanente se expande tan
rápidamente que ya no se puede confiar en los métodos tradicionales y es
esencial adoptar una nueva serie de enfoques para la familia, la escuela, la
corporación y la comunidad. Bajo estos imperativos subyace el compromiso básico
de la búsqueda de identidad personal de los grupos e individuos. 

La formación de adultos

La didáctica del adulto aconseja al profesor el uso de ejemplos clarificadores de

los enunciados generales empleados en las diversas áreas o asignaturas, a fin de
facilitar la comprensión de los casos individuales. No se requiere, sin embargo,
como en la escuela primaria de niños, el empleo exclusivo de ejemplos
sensorialmente perceptibles, sino que se deben usar ante todo los conocimientos
y las experiencias interiores del sujeto. Su finalidad ha de ser la de lograr
progresivamente un ordenamiento interior de los conocimientos y pensamientos
adquiridos por el alumno.

El interés que pueden suscitar en el alumno adulto los procesos de la naturaleza y

de la técnica, no será satisfecho únicamente por medio de su sensorialización,
sino que se le debe permitir la penetración experimental de la estructuración física,
mecánica, biológica, etc., de los mismos.

Prestar atención al grado de asimilación

La instrucción del adulto debe dar menos importancia a las respuestas verbales
del alumno, sobre los temas estudiados, y prestar más atención al grado de
asimilación práctica de los conocimientos. En una formación de adultos, la
búsqueda de la verdad de las cosas por parte del alumno, y no sólo del profesor,
es lo esencial del proceso del aprendizaje. Si el alumno se «equivoca», con ello no
comete una «falta», sino simplemente un error, el que debe ser evaluado como un
«error dinámico», o sea como una motivación profunda para continuar la
investigación. Dentro de este proceso el profesor ocupa el lugar de guía y apoyo,
pero no necesariamente el del que debe dar la solución al error del alumno.

Basarse en la investigación

La didáctica del adulto aconseja al profesor liberarse completamente del principio

equivocado de la escuela tradicional, de que es necesario dar al alumno la mayor
cantidad posible de conocimientos, en el mínimo de tiempo factible. La didáctica
del adulto exige que la formación se fundamente exclusivamente sobre el método
de investigación científica, por obra de los alumnos. No debe ser el profesor quien
dé los conocimientos ya «digeridos», sino el alumno quien los conquiste después
de haberlos «masticado».

Conectar con la realidad

La lección deberá partir, no de un problema situado en la mente del profesor, sino

de algo que se conecte con la realidad existencial de la cual procede el alumno.
Tarea del profesor es guiar el trabajo del alumno adulto, pero sin caer en el error,
común a muchos, de ayudar tanto a sus alumnos que los mismos llegan a
descubrir demasiado fácilmente la solución correcta.

Solución de los problemas del adulto

La situación ideal de una formación de adultos debe ser, no la de un profesor que

pregunta y de un alumno que responde, sino a la inversa, la de un alumno que
pregunta y un profesor que responde.

La razón que justifica esta inversión metodológica, debe ser buscada en el hecho
de que cada nuevo conocimiento que adquiere el alumno, ha de ser el producto de
la solución de un problema que le ha afectado personalmente. Por ello, por más
que la solución lograda por un alumno sea algo común y vulgar para otros, para él
es algo originalmente personal y adquiere un valor exclusivo.

Enseñar a pensar

La bondad de una formación para adultos, o la capacidad didáctica de un profesor,

no debe ser medida por la cantidad de conocimientos que adquiere el alumno,
sino que junto a ello debe buscarse ante todo el éxito de una escuela, en su
capacidad de enseñar a pensar y a juzgar a cada uno de sus alumnos.

Formar parte de su propio pensamiento

El aspecto educativo del aprendizaje de un contenido, debemos buscarlo en el

hecho de que sea asumido dinámicamente por el alumno, y por consiguiente pase
a formar parte de su conducta como «propiedad intelectual», de manera que ya no
repita lo que otros le enseñaron sino que comience a enseñar lo que ha pasado a
formar parte de su filosofía de la vida.

Elaborar juicios personales

La didáctica del adulto debe basarse en el principio de que «pensar» es

fundamentalmente igual a «elaborar juicios», con relación a un determinado
contenido de los conocimientos humanos, a fin de conducir a una nueva
conclusión, que enriquezca a la humanidad.

Los lineamientos de la unión europea en materia de política de formación de

adultos

La Comisión Europea ha asignado unos papeles a la educación de personas

adultas que están señalados en el «Tratado sobre la Unión Europea» de
Maastrich, artículos 126 y 127, los cuales estipulan que la Comisión Europea
contribuirá al desarrollo de una educación y formación de calidad, gracias a una
serie de acciones a llevar a cabo en estrecha colaboración con los Estados
Miembros. Las orientaciones que la Unión Europea ha generado en materia de
formación permanente tienen como punto de partida el Libro Blanco «Crecimiento,
competitividad y empleo» elaborado a iniciativa de Jacques Delors. Su
fundamento es de carácter social y económico.

Dichas orientaciones han evolucionado desde el punto de partida de la formación

de adultos hasta la formación permanente, lo que ha quedado reflejado a través
de documentos institucionales, de los que el más reciente es el Libro Blanco
debido a la iniciativa de los Comisarios Cresson y Flynn denominado «Enseñar y
aprender. Hacia la sociedad cognitiva», publicado en Diciembre de 1995. Este
documento señala en su introducción que la educación y la formación tienen como
función esencial la integración social y el desarrollo personal si bien hoy esta
función se ve amenazada si no se acompaña de una perspectiva en materia de
empleo.
En su estructura este Libro Blanco aborda en primer lugar los retos que
representan la educación y la formación en Europa, a la luz de los cambios
tecnológicos y económicos actuales para continuar con las orientaciones para la
acción, articuladas en torno a objetivos que pretenden desarrollar una educación y
una formación de gran calidad.

Los cinco objetivos generales del Libro Blanco

1. Estimular la adquisición de nuevos conocimientos

En lo relativo al objetivo de «Estimular la adquisición de nuevos conocimientos»

nos propone desarrollar todas las formas posibles de incitación a aprender, a estar
al día.

Desarrollando un procedimiento europeo que identifique, valide y reconozca las

cualificaciones adquiridas,

Desarrollando un proyecto de carta personal de competencias, generando un

modo europeo de acreditación de competencias técnicas, y profesionales,

Favoreciendo y facilitando la movilidad de los alumnos

Creando nuevos ciclos de estudios en el ámbito de «masters» reconociendo

mutuamente, académica y profesionalmente, los conocimientos adquiridos

Potenciando los programas educativos multimedia:

2. Aproximar la formación y la empresa

Toma como punto de partida el carácter complementario de ambas instituciones.

Esto supone que la formación debe tener presente el conocimiento de las
empresas y que la empresa debe implicarse en el esfuerzo de formación y que
debe desarrollarse la cooperación entre los centros educativos y las empresas.

Para conseguir lo que el Libro Blanco propone es necesario reforzar y renovar la

formación profesional inicial y continua, poniendo en marcha un dispositivo de
observación europeo de prácticas innovadoras de formación profesional y
desarrollando mecanismos de anticipación de necesidades en cuanto a
competencias, cualificaciones y nuevos oficios.

3. Luchar contra la exclusión

La actuación referida al tercer objetivo general: «Luchar contra la exclusión» gira

en torno a dos iniciativas:
Las escuelas de la segunda oportunidad, destinadas a la atención de jóvenes
excluidos del sistema escolar y dirigidas a toda la población de un barrio con
problemas, sin clasificaciones previas. Se puede considerar que la segunda
oportunidad también va referida a profesionales que necesitan complementar
conocimientos de su profesión o acceder a otras profesiones u oficios.

4. Dominar tres lenguas comunitarias

El objetivo de «Dominar tres lenguas comunitarias» se apoya en la experiencia de

que el aprendizaje de otras lenguas, cuando se organiza desde la más temprana
edad, es un elemento que reduce el fracaso escolar, favoreciendo el conocimiento
de la propia lengua y desarrollando la capacidad intelectual. Se propone la puesta
en marcha de sistemas de evaluación y de garantía de calidad de los métodos y
materiales de enseñanza de idiomas, el diseño y la concesión de un distintivo de
calidad de «clases europeas» a. aquellos centros de enseñanza que cumplan
determinados criterios de promoción del aprendizaje de idiomas y el fomento del
intercambio de materiales de formación en idiomas con destinatarios específicos, y
el estímulo de la enseñanza precoz de lenguas comunitarias.

5. Tratar igual la inversión en material que la inversión en formación

Evaluar la inversión en educación y en formación, actualizando un estudio

comparativo de las inversiones públicas y privadas,

Ejercicio

Leer, analizar y resumir el texto.

Realizar un comentario sobre cada uno de los objetivos básicos que presenta la
Comunidad Europea.

Señalar las principales dificultades que para su implantación se dan en nuestra

zona de residencia.

Los retos que presenta la sociedad

Del Libro Blanco sobre la educación y la  formación,

de la Comisión de las Comunidades Europeas Bruselas 1995

En este fin de siglo, las causas de las transformaciones de la sociedad han sido
diversas y todas tienen consecuencias, en mayor o menor medida, sobre nuestros
sistemas de educación y formación. La evolución demográfica ha aumentado la
longevidad, al tiempo que ha modificado profundamente la pirámide de edades y
con ello ha incrementado la necesidad de formación a lo largo de toda la vida. El
considerable aumento del número de mujeres que ejercen un trabajo ha
modificado el lugar tradicional de la familia en relación con la escuela, en la
educación de los niños. Las innovaciones tecnológicas se han multiplicado en
todas las esferas y han dado lugar a nuevas necesidades de conocimientos. Los
modos de consumo han evolucionado, así como los estilos de vida. Asimismo, se
ha producido una toma de conciencia sobre los problemas medioambientales y el
empleo de recursos naturales que transforma  a la vez nuestros sistemas de
educación y formación y nuestras actividades industriales.

La confrontación tecnológica

Europa, como el resto del mundo, se enfrenta a los efectos de la difusión masiva
de las tecnologías de la información, a la presión del mercado mundial y a una
renovación científica y técnica acelerada. La confrontación con la universalidad
tecnológica y económica se produce en un contexto en el que Europa tiene un
índice de desempleo más elevado que otras partes del mundo. El Libro Blanco
parte de la idea de que, la sociedad europea ha entrado en una fase de transición
hacia una nueva forma de sociedad más allá de los aspectos coyunturales de la
situación actual.

El choque de la sociedad de la información.

Como ha subrayado el informe sobre ‘Europa y la sociedad global de la

información’ del Grupo de alto nivel presidido por el Sr. Bangemann (mayo de
1994): «en todo el mundo, las tecnologías de la información y las comunicaciones
están generando una nueva revolución industrial que ya puede ser considerada
tan importante y profunda como sus predecesoras». Esta revolución no puede
dejar de tener, al igual que las precedentes, consecuencias para el empleo y el
trabajo.

Ahora, las tecnologías de la información contribuyen a hacer desaparecer aquellos

trabajos rutinarios y repetitivos que pueden codificarse y programarse mediante
máquinas automáticas. El trabajo tendrá un contenido cada vez más cargado de
tareas inteligentes que requieren iniciativa y adaptación.

La sociedad de la información lleva finalmente a plantearse la cuestión de saber si,

más allá de las nuevas técnicas de conocimientos que ofrece, el contenido
educativo que conduce será para el individuo un factor de enriquecimiento o. por
el contrario, de empobrecimiento cultural.  Hasta ahora la atención se ha centrado
en las potencialidades ofrecidas por las autopistas de la información, por la
revolución de la manera instantánea con que opera, por ejemplo INTERNET, en
las relaciones entre empresas, investigadores y universitarios. Pero también es de
temer que la calidad del mundo de los multimedia, y en particular de los
programas educativos, conduzca a una cultura «de poca calidad» en la que el
individuo pierda todos sus referentes históricos, geográficos y culturales.

El choque de la mundialización

La mundialización de la economía, segundo choque motor, se traduce por una

libre circulación sin precedentes de capitales, bienes y servicios. La elección de la
apertura, que incita a desarrollar la competitividad general de nuestras economías
aumenta el bienestar general al hacer más eficaz la asignación mundial de
recursos. Requiere, no obstante, ajustes importantes en todos los países. Existe el
riesgo de una fractura social, con todas las consecuencias negativas, e incluso
dramáticas, que podrían de ella derivarse.

El choque de la civilización científica y técnica.

Se acelera el desarrollo de conocimientos científicos y la producción de objetos

técnicos, así como su difusión. Aparece un nuevo modelo de producción de
conocimientos teóricos y prácticos que combina especialización extrema y
creatividad. Pero, en vez de celebrar el progreso como en el siglo pasado, la
opinión pública percibe a menudo la empresa científica y el progreso tecnológico
como una amenaza.

Las respuestas a los choques de la sociedad de la información

Las respuestas a estos tres choques son múltiples y requieren adaptaciones

profundas de la sociedad europea.

La finalidad última de la formación, que es la de desarrollar la autonomía de la

persona y su capacidad profesional, hace de ella el elemento privilegiado de la
adaptación y la evolución.  Por ello, las dos respuestas principales que el presente
Libro Blanco ha decidido adoptar son, en primer lugar, permitir a cada uno y cada
una acceder a la cultura general y, a continuación, desarrollar su aptitud para el
empleo y la actividad.

Ideas rectoras de las políticas educativas

de «Aprender a ser» (1974), Edgar Faure, de Alianza Universidad, Unesco.

Todo individuo debe tener la posibilidad de aprender durante toda su vida. La idea
de educación permanente es la piedra angular de la Ciudad educativa.

El concepto de educación permanente se extiende a todos los aspectos del hecho

educativo; engloba a todos, y el todo es mayor que la suma de las partes. En la
educación no se puede identificar una parte distinta del resto que no sea
permanente.  Dicho de otro modo: la educación permanente no es ni un sistema,
ni un sector educativo, sino el principio en el cual se funda la organización global
de un sistema y, por tanto, la elaboración de cada una de sus partes.

Comentario:

Esta idea, naturalmente, diferirá mucho en sus aplicaciones. Dado el espíritu de

esta afirmación, podernos decir que incluso podría recibir tantas aplicaciones
diferentes corno países hay en el mundo. También debe quedar claro que su
extensión inicial y su progresión no serán iguales en todos los países.

Ejercicio: Reflexión sobre «Aprender a ser»

¿Por qué para todo individuo la idea de educación permanente es la piedra

angular de la Ciudad educativa?.

Expresa con tus propias palabras y en función de tu experiencia que la educación

permanente no es ni un sistema, ni un sector educativo, sino el principio en el cual
se funda la organización global de un sistema y, por tanto, la elaboración de cada
una de sus partes.

En qué se manifiesta en ti o en tu entorno más cercano la educación permanente.

Elabora una lista de las principales dificultades para establecer un sistema global
de educación permanente.

Bases pedagógicas de la educación contemporánea

Durante el siglo XX, a partir de experiencias del siglo anterior unidas a las
actuales, a las necesidades y cambios del presente y a la implantación en las
aulas de la tecnología, sistemática y planificadora, basada en nuevas corrientes
psicológicas y apoyada desde otras disciplinas, la pedagogía ha ido evolucionando
acercándonos cada vez más a las necesidades del que aprende. Se han ido
estructurando así una serie de tendencias, que han conformado un estilo distinto
de enseñanza, dando lugar a diversos modelos, según la cultura y las
posibilidades de cada zona.

Ver: María Montessori

Ver: Francesc Ferrer i Guardia y la escuela Moderna

Ver: Francisco Giner de los Ríos y la Institución Libre de Enseñanza

Ver: Paulo Freire y la pedagogía de la libertad

Ver: Celestin Freinet y la escuela libre, cooperativa y comunicadora

Ver: Mario Kaplun y la educomunicación popular

Ver: Educomunicación

Estos estilos tienen sin embargo una serie de elementos en común, cuya síntesis
dio como resultado lo que se ha llamado la «Escuela nueva», y que
posteriormente, al haberse ampliado el ámbito social y tecnológico en el que se
sustentan, preferimos llamarla «Educación contemporánea». Esto no quiere decir
que los estilos de enseñanza que actualmente se aprecian sean puros, sino que
conviven unos con otros en una realidad, que a pesar de la técnica es todavía muy
parecida a la de la educación tradicional.

La «educación contemporánea» respeta profundamente la tradicional, ya que en el

fondo convive con ella. Más bien procura una declaración de intenciones,
entendiendo que la cultura es un bien que camina con mucha lentitud. Grandes
son los progresos que se han efectuado, debido principalmente a las nuevas
tecnologías, a las formas de presentación de los contenidos y sobre todo a la
diferente dinámica que se produce en las aulas entre profesores y alumnos y
alumnos entre sí.

La escuela, tal y como la conocemos hoy, tiene una historia muy corta. Más bien
desde mediados del siglo XIX hasta el presente. Desde mediados del siglo XX, se
integra en ella la corriente llamada ‘tecnológica’, que abarca todas las actividades
educativas y que complementa todas las visiones de la educación contemporánea.
La corriente tecnológica tiene su sustento en determinadas bases psicológicas, y
en función de ellas se aplica uno u otro desarrollo metodológico. No obstante, las
nuevas tecnologías, de imparable y vertiginoso avance, tienen una importancia
decisiva en los criterios que se adoptan.

 
Las diferencias fundamentales entre la educación tradicional y lo que pretende la
educación contemporánea.

  Educación tradicional Educación tecnológica

Estilos educativos Artesano técnico Tecnológico

Voluntarista Profesional

Espontaneista Planificador

Corrientes Introspeccionismo
psicológicas
Conductismo

La educación permanente

Los retos Idea rectora

Política de
La educación La formación que de las
formación
permanente de adultos presenta la políticas
de adultos
sociedad educativas

La
Bases experiencia
Principios de la El profesor
pedagógicas de como base Educación
educación como
la educación del liberadora
contemporánea facilitador
contemporánea aprendizaje
(Dale)

Las categorías experimentales de Bruner

La educación como nuevo estilo de vida está orientada hacia la persona y no

hacia la institución.  Rechaza la idea de que el aprendizaje formal es sólo para los
jóvenes y la reemplaza por el convencimiento de que la educación es un proceso
que dura toda la vida.  Se opone al concepto de que la educación superior se lleva
a cabo únicamente en las aulas, afirmando que la educación atañe igualmente a la
oficina, las plantas industriales, las bibliotecas, los cines, los medios de
comunicación, las iglesias y los centros comerciales de la comunidad.
Este nuevo sistema de educación desecha la idea de que el aprendizaje se
efectúa principalmente por medio del estudio formal, dentro de currículum
reglamentado, y establece el principio de que la educación combina el aprendizaje
y la acción, que une el estudio, con la experiencia y la actividad.

Reemplazar el sistema de aprendizaje centrado en las instituciones por el

centrado en el individuo equivale a revisar todo el sistema educativo.

El nuevo concepto de educación no surgió solamente por iniciativa de los

educadores.  Refleja, por el contrario, algunas nuevas realidades y es una
respuesta al fermento que agita a la sociedad: el cambio de las pautas de la vida
rural a la vida urbana, el desequilibrio entre los adelantos tecnológicos y sociales,
el desarrollo de nuevos conocimientos, unido al carácter anticuado de los
antiguos, y la movilidad de alumnos y trabajadores.  Los cambios tecnológicos son
tan devastadores para la competencia humana que el monopolio de la educación
en manos de los jóvenes equivale a estrechez de miras y toma imperativo el
aprendizaje permanente.  La disparidad entre la promesa de la educación y su
eficacia es tan grande que el circunscribir la educación en los establecimientos
escolares resulta a veces ineficaz; se impone desarrollar actividades
educacionales de alcance comunitario.  La ampliación de la idea de educación de
modo que abarque el concepto de desarrollo humano permanente se expande tan
rápidamente que ya no se puede confiar en los métodos tradicionales y es
esencial adoptar una nueva serie de enfoques para la familia, la escuela, la
corporación y la comunidad. Bajo estos imperativos subyace el compromiso básico
de la búsqueda de identidad personal de los grupos e individuos. 

La formación de adultos

La didáctica del adulto aconseja al profesor el uso de ejemplos clarificadores de

los enunciados generales empleados en las diversas áreas o asignaturas, a fin de
facilitar la comprensión de los casos individuales. No se requiere, sin embargo,
como en la escuela primaria de niños, el empleo exclusivo de ejemplos
sensorialmente perceptibles, sino que se deben usar ante todo los conocimientos
y las experiencias interiores del sujeto. Su finalidad ha de ser la de lograr
progresivamente un ordenamiento interior de los conocimientos y pensamientos
adquiridos por el alumno.

El interés que pueden suscitar en el alumno adulto los procesos de la naturaleza y

de la técnica, no será satisfecho únicamente por medio de su sensorialización,
sino que se le debe permitir la penetración experimental de la estructuración física,
mecánica, biológica, etc., de los mismos.
Prestar atención al grado de asimilación

La instrucción del adulto debe dar menos importancia a las respuestas verbales
del alumno, sobre los temas estudiados, y prestar más atención al grado de
asimilación práctica de los conocimientos. En una formación de adultos, la
búsqueda de la verdad de las cosas por parte del alumno, y no sólo del profesor,
es lo esencial del proceso del aprendizaje. Si el alumno se «equivoca», con ello no
comete una «falta», sino simplemente un error, el que debe ser evaluado como un
«error dinámico», o sea como una motivación profunda para continuar la
investigación. Dentro de este proceso el profesor ocupa el lugar de guía y apoyo,
pero no necesariamente el del que debe dar la solución al error del alumno.

Basarse en la investigación

La didáctica del adulto aconseja al profesor liberarse completamente del principio

equivocado de la escuela tradicional, de que es necesario dar al alumno la mayor
cantidad posible de conocimientos, en el mínimo de tiempo factible. La didáctica
del adulto exige que la formación se fundamente exclusivamente sobre el método
de investigación científica, por obra de los alumnos. No debe ser el profesor quien
dé los conocimientos ya «digeridos», sino el alumno quien los conquiste después
de haberlos «masticado».

Conectar con la realidad

La lección deberá partir, no de un problema situado en la mente del profesor, sino

de algo que se conecte con la realidad existencial de la cual procede el alumno.
Tarea del profesor es guiar el trabajo del alumno adulto, pero sin caer en el error,
común a muchos, de ayudar tanto a sus alumnos que los mismos llegan a
descubrir demasiado fácilmente la solución correcta.

Solución de los problemas del adulto

La situación ideal de una formación de adultos debe ser, no la de un profesor que

pregunta y de un alumno que responde, sino a la inversa, la de un alumno que
pregunta y un profesor que responde.

La razón que justifica esta inversión metodológica, debe ser buscada en el hecho
de que cada nuevo conocimiento que adquiere el alumno, ha de ser el producto de
la solución de un problema que le ha afectado personalmente. Por ello, por más
que la solución lograda por un alumno sea algo común y vulgar para otros, para él
es algo originalmente personal y adquiere un valor exclusivo.

Enseñar a pensar
La bondad de una formación para adultos, o la capacidad didáctica de un profesor,
no debe ser medida por la cantidad de conocimientos que adquiere el alumno,
sino que junto a ello debe buscarse ante todo el éxito de una escuela, en su
capacidad de enseñar a pensar y a juzgar a cada uno de sus alumnos.

Formar parte de su propio pensamiento

El aspecto educativo del aprendizaje de un contenido, debemos buscarlo en el

hecho de que sea asumido dinámicamente por el alumno, y por consiguiente pase
a formar parte de su conducta como «propiedad intelectual», de manera que ya no
repita lo que otros le enseñaron sino que comience a enseñar lo que ha pasado a
formar parte de su filosofía de la vida.

Elaborar juicios personales

La didáctica del adulto debe basarse en el principio de que «pensar» es

fundamentalmente igual a «elaborar juicios», con relación a un determinado
contenido de los conocimientos humanos, a fin de conducir a una nueva
conclusión, que enriquezca a la humanidad.

Los lineamientos de la unión europea en materia de política de formación de

adultos

La Comisión Europea ha asignado unos papeles a la educación de personas

adultas que están señalados en el «Tratado sobre la Unión Europea» de
Maastrich, artículos 126 y 127, los cuales estipulan que la Comisión Europea
contribuirá al desarrollo de una educación y formación de calidad, gracias a una
serie de acciones a llevar a cabo en estrecha colaboración con los Estados
Miembros. Las orientaciones que la Unión Europea ha generado en materia de
formación permanente tienen como punto de partida el Libro Blanco «Crecimiento,
competitividad y empleo» elaborado a iniciativa de Jacques Delors. Su
fundamento es de carácter social y económico.

Dichas orientaciones han evolucionado desde el punto de partida de la formación

de adultos hasta la formación permanente, lo que ha quedado reflejado a través
de documentos institucionales, de los que el más reciente es el Libro Blanco
debido a la iniciativa de los Comisarios Cresson y Flynn denominado «Enseñar y
aprender. Hacia la sociedad cognitiva», publicado en Diciembre de 1995. Este
documento señala en su introducción que la educación y la formación tienen como
función esencial la integración social y el desarrollo personal si bien hoy esta
función se ve amenazada si no se acompaña de una perspectiva en materia de
empleo.
En su estructura este Libro Blanco aborda en primer lugar los retos que
representan la educación y la formación en Europa, a la luz de los cambios
tecnológicos y económicos actuales para continuar con las orientaciones para la
acción, articuladas en torno a objetivos que pretenden desarrollar una educación y
una formación de gran calidad.

Los cinco objetivos generales del Libro Blanco

1. Estimular la adquisición de nuevos conocimientos

En lo relativo al objetivo de «Estimular la adquisición de nuevos conocimientos»

nos propone desarrollar todas las formas posibles de incitación a aprender, a estar
al día.

Desarrollando un procedimiento europeo que identifique, valide y reconozca las

cualificaciones adquiridas,

Desarrollando un proyecto de carta personal de competencias, generando un

modo europeo de acreditación de competencias técnicas, y profesionales,

Favoreciendo y facilitando la movilidad de los alumnos

Creando nuevos ciclos de estudios en el ámbito de «masters» reconociendo

mutuamente, académica y profesionalmente, los conocimientos adquiridos

Potenciando los programas educativos multimedia:

2. Aproximar la formación y la empresa

Toma como punto de partida el carácter complementario de ambas instituciones.

Esto supone que la formación debe tener presente el conocimiento de las
empresas y que la empresa debe implicarse en el esfuerzo de formación y que
debe desarrollarse la cooperación entre los centros educativos y las empresas.

Para conseguir lo que el Libro Blanco propone es necesario reforzar y renovar la

formación profesional inicial y continua, poniendo en marcha un dispositivo de
observación europeo de prácticas innovadoras de formación profesional y
desarrollando mecanismos de anticipación de necesidades en cuanto a
competencias, cualificaciones y nuevos oficios.

3. Luchar contra la exclusión

La actuación referida al tercer objetivo general: «Luchar contra la exclusión» gira

en torno a dos iniciativas:
Las escuelas de la segunda oportunidad, destinadas a la atención de jóvenes
excluidos del sistema escolar y dirigidas a toda la población de un barrio con
problemas, sin clasificaciones previas. Se puede considerar que la segunda
oportunidad también va referida a profesionales que necesitan complementar
conocimientos de su profesión o acceder a otras profesiones u oficios.

4. Dominar tres lenguas comunitarias

El objetivo de «Dominar tres lenguas comunitarias» se apoya en la experiencia de

que el aprendizaje de otras lenguas, cuando se organiza desde la más temprana
edad, es un elemento que reduce el fracaso escolar, favoreciendo el conocimiento
de la propia lengua y desarrollando la capacidad intelectual. Se propone la puesta
en marcha de sistemas de evaluación y de garantía de calidad de los métodos y
materiales de enseñanza de idiomas, el diseño y la concesión de un distintivo de
calidad de «clases europeas» a. aquellos centros de enseñanza que cumplan
determinados criterios de promoción del aprendizaje de idiomas y el fomento del
intercambio de materiales de formación en idiomas con destinatarios específicos, y
el estímulo de la enseñanza precoz de lenguas comunitarias.

5. Tratar igual la inversión en material que la inversión en formación

Evaluar la inversión en educación y en formación, actualizando un estudio

comparativo de las inversiones públicas y privadas,

Ejercicio

Leer, analizar y resumir el texto.

Realizar un comentario sobre cada uno de los objetivos básicos que presenta la
Comunidad Europea.

Señalar las principales dificultades que para su implantación se dan en nuestras

zonas de residencia

 Los retos que presenta la sociedad

Del Libro Blanco sobre la educación y la  formación de la Comisión de las

Comunidades Europeas Bruselas 1995
En este fin de siglo, las causas de las transformaciones de la sociedad han sido
diversas y todas tienen consecuencias, en mayor o menor medida, sobre nuestros
sistemas de educación y formación. La evolución demográfica ha aumentado la
longevidad, al tiempo que ha modificado profundamente la pirámide de edades y
con ello ha incrementado la necesidad de formación a lo largo de toda la vida. El
considerable aumento del número de mujeres que ejercen un trabajo ha
modificado el lugar tradicional de la familia en relación con la escuela, en la
educación de los niños. Las innovaciones tecnológicas se han multiplicado en
todas las esferas y han dado lugar a nuevas necesidades de conocimientos. Los
modos de consumo han evolucionado, así como los estilos de vida. Asimismo, se
ha producido una toma de conciencia sobre los problemas medioambientales y el
empleo de recursos naturales que transforma  a la vez nuestros sistemas de
educación y formación y nuestras actividades industriales.

La confrontación tecnológica

Europa, como el resto del mundo, se enfrenta a los efectos de la difusión masiva
de las tecnologías de la información, a la presión del mercado mundial y a una
renovación científica y técnica acelerada. La confrontación con la universalidad
tecnológica y económica se produce en un contexto en el que Europa tiene un
índice de desempleo más elevado que otras partes del mundo. El Libro Blanco
parte de la idea de que, la sociedad europea ha entrado en una fase de transición
hacia una nueva forma de sociedad más allá de los aspectos coyunturales de la
situación actual.

El choque de la sociedad de la información.

Como ha subrayado el informe sobre ‘Europa y la sociedad global de la

información’ del Grupo de alto nivel presidido por el Sr. Bangemann (mayo de
1994): «en todo el mundo, las tecnologías de la información y las comunicaciones
están generando una nueva revolución industrial que ya puede ser considerada
tan importante y profunda como sus predecesoras». Esta revolución no puede
dejar de tener, al igual que las precedentes, consecuencias para el empleo y el
trabajo.

Ahora, las tecnologías de la información contribuyen a hacer desaparecer aquellos

trabajos rutinarios y repetitivos que pueden codificarse y programarse mediante
máquinas automáticas. El trabajo tendrá un contenido cada vez más cargado de
tareas inteligentes que requieren iniciativa y adaptación.

La sociedad de la información lleva finalmente a plantearse la cuestión de saber si,

más allá de las nuevas técnicas de conocimientos que ofrece, el contenido
educativo que conduce será para el individuo un factor de enriquecimiento o. por
el contrario, de empobrecimiento cultural.  Hasta ahora la atención se ha centrado
en las potencialidades ofrecidas por las autopistas de la información, por la
revolución de la manera instantánea con que opera, por ejemplo INTERNET, en
las relaciones entre empresas, investigadores y universitarios. Pero también es de
temer que la calidad del mundo de los multimedia, y en particular de los
programas educativos, conduzca a una cultura «de poca calidad» en la que el
individuo pierda todos sus referentes históricos, geográficos y culturales.

El choque de la mundialización

La mundialización de la economía, segundo choque motor, se traduce por una

libre circulación sin precedentes de capitales, bienes y servicios. La elección de la
apertura, que incita a desarrollar la competitividad general de nuestras economías
aumenta el bienestar general al hacer más eficaz la asignación mundial de
recursos. Requiere, no obstante, ajustes importantes en todos los países. Existe el
riesgo de una fractura social, con todas las consecuencias negativas, e incluso
dramáticas, que podrían de ella derivarse.

El choque de la civilización científica y técnica.

Se acelera el desarrollo de conocimientos científicos y la producción de objetos

técnicos, así como su difusión. Aparece un nuevo modelo de producción de
conocimientos teóricos y prácticos que combina especialización extrema y
creatividad. Pero, en vez de celebrar el progreso como en el siglo pasado, la
opinión pública percibe a menudo la empresa científica y el progreso tecnológico
como una amenaza.

Las respuestas a los choques de la sociedad de la información

Las respuestas a estos tres choques son múltiples y requieren adaptaciones

profundas de la sociedad europea.

La finalidad última de la formación, que es la de desarrollar la autonomía de la

persona y su capacidad profesional, hace de ella el elemento privilegiado de la
adaptación y la evolución.  Por ello, las dos respuestas principales que el presente
Libro Blanco ha decidido adoptar son, en primer lugar, permitir a cada uno y cada
una acceder a la cultura general y, a continuación, desarrollar su aptitud para el
empleo y la actividad.

 Ideas rectoras de las políticas educativas

de «Aprender a ser» (1974), Edgar Faure, de Alianza Universidad, Unesco.

Todo individuo debe tener la posibilidad de aprender durante toda su vida. La idea
de educación permanente es la piedra angular de la Ciudad educativa.

El concepto de educación permanente se extiende a todos los aspectos del hecho

educativo; engloba a todos, y el todo es mayor que la suma de las partes. En la
educación no se puede identificar una parte distinta del resto que no sea
permanente.  Dicho de otro modo: la educación permanente no es ni un sistema,
ni un sector educativo, sino el principio en el cual se funda la organización global
de un sistema y, por tanto, la elaboración de cada una de sus partes.

Comentario:

Esta idea, naturalmente, diferirá mucho en sus aplicaciones. Dado el espíritu de

esta afirmación, podernos decir que incluso podría recibir tantas aplicaciones
diferentes corno países hay en el mundo. También debe quedar claro que su
extensión inicial y su progresión no serán iguales en todos los países.

Ejercicio: Reflexión sobre «Aprender a ser»

¿Por qué para todo individuo la idea de educación permanente es la piedra

angular de la Ciudad educativa?.

Expresa con tus propias palabras y en función de tu experiencia que la educación

permanente no es ni un sistema, ni un sector educativo, sino el principio en el cual
se funda la organización global de un sistema y, por tanto, la elaboración de cada
una de sus partes.

En qué se manifiesta en ti o en tu entorno más cercano la educación permanente.

Elabora una lista de las principales dificultades para establecer un sistema global
de educación permanente.

Bases pedagógicas de la educación contemporánea

Durante el siglo XX, a partir de experiencias del siglo anterior unidas a las
actuales, a las necesidades y cambios del presente y a la implantación en las
aulas de la tecnología, sistemática y planificadora, basada en nuevas corrientes
psicológicas y apoyada desde otras disciplinas, la pedagogía ha ido evolucionando
acercándonos cada vez más a las necesidades del que aprende. Se han ido
estructurando así una serie de tendencias, que han conformado un estilo distinto
de enseñanza, dando lugar a diversos modelos, según la cultura y las
posibilidades de cada zona.

Ver: María Montessori

Ver: Francesc Ferrer i Guardia y la escuela Moderna

Ver: Francisco Giner de los Ríos y la Institución Libre de Enseñanza

Ver: Paulo Freire y la pedagogía de la libertad

Ver: Celestin Freinet y la escuela libre, cooperativa y comunicadora

Ver: Mario Kaplun y la educomunicación popular

Ver: Educomunicación

Estos estilos tienen sin embargo una serie de elementos en común, cuya síntesis
dio como resultado lo que se ha llamado la «Escuela nueva», y que
posteriormente, al haberse ampliado el ámbito social y tecnológico en el que se
sustentan, preferimos llamarla «Educación contemporánea». Esto no quiere decir
que los estilos de enseñanza que actualmente se aprecian sean puros, sino que
conviven unos con otros en una realidad, que a pesar de la técnica es todavía muy
parecida a la de la educación tradicional.

La «educación contemporánea» respeta profundamente la tradicional, ya que en el

fondo convive con ella. Más bien procura una declaración de intenciones,
entendiendo que la cultura es un bien que camina con mucha lentitud. Grandes
son los progresos que se han efectuado, debido principalmente a las nuevas
tecnologías, a las formas de presentación de los contenidos y sobre todo a la
diferente dinámica que se produce en las aulas entre profesores y alumnos y
alumnos entre sí.

La escuela, tal y como la conocemos hoy, tiene una historia muy corta. Más bien
desde mediados del siglo XIX hasta el presente. Desde mediados del siglo XX, se
integra en ella la corriente llamada ‘tecnológica’, que abarca todas las actividades
educativas y que complementa todas las visiones de la educación contemporánea.
La corriente tecnológica tiene su sustento en determinadas bases psicológicas, y
en función de ellas se aplica uno u otro desarrollo metodológico. No obstante, las
nuevas tecnologías, de imparable y vertiginoso avance, tienen una importancia
decisiva en los criterios que se adoptan.

 
Las diferencias fundamentales entre la educación tradicional y lo que pretende la
educación contemporánea.

 Educación tradicional

Educación tecnológica

Estilos educativos

Artesano técnico

Voluntarista

Espontaneista

Tecnológico

Profesional

Planificador

Corrientes psicológicas

Introspeccionismo

Conductismo

Constructivismo pasivo

Cognitivismo

Constructivismo activo

Interaccionismo

Estructura de centros

Piramidal

Predominio de línea

Directivos asignados

Horizontal

Predominio «staff»

Directivos elegidos

Contenidos
Escolásticos

Enciclopédicos

Basada en contenidos

Relación con la realidad

Investigación

Basada en necesidades

Métodos

Lógica de la tradición

Verbalísticos

Lógica del aprendizaje

Activos

Formas de trabajo

Individuales

Colectivas

Memorísticas

Individualizadas

En equipo

Experimentales

Papel del profesor

Artesano

Aislado

Actúa espontáneamente

Eje del proceso

Instructor

Técnico
En equipo

Planificador

Orientador

Educador

Papel del alumno

Pasivo

Obedece

Recibe

Compite

Activo

Participa-opina

Descubre

Coopera

 La educación permanente

La educación como nuevo estilo de vida está orientada hacia la persona y no

hacia la institución.  Rechaza la idea de que el aprendizaje formal es sólo para los
jóvenes y la reemplaza por el convencimiento de que la educación es un proceso
que dura toda la vida.  Se opone al concepto de que la educación superior se lleva
a cabo únicamente en las aulas, afirmando que la educación atañe igualmente a la
oficina, las plantas industriales, las bibliotecas, los cines, los medios de
comunicación, las iglesias y los centros comerciales de la comunidad.

Este nuevo sistema de educación desecha la idea de que el aprendizaje se

efectúa principalmente por medio del estudio formal, dentro de currículum
reglamentado, y establece el principio de que la educación combina el aprendizaje
y la acción, que une el estudio, con la experiencia y la actividad.

Reemplazar el sistema de aprendizaje centrado en las instituciones por el

centrado en el individuo equivale a revisar todo el sistema educativo.

El nuevo concepto de educación no surgió solamente por iniciativa de los

educadores.  Refleja, por el contrario, algunas nuevas realidades y es una
respuesta al fermento que agita a la sociedad: el cambio de las pautas de la vida
rural a la vida urbana, el desequilibrio entre los adelantos tecnológicos y sociales,
el desarrollo de nuevos conocimientos, unido al carácter anticuado de los
antiguos, y la movilidad de alumnos y trabajadores.  Los cambios tecnológicos son
tan devastadores para la competencia humana que el monopolio de la educación
en manos de los jóvenes equivale a estrechez de miras y toma imperativo el
aprendizaje permanente.  La disparidad entre la promesa de la educación y su
eficacia es tan grande que el circunscribir la educación en los establecimientos
escolares resulta a veces ineficaz; se impone desarrollar actividades
educacionales de alcance comunitario.  La ampliación de la idea de educación de
modo que abarque el concepto de desarrollo humano permanente se expande tan
rápidamente que ya no se puede confiar en los métodos tradicionales y es
esencial adoptar una nueva serie de enfoques para la familia, la escuela, la
corporación y la comunidad. Bajo estos imperativos subyace el compromiso básico
de la búsqueda de identidad personal de los grupos e individuos. 

La formación de adultos

La didáctica del adulto aconseja al profesor el uso de ejemplos clarificadores de

los enunciados generales empleados en las diversas áreas o asignaturas, a fin de
facilitar la comprensión de los casos individuales. No se requiere, sin embargo,
como en la escuela primaria de niños, el empleo exclusivo de ejemplos
sensorialmente perceptibles, sino que se deben usar ante todo los conocimientos
y las experiencias interiores del sujeto. Su finalidad ha de ser la de lograr
progresivamente un ordenamiento interior de los conocimientos y pensamientos
adquiridos por el alumno.

El interés que pueden suscitar en el alumno adulto los procesos de la naturaleza y

de la técnica, no será satisfecho únicamente por medio de su sensorialización,
sino que se le debe permitir la penetración experimental de la estructuración física,
mecánica, biológica, etc., de los mismos.

Prestar atención al grado de asimilación

La instrucción del adulto debe dar menos importancia a las respuestas verbales
del alumno, sobre los temas estudiados, y prestar más atención al grado de
asimilación práctica de los conocimientos. En una formación de adultos, la
búsqueda de la verdad de las cosas por parte del alumno, y no sólo del profesor,
es lo esencial del proceso del aprendizaje. Si el alumno se «equivoca», con ello no
comete una «falta», sino simplemente un error, el que debe ser evaluado como un
«error dinámico», o sea como una motivación profunda para continuar la
investigación. Dentro de este proceso el profesor ocupa el lugar de guía y apoyo,
pero no necesariamente el del que debe dar la solución al error del alumno.
Basarse en la investigación

La didáctica del adulto aconseja al profesor liberarse completamente del principio

equivocado de la escuela tradicional, de que es necesario dar al alumno la mayor
cantidad posible de conocimientos, en el mínimo de tiempo factible. La didáctica
del adulto exige que la formación se fundamente exclusivamente sobre el método
de investigación científica, por obra de los alumnos. No debe ser el profesor quien
dé los conocimientos ya «digeridos», sino el alumno quien los conquiste después
de haberlos «masticado».

Conectar con la realidad

La lección deberá partir, no de un problema situado en la mente del profesor, sino

de algo que se conecte con la realidad existencial de la cual procede el alumno.
Tarea del profesor es guiar el trabajo del alumno adulto, pero sin caer en el error,
común a muchos, de ayudar tanto a sus alumnos que los mismos llegan a
descubrir demasiado fácilmente la solución correcta.

Solución de los problemas del adulto

La situación ideal de una formación de adultos debe ser, no la de un profesor que

pregunta y de un alumno que responde, sino a la inversa, la de un alumno que
pregunta y un profesor que responde.

La razón que justifica esta inversión metodológica, debe ser buscada en el hecho
de que cada nuevo conocimiento que adquiere el alumno, ha de ser el producto de
la solución de un problema que le ha afectado personalmente. Por ello, por más
que la solución lograda por un alumno sea algo común y vulgar para otros, para él
es algo originalmente personal y adquiere un valor exclusivo.

Enseñar a pensar

La bondad de una formación para adultos, o la capacidad didáctica de un profesor,

no debe ser medida por la cantidad de conocimientos que adquiere el alumno,
sino que junto a ello debe buscarse ante todo el éxito de una escuela, en su
capacidad de enseñar a pensar y a juzgar a cada uno de sus alumnos.

Formar parte de su propio pensamiento

El aspecto educativo del aprendizaje de un contenido, debemos buscarlo en el

hecho de que sea asumido dinámicamente por el alumno, y por consiguiente pase
a formar parte de su conducta como «propiedad intelectual», de manera que ya no
repita lo que otros le enseñaron sino que comience a enseñar lo que ha pasado a
formar parte de su filosofía de la vida.
Elaborar juicios personales

La didáctica del adulto debe basarse en el principio de que «pensar» es

fundamentalmente igual a «elaborar juicios», con relación a un determinado
contenido de los conocimientos humanos, a fin de conducir a una nueva
conclusión, que enriquezca a la humanidad.

 Los lineamientos de la unión europea en materia de política de formación de

adultos

La Comisión Europea ha asignado unos papeles a la educación de personas

adultas que están señalados en el «Tratado sobre la Unión Europea» de
Maastrich, artículos 126 y 127, los cuales estipulan que la Comisión Europea
contribuirá al desarrollo de una educación y formación de calidad, gracias a una
serie de acciones a llevar a cabo en estrecha colaboración con los Estados
Miembros. Las orientaciones que la Unión Europea ha generado en materia de
formación permanente tienen como punto de partida el Libro Blanco «Crecimiento,
competitividad y empleo» elaborado a iniciativa de Jacques Delors. Su
fundamento es de carácter social y económico.

Dichas orientaciones han evolucionado desde el punto de partida de la formación

de adultos hasta la formación permanente, lo que ha quedado reflejado a través
de documentos institucionales, de los que el más reciente es el Libro Blanco
debido a la iniciativa de los Comisarios Cresson y Flynn denominado «Enseñar y
aprender. Hacia la sociedad cognitiva», publicado en Diciembre de 1995. Este
documento señala en su introducción que la educación y la formación tienen como
función esencial la integración social y el desarrollo personal si bien hoy esta
función se ve amenazada si no se acompaña de una perspectiva en materia de
empleo.

En su estructura este Libro Blanco aborda en primer lugar los retos que
representan la educación y la formación en Europa, a la luz de los cambios
tecnológicos y económicos actuales para continuar con las orientaciones para la
acción, articuladas en torno a objetivos que pretenden desarrollar una educación y
una formación de gran calidad.

 Los cinco objetivos generales del Libro Blanco

1. Estimular la adquisición de nuevos conocimientos

En lo relativo al objetivo de «Estimular la adquisición de nuevos conocimientos»

nos propone desarrollar todas las formas posibles de incitación a aprender, a estar
al día.
Desarrollando un procedimiento europeo que identifique, valide y reconozca las
cualificaciones adquiridas,

Desarrollando un proyecto de carta personal de competencias, generando un

modo europeo de acreditación de competencias técnicas, y profesionales,

Favoreciendo y facilitando la movilidad de los alumnos

Creando nuevos ciclos de estudios en el ámbito de «masters» reconociendo

mutuamente, académica y profesionalmente, los conocimientos adquiridos

Potenciando los programas educativos multimedia:

2. Aproximar la formación y la empresa

Toma como punto de partida el carácter complementario de ambas instituciones.

Esto supone que la formación debe tener presente el conocimiento de las
empresas y que la empresa debe implicarse en el esfuerzo de formación y que
debe desarrollarse la cooperación entre los centros educativos y las empresas.

Para conseguir lo que el Libro Blanco propone es necesario reforzar y renovar la

formación profesional inicial y continua, poniendo en marcha un dispositivo de
observación europeo de prácticas innovadoras de formación profesional y
desarrollando mecanismos de anticipación de necesidades en cuanto a
competencias, cualificaciones y nuevos oficios.

3. Luchar contra la exclusión

La actuación referida al tercer objetivo general: «Luchar contra la exclusión» gira

en torno a dos iniciativas:

Las escuelas de la segunda oportunidad, destinadas a la atención de jóvenes

excluidos del sistema escolar y dirigidas a toda la población de un barrio con
problemas, sin clasificaciones previas. Se puede considerar que la segunda
oportunidad también va referida a profesionales que necesitan complementar
conocimientos de su profesión o acceder a otras profesiones u oficios.

4. Dominar tres lenguas comunitarias

El objetivo de «Dominar tres lenguas comunitarias» se apoya en la experiencia de

que el aprendizaje de otras lenguas, cuando se organiza desde la más temprana
edad, es un elemento que reduce el fracaso escolar, favoreciendo el conocimiento
de la propia lengua y desarrollando la capacidad intelectual. Se propone la puesta
en marcha de sistemas de evaluación y de garantía de calidad de los métodos y
materiales de enseñanza de idiomas, el diseño y la concesión de un distintivo de
calidad de «clases europeas» a. aquellos centros de enseñanza que cumplan
determinados criterios de promoción del aprendizaje de idiomas y el fomento del
intercambio de materiales de formación en idiomas con destinatarios específicos, y
el estímulo de la enseñanza precoz de lenguas comunitarias.

5. Tratar igual la inversión en material que la inversión en formación

Evaluar la inversión en educación y en formación, actualizando un estudio

comparativo de las inversiones públicas y privadas,

 Ejercicio

Leer, analizar y resumir el texto.

Realizar un comentario sobre cada uno de los objetivos básicos que presenta la
Comunidad Europea.

Señalar las principales dificultades que para su implantación se dan en nuestra

zona de residencia.

 Los retos que presenta la sociedad

Del Libro Blanco sobre la educación y la  formación de la Comisión de las

Comunidades Europeas Bruselas 1995

En este fin de siglo, las causas de las transformaciones de la sociedad han sido
diversas y todas tienen consecuencias, en mayor o menor medida, sobre nuestros
sistemas de educación y formación. La evolución demográfica ha aumentado la
longevidad, al tiempo que ha modificado profundamente la pirámide de edades y
con ello ha incrementado la necesidad de formación a lo largo de toda la vida. El
considerable aumento del número de mujeres que ejercen un trabajo ha
modificado el lugar tradicional de la familia en relación con la escuela, en la
educación de los niños. Las innovaciones tecnológicas se han multiplicado en
todas las esferas y han dado lugar a nuevas necesidades de conocimientos. Los
modos de consumo han evolucionado, así como los estilos de vida. Asimismo, se
ha producido una toma de conciencia sobre los problemas medioambientales y el
empleo de recursos naturales que transforma  a la vez nuestros sistemas de
educación y formación y nuestras actividades industriales.

La confrontación tecnológica

Europa, como el resto del mundo, se enfrenta a los efectos de la difusión masiva
de las tecnologías de la información, a la presión del mercado mundial y a una
renovación científica y técnica acelerada. La confrontación con la universalidad
tecnológica y económica se produce en un contexto en el que Europa tiene un
índice de desempleo más elevado que otras partes del mundo. El Libro Blanco
parte de la idea de que, la sociedad europea ha entrado en una fase de transición
hacia una nueva forma de sociedad más allá de los aspectos coyunturales de la
situación actual.

El choque de la sociedad de la información.

Como ha subrayado el informe sobre ‘Europa y la sociedad global de la

información’ del Grupo de alto nivel presidido por el Sr. Bangemann (mayo de
1994): «en todo el mundo, las tecnologías de la información y las comunicaciones
están generando una nueva revolución industrial que ya puede ser considerada
tan importante y profunda como sus predecesoras». Esta revolución no puede
dejar de tener, al igual que las precedentes, consecuencias para el empleo y el
trabajo.

Ahora, las tecnologías de la información contribuyen a hacer desaparecer aquellos

trabajos rutinarios y repetitivos que pueden codificarse y programarse mediante
máquinas automáticas. El trabajo tendrá un contenido cada vez más cargado de
tareas inteligentes que requieren iniciativa y adaptación.

La sociedad de la información lleva finalmente a plantearse la cuestión de saber si,

más allá de las nuevas técnicas de conocimientos que ofrece, el contenido
educativo que conduce será para el individuo un factor de enriquecimiento o. por
el contrario, de empobrecimiento cultural.  Hasta ahora la atención se ha centrado
en las potencialidades ofrecidas por las autopistas de la información, por la
revolución de la manera instantánea con que opera, por ejemplo INTERNET, en
las relaciones entre empresas, investigadores y universitarios. Pero también es de
temer que la calidad del mundo de los multimedia, y en particular de los
programas educativos, conduzca a una cultura «de poca calidad» en la que el
individuo pierda todos sus referentes históricos, geográficos y culturales.

El choque de la mundialización

La mundialización de la economía, segundo choque motor, se traduce por una

libre circulación sin precedentes de capitales, bienes y servicios. La elección de la
apertura, que incita a desarrollar la competitividad general de nuestras economías
aumenta el bienestar general al hacer más eficaz la asignación mundial de
recursos. Requiere, no obstante, ajustes importantes en todos los países. Existe el
riesgo de una fractura social, con todas las consecuencias negativas, e incluso
dramáticas, que podrían de ella derivarse.

El choque de la civilización científica y técnica.

Se acelera el desarrollo de conocimientos científicos y la producción de objetos
técnicos, así como su difusión. Aparece un nuevo modelo de producción de
conocimientos teóricos y prácticos que combina especialización extrema y
creatividad. Pero, en vez de celebrar el progreso como en el siglo pasado, la
opinión pública percibe a menudo la empresa científica y el progreso tecnológico
como una amenaza.

Las respuestas a los choques de la sociedad de la información

Las respuestas a estos tres choques son múltiples y requieren adaptaciones

profundas de la sociedad europea.

La finalidad última de la formación, que es la de desarrollar la autonomía de la

persona y su capacidad profesional, hace de ella el elemento privilegiado de la
adaptación y la evolución.  Por ello, las dos respuestas principales que el presente
Libro Blanco ha decidido adoptar son, en primer lugar, permitir a cada uno y cada
una acceder a la cultura general y, a continuación, desarrollar su aptitud para el
empleo y la actividad.

 Ideas rectoras de las políticas educativas

de «Aprender a ser» (1974), Edgar Faure, de Alianza Universidad, Unesco.

Todo individuo debe tener la posibilidad de aprender durante toda su vida. La idea
de educación permanente es la piedra angular de la Ciudad educativa.

El concepto de educación permanente se extiende a todos los aspectos del hecho

educativo; engloba a todos, y el todo es mayor que la suma de las partes. En la
educación no se puede identificar una parte distinta del resto que no sea
permanente.  Dicho de otro modo: la educación permanente no es ni un sistema,
ni un sector educativo, sino el principio en el cual se funda la organización global
de un sistema y, por tanto, la elaboración de cada una de sus partes.

Comentario:

Esta idea, naturalmente, diferirá mucho en sus aplicaciones. Dado el espíritu de

esta afirmación, podernos decir que incluso podría recibir tantas aplicaciones
diferentes corno países hay en el mundo. También debe quedar claro que su
extensión inicial y su progresión no serán iguales en todos los países.

Ejercicio: Reflexión sobre «Aprender a ser»

¿Por qué para todo individuo la idea de educación permanente es la piedra
angular de la Ciudad educativa?.

Expresa con tus propias palabras y en función de tu experiencia que la educación

permanente no es ni un sistema, ni un sector educativo, sino el principio en el cual
se funda la organización global de un sistema y, por tanto, la elaboración de cada
una de sus partes.

En qué se manifiesta en ti o en tu entorno más cercano la educación permanente.

Elabora una lista de las principales dificultades para establecer un sistema global
de educación permanente.

Bases pedagógicas de la educación contemporánea

Durante el siglo XX, a partir de experiencias del siglo anterior unidas a las
actuales, a las necesidades y cambios del presente y a la implantación en las
aulas de la tecnología, sistemática y planificadora, basada en nuevas corrientes
psicológicas y apoyada desde otras disciplinas, la pedagogía ha ido evolucionando
acercándonos cada vez más a las necesidades del que aprende. Se han ido
estructurando así una serie de tendencias, que han conformado un estilo distinto
de enseñanza, dando lugar a diversos modelos, según la cultura y las
posibilidades de cada zona.

Ver: María Montessori

Ver: Francesc Ferrer i Guardia y la escuela Moderna

Ver: Francisco Giner de los Ríos y la Institución Libre de Enseñanza

Ver: Paulo Freire y la pedagogía de la libertad

Ver: Celestin Freinet y la escuela libre, cooperativa y comunicadora

Ver: Mario Kaplun y la educomunicación popular

Ver: Educomunicación

Estos estilos tienen sin embargo una serie de elementos en común, cuya síntesis
dio como resultado lo que se ha llamado la «Escuela nueva», y que
posteriormente, al haberse ampliado el ámbito social y tecnológico en el que se
sustentan, preferimos llamarla «Educación contemporánea». Esto no quiere decir
que los estilos de enseñanza que actualmente se aprecian sean puros, sino que
conviven unos con otros en una realidad, que a pesar de la técnica es todavía muy
parecida a la de la educación tradicional.

La «educación contemporánea» respeta profundamente la tradicional, ya que en el

fondo convive con ella. Más bien procura una declaración de intenciones,
entendiendo que la cultura es un bien que camina con mucha lentitud. Grandes
son los progresos que se han efectuado, debido principalmente a las nuevas
tecnologías, a las formas de presentación de los contenidos y sobre todo a la
diferente dinámica que se produce en las aulas entre profesores y alumnos y
alumnos entre sí.

La escuela, tal y como la conocemos hoy, tiene una historia muy corta. Más bien
desde mediados del siglo XIX hasta el presente. Desde mediados del siglo XX, se
integra en ella la corriente llamada ‘tecnológica’, que abarca todas las actividades
educativas y que complementa todas las visiones de la educación contemporánea.
La corriente tecnológica tiene su sustento en determinadas bases psicológicas, y
en función de ellas se aplica uno u otro desarrollo metodológico. No obstante, las
nuevas tecnologías, de imparable y vertiginoso avance, tienen una importancia
decisiva en los criterios que se adoptan.

 Las diferencias fundamentales entre la educación tradicional y lo que pretende la

educación contemporánea.

 La programación del proceso de enseñanza-aprendizaje

Aprender a aprender

Objetivos de aprendizaje

Clasificación de los aprendizajes

El currículum y la programación

 Objetivos

Objetivos generales

Analizar programaciones a largo y corto plazo de los procesos de enseñanza y de

unidades didácticas de aprendizaje, así como los elementos técnicos que
intervienen en la misma, realizar la programación de un curso completo, conocer
las principales técnicas de elaboración de objetivos y la metodología adecuada
para los aprendizajes profesionales, sus modos de redacción y la forma de
presentarlos a los alumnos y formular los objetivos, generales y de aprendizaje,
necesarios para planificar el curso completo.

Objetivos de aprendizaje

Realizar programaciones según modelos tecnológicos de diseño.

Analizar diversos modelos de programación.

Realizar análisis de necesidades de los alumnos.

Estudiar diferentes tipos de métodos.

Programar técnicas y actividades de trabajo.

Realizar calendarios y horarios de trabajo.

Realizar análisis de necesidades de los alumnos.

Prever criterios de evaluación y recuperación.

Realizar análisis de tareas. Realizar secuencia de tareas

Clasificar y diferenciar los diversos aprendizajes del alumno, estableciéndolos en

forma de acciones.

Formular objetivos de aprendizaje por nivel y campo

Establecer los criterios de evaluación por cada objetivo.

Establecer correctamente la importancia de cada objetivo

Analizar diferentes métodos de enseñanza y aplicarlos en cada caso. 

Las razones de formular correctamente los objetivos

Necesidades, tareas y objetivos

Objetivos, actividades y tiempos

Los objetivos para la programación

 Ejercicio de formulación de objetivos

Algunos consejos para formular objetivos

 
 

Las razones de formular correctamente los objetivos

Porque nos obliga a fijar claramente la conducta final (competencia) en términos

en los que el profesor pueda apreciar el logro de los alumnos con el fin de orientar,
ayudar y apoyar su aprendizaje.

Porque el alumno puede conocer lo que se espera de él, lo cual es elemento

motivador y centra en gran medida su esfuerzo.

Porque es la única forma de que el profesor y el alumno puedan en cualquier

momento observar y evaluar los logros obtenidos y en qué fase del proceso de
aprendizaje se encuentran.

Los objetivos en sus acepciones tradicionales

Tradicionalmente se ha mantenido una nomenclatura a la hora de expresar

conceptualmente los objetivos para la educación. En el ámbito del diseño, es
tradicional la diferenciación entre objetivos generales, específicos y operativos.
Hoy, sin negar la reciente historia, y debido a un exceso de adjetivación de los
objetivos, que ha dado lugar a rigidez de planteamientos, se tiende a simplificar la
terminología, aceptándose genéricamente el término «objetivos de aprendizaje», o
términos similares para todos los casos y variando solamente, según el nivel de
desarrollo que se solicite, el grado de generalización o concreción de cada uno de
ellos.

No obstante y como dato a destacar, los objetivos deben tomarse siempre de

forma instrumental. Como instrumentos de trabajo poseen determinada eficacia,
pero nunca deben ser considerados como un fin en sí mismos.

Necesidades, tareas y objetivos

La relación entre necesidades, tareas y objetivos es uno de los problemas más

frecuentes con los que se encuentra un programador, si no entiende bien las
diferencias, a veces sustanciales, que existen entre ellos.

Una necesidad, en los procesos de enseñanza-aprendizaje, es la carencia que el

alumno tiene, y que es «necesario» subsanar. Es decir, el motivo por el que se da
todo el proceso. Muchas veces suele coincidir a grandes rasgos con el objetivo
general. En teoría de la motivación suele considerarse como el «bien» a alcanzar.

Las tareas son las acciones que el alumno debe ejecutar o realizar para lograr el
bien o necesidad que posee.
Los objetivos, ya se ha dicho en otros lugares, son «bienes» o aprendizajes a
alcanzar, que el alumno no poseía. Algunas veces, tareas y objetivos son la
misma cosa, igual realidad. En otros casos, no. El programador lo debe tener muy
en cuenta ya que al diseñar procesos de aprendizaje, las actividades deben variar
en caso de que las tareas y los objetivos estén correctamente definidos.

Voy a poner un ejemplo. Un grupo de alumnos tiene la «necesidad» de hacer un

jarrón de cerámica vidriada. Esto, si los alumnos no conocen todo el
procedimiento, puede considerarse el objetivo general: «Al finalizar el proceso, los
alumnos serán capaces de realizar un jarrón de cerámica vidriada». Para realizar
un jarrón de cerámica vidriada, hay que realizar innumerables «tareas» o
«acciones». Buscar o seleccionar la arcilla, modelar, secar, cocer, pintar, volver a
cocer... Muchas de esas acciones, o «tareas», las conoce ya el alumno, otras
debe aprenderlas. Las que debe «aprender», por la razón de que no sabía
hacerlas, son las que catalogamos como «objetivos». Las que ya sabía, siguen
siendo «tareas» a realizar.

Sin embargo, en las actividades, tanto cuentan las «tareas», ya que sin ellas sería
imposible hacer el jarrón, como las acciones que el alumno tiene que realizar para
lograr las «tareas» que no conoce cómo se hacen, es decir, los «objetivos».

Objetivos, actividades y tiempos

El tiempo total para lograr un objetivo

El tiempo que dura un proceso de aprendizaje completo, debe sus variaciones a la

naturaleza de los objetivos, a su grado de dificultad, a las condiciones en que se
da, al tiempo de que se dispone y a los conocimientos de los alumnos. En el caso
expuesto anteriormente, podemos suponer, hipotéticamente que para aprender a
hacer un jarrón, si el alumno ya sabe modelar, puede lograrse su aprendizaje
completo, tal vez en diez horas. Si no sabe modelar, tal vez necesite cincuenta
horas. Aquí, ya cambia sustancialmente el sentido del tiempo. El proceso de
aprendizaje debe durar el tiempo que el alumno necesite para lograr los objetivos.
El programador debe situarse en esa realidad y efectuar su organización de
programas, tareas, actividades y evaluaciones en función del tiempo que el
alumno necesita en aprender.

El tiempo y las actividades

Las actividades, además, tienen para el programador, profesor, un tiempo.

Muchos profesores, dan su clase, magistral en muchos casos, contando
solamente sus propios tiempos, los de dar la clase. No contabilizan el tiempo que
tarda el alumno en realizar las suficientes actividades como para dar por logrado el
objetivo. Hay en estos casos, muy frecuentes, una verdadera distorsión entre el
tiempo real de clases y el de aprendizaje. El profesor dice: «Me ha dado tiempo
para acabar el programa». Habría que preguntarle: «¿Ha tenido el alumno tiempo
para aprenderlo?».

El tiempo en el objetivo

Mager, cuando nos dice cómo hay que formular un objetivo, incluye muchas veces
el tiempo, como elemento que define, ya sean las condiciones en que se
alcanzará la conducta: «en tanto tiempo el alumno debe realizar la actividad»,
como cuando lo plantea como criterio de evaluación: «…logrando 200 pulsaciones
en un minuto». En ninguno de los dos casos Mager está hablando del tiempo que
tarda el alumno en lograr el proceso completo, sino que se refiere siempre al
mismo objetivo: al tiempo en el que debe, al final del proceso, ser capaz de
realizar la habilidad que ha conseguido. En muchos concursos oposición, en
acciones ligadas a lo manual o técnico, el tiempo de realización es de suma
importancia, ya que de él puede depender incluso la supervivencia del individuo.

Sin embargo, no confundamos tiempo total de aprendizaje, tiempo de cada

actividad cuando el alumno está aprendiendo, y el tiempo en el que
presumiblemente hay que realizar una acción para que esté bien hecha.

 La historia (cuento) del Dux de Venecia

Cuentan que el Dux de Venecia, gran mecenas de las artes en el Renacimiento,
encargó al taller del famoso pintor Pius Ludovicus, la pintura de una gran obra que
inmortalizara su mandato y a su familia. El símbolo de la estirpe, que se
manifestaba en los escudos, armas, adornos de la corte, vestuario de nobles y
criados, era el de un gallo de pelea.

 El Dux, que se caracterizaba por su dureza, mandó llamar al pintor a su presencia
para encargarle el gran cuadro que dominaría el salón de embajadores de su
palacio. Acordaron allí mismo hacer la obra de arte, así como su precio, parte del
cual fue adelantado por el Dux al pintor en monedas de oro. Pasó el tiempo, varios
meses, y no dando el pintor señales de vida, envió el Dux a un emisario, noble de
su confianza, para averiguar la situación del encargo. El noble volvió con la
respuesta de que el cuadro no estaba terminado, y que el pintor necesitaba un
adelanto más, en monedas de oro, sobre lo pactado, así como más tiempo para
realizar la obra.

Pasaron dos o tres años más, y otra vez el Dux envió a su emisario, esta vez con
soldados de su guardia personal, con el fin de reforzar la autoridad del noble. El
pintor respondió de la misma forma, solicitando otra vez más dinero al Dux. El
tiempo siguió pasando, y enojado ya el gobernante, mandó preparar su carruaje, y
acompañado de una fuerte y bien armada tropa, se presentó en el taller del pintor.
Pius Ludovicus lo recibió al instante, calmó al Dux y lo hizo sentar en un cómodo
sillón. El pintor dio varias palmadas a las que acudieron como por encanto todos
sus pintores ayudantes y aprendices, que saludaron ceremoniosamente al Dux. A
otras dos palmadas, la totalidad de los integrantes del taller del pintor,
desaparecieron y volvieron al instante, unos con lienzos, otros con caballetes,
otros con pinceles y pinturas. Allí se desarrolló durante varias horas un
espectáculo que dejó al Dux anonadado. En cinco horas el cuadro estaba pintado,
y el gallo, magnífico, representando a la estirpe del Dux, resaltaba en todo su
esplendor, sobre un paisaje mitológico lleno de símbolos de la antigüedad.

 El Dux, sin dejar de estar satisfecho con la obra, preguntó al pintor la razón de
una tardanza de varios años para realizar un trabajo que se había pintado en cinco
horas. El pintor, tras una solemne reverencia, hizo pasar al Dux y a su séquito al
taller y a sus almacenes: allí había decenas de bocetos, cientos de lienzos con
pinturas de gallos, y miles de ensayos de todas y cada una de las partes del
cuadro. «Ahí está nuestro trabajo de tantos años», dijo el pintor.

 Si tuviéramos que identificar técnicamente cada uno de los pasos, podríamos
decir que el tiempo de aprendizaje que llevó a la consecución del objetivo, fueron
varios años. Las actividades para lograr el aprendizaje, centenares de ellas, cada
una con su tiempo correspondiente. El tiempo que hipotéticamente se pudiera
reflejar en el objetivo: «Al finalizar el proceso, el grupo de aprendices y operarios
serán capaces de pintar un gallo en cinco horas».

Los objetivos para la programación

En el ámbito del diseño, es tradicional la diferenciación entre objetivos generales,

específicos y operativos antes de introducirse en el mundo de la programación de
unidades didácticas. Hoy, se tiende a simplificar la terminología, aceptándose
genéricamente el término objetivos de aprendizaje (o similares) para todos los
casos y variando solamente, según el nivel de desarrollo que se solicite, el grado
de generalización o concreción de cada uno de ellos. Aún así, presento un esbozo
de la forma tradicional de formular los objetivos por su importancia histórica y las
ventajas que todavía pueden proporcionar en el diseño de la formación profesional
ocupacional.

 1. Objetivos generales y objetivos específicos

Llamamos objetivo de aprendizaje u objetivo didáctico a la formulación del

comportamiento que se pretende obtener.
Objetivo general, al que expresa el comportamiento final que se pretende obtener.

Objetivo específico al que expresa el comportamiento que se desea lograr en cada

una de las tareas o pasos que conducen al comportamiento final. El logro de todos
los objetivos específicos debe asegurar el logro del objetivo general

El objetivo general se formula una vez que, previa formulación del problema se ha
precisado el comportamiento final. Los ‘objetivos específicos’ se formulan una vez
que realizado el ‘análisis de tareas’, es decir, se han precisado los comportamiento
subordinados.

En la etapa de ‘formulación de objetivos específicos’, el programador debe

formular objetivos, no sólo para los comportamientos que cubren la distancia entre
el nivel de entrada y el comportamiento final sino también para los
comportamientos de entrada. Es decir:

Formula los objetivos que deberá haber alcanzado quien desea entrar en el
proceso.

Formula los objetivos que va a ir logrando paso a paso el alumno hasta alcanzar el
objetivo general.

2. Características de un objetivo de aprendizaje correctamente formulado

Se explican en a continuación los criterios de Mager y Gagné-Briggs con respecto

a la formulación de objetivos de aprendizaje. Los tres autores coinciden en que los
objetivos didácticos deben formularse en forma operativa, o lo que es lo mismo,
como objetivos operacionales ( que están expresados en términos de conductas
observables y evaluables).

Mientras Mager señala que son tres los componentes esenciales los que debe
reunir un objetivo correctamente formulado, Gagné y Briggs proponen cinco.

 Objetivos según Mager

Las condiciones que debe reunir un objetivo correctamente formulado son:

Primero: Describir exactamente el comportamiento final del alumno. Para ello

señala que el mismo debe ser expresado en términos de conducta observable y
medible, y que no permita dobles interpretaciones.

Segundo: Describir en qué condiciones deberá aparecer la conducta. En qué

condiciones tendrá el alumno que demostrar que alcanzó el objetivo. Algunos
ejemplos:
Dado un problema del tipo siguiente…

Dada una lista de…

Dada una matriz de correlaciones…

Dado un juego de herramientas de un tipo determinado…

Dado un aparato que funciona correctamente…

Sin la ayuda de referencias…

Sin la ayuda de la regla de cálculo…

Sin la ayuda de ningún instrumento…

Tercero: especificar cuál será el criterio para evaluar al alumno, cual será el
criterio de desempeño mínimo. Describir como deberá mostrar la conducta para
darla por lograda.

El hecho de que se indique el criterio de exigencia no exige que todos los alumnos
demuestren el mismo nivel. Si bien se especifica el nivel mínimo para aprobar,
cada alumno puede superar ese nivel de manera diferente, con respecto a los
demás.

Algunas de las maneras en que se puede describir el mínimo aceptable al formular

los objetivos son:

Expresar el tiempo mínimo:

Ejemplo: Recorrer 100 metros lisos en catorce segundos.

Precisar el número mínimo de respuestas exactas necesario para aprobar.

Ejemplo: Dado un esqueleto humano el alumno tiene que identificar al menos 40

huesos.

Indicar el porcentaje o proporción.

Ejemplo: El alumno deberá pronunciar correctamente al menos el 80 por ciento de

las palabras que se le presenten.

Definir el grado de desviación de la norma que se considere aceptable.

Ejemplo 1: …y para que se considere correcta la solución del problema tendrá que
aproximarse al número entero más cercano.
Ejemplo 2: …el alumno deberá mostrar su dominio del empleo de la balanza
química pesando materiales con precisión milimétrica.

Ejemplos de objetivos formulados según Mager

Ejemplo 1. Subrayar los sustantivos en un párrafo dado, aceptándose hasta dos

errores.

Conducta: Subrayar

Condición: en un párrafo dado

Criterio: hasta dos errores.

Ejemplo 2. Señalar en un mapa hidrográfico de España los ríos dados en una lista,
logrando al menos 8 de diez.

Conducta: Señalar los ríos.

Condición en un mapa hidrográfico y una lista de diez ríos.

Criterio: …un mínimo de ocho…

 Objetivos según Gagne-Briggs

Según Gagné-Briggs, los componentes de un objetivo de aprendizaje son:

La capacidad a ser aprendida

Se entiende por ello la clase de aprendizaje que espera que el estudiante logre.
Gagné y Briggs han fijado los siguientes verbos para cada uno de ellos:
Demostrar, ejecutar, identificar, clasificar, expresar, elegir y generar.

El objeto de la capacidad a ser aprendida.

Es decir, el asunto a la que está dirigida la capacidad.

Ejemplos: Ejecutar un salto

Discriminar los números pares y los impares.

La acción:

Se refiere a la conducta con la que va a demostrar la capacidad que se desea que

logre.

Ejemplos
Expresar una poesía, recitando

Discriminar los vasos y las copas, pintándolos con distintos colores.

Identificar las partes de la hoja señalándolos en un gráfico.

Situación

Hace referencia a la condición en que el alumno deberá manifestar la capacidad

aprendida.

Ejemplos: Dada una serie de nombres…

Dados aprendizajes de distintos dominios…

Equipos, herramientas y otras limitaciones:

Atiende a señalar con qué equipo o herramienta debe realizar el alumno la

conducta esperada y/o dentro de qué limitaciones o ayudas.

Ejemplos:

…Usando un compás.

…En la columna correspondiente.

Ejemplos de objetivos formulados según Gagné-Briggs:

Ejemplo 1 Expresar, consultando su memoria, los elementos de un objetivo

correctamente formulado según Gagné-Briggs, escribiéndolos.

Capacidad a ser aprendida: expresar

Objeto de la capacidad a ser aprendida: los elementos de un objetivo

correctamente formulados.

Acción: escribiendo

Situación: consultando su memoria.

Equipo, herramientas y otras limitaciones: según Gagné-Briggs.

Ejemplo 2 Identificar, dada una serie de figuras de pájaros, la correspondiente al

águila, escribiendo el nombre debajo de la misma.

capacidad a ser aprendida: identificar

objeto de la capacidad a ser aprendida: la figura del águila

acción: escribiendo el nombre

equipo, herramientas y otras limitaciones: debajo de la figura.

situación: dada una serie de figuras de pájaros.

El criterio de desempeño mínimo aceptable:

Gagné y Briggs no incluyen en la formulación del objetivo el criterio de desempeño

mínimo aceptable. El motivo radica en que según estos autores, lo que se debe
alcanzar es el dominio de la capacidad. El criterio de desempeño mínimo
aceptable se considera entonces inútil ya que:

según el ‘principio de aprendizaje para el dominio’, la mayoría de los objetivos

deben ser alcanzados por la mayoría de los alumnos, si son dadas las condiciones
adecuadas. El objetivo sería entonces siempre alcanzable por el alumno, no
interesa en cuantos intentos, ni en qué tiempo.

El ‘dominio’ de una capacidad no se puede fijar en criterios de desempeño

mínimo; el dominio de cada clase de aprendizaje alcanza niveles diferentes y
propios según el dominio a que pertenece. Por ejemplo, si se trata de una
destreza intelectual se habrá logrado el ‘dominio’ de la misma en cuanto se la
pueda usar para el aprendizaje de otra más compleja.

 Ejercicio de formulación de objetivos

Fase primera. Individual

Formular al menos tres objetivos de cada dominio del aprendizaje, según la

clasificación propuesta en el texto.

Elaborar una lista provisional de actividades con el fin de lograr cada uno de los
objetivos.

Realizar diversas acciones con el fin de evaluar el grado de consecución de dichos

objetivos.

Fase segunda. En grupos reducidos.

En un mural compuesto de tres secciones muy definidas, diseñar una estrategia

metodológica en la que consten muy claramente los tres puntales de una
programación: Objetivos, actividades y pautas de evaluación.

Fase tercera. En el grupo general.

Presentar los trabajos de grupo.

Defender cada trabajo.

El profesor modera un debate en el que se hacen preguntas a los portavoces de

los diversos grupos.

Ajustar las diversas programaciones, con el fin de actuar con criterios relativos al
feedback.

Fase cuarta. Todo el grupo.

Redactar una lista o documento en el que se relaciones las principales dudas,

facilidades y dificultades que se han tenido durante el desarrollo de la actividad.
Servirá como autoevaluación y para solucionar en próximas clases las dudas y
problemas más importantes en relación con los objetivos de aprendizaje.

Algunos consejos para formular objetivos

La conducta que se espera alcanzar se expresa en forma verbal, normalmente en

infinitivo, dada la costumbre actual y el uso de los programas renovados. No se
descartan otras formas ni la utilización de otros tiempos de verbo.

Se enuncian generalmente en términos de conductas que se puedan observar a

corto o largo plazo. No se descartan en algunos casos conductas difícilmente
observables a corto plazo o incluso las no observables, siempre que se proceda a
un programa de trabajo que presuma su logro. El enunciado se hace en términos
de aprendizajes a lograr por el alumno y no en función de actividades, contenidos
o propósitos de enseñanza del profesor.

Deben enunciarse con precisión, utilizando términos unívocos y ser unitarios.

Cada enunciado debe hacer referencia a un solo proceso de aprendizaje.

Deben enunciarse con un nivel adecuado de generalidad y representar los

resultados directos deseados de una serie planificada de experiencias de
aprendizaje.

Deben ser realistas en lo que se refiere al tiempo de que se dispone para su

adquisición y a las características del nivel en el que está el alumno.

Clasificación de los aprendizajes

Clasificaciones tradicionales

Clasificación de Gagné

Clasificación (taxonomía) de los aprendizajes

Hasta hace poco, el término taxonomía se utilizaba en pedagogía para señalar lo
que era una clasificación de los objetivos. Actualmente se manifiesta claro que la
clasificación se debe hacer sobre los aprendizajes o las conductas del individuo,
ya que los objetivos se formulan a partir de lo que se pretende conseguir. A pesar
de que hay actualmente varias clasificaciones, algunas muy técnicas y más
cercanas a la visión educativa actual, presento en este documento las taxonomías
de Bloom, Krathwoht y Harrow, porque se acercan más a la terminología utilizada
por el Ministerio para los actuales diseños curriculares. Bloom y sus colaboradores
distinguieron tres dominios: cognoscitivo, afectivo y psicomotor.

Objetivos del dominio cognoscitivo

El dominio cognoscitivo incluye a aquellos objetivos que, una vez conseguidos,

hacen que el alumno sea capaz de reproducir algo que ha sido aprendido con
anterioridad. Estos objetivos son los más abundantes en las tareas educativas y
su justificación es clara. Dentro del dominio cognoscitivo se incluyen también las
aptitudes y habilidades para usarlos; en otras palabras: la capacidad para resolver
problemas y las técnicas para operar en su resolución.

Las seis categorías principales que componen el área de dominio cognoscitivo

están agrupadas por orden de dificultad: Conocimiento, Comprensión, Aplicación,
Análisis, Síntesis, Evaluación. Está extraído de las clasificaciones de Bloom,
adaptadas a investigaciones actuales.

Primer nivel: Conocimiento

Conocimientos específicos

Conocimiento de la terminología.

Conocimiento de hechos específicos.

Conocimiento de los modos de trabajar con hechos específicos

Conocimiento de las convenciones.

Conocimiento de tendencias y secuencias.

Conocimiento de clasificaciones y categorías.

Conocimiento de criterios.

Conocimiento de la metodología.

Conocimiento de los universales y abstracciones en un tiempo dado.

Conocimiento de principios y generalizaciones.

Conocimiento de teorías y estructuras.

Habilidades y capacidades intelectuales

 Segundo nivel: Comprensión

Traducción

Interpretación.

Extrapolación.

 Tercer nivel: Aplicación

Aplicaciones simples

Adaptaciones

Resolución de problemas

 Cuarto nivel: Análisis

Análisis de elementos.

Análisis de relaciones.

Extrapolación.

Quinto nivel: Síntesis o creación

Producción de una comunicación única.

Producción de un plan de operaciones.

Derivación de un conjunto de relaciones abstractas.

Existe un nivel, el llamado de Evaluación o de Adquisición de la capacidad crítica,

que para algunos autores está en el lugar sexto. Más bien se va consiguiendo
desde el primero, alcanzando su plenitud junto al nivel de Síntesis-

Juicios formulados en términos de evidencias internas.

Juicios formulados en términos de criterios externos.

 
Sugerencias de verbos para el dominio cognoscitivo

1. Conocimiento: definir, identificar, reconocer, recordar, adquirir, etc.

2. Comprensión: traducir, decir de otra manera, redefinir, reorganizar, diferenciar,

distinguir, explicar, demostrar, completar, predecir, determinar, etc.

3. Aplicación: Organizar, aplicar, enlazar, transferir, emplear, etc.

4. Análisis: separar, distinguir, clasificar, diferenciar, discriminar, ordenar, deducir,

contrastar, comparar verificar, etc.

5. Síntesis: construir, producir, crear, narrar, exponer, proyectar, derivar,

sintetizar, formular, modificar, etc.

6. Capacidad crítica: juzgar, evaluar, decidir, comprometerse, argumentar a favor

o en contra de, desmitificar, etc.

Objetivos del dominio psicomotor

Taxonomía de Harrow

Movimientos segmentarios

Reflejos segmentarios.

Reflejos intersegmentarios.

Reflejos suprasegmentarios.

Movimientos fundamentales

Movimientos locomotores.

Movimientos de trabajo industrioso.

Movimientos de manipulación.

Aptitudes perceptivas

Discriminación cinestésica.

Discriminación visual.

Discriminación auditiva.

Discriminación táctil.
Aptitudes coordinadas.

Cualidades físicas

Resistencia.

Fuerza.

Soltura.

Agilidad.

Movimientos

Destreza adaptativa simple

Destreza adaptativa compuesta.

Destreza adaptativa compleja.

Comunicación

Movimiento expresivo.

Movimiento interpretativo.

Objetivos del dominio afectivo

Las características de los objetivos afectivos -según Bloom- pueden resumirse en

los puntos siguientes:

El desarrollo de los objetivos afectivos es paulatino y, por tanto, su medición es

posible sólo después de largo tiempo.

Las conductas afectivas experimentan cambios más bruscos que las conductas
cognoscitivas.

El patrimonio afectivo es personal con proyección en lo social.

El problema de las actitudes surge a la hora de la evaluación. Se puede suponer el

logro de objetivos de actitud, aunque no puedan acreditarse fehacientemente. No
obstante en todo proceso educativo el aprendizaje de actitudes es necesario
tenerlos en cuenta.

Taxonomía de Krathwoht

Recibir
Conciencia

Disposición a recibir

Atención controlada o selectiva

Responder

Consentimiento en responder

Disposición a responder

Satisfacción al responder

Valorar

Aceptación de un valor, Preferencia de un valor, Compromiso

Organización, jerarquía de valores

Conceptuación de un valor, Organización de un sistema de valores

Caracterización, opción, elección

Conjunto generalizado por un valor o complejo de valores, Caracterización

Los dominios del aprendizaje según la clasificación de Gagné

Existen cinco categorías del proceso de aprendizaje que pueden describirse así:
destrezas motoras, información verbal, destrezas intelectuales, estrategias
cognoscitivas y actitudes. Las investigaciones que se han hecho en el plano del
aprendizaje muestran que pueden hacerse generalizaciones válidas sobre las
condiciones críticas del aprendizaje y sobre sus resultados dentro de estas
categorías pero no entre una y otra.

En un diccionario podemos identificar dos significados básicos de la palabra

«aprendizaje». Una primera definición dice que este es «el proceso por el cual se
modifican los conocimientos habilidades, hábitos o tendencias ya adquiridos». La
segunda definición es «conocimiento o habilidad que se adquiere por medio de
instrucción o estudio». Es bastante fácil identificar los dominios del aprendizaje en
la segunda definición. Nosotros hacemos esto siempre que hablamos de
divisiones del curriculum (conocimientos de historia, sociología, biología, literatura
y habilidades de lenguaje y matemática).

Estos dominios han sido identificados en varias formas y en diferentes períodos y

se refieren al contenido del aprendizaje. Con el transcurso del tiempo se ha visto
que es cada vez más difícil estudiar la variedad de aprendizajes cuando estos no
se clasifican en alguna manera y por esta razón se han inventado términos para
diferenciar tipos de aprendizaje y con el fin de analizar el proceso del aprendizaje
de una manera más clara. Términos como «aprendizaje cognoscitivo»,
«memorización», «aprendizaje por descubrimiento», «aprendizaje concreto contra
aprendizaje simbólico», «aprendizaje afectivo», «aprendizaje conceptual»,
«aprendizaje significativo» y muchos otros son ejemplo de esta fuerte e imperiosa
tendencia.

Cada una de estas categorías tiene alguna utilidad. Sin embargo, parece que es
limitada en el sentido de que no son tan utilizadas como podría esperarse. Por
ejemplo, apenas sí pueden encontrarse casos en los cuales el aprendizaje puede
ser llamado memorización en una situación, conceptual o cognoscitivo en otra.
Muchas actuaciones humanas que desde un punto de vista pueden ser descritas
como motoras resultan ser altamente simbólicas en otro sentido. Si los dominios
que se han identificado en el proceso de aprendizaje tienen un uso limitado es
porque no están bien diferenciados, ni por medio de las operaciones requeridas
para establecerlos, ni por las consecuencias a las  que conducen. Según Gagné
se distinguen cinco dominios o ámbitos del aprendizaje: destrezas motoras,
información verbal, destrezas intelectuales, estrategias cognoscitivas y actitudes.

Destrezas motoras

Es una buena categoría para comenzar porque se reconoce generalmente como

una categoría distintiva. Estas destrezas son aptitudes que intervienen en
actividades motoras organizadas tales como atarse los zapatos, escribir las letras,
cantar, pronunciar los sonidos de las letras o manejar herramientas o
instrumentos. Como todos sabemos, el aprendizaje de estas destrezas motoras
necesita práctica, en el sentido de repetición del acto motor esencial.

De hecho, este requisito parece ser una de las principales características que
distingue las destrezas motoras de otros dominios del aprendizaje. Se ha probado
que las destrezas motoras continúan mejorando con la práctica por largos
períodos de tiempo. Por otra parte, se ha confirmado que las destrezas motoras se
retienen más fácilmente que el material verbal. 

Información verbal

Es una segunda categoría que, seguramente, tiene una gran importancia en el

aprendizaje. Hechos, principios y generalizaciones, constituyen una buena parte
de cualquier curriculum en la mayor parte de las materias. Se necesita esta
información, con una orientación muy específica, para tener un aprendizaje
continuado dentro de determinada área en una materia. Por lo general se llaman
conocimientos a los más extensos y organizados conjuntos de información y
consideramos que una persona debe adquirir estos conocimientos no solo con el
propósito permanente de aprender sobre distintas áreas y para pensar en un
sentido muy general.

Los procesos de aprendizaje que intervienen en la información verbal y en las

destrezas motoras parecen ser bastante diferentes. Muchos teóricos están
convencidos ahora de que la repetición de listas de palabras en una lección de
memoria no es la causa del aprendizaje. Más bien parece que el principal requisito
para aprender y retener información verbal es la presentación de esta información
dentro de un contexto organizado y significativo. Esto está sugerido también en los
trabajos de Ausubel.

Destrezas intelectuales

Es la tercera categoría. Las más importantes de estas destrezas son las

discriminaciones, conceptos y reglas que constituyen las habilidades básicas del
aprendizaje y todas las elaboraciones de estas habilidades que ocurren en
materias más avanzadas. Es de especial importancia el distinguir estas destrezas
de las informaciones y de los conocimientos verbales; por ejemplo, ser capaz de
recordar y de volver a formular una definición verbalmente es bastante diferente a
mostrar que uno puede usar esa definición. Es esto último y no lo primero lo que
queremos decir cuando hablamos de una destreza intelectual. ¿Se necesita
práctica para aprender una destreza intelectual?. No hay pruebas de que la
práctica, en el sentido corriente de este término, mejore una destreza intelectual.
¿O se necesita, para aprender estas destrezas, un contexto organizado y
significativo?. Estos puntos son muy dudosos, al menos si tratamos de definir
contexto significativo en la misma forma en que lo definíamos al hablar del
aprendizaje de información verbal.

Lo más importante es que el aprendizaje de las destrezas intelectuales parecer

tener como pre-requisito el aprendizaje previo de ciertas habilidades mientras que
esto seguramente no es verdad para el aprendizaje de la información verbal. Que
el aprendizaje previo no se necesita en el caso de la información verbal ha sido
demostrado en el estudio de secuencias de programación como las del Payne,
Krathwohl, y Gordon (1967). Por estas razones parece esencial considerar las
destrezas intelectuales como un dominio del aprendizaje bastante distinto a los
demás.

Estrategias Cognoscitivas

Es la cuarta categoría en la cual ha insistido de una manera especial Bruner. En

un sentido, estas estrategias son también destrezas diferentes del conocimiento o
de la información verbal. Son destrezas organizadas internamente y que
gobiernan la conducta del individuo al aprender, recordar y pensar.

Están orientadas hacia una auto-dirección del aprendizaje y del pensamiento, por
lo que se diferencian claramente de las destrezas intelectuales, que tienen una
orientación hacia el medio ambiente del que aprende. Es curioso que, aunque son
muy diferentes de las destrezas motoras, comparten con ellas la propiedad de
derivar la organización aprendida de los estímulos que ocurren dentro del que
aprende. Por esta razón, también requieren cierto tipo de práctica, aunque esta
palabra se usa aquí para enfatizar la analogía principalmente; lo que se requiere
es la repetición de las ocasiones en las cuales se ponga a prueba el pensamiento.

Hay que señalar que las estrategias de pensamiento no se aprenden todas a un

mismo tiempo, como pueden aprenderse las destrezas intelectuales. Por el
contrario, muestran un refinamiento continuado en la medida en que el que
aprende sigue encontrando situaciones en las cuales tiene que aprender, recordar,
resolver problemas y definir problemas por sí mismo.

Las estrategias de pensamiento, responden a conductas intelectuales de cierta

madurez biológica, y son fundamentales para la resolución de problemas, toma de
decisiones, actuaciones creativas y elaboración de previsiones y proyectos.

Las actitudes

Constituyen el quinto dominio. El aprendizaje de las actitudes es diferente al de

otras categorías pues estas no se aprenden con la práctica ni son afectadas en
modo alguno por un contexto verbal significativo, como ha sido demostrado en
muchos estudios. Una de las formas más efectivas de cambiar actitudes parece
ser por medio del modelo humano. En todo caso, la evidente necesidad de
incorporar una persona humana en el proceso de modificación de actitudes, hace
esta clase de aprendizaje altamente diferenciable y diferente a las demás en
muchos aspectos.

Para programar la enseñanza de los valores, se puede tener relación con el

mundo de los recursos. El cine es uno de ellos. Muchas veces, y sobre todo por
imposibilidad en tiempos pasados de entrar más a fondo en el mundo del cine, nos
hemos quedado en el debate ideológico, técnico, literario o conceptual. Hoy ya es
posible, al tener a nuestro alcance la tecnología del vídeo, incluir en el aula otras
posibilidades. Podemos acercarnos al cine haciendo semblanzas o perfiles de las
actitudes morales y éticas de cada personaje. Compararlos con personajes
conocidos, noticias de actualidad o situaciones que el alumno conozca. Todo lo
que se realice se puede plasmar en un mural o en un resumen con vistas a un
dossier final. Los periódicos y revistas son cantera inagotable de información
sobre los valores y las actitudes. Actividades complementarias pueden ser recortar
datos, noticias de periódicos que tengan que ver con la corrupción, la falta de
respeto por la vida, etc., y otros que tengan relación con sucesos en los que la
vida se respete, se haga algo por los demás, Organizaciones no gubernamentales
(ONGs), etc.

El currículum y la programación 

El currículum

La programación

Programación de métodos y actividades

Programación de tiempos

Programación de recursos didácticos

Educación en medios en el currículum

La necesidad de programar

Cómic

 Currículum se denomina a la totalidad de experiencias educativas (formativas e

instructivas) que el sistema educativo en cualquiera de sus niveles o variantes
ofrece sistemáticamente al alumno desde que entra hasta que sale de una acción
formativa.

El currículum

Las corrientes ideológicas, las políticas formativas nacionales o autonómicas, las

sugerencias de la Comunidad Europea en materia de formación, junto a los
estudios y análisis de los procedimientos u observatorios de necesidades
formativas provinciales y locales conforman el todo considerado como entradas
del sistema curricular. A ello hay que añadir los mismos programas básicos, las
necesidades propias de los alumnos y los procesos de selección de los mismos.
Las entradas del currículum son normalmente marcadas por las mismas
administraciones, y los gestores de planes formativos y los profesores que
imparten las enseñanzas deben adaptarlas a sus propias programaciones.

Tipos de currículum

Arborescente o ramificado
Sobre materias, módulos o tópicos. Por poner un ejemplo: Un curso de «Gestión
empresarial», se compone de módulos muy diversos entre sí, pero que entre todos
forman un conjunto. Módulos cuyo fundamento sea el derecho, van
entremezclados con lo administrativo, lo comercial, los idiomas, la informática, lo
laboral, la prevención de riesgos, el marketing y otras mil cuestiones.

Por áreas de enseñanza

Cuando las materias, módulos o tópicos son absolutamente afines. Por ejemplo,
una acción formativa que tenga que ver exclusivamente con la informática de
gestión.

Por áreas de vida

Se da en momentos en que la acción formativa responde a necesidades vitales de

un grupo humano o social: formación hacia el empleo, la mujer en el trabajo, el
aprendizaje de la organización de una cooperativa…

Por áreas de experiencia

Cuando la acción formativa se estructura a partir de necesidades reales de un

grupo de alumnos, de una empresa o de alguna institución interesada. Unos
nuevos puestos de trabajo que requieren formación especializada, un barrio que
necesita promotores sociales, etc.

Globalizado o integrado

Es el currículum que responde más ampliamente a las expectativas de la sociedad

actual. Puede ser cualquiera de los anteriores siempre que se elabore desde todas
las áreas posibles y abarque profesionalmente varias disciplinas.

La programación

Programación es el trabajo de organización que realiza el profesor con el fin de

componer en un todo sistemático, y con vistas a impartir una acción formativa,
todos los elementos de que dispone en función de la consecución de los objetivos
de aprendizaje. Sin embargo, así como la planificación puede hacerla tanto el
profesor, como el gestor de la acción formativa, o venir propuesta desde la
administración, la programación es responsabilidad del profesor, o equipo de
profesores, que va a dar las clases, talleres, conferencias o actuación educativa.

 Tipos de programación con relación a su estructura

Programación lineal o por objetivos

Hasta hace unos años, era la única programación conocida y posible. En

formación profesional, la hizo mundialmente famosa Mager, en su texto,
«Formulación operativa de objetivos didácticos», que dio nombre a los objetivos y
que creó escuela.

La programación lineal, cuya base psicológica se puede encontrar en el

conductismo, tiene como principio fundamental el de los pequeños pasos, se
aprende por aproximaciones sucesivas, y en sus objetivos se tiene particularmente
en cuenta que la conducta a lograr debe ser observable y evaluable, con la
aplicación de un segundo principio conductista, el del refuerzo inmediato, que el
alumno se dé rápidamente cuenta dónde está su error con el fin de solucionarlo.

Este sistema de programación posteriormente se ha denostado por pedagogos

actuales, no sin razón por la inflexibilidad del sistema, pero sin tener en cuenta
que en algunos aprendizajes de la formación profesional es difícil actuar de otra
forma, ya que la observabilidad de las conductas es conveniente que sea
inmediata, y el proceder paso a paso es imprescindible en la mayoría de los
aprendizajes.

La mayor crítica que puede hacerse a este sistema es que con dificultad puede
contemplar la consecución de conductas internas, valores, actitudes y
comportamientos, y que en la mayoría de las ocasiones se aprenden al mismo
tiempo, o con las mismas actividades, numerosos comportamientos, lo que impide
la valoración exacta del logro de los objetivos.

Programación globalizada

Una programación educativa de carácter globalizador debe incluir necesariamente

la investigación en su estructura de trabajo. La investigación, en este caso, no
debe ser utilizada como una actividad o disciplina más, sino que se debe integrar
como verdadera estrategia totalizadora del aprendizaje, que permita conectar todo
tipo de contenidos, habilidades y actividades.

Por otra parte, toda estrategia globalizadora, tiene entre sus elementos de
desarrollo, o bien la investigación como substrato imprescindible, o elementos de
ella que se pueden utilizar en cualquier parte de sus procesos correspondientes. 

La base psicológica que sustenta la programación integradora es de tendencia

cognitiva, lo que indica que tiene en cuenta en mayor medida las necesidades y
particularidades del alumno, los métodos heurísticos y que los objetivos no
siempre pueden ser evaluados en el momento de su logro. Requieren más tiempo
para su ejecución o finalización y pierden, por sus características de búsqueda, la
seguridad que da en el aprendizaje la programación lineal.

Por ejemplo, para hacer un periódico hay que recabar información, contrastarla y
compararla, tomar decisiones y fundamentarlas, etc. Un método de investigación,
debe seguir ciertas normas y reglas que hay que conocer, experimentar con
asiduidad y poner en práctica en las aulas.

 Tipos de programación en relación con los tiempos

Programación a largo y medio plazo

Es la que se hace de forma genérica con relación al espacio total de tiempo que
se posee para el desarrollo de una acción formativa. Con frecuencia se piensa que
la programación a largo plazo tiene que ver con el curso escolar, la «a medio
plazo», con los trimestres, y la «a corto plazo», con semanas o quincenas. Nada
más lejos de la realidad. Estos erróneos conceptos provienen del bachillerato o de
las enseñanzas básicas, pero difícilmente pueden ni deben ser aplicados a la
Formación Profesional Ocupacional, en la que se trabaja con espacios de tiempo
muy diversos.

Por poner un ejemplo extremo: Una ponencia o charla de hora y media puede
programarse a largo plazo, en el sentido de que se estructura con arreglo a pautas
muy generales, es decir, diferenciar sus contenidos, formas de presentación y
recursos en secciones de media hora. Se puede programar también a corto plazo,
cuando a esas medias horas, se les asigna ya unos contenidos muy concretos, y
se aplican los recursos, anécdotas, ejemplos, de manera muy definida.

Si consideramos la programación como elemento de utilidad instrumental, toda

acción formativa debe pensarse a largo, medio y corto plazo. La distribución la
podemos hacer en función del número de horas, de la dificultad del aprendizaje,
de los módulos, unidades didácticas o materias en que se divide, de los profesores
que intervienen, etc.

Programación a corto plazo

Podemos considerar que es la verdadera programación, ya que es la que más se

aproxima a los intereses y realidades concretas del alumno, profesores y acción
formativa. La programación a corto plazo debe constar de los siguientes
elementos:

Conocimiento del grupo de alumnos.

Objetivos de aprendizaje.
Roles de los participantes del proceso:

Por la naturaleza de los objetivos.

Por las características del grupo.

Por la realidad del medio educativo.

Estrategias motivadoras:

Las actitudes del profesor.

Las actividades participativas.

Que el alumno conozca lo que se espera de él.

Los recursos empleados, etc.

Seleccionar medios y recursos adecuados.

Cómo controlar el proceso de aprendizaje.

Metodología clara.

Programación inmediata

Es la que realiza todo profesor en los momentos previos a la clase. Un profesor no

debe perder nunca de vista este tipo de programación, ya que es la que más
relacionada se encuentra con los procesos inmediatos del aprendizaje del alumno
y con los mecanismos de feedback. De una idea de última hora puede partir la
motivación hacia las actividades de esa jornada o tema.

La programación inmediata no es una improvisación sino más bien un hecho

creativo, que necesita de experiencias y trabajo previos, de reflexiones sobre los
problemas o necesidades del momento y de una gran preparación por parte del
profesor para ejercerla. Está profundamente ligada a las demás programaciones y
no se debe dar sin ellas. Es más bien un acto creativo, producto del esfuerzo
constante.

Se recomienda a todo profesor algunos momentos de distensión o relax antes de

dar una clase. Es la clave de una programación inmediata correcta. En ese
momento puede venir la idea o complementar algún medio o recurso.

La necesidad de programar
Programación de métodos, actividades y tiempos

La metodología es la misma situación en la que se da la enseñanza y se produce

el aprendizaje. En las actividades de clase se debe notar cual es el tipo de método
que se utiliza. Los métodos activos, experimentales, globalizadores, integradores,
heurísticos o de descubrimiento, el método de proyectos, la prospección y el
análisis, etc., deben apreciarse en la selección, secuenciación y organización que
se hace de las actividades de clase.

Si aceptamos que el mismo profesor es el método, es decir, que es quien tiene la

máxima responsabilidad en la aplicación del mismo, no podemos olvidar que debe
proporcionar al alumno situaciones de enseñanza en la que le sea más rentable y
eficaz el aprendizaje.

La elección del método es por ello paso previo a la programación de las

actividades en el aula. Si nos decidimos por un método activo, experimental, o
heurístico, las actividades deben responder en su estructura y secuencia a dichos
métodos.
La secuenciación de actividades

La programación es la visión previa del acto didáctico. Por esta razón debe quedar
muy claro que las actividades a desarrollar en el proceso, que responden a
objetivos, contenidos y tiempos, deben ser secuenciales, es decir, ordenadas
conforme al modo en el que se van a ir desarrollando en el aula.

Actividades del profesor y del alumno

No se pueden dar actividades del alumno sin hacer constar al mismo tiempo y en
el mismo momento aquello que está realizando el profesor. Si el profesor explica,
los alumnos atienden, o preguntan, o toman apuntes. Si los alumnos están
trabajando en grupo, el profesor orienta el trabajo de los grupos. Si se está
realizando una acción individual el profesor, u orienta individualmente, o está
llevando con otros alumnos actividades de recuperación. El tiempo total es
siempre el mismo. Estamos acostumbrados a programar solamente las
actividades del alumno, cuando en la realidad, triste a veces, el único que actúa es
el profesor.

Programación de tiempos

En otros lugares de este texto voy haciendo hincapié en la importancia de los

tiempos con relación a cualquier tipo de acción docente- En cualquiera de los
modelos formativos, el tiempo está siempre presente, en la mayor parte de los
casos de manera teórica y sin tener en cuenta que en la práctica los tiempos
marcan sobre todo en la Formación Profesional Ocupacional, el desarrollo de la
más mínima acción formativa.

Si los profesores de bachillerato, pongamos por caso, al principio de curso

echaran una simple ojeada al calendario escolar, y contaran los tiempos que
realmente tienen, en horas de clase, para impartir la asignatura y lograr, además,
que el alumno aprenda, muchos de ellos, los más conscientes, tirarían la toalla en
ese mismo momento, se desmoralizarían, o analizarían la situación con el ánimo
de solucionar los problemas, antes de que a final de curso se den cuenta padres,
profesores y alumnos, de que han perdido el tiempo. Un profesor de matemáticas,
sin exagerar demasiado, a tiempo real, no da en tercero de BUP, más de 70 horas
reales de clase. Es virtualmente imposible, ya que tres horas a la semana, cuatro
semanas al mes, son doce horas, multiplicado por nueve meses, suponiendo que
se dieran al completo, son ciento ocho horas; resta veinte horas entre septiembre
y mayo, porque no se empieza el día uno ni se acaba el treinta, las evaluaciones,
días de Navidad, semana santa, puentes, fiestas de diversa índole, etc., y
desmoralízate. Ese es el tiempo real y no otro, el que el profesor tiene en relación
con sus alumnos.
Siempre me he preguntado por qué cuando estudiábamos aritmética y geometría
nunca llegábamos a la geometría; cuando se estudiaba la física y la química
nunca se veía más que un poco de química; Cuando la asignatura era de química,
se veía durante todo el curso la química inorgánica y solamente se dedicaba un
escaso tiempo a al química orgánica; En álgebra y trigonometría, esta última
apenas se tocaba, de la historia nos quedábamos, con suerte, en el siglo
diecinueve…, y así en todo. Era muy común la frase: «El resto os lo veis en casa
en estos quince días que quedan para el examen». ¿Es que las materias que no
se veían tenían menos importancia?. No, ya que la química del carbono es la que
da pie a estudiar los compuestos orgánicos, la evolución de la vida y la economía
actual, el siglo XX es el que mejor necesitamos saber para comprender la historia
actual, la geometría es la ciencia que nos pone en comunicación con las formas,
volúmenes y espacios, y posiblemente toca nuestra propia supervivencia…. ¿Por
qué entonces no se estudiaban?. ¿Falta de tiempo? ¿Tal vez los profesores no
sabían de eso? ¿Tradición de siglos? ¿O es que no tenían en cuenta los tiempos
reales en la programación?.

En la Formación Profesional Ocupacional es de vital importancia la relación entre

tiempos, objetivos y contenidos. En un plazo, corto o largo, los alumnos deben
aprender, o lograr, determinadas cosas. Es fundamental tener en cuenta el tiempo.
Si el módulo es de veinte horas, se debe pensar que no hay más tiempo que ese,
y que no es ampliable de ninguna forma; aquello que los alumnos no vean,
observen, practiquen y aprendan en ese tiempo, no lo van a ver, observar o
aprender.

En función de los tiempos, ya se afirma en otro lugar de este texto, tanto hay que
tener en cuenta la previsión para una hora, como para una semana como para un
curso largo. No es admisible la solución que suele darse en la enseñanza reglada
de que lo que no se ve en clase, el alumno lo aprende por su cuenta en su casa,
mediante estudio personal, textos o apuntes. Sin rechazar esta posibilidad siempre
que el alumno pueda y quiera hacerlo, nuestra responsabilidad está en el
aprendizaje dentro de las aulas. Cuando el alumno finaliza una acción formativa,
se lleva un bagaje muy concreto de aprendizajes y al mismo tiempo el deseo y la
motivación para seguir aprendiendo por su cuenta, permanente y
autodidácticamente hasta el final de sus días.

La programación de recursos didácticos

Cuando se habla de los recursos didácticos, generalmente se confunden

exclusivamente con los medios y materiales de apoyo audiovisual, en forma de
soporte o apoyo en una clase magistral que el profesor aplica para su mejor y más
rápida comunicación. El sentido utilitario de los medios, trasciende el simple
recurso para pasar en muchas ocasiones a ser un verdadero fin, tanto por la
importancia que diariamente tiene el mundo de la imagen, la información y las
nuevas tecnologías, como el desafío que puede suponer para la sociedad
tecnológica aprender a dominar y producir los medios de comunicación y
adiestrarse en el uso de las nuevas tecnologías.

En las aulas de adultos que adiestran y educan hacia la búsqueda y

mantenimiento del empleo, la utilización de los recursos es de aplicación
indiscutible, tanto en su vertiente instrumental como en las más importantes, la
crítica, y la de posible utilidad futura.

El objetivo de utilizar los recursos

Muchos son los caminos de la expresión creadora que se pueden seguir,

marcados siempre en función de los objetivos propuestos de acuerdo con las
inquietudes del profesor o centro en el cual se desarrolle esta experiencia.

A continuación se enumeran algunos, como guía y demostración de las enormes

posibilidades didácticas que se pueden lograr con la manipulación de estos
medios.

Estimular la expresión creadora.

Desarrollar la sensibilidad de los valores estéticos y sociales.

Motivar a la expresión gráfica y acústica.

Acercamiento más científico y experimental a la realidad.

Conseguir una actitud crítica ante la realidad.

Incitar al trabajo en equipo.

Facilitar las relaciones entre los alumnos.

Enriquecimiento del tiempo libre.

Descubrir habilidades, con el objeto de detectar inclinaciones especiales.

Conducir hacia nuevos y más amplios intereses de superación (elevación

espiritual, equilibrio emocional).

Adaptación al mundo cambiante de nuestra época, desarrollando capacidades,

destrezas y habilidades.

Comunicarse correctamente con sus semejantes.

Desarrollar el espíritu de observación y de crítica.

Incitar a facilitar la comunicación.

Utilizar todo tipo de sugerencias de la experiencia diaria de la realidad; periódicos,

cine, TV, tebeos, revistas.

Leer las imágenes en forma denotativa, connotativa y reflexiva o crítica.

Adentrarse en el manejo de las nuevas tecnologías.

Utilizar Internet y el mundo de las comunicaciones con el fin de tomar contacto con
la información, la empresa, el trabajo y todo tipo de documentación.

En resumen podemos decir que los objetivos son múltiples, pudiéndose conseguir
fácilmente varios de ellos con el solo hecho de manipular en forma artesanal
algunos de estos medios que no supondrían grandes inversiones de tiempo ni
dinero. La manipulación de los materiales audiovisuales y de las nuevas
tecnologías contribuye a desmitificar los medios.

El manejo de las diapositivas, de las fotografías, de las reproducciones impresas,

hace que los alumnos puedan leer las imágenes, descubrir la diversidad de
significados y sobre todo interpretar los mensajes que ellas proporcionan.

La previsión de los recursos

La utilización de las nuevas tecnologías y de otros recursos, incluidos los medios

audiovisuales en las aulas, depende de las posibilidades técnicas de los equipos y
sobre todo de los conocimientos que posee el profesor sobre su creación y
realización y debe ser dosificada por etapas a fin de lograr una verdadera
adaptación, tanto de los alumnos, como del profesor y de los programas tan
rígidamente determinados. Es necesario que al fin se logre realmente una nueva
forma de lenguaje y comunicación integrada entre los distintos elementos que
participan en la acción de transmisión, investigación y creación de conocimientos
particulares y generales de cualquier acto docente.

Para ello, el profesor debe tener en cuenta sus posibilidades. No siempre se

posee el recurso que se quiere, pero la creatividad del profesor, puede facilitar la
programación de técnicas supletorias que permitan la consecución de los objetivos
con medios idóneos. Dice un refrán español, que «lo mejor es enemigo de lo
bueno». Más arriba, se dice que la materia prima de la tecnología es la mente
humana.

Sin cerebros, no existen los recursos, y con muchos recursos que no se utilizan o
se abordan inconscientemente y de forma inadecuada, no se consiguen los
objetivos. Muchas veces, se logra el efecto contrario: miedo al ordenador, fobia a
todo lo que sea manual, frustraciones ligadas a concepciones de incapacidad y de
minusvaloración, etc.

La programación creativa de recursos

Los ordenadores son un campo propicio para el desarrollo de la creatividad.

Estimulan las habilidades intelectuales, ya que contienen gran cantidad de
información, infinitas posibilidades, aportan textos, fuentes de letra, colores y
dibujos, vídeos, movilidad, etc., que provocan en el alumno la acción creativa que
de otra forma hubiera sido impensable dada la carencia que en muchas ocasiones
se posee en los enfoques técnicos propios de la materialización de una idea.

Manejar estos elementos hace que el alumno ponga a prueba su aptitud creadora.
No basta tener ideas originales, es necesario llegar a su formulación expresión,
siendo estos medios tan amplios en sus posibilidades como lenguaje que permiten
incorporar detalles, pensando en una variedad de implicaciones y consecuencias,
tanto en el momento de la concepción de la idea como en las distintas etapas del
montaje de su realización.

Cada profesor deberá buscar su propio estilo de crear el entorno favorable,

evitando bloqueos y barreras que los alumnos pueden tener al enfrentarse con
unos medios que les son familiares como participantes en el consumo, pero que
desde ahora serán ellos mismos quienes manejen su expresividad.

El campo es muy amplio ya que no sólo se trabaja con la elaboración de la

imagen, sino que el sonido participa como material que hace posible crear
expresiones únicas, agregándose el montaje, formando así lo más impactante de
la comunicación: la expresión audiovisual.

 Educación en medios en el currículum

 La educación en medios, para los medios, debe ser una educación para todas las
edades enmarcada en los postulados de la educación permanente en la que se
tenga en cuenta:

1. El aprendizaje de la utilización de los medios.

Desde la enseñanza infantil iniciar a los alumnos en la utilización de todos los

medios, desde la redacción, el fotomontaje, la fotografía, la filmación y la
comunicación telemática- hasta el debate sobre los contenidos de los medios. No
olvidar que los medios y sus lenguajes tienen relación absoluta entre ellos y con el
resto de los lenguajes. Esto tiene que ver con las posibilidades de intervención
multiprofesional y con el tratamiento a través de ellos de todas las realidades
humanas y sociales.

Trascender, en consonancia con la edad de los alumnos, la lectura rápida

(superficial, zapping) y llegar a través de los medios a la lectura reflexiva
(comprensiva), la lectura analítica (investigativa) y la lectura independiente y eficaz
(creativa).

2. Iniciar y profundizar en la valoración de los medios

Promoviendo su valor instrumental (didáctico), su valor formativo y informativo

(educativo), su valor analítico (crítico) y su valor productivo (de cara a la actividad
ocupacional)

3. Iniciar y profundizar en la producción de medios

El aprendizaje de la expresión personal mediante los medios es de primordial

importancia en la formación:

1.      Por el indiscutible principio didáctico “Aprender haciendo”

2.      Por sus posibilidades comunicativas

3.      Por la necesidad de aprender procesos y estrategias utilizadas por los

medios de comunicación

4.      Por el adiestramiento en el uso variado de los diversos aparatos que se

utilizan en los medios de comunicación

5.      Por las posibilidades de futuro laboral, académico o social que aportan los
medios de comunicación

Ámbitos de conocimiento en la enseñanza de los medios

 Los medios audiovisuales y las nuevas tecnologías utilizados en la enseñanza

deben aumentar la base experimental del conocimiento, a la vez que allanar el
camino que va desde la experiencia hasta las formas complejas del pensamiento y
la ciencia.

En el ámbito de los conceptos

Al enseñar con los medios enseñamos contenidos y conceptos, damos a conocer

sus procesos técnicos y temáticos, ayudamos a descubrir nuevas estrategias
cognoscitivas y valorativas, damos al alumno la posibilidad de comparar
situaciones, de aplicar conocimientos, de analizar e investigar los medios y sus
contenidos, y finalmente les ponemos en situación de crear nuevas estrategias de
trabajo.

En el ámbito de los valores

Proponemos utilizar la temática de los medios para aprender, analizar, asumir e

implicar en la consecución de los valores solidarios y democráticos.

Proponemos el debate crítico y constructivo y planteamos las ventajas de la

tecnología (el valor de la tecnología). Ayudamos a tomar decisiones creativas
sobre le utilización de los medios (el valor de la creatividad constructiva).
Proponemos valorar la creación de vínculos solidarios con personas de todo el
mundo, a través de las redes telemáticas (El valor de la solidaridad.

 En el ámbito de las relaciones humanas

Es necesario plantear los medios como elementos indispensables para una

comunicación humana actual y futura. Los medios son vehículo de trasvase de
información afectiva y  lúdica pero también técnica y científica.

En el ámbito de la investigación

Los medios dan la posibilidad de entrar en otros lugares, en otros mundos.

Pueden ser el inicio, el complemento, la conexión o el dato fehaciente para
cualquier investigación. Despertar el sentido de la curiosidad, de búsqueda, de
intervención y de compromiso con otros mundos. A partir de datos y conexiones
que aportan los medios, investigar y profundizar los contenidos y la realidad.

En el ámbito de lo social

La información se hace más amplia en las redes telemáticas. Aprender a buscarla,

a salir de los canales manipulados y  tradicionales de la noticia, buscar lo que
sucede en otros lugares, lo que piensan otras personas. El mayor conocimiento -y
su análisis- puede incitar a la búsqueda de opinión diferente, al pensamiento
autónomo y al compromiso creativo.

En el ámbito de la creatividad

Producción creativa de medios. Aumento y consolidación y de las capacidades

creativas.

En el ámbito de la expresión y la comunicación

Aprendizaje de los procesos que están tras cada medio.

 

La utilización de los medios

 Los medios deben contemplarse como objeto de estudio en sí mismos, como

fuentes de información, como tecnologías indispensables para un futuro laboral y
social, como herramientas de comunicación y expresión, como puntos de partida
para la investigación,  como instrumentos de aprendizaje para una metodología de
la investigación y como elemento indispensable de avaluación continua y de 
autoevaluación.

El final debe ser siempre la investigación tanto de los mismos medios, de los
contenidos que aportan y de la utilización de sus estrategias de trabajo.

Los medios de comunicación, con los que contamos para poner a disposición de
los alumnos, son de asombrosa variación, y cada vez más asequibles para su
utilización en las aulas. El mensaje puede en muchos casos trasmitirse en forma
de imágenes, tanto fijas como móviles, transparentes como opacas; planas, en
relieve o en tres dimensiones; con sonido o sin él. Las últimas tecnologías de la
imagen, sobre todo aquellas que van ligadas a la informática, y las redes nos
deparan sorpresas constantes en la presentación de los mensajes, que hacen
posible su aplicación.

El medio de comunicación debe ser utilizado, por los profesores como instrumento
didáctico, pero sobre todo por los mismos alumnos, como elemento comunicativo,
expresivo, de aprendizaje  y de investigación.

En la base de la creatividad está el conocimiento, el esfuerzo, la memoria y las

aptitudes previas. Todo ello puede ser más fácil debido a la nueva tecnología. El
salto intuitivo, o fenómeno estrictamente creativo, se da hoy día con más celeridad
que antaño, debido a las experiencias más veloces que tiene el cerebro,
provocado en gran medida por la experiencia informática y los apoyos y ayudas
que esta provee. En la fase final de verificación y de producción de procesos
creativos, el mundo de la nueva tecnología igualmente facilita habilidades y
recursos, dibujo, textos, proporciones, formulaciones, etc., a personas a las que
antes estaban negadas por sus carencias o falta de experiencia. La sociedad debe
enfrentar estos problemas adelantándose a las generaciones que nos siguen en el
uso de la nueva tecnología y sus posibilidades creativas.

Criterios metodológicos para el uso de los medios

1. La tecnología de la educación es la suma total de las actividades que hacen que
la persona modifique sus ambientes externos (materiales) o internos (de
comportamiento). Una aplicación sistemática de los recursos del conocimiento
científico del proceso que necesita cada individuo para adquirir y utilizar los
conocimientos.

Cuando superficialmente se habla de «nuevas tecnologías», estamos empleando

incorrectamente un adjetivo, ya que lo nuevo lo confundimos con lo último, «el
último grito en aplicación de técnicas». En tecnología de la educación, no hay que
confundir máquinas o artefactos con aplicación de tecnologías, que tienen más
que ver con la organización de medios y recursos que con los mismos medios.

2. La utilización de los medios de comunicación es de imprescindible uso en las

aulas de todos los niveles:

Facilita la comunicación entre las personas, alumnos y profesores

Abre ventanas nuevas en el dominio del conocimiento

Aporta casuística para su análisis en casi todas las materias

Promueve la creatividad y nuevos puntos de vista en la solución de problemas

Aporta estímulos diferentes a los de la enseñanza al uso

3. El problema de los medios de comunicación es, como tantos otros, un problema

de interrelación que debe encarar la sociedad, y sobre todo la educativa, ya que
en el mundo en que vivimos prima la cultura de la imagen, la mayor parte de las
comunicaciones que recibimos, ya sean fijas o en movimiento. La imagen es
necesario conocerla, interpretarla, desmitificarla, fabricarla y desenmascararla.
Esto supone un esfuerzo que deben realizar todos aquellos que tienen que ver con
el mundo de la educación.

4. La manipulación, el análisis y la producción de los medios de comunicación

contribuyen a desmitificar los medios. La mejor forma de analizar los medios de
comunicación es realizando experiencias con ellos. La única forma de aprender a
hacer es haciendo. Por lo tanto, el profesorado, si quiere tener en cuenta la
importancia de los medios debe trabajarlos en el aula.

Lo que debe aportar al aprendizaje la educación en medios

La capacidad de contacto con otras personas y la transmisión solidaria de

conocimientos y valores.
La producción de medios y a través de ella la desmitificación de los mismos

El conocimiento y la lectura expresiva del mensaje icónico

El análisis de la propia percepción tanto en sus aspectos conscientes como

subliminales.

El ejercicio y valoración de la creatividad.

La adquisición de estrategias para conocer mejor, tanto el entorno cercano como

lo que sucede en otros lugares del planeta o del espacio.

La interpretación creativa

Descubrir las formas y los colores, crear y manipular imágenes fijas y en

movimiento.

Adquirir destrezas que serán necesarias para el futuro laboral.

La idea de que el mundo está conectado, de que la transmisión de estímulos,

conocimientos, valores y realizaciones es inmediata.

La concepción de que la inmediatez y la conexión total son una ventaja para la

extensión solidaria de los conocimientos, descubrimientos y nuevas ideas.

El conocimiento de la gran manipulación mediática y las formas de buscar nuevas

pistas alternativas.

La necesidad de la conexión intercultural, del intercambio de pareceres, opiniones

y descubrimientos. El intercambio cultural es todavía más veloz, cuando entramos
en el siglo XXI. Las redes telemáticas, la digitalización como estructura técnica, el
deseo de los grupos humanos de moverse, la facilidad para la información, la
necesidad provocada por los desniveles económicos entre norte y sur, las grandes
hambrunas de los países pobres, logran un movimiento migratorio en personas e
ideas nunca visto hasta ahora.

La formación del profesorado

 Pienso que el mayor obstáculo para la aplicación de cualquier currículum, y es

especial el de educación para los medios, está en los profesores. En general
desconocen la importancia de los medios tanto en su aspecto social como
didáctico, están desmotivados y ceñidos casi exclusivamente a los contenidos.

 En el caso de los medios en la educación los profesores debieran:

Descubrir  la necesidad de la utilización de los medios en el aula.

Valorar la importancia para la formación del dominio de los medios.

Trabajar con los medios en sus niveles de planificación, diseño y producción.

 Para ello un plan estatal debiera:

1. Animar a través de los mismos medios a que los profesores se integren en

proyectos formativos que les inicien en la valoración de la enseñanza con los
medios, en los medios, a través de los medios…. Esto sería, además,  una
campaña de marketing.

2. Montar estructuras formativas en los que los profesores aprendan didáctica de

la de verdad, diseño y planificación de procesos de enseñanza-aprendizaje en los
que estén presentes los medios y su utilización.

3. Crear una red de comunicación entre profesores en la que se puedan trasvasar

experiencias y profundizar ideas con el objetivo de abrir canales de estudio y de
investigación sobre el uso de los medios y su utilización y alcance en la educación.

La integración de los medios en el currículum

En mi opinión es mejor disponer de planteamientos transversales que de

asignaturas. Cuando digo planteamientos es para no confundir con contenidos
transversales.

Si se diera el caso de crear asignaturas, aun así debe estar el currículum imbuido
de comunicación, de nuevas tecnologías de la información y de la comunicación.
Obligar a aprobar asignaturas «sobre medios o comunicación» sin que estén
insertas en todo el proceso de aprendizaje, creo que es bastante inútil.

Un currículum abarca todo el sistema, no funciona a saltos, ni depende de los

caprichos ni de las carencias de los profesores

El currículum participa  del proceso de socialización en el que no se pueden

soslayar o evitar los medios.

Al ser todos los medios de comunicación, elementos de gran importancia para la

interrelación de las enseñanzas, a partir de ellos se pueden englobar los
programas educativos: Lengua, Historia, Geografía, Dibujo y plástica,
dramatización, técnicas de estudio y trabajo, investigación, interrelación y
sociedad, etc.
La comunicación en general, y la base que la sustenta, la creatividad son el
fundamento, en la mayoría de las acciones educativas, de la motivación del
alumnado. Esta es la clave para presentar a alumnos de todos los niveles del
aprendizaje nuevas vías de acceso a su propia experiencia, o lo que es lo mismo,
se construirá en las aulas el entramado de acciones, actitudes, contenidos y
actividades de forma transversal.

El desafío que las nuevas tecnologías de la imagen y de la comunicación,

presentan a la sociedad en general y al sistema educativo en particular, es más
bien de ayudar a la utilización de los medios, proponiendo en la familia y en las
aulas formas de presentación diferentes a las tradicionales, incitando al uso de las
nuevas tecnologías en la presentación de trabajos, en la creatividad, en la
iniciación a la investigación, en la producción de nuevos materiales,
transparencias, presentaciones, dinamización mediante el dibujo y el movimiento.
La dificultad que hace años teníamos para lograr fotografías y diapositivas, se nos
reduce actualmente con la utilización del escáner a partir de fotografías, revistas,
documentos y de la misma memoria del ordenador. La transparencia y las
presentaciones de trabajos se hacen cada vez con mayor facilidad,
proporcionando más tiempo para aprendizajes de mayor nivel cognoscitivo,
incitando a la síntesis creativa, a las estrategias intelectuales, a la motivación y
afecto hacia el trabajo y a la producción y utilización de todos los sentidos
corporales en el intento psicomotor de la creatividad.

La estrategia transversal

Para sentar las bases de un procedimiento didáctico, no solamente hay que tener
en cuenta objetivos y contenidos. Es indispensable tener en cuenta las estrategias
metodológicas para llevar a cago un proyecto o acción didáctica. Desde ese punto
de vista, propongo la idea de estrategia transversal, que es una forma de llevar a
la didáctica concreta los conceptos y contenidos que deben enseñarse y
aprenderse transversalmente. Los medios de comunicación son idóneos para
aplicar este tipo de estrategias, facilitando a profesores y alumnos su tarea
metodológica.

 La estrategia trasversal es un proceso técnico-creador que permite, mediante

actividades integradoras interesantes, conocer en profundidad el mismo proceso
que se desarrolla y conseguir para el alumno resultados significativos que le
permitan evaluar su rendimiento y dificultades y servir de punto de partida para
nuevos procesos.

Proceso técnico-creador
Es un proceso técnico porque persigue una finalidad, participa de una determinado
lenguaje científico, tiene unos pasos técnicos propios y una metodología
especializada, así como sus propias formas de evaluación y control.

Es creador porque utiliza la creatividad de los participantes y va buscando

productos nuevos y originales en los que lo fundamental sea la investigación y la
novedad.

 Actividades integradoras interesantes (significativas)

Porque parten de la motivación del alumno y de las posibilidades del profesor,

reflejando en su consecución varias o todas las áreas, asignaturas, objetivos y
contenidos integradas unas y otros en función de un resultado común.

 Conocer en profundidad el mismo proceso

Es imprescindible dominar al máximo el proceso de trabajo, con el fin de llegar a lo

mas importante, que es adquirir el pensamiento transversal. La estrategia ayuda a
ello con las mismas técnicas y lenguajes, aportando al alumno el bagaje necesario
para conseguirlo.

 Punto de partida para nuevos procesos

Es el final del proceso transversal y punto de partida para nuevos aprendizajes.

Con las destrezas adquiridas el alumno puede afrontar nuevos problemas de

aprendizaje y transferir los conocimientos a otras situaciones vitales.

© Enrique Martínez-Salanova Sánchez . Los dibujos son de Pablo Martínez-

Salanova peralta

El currículum y la programación 

© Enrique Martínez-Salanova Sánchez

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de cine/Unidades didácticas/Figuras de cine/Haciendo cine
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El currículum

La programación

Programación de métodos y actividades

Programación de tiempos

Programación de recursos didácticos

Educación en medios en el currículum

La necesidad de programar

Cómic

Currículum se denomina a la totalidad de experiencias educativas (formativas e

instructivas) que el sistema educativo en cualquiera de sus niveles o variantes
ofrece sistemáticamente al alumno desde que entra hasta que sale de una acción
formativa.

El currículum

Las corrientes ideológicas, las políticas formativas nacionales o autonómicas, las

sugerencias de la Comunidad Europea en materia de formación, junto a los
estudios y análisis de los procedimientos u observatorios de necesidades
formativas provinciales y locales conforman el todo considerado como entradas
del sistema curricular. A ello hay que añadir los mismos programas básicos, las
necesidades propias de los alumnos y los procesos de selección de los mismos.
Las entradas del currículum son normalmente marcadas por las mismas
administraciones, y los gestores de planes formativos y los profesores que
imparten las enseñanzas deben adaptarlas a sus propias programaciones.

 Tipos de currículum

Arborescente o ramificado
Sobre materias, módulos o tópicos. Por poner un ejemplo: Un curso de «Gestión
empresarial», se compone de módulos muy diversos entre sí, pero que entre todos
forman un conjunto. Módulos cuyo fundamento sea el derecho, van
entremezclados con lo administrativo, lo comercial, los idiomas, la informática, lo
laboral, la prevención de riesgos, el marketing y otras mil cuestiones.

Por áreas de enseñanza

Cuando las materias, módulos o tópicos son absolutamente afines. Por ejemplo,
una acción formativa que tenga que ver exclusivamente con la informática de
gestión.

Por áreas de vida

Se da en momentos en que la acción formativa responde a necesidades vitales de

un grupo humano o social: formación hacia el empleo, la mujer en el trabajo, el
aprendizaje de la organización de una cooperativa…

Por áreas de experiencia

Cuando la acción formativa se estructura a partir de necesidades reales de un

grupo de alumnos, de una empresa o de alguna institución interesada. Unos
nuevos puestos de trabajo que requieren formación especializada, un barrio que
necesita promotores sociales, etc.

Globalizado o integrado

Es el currículum que responde más ampliamente a las expectativas de la sociedad

actual. Puede ser cualquiera de los anteriores siempre que se elabore desde todas
las áreas posibles y abarque profesionalmente varias disciplinas.

La programación

Programación es el trabajo de organización que realiza el profesor con el fin de

componer en un todo sistemático, y con vistas a impartir una acción formativa,
todos los elementos de que dispone en función de la consecución de los objetivos
de aprendizaje. Sin embargo, así como la planificación puede hacerla tanto el
profesor, como el gestor de la acción formativa, o venir propuesta desde la
administración, la programación es responsabilidad del profesor, o equipo de
profesores, que va a dar las clases, talleres, conferencias o actuación educativa.
 

Tipos de programación con relación a su estructura

Programación lineal o por objetivos

Hasta hace unos años, era la única programación conocida y posible. En

formación profesional, la hizo mundialmente famosa Mager, en su texto,
«Formulación operativa de objetivos didácticos», que dio nombre a los objetivos y
que creó escuela.

La programación lineal, cuya base psicológica se puede encontrar en el

conductismo, tiene como principio fundamental el de los pequeños pasos, se
aprende por aproximaciones sucesivas, y en sus objetivos se tiene particularmente
en cuenta que la conducta a lograr debe ser observable y evaluable, con la
aplicación de un segundo principio conductista, el del refuerzo inmediato, que el
alumno se dé rápidamente cuenta dónde está su error con el fin de solucionarlo.

Este sistema de programación posteriormente se ha denostado por pedagogos

actuales, no sin razón por la inflexibilidad del sistema, pero sin tener en cuenta
que en algunos aprendizajes de la formación profesional es difícil actuar de otra
forma, ya que la observabilidad de las conductas es conveniente que sea
inmediata, y el proceder paso a paso es imprescindible en la mayoría de los
aprendizajes.

La mayor crítica que puede hacerse a este sistema es que con dificultad puede
contemplar la consecución de conductas internas, valores, actitudes y
comportamientos, y que en la mayoría de las ocasiones se aprenden al mismo
tiempo, o con las mismas actividades, numerosos comportamientos, lo que impide
la valoración exacta del logro de los objetivos.

Programación globalizada

Una programación educativa de carácter globalizador debe incluir necesariamente

la investigación en su estructura de trabajo. La investigación, en este caso, no
debe ser utilizada como una actividad o disciplina más, sino que se debe integrar
como verdadera estrategia totalizadora del aprendizaje, que permita conectar todo
tipo de contenidos, habilidades y actividades.

Por otra parte, toda estrategia globalizadora, tiene entre sus elementos de
desarrollo, o bien la investigación como substrato imprescindible, o elementos de
ella que se pueden utilizar en cualquier parte de sus procesos correspondientes. 
La base psicológica que sustenta la programación integradora es de tendencia
cognitiva, lo que indica que tiene en cuenta en mayor medida las necesidades y
particularidades del alumno, los métodos heurísticos y que los objetivos no
siempre pueden ser evaluados en el momento de su logro. Requieren más tiempo
para su ejecución o finalización y pierden, por sus características de búsqueda, la
seguridad que da en el aprendizaje la programación lineal.

Por ejemplo, para hacer un periódico hay que recabar información, contrastarla y
compararla, tomar decisiones y fundamentarlas, etc. Un método de investigación,
debe seguir ciertas normas y reglas que hay que conocer, experimentar con
asiduidad y poner en práctica en las aulas.

Tipos de programación en relación con los tiempos

Programación a largo y medio plazo

Es la que se hace de forma genérica con relación al espacio total de tiempo que
se posee para el desarrollo de una acción formativa. Con frecuencia se piensa que
la programación a largo plazo tiene que ver con el curso escolar, la «a medio
plazo», con los trimestres, y la «a corto plazo», con semanas o quincenas. Nada
más lejos de la realidad. Estos erróneos conceptos provienen del bachillerato o de
las enseñanzas básicas, pero difícilmente pueden ni deben ser aplicados a la
Formación Profesional Ocupacional, en la que se trabaja con espacios de tiempo
muy diversos.

Por poner un ejemplo extremo: Una ponencia o charla de hora y media puede
programarse a largo plazo, en el sentido de que se estructura con arreglo a pautas
muy generales, es decir, diferenciar sus contenidos, formas de presentación y
recursos en secciones de media hora. Se puede programar también a corto plazo,
cuando a esas medias horas, se les asigna ya unos contenidos muy concretos, y
se aplican los recursos, anécdotas, ejemplos, de manera muy definida.

Si consideramos la programación como elemento de utilidad instrumental, toda

acción formativa debe pensarse a largo, medio y corto plazo. La distribución la
podemos hacer en función del número de horas, de la dificultad del aprendizaje,
de los módulos, unidades didácticas o materias en que se divide, de los profesores
que intervienen, etc.

Programación a corto plazo

Podemos considerar que es la verdadera programación, ya que es la que más se
aproxima a los intereses y realidades concretas del alumno, profesores y acción
formativa. La programación a corto plazo debe constar de los siguientes
elementos:

Conocimiento del grupo de alumnos.

Objetivos de aprendizaje.

Roles de los participantes del proceso:

Por la naturaleza de los objetivos.

Por las características del grupo.

Por la realidad del medio educativo.

Estrategias motivadoras:

Las actitudes del profesor.

Las actividades participativas.

Que el alumno conozca lo que se espera de él.

Los recursos empleados, etc.

Seleccionar medios y recursos adecuados.

Cómo controlar el proceso de aprendizaje.

Metodología clara.

Programación inmediata

Es la que realiza todo profesor en los momentos previos a la clase. Un profesor no

debe perder nunca de vista este tipo de programación, ya que es la que más
relacionada se encuentra con los procesos inmediatos del aprendizaje del alumno
y con los mecanismos de feedback. De una idea de última hora puede partir la
motivación hacia las actividades de esa jornada o tema.

La programación inmediata no es una improvisación sino más bien un hecho

creativo, que necesita de experiencias y trabajo previos, de reflexiones sobre los
problemas o necesidades del momento y de una gran preparación por parte del
profesor para ejercerla. Está profundamente ligada a las demás programaciones y
no se debe dar sin ellas. Es más bien un acto creativo, producto del esfuerzo
constante.
Se recomienda a todo profesor algunos momentos de distensión o relax antes de
dar una clase. Es la clave de una programación inmediata correcta. En ese
momento puede venir la idea o complementar algún medio o recurso.

La necesidad de programar
 

Programación de métodos, actividades y tiempos

La metodología es la misma situación en la que se da la enseñanza y se produce

el aprendizaje. En las actividades de clase se debe notar cual es el tipo de método
que se utiliza. Los métodos activos, experimentales, globalizadores, integradores,
heurísticos o de descubrimiento, el método de proyectos, la prospección y el
análisis, etc., deben apreciarse en la selección, secuenciación y organización que
se hace de las actividades de clase.

Si aceptamos que el mismo profesor es el método, es decir, que es quien tiene la

máxima responsabilidad en la aplicación del mismo, no podemos olvidar que debe
proporcionar al alumno situaciones de enseñanza en la que le sea más rentable y
eficaz el aprendizaje.
La elección del método es por ello paso previo a la programación de las
actividades en el aula. Si nos decidimos por un método activo, experimental, o
heurístico, las actividades deben responder en su estructura y secuencia a dichos
métodos.

La secuenciación de actividades

La programación es la visión previa del acto didáctico. Por esta razón debe quedar
muy claro que las actividades a desarrollar en el proceso, que responden a
objetivos, contenidos y tiempos, deben ser secuenciales, es decir, ordenadas
conforme al modo en el que se van a ir desarrollando en el aula.

Actividades del profesor y del alumno

No se pueden dar actividades del alumno sin hacer constar al mismo tiempo y en
el mismo momento aquello que está realizando el profesor. Si el profesor explica,
los alumnos atienden, o preguntan, o toman apuntes. Si los alumnos están
trabajando en grupo, el profesor orienta el trabajo de los grupos. Si se está
realizando una acción individual el profesor, u orienta individualmente, o está
llevando con otros alumnos actividades de recuperación. El tiempo total es
siempre el mismo. Estamos acostumbrados a programar solamente las
actividades del alumno, cuando en la realidad, triste a veces, el único que actúa es
el profesor.

Programación de tiempos

En otros lugares de este texto voy haciendo hincapié en la importancia de los

tiempos con relación a cualquier tipo de acción docente- En cualquiera de los
modelos formativos, el tiempo está siempre presente, en la mayor parte de los
casos de manera teórica y sin tener en cuenta que en la práctica los tiempos
marcan sobre todo en la Formación Profesional Ocupacional, el desarrollo de la
más mínima acción formativa.

Si los profesores de bachillerato, pongamos por caso, al principio de curso

echaran una simple ojeada al calendario escolar, y contaran los tiempos que
realmente tienen, en horas de clase, para impartir la asignatura y lograr, además,
que el alumno aprenda, muchos de ellos, los más conscientes, tirarían la toalla en
ese mismo momento, se desmoralizarían, o analizarían la situación con el ánimo
de solucionar los problemas, antes de que a final de curso se den cuenta padres,
profesores y alumnos, de que han perdido el tiempo. Un profesor de matemáticas,
sin exagerar demasiado, a tiempo real, no da en tercero de BUP, más de 70 horas
reales de clase. Es virtualmente imposible, ya que tres horas a la semana, cuatro
semanas al mes, son doce horas, multiplicado por nueve meses, suponiendo que
se dieran al completo, son ciento ocho horas; resta veinte horas entre septiembre
y mayo, por que no se empieza el día uno ni se acaba el treinta, las evaluaciones,
días de Navidad, semana santa, puentes, fiestas de diversa índole, etc., y
desmoralízate. Ese es el tiempo real y no otro, el que el profesor tiene en relación
con sus alumnos.

Siempre me he preguntado por qué cuando estudiábamos aritmética y geometría

nunca llegábamos a la geometría; cuando se estudiaba la física y la química
nunca se veía más que un poco de química; Cuando la asignatura era de química,
se veía durante todo el curso la química inorgánica y solamente se dedicaba un
escaso tiempo a al química orgánica; En álgebra y trigonometría, esta última
apenas se tocaba, de la historia nos quedábamos, con suerte, en el siglo
diecinueve…, y así en todo. Era muy común la frase: «El resto os lo veis en casa
en estos quince días que quedan para el examen». ¿Es que las materias que no
se veían tenían menos importancia?. No, ya que la química del carbono es la que
da pie a estudiar los compuestos orgánicos, la evolución de la vida y la economía
actual, el siglo XX es el que mejor necesitamos saber para comprender la historia
actual, la geometría es la ciencia que nos pone en comunicación con las formas,
volúmenes y espacios, y posiblemente toca nuestra propia supervivencia…. ¿Por
qué entonces no se estudiaban?. ¿Falta de tiempo? ¿Tal vez los profesores no
sabían de eso? ¿Tradición de siglos? ¿O es que no tenían en cuenta los tiempos
reales en la programación?.

En la Formación Profesional Ocupacional es de vital importancia la relación entre

tiempos, objetivos y contenidos. En un plazo, corto o largo, los alumnos deben
aprender, o lograr, determinadas cosas. Es fundamental tener en cuenta el tiempo.
Si el módulo es de veinte horas, se debe pensar que no hay más tiempo que ese,
y que no es ampliable de ninguna forma; aquello que los alumnos no vean,
observen, practiquen y aprendan en ese tiempo, no lo van a ver, observar o
aprender.

En función de los tiempos, ya se afirma en otro lugar de este texto, tanto hay que
tener en cuenta la previsión para una hora, como para una semana como para un
curso largo. No es admisible la solución que suele darse en la enseñanza reglada
de que lo que no se ve en clase, el alumno lo aprende por su cuenta en su casa,
mediante estudio personal, textos o apuntes. Sin rechazar esta posibilidad siempre
que el alumno pueda y quiera hacerlo, nuestra responsabilidad está en el
aprendizaje dentro de las aulas. Cuando el alumno finaliza una acción formativa,
se lleva un bagaje muy concreto de aprendizajes y al mismo tiempo el deseo y la
motivación para seguir aprendiendo por su cuenta, permanente y
autodidácticamente hasta el final de sus días.
 

La programación de recursos didácticos

Cuando se habla de los recursos didácticos, generalmente se confunden

exclusivamente con los medios y materiales de apoyo audiovisual, en forma de
soporte o apoyo en una clase magistral que el profesor aplica para su mejor y más
rápida comunicación. El sentido utilitario de los medios, trasciende el simple
recurso para pasar en muchas ocasiones a ser un verdadero fin, tanto por la
importancia que diariamente tiene el mundo de la imagen, la información y las
nuevas tecnologías, como el desafío que puede suponer para la sociedad
tecnológica aprender a dominar y producir los medios de comunicación y
adiestrarse en el uso de las nuevas tecnologías.

En las aulas de adultos que adiestran y educan hacia la búsqueda y

mantenimiento del empleo, la utilización de los recursos es de aplicación
indiscutible, tanto en su vertiente instrumental como en las más importantes, la
crítica, y la de posible utilidad futura.

El objetivo de utilizar los recursos

Muchos son los caminos de la expresión creadora que se pueden seguir,

marcados siempre en función de los objetivos propuestos de acuerdo con las
inquietudes del profesor o centro en el cual se desarrolle esta experiencia.

A continuación se enumeran algunos, como guía y demostración de las enormes

posibilidades didácticas que se pueden lograr con la manipulación de estos
medios.

Estimular la expresión creadora.

Desarrollar la sensibilidad de los valores estéticos y sociales.

Motivar a la expresión gráfica y acústica.

Acercamiento más científico y experimental a la realidad.

Conseguir una actitud crítica ante la realidad.

Incitar al trabajo en equipo.

Facilitar las relaciones entre los alumnos.

Enriquecimiento del tiempo libre.

Descubrir habilidades, con el objeto de detectar inclinaciones especiales.

Conducir hacia nuevos y más amplios intereses de superación (elevación

espiritual, equilibrio emocional).

Adaptación al mundo cambiante de nuestra época, desarrollando capacidades,

destrezas y habilidades.

Comunicarse correctamente con sus semejantes.

Desarrollar el espíritu de observación y de crítica.

Incitar a facilitar la comunicación.

Utilizar todo tipo de sugerencias de la experiencia diaria de la realidad; periódicos,

cine, TV, tebeos, revistas.

Leer las imágenes en forma denotativa, connotativa y reflexiva o crítica.

Adentrarse en el manejo de las nuevas tecnologías.

Utilizar Internet y el mundo de las comunicaciones con el fin de tomar contacto con
la información, la empresa, el trabajo y todo tipo de documentación.

En resumen podemos decir que los objetivos son múltiples, pudiéndose conseguir
fácilmente varios de ellos con el solo hecho de manipular en forma artesanal
algunos de estos medios que no supondrían grandes inversiones de tiempo ni
dinero. La manipulación de los materiales audiovisuales y de las nuevas
tecnologías contribuye a desmitificar los medios.

El manejo de las diapositivas, de las fotografías, de las reproducciones impresas,

hace que los alumnos puedan leer las imágenes, descubrir la diversidad de
significados y sobre todo interpretar los mensajes que ellas proporcionan.

La previsión de los recursos

La utilización de las nuevas tecnologías y de otros recursos, incluidos los medios

audiovisuales en las aulas, depende de las posibilidades técnicas de los equipos y
sobre todo de los conocimientos que posee el profesor sobre su creación y
realización y debe ser dosificada por etapas a fin de lograr una verdadera
adaptación, tanto de los alumnos, como del profesor y de los programas tan
rígidamente determinados. Es necesario que al fin se logre realmente una nueva
forma de lenguaje y comunicación integrada entre los distintos elementos que
participan en la acción de transmisión, investigación y creación de conocimientos
particulares y generales de cualquier acto docente.

Para ello, el profesor debe tener en cuenta sus posibilidades. No siempre se

posee el recurso que se quiere, pero la creatividad del profesor, puede facilitar la
programación de técnicas supletorias que permitan la consecución de los objetivos
con medios idóneos. Dice un refrán español, que «lo mejor es enemigo de lo
bueno». Más arriba, se dice que la materia prima de la tecnología es la mente
humana.

Sin cerebros, no existen los recursos, y con muchos recursos que no se utilizan o
se abordan inconscientemente y de forma inadecuada, no se consiguen los
objetivos. Muchas veces, se logra el efecto contrario: miedo al ordenador, fobia a
todo lo que sea manual, frustraciones ligadas a concepciones de incapacidad y de
minusvaloración, etc.

La programación creativa de recursos

Los ordenadores son un campo propicio para el desarrollo de la creatividad.

Estimulan las habilidades intelectuales, ya que contienen gran cantidad de
información, infinitas posibilidades, aportan textos, fuentes de letra, colores y
dibujos, vídeos, movilidad, etc., que provocan en el alumno la acción creativa que
de otra forma hubiera sido impensable dada la carencia que en muchas ocasiones
se posee en los enfoques técnicos propios de la materialización de una idea.

Manejar estos elementos hace que el alumno ponga a prueba su aptitud creadora.
No basta tener ideas originales, es necesario llegar a su formulación expresión,
siendo estos medios tan amplios en sus posibilidades como lenguaje que permiten
incorporar detalles, pensando en una variedad de implicaciones y consecuencias,
tanto en el momento de la concepción de la idea como en las distintas etapas del
montaje de su realización.

Cada profesor deberá buscar su propio estilo de crear el entorno favorable,

evitando bloqueos y barreras que los alumnos pueden tener al enfrentarse con
unos medios que les son familiares como participantes en el consumo, pero que
desde ahora serán ellos mismos quienes manejen su expresividad.

El campo es muy amplio ya que no sólo se trabaja con la elaboración de la

imagen, sino que el sonido participa como material que hace posible crear
expresiones únicas, agregándose el montaje, formando así lo más impactante de
la comunicación: la expresión audiovisual.

 
Educación en medios en el currículum

 La educación en medios, para los medios, debe ser una educación para todas las
edades enmarcada en los postulados de la educación permanente en la que se
tenga en cuenta:

1. El aprendizaje de la utilización de los medios.

Desde la enseñanza infantil iniciar a los alumnos en la utilización de todos los

medios, desde la redacción, el fotomontaje, la fotografía, la filmación y la
comunicación telemática- hasta el debate sobre los contenidos de los medios. No
olvidar que los medios y sus lenguajes tienen relación absoluta entre ellos y con el
resto de los lenguajes. Esto tiene que ver con las posibilidades de intervención
multiprofesional y con el tratamiento a través de ellos de todas las realidades
humanas y sociales.

Trascender, en consonancia con la edad de los alumnos, la lectura rápida

(superficial, zapping) y llegar a través de los medios a la lectura reflexiva
(comprensiva), la lectura analítica (investigativa) y la lectura independiente y eficaz
(creativa).

2. Iniciar y profundizar en la valoración de los medios

Promoviendo su valor instrumental (didáctico), su valor formativo y informativo

(educativo), su valor analítico (crítico) y su valor productivo (de cara a la actividad
ocupacional)

3. Iniciar y profundizar en la producción de medios

El aprendizaje de la expresión personal mediante los medios es de primordial

importancia en la formación:

1.      Por el indiscutible principio didáctico “Aprender haciendo”

2.      Por sus posibilidades comunicativas

3.      Por la necesidad de aprender procesos y estrategias utilizadas por los

medios de comunicación

4.      Por el adiestramiento en el uso variado de los diversos aparatos que se

utilizan en los medios de comunicación

5.      Por las posibilidades de futuro laboral, académico o social que aportan los
medios de comunicación

 
Ámbitos de conocimiento en la enseñanza de los medios

 Los medios audiovisuales y las nuevas tecnologías utilizados en la enseñanza

deben aumentar la base experimental del conocimiento, a la vez que allanar el
camino que va desde la experiencia hasta las formas complejas del pensamiento y
la ciencia.

En el ámbito de los conceptos

Al enseñar con los medios enseñamos contenidos y conceptos, damos a conocer

sus procesos técnicos y temáticos, ayudamos a descubrir nuevas estrategias
cognoscitivas y valorativas, damos al alumno la posibilidad de comparar
situaciones, de aplicar conocimientos, de analizar e investigar los medios y sus
contenidos, y finalmente les ponemos en situación de crear nuevas estrategias de
trabajo.

En el ámbito de los valores

Proponemos utilizar la temática de los medios para aprender, analizar, asumir e

implicar en la consecución de los valores solidarios y democráticos.

Proponemos el debate crítico y constructivo y planteamos las ventajas de la

tecnología (el valor de la tecnología). Ayudamos a tomar decisiones creativas
sobre le utilización de los medios (el valor de la creatividad constructiva).
Proponemos valorar la creación de vínculos solidarios con personas de todo el
mundo, a través de las redes telemáticas (El valor de la solidaridad.

 En el ámbito de las relaciones humanas

Es necesario plantear los medios como elementos indispensables para una

comunicación humana actual y futura. Los medios son vehículo de trasvase de
información afectiva y  lúdica pero también técnica y científica.

En el ámbito de la investigación

Los medios dan la posibilidad de entrar en otros lugares, en otros mundos.

Pueden ser el inicio, el complemento, la conexión o el dato fehaciente para
cualquier investigación. Despertar el sentido de la curiosidad, de búsqueda, de
intervención y de compromiso con otros mundos. A partir de datos y conexiones
que aportan los medios, investigar y profundizar los contenidos y la realidad.

En el ámbito de lo social

La información se hace más amplia en las redes telemáticas. Aprender a buscarla,

a salir de los canales manipulados y  tradicionales de la noticia, buscar lo que
sucede en otros lugares, lo que piensan otras personas. El mayor conocimiento -y
su análisis- puede incitar a la búsqueda de opinión diferente, al pensamiento
autónomo y al compromiso creativo.

En el ámbito de la creatividad

Producción creativa de medios. Aumento y consolidación y de las capacidades

creativas.

En el ámbito de la expresión y la comunicación

Aprendizaje de los procesos que están tras cada medio.

La utilización de los medios

 Los medios deben contemplarse como objeto de estudio en sí mismos, como

fuentes de información, como tecnologías indispensables para un futuro laboral y
social, como herramientas de comunicación y expresión, como puntos de partida
para la investigación,  como instrumentos de aprendizaje para una metodología de
la investigación y como elemento indispensable de avaluación continua y de 
autoevaluación.

El final debe ser siempre la investigación tanto de los mismos medios, de los
contenidos que aportan y de la utilización de sus estrategias de trabajo.

Los medios de comunicación, con los que contamos para poner a disposición de
los alumnos, son de asombrosa variación, y cada vez más asequibles para su
utilización en las aulas. El mensaje puede en muchos casos trasmitirse en forma
de imágenes, tanto fijas como móviles, transparentes como opacas; planas, en
relieve o en tres dimensiones; con sonido o sin él. Las últimas tecnologías de la
imagen, sobre todo aquellas que van ligadas a la informática, y las redes nos
deparan sorpresas constantes en la presentación de los mensajes, que hacen
posible su aplicación.

El medio de comunicación debe ser utilizado, por los profesores como instrumento
didáctico, pero sobre todo por los mismos alumnos, como elemento comunicativo,
expresivo, de aprendizaje  y de investigación.

En la base de la creatividad está el conocimiento, el esfuerzo, la memoria y las

aptitudes previas. Todo ello puede ser más fácil debido a la nueva tecnología. El
salto intuitivo, o fenómeno estrictamente creativo, se da hoy día con más celeridad
que antaño, debido a las experiencias más veloces que tiene el cerebro,
provocado en gran medida por la experiencia informática y los apoyos y ayudas
que esta provee. En la fase final de verificación y de producción de procesos
creativos, el mundo de la nueva tecnología igualmente facilita habilidades y
recursos, dibujo, textos, proporciones, formulaciones, etc., a personas a las que
antes estaban negadas por sus carencias o falta de experiencia. La sociedad debe
enfrentar estos problemas adelantándose a las generaciones que nos siguen en el
uso de la nueva tecnología y sus posibilidades creativas.

Criterios metodológicos para el uso de los medios

1. La tecnología de la educación es la suma total de las actividades que hacen que

la persona modifique sus ambientes externos (materiales) o internos (de
comportamiento). Una aplicación sistemática de los recursos del conocimiento
científico del proceso que necesita cada individuo para adquirir y utilizar los
conocimientos.

Cuando superficialmente se habla de «nuevas tecnologías», estamos empleando

incorrectamente un adjetivo, ya que lo nuevo lo confundimos con lo último, «el
último grito en aplicación de técnicas». En tecnología de la educación, no hay que
confundir máquinas o artefactos con aplicación de tecnologías, que tienen más
que ver con la organización de medios y recursos que con los mismos medios.

2. La utilización de los medios de comunicación es de imprescindible uso en las

aulas de todos los niveles:

Facilita la comunicación entre las personas, alumnos y profesores

Abre ventanas nuevas en el dominio del conocimiento

Aporta casuística para su análisis en casi todas las materias

Promueve la creatividad y nuevos puntos de vista en la solución de problemas

Aporta estímulos diferentes a los de la enseñanza al uso

3. El problema de los medios de comunicación es, como tantos otros, un problema

de interrelación que debe encarar la sociedad, y sobre todo la educativa, ya que
en el mundo en que vivimos prima la cultura de la imagen, la mayor parte de las
comunicaciones que recibimos, ya sean fijas o en movimiento. La imagen es
necesario conocerla, interpretarla, desmitificarla, fabricarla y desenmascararla.
Esto supone un esfuerzo que deben realizar todos aquellos que tienen que ver con
el mundo de la educación.
4. La manipulación, el análisis y la producción de los medios de comunicación
contribuyen a desmitificar los medios. La mejor forma de analizar los medios de
comunicación es realizando experiencias con ellos. La única forma de aprender a
hacer es haciendo. Por lo tanto, el profesorado, si quiere tener en cuenta la
importancia de los medios debe trabajarlos en el aula.

Lo que debe aportar al aprendizaje la educación en medios

La capacidad de contacto con otras personas y la transmisión solidaria de

conocimientos y valores.

La producción de medios y a través de ella la desmitificación de los mismos

El conocimiento y la lectura expresiva del mensaje icónico

El análisis de la propia percepción tanto en sus aspectos conscientes como

subliminales.

El ejercicio y valoración de la creatividad.

La adquisición de estrategias para conocer mejor, tanto el entorno cercano como

lo que sucede en otros lugares del planeta o del espacio.

La interpretación creativa

Descubrir las formas y los colores, crear y manipular imágenes fijas y en

movimiento.

Adquirir destrezas que serán necesarias para el futuro laboral.

La idea de que el mundo está conectado, de que la transmisión de estímulos,

conocimientos, valores y realizaciones es inmediata.

La concepción de que la inmediatez y la conexión total son una ventaja para la

extensión solidaria de los conocimientos, descubrimientos y nuevas ideas.

El conocimiento de la gran manipulación mediática y las formas de buscar nuevas

pistas alternativas.

La necesidad de la conexión intercultural, del intercambio de pareceres, opiniones

y descubrimientos. El intercambio cultural es todavía más veloz, cuando entramos
en el siglo XXI. Las redes telemáticas, la digitalización como estructura técnica, el
deseo de los grupos humanos de moverse, la facilidad para la información, la
necesidad provocada por los desniveles económicos entre norte y sur, las grandes
hambrunas de los países pobres, logran un movimiento migratorio en personas e
ideas nunca visto hasta ahora.

La formación del profesorado

 Pienso que el mayor obstáculo para la aplicación de cualquier currículum, y es

especial el de educación para los medios, está en los profesores. En general
desconocen la importancia de los medios tanto en su aspecto social como
didáctico, están desmotivados y ceñidos casi exclusivamente a los contenidos.

 En el caso de los medios en la educación los profesores debieran:

Descubrir  la necesidad de la utilización de los medios en el aula.

Valorar la importancia para la formación del dominio de los medios.

Trabajar con los medios en sus niveles de planificación, diseño y producción.

 Para ello un plan estatal debiera:

1. Animar a través de los mismos medios a que los profesores se integren en

proyectos formativos que les inicien en la valoración de la enseñanza con los
medios, en los medios, a través de los medios…. Esto sería, además,  una
campaña de marketing.

2. Montar estructuras formativas en los que los profesores aprendan didáctica de

la de verdad, diseño y planificación de procesos de enseñanza-aprendizaje en los
que estén presentes los medios y su utilización.

3. Crear una red de comunicación entre profesores en la que se puedan trasvasar

experiencias y profundizar ideas con el objetivo de abrir canales de estudio y de
investigación sobre el uso de los medios y su utilización y alcance en la educación.

La integración de los medios en el currículum

En mi opinión es mejor disponer de planteamientos transversales que de

asignaturas. Cuando digo planteamientos es para no confundir con contenidos
transversales.

Si se diera el caso de crear asignaturas, aun así debe estar el currículum imbuido
de comunicación, de nuevas tecnologías de la información y de la comunicación.
Obligar a aprobar asignaturas «sobre medios o comunicación» sin que estén
insertas en todo el proceso de aprendizaje, creo que es bastante inútil.

Un currículum abarca todo el sistema, no funciona a saltos, ni depende de los

caprichos ni de las carencias de los profesores

El currículum participa  del proceso de socialización en el que no se pueden

soslayar o evitar los medios.

Al ser todos los medios de comunicación, elementos de gran importancia para la

interrelación de las enseñanzas, a partir de ellos se pueden englobar los
programas educativos: Lengua, Historia, Geografía, Dibujo y plástica,
dramatización, técnicas de estudio y trabajo, investigación, interrelación y
sociedad, etc.

La comunicación en general, y la base que la sustenta, la creatividad son el

fundamento, en la mayoría de las acciones educativas, de la motivación del
alumnado. Esta es la clave para presentar a alumnos de todos los niveles del
aprendizaje nuevas vías de acceso a su propia experiencia, o lo que es lo mismo,
se construirá en las aulas el entramado de acciones, actitudes, contenidos y
actividades de forma transversal.

El desafío que las nuevas tecnologías de la imagen y de la comunicación,

presentan a la sociedad en general y al sistema educativo en particular, es más
bien de ayudar a la utilización de los medios, proponiendo en la familia y en las
aulas formas de presentación diferentes a las tradicionales, incitando al uso de las
nuevas tecnologías en la presentación de trabajos, en la creatividad, en la
iniciación a la investigación, en la producción de nuevos materiales,
transparencias, presentaciones, dinamización mediante el dibujo y el movimiento.
La dificultad que hace años teníamos para lograr fotografías y diapositivas, se nos
reduce actualmente con la utilización del escáner a partir de fotografías, revistas,
documentos y de la misma memoria del ordenador. La transparencia y las
presentaciones de trabajos se hacen cada vez con mayor facilidad,
proporcionando más tiempo para aprendizajes de mayor nivel cognoscitivo,
incitando a la síntesis creativa, a las estrategias intelectuales, a la motivación y
afecto hacia el trabajo y a la producción y utilización de todos los sentidos
corporales en el intento psicomotor de la creatividad.

La estrategia transversal

Para sentar las bases de un procedimiento didáctico, no solamente hay que tener
en cuenta objetivos y contenidos. Es indispensable tener en cuenta las estrategias
metodológicas para llevar a cago un proyecto o acción didáctica. Desde ese punto
de vista, propongo la idea de estrategia transversal, que es una forma de llevar a
la didáctica concreta los conceptos y contenidos que deben enseñarse y
aprenderse transversalmente. Los medios de comunicación son idóneos para
aplicar este tipo de estrategias, facilitando a profesores y alumnos su tarea
metodológica.

 La estrategia trasversal es un proceso técnico-creador que permite, mediante

actividades integradoras interesantes, conocer en profundidad el mismo proceso
que se desarrolla y conseguir para el alumno resultados significativos que le
permitan evaluar su rendimiento y dificultades y servir de punto de partida para
nuevos procesos.

Proceso técnico-creador

Es un proceso técnico porque persigue una finalidad, participa de una determinado

lenguaje científico, tiene unos pasos técnicos propios y una metodología
especializada, así como sus propias formas de evaluación y control.

Es creador porque utiliza la creatividad de los participantes y va buscando

productos nuevos y originales en los que lo fundamental sea la investigación y la
novedad.

 Actividades integradoras interesantes (significativas)

Porque parten de la motivación del alumno y de las posibilidades del profesor,

reflejando en su consecución varias o todas las áreas, asignaturas, objetivos y
contenidos integradas unas y otros en función de un resultado común.

 Conocer en profundidad el mismo proceso

Es imprescindible dominar al máximo el proceso de trabajo, con el fin de llegar a lo

mas importante, que es adquirir el pensamiento transversal. La estrategia ayuda a
ello con las mismas técnicas y lenguajes, aportando al alumno el bagaje necesario
para conseguirlo.

 Punto de partida para nuevos procesos

Es el final del proceso transversal y punto de partida para nuevos aprendizajes.

Con las destrezas adquiridas el alumno puede afrontar nuevos problemas de

aprendizaje y transferir los conocimientos a otras situaciones vitales.

 
© Enrique Martínez-Salanova Sánchez . Los dibujos son de Pablo Martínez-
Salanova peralta

El currículum y la programación 

© Enrique Martínez-Salanova Sánchez

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El currículum

La programación

Programación de métodos y actividades

Programación de tiempos

Programación de recursos didácticos

Educación en medios en el currículum

La necesidad de programar

Cómic

Currículum se denomina a la totalidad de experiencias educativas (formativas e

instructivas) que el sistema educativo en cualquiera de sus niveles o variantes
ofrece sistemáticamente al alumno desde que entra hasta que sale de una acción
formativa.

El currículum
Las corrientes ideológicas, las políticas formativas nacionales o autonómicas, las
sugerencias de la Comunidad Europea en materia de formación, junto a los
estudios y análisis de los procedimientos u observatorios de necesidades
formativas provinciales y locales conforman el todo considerado como entradas
del sistema curricular. A ello hay que añadir los mismos programas básicos, las
necesidades propias de los alumnos y los procesos de selección de los mismos.
Las entradas del currículum son normalmente marcadas por las mismas
administraciones, y los gestores de planes formativos y los profesores que
imparten las enseñanzas deben adaptarlas a sus propias programaciones.

 Tipos de currículum

Arborescente o ramificado

Sobre materias, módulos o tópicos. Por poner un ejemplo: Un curso de «Gestión

empresarial», se compone de módulos muy diversos entre sí, pero que entre todos
forman un conjunto. Módulos cuyo fundamento sea el derecho, van
entremezclados con lo administrativo, lo comercial, los idiomas, la informática, lo
laboral, la prevención de riesgos, el marketing y otras mil cuestiones.

Por áreas de enseñanza

Cuando las materias, módulos o tópicos son absolutamente afines. Por ejemplo,
una acción formativa que tenga que ver exclusivamente con la informática de
gestión.

Por áreas de vida

Se da en momentos en que la acción formativa responde a necesidades vitales de

un grupo humano o social: formación hacia el empleo, la mujer en el trabajo, el
aprendizaje de la organización de una cooperativa…

Por áreas de experiencia

Cuando la acción formativa se estructura a partir de necesidades reales de un

grupo de alumnos, de una empresa o de alguna institución interesada. Unos
nuevos puestos de trabajo que requieren formación especializada, un barrio que
necesita promotores sociales, etc.

Globalizado o integrado
Es el currículum que responde más ampliamente a las expectativas de la sociedad
actual. Puede ser cualquiera de los anteriores siempre que se elabore desde todas
las áreas posibles y abarque profesionalmente varias disciplinas.

La programación

Programación es el trabajo de organización que realiza el profesor con el fin de

componer en un todo sistemático, y con vistas a impartir una acción formativa,
todos los elementos de que dispone en función de la consecución de los objetivos
de aprendizaje. Sin embargo, así como la planificación puede hacerla tanto el
profesor, como el gestor de la acción formativa, o venir propuesta desde la
administración, la programación es responsabilidad del profesor, o equipo de
profesores, que va a dar las clases, talleres, conferencias o actuación educativa.

Tipos de programación con relación a su estructura

Programación lineal o por objetivos

Hasta hace unos años, era la única programación conocida y posible. En

formación profesional, la hizo mundialmente famosa Mager, en su texto,
«Formulación operativa de objetivos didácticos», que dio nombre a los objetivos y
que creó escuela.

La programación lineal, cuya base psicológica se puede encontrar en el

conductismo, tiene como principio fundamental el de los pequeños pasos, se
aprende por aproximaciones sucesivas, y en sus objetivos se tiene particularmente
en cuenta que la conducta a lograr debe ser observable y evaluable, con la
aplicación de un segundo principio conductista, el del refuerzo inmediato, que el
alumno se dé rápidamente cuenta dónde está su error con el fin de solucionarlo.

Este sistema de programación posteriormente se ha denostado por pedagogos

actuales, no sin razón por la inflexibilidad del sistema, pero sin tener en cuenta
que en algunos aprendizajes de la formación profesional es difícil actuar de otra
forma, ya que la observabilidad de las conductas es conveniente que sea
inmediata, y el proceder paso a paso es imprescindible en la mayoría de los
aprendizajes.
La mayor crítica que puede hacerse a este sistema es que con dificultad puede
contemplar la consecución de conductas internas, valores, actitudes y
comportamientos, y que en la mayoría de las ocasiones se aprenden al mismo
tiempo, o con las mismas actividades, numerosos comportamientos, lo que impide
la valoración exacta del logro de los objetivos.

Programación globalizada

Una programación educativa de carácter globalizador debe incluir necesariamente

la investigación en su estructura de trabajo. La investigación, en este caso, no
debe ser utilizada como una actividad o disciplina más, sino que se debe integrar
como verdadera estrategia totalizadora del aprendizaje, que permita conectar todo
tipo de contenidos, habilidades y actividades.

Por otra parte, toda estrategia globalizadora, tiene entre sus elementos de
desarrollo, o bien la investigación como substrato imprescindible, o elementos de
ella que se pueden utilizar en cualquier parte de sus procesos correspondientes. 

La base psicológica que sustenta la programación integradora es de tendencia

cognitiva, lo que indica que tiene en cuenta en mayor medida las necesidades y
particularidades del alumno, los métodos heurísticos y que los objetivos no
siempre pueden ser evaluados en el momento de su logro. Requieren más tiempo
para su ejecución o finalización y pierden, por sus características de búsqueda, la
seguridad que da en el aprendizaje la programación lineal.

Por ejemplo, para hacer un periódico hay que recabar información, contrastarla y
compararla, tomar decisiones y fundamentarlas, etc. Un método de investigación,
debe seguir ciertas normas y reglas que hay que conocer, experimentar con
asiduidad y poner en práctica en las aulas.

Tipos de programación en relación con los tiempos

Programación a largo y medio plazo

Es la que se hace de forma genérica con relación al espacio total de tiempo que
se posee para el desarrollo de una acción formativa. Con frecuencia se piensa que
la programación a largo plazo tiene que ver con el curso escolar, la «a medio
plazo», con los trimestres, y la «a corto plazo», con semanas o quincenas. Nada
más lejos de la realidad. Estos erróneos conceptos provienen del bachillerato o de
las enseñanzas básicas, pero difícilmente pueden ni deben ser aplicados a la
Formación Profesional Ocupacional, en la que se trabaja con espacios de tiempo
muy diversos.

Por poner un ejemplo extremo: Una ponencia o charla de hora y media puede
programarse a largo plazo, en el sentido de que se estructura con arreglo a pautas
muy generales, es decir, diferenciar sus contenidos, formas de presentación y
recursos en secciones de media hora. Se puede programar también a corto plazo,
cuando a esas medias horas, se les asigna ya unos contenidos muy concretos, y
se aplican los recursos, anécdotas, ejemplos, de manera muy definida.

Si consideramos la programación como elemento de utilidad instrumental, toda

acción formativa debe pensarse a largo, medio y corto plazo. La distribución la
podemos hacer en función del número de horas, de la dificultad del aprendizaje,
de los módulos, unidades didácticas o materias en que se divide, de los profesores
que intervienen, etc.

Programación a corto plazo

Podemos considerar que es la verdadera programación, ya que es la que más se

aproxima a los intereses y realidades concretas del alumno, profesores y acción
formativa. La programación a corto plazo debe constar de los siguientes
elementos:

Conocimiento del grupo de alumnos.

Objetivos de aprendizaje.

Roles de los participantes del proceso:

Por la naturaleza de los objetivos.

Por las características del grupo.

Por la realidad del medio educativo.

Estrategias motivadoras:

Las actitudes del profesor.

Las actividades participativas.

Que el alumno conozca lo que se espera de él.

Los recursos empleados, etc.

Seleccionar medios y recursos adecuados.

Cómo controlar el proceso de aprendizaje.

Metodología clara.

Programación inmediata

Es la que realiza todo profesor en los momentos previos a la clase. Un profesor no

debe perder nunca de vista este tipo de programación, ya que es la que más
relacionada se encuentra con los procesos inmediatos del aprendizaje del alumno
y con los mecanismos de feedback. De una idea de última hora puede partir la
motivación hacia las actividades de esa jornada o tema.

La programación inmediata no es una improvisación sino más bien un hecho

creativo, que necesita de experiencias y trabajo previos, de reflexiones sobre los
problemas o necesidades del momento y de una gran preparación por parte del
profesor para ejercerla. Está profundamente ligada a las demás programaciones y
no se debe dar sin ellas. Es más bien un acto creativo, producto del esfuerzo
constante.

Se recomienda a todo profesor algunos momentos de distensión o relax antes de

dar una clase. Es la clave de una programación inmediata correcta. En ese
momento puede venir la idea o complementar algún medio o recurso.

La necesidad de programar
 

Programación de métodos, actividades y tiempos

La metodología es la misma situación en la que se da la enseñanza y se produce

el aprendizaje. En las actividades de clase se debe notar cual es el tipo de método
que se utiliza. Los métodos activos, experimentales, globalizadores, integradores,
heurísticos o de descubrimiento, el método de proyectos, la prospección y el
análisis, etc., deben apreciarse en la selección, secuenciación y organización que
se hace de las actividades de clase.

Si aceptamos que el mismo profesor es el método, es decir, que es quien tiene la

máxima responsabilidad en la aplicación del mismo, no podemos olvidar que debe
proporcionar al alumno situaciones de enseñanza en la que le sea más rentable y
eficaz el aprendizaje.
La elección del método es por ello paso previo a la programación de las
actividades en el aula. Si nos decidimos por un método activo, experimental, o
heurístico, las actividades deben responder en su estructura y secuencia a dichos
métodos.

La secuenciación de actividades

La programación es la visión previa del acto didáctico. Por esta razón debe quedar
muy claro que las actividades a desarrollar en el proceso, que responden a
objetivos, contenidos y tiempos, deben ser secuenciales, es decir, ordenadas
conforme al modo en el que se van a ir desarrollando en el aula.

Actividades del profesor y del alumno

No se pueden dar actividades del alumno sin hacer constar al mismo tiempo y en
el mismo momento aquello que está realizando el profesor. Si el profesor explica,
los alumnos atienden, o preguntan, o toman apuntes. Si los alumnos están
trabajando en grupo, el profesor orienta el trabajo de los grupos. Si se está
realizando una acción individual el profesor, u orienta individualmente, o está
llevando con otros alumnos actividades de recuperación. El tiempo total es
siempre el mismo. Estamos acostumbrados a programar solamente las
actividades del alumno, cuando en la realidad, triste a veces, el único que actúa es
el profesor.

Programación de tiempos

En otros lugares de este texto voy haciendo hincapié en la importancia de los

tiempos con relación a cualquier tipo de acción docente- En cualquiera de los
modelos formativos, el tiempo está siempre presente, en la mayor parte de los
casos de manera teórica y sin tener en cuenta que en la práctica los tiempos
marcan sobre todo en la Formación Profesional Ocupacional, el desarrollo de la
más mínima acción formativa.

Si los profesores de bachillerato, pongamos por caso, al principio de curso

echaran una simple ojeada al calendario escolar, y contaran los tiempos que
realmente tienen, en horas de clase, para impartir la asignatura y lograr, además,
que el alumno aprenda, muchos de ellos, los más conscientes, tirarían la toalla en
ese mismo momento, se desmoralizarían, o analizarían la situación con el ánimo
de solucionar los problemas, antes de que a final de curso se den cuenta padres,
profesores y alumnos, de que han perdido el tiempo. Un profesor de matemáticas,
sin exagerar demasiado, a tiempo real, no da en tercero de BUP, más de 70 horas
reales de clase. Es virtualmente imposible, ya que tres horas a la semana, cuatro
semanas al mes, son doce horas, multiplicado por nueve meses, suponiendo que
se dieran al completo, son ciento ocho horas; resta veinte horas entre septiembre
y mayo, por que no se empieza el día uno ni se acaba el treinta, las evaluaciones,
días de Navidad, semana santa, puentes, fiestas de diversa índole, etc., y
desmoralízate. Ese es el tiempo real y no otro, el que el profesor tiene en relación
con sus alumnos.

Siempre me he preguntado por qué cuando estudiábamos aritmética y geometría

nunca llegábamos a la geometría; cuando se estudiaba la física y la química
nunca se veía más que un poco de química; Cuando la asignatura era de química,
se veía durante todo el curso la química inorgánica y solamente se dedicaba un
escaso tiempo a al química orgánica; En álgebra y trigonometría, esta última
apenas se tocaba, de la historia nos quedábamos, con suerte, en el siglo
diecinueve…, y así en todo. Era muy común la frase: «El resto os lo veis en casa
en estos quince días que quedan para el examen». ¿Es que las materias que no
se veían tenían menos importancia?. No, ya que la química del carbono es la que
da pie a estudiar los compuestos orgánicos, la evolución de la vida y la economía
actual, el siglo XX es el que mejor necesitamos saber para comprender la historia
actual, la geometría es la ciencia que nos pone en comunicación con las formas,
volúmenes y espacios, y posiblemente toca nuestra propia supervivencia…. ¿Por
qué entonces no se estudiaban?. ¿Falta de tiempo? ¿Tal vez los profesores no
sabían de eso? ¿Tradición de siglos? ¿O es que no tenían en cuenta los tiempos
reales en la programación?.

En la Formación Profesional Ocupacional es de vital importancia la relación entre

tiempos, objetivos y contenidos. En un plazo, corto o largo, los alumnos deben
aprender, o lograr, determinadas cosas. Es fundamental tener en cuenta el tiempo.
Si el módulo es de veinte horas, se debe pensar que no hay más tiempo que ese,
y que no es ampliable de ninguna forma; aquello que los alumnos no vean,
observen, practiquen y aprendan en ese tiempo, no lo van a ver, observar o
aprender.

En función de los tiempos, ya se afirma en otro lugar de este texto, tanto hay que
tener en cuenta la previsión para una hora, como para una semana como para un
curso largo. No es admisible la solución que suele darse en la enseñanza reglada
de que lo que no se ve en clase, el alumno lo aprende por su cuenta en su casa,
mediante estudio personal, textos o apuntes. Sin rechazar esta posibilidad siempre
que el alumno pueda y quiera hacerlo, nuestra responsabilidad está en el
aprendizaje dentro de las aulas. Cuando el alumno finaliza una acción formativa,
se lleva un bagaje muy concreto de aprendizajes y al mismo tiempo el deseo y la
motivación para seguir aprendiendo por su cuenta, permanente y
autodidácticamente hasta el final de sus días.
 

La programación de recursos didácticos

Cuando se habla de los recursos didácticos, generalmente se confunden

exclusivamente con los medios y materiales de apoyo audiovisual, en forma de
soporte o apoyo en una clase magistral que el profesor aplica para su mejor y más
rápida comunicación. El sentido utilitario de los medios, trasciende el simple
recurso para pasar en muchas ocasiones a ser un verdadero fin, tanto por la
importancia que diariamente tiene el mundo de la imagen, la información y las
nuevas tecnologías, como el desafío que puede suponer para la sociedad
tecnológica aprender a dominar y producir los medios de comunicación y
adiestrarse en el uso de las nuevas tecnologías.

En las aulas de adultos que adiestran y educan hacia la búsqueda y

mantenimiento del empleo, la utilización de los recursos es de aplicación
indiscutible, tanto en su vertiente instrumental como en las más importantes, la
crítica, y la de posible utilidad futura.

El objetivo de utilizar los recursos

Muchos son los caminos de la expresión creadora que se pueden seguir,

marcados siempre en función de los objetivos propuestos de acuerdo con las
inquietudes del profesor o centro en el cual se desarrolle esta experiencia.

A continuación se enumeran algunos, como guía y demostración de las enormes

posibilidades didácticas que se pueden lograr con la manipulación de estos
medios.

Estimular la expresión creadora.

Desarrollar la sensibilidad de los valores estéticos y sociales.

Motivar a la expresión gráfica y acústica.

Acercamiento más científico y experimental a la realidad.

Conseguir una actitud crítica ante la realidad.

Incitar al trabajo en equipo.

Facilitar las relaciones entre los alumnos.

Enriquecimiento del tiempo libre.

Descubrir habilidades, con el objeto de detectar inclinaciones especiales.

Conducir hacia nuevos y más amplios intereses de superación (elevación

espiritual, equilibrio emocional).

Adaptación al mundo cambiante de nuestra época, desarrollando capacidades,

destrezas y habilidades.

Comunicarse correctamente con sus semejantes.

Desarrollar el espíritu de observación y de crítica.

Incitar a facilitar la comunicación.

Utilizar todo tipo de sugerencias de la experiencia diaria de la realidad; periódicos,

cine, TV, tebeos, revistas.

Leer las imágenes en forma denotativa, connotativa y reflexiva o crítica.

Adentrarse en el manejo de las nuevas tecnologías.

Utilizar Internet y el mundo de las comunicaciones con el fin de tomar contacto con
la información, la empresa, el trabajo y todo tipo de documentación.

En resumen podemos decir que los objetivos son múltiples, pudiéndose conseguir
fácilmente varios de ellos con el solo hecho de manipular en forma artesanal
algunos de estos medios que no supondrían grandes inversiones de tiempo ni
dinero. La manipulación de los materiales audiovisuales y de las nuevas
tecnologías contribuye a desmitificar los medios.

El manejo de las diapositivas, de las fotografías, de las reproducciones impresas,

hace que los alumnos puedan leer las imágenes, descubrir la diversidad de
significados y sobre todo interpretar los mensajes que ellas proporcionan.

La previsión de los recursos

La utilización de las nuevas tecnologías y de otros recursos, incluidos los medios

audiovisuales en las aulas, depende de las posibilidades técnicas de los equipos y
sobre todo de los conocimientos que posee el profesor sobre su creación y
realización y debe ser dosificada por etapas a fin de lograr una verdadera
adaptación, tanto de los alumnos, como del profesor y de los programas tan
rígidamente determinados. Es necesario que al fin se logre realmente una nueva
forma de lenguaje y comunicación integrada entre los distintos elementos que
participan en la acción de transmisión, investigación y creación de conocimientos
particulares y generales de cualquier acto docente.

Para ello, el profesor debe tener en cuenta sus posibilidades. No siempre se

posee el recurso que se quiere, pero la creatividad del profesor, puede facilitar la
programación de técnicas supletorias que permitan la consecución de los objetivos
con medios idóneos. Dice un refrán español, que «lo mejor es enemigo de lo
bueno». Más arriba, se dice que la materia prima de la tecnología es la mente
humana.

Sin cerebros, no existen los recursos, y con muchos recursos que no se utilizan o
se abordan inconscientemente y de forma inadecuada, no se consiguen los
objetivos. Muchas veces, se logra el efecto contrario: miedo al ordenador, fobia a
todo lo que sea manual, frustraciones ligadas a concepciones de incapacidad y de
minusvaloración, etc.

La programación creativa de recursos

Los ordenadores son un campo propicio para el desarrollo de la creatividad.

Estimulan las habilidades intelectuales, ya que contienen gran cantidad de
información, infinitas posibilidades, aportan textos, fuentes de letra, colores y
dibujos, vídeos, movilidad, etc., que provocan en el alumno la acción creativa que
de otra forma hubiera sido impensable dada la carencia que en muchas ocasiones
se posee en los enfoques técnicos propios de la materialización de una idea.

Manejar estos elementos hace que el alumno ponga a prueba su aptitud creadora.
No basta tener ideas originales, es necesario llegar a su formulación expresión,
siendo estos medios tan amplios en sus posibilidades como lenguaje que permiten
incorporar detalles, pensando en una variedad de implicaciones y consecuencias,
tanto en el momento de la concepción de la idea como en las distintas etapas del
montaje de su realización.

Cada profesor deberá buscar su propio estilo de crear el entorno favorable,

evitando bloqueos y barreras que los alumnos pueden tener al enfrentarse con
unos medios que les son familiares como participantes en el consumo, pero que
desde ahora serán ellos mismos quienes manejen su expresividad.

El campo es muy amplio ya que no sólo se trabaja con la elaboración de la

imagen, sino que el sonido participa como material que hace posible crear
expresiones únicas, agregándose el montaje, formando así lo más impactante de
la comunicación: la expresión audiovisual.

 
Educación en medios en el currículum

 La educación en medios, para los medios, debe ser una educación para todas las
edades enmarcada en los postulados de la educación permanente en la que se
tenga en cuenta:

1. El aprendizaje de la utilización de los medios.

Desde la enseñanza infantil iniciar a los alumnos en la utilización de todos los

medios, desde la redacción, el fotomontaje, la fotografía, la filmación y la
comunicación telemática- hasta el debate sobre los contenidos de los medios. No
olvidar que los medios y sus lenguajes tienen relación absoluta entre ellos y con el
resto de los lenguajes. Esto tiene que ver con las posibilidades de intervención
multiprofesional y con el tratamiento a través de ellos de todas las realidades
humanas y sociales.

Trascender, en consonancia con la edad de los alumnos, la lectura rápida

(superficial, zapping) y llegar a través de los medios a la lectura reflexiva
(comprensiva), la lectura analítica (investigativa) y la lectura independiente y eficaz
(creativa).

2. Iniciar y profundizar en la valoración de los medios

Promoviendo su valor instrumental (didáctico), su valor formativo y informativo

(educativo), su valor analítico (crítico) y su valor productivo (de cara a la actividad
ocupacional)

3. Iniciar y profundizar en la producción de medios

El aprendizaje de la expresión personal mediante los medios es de primordial

importancia en la formación:

1.      Por el indiscutible principio didáctico “Aprender haciendo”

2.      Por sus posibilidades comunicativas

3.      Por la necesidad de aprender procesos y estrategias utilizadas por los

medios de comunicación

4.      Por el adiestramiento en el uso variado de los diversos aparatos que se

utilizan en los medios de comunicación

5.      Por las posibilidades de futuro laboral, académico o social que aportan los
medios de comunicación

 
Ámbitos de conocimiento en la enseñanza de los medios

 Los medios audiovisuales y las nuevas tecnologías utilizados en la enseñanza

deben aumentar la base experimental del conocimiento, a la vez que allanar el
camino que va desde la experiencia hasta las formas complejas del pensamiento y
la ciencia.

En el ámbito de los conceptos

Al enseñar con los medios enseñamos contenidos y conceptos, damos a conocer

sus procesos técnicos y temáticos, ayudamos a descubrir nuevas estrategias
cognoscitivas y valorativas, damos al alumno la posibilidad de comparar
situaciones, de aplicar conocimientos, de analizar e investigar los medios y sus
contenidos, y finalmente les ponemos en situación de crear nuevas estrategias de
trabajo.

En el ámbito de los valores

Proponemos utilizar la temática de los medios para aprender, analizar, asumir e

implicar en la consecución de los valores solidarios y democráticos.

Proponemos el debate crítico y constructivo y planteamos las ventajas de la

tecnología (el valor de la tecnología). Ayudamos a tomar decisiones creativas
sobre le utilización de los medios (el valor de la creatividad constructiva).
Proponemos valorar la creación de vínculos solidarios con personas de todo el
mundo, a través de las redes telemáticas (El valor de la solidaridad.

 En el ámbito de las relaciones humanas

Es necesario plantear los medios como elementos indispensables para una

comunicación humana actual y futura. Los medios son vehículo de trasvase de
información afectiva y  lúdica pero también técnica y científica.

En el ámbito de la investigación

Los medios dan la posibilidad de entrar en otros lugares, en otros mundos.

Pueden ser el inicio, el complemento, la conexión o el dato fehaciente para
cualquier investigación. Despertar el sentido de la curiosidad, de búsqueda, de
intervención y de compromiso con otros mundos. A partir de datos y conexiones
que aportan los medios, investigar y profundizar los contenidos y la realidad.

En el ámbito de lo social

La información se hace más amplia en las redes telemáticas. Aprender a buscarla,

a salir de los canales manipulados y  tradicionales de la noticia, buscar lo que
sucede en otros lugares, lo que piensan otras personas. El mayor conocimiento -y
su análisis- puede incitar a la búsqueda de opinión diferente, al pensamiento
autónomo y al compromiso creativo.

En el ámbito de la creatividad

Producción creativa de medios. Aumento y consolidación y de las capacidades

creativas.

En el ámbito de la expresión y la comunicación

Aprendizaje de los procesos que están tras cada medio.

La utilización de los medios

 Los medios deben contemplarse como objeto de estudio en sí mismos, como

fuentes de información, como tecnologías indispensables para un futuro laboral y
social, como herramientas de comunicación y expresión, como puntos de partida
para la investigación,  como instrumentos de aprendizaje para una metodología de
la investigación y como elemento indispensable de avaluación continua y de 
autoevaluación.

El final debe ser siempre la investigación tanto de los mismos medios, de los
contenidos que aportan y de la utilización de sus estrategias de trabajo.

Los medios de comunicación, con los que contamos para poner a disposición de
los alumnos, son de asombrosa variación, y cada vez más asequibles para su
utilización en las aulas. El mensaje puede en muchos casos trasmitirse en forma
de imágenes, tanto fijas como móviles, transparentes como opacas; planas, en
relieve o en tres dimensiones; con sonido o sin él. Las últimas tecnologías de la
imagen, sobre todo aquellas que van ligadas a la informática, y las redes nos
deparan sorpresas constantes en la presentación de los mensajes, que hacen
posible su aplicación.

El medio de comunicación debe ser utilizado, por los profesores como instrumento
didáctico, pero sobre todo por los mismos alumnos, como elemento comunicativo,
expresivo, de aprendizaje  y de investigación.

En la base de la creatividad está el conocimiento, el esfuerzo, la memoria y las

aptitudes previas. Todo ello puede ser más fácil debido a la nueva tecnología. El
salto intuitivo, o fenómeno estrictamente creativo, se da hoy día con más celeridad
que antaño, debido a las experiencias más veloces que tiene el cerebro,
provocado en gran medida por la experiencia informática y los apoyos y ayudas
que esta provee. En la fase final de verificación y de producción de procesos
creativos, el mundo de la nueva tecnología igualmente facilita habilidades y
recursos, dibujo, textos, proporciones, formulaciones, etc., a personas a las que
antes estaban negadas por sus carencias o falta de experiencia. La sociedad debe
enfrentar estos problemas adelantándose a las generaciones que nos siguen en el
uso de la nueva tecnología y sus posibilidades creativas.

Criterios metodológicos para el uso de los medios

1. La tecnología de la educación es la suma total de las actividades que hacen que

la persona modifique sus ambientes externos (materiales) o internos (de
comportamiento). Una aplicación sistemática de los recursos del conocimiento
científico del proceso que necesita cada individuo para adquirir y utilizar los
conocimientos.

Cuando superficialmente se habla de «nuevas tecnologías», estamos empleando

incorrectamente un adjetivo, ya que lo nuevo lo confundimos con lo último, «el
último grito en aplicación de técnicas». En tecnología de la educación, no hay que
confundir máquinas o artefactos con aplicación de tecnologías, que tienen más
que ver con la organización de medios y recursos que con los mismos medios.

2. La utilización de los medios de comunicación es de imprescindible uso en las

aulas de todos los niveles:

Facilita la comunicación entre las personas, alumnos y profesores

Abre ventanas nuevas en el dominio del conocimiento

Aporta casuística para su análisis en casi todas las materias

Promueve la creatividad y nuevos puntos de vista en la solución de problemas

Aporta estímulos diferentes a los de la enseñanza al uso

3. El problema de los medios de comunicación es, como tantos otros, un problema

de interrelación que debe encarar la sociedad, y sobre todo la educativa, ya que
en el mundo en que vivimos prima la cultura de la imagen, la mayor parte de las
comunicaciones que recibimos, ya sean fijas o en movimiento. La imagen es
necesario conocerla, interpretarla, desmitificarla, fabricarla y desenmascararla.
Esto supone un esfuerzo que deben realizar todos aquellos que tienen que ver con
el mundo de la educación.
4. La manipulación, el análisis y la producción de los medios de comunicación
contribuyen a desmitificar los medios. La mejor forma de analizar los medios de
comunicación es realizando experiencias con ellos. La única forma de aprender a
hacer es haciendo. Por lo tanto, el profesorado, si quiere tener en cuenta la
importancia de los medios debe trabajarlos en el aula.

Lo que debe aportar al aprendizaje la educación en medios

La capacidad de contacto con otras personas y la transmisión solidaria de

conocimientos y valores.

La producción de medios y a través de ella la desmitificación de los mismos

El conocimiento y la lectura expresiva del mensaje icónico

El análisis de la propia percepción tanto en sus aspectos conscientes como

subliminales.

El ejercicio y valoración de la creatividad.

La adquisición de estrategias para conocer mejor, tanto el entorno cercano como

lo que sucede en otros lugares del planeta o del espacio.

La interpretación creativa

Descubrir las formas y los colores, crear y manipular imágenes fijas y en

movimiento.

Adquirir destrezas que serán necesarias para el futuro laboral.

La idea de que el mundo está conectado, de que la transmisión de estímulos,

conocimientos, valores y realizaciones es inmediata.

La concepción de que la inmediatez y la conexión total son una ventaja para la

extensión solidaria de los conocimientos, descubrimientos y nuevas ideas.

El conocimiento de la gran manipulación mediática y las formas de buscar nuevas

pistas alternativas.

La necesidad de la conexión intercultural, del intercambio de pareceres, opiniones

y descubrimientos. El intercambio cultural es todavía más veloz, cuando entramos
en el siglo XXI. Las redes telemáticas, la digitalización como estructura técnica, el
deseo de los grupos humanos de moverse, la facilidad para la información, la
necesidad provocada por los desniveles económicos entre norte y sur, las grandes
hambrunas de los países pobres, logran un movimiento migratorio en personas e
ideas nunca visto hasta ahora.

La formación del profesorado

 Pienso que el mayor obstáculo para la aplicación de cualquier currículum, y es

especial el de educación para los medios, está en los profesores. En general
desconocen la importancia de los medios tanto en su aspecto social como
didáctico, están desmotivados y ceñidos casi exclusivamente a los contenidos.

 En el caso de los medios en la educación los profesores debieran:

Descubrir  la necesidad de la utilización de los medios en el aula.

Valorar la importancia para la formación del dominio de los medios.

Trabajar con los medios en sus niveles de planificación, diseño y producción.

 Para ello un plan estatal debiera:

1. Animar a través de los mismos medios a que los profesores se integren en

proyectos formativos que les inicien en la valoración de la enseñanza con los
medios, en los medios, a través de los medios…. Esto sería, además,  una
campaña de marketing.

2. Montar estructuras formativas en los que los profesores aprendan didáctica de

la de verdad, diseño y planificación de procesos de enseñanza-aprendizaje en los
que estén presentes los medios y su utilización.

3. Crear una red de comunicación entre profesores en la que se puedan trasvasar

experiencias y profundizar ideas con el objetivo de abrir canales de estudio y de
investigación sobre el uso de los medios y su utilización y alcance en la educación.

La integración de los medios en el currículum

En mi opinión es mejor disponer de planteamientos transversales que de

asignaturas. Cuando digo planteamientos es para no confundir con contenidos
transversales.

Si se diera el caso de crear asignaturas, aun así debe estar el currículum imbuido
de comunicación, de nuevas tecnologías de la información y de la comunicación.
Obligar a aprobar asignaturas «sobre medios o comunicación» sin que estén
insertas en todo el proceso de aprendizaje, creo que es bastante inútil.

Un currículum abarca todo el sistema, no funciona a saltos, ni depende de los

caprichos ni de las carencias de los profesores

El currículum participa  del proceso de socialización en el que no se pueden

soslayar o evitar los medios.

Al ser todos los medios de comunicación, elementos de gran importancia para la

interrelación de las enseñanzas, a partir de ellos se pueden englobar los
programas educativos: Lengua, Historia, Geografía, Dibujo y plástica,
dramatización, técnicas de estudio y trabajo, investigación, interrelación y
sociedad, etc.

La comunicación en general, y la base que la sustenta, la creatividad son el

fundamento, en la mayoría de las acciones educativas, de la motivación del
alumnado. Esta es la clave para presentar a alumnos de todos los niveles del
aprendizaje nuevas vías de acceso a su propia experiencia, o lo que es lo mismo,
se construirá en las aulas el entramado de acciones, actitudes, contenidos y
actividades de forma transversal.

El desafío que las nuevas tecnologías de la imagen y de la comunicación,

presentan a la sociedad en general y al sistema educativo en particular, es más
bien de ayudar a la utilización de los medios, proponiendo en la familia y en las
aulas formas de presentación diferentes a las tradicionales, incitando al uso de las
nuevas tecnologías en la presentación de trabajos, en la creatividad, en la
iniciación a la investigación, en la producción de nuevos materiales,
transparencias, presentaciones, dinamización mediante el dibujo y el movimiento.
La dificultad que hace años teníamos para lograr fotografías y diapositivas, se nos
reduce actualmente con la utilización del escáner a partir de fotografías, revistas,
documentos y de la misma memoria del ordenador. La transparencia y las
presentaciones de trabajos se hacen cada vez con mayor facilidad,
proporcionando más tiempo para aprendizajes de mayor nivel cognoscitivo,
incitando a la síntesis creativa, a las estrategias intelectuales, a la motivación y
afecto hacia el trabajo y a la producción y utilización de todos los sentidos
corporales en el intento psicomotor de la creatividad.

La estrategia transversal

Para sentar las bases de un procedimiento didáctico, no solamente hay que tener
en cuenta objetivos y contenidos. Es indispensable tener en cuenta las estrategias
metodológicas para llevar a cago un proyecto o acción didáctica. Desde ese punto
de vista, propongo la idea de estrategia transversal, que es una forma de llevar a
la didáctica concreta los conceptos y contenidos que deben enseñarse y
aprenderse transversalmente. Los medios de comunicación son idóneos para
aplicar este tipo de estrategias, facilitando a profesores y alumnos su tarea
metodológica.

 La estrategia trasversal es un proceso técnico-creador que permite, mediante

actividades integradoras interesantes, conocer en profundidad el mismo proceso
que se desarrolla y conseguir para el alumno resultados significativos que le
permitan evaluar su rendimiento y dificultades y servir de punto de partida para
nuevos procesos.

Proceso técnico-creador

Es un proceso técnico porque persigue una finalidad, participa de una determinado

lenguaje científico, tiene unos pasos técnicos propios y una metodología
especializada, así como sus propias formas de evaluación y control.

Es creador porque utiliza la creatividad de los participantes y va buscando

productos nuevos y originales en los que lo fundamental sea la investigación y la
novedad.

 Actividades integradoras interesantes (significativas)

Porque parten de la motivación del alumno y de las posibilidades del profesor,

reflejando en su consecución varias o todas las áreas, asignaturas, objetivos y
contenidos integradas unas y otros en función de un resultado común.

 Conocer en profundidad el mismo proceso

Es imprescindible dominar al máximo el proceso de trabajo, con el fin de llegar a lo

mas importante, que es adquirir el pensamiento transversal. La estrategia ayuda a
ello con las mismas técnicas y lenguajes, aportando al alumno el bagaje necesario
para conseguirlo.

 Punto de partida para nuevos procesos

Es el final del proceso transversal y punto de partida para nuevos aprendizajes.

Con las destrezas adquiridas el alumno puede afrontar nuevos problemas de

aprendizaje y transferir los conocimientos a otras situaciones vitales.

 
© Enrique Martínez-Salanova Sánchez . Los dibujos son de Pablo Martínez-
Salanova peralta

Los métodos didácticos

© Enrique Martínez-Salanova Sánchez

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Los principios metodológicos en la educación contemporánea

Clasificación de los métodos didácticos

La trasversalidad en los procesos de enseñanza-aprendizaje

Objetivos

Objetivos generales

Conocer los principales métodos didácticos aplicables en educación

Adentrarse en el concepto de la trasversalidad

Analizar diversas estrategias trasversales que pueden servir para canalizar los
elementos trasversales

Objetivos de aprendizaje

Analizar los métodos didácticos más importantes

Aplicar los correspondientes métodos a situaciones dadas mediante casos

Aplicar el concepto de trasversalidad

Analizar el concepto de estrategia trasversal

Tomar contacto con una gran variedad de estrategias trasversales

Analizar la estrategia trasversal: investigación

Analizar la estrategia trasversal: periódico

© Enrique Martínez-Salanova Sánchez

Principios de la educación contemporánea

 Plantear los principios de la educación contemporánea es referirse tanto a la

tradición como a elementos integrados en la historia de la educación en fecha muy
reciente, y en todo aquello que se va incorporando día a día. Los principios son,
según el diccionario de la Real Academia, cualquiera de las primeras
proposiciones o verdades fundamentales por donde se empiezan a estudiar las
ciencias o las artes. En este caso, son la referencia necesaria para comprender
las bases que propone la nueva metodología didáctica. Ningún principio se da
solo, ni puede prosperar sin la conjunción con los otros.

Principio de individualización

Un conocimiento cada día mayor del individuo (por las aportaciones de la

sociología, de la antropología y de la psicología) fue creando gradualmente la
necesidad de una enseñanza individualizada.

La educación actual tiene en cuenta a cada individuo como persona con

características diferentes a los demás. Todos somos diferentes, en lo físico y en lo
psíquico, y por lo tanto nuestra forma de aprender tiene formas distintas de
realizarse.
Desde este punto de vista la enseñanza, sobre todo la didáctica, debe
estructurarse en función de las características individuales de cada alumno,
teniendo en cuenta los intereses y motivaciones personales, los procesos
individuales de aprendizaje y el seguimiento continuo e individualizado de cada
alumno.

El aprendizaje es siempre individual.

Técnicas de individualización:

Las fichas, el estudio dirigido, el trabajo individual, la enseñanza programada, etc.

Principio de socialización

El hombre es un ser por naturaleza social, que debe contar con otros para
sobrevivir. La comunicación es el elemento necesario y fundamental para dicha
supervivencia, por lo que debe aprenderse.

La educación actual encara el problema de la socialización de los individuos,

adaptando la metodología y las técnicas didácticas a las necesidades del individuo
para que este pueda adaptarse a su grupo y convivir solidaria, y no
competitivamente con él.

El aprendizaje se hace más eficaz si se realiza en grupo.

Técnicas de socialización

Todas las técnicas de dinámica de grupos, el método de proyectos, la

investigación, la comunicación, etc.

Principio de la actividad

La educación actual se apoya en la actividad personal del alumno. Sin actividad

personal no hay aprendizaje. La actividad parte de las propias necesidades e
intereses del alumno, que se motiva a sí por su propio aprendizaje. El profesor
canaliza esas inquietudes en relación con el currículum y los objetivos del
programa. Hay que basarse en el principio de que interesa más el aprendizaje de
los procesos que los mismos resultados. La actividad es también un proceso a
aprender.

Para que una enseñanza sea activa debe iniciarse desde la programación de
actividades, presentando al alumno actividades problemáticas de solución
asequible a su nivel que tengan, a ser posible, resultados visibles, que permitan al
alumno interesarse por su aprendizaje y hagan más fácil la evaluación y
autoevaluación de los aprendizajes.

Técnicas de enseñanza activa

Investigación, experimentación, proyectos, demostraciones y prácticas en general,

ejercicios, discusión y debate, utilización de documentación, observación directa,
estudio de casos, etc.

El principio de la intuición

Nada hay en el entendimiento que antes no haya pasado por los sentidos. La
experiencia personal es la base del aprendizaje, y se aprende mejor lo que se ha
podido tener en contacto con alguno de los sentidos.

Este principio es antagónico a una enseñanza verbalista o abstracta. Intuir

significa etimológicamente, ver, captar. La intuición puede ser directa, cuando se
aprecian las cosas directamente, o indirecta, cuando se aprecian por medio de
analogías o ejemplos.

Técnicas para el principio de la intuición

La experiencia directa, la observación, los medios audiovisuales, los carteles, los

medios de comunicación, los viajes, las visitas, etc.

El principio del juego

La especie humana aprende jugando. En otras palabras, hacemos con mayor

entusiasmo lo que nos gusta. Por lo tanto aprenderemos con mayor entusiasmo lo
que nos causa placer o nos entra jugando.

El juego se ha definido como la actividad que se hace por sí misma, mientras que
el trabajo intenta conseguir algo distinto al propio quehacer. Algo que está fuera de
nosotros mismos.  Lo ideal sería trabajar en lo que nos gusta, lo que equivale a
decir, en lo que jugamos.

El juego descarga la energía sobrante, canaliza los intereses, sirve de descanso,

estimula el desarrollo, motiva hacia el aprendizaje, ejerce de técnica evaluadora
de comportamientos, fomenta la creatividad, etc.

Técnicas para el principio del juego

Cómic, adivinanzas, deportes, entretenimientos, juegos dirigidos, canto o danza,
cuentos, teatro, mímica, etc.

El principio de la creatividad

El sentido de lo creativo en la educación actual es aunar lo que tradicionalmente

se ha llamado creación inventiva o descubrimiento con lo que se entiende por
originalidad o sentido artístico.

Procurar la espontaneidad y la capacidad expresiva, la creación con dificultades

de espacio, tiempo o lugar, para que el alumno se acostumbre a decidir
creativamente incluso en circunstancias adversas, la creatividad inventiva, la que
despliegan la originalidad, y sobre todo la que busca siempre nuevas vías o
cauces de expresión distintos a los tradicionales: enseñanza divergente.

Técnicas para el principio de la creatividad

El juego, la poesía y literatura, la pintura, y todas las artes plásticas, la dinámica

en grupos, la toma de decisiones individualmente o en grupos, realizar proyectos,
el teatro, la mímica, etc.

El principio de ‘estar al día’

Es la base de la profesionalidad del profesor. Los alumnos adultos, cada vez están
mejor preparados en las diversas situaciones de su profesión y en todo aquello
que tiene que ver con el aprendizaje. Las nuevas tecnologías acrecientan la
necesidad de formación y preparación de los profesores. Nunca se está al día al
cien por cien. En el aprendizaje de personas adultas, es imprescindible plantear
procesos metodológicos en los que la investigación, la búsqueda de datos, la
curiosidad y la creatividad estén presentes. ‘Aprender a aprender’ es uno de los
principios ideológicos que más fuerza han aportado a los cambios metodológicos,
ya que incitan a procurar a los alumnos el autoaprendizaje.

Los principios metodológicos fundamentales de la educación actual

a) Supremacía de la educación sobre la instrucción.

b) Respetar la individualidad del alumno.

c) Atención creciente a los intereses del alumno.

d) Una disciplina basada en la colaboración entre alumnos y profesores,

procurando las responsabilidades individuales y sociales.

e) Sustituir competitividad por cooperación.

f) Coeducación, en la que cada sexo ejerza sobre el otro una influencia saludable.

g) Educación que prepare al individuo para ser no solamente ciudadano capaz de

cumplir con sus deberes sino también ser humano consciente de su dignidad de
persona.

Ejercicio: Clasificación de  métodos. Aplicación a casos.

Caso A:

El profesor presenta los objetivos a lograr en la sesión, así como un breve esbozo
de las actividades necesarias para conseguirlos. Entrega a cada alumno una hoja
en la que se le dan instrucciones acerca de los contenidos teóricos que debe
estudiar en forma individual en la bibliografía que posee.

Una vez cubierta la fase de estudio individual los alumnos se reúnen en pequeños
grupos para dar respuesta a unos ejercicios de comprensión de la teoría
propuesta por el profesor.

Por último el profesor organiza un coloquio general sobre el tema en el que a

través de preguntas relativas a los puntos claves, suscita una participación
generalizada del grupo.

Caso B:

El profesor empieza la lección recordando lo que se vio el día anterior. A

continuación pregunta si hay alguna duda. Al no intervenir ningún alumno pasa a
explicar una parte nueva. En primer lugar explica la teoría, realizando en la pizarra
la correspondiente demostración paso a paso, preguntando de vez en cuando si
hay dudas. Como los alumnos no plantean ninguna duda, continúa la explicación.

Una vez vista la parte teórica, explica algunas aplicaciones basándose en

problemas que va resolviendo en la pizarra.
A continuación dicta un problema de distinto tipo de los anteriores y da tiempo a
los alumnos a que lo estudien y piensen las posibles soluciones. Lo soluciona él
mismo en la pizarra e incita a los alumnos a comparar con las soluciones que ellos
mismos habían pensado.

Por último entrega tres problemas a resolver en casa.

Caso C

Mediante una serie de diapositivas y sus explicaciones correspondientes, el

profesor muestra distintos tipos de soluciones a un problema técnico.

A continuación entrega a cada alumno una documentación breve pero suficiente

en la que desarrolla cada una de las soluciones y les pide, que de forma individual,
intenten encontrar los puntos comunes y las diferencias más significativas entre
ellas.

Una vez realizado lo anterior, los alumnos se constituyen en grupos de 5 o 6, y el

profesor, por medio de un documento previamente preparado, pide que cada uno
defina los puntos fuertes y débiles de cada solución e indiquen la que, a su juicio,
resulta más adecuada, así como las razones de esa elección.

Por último, cada grupo debe confeccionar un proyecto para la solución de ese
problema técnico.

Ejercicio: Clasificación de métodos: aplicación a casos (tabla)

En el gráfico siguiente vas a marcar en cada casilla, la decisión correspondiente al

método que prioritariamente se realiza en cada caso. En las casillas está previsto
que se anote en primer lugar la decisión individual, posteriormente la que se tome
en trabajo de pequeño grupo y finalmente la calificación que el grupo al completo
hace junto al profesor.

Tabla para contestar

En el gráfico siguiente vas a marcar en cada casilla, la decisión correspondiente al

método que prioritariamente se realiza en cada caso. En las casillas está previsto
que se anote en primer lugar la decisión individual, posteriormente la que se tome
en trabajo de pequeño grupo y finalmente la calificación que el grupo al completo
hace junto al profesor.
CASO A

CASO B

CASO C

Indiv.

Grupo

Gran G.

Indiv.

Grupo

Gran G.

Indiv.

Grupo

Gran G.

1.1
1.2

1.3
2.1

2.2
3.1
3.2

4.1
4.2
5.1

5.2
6.1

6.2
Trasversalidad en los procesos educativos

La estrategia trasversal

Estrategias y recursos

El aprendizaje en Bruner

Investigación como estrategia

Periódico como estrategia

La trasversalidad en los proyectos educativos

Globalizar es un requerimiento indispensable en la dinámica de las aulas en todos

los niveles. Los términos globalización e trasversalidad más que términos
antagónicos son visiones diversas de una misma realidad pedagógica que
entrañan metodologías diferentes. Lo importante es que el alumno logre su
aprendizaje de forma global y que las estrategias mentales que va adquiriendo
sean integradas, con el fin de que en el futuro adquiera la necesidad de ser
creativo, interesado por la investigación y responsable de sus propios
conocimientos.

Bases teóricas de la trasversalidad

El individuo conoce la realidad y la percibe como un todo, y solamente analiza

aquello por lo que está interesado. Esta es la razón por la que vemos alumnos que
aprecian algunos elementos sí y otros no, o se interesan por unos aspectos sí y
otros no.

El alumno parte siempre de sus propios intereses porque sus propios intereses
son su realidad, en la que vive y a partir de la cual se conecta con realidades más
lejanas a su mundo. El adulto aprende únicamente aquello que le interesa o que
significa algo para sus vidas.  El adulto parte de realidades globales, como el que
analiza la realidad o como el que la interpreta: el artista, el poeta, el soñador o el
creativo.

El aprendizaje globalizado
El primer paso del proceso trasversal es la percepción global de las cosas, de las
realidades, para posteriormente pasar a la individualización de los detalles, al
análisis e investigación y posteriormente a la síntesis. Este es el proceso de la
trasversalidad para entenderlo como un sistema completo.

Generalmente se ha venido entendiendo la globalización solamente como el

primer paso, el punto de partida, el centro de interés, la excusa o el pretexto,
siguiendo a Decroly y a sus discípulos. No rechazo este esquema pero pienso que
se queda corto, que no agota la actual exigencia científica, que no plantea
elementos de revisión y retroalimentación y que es difícil plantear a partir de ahí la
evaluación continua.

Trasversalidad es:

Facilitar la integración de enseñanzas, aprendizajes, contenidos, métodos,

técnicas, recursos y experiencias. Buscar los puntos comunes de cualquier
concepto, afecto, habilidad o experiencia. Hacer horizontal lo que era vertical.

La práctica de la trasversalidad

Muchas de las teorías que actualmente leemos en libros y revistas sobre

trasversalidad y globalización son indiscutibles en teoría, pero difíciles de llevar al
aula en la práctica, porque no presentan con rigor las bases psicológicas en las
que se basan, ni las necesidades concretas del alumno al que va dirigido. Es
normal, pues no hay teoría que se pueda aplicar tal y como se escribe y quien
construye una teoría es porque ha sido capaz experimentar prácticamente.

Globalizar es difícil pero no imposible, y es necesario que cada profesor con su

grupo de alumnos vaya buscando estrategias que permitan integrar los
aprendizajes globalmente. Para ello hay diversidad de vías de acceso de las que
algunas muy importantes tienen que ver con el mundo de la investigación.

La estrategia trasversal

«Es un proceso técnico-creador que permite, mediante actividades integradoras

interesantes, conocer con detenimiento el mismo proceso que se desarrolla y
conseguir para el alumno resultados significativos que le permitan evaluar su
rendimiento y dificultades y servir de punto de partida para nuevos procesos».

Proceso técnico-creador

Es un proceso técnico porque persigue una finalidad, participa de una determinado

lenguaje científico, tiene unos pasos técnicos propios y una metodología
especializada, así como sus propias formas de evaluación y control.

Es creador porque utiliza la creatividad de los participantes y va buscando

productos nuevos y originales en los que lo fundamental sea la investigación y la
novedad.

Actividades integradoras interesantes (significativas)

Porque parten de la motivación del alumno y de las posibilidades del profesor,

reflejando en su consecución varias o todas las áreas, asignaturas, objetivos y
contenidos integradas unas y otros en función de un resultado común.

Conocer en profundidad el mismo proceso

Es imprescindible dominar al máximo el proceso de trabajo, con el fin de llegar a lo

más importante, que es adquirir el pensamiento trasversal. La estrategia ayuda a
ello con las mismas técnicas y lenguajes, aportando al alumno el bagaje necesario
para conseguirlo.

Punto de partida para nuevos procesos

Es el final del proceso trasversal y punto de partida para nuevos aprendizajes. Con
las destrezas adquiridas el alumno puede afrontar nuevos problemas de
aprendizaje y transferir los conocimientos a otras situaciones vitales.

Evaluación del proceso

El proceso evaluador de una estrategia trasversal, pasa por ser el control de

calidad de cada una de las fases a través de las cuales se hace un producto.  La
calidad hay que apreciarla en el proceso que se sigue, que debe ser
fundamentalmente participativo, integrador y responsable. El profesor debe seguir
paso a paso cada fase del proceso de trabajo, apoyando cada idea y esfuerzo y
observando en todo momento las dificultades y los logros individuales y colectivos
para orientar el trabajo en caso de necesidad.
Estrategias y recursos que pueden ayudar a una metodología trasversal

Cuando planteo los temas de estrategias y recursos trasversales, lo hago desde

una base absolutamente relativa: no podemos definir a priori que determinada
situación sea estrategia o simplemente recurso, ya que la decisión metodológica
depende de infinidad de variables, entre las que se incluyen fundamentalmente las
capacidades del profesor y los intereses del alumno.

En todo caso, siempre, lo que en este trabajo está propuesto como estrategia
trasversal puede utilizarse como recurso o viceversa, siempre que las
posibilidades lo permitan y se adecuen los medios materiales y humanos y los
tiempos de que se dispone para lograr los objetivos.

Sugerencias de estrategias y recursos trasversales

Estrategias

Recursos

EXPRESIÓN ARTÍSTICA

Música, coro rondalla, pintura, dibujo, cómic,

talleres, manualidades, poesía, redacción, cuento

EXPRESIÓN DRAMÁTICA

Teatro, representaciones, mímica, rol playing

Dramatizaciones

EXPRESIÓN CORPORAL

Gimnasia, deporte, movimiento, juego, ritmo

Manipulación de objetos

FIESTAS Y CELEBRACIONES

Planificación, creatividad, decoración,

 cocina, gastronomía

ensayos, música, disfraces

MAQUETAS, PLANOS

proyecto, cálculo, medidas

materiales, investigación, plástica

decoración, etc.

PROYECTOS

método proyectos, toma de decisiones

recopilación de datos, investigación

solución de problemas. (Problem solving)

MEDIOS DE COMUNICACIÓN

Periódico, revistas

Murales, radio, grabaciones

TV, vídeo, cine, Informática, Internet, CD-ROM

INVESTIGACIÓN

Entorno, marco teórico, hipótesis

Descripción, búsqueda de datos, valoración,

Tabulación, resultados, cuadernos de campo, informes

CLASIFICACIÓN

Colecciones, fichas, museos,

Exposiciones, herbarios, biblioteca, etc.

CONGRESOS

Preparación, debates, entrevistas

dinámica de grupos, asambleas,

conclusiones, dossier, etc.

LA HISTORIA PERSONAL

Datos personales, documentación

Familia, historia y costumbres

Región geográfica, folklore,

profesiones, etc.

VISITAS, VIAJES

Estudio documental

mapas, monumentos, itinerarios

historia y geografía

naturaleza, paisajes

El aprendizaje en Bruner
He incluido aquí el pensamiento de Bruner por lo que tiene que ver con las formas
de presentación de las enseñanzas

Aprendizaje es el proceso de interacción en el cual una persona obtiene nuevas

estructuras cognoscitivas o cambia antiguas ajustándose a las distintas etapas del
desarrollo intelectual. El aprendizaje como proceso interno implica para Bruner
cuatro momentos o etapas por las cuales un sujeto aprende:

a) Predisposiciones: Constituyen los motivos internos que mueven  al sujeto para

iniciar y mantener el proceso de aprendizaje. Estos motivos son de cuatro clases:

Curiosidad: Es el prototipo del motivo intrínseco. Es sentirse atraído con una

atención centrada en algo que no es clara, que está sin terminar o que es incierto.

Competencia: Es el comportamiento que conduce a la  comprensión efectiva, a la

manipulación y el abandono de los objetos. Ser competente es haber adquirido
una capacidad, una habilidad, una disposición, una acción recíproca entre el
individuo y su medio.

Identificación: Comprende estados por los cuales existe una marcada intención 
humana a seguir el modelo de otra persona, es aspirar a «ser como...».

Reciprocidad: Está identificada como una profunda necesidad humana de

responder a los otros y de obrar conjuntamente con ellos en pos de un objetivo,
siendo la única recompensa haberlo logrado.

b) Exploración de alternativas: Constituyen las estrategias internas que, activadas

por la predisposición se mantienen en la búsqueda hasta lograr, mediante distintos
ensayos descubrir lo que se buscaba. Bruner otorga gran importancia al modo
como el sujeto aprende. Para ello habla de ciertas estrategias cognoscitivas
internas, que movidas por las predisposiciones, se ponen en juego para explorar
alternativas y que a través de distintas actividades de indagación, dan como
resultado el aprendizaje por descubrimiento, señalamos que este proceso ayuda al
alumno a aprender las diversas formas de resolver problemas, de transformar la
información para usarla mejor: le ayuda en definitiva a aprender.

c). Salto intuitivo: Es un estado, logrado generalmente de manera súbita como

resultado del proceso del pensamiento. No es expresable verbalmente, a veces es
muy rápido, otras lento, y extendido en el tiempo.

d) Refuerzo: Es el momento en que el que aprende considera valiosos sus

hallazgos, válidas sus hipótesis, se corrige y se perfecciona.
La investigación como estrategia trasversal

Una planificación educativa de carácter trasversal debe incluir necesariamente la

investigación en su estructura de trabajo.

La investigación, en este caso, no debe ser utilizada como una actividad o

disciplina más, sino que se debe integrar como verdadera estrategia totalizadora
del aprendizaje, que permita conectar todo tipo de contenidos, habilidades y
actividades.

Por otra parte, toda estrategia trasversal, tiene entre sus elementos de desarrollo,
o bien la investigación como substrato imprescindible, o elementos de ella que se
pueden utilizar en cualquier parte de sus procesos correspondientes. Por ejemplo,
para hacer un periódico hay que recabar información, contrastarla y compararla,
tomar decisiones y fundamentarlas, etc.

Un método de investigación, sin embargo, debe seguir ciertas normas y reglas que
hay que conocer, experimentar con asiduidad y poner en práctica en las aulas.

La investigación, como se expresa en diversos lugares de este texto, es la clave

del aprendizaje adulto, la única forma metodológica de integrar las experiencias y
los objetivos de aprendizaje y el elemento clave que lleva a la autodidaxia.

Algunas normas clave para la investigación

Definir claramente el problema

Plantear alternativas de solución

Elegir la solución más adecuada o la hipótesis de trabajo.

Buscar datos, comprobar, comparar, etc.

Analizar los datos

Comprobar si la solución elegida o la hipótesis son correctas.

Realizar el informe final o la presentación de la solución.

Evaluar procesos y resultados.

En caso de investigaciones de tipo descriptivo el informe final es la muestra de

que los datos se han recogido, verificado, contrastado, clasificado, etc., sin
necesidad de llegar a conclusiones en todos los casos.
 

El periódico como estrategia trasversal

Enlace: el periódico en el aula

El periódico en general y todos los medios de comunicación de masas poseen

sistemas, lenguajes y estructuras que permiten por sus propias características, ser
vehículo transmisor de recursos y posibilidades para poder establecer en el aula
estrategias que posibiliten la trasversalidad.

El proceso trasversal en el periódico

Como en todo acto didáctico nos preocupan más los procesos que los resultados.
Nos importa más que el alumno desarrolle sus capacidades de redacción, de
investigación, de cálculo, de búsqueda, de creación, de análisis o de síntesis, que
no el que elabore productos perfectos. Por otra parte, en la mayoría de los casos,
los periódicos escolares se reducen a actividades realizadas por los mismos
profesores, no por los alumnos, que logran el hacer periódicos bonitos, bien
construidos, pero que no responden a la realización de los alumnos.

Si el alumno, mejor en grupo, se ve en situación de tener que realizar un periódico,

va a tener la posibilidad de integrar en él todos sus conocimientos, y a partir de
ellos relacionarse con múltiples temas de sus programas empleando para ello una
gama amplia de actividades.

En un periódico se aplican conocimientos, habilidades y comportamientos de

lengua, economía, ciencias, plástica y dibujo, estética, cálculo, medidas,
composición de espacios y de tiempos, técnicas de investigación y relación con el
entorno, historia y política, etc., todo ello a partir de actividades de interrelación
personal y en grupo, entrevistas y contactos, búsqueda de información,
planificación y organización y acercamiento a la realidad local, nacional e
internacional.

Ninguna duda cabe de que un periódico, o una emisora, o cualquier medio de

comunicación permiten en todo momento aplicar todos ingredientes de que consta
cualquier programa curricular sea en el nivel que sea.

© Enrique Martínez-Salanova Sánchez

Dinámica de grupos en la enseñanza

© Enrique Martínez-Salanova Sánchez

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Los grupos operativos en la enseñanza

Técnicas de dinámica de grupos

Objetivo general

 Aplicar correctamente en el aula las técnicas de interrelación personal y de

dinámica de grupos, con el fin de lograr el aprendizaje de las mismas y potenciar
la comunicación y la participación.

Objetivos de aprendizaje

 1.    Analizar la Teoría de Grupos Operativos en la enseñanza, aplicándola la

teoría general de Sistemas.
2.    Aplicar diversidad de técnicas de Dinámica de Grupos, adecuadas a la
naturaleza de los objetivos de aprendizaje previstos.

3.    Dirigir reuniones aplicando las técnicas adecuadas de dinámica de grupos.

4.    Valorar en la práctica la importancia de la tecnificación de las relaciones de

grupos humanos.

© Enrique Martínez-Salanova Sánchez

Grupos operativos en la formación

José Bleger

Grupo operativo según lo ha definido el iniciador del método, Enrique J. Pichon-

Riviére, «es un conjunto de personas con un objetivo común», al que intentan
abordar  operando como equipo. La estructura de equipo sólo se logra mientras se
opera; gran parte del trabajo del grupo operativo consiste, sucintamente
expresado, en el adiestramiento para operar como equipo

2. En el campo de la enseñanza, el grupo se adiestra para aprender y esto sólo se

logra en tanto se aprende, es decir, mientras se opera.

3. El grupo operativo tiene propósitos, problemas, recursos y conflictos que deben

ser estudiados y atendidos por el grupo mismo, a medida que van apareciendo; su
examen se efectuará en relación con la tarea y en función de los objetivos
propuestos.

4. A través de su actividad, los seres humanos entran en determinadas relaciones

entre sí y con las cosas, más allá de la mera vinculación técnica con la tarea a
realizar, y este complejo de elementos subjetivos y de relación constituye el más
específico factor humano de la misma.

5. En la enseñanza, el grupo operativo trabaja sobre un tópico de estudio dado,

pero, mientras lo desarrolla, se adiestra en los distintos aspectos del factor
humano. Aunque el grupo esté concretamente aplicado a una tarea, el factor
humano tiene una importancia primordial, que constituye el «instrumento de todos
los instrumentos». No hay ningún instrumento que funcione sin el ser humano.
Nos oponemos a la vieja ilusión, tan difundida, de que una tarea se realiza mejor
cuando se excluyen los llamados factores subjetivos y sólo se la considera
«objetivamente»; por el contrario, afirmamos y sostenemos operativa,
prácticamente, que el más alto grado de eficiencia en una tarea se logra cuando
se incorpora sistemáticamente a la misma al ser humano total. Por otra parte, con
esto no hacemos sino aceptar los hechos tal cual ocurren: incorporándonos al ser
humano en la teoría y en la conducción operativa de la tarea porque ya estaba
incluido de hecho. Pero esta inclusión es ahora «desalienante», de tal manera que
el todo quede integrado y que la tarea y las cosas no terminen absorbiendo
(alienando) a los seres humanos. En el mundo, la mayor objetividad se alcanza
incorporando al ser humano (incluso los factores subjetivos), es decir, tomando las
cosas tal cual ocurren, para entenderlas y poder lograr que ocurran mejor.

De ninguna manera estas consideraciones caen fuera de nuestro tema, porque

entre los instrumentos sociales de enajenación se cuenta, en lugar relevante, la
enseñanza y la forma en que, en general, se realiza: deshumanizada y
deshumanizante.

Enseñanza o aprendizaje

7. ¿Se trata de grupos de aprendizaje o grupos de enseñanza? En realidad de

ambas cosas, y éste es un punto fundamental de nuestro planteamiento.
Enseñanza y aprendizaje constituyen pasos dialécticos inseparables, integrantes
de un proceso único en permanente movimiento, pero no sólo por el hecho de que
cuando hay alguien que aprende tiene que haber otro que enseña, sino también
en virtud del principio según el cual no se puede enseñar correctamente mientras
no se aprenda durante la misma tarea de la enseñanza. Este proceso de
interacción debe restablecerse plenamente en el empleo del grupo operativo.

8. En el planteamiento tradicional, hay una persona o grupo (un status) que

enseña, y otro que aprende. Esta disociación deber ser suprimida, pero tal
supresión crea necesariamente ansiedad, debido al cambio y abandono de una
estereotipia de conducta. En efecto, las normas son en los seres humanos,
conductas, y  toda conducta es siempre un rol; el mantenimiento y repetición de
las mismas conductas y normas -en forma ritual- acarrea la ventaja de que no se
enfrentan cambios ni cosas nuevas y de ese modo se evita la ansiedad. Pero el
precio de esta seguridad y tranquilidad es el bloqueo de la enseñanza y del
aprendizaje, y la transformación de estos instrumentos en todo lo contrario de lo
que deben ser: un medio de alienación del ser humano.

9. En un equipo de trabajo, el simple plantearse la necesidad de la interacción

entre enseñanza y aprendizaje amenaza romper estereotipos y provoca la
aparición de ansiedad. Lo mismo ocurre cuando se abordan cambios en las clases
magistrales estereotipadas y en cursos en los que «todo ya va bien» y en los
cuales siempre se repite lo mismo; esta reacción implica un bloqueo, una
verdadera neurosis del learning, que a su vez incide como distorsión del
aprendizaje sobre los alumnos. No se puede pretender organizar la enseñanza en
grupos operativos sin que el personal docente entre en el mismo proceso
dialéctico que los alumnos, sin dinamizar y relativizar los roles y sin abrir
ampliamente la posibilidad de una enseñanza y un aprendizaje mutuo y recíproco.
El cuerpo docente teme la ruptura del estatus y el caos consiguiente, y en este
sentido es necesario analizar las ansiedades de quedar ‘desnudo’, sin estatus,
frente el alumno, que aparece entonces con toda la magnitud de un verdadero
objeto persecutorio; se debe crear conciencia de que la mejor «defensa» es
conocer lo que se va enseñar y ser honesto en la valoración de lo que se sabe y lo
que se desconoce.

Un punto culminante de este proceso es el momento en el cual el que enseña

puede decir «no sé» y admitir con ello que realmente no conoce algún tema o
tópico del mismo. Ese momento es de suma importancia, porque implica - entre
otras cosas - el abandono de la actitud de omnipotencia, la reducción de
narcisismo, la adopción de actitudes adecuadas en la relación interpersonal, la
indagación y el aprendizaje, y la ubicación como ser humano frente a otros seres
humanos y frente a las cosas tales como son el mismo profesor. Lo más
importante en todo campo de conocimiento no es disponer de información
acabada, sino poseer instrumentos para resolver los problemas que se presentan
en dicho campo; quien se sienta poseedor de información acabada tiene agotadas
sus posibilidades de aprender y de enseñar en forma realmente provechosa.

10. En la enseñanza y el aprendizaje en grupos operativos no se trata solamente

de transmitir información, sino también de lograr que sus integrantes incorporen y
manejen los instrumentos de indagación. Y esto sólo puede resultar posible
cuando el cuerpo docente ya lo ha obtenido para sí. Subrayo que lo más
importante en un campo científico no es el cúmulo de conocimientos adquiridos,
sino el manejo de los mismos como instrumentos, para indagar y actuar sobre la
realidad. Hay gran diferencia entre el saber acumulado y el utilizado; el primero
enajena (incluso al sabio), el segundo enriquece la tarea y al ser humano.

11. No hay ser humano que no pueda enseñar algo, aunque más no sea por el
simple hecho de tener cierta experiencia de vida. Aclaremos, además, que no se
trata sólo de aprender en el sentido limitado de recoger información explícita, sino
de convertir en enseñanza y aprendizaje toda conducta y experiencia, relación o
quehacer.

La organización de la enseñanza en grupos operativos exige que se desarmen y

rompan una gran cantidad de estereotipos, que se vienen repitiendo y que sirven
como defensas de la ansiedad, pero que paralizan el proceso dialéctico de la
enseñanza y el aprendizaje. No se debe fomentar ninguna falsa imagen, ni de
profesores ni de alumnos, y hay que transmitir la información sobre el nivel en que
la misma se halle, sin dejar de presentar los hechos dudosos, contradictorios o sin
resolver. La mayor parte de la simplificación efectuada con finalidades didácticas,
al igual que gran parte de los textos, administran la información como alimento
predigerido, y sirven para llenar cabezas pero no para formarlas.

12. ¿Y cómo se transmiten a los alumnos los instrumentos de problematización e

indagación? Hay una sola forma de hacerlo y es la de que profesores y alumnos
empleen esos instrumentos, transformando a los alumnos de receptores pasivos,
en coautores de los resultados, logrando que utilicen, que «se hagan cargo» de
sus potencialidades como seres humanos. En otros términos: hay que energetizar
o dinamizar las capacidades de los alumnos, tanto como las del cuerpo docente.

La enseñanza mediante el grupo

13. La técnica operativa en la enseñanza modifica substancialmente la

organización y administración de la misma, tanto como los objetivos que se
desean alcanzar. Problematiza, en primer lugar, la enseñanza misma, promueve la
explicitación de las dificultades y conflictos que la perturban o distorsionan. Es un
instrumento de trabajo y no constituye una panacea que resuelva todos los
problemas, cosa que además, es utópica. Toda la información científica tiene que
ser transformada e incorporada como instrumento para operar y de ninguna
manera se debe propender a la simple acumulación de conocimientos. Esto obliga
a sistematizar el contenido de los programas o las materias de una manera distinta
a la tradicional. Generalmente se supone que debe enseñarse lo ya afianzado, lo
depurado; el trabajo con grupos operativos, por el contrario, nos ha conducido a la
convicción de que se debe partir de lo actual y presente, y que toda la historia de
una ciencia debe ser reelaborada en función de ello. No se deben ocultar las
lagunas ni las dudas, ni rellenarlas con improvisaciones.

14. La institución en que se imparte la enseñanza debe, en su totalidad, ser

organizada como instrumento de enseñanza y, a su vez, radicalmente
problematizada en forma permanente. Los conflictos de orden institucional
trascienden, en forma implícita, y aparecen como distorsiones de la enseñanza
misma. Los conflictos no explicitados ni resueltos en el nivel de la organización
institucional se canalizan en los niveles inferiores, de tal manera que el alumno
resulta una especie de recipiente en el que aquéllos vienen a caer o hacer
impacto.

En el curso de la enseñanza en grupos operativos se debe estudiar e investigar la

enseñanza misma, tanto como problematizar los conocimientos e instrumentos de
todo tipo. En este y en todo sentido, el clima de libertad es imprescindible.

15. En la enseñanza operativa se debe tender a moverse hacia lo desconocido, a

la indagación de aquello que aún no está suficientemente dilucidado. Si hay una
consigna general, básica, que debe ser tenida en cuenta, ésta es la de romper
estereotipos en todos los niveles y planos en que aparezcan. La estereotipia es la
polilla de los grupos. En ciencia, no sólo se avanza hallando soluciones, sino
también, y fundamentalmente, creando problemas nuevos, y es necesario
adiestrarse para perder el temor a provocarlos.

¿Qué es aprender?

16. El término aprender se halla muy contaminado de intelectualismo; así, se

concibe el proceso como la operación intelectual de acumular información. Otra
definición, aunque correcta en cierto sentido, traduce el aprendizaje a un lenguaje
reduccionista y afirma que es una modificación del sistema nervioso producida por
la experiencia. Preferimos el concepto de que el aprendizaje es la modificación
más o menos estable de pautas de conducta, entendiendo por conducta todas las
modificaciones del ser humano, sea cual sea el área en que aparezcan; en este
sentido, puede haber aprendizaje aunque no se tenga la formulación intelectual
del mismo. Puede también haber una captación intelectual, como fórmula, pero
queda todo reducido a eso.

17. En este caso se ha producido una disociación en el aprendizaje, resultando

muy habitual de los procedimientos corrientes.

18. La técnica operativa también implica, pues, una verdadera concepción de la

totalidad del proceso; esta concepción es instrumentada por la técnica y a su vez
se enriquece con los resultados de la aplicación de esta última. Tendemos a que
toda información sea incorporada o asimilada como instrumento para volver a
aprender y seguir creando y resolviendo los problemas del campo científico o del
tema de que se trate.

Ejercicio. Grupos operativos en la enseñanza

Guía de trabajo

1. Fase individual. Lee atentamente el documento de José Bleger

2. Analiza la afirmación «El factor humano constituye el instrumento de todos los

instrumentos» (párrafo 5). Reflexiona las exigencias que trae aparejada esta
afirmación para la práctica de la acción docente en los niveles: relación
profesores, alumno profesor, alumnos entre sí, sociedad.
3. Qué alcance le das a la afirmación: «no se puede enseñar correctamente
mientras no se aprende durante la misma tarea de enseñanza» (párrafo 7).
(Aplícalo a tu situación si es posible)

4. Cuáles son los factores que en nuestra situación concreta dificultan el «no se» y
qué problemas acarrea esto en nuestra situación propia. (Párrafo 9)

5. «La estereotipia es la polilla de los grupos». Analiza el significado de esta

expresión y explica de qué manera se puede evitar esta situación (párrafo 15)

b. Fase en grupos: Se responde en grupo a las cuestiones planteadas en la

primera fase, intentando siempre el consenso y evitando llegar en lo posible a
acuerdos por mayoría o votación.

Técnica y evaluación de los grupos operativos en la enseñanza

Todo grupo es operativo, ya que por la definición misma de grupo, no puede dejar
de «operar», por mínima que sea la actividad. Esta actividad, siempre entraña
alguna modificación en el mismo grupo, ya sea en sus miembros, ya sea
individualmente o en el entorno social en que se encuentre. El grupo operativo «es
un conjunto de personas con un objetivo común  que intentan lograr operando
como equipo». En el campo de la enseñanza el grupo se prepara para aprender y
esto sólo se logra en tanto se aprende, es decir, mientras se opera.

Su finalidad es práctica, concreta, da respuestas a situaciones problemáticas, y

sus resultados deben ser evaluados. Sus actividades están centradas en la
movilización de estructuras individuales, en las dificultades de aprendizaje y en la
comunicación, y son debidas a la ansiedad e inseguridad que despierta todo
cambio en los individuos. A través de su actividad, los seres humanos entran en
determinadas relaciones entre sí y con las cosas, más allá de la mera vinculación
técnica con la tarea a realizar. Este complejo de elementos subjetivos y de
relación constituye el más específico factor humano de la misma.

Los pasos o momentos del Proceso

Logística
Aproximación al campo de trabajo (logística) e intentar las operaciones necesarias
para colocar a dicho campo en condiciones tales que la experiencia sea eficaz. Es
un trabajo de observación preliminar, en el que se trata de descubrir y sistematizar
los datos que se vayan obteniendo, y evaluando la posibilidad que se va a tener
de manejar esos datos o de realizar operaciones destinadas a modificar los datos
iniciales.

Estrategia

Delimitación de objetivos (estrategia): «Hacia donde vamos». Es necesario, una

vez explorado el campo y evaluada las posibilidades de éxito o fracaso, diseñar
una forma que nos indique qué es lo que vamos a hacer, durante cuanto tiempo, a
dónde vamos a llegar y a través de qué etapas. Es el plan de acción sobre el
camino a recorrer para llegar a la meta final utilizando los datos obtenidos en la
etapa logística.

Táctica

La forma en que vamos a poner en marcha el plan de acción (táctica) «Cómo

vamos a llegar». Diferenciación de roles, tiempos estimados, responsabilidad en
las actividades, número, lugar y frecuencia de las reuniones, etc.

Técnica

Las técnicas que vamos a emplear para lograr cada una de las fases. Las
diferentes formas en que se utilizan los instrumentos para operar en el campo de
trabajo, o sea la sistematización de los distintos caminos para llegar a un mismo
objetivo.

Logística, estrategia, táctica y técnica pueden ser a su vez no sólo fases sucesivas
sino simultáneas, y son entonces, los cuatro principios básicos para el diseño y
ejecución de la tarea. En caso de fracaso, debe preguntarse sistemáticamente en
cual o cuáles de dichos principios ha sufrido un trastorno y cuál o cuáles deben ser
reajustados. La técnica de los grupos operativos, es una de las técnicas
empleadas en el método participativo de enseñanza-aprendizaje.

Actividades operativas del grupo

Información o clase
Difiere de la típica clase magistral en que más que ofrecer repuestas estimula
preguntas. Más que ofrecer conclusiones plantea interrogantes. Parte de las
intuiciones, prejuicios y datos que forman parte del grupo para llegar a
sistematizaciones críticas sobre la realidad. No debe ser una respuesta sino una
propuesta. Da pie a la creatividad, presentando el problema como algo con
solución posible, en el que hay posibilidad de investigación.

Grupo operativo

Es el momento más creador, donde la propuesta hecha por el educador en la

clase pasa a ser reelaborada por el grupo. De ahí debe surgir un proyecto que
exprese la capacidad de producción del grupo. Este proyecto solo es válido en la
medida en que sea un proyecto del grupo, los proyectos individuales que
aparezcan en el grupo serán operativos en tanto se transformen en proyectos del
grupo.

Clasificación funcional de los momentos del grupo

1. Pre-tarea. Coincide generalmente con el comienzo del trabajo en grupo. Es un

momento «difícil» donde predominan las ansiedades y los temores, sobre todo
porque sucede al planteamiento o presentación del problema al que hay que
buscar solución y que de alguna forma modifica los planteamientos que puede
tener el grupo. En este momento siempre se genera «resistencia al cambio». Y
todo cambio significa un cuestionamiento, y tal vez abandono de los conocido o
realizado hasta el momento, y abordar lo desconocido hasta entonces.

Toda situación de cambio produce efectos subsecuentes, que en términos

generales se los puede denominar: temor y deseo. Deseo de abandonar lo
conocido y de abordar lo desconocido y ansiedad por enfrentarse con lo
desconocido o temor, por la pérdida de lo conocido. Estos dos tipos de
sentimientos juegan entre sí, complementándose mutuamente. Cuando lo que
predomina es el deseo de cambio, se da la situación creadora, que va
aumentando a medida que se logran éxitos concretos. Cuando lo que predomina
es la resistencia al cambio, esta situación se transforma en un círculo vicioso.

Misión del coordinador será detectar sentimientos para evitar que contribuyan a
obstaculizar la tarea creadora del grupo. Debe percibir por lo tanto, la tristeza,
como forma de expresión del temor o la pérdida de lo conocido; la desconfianza,
que expresa el temor a abordar lo desconocido; la desilusión que  expresa el
deseo de abandonar conocimientos que ya no dan respuesta a las necesidades
del grupo, y la curiosidad como deseo de entrar en lo desconocido. Este último
sentimiento es el verdadero motor del aprendizaje. Es lo que habitualmente se
llama motivación. Si predominan los sentimientos de deseo, el grupo estará en
promoción de cambio.

El momento de la pre-tarea no debe ser eludido por el coordinador. Siempre debe

ser incorporado, sea en un momento o en otro del trabajo en grupos. Este tipo de
sentimientos, en la mayoría de los casos, está latente, y es necesario hacerlo
explícito antes de comenzar la tarea.

2. Tarea. El grupo está en tarea cuando ha abordado la temática planteada en la

clase, y además, ha descubierto, en grupo, un método de reestructuración de esa
problemática. Cuantas más preguntas surjan durante esta etapa, mayor será la
capacidad productiva del grupo; cuantas menos sean las respuestas
preestablecidas, cerradas y rígidas mejor será el clima de trabajo del grupo y más
eficaz el aprendizaje. Pueden surgir momentos de confusión y desorientación,
pero si se ha ajustado coordinadamente un plan operacional, lo que más
comúnmente ocurre es que el grupo pasa a la siguiente etapa de desarrollo.

3 Proyecto. Es una nueva propuesta que enriquece a lo que se hizo desde la

clase. Pero es ya una propuesta del grupo. Puede ocurrir que el coordinador
«fuerce» a que el grupo llegue a un proyecto al final de una reunión. Ya no sería,
en este caso una propuesta de grupo, pues un grupo tiene un proyecto, en la
medida en qué abarque a todos, o por lo menos, a una amplia mayoría de os
proyectos de sus integrantes.

  

Momentos de integración del grupo

La acumulación de información es uno de los aspectos de aprendizaje. No hay

aprendizaje completo si no se pasa además por un proceso de integración del
grupo. Existen siete factores fundamentales, o momentos sucesivos de dicha
integración, qué pueden ser además indicadores de una posible modelo de
evaluación.

1. Afiliación.

Es el acercamiento afectivo: la identidad afectiva del individuo con la tarea

propuesta por el grupo. Son indicadores de la afiliación: Asistencia de los
integrantes, ausencias significativas, cumplimiento de horarios, el compartir
motivos de interés con los compañeros.
2. Pertenencia.

Cuando todo el grupo, y por lo tanto, cada unos de los integrantes, comparten y
son creadores del proyecto. Son indicadores de pertenencia: Presentación de
proyectos individuales al grupo, racionalidad del proyecto, capacidad de crítica y
autocrítica, planteamiento de propuestas alternativas.

3. Cooperación.

Es el grado de eficacia real con que los miembros de grupo participan para
contribuir al logro o fracaso de la tarea. Decimos «eficacia real» porque no sirven
las declaraciones intencionales solamente, sino los efectos que emergen de la
conducta a través de la ejecución del proyecto. La cooperación se manifiesta
además en la forma y grado de participación con que los integrantes asumen sus
distintos roles o funciones dentro del grupo. Los roles no son rótulos ni etiquetas
que se les ponen a los miembros: son  funciones de todo el grupo, por lo tanto no
son fijos ni estereotipados, sino dinámicos y rotativos. Hay funciones que se
asignan al principio de la reunión: coordinador, secretario, etc., y otros que se van
generando durante el proceso de trabajo, y a medida de las necesidades del
proyecto: informante, orientador, portavoz, conciliador, etc. y que se suelen dar
espontáneamente. Son indicadores de cooperación: Forma y grado de
participación, asumir responsabilidades en el grupo, las responsabilidades son
funciones de todo el grupo, rotar en el ejercicio de las responsabilidades, no
existen estereotipos.

4. Centrarse en la tarea

Es el mayor o menor grado en que el grupo mantiene el eje central del proceso.
Esto puede verse trastornado en el usual «irse por las ramas» en ciertos
momentos del trabajo. Son indicadores de centrarse en la tarea: Adecuarse a los
tiempos, no irse por las ramas, interés por ceñirse a lo establecido

5. Comunicación

El proceso comunicativo se da en un vínculo interpersonal entre dos o más

participantes. La comunicación puede ser verbal (oral o escrita), paraverbal
(sonidos, interjecciones, ruidos, etc.) y no verbal (posturas, gestos, etc.). Sobre el
proceso de la comunicación se da el de aprendizaje. Ambos están íntimamente
ligados, y por lo tanto, los trastornos de la comunicación inciden directamente
sobre el fenómeno del aprendizaje.

Para que la comunicación sea posible es necesario que los distintos integrantes
compartan el mismo código. Puede ocurrir que aparentemente, sea así, pero la
realidad sea que unos utilicen un código manifiesto, y otros latente o dicho de otra
forma, que lo que se dice no coincide con lo que se piensa. Se produce entonces
un trastorno (malentendido), que es necesario desempeñar, ya que entorpecen la
marcha del grupo.

En el grupo debe existir la suficiente atmósfera de confianza como para que todos
los participantes puedan decir lo que piensan sin temor a ser rechazados. Cuando
algunos integrantes utilizan un código (formas de expresión, experiencias,
ejemplos, etc.) solamente conocido por ellos, pero desconocido por el resto se
crea otro trastorno para la comunicación (sobreentendido), que desemboca en una
situación incómoda que sabotea el fenómeno de aprendizaje.

Es función del coordinador del grupo desentrañar los malentendidos y los

sobreentendidos para lograr fluidez total en el circuito de la comunicación.

Son indicadores de comunicación: Utilizar el mismo lenguaje, definir los términos

confusos, buscar códigos comunes, evitar sobreentendidos y malentendidos,
existe clima de confianza.

6. Aprendizaje

Es el eje central por el que transcurre el proceso educativo. No se refiere a

cantidad de información acumulada sino también a la calidad de la misma, y
fundamentalmente al método empleado en la obtención y elaboración de esa
información. Se trata también del proyecto que surge de la confluencia de cantidad
de datos, calidad de los mismos y método empleado. Son indicadores de
aprendizaje: Calidad de la información, cantidad de la información, si se vuelve a
utilizar lo que se aprende, si se crean relaciones nuevas, si se aprenden métodos
distintos, si se evalúan las conductas y las relaciones.

7. Disposición

Es la distancia afectiva, la actitud, la posición frente a los miembros del grupo.

Puede ser caracterizada en términos generales como positiva o negativa. Son
indicadores de disposición: Si hay clima de confianza, si hay respeto, si se guarda
el turno de palabra, si se respetan las opiniones, si se procura que participen todos
los miembros.

Momentos de integración del grupo e indicadores

 
 

Momentos de integración

Indicadores

Afiliación

Asistencia de los integrantes.

Ausencias significativas.

Cumplimiento de horarios.

Compartir motivos de interés.

Pertenencia

Presentación de proyectos individuales.

Racionalidad del proyecto.

Capacidad de crítica y autocrítica.

Planteamiento de propuestas alternativas.

Cooperación

Forma y grado de participación.

Asumir responsabilidades en el grupo.

La responsabilidad es función de todos.

Rotar en el ejercicio de la responsabilidad.

No existen estereotipos.
4

Centrarse en la tarea

Adecuarse a los tiempos.

No irse por las ramas.

Interés por ceñirse a lo establecido.

Comunicación

Utilizar el mismo lenguaje.

Definir los términos confusos.

Buscar códigos comunes.

Evitar sobreentendidos.

Eliminar malentendidos.

Clima de confianza.

Aprendizaje

Calidad de la información.

Cantidad de la información.

Si se vuelve a utilizar lo que se aprende.

Si se crean relaciones nuevas.

Si se aprenden métodos distintos.

Si se evalúan conductas y relaciones.

7
Disposición

Si hay clima de confianza.

Si hay respeto.

Si se guarda el turno de palabra.

Si se respetan las opiniones.

Si se procura que participen todos los miembros.

  

Técnicas de dinámica de grupos

© Enrique Martínez-Salanova Sánchez

Aula creativa/Home/Cine y educación/Metodología didáctica/Periódico en las

aulas/El puntero de don Honorato

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de cine/Unidades didácticas/Figuras de cine/Haciendo cine

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Técnicas de grupo en las que intervienen expertos

Técnicas de grupo para aprender a entrevistar o ser entrevistado

Técnicas de discusión y debate

Técnicas de investigación

Técnicas de cambio de conducta

Técnicas para desarrollar la creatividad

Experiencias en grupo

Guía de observación de grupos

  Todas las técnicas de dinámica de grupos pueden ser aplicadas en
educación. Hay que salvar no obstante las características de los alumnos en cada
caso y nivel, el grado de adiestramiento en la técnica que posean los alumnos y
sobre todo para qué van a utilizarse, ya que hay técnicas muy útiles para
conseguir información, otras para favorecer la creatividad, otras para lograr
objetivos de tipo afectivo-social, etc.

Voy a reflejar solamente las técnicas que considero más importantes para adquirir
comportamientos de cara al mismo proceso de actividad en el aula, teniendo en
cuenta que faltan muchas, y que la propia experiencia y creatividad del profesor
puede, a partir de las ideas aportadas, generar otras técnicas que le convengan a
su momento y nivel.

Por otra parte hay que decir que estas técnicas casi nunca se utilizan solas, sino
que se mezclan y se alternan unas con otras, logrando así integrar varias técnicas
en una sola con vistas al trabajo de aprendizaje o de investigación.

De todas las técnicas, pueden además desprenderse juegos, ejercicios,

presentaciones y recursos que permiten dar vitalidad, animación y creatividad a
una clase.

  Técnicas de grupo en las que intervienen expertos

Objetivo. Tienen como finalidad recabar información de expertos

Panel

Cuando varios expertos, o alumnos que han estudiado o trabajado un tema,

exponen sucesivamente desde determinados puntos de vista sobre un tema
común. La finalidad es recabar información desde posiciones variadas.

Mesa redonda

Cuando un grupo de expertos discute un tema, ante el grupo. Es importante que

las visiones sean distintas y que se genere debate, con el fin de que los alumnos
saquen su propia información y conclusiones.

Si la mesa redonda la realizan los mismos alumnos, es conveniente que el resto

de la clase plantee interrogantes con el fin de profundizar en la situación.

Cuando el debate se hace entre dos personas, ante auditorio, se le suele

denominar ‘diálogo en público’.
  Técnicas de grupo para aprender a entrevistar y ser entrevistado

Objetivo. Tienen como finalidad recabar información, adiestrarse en los recursos y

modalidades de la entrevista y prepararse para la situación de ser entrevistado.

Entrevista individual o consulta pública

La razón de la utilización de esta técnica debemos buscarla en la necesidad de

enfrentar preguntas, contestarlas, aprender a hacerlas, y encontrar y solucionar
las principales dificultades y problemas que pueden surgir en una entrevista de
trabajo o de cualquier otro tipo. Se da cuando el grupo de alumnos pregunta a otro
de ellos, o a un experto ante toda la clase o ante un auditorio mayor, sobre temas
de interés sobre un trabajo, investigación o tema.

En principio lo más importante es que el entrevistado sea uno de los alumnos, con
el fin de que todos aprendan de sus aciertos y errores. No hay que descartar sea
una persona de afuera, o el mismo profesor, ya que en las primeras fases del
aprendizaje de la entrevista lo importante es tomar contacto con diversas
realidades de pregunta y respuesta. Las preguntas pueden estar previamente
preparadas por el grupo, aunque es posible al finalizar dar la posibilidad de que se
genere un debate público.

Entrevista colectiva ante auditorio

Se realiza cuando un grupo de alumnos hace preguntas a un especialista ante un

grupo más numeroso. Tiene como finalidad el que el aprendizaje se desarrolle con
publico, para que finalice en un debate entre todos los participantes, dando mayor
riqueza a la información recibida.
 

Entrevista ante auditorio

  Técnicas de discusión y debate

Objetivo: Sirven para que los alumnos realicen prácticas de debate, ejerciten su
vocalización y expresión, valoren el respeto a las opiniones de los demás y en
definitiva sean capaces de comportarse en situaciones complicadas.

Discusión guiada

Cuando a partir de una guía de trabajo, el profesor o algún alumno que actúa
como director de la reunión modera el debate orientando al grupo hacia la
consecución de determinados objetivos. Esta técnica, aún en su aparente rigidez,
es conveniente tenerla en cuenta cuando se pretende la discusión sobre temas
técnicos, científicos o artísticos sobre los que se pretende llamar la atención de los
alumnos.
Debate en pequeño grupo

Cuando un grupo de trabajo, cinco o seis alumnos, tratan un tema libre o sugerido,
y los resultados no están previstos de antemano sino que responden a decisiones
del grupo. El grupo debe ser siempre coordinado por un moderador,  el propio
profesor o cualquiera de los alumnos.

Foro

Cuando el grupo, normalmente bastantes alumnos, debaten un tema, bajo la

dirección de un coordinador. El coordinador lleva las pautas de trabajo, que
pueden ser fijadas previamente por todos. Las resoluciones finales, deben partir
del grupo. El foro es asimilable a cualquier otra técnica, ya que no tiene
limitaciones de tiempo ni espacio. En circunstancias en las que el alumno es
reacio a hablar en público, se compagina con trabajos previos en pequeño grupo,
donde la participación oral del alumno se hace posible. Poco a poco, se irán
acostumbrando a la participación generalizada que exige el foro. Al ser en grupo
grande, esta técnica requiere que el coordinador sea un verdadero experto sobre
el tema que se trate, para poder dar información o reorientar la situación.

Cuchicheo

El cuchicheo es un debate o diálogo de a dos, que se realiza simultáneamente con

toda la clase. Es eficaz para recabar información rápida sobre las opiniones de un
grupo, para distender un ambiente en clase y para hacer participar en un
momento, en tres o cuatro minutos, a toda la clase.
Phillips 6-6

Se trabaja en grupos de seis personas durante seis minutos, para lograr objetivos
propuestos. Se intenta la participación de todos y un resultado definido en tan
breve plazo. Se realiza normalmente dividiendo el grupo grande en varios grupos
con las características arriba expresadas. Su principal ventaja es ser técnica de
iniciación en la dinámica de grupos, para aprender a lograr conclusiones rápidas
sin divagaciones, y por la rapidez en su puesta en práctica en todo tipo de
situaciones de clase.
  Técnicas de investigación

Objetivo: Tienen como finalidad llegar a conclusiones de cierta importancia. Son

técnicas más profesionales y necesitan de ciertos conocimientos de investigación
análisis de documentos y textos, consultas a expertos y la elaboración de dossier
que sintetice el trabajo del grupo.

Seminario

El seminario es una técnica típica de la universidad, pero que debe empezarse a

aplicar gradualmente en todo el sistema educativo, con el fin de aprenderla desde
la infancia. Se trabaja en grupos reducidos, durante períodos largos de tiempo,
sobre temas previstos y planificados con anterioridad, recurriendo a fuentes
diversas de información y bajo el control de un profesor, que es el que orienta y
dirige el trabajo. Por ejemplo, durante varios días recortar de los periódicos todo lo
que tenga que ver con empleo, noticias, recortes de anuncios, etc. Clasificarlos,
realizar síntesis y un dossier general. Interpretar datos, realizar perfiles
profesionales, etc.

Estudio de casos

Se plantea un caso, que normalmente dispone de gran cantidad de información y

detalle, con el fin de que se estudie en grupo de trabajo. La solución, en la
mayoría de las situaciones debe ser la misma, aunque puede tener varias
alternativas. En situación de alumnos desempleados o en reciclaje profesional, es
conveniente la búsqueda de casos reales, experiencias personales,  muy cercanas
o que sean muy comunes. Para su elaboración se puede recurrir a casuística de
los participantes o a hechos sucedidos.

Es una técnica que dispone al alumno al aprendizaje de la investigación, ya que le

inicia en la búsqueda de detalles y de datos significativos con el fin de encontrar el
resultado. En ciencias sociales debe dar lugar a debates que pueden favorecer la
experiencia de tipo humano o social.

La utilización del estudio de casos tiene mucho que ver con otras técnicas
expuestas en este mismo trabajo, y es conveniente aplicarla integrada a las
mismas.

El periódico y los medios de comunicación, los casos profesionales, experiencias

vividas por el alumno en su propia familia o amistades, son cantera inagotable de
casos para analizar en el aula. Imprescindible es, no obstante, trabajarlos de
manera rigurosa para que no queden en simple tertulia.

En algunas situaciones, realizar un escrito con el fin de formar una sociedad,

solicitar una subvención o pensión, elaborar una nómina o declaración fiscal,
puede, por la cantidad de datos que se requieren convertirse en un verdadero
caso a solucionar. El caso puede ser real o ficticio.

La técnica de estudio de casos, es una técnica sumamente eficaz en los procesos

de aprendizaje para la Formación Profesional Ocupacional. No debe olvidarse, y el
profesor realizar los esfuerzos necesarios para prepararse para ella. Aporta
actividad e interés a las clases y es eficaz como técnica de solución y de toma de
decisiones.

  Técnicas de cambio de conducta

Objetivo: A partir del debate y el análisis de situaciones complejas, normalmente

reales, provocar en los alumnos situaciones de reflexión que faciliten cambio de
comportamiento, quiten el miedo, reduzcan la ansiedad y logren una mejor
comunicación con sus semejantes.

Técnica del riesgo

Cuando un grupo analiza a partir de su propia experiencia los riesgos que se

pueden generar en determinadas actuaciones, es más fácil que el alumno acepte
la posibilidad de cambio, interesándose por la superación de los escollos, que
cuando el profesor se lo plantea verbalmente.

Los riesgos pueden ser de dos tipos:

Riesgos físicos: seguridad del propio individuo, en el hogar, en la calle, en el taller,

etc.

Riesgos psicológicos: temores, miedo o vergüenza a intervenir en público, etc.

Análisis de incidentes

Cuando el grupo analiza hechos reales sucedidos en el mismo entorno del alumno
o que repercutan de alguna forma sobre ellos. También se pueden plantear
hechos supuestos, pero que tengan que ver con la realidad del alumno. El objetivo
principal debe ser el análisis de lo ocurrido realmente o la presentación hipotética
de una situación que pudo ocurrir, con el fin de llegar a conclusiones sobre el
hecho en general o sobre formas de actuación en particular.

Role-playing

Aunque puede en algunos casos coincidir con la dramatización, lo importante de

esta técnica es que el asumir papeles, ya sean propios o ajenos, obliga al alumno
a reflexionar sobre su actuación y por lo tanto hacia comportamientos sociales.
Esto en la mayoría de los casos supone una conciencia de lo que debe hacerse, y
en muchos de ellos el cambio de conducta.

La dramatización puede ser base, de cara a la investigación, de estudio de

documentación sobre hechos históricos, de situaciones sociales y humanas, o de
comportamientos de personas, sociedades o estructuras.

  Técnicas para desarrollar la creatividad

Objetivo: Habituar al alumno a desarrollar sus propios esquemas creativos, con el

fin de procurar en el futuro transferencias de los mismos a otras situaciones
vitales, familiares o laborales.
Brainstorming o torbellino de ideas

Es una técnica que se basa en la asociación de ideas y que se realiza a partir de

las opiniones o ideas de todos los integrantes del grupo, sin que se admita la
discusión sobre los mismos. Las ideas de muchos, suelen lograr en la mayoría de
los casos la solución definitiva o el consenso. En caso contrario, siempre se puede
entrar en otras técnicas de debate para llegar a la toma en grupo de decisiones.

Técnicas de visión futura

Es una derivación de la técnica de Estudio de casos. En ella se propone un caso

hipotético, futuro o no, en el que se plantea al alumno situaciones irreales en el
momento, pero a la que deben dar solución con los conocimientos e información
de que disponen. La eficacia de esta técnica depende del caso propuesto y de la
investigación que realicen los alumnos para dar respuesta al caso.

Brainstorming

  Experiencias en grupo
Objetivo: Poner en comunicación al alumno con la realidad de algunas
circunstancias que le pueden ocurrir en su vida real, social o profesional, y la
posibilidad de reflexionarlas con la finalidad de prepararse para la toma de
decisiones.

Análisis del rumor

Cuando se presenta un caso, texto, dibujo o mensaje gestual, y se analiza su

transformación o distorsión, consciente o inconsciente, por parte de un grupo.

Se realiza trasmitiendo el mensaje de unos a otros, analizando el resultado final y

cada paso de transmisión, con el fin de apreciar donde cómo y porqué se ha
distorsionado, aumentado o disminuido la información.

La pecera

Se utiliza para analizar el comportamiento de un grupo. Actúan dos grupos de los

que uno es observado por el otro, a partir de una guía preestablecida de trabajo
que el grupo inicial no conoce. Tras la actividad en grupo del primer equipo, el
segundo realiza la crítica. Este último análisis se realiza a veces pasando el
segundo grupo a ser observado por el primero, y repitiendo la experiencia de
observación, generándose al final un debate entre los dos grupos y extrayendo las
conclusiones.

Ejercicio. Actitudes en las aulas sobre preparación para el mundo del trabajo

Fase primera. Grupo A.

Organiza su trabajo. Nombra coordinador y portavoz del grupo.

Realiza una valoración general del dibujo de la página anterior en relación sobre el
estilo tradicional de enseñanza

Explica la razón por la que en las aulas se debiera incidir en el valor del trabajo, no
tanto como en el de la disciplina

Todos los integrantes del grupo deben intervenir y avanzar en su trabajo

intentando no irse del tema que el grupo mismo ha propuesto

(Mientras tanto el Grupo B observa el trabajo del grupo A y toma apuntes).

Fase segunda. Grupo B. Valora el trabajo del Grupo A

(Mientras tanto el Grupo A observa el trabajo del grupo B y toma apuntes).

Fase tercera. Grupo A. Valora el trabajo del Grupo B

Fase cuarta. Debate total. El grupo A y el Grupo B, enfrentan sus visiones en un
debate en el que debe primar el respeto y la tolerancia por las opiniones de todos.

  Guía de observación sobre trabajo de grupos

1. ¿Estaban claros los objetivos de la reunión?

2. ¿Tuvo dificultades el grupo para iniciar el trabajo? ¿cuáles?

3. ¿Se decidió previamente como trabajar, o se comenzó directamente?

4. ¿Participaron todos los miembros? ¿quiénes no participaron?

5. ¿Hubo participación notoriamente mayor de algunos de los miembros?

6. ¿Tuvo alguien alguna participación notoriamente menor? ¿quién?

7. ¿Todos participaron del mismo modo? ¿Alguien preguntó más, opinó más,
aclaró más?

8. ¿Las intervenciones venían al caso? ¿Hubo intervenciones que no tenían nada

que ver con el tema tratado?. ¿Pocas? ¿Muchas? ¿Casi siempre de un mismo
miembro?

9. ¿Con cuales de las siguientes expresiones calificarías el ambiente de la

reunión? : de colaboración, de competencia, tenso, cordial, aburrido, entusiasta,
de fastidio, de confusión, de apatía, otros ¿Se llegó a acuerdos de grupo? ¿De
qué manera? ¿Por votación? ¿Por imposición? ¿De algún otro modo? ¿Fue fácil o
difícil llegar?

Técnicas expositivas

© Enrique Martínez-Salanova Sánchez

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Autor/Mapa del sitio/Bibliografía/Enlaces/Glosario de cine

Exposición verbal de los conocimientos

Hacer preguntas

Objetivos
Objetivos generales

Valorar la importancia de las técnicas expositivas

Analizar las habilidades y comportamientos más importantes que debe lograr un

profesor para realizar exposiciones orales

Objetivos de aprendizaje

Iniciarse en la técnica expositiva

Analizar las diversas habilidades que debe lograr el profesor: Habilidades de

preparación, para motivar a los alumnos, para dar la información, para que los
alumnos elaboren la información y para controlar el proceso expositivo.

Adquirir habilidad en la capacidad de hacer preguntas.

© Enrique Martínez-Salanova Sánchez

La lección magistral

La exposición verbal de lo contenidos ha sido el modo tradicional de trasmitir

conocimientos.  El "magister" explicaba y los alumnos atendían sus explicaciones
como único modo de acceder a la ciencia en una época donde el libro era difícil de
obtener.  Pero el sistema de pura explicación, como método único, nunca ha
tenido, salvo en la enseñanza superior, total vigencia: el profesor preguntaba a sus
alumnos y les enseñaba también a través de trabajos y ejercicios.

En la escuela tradicional, la función expositiva tuvo y tiene primacía entre las

demás funciones docentes, sobre todo en la enseñanza universitaria.
La escuela activa fija la atención en el alumno como centro del aprendizaje y en su
actividad como medio de aprender. Esta innovación sin embargo ha quedado
relegada a la enseñanza primaria, siendo poco influyente en los grados
superiores. De ahí proviene la campaña contra la función expositiva, en su forma
más pura de lección magistral.

Se achaca a tal enseñanza el convertir al alumno en un ser receptivo, pasivo,

limitando su aprendizaje a un ejercicio reproductivo. Al mismo tiempo, se le critica
que es una enseñanza difícilmente adaptada a las peculiaridades de cada alumno,
al permanecer genérica e impersonal. Es una enseñanza dirigida a la inteligencia,
sin preocuparse de otros aspectos de la personalidad del alumno, etc.

Todas estas críticas son válidas si se refieren a una metodología estrictamente

expositiva. Pero no tienen razón de ser si la metodología expositiva se alterna con
otras metodologías, sobre todo las más orientadas a la participación del
estudiante.

 Razones que justifican la «lección magistral»

La lección magistral" tiene un valor, como dice R. Beard (1974), cuando se limita a
explicaciones estructuradas y claras y se integran en esa lección un conjunto de
actividades de elaboración por parte de los alumnos (discusiones, solución de
problemas, trabajo individual o en grupo, etc.)

La necesidad aparece cuando el alumno ha de enfrentarse con contenidos

desconocidos, de difícil compresión, como sucede en muchas temas de materias
científicas. También es útil para centrar el tema, evitar divagaciones y pérdida de
tiempo, previo al trabajo personal y estudio independiente.

En toda exposición subyace un elemento humano con su influencia que motiva a

través del entusiasmo, el rigor científico del profesor, la orientación nacida de la
experiencia personal.

Su valor depende de su empleo adecuado y su misma estructura intrínseca. 

Cualidades del profesor

Deberíamos distinguir entre cualidades como expositor y cualidades como

persona que se relaciona con los demás.  Como expositor: importa que su dicción
sea clara; el lenguaje adecuado al nivel, o si emplea términos nuevos, los
explique; que no sea excesivamente rápido o lento en su pronunciación; sobre
todo el tono de voz y los gestos deben ser variados.

Como persona que se relaciona con los demás debe despertar el entusiasmo por
la asignatura; tener una actitud más positiva de alabanza y estímulo que negativa
de censura y criticismo. Los resultados del aprendizaje dependen más de esta
actitud de lo que el profesor puede creer.

Explicación-interacción

Un punto de partida importante sería conocer los efectos, en el aprendizaje, de las

distintas formas de actuación: explicación o interacción.

Sólo sabemos que la alternancia exposición/interacción es un sistema

pedagógicamente recomendable en orden a la eficiencia.

El tiempo dedicado por el profesor a la explicación ha dado resultados tan

dispares que se puede afirmar que más que la cantidad del tiempo empleado
importa la calidad.

Lo mismo podemos decir del tiempo empleado por el alumno, cuyos resultados
están determinados por el mismo contexto en que se realiza tal intercambio y por
el tema, objeto de la interacción, y el contenido cognoscitivo de la misma.

Una estrategia óptima será: cortas explicaciones con intercambios subsiguientes,

tanto de tipo verbal como de actividades, más orientadas hacia la reflexión que al
memorismo.

 Organización de la exposición

No se debe olvidar que la variedad de actividades, la flexibilidad de materiales

presentados y de técnicas docentes (diversidad en recursos de motivación, de
refuerzos, de estilos de presentación, etc. ) se relacionan positivamente con el
logro de los objetivos (Rosenshine).

Por ello, es conveniente tener presentes unas pautas al preparar las lecciones.

En cuanto al contenido
En la exposición se transmiten un conjunto de ideas, conceptos, esquemas
argumentales, pruebas, etc. Este contenido debe cumplir unas condiciones para
que sea eficaz su captación y su aprendizaje.

Adecuación: la primera condición para que el alumno capte su mensaje es que se

adapte a sus posibilidades intelectuales, capacidad y preparación de base.

Claridad de ideas: para que se capte una idea es necesario clarificarla, para lo que
a veces habrá de auxiliarse de la pizarra , de los ejemplos, de los modelos, etc.

Secuencialidad: esas ideas claras en sí deben enlazarse formando una

explicación coherente, donde los pasos deben estar graduados en creciente
dificultad, evitando que el alumno se pierda en la trama argumental porque el
profesor hace pasos en falso. Si el alumno se queja de perderse en la explicación
es necesario revisar este punto.

 Selección: se debe considerar qué es lo más fundamental de las lecciones para

destacarlo y ceñirse a lo mismo, evitando digresiones y divagaciones secundarias
que a veces, restan tiempo para dedicarlo a lo que es más importante.  Además, el
alumno puede desorientarse, sin saber qué es lo más importante de lo explicado.

Ritmo: un ritmo excesivamente rápido de presentación de materia, que los

alumnos no pueden captar, es una pérdida de tiempo, aunque el profesor quede
satisfecho de haber dado todo el programa.

El ritmo debe ajustarse a las posibilidades intelectuales de los alumnos, a la

dificultad relativa de la materia para ellos, a la importancia objetiva del tema, al
tiempo disponible, etc. No podrá explicarse con el mismo ritmo un tema principal y
un secundario; un tema difícil y otro fácil.

En cuanto a la forma externa de la lección

Es frecuente, en cualquier libro, artículo o trabajo, encontrar una distribución de

partes similar: introducción, desarrollo y conclusiones, como esquema de
pensamiento más común.

En la lección también se ha propugnado este esquema.

Introducción: en ella se trata de disponer positivamente a los alumnos hacia el

aprendizaje de la misma. Comprende unos momentos de motivación,
interesándoles por el estudio de la lección.
Conviene que el profesor presente el contenido de una forma resumida y
esquematizada, a fin de que le sigan en el desarrollo.

En esta presentación, la lección debe estar encuadrada en un contexto más

amplio: lecciones precedentes y siguientes.

Como elemento importante de la introducción, está la presentación de los

objetivos del aprendizaje, es decir, qué pretende que alcancen y en qué nivel y
cómo comprobará los resultados.

Desarrollo: el cuerpo o centro de la lección donde entran en juego no sólo el

contenido, sino también las técnicas de presentación.

Conclusión: al final de cada parte del tema que tenga una cierta entidad, o de la
lección, o de un tema general que abarca varias lecciones, se impone que el
profesor reúna las ideas principales, relacione entre sí, del modo más estructurado
posible, los contenidos. El control del aprendizaje se realiza en todo el transcurso
expositivo, pero aquí conviene  comprobar si los alumnos alcanzaron o no los
objetivos señalados al principio.

También entran en juego las técnicas de fijación que haya empleado en el

desarrollo si lo considera necesario.

En muchas asignaturas convendrá incluir las aplicaciones del tema a la vida

práctica o a otros campos.

Tal vez se olvida que la estructura de la lección, para que sea percibida por los
alumnos, debe explicarse, tanto en el esquema inicial como en integración final.

En cuanto a las técnicas expositivas y recursos empleados

Partiendo del peligro de distracción que lleva inherente toda clase expositiva, el
profesor debe recurrir bien a la motivación, despertando el interés cuando decae,
bien empleando la variación de estímulos, bien anécdotas y ejemplos, etc.

El profesor debe preocuparse por la fijación del aprendizaje, para lo que es útil el
empleo de reiteraciones y resúmenes, que unidos a lo que llamamos
focalizaciones centran la fijación en unos contenidos esenciales.
El control, distinto de la evaluación, debe estar presente, pero como control del
proceso del aprendizaje, que lleve a la conciencia de los alumnos que se trata de
seguir su proceso para corregirlo, no de un afán de calificaciones.

Las actividades, bien como control, bien como cambio de estímulo, bien como
fijación o como desarrollo lo mismo que la interacción verbal, pueden distribuirse
en el transcurso de la lección para mantener al alumno en cooperación
participativa.

Los recursos o ayudas audiovisuales serán elementos también presentes para

hacer más eficaz la comunicación.

Tipología de alumnos

Respuesta pedagógica

1.       EL DISCUTIDOR

Pone en tela de juicio cuando se dice. Siempre encuentra un “pero”.

 Inicia discusiones y a veces interrumpe el ritmo de la clase.

Facilita la comunicación entre los miembros de la clase y atrae su atención

A.

Tratará de hacer caer en alguna trampa a la persona que dirige el grupo.

Cortar con autoridad un ataque personal velado o directo.

Ponerle en un aprieto de forma que necesite la ayuda de los demás.

En algunos casos, dirigir sus objeciones hacia el grupo.

Reforzar las intervenciones sinceras. 

2.       EL ASTUTO

Se aprovecha de la debilidad psicológica o científica de un compañero para rebatir

sus argumentos.

Suele dominar el “trato de gentes” para convencer con su habilidad, está atento a
la postura mayorista y evita el enfrentamiento directo.
B.

Mirarle con frecuencia y hacerle preguntas directas, especialmente utilizando sus

conocimientos y experiencia.

Hacerle un pequeño resumen para centrarle.

Reforzar positivamente su participación. 

3.       EL PEDANTE

Mantiene una actitud de superioridad respecto al grupo.

Su intervención es de alto nivel científico o técnico. 

C.

Cortar, con tacto, aprovechando una respiración o pequeña pausa su intervención.

Hacerle preguntas de reflexión y pedirle que sea breve y conciso. 

4.       EL LOCUAZ O CHARLATÁN

Habla continuamente, aunque no tenga conocimientos del tema, se “enrolla” y da

detalles superfluos y sin importancia. 

D.

Preguntarle directamente sobre su trabajo y exigirle soluciones.

Inducirle a presentar ejemplos sobre los asuntos que más directamente le afectan.

Reforzar cualquier manifestación positiva.

Darle ciertas responsabilidades. 

5.       EL TÍMIDO.

 No interviene, se limita a asentir si está de acuerdo con una intervención o a

permanecer callado sí esta en contra.

 Se queda con dudas por no preguntar. 

E.

Agradecer su intervención, pero pedirle que la repita en términos más sencillos.

Utilizar la técnica del “sí, pero…”
Pedir su opinión ante un tema que no domine y mantener una actitud de respeto,
para hacerle ver que el respeto se dirige a la persona y no a su sabiduría.

6.       EL POSITIVO

Es una persona práctica en su manera de actuar, se centra en el tema y participa

si considera que puede aportar algo nuevo o aclarar algún concepto.

Es trabajador, ordenado, colaborador y responsable.

Buen conciliador para el grupo. 

F.

No dejarse enredar por él, usar el método para neutralizarle.

Escucharle atentamente, replantear la discusión englobando las aportaciones de

todos y pedirle que reflexione y modere su participación para dejar la palabra a los
demás.

Imponer la autoridad del profesor en último extremo.

7.       EL SABELOTODO

Tiene afán de protagonismo, da su opinión siempre y no deja hablar a nadie.

Se cree en posesión de la razón y quiere convencer a los demás de que su

aportación es muy importante y aclaratoria. 

G.

Su intervención es muy útil en la discusión.

Reforzar sus intervenciones y darle la palabra en momentos críticos (silencios,

discusiones, etc. )

8.       EL AUSENTE.

Nunca participa, esta distraído y ensimismado en sus pensamientos.

Puede tener distintas facetas: desmotivado, vago, preocupado, desorientado. 

Otorgarle la palabra directamente ante cuestiones muy fáciles, infundirle sentido

de seguridad y confianza en sí mismo.

Reforzar positivamente su intervención por el solo hecho de producirse.

No conformarse con una respuesta evasiva o monosílaba.

9.       EL CERRADO O REFRACTARIO

Se opone a todo y no está de acuerdo con nada, pero no aporta soluciones.

Se sitúa fuera del grupo y no se relaciona con él.

I.

No defenderle del ataque de los demás alumnos.

Valorar lo positivo de sus aportaciones y corregir sus errores.

Detenerle, con preguntas difíciles, y favorecer la del resto del grupo, incluso
comentando sus teorías. 

© Enrique Martínez-Salanova Sánchez

Introducción

La destreza de HACER PREGUNTAS se refiere a la habilidad del profesor para

emplear diferentes clases de preguntas con diversas finalidades educativas. 
Muchos profesores emplean las preguntas como parte de sus métodos de
enseñanza; otros incluso varían las clases y funciones de sus preguntas para
adecuarse a sus finalidades instructivas. A menudo se da el caso en que el
profesor, de manera constante, hace preguntas sin una clara finalidad o propósito,
con resultados normalmente ineficaces.

Cuando un profesor es consciente de sus objetivos, de la clase de preguntas que

puede hacer y de las funciones que las preguntas pueden desempeñar, puede
tomar mejores decisiones sobre cómo conducir una lección y emplear estrategias
de preguntas más efectivamente.

Finalidad de las preguntas

Un profesor puede emplear las preguntas para un número de finalidades

instructivas: para motivar, para centrar la atención, para indagar sobre la
comprensión, para incrementar la participación del alumno, para variar el nivel
cognitivo en que se considera el tema, etc. Obviamente, la claridad de las
preguntas y el tono emocional empleado por el profesor cuando pregunta,
contribuye a su eficacia como ayuda en el aprendizaje de los alumnos. Además,
un profesor con habilidad para hacer preguntas es capaz de usar varias clases de
preguntas y hacerlas servir para diferentes funciones.

Clases de preguntas. Clasificación de Sanders

Hay varios sistemas clasificatorios: convergentes/ divergentes; alto nivel y bajo

nivel; abiertas/cerradas; basadas en la clasificación de Bloom, etc.  Estas
clasificaciones se basan en gran medida en las funciones cognitivas de las
preguntas.  Esto es, diferentes clases de preguntas llevan a los alumnos a
procesar la información en un cada vez más complejo nivel intelectual.

Desde los sistemas de clasificación basados en taxonomía de los objetivos de

Bloom permite mayor discriminación respecto al tipo de preguntas, una breve
descripción de tal sistema puede sugerir estrategias para construir y usar
preguntas dirigidas a lograr varios objetivos cognitivos. La clasificación
esquematizada a continuación se describe detalladamente en Classsroom
questions (Sanders  1966).

Memorísticas

Las preguntas de memoria exigen que los alumnos reconozcan o recuerden

información. El mayor problema de esta categoría no está en el cómo construir
buenas preguntas de memoria, sino más bien cómo determinar el conocimiento
que ha de ser recordado. El límite propio de este conocimiento está sujeto a
disputa, pero generalmente las preguntas de memoria deberían emplearse para
ayudar a los alumnos a centrarse en los convencimientos que serán la base para
los más altos niveles cognitivos.

Ejemplo de pregunta memorística:

La taxonomía de las preguntas trata principalmente con alguna de las siguientes

categorías:

·       aprendizaje cognitivo.

·       aprendizaje afectivo.

·       aprendizaje físico.

·       ninguno de los anteriores.

Nombra la categoría de las preguntas que requiere al menos operaciones

intelectuales complejas.

Traslación o traducción

Estas preguntas demandan del alumno cambiar la información en una forma o

lenguaje simbólico diferente. Una idea puede ser expresada en muchas diferentes
formas de comunicación: pintura, gráficos, cuadros, mapas, modelos, frases con
lenguaje técnico o vulgar, etc. El pensamiento de traslación es totalmente literal y
no requiere que los alumnos descubran relaciones intrincadas, implicaciones o
sentidos sutiles. El alumno identifica una parte de la comunicación original a la vez
y la traslada a una nueva forma.

Ejemplo de pregunta de traslación o traducción:

Suponed que un observador clasifica cada una de las preguntas del profesor
durante la clase y encuentra las siguientes frecuencias:

     Memoria     -   10        Aplicación - 1

     Traslación  -    6        Análisis   - 0

     Interpretación - 2        Síntesis   - 0

Evaluación - 1

Construye un gráfico para presentar esta información al profesor. Define cada una
de estas categorías de la taxonomía con tus propias palabras.

Interpretación
Las preguntas de interpretación piden al alumno que descubra las relaciones entre
hechos, generalizaciones, definiciones, valores y habilidades. Esta categoría es
más difícil de definir porque hay muchas clases de pensamiento implicado en las
relaciones encontradas. De hecho, todos los más altos niveles de la taxonomía
requieren aplicaciones más complejas del tipo de pensamiento incluido en esta
categoría.  Sin embargo, la categoría permanece distinta por las características de
las preguntas incluidas, variadas experiencias intelectuales para la clase y como
un instrumento tosco para detectar el nivel intelectual al que la mayoría de las
preguntas hechas en una determinada clase se dirigen.

La característica más relevante es que las preguntas de interpretación son

explícitas acerca de lo que el alumno debería hacer. Las generalizaciones,
criterios de comparación, información estadística, etc., para ser empleados en el
descubrimiento de las relaciones son identificados en las preguntas. El alumno no
necesita tomar decisiones sobre las bases para establecer las relaciones.

Ejemplos de pregunta de interpretación:

Asumiendo que la clase de preguntas hechas por un profesor dirigen el tipo de

pensamiento que tiene lugar en el alumno ¿en qué nivel cognitivo pronosticaría
que la mayoría de los alumnos actuarían en la clase a partir de lo indicado en el
gráfico de la pregunta anterior?

Clasifica cada pregunta que hace en clase de acuerdo con esta taxonomía.

Aplicación

Las preguntas de aplicación demandan de los alumnos resolver problemas que

requieren identificación de los problemas y las selección y empleo de apropiadas
generalizaciones y habilidades. Las preguntas de aplicación son apropiadas para
que los alumnos practiquen la transferencia de la instrucción y el empleo
independiente del conocimiento y habilidades.

La distinción entre Aplicación e Interpretación se centra parcialmente en el

contexto educativo en que la pregunta está hecha.

 
Ejemplo de pregunta de aplicación:

¿Cómo programas un plan de lección para conseguir que los alumnos vayan
pensando de modo cada vez más complejo sobre sobre el tema del día?.

Análisis

Las preguntas de Análisis requieren soluciones de problemas a la vista de un

consciente conocimiento de las partes y del proceso de razonamiento. Las
distinciones entre preguntas de Análisis y de Aplicación e Interpretación es
fácilmente delimitada desde que las dos últimas no pueden contestárselos sin
algún conocimiento elemental del razonamiento lógico. Sin embargo, las
preguntas de Interpretación y Aplicación, requieren que los alumnos sean
conscientes del procesos de razonamiento.

Ejemplo de pregunta de análisis:

Para mejorar la Enseñanza Universitaria cree que el que el profesor utilice el

método de HACER PREGUNTAS ES UNA DESTREZA IMPORTANTE .  Analiza
las razones.

Síntesis/Creación

Estas preguntas estimulan a producir un pensamiento original e imaginativo.

Diferente a las primeras categorías de preguntas en que el curso del pensamiento
comienza con un problema y converge hacia una correcta respuesta, las
preguntas de síntesis comienzan con un problema que ofrece una variedad de
posibilidades, abriéndose hacia muchas satisfactorias respuestas.

Las preguntas qué hacen los alumnos para crear un cuento original, un poema,
etc. no son las únicas preguntas de síntesis; también puede requerirse de los
alumnos realizar un imaginativo, original pensamiento si se les pide formular
hipótesis, planear cursos de acción, planear un experimento, etc.

Ejemplos de preguntas de síntesis:

·       Traza tu propio sistema para clasificar las preguntas de la clase.

·       Traza un programa de entrenamiento para los profesores.

Capacidad crítica

En estas preguntas se pide al alumno que haga juicios de acuerdo con unas
normas elegidas por él. Para ello se requiere que los alumnos hagan dos cosas:

1)            Establecer normas o valores

2)            determinar cuan estrechamente la idea o el objeto se conforman a estas

normas o valores.

 Las preguntas de evaluación requieren que los alumnos comprendan las

diferencias entre valores, hechos y opiniones.

Ejemplos de preguntas de evaluación:

¿Qué categoría de preguntas piensas que es la más importante?

¿Un programa para supervisores incluiría entrenamiento en hacer preguntas?

Conclusión

 Mientras que el objetivo global de la educación parecería requerir preguntas de

cada nivel cognitivo, la investigación en la clase revela que aproximadamente el
80% de las preguntas hechas en la clase se incluyen entre las categorías
memorística y de traslación. El conocimiento de la taxonomía de las preguntas
puede ayudar a los profesores a planificar y construir preguntas que estimulen a
los alumnos a pensar y explorar ideas de varios niveles cognitivos. Los profesores
y observadores que intentan clasificar las preguntas actualmente empleadas en la
clase encuentran dificultad para asignar cada pregunta a una determinada
categoría, dado que el nivel de pensamiento exigido por una determinada
pregunta a menudo depende del contexto en que se pregunta y las respuestas
que solicita. Por estas razones, la taxonomía no debiera considerarse como un
rígido esquema de clasificación dentro del cual cada una y todas las preguntas
tienen que ser clasificadas. Probablemente es más útil como guía que usan los
profesores para planificar.

Las categorías de preguntas citadas antes son esquemas de clasificación basados

en su mayor parte en el nivel de pensamiento requerido para contestar a tales
preguntas. Las preguntas de cualquier nivel cognitivo pueden también agruparse
de acuerdo con las funciones que desempeñan. Alguna de las preguntas dadas
como ejemplos de clases cognitivas pueden también servir como función
instructiva.

Recursos didácticos

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Aprender con los medios

Percepción, aprendizaje y comunicación

Recursos para la exposición

Recursos gráficos

La imagen fija

Medios audiovisuales
Recursos informáticos

Objetivo general

Analizar, con el fin de utilizarlas en la formación, las técnicas didácticas y

audiovisuales, las antiguas y nuevas tecnologías, en función de las necesidades y
niveles de los alumnos, de las especialidades a enseñar y de los objetivos a
lograr.

Objetivos de aprendizaje

Analizar diversas técnicas didácticas

Diferenciar técnicas y métodos en un proceso didáctico

Conocer técnicas individualizadas

Conocer técnicas de grupo

Conocer técnicas de investigación.

Utilizar correctamente documentación de trabajo escrita, gráficos, planos,

fotografías, filmaciones, cine y otros medios audiovisuales.

Realizar transparencias para retroproyector, manual y mediante sistemas

informáticos.

Producir videos y películas didácticos.

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Los medios de comunicación en la enseñanza

 El profesorado utiliza, casi como únicos medios transmisores de mensajes, su
palabra, la pizarra, libros y apuntes. Sin embargo, los medios de comunicación, a
partir de la tecnología que los sustenta y el contenido, mensaje, que transmiten, se
nos presentan hoy día como indispensables mediadores entre la sociedad y el
ciudadano. Lo que ya es criticable y obsoleto en niveles oficiales reglados, sobre
todo a partir de las últimas reformas educativas, es absolutamente impensable y
rechazable en la educación de adultos con fines de formación para el empleo.

Los medios de comunicación, con los que contamos para poner a disposición de
los alumnos, son de asombrosa variación, y cada vez más asequibles para su
utilización en las aulas. El mensaje puede en muchos casos trasmitirse en forma
de imágenes, tanto fijas como móviles, transparentes como opacas; planas, en
relieve o en tres dimensiones; con sonido o sin él. Las últimas tecnologías de la
imagen, sobre todo aquellas que van ligadas a la informática, nos deparan
sorpresas constantes en la presentación de los mensajes, que hacen posible su
aplicación.

Los medios de comunicación multiplican las posibilidades educativas

Como afirma McLuhan, los medios de comunicación de masas son «mecanismos

de duplicación», como en su tiempo lo fue el libro en relación con el manuscrito.
Los medios de comunicación se convierten en asequibles a todo el mundo, y
poseen un poder de penetración cada vez mayor, mayor que el libro, en los
hogares, en la misma calle y en los centros de enseñanza. Esta realidad implica
un desafío para el sistema educativo en general y para los responsables más
directos de la formación profesional ocupacional en particular.

Los medios de comunicación, también según McLuhan, complican el lenguaje

escrito, al que se puede acceder no solamente mediante el libro, sino también con
gestos, lenguaje hablado, movimientos de cámara, trucajes, montajes fotográficos
o digitales, etc., acercando el lenguaje a su verdadera realidad social, más
completa, ya que transcienden lo exclusivamente oral añadiéndole la posibilidad
del sonido, de los símbolos gestuales, y de todo tipo de realidades, incluida la
realidad no real, virtual, que la creatividad del género humano y los avances
técnicos convierten nuestra tierra en un mundo sin fronteras de comunicación.

La cultura de la imagen

El problema de los medios de comunicación es, como tantos otros, un problema

de interrelación que debe encarar la sociedad, y sobre todo la educativa, ya que
en el mundo en que vivimos prima la cultura de la imagen, la mayor parte de las
comunicaciones que recibimos, ya sean fijas o en movimiento. La imagen es
necesario conocerla, interpretarla, desmitificarla, fabricarla y desenmascararla.
Esto supone un esfuerzo que deben realizar todos aquellos que tienen que ver con
el mundo de la educación.

En todas las profesiones se utiliza como materia prima básica indispensable el

pensamiento visual. El arquitecto, el fontanero, el escritor o el científico, basan su
trabajo en imágenes visuales. Lo normal es que cada profesional haya tenido que
prepararse a edad adulta para enfrentarse con la imagen. Es poco probable que
en los primeros años de su educación se les haya formado en dicho sentido, ya
que la escuela lo que utiliza especialmente es el verbalismo.

Con la unión de lo visual y lo verbal, hay más posibilidades de que los alumnos
procesen mejor la información y de que además se adiestren para un futuro en el
que necesitan analizar imágenes, y sobre todo trabajar con ellas, diseñarlas y
utilizarlas en el aula.

La información en el proceso de socialización

El ritmo de la información se hace cada día más vertiginoso. La dualidad de los

procesos de modernización y tecnificación se manifiesta en que conduce tanto al
descubrimiento y la creación de pautas culturales como a su cambio y destrucción.
De ahí la preocupación de familias, sociedades y en definitiva de todo grupo
humano.

La cultura es un fenómeno esencialmente humano; el ambiente en el cual viven

los seres humanos está constituido principalmente por la acumulación de
actividades de generaciones anteriores. La especie humana por otra parte,
acumula experiencia por medio de la palabra; los estímulos eficaces que
despiertan los comportamientos son en gran parte productos de las vidas de
gentes que existieron antes. Hasta nuestra época, esta acumulación de
experiencias se mantenía de generación en generación con pocos y muy relativos
cambios, en un avance muy lento. Hoy los patrones culturales cambian con una
celeridad nunca dada en la historia de la humanidad, casi a la misma velocidad
que lo hacen las nuevas tecnologías. En la familia, en pocos años, se ha notado
esta gran transformación que desestabiliza en muchos momentos el estatus
establecido, la cultura tradicional, y la lleva a una situación de crisis, de conflicto y
en muchos casos de confrontación. La crisis generacional, aunque siempre ha
existido, se convierte hoy en una grieta que amenaza con la ruptura entre los
comportamientos culturales acumulados durante siglos, y los que provienen de
afuera, de un mundo en el que van desapareciendo las fronteras.

«El proceso de integración de un individuo a su sociedad se llama socialización.

Comprende la adaptación del individuo a los compañeros; la obtención de una
posición en relación con ellos establece su condición y el papel que ha de
desempeñar en la vida de la comunidad» (Herskovitzs). Todos los individuos de la
especie humana pasamos a través de varias etapas según el grado de madurez,
distinguiéndose cada etapa por ciertas formas de conducta permitidas y
prohibidas, tales como el retozar en los pequeños o ejercer el poder entre los
mayores. Cuando se llega a la madurez sexual y entra en juego el instinto
procreador, se participa de nuevo en una agrupación familiar, pero ahora como
padres, protectores e instructores.

El proceso de socialización constituye una parte del proceso por el cual los
hombres se adaptan a sus compañeros a través de todo el acervo de tradiciones
económicas, sociales, tecnológicas, religiosas, estéticas y lingüísticas que han
heredado.

En la actualidad, los medios de comunicación sustituyen en muchos casos a los

mayores en la socialización de niños, adolescentes y jóvenes. Lo que antes el niño
o el adolescente recibía exclusivamente por vía de sus mayores en la familia o en
la institución escolar, lo recibe ahora a través de los medios de comunicación,
fundamentalmente la televisión.

Manipulación y desmitificación de los medios

La manipulación de los medios de comunicación contribuye a desmitificar los

medios. El manejo de las diapositivas, de las fotografías, de las reproducciones
impresas, de las transparencias, de las imágenes por ordenador, hace que los
alumnos puedan leer las imágenes, descubrir la diversidad de significados y sobre
todo interpretar los mensajes que ellas proporcionan.

La mejor forma de analizar los medios de comunicación es realizando

experiencias con ellos. La única forma de aprender a hacer es haciendo. Por lo
tanto, el profesorado, si quiere tener en cuenta la importancia de la imagen, debe
procurar trabajarla en el aula.

Es en la edad adulta cuando los individuos pueden apoyar el cambio social

El lenguaje de los medios de comunicación se fundamenta generalmente en la

expresión icónica, sonora y gráfica. Este tipo de expresión, posee un lenguaje muy
específico que es imprescindible conocer y utilizar, tanto como se conoce el
lenguaje oral, escrito o gestual de un determinado grupo o entorno cultural.

Cuando un hombre o una mujer han alcanzado la madurez, ha sido tan

condicionado que ya se mueve cómodamente dentro de los límites de la conducta
aceptada establecida por su grupo. En adelante, las nuevas formas de conducta
que se le presenten serán principalmente las supuestas en los cambios de cultura,
nuevas invenciones o descubrimientos, nuevas ideas difundidas desde fuera de su
sociedad acerca de las cuales, como individuo, tiene que «decidirse» y
desempeñar así su papel en la reorientación de su cultura.

La mayor parte de este aprendizaje recibido por la especie humana

endoculturalmente, está por debajo del pensamiento consciente. Se recibe de
manera subliminal y raramente, si no se está muy pendiente, puede ser valorado y
enfrentado conscientemente con el fin de que pueda provocar cambios reflexivos
en la sociedad. 

Niveles de lectura de los medios

Conocer la expresividad del mensaje icónico

Todo mensaje queda definido por su grado de iconicidad  entendiéndolo como el

grado de semejanza entre los objetos reales y la imagen de estos y por el código
utilizado, o por el conjunto de signos que forman su propio sistema de
comunicaciones.

Cada medio de comunicación tiene sus propias técnicas de representación, que es

conveniente analizar y conocer en las aulas. Dentro de cada una de ellas hay que
conocer las diferentes técnicas que cada medio utiliza para expresar hacia el
exterior el mensaje.
Esta expresión se desarrolla a partir de las cualidades de la propia imagen:
iconicidad, figuratividad, complejidad, dimensiones, calidad, secuenciación y
familiaridad, o de los tipos de imágenes: las imágenes propiamente dichas, las
imágenes de imágenes, las imágenes de no imágenes, el comic, las no imágenes
de imágenes, gestos, las imágenes fijas o estáticas, y las imágenes móviles o
dinámicas.

Adentrarse en el estudio de la subliminalidad

El proceso de análisis de la subliminalidad es complejo por la variedad de lugares,

impactos visuales y auditivos, estímulos ocultos o camuflados por la que se nos
introduce en el cerebro. Sin embargo, se hace posible el descubrir en muchos
casos en qué lugar se encuentran dichos estímulos y cómo dar con ellos. El
trabajo, actividad de clase, suele ser de gran interés para los alumnos. Permite al
mismo tiempo sentar las bases por las que una persona no solamente entiende
mejor los mensajes, sino que descubre gran parte de lo que en un momento
puede lesionar sus intereses y defenderse, con conocimiento, de mensajes no
queridos.

La publicidad, el cine, la imagen fija, las técnicas de venta, la televisión, el diálogo,

documentos de trabajo, etc., están llenos de situaciones que hacen posible
apreciar dónde y cómo se dan los estímulos que pueden provocar percepciones
subliminales.

Juego creativo con imágenes dadas

El mundo de las imágenes es más importante de lo que a  primera vista parece

por lo que no es para dejarlo pasar sin darle importancia. Las imágenes se ven, o
se oyen, pero hay que saberlas ver y oír, para sacarles partido, para aprender de
ellas, para desmitificarlas, o para que no nos engañen. Por ello es tan importante
el dominio de las técnicas de la imagen.

Imágenes tenemos delante todos los días: La publicidad, los libros, la televisión o
el cine. Estamos bombardeados diariamente con imágenes que es preciso
conocer y dominar. No ganamos nada con negarnos a verlas, hay quién lo hace, y
a manipularlas. Para que no nos dominen deben pasar a ser materia prima para el
estudio, el juego, la diversión, la crítica, la investigación, la artesanía o la
creatividad en el aula.

Jugar a ver las imágenes

Es apreciar las imágenes que nos presentan, o que existen a nuestro alrededor,
expresar su significado, sus interpretaciones, sus utilidades. Analizar el poder
especial que tienen, su historia desde el principio de la humanidad, los jeroglíficos,
el lenguaje hablado y escrito, la simbología del tráfico o la deportiva. Es
conveniente hacer el análisis de cómo inciden las imágenes en la vida cotidiana,
descubrir la imagen en el lenguaje, la metáfora, la onomatopeya, el comic como
expresión, los símbolos especiales, los mapas, las caricaturas y los chistes.

Aprender a ver el entorno

Los sentidos de las personas poseen unas capacidades ignoradas muchas veces.
Los sentidos responden a una estructura que hay que conocer y acrecentar,
mejorando las posibilidades de los mismos. Debemos apreciar nuestras propias
capacidades, saber que los sentidos pueden agilizarse y potenciarse, descubrir
que hay formas diversas de percibir, de apreciar, de mirar y de sentir. La visión y
su interpretación dependen de la perspectiva, del cambio de los objetos, de su
forma, luz y color, del equilibrio en la composición, del ambiente, de la observación
y representación de la naturaleza.

Los medios de comunicación nos muestran un mundo que se enfrenta a

problemas variados y de diferente profundidad, desde el hambre masiva e
indiscriminada y los desastres ecológicos hasta los últimos devaneos amorosos
del famoso de turno que nos cuentan los programas y revistas del corazón. El
espectador consigue generalmente hacerse con ideas superficiales del mundo que
le rodea, sintiendo muchas veces impotente para conocer rigurosamente y en
profundidad la realidad de los hechos o el sentido verdadero de los pensamientos
u opiniones.

Los adultos, fundamentalmente si tienen responsabilidad en la familia, que es el

primer hito en la carrera de la formación permanente, son responsables en primer
lugar de la aceptación de los medios y posteriormente de la utilización que se hace
de ellos con fines socializadores o más aún como soporte y plataforma para un
cambio social. La familia debe tomar la responsabilidad de hacer reaccionar a sus
miembros ante los horrores y las tragedias humanas al mismo tiempo que se
adquiere el espíritu crítico ante noticias sensacionales o sensacionalistas.

Los profesores de adultos en formación profesional ocupacional deben educar

para la participación, siendo los medios de comunicación apoyos necesarios para
lograrlo. La cooperación necesita información veraz, amplia y sopesada de los
hechos; la reciprocidad requiere variedad de opiniones, situaciones, tendencias,
creencias y costumbres. Los medios de comunicación, si son verdaderos
transmisores, van a proporcionar a los individuos la posibilidad de conocer
problemas de su entorno y crear la sensibilidad necesaria par potenciar la
participación.

Interpretar el entorno
En la interpretación connotativa de la realidad, entra el análisis y la búsqueda de lo
que no podemos apreciar a simple vista, ya sea porque estamos orientados en
otra dirección o porque no podemos verlo. La imagen puede ilusionarnos o
engañarnos.

La especie humana siempre ha dado significado a lo que veía, ha clasificado las

constelaciones, dándoles nombre, y creando la ciencia desde su propio punto de
vista. Podemos cambiar estas interpretaciones, conjugar la naturaleza desde otra
visión, dar otros nombres a los animales y a las cosas, o clasificarlos de otro
modo, buscar lo oculto, descubrir lo camuflado, observar los detalles, estudiar
otras soluciones.

Descubrir las formas y los colores

Es importante descubrir la luz, la forma y el color, y también sus relaciones. No es

lo mismo ver un paisaje a una hora que a otra, o con un clima que con otro. Las
vida no es estática, aunque las imágenes algunas veces lo sean. Es conveniente
descubrir el lazo de unión entre las situaciones, que el ojo no puede muchas veces
apreciar, pero que el cine sí. La imagen fotográfica y la cinematográfica nos
ayudan a descubrir colores, formas, secuencias y movimientos, y al mismo tiempo
comunicar mejor algunos mensajes o sentimientos. La imagen digital nos permite
aún más distinguir hasta los más nimios detalles de una imagen, jugar con ella,
analizarla, ampliarla y retenerla para su análisis y utilización en otros medios.

Crear y manipular la imagen fija

Una de las mejores formas de adquirir la capacidad de observación es dibujar las

cosas. Dibujar exige mirar cuidadosamente y observar tanto los detalles como las
relaciones entre las cosas. El acto de dibujar hace percibir detalles que pasan
desapercibidos en una observación superficial.

Gran parte de los profesores soslayan el dibujo porque se sienten inseguros. No

es necesario ser un artista para dibujar. Es simplemente querer observar las cosas
y plasmarlas como cada cual pueda. La técnica, si es posible, ya llegará con
posterioridad.

El dibujo tiene además dos valores a destacar en la formación. El primero, que es

instrumento esencial del pensamiento ya que obliga al análisis y al detalle, y en
segundo porque es un instrumento evaluador por excelencia, ya que plasma lo
que el alumnado ha comprendido, analizado o sintetizado.

Por poner un ejemplo: Un texto, un letrero, una transparencia, quedan mejor

presentadas si lo hacemos en el ordenador. Sin embargo, el aprendizaje de lo
manual, fundamenta aprendizajes de procesos básicos, logra mayor adquisición
de conocimientos en la memoria a largo plazo, facilita la transferencia del
aprendizajes y complementa los productos de las nuevas tecnologías.

Describir verbalmente

La descripción verbal también ayuda a mejorar la capacidad de observación visual

al mismo tiempo que disciplina la visión al reunir la búsqueda verbal con la visual y
ayuda a valorar lo que se observa, creando nuevas interpretaciones subjetivas de
la realidad, de las ideas o de los objetos.

Representar gráficamente

La información se puede presentar y representar de muchas formas.  La más

normal en nuestra sociedad suele ser el lenguaje escrito, que gana en efectividad
cuando va acompañada de otros lenguajes, sobre todo del gráfico.

Los profesores deben intentar la representación visual de sus ideas y al mismo

tiempo hacer que los alumnos aprendan igualmente a representarlas
gráficamente.

Transformar realidades y fantasías en historietas

La historieta y el comic, pueden ser y no ser secuencia de imágenes. En ambos

casos son fabulosos medios para transmitir ideas, sentimientos, y estados de
ánimo. El comic es un lenguaje humano, que necesita pocas, o ninguna, palabras
para hacerse entender.

El comic es además un medio que facilita la comprensión del lenguaje

cinematográfico. Cómic y cine, actualmente van de la mano, por la versatilidad de
ambos y la capacidad de intercambiar lenguajes y de utilizar los que ambos
poseen.

Trabajar con dibujos o fotografías

El collage (encolar), el decollage (desencolar), el fotomontaje, las divisiones de

imágenes, la manipulación de fotografías de periódicos o revistas, la realización de
fotografías, todo tipo de transparencia, como la diapositiva, las vidrieras, los
soportes didácticos para retroproyector, los anuncios luminosos publicitarios, la
pintura sobre vidrio, etc., basan en la transparencia su fuerza de comunicación.

La nueva tecnología del diseño por ordenador no es en la mayoría de los casos

más que un collage cibernético en el que se mezclan, añaden, se pegan o se
despegan multitud de imágenes producidas o copiadas por el ordenador.

Crear y manipular la imagen en movimiento.

Lo que se puede realizar con el cine en las aulas no cabe la menor duda de que
está en relación con las aspiraciones de cada grupo de alumnos y que tiene
mucho que ver con el nivel de los mismos. El cine es conveniente integrarlo en las
actividades de clase en todos los niveles, pero es de fundamental importancia
tenerlo en cuenta en todo lo relativo a la formación profesional ocupacional.
Prácticamente todo es fácil de encontrar filmado, ya sea en forma de documental,
películas didácticas o películas de ficción que traten sobre tópicos o argumentos
determinados.

Es necesario iniciar la reflexión individual y en grupo de los mensajes

cinematográficos, de lo que significan las técnicas y lenguajes del cine y en lo
posible conseguir la elaboración de películas filmadas con los medios al alcance
de cada centro educativo.

Al llevar el cine a las aulas no hay que olvidar que el cine tiene una identidad
propia, una historia, un lenguaje determinado y una tecnología que avanza
constantemente, y que necesariamente ha de ser profundizada.

Utilización de multimedia

Hoy día no podemos expresarnos en relación con las tecnologías audiovisuales,

ligadas a los medios de comunicación sin referirnos a los «medios cruzados» o
«multimedia» que consisten en el uso simultáneo o sucesivo de varios recursos
audiovisuales. Actualmente el término «multimedia» se intenta reducir a un
conjunto de aparatos informáticos que conforman entre ellos una unidad operativa.
Se restringe así el sentido, confundiendo la parte con el todo. No debemos olvidar
que el término multimedia, utilizado ya en tratados del año 1965 se refería a
cualquier utilización conjunta de medios audiovisuales. Todavía estamos lejos de
tener en las aulas todos los medios informatizados, y debemos recurrir
complementariamente, tanto a lo analógico como a lo digital. Mientras en muchas
aulas existen ya las pizarras digitales, en muchas más se sigue trabajando con la
pizarra tradicional.

Una aplicación realista del concepto de «multimedia» es la preparación de equipos

formados por varios tipos de materiales que desarrollan un tema concreto. El
equipo contiene discos, cintas magnetofónicas, diapositivas, láminas, películas,
folletos, etc. incluso objetos tridimensionales, grabaciones y laboratorios para
adiestramientos psicomotrices, o enseñanza de lenguas extranjeras.

Los diaporamas son multimedia en cuanto que usan sonido, imagen desde varios
proyectores, retrotransparencias, etc. Este tipo de presentación puede hacerse
actualmente mediante proyecciones a partir de programas informáticos (Power
Point), pero no debemos olvidar sistemas muy creativos, de hace unos años, pero
que no por las nuevas tecnologías deben perder vigencia. La planificación y
programación para esta clase de presentaciones es por otra parte muy exigente
por lo que tiene éxito solamente en el caso de muy cuidada preparación.

Los últimos diez años han sido extraordinariamente fecundos en avances

tecnológicos aplicables a la educación para poder ofrecer lo mejor y lo más
importante en experiencias para los alumnos y hacer esto extensivo a un número
cada vez mayor. Está absolutamente comprobado que el uso de los «multimedia»
mejora el aprendizaje de los alumnos y al mismo tiempo reduce el tiempo de
instrucción y los costos de la enseñanza.

Los alumnos necesitan para su futuro profesional de la utilización de los medios

tecnológicos

Los alumnos varían enormemente en su habilidad de percepción y aprendizaje;

por lo tanto, en los requerimientos didácticos individuales. Algunos aprenden fácil
y rápidamente a través de informaciones orales o impresas y con un mínimo de
experiencias más directas. La mayoría requiere experiencias más concretas que
incluyan los medios audiovisuales.

Hay muchos factores culturales que afectan el aprendizaje; por tanto los alumnos
necesitan de una amplia gama de experiencias que incluya aspectos reales,
representaciones visuales y símbolos abstractos.

Las nuevas necesidades y expectativas laborales que el alumno tiene aconseja

una mayor participación del mismo en el aprendizaje mediante los métodos activos
de investigación y experimentación.

Los programas educativos necesitan ser apreciados en términos de eficacia y

flexibilidad de aplicación en cuanto a tiempo, personal y recursos de que se
disponga

La demanda de empleo, exige una preparación que obliga al conocimiento de todo

aquello que tiene que ver con la sociedad de la información, las nuevas
tecnologías, la multiplicidad y variación profesional, la interacción de recursos, y
en fin, de todo aquello que facilita la inserción laboral y profesional.

Los profesores, utilizando las nuevas tecnologías, pueden liberarse para realizar
trabajos de orientación

Los nuevos patrones didácticos en los que se tiene en cuenta las nuevas
tecnologías y los medios de comunicación para mejorar el aprendizaje suponen
nuevas funciones de los profesores. personal. No es el profesor el que debe
proporcionar toda la información, ya que esta se puede presentarse más
eficazmente por los medios apropiados, ya sea para proporcionarla a grandes
grupos o para que cada alumno la amplíe por sí mismo en forma individual o para
ser usada en un pequeño grupo de discusión. Los profesores ya como individuos,
ya como equipos se encuentran liberados de trabajos rutinarios y pueden hacer el
trabajo verdaderamente profesional y creativo, la orientación de los alumnos que
hasta ahora se había descuidado. Este trabajo de orientación y guía supone
:amplia participación en la planificación y producción de materiales audiovisuales
para adecuarlos a las necesidades de los grupos o de los individuos a que van
destinados.

El uso de la tecnología para mejorar la comunicación obliga a cambiar los métodos

rutinarios por otros más ágiles para alcanzar las metas educativas. La gran
resistencia del personal docente a estos cambios se debe a que, el romper con la
rutina perturba una situación habitual.  También, inexactamente se cree que los
nuevos medios deshumanizan la enseñanza, desplazan a los profesores y que la
educación en consecuencia se hará autómata sin la calidad humana que le da la
comunicación entre profesor y alumno.

En la actualidad, con el aumento de las disciplinas de estudio, del contenido de las

mismas, la especialización y el aumento de la demanda profesional, lo que
realmente sucede y de lo que generalmente se olvidan los educadores, es de que
la verdadera humanización y el sello personal sólo pueden conseguirse con el uso
adecuado de los recursos tecnológicos, que liberan al profesor del trabajo rutinario
y de la mera transmisión de información, para permitirle realizar el trabajo de
orientador y guía en la formación de sus alumnos.

La planificación de la tecnología

Los nuevos patrones didácticos descritos anteriormente requieren una

planificación cuidadosa y detallada que generalmente se descuida en los
procedimientos tradicionales. Ahora, debe atenderse no solamente a la asignatura,
contenido y diferencias individuales de los alumnos sino a otros muchos factores
que influyen para el éxito del proceso del aprendizaje. Reuniendo todos estos
elementos, podemos desarrollar una planificación o Diseño sistemático de la
enseñanza. Uno de los elementos indispensables del diseño, es la previsión,
organización y producción de recursos didácticos.
Los especialistas en el uso de los medios deberían trabajar con los profesores
para ayudarles a desarrollar planes o diseños didácticos para sus clases diarias,
para unidades de trabajo o para un curso completo. El éxito de estos diseños
didácticos exige una planificación cuidadosa y un afrontar con realismo muchos
problemas que deben ser resueltos. Esto no se logra por casualidad e
improvisación; sino que supone un método riguroso que el profesor conoce
aquello sobre lo que debe actuar, toma las decisiones oportunas y realiza
sistemáticamente la acción.

Los medios que deberán usarse en «el diseño» son los que requieran los
objetivos, el contenido y los métodos. Los medios no son suplementarios a la
enseñanza, ni su soporte: son el estímulo mismo. A la luz de este concepto no
puede aceptarse la concepción obsoleta de los medios como auxiliares, ayudas.
Debe pues determinarse cuáles medios, cómo y cuándo van a proporcionar las
experiencias más efectivas y eficaces para los alumnos.

Así como diferentes objetivos requieren diferentes clases de aprendizaje, así

también los recursos para ser adecuados necesitan corresponder a las tareas
requeridas. Ciertos medios pueden ser mejores que otros para ciertos propósitos
(sonido o impresión; película en movimiento, Internet de primera o última
generación). En otros casos, uso del equipo disponible, conveniencia de los costos
y otros muchos factores pueden ser los determinantes de la elección.

Este enfoque de la enseñanza y el aprendizaje que se desarrolla

«específicamente», en relación a los objetivos de comportamiento y para atender
a las necesidades específicas de los alumnos. Querer producir localmente todos
los materiales que se necesiten es imposible por lo costoso y por el tiempo que se
pierde. Cada vez es más fácil, debido al abaratamiento de las nuevas tecnologías,
realizar imágenes, filmes, montarlos y difundirlos en la red. Tal vez en el futuro los
productores traten de elaborar materiales cuidadosamente planeados para que
puedan tener la flexibilidad de adaptarse a diferentes temas generales, y con
ligeras modificaciones en su uso a las circunstancias locales. Pero siempre
quedará una puerta abierta para la producción propia de material complementario
con propósitos y aplicación concretas.

La nueva tecnología convierte los medios en mucho más que meros auxiliares del
profesor

Los audiovisuales, otros medios relacionados con ellos, los medios de

comunicación en general y los que se basan en tecnología informática, son mucho
más que simples auxiliares. Los medios de esta clase constituyen frecuentemente
la vanguardia del progreso educativo y cuando se usan con propiedad afectan la
estructura de planes y programas y lo que es más, llegan a modificar la estructura
íntima del proceso de aprendizaje.  Estos medios son esenciales para lograr una
comunicación efectiva en la enseñanza a grandes grupos y son el único medio de
comunicación didáctica en muchos programas para enseñanza individual o estudio
independiente.

La razón de muchos profesores para no utilizar los medios

Porqué muchos profesores no utilizan los medios de comunicación en las aulas

La mayoría de los profesores no entiende o no acepta el valor didáctico de los

recursos audiovisuales. Muchos creen que si no están frente a la clase, hablando,
exhibiendo o actuando; el aprendizaje no se realiza. Otros son refractarios al uso
de la imagen, ya que en una u otra forma la consideran una «degradación» de la
dignidad académica, dignidad que en su punto de vista sólo puede mantenerse
por la comunicación oral y la lectura.  Esta actitud es comprensible ya que «uno
enseña como fue enseñado» y los profesores, salvo contadas excepciones, han
recibido una educación basada en el verbalismo durante toda su vida y
especialmente en su preparación profesional o universitaria. Otros profesores, no
los utilizan por miedo a equivocarse o por comodidad, pues el uso de los medios
lleva consigo horas de preparación y trabajo.

El uso de auxiliares visuales tuvo sus dificultades en el pasado. Tanto el material

como el equipo debían ser solicitados con mucha anticipación. Las máquinas eran
difíciles de transportar y de operar; era necesario oscurecer totalmente las aulas
etc. Por estas y semejantes razones no valía la pena usar frecuentemente
películas o diapositivas.

El contenido de los materiales comerciales, frecuentemente dejaba mucho que

desear con relación a las necesidades concretas de los profesores en un
determinado momento o circunstancia.  La típica película educativa estaba
demasiado recargada de conceptos.  Los alumnos no podían retener tal cantidad
de material ni en los casos en que estaba relacionado con la situación inmediata. 
Posiblemente sólo una pequeña parte de la película contenía el tópico que se
estaba estudiando, pero resultaba muy difícil preparar con anticipación la parte
que debía ser usada; y tampoco a esta parte se la presentaba como el profesor
hubiera deseado.

Finalmente, la publicidad engañosa o demasiado entusiasta y prematura de los

materiales audiovisuales hecha por vendedores y algunos profesores, unida a la
filosofía consumista de nuestra sociedad, sin haber realizado una cuidadosa
evaluación y experimentación, ha producido efectos adversos para la aceptación y
uso posterior de estos recursos.

Para muchos profesores, desafortunadamente, los materiales audiovisuales han

sido auxiliares-accesorios para ser usados si sobra tiempo, y siempre después de
haber dado la clase verbalista y haber estudiado los libros de texto.

En muchas ocasiones, haciendo verdad el refrán español de que lo mejor es

enemigo de lo bueno, por utilizar lo mejor, olvidamos lo bueno, es decir, por querer
el último grito tecnológico no usamos didácticamente multitud de posibilidades que
creativamente usadas pueden ser fuente idónea de aprendizaje.

El aula sin muros

M. Mcluhan

Hoy resulta natural hablar de «auxiliares audiovisuales» para la enseñanza, ya

que seguimos pensando que el libro constituye la norma y los otros medios son
incidentales. Pensamos también en los nuevos medios (prensa, radio y televisión)
como medios de comunicación de masas y en el libro como forma individualista,
porque el libro aísla al lector y  ha contribuido a crear el «yo» occidental. Sin
embargo, el libro fue el primer producto de una producción para la masa.

Mediante este producto todo el mundo podía tener los mismos libros. En la Edad
Media era imposible que los distintos alumnos y las distintas instituciones tuvieran
ejemplares del mismo libro. Los manuscritos y los comentarios se dictaban. Los
alumnos aprendían los textos de memoria. La instrucción era casi totalmente oral y
se hacía por grupos. El estudio solitario se reservaba al erudito avanzado. Los
primeros libros impresos constituyeron «subsidiarios visuales» para la instrucción
oral.

Antes de que apareciera la imprenta, los jóvenes aprendían escuchando, mirando,

actuando. De este modo aprendían también, hasta hace poco tiempo, los niños
campesinos de nuestros países el lenguaje y los conocimientos de sus mayores.
La enseñanza tenía lugar fuera de las aulas. Solamente aquéllos que querían
hacer una carrera profesional iban a la escuela. Hoy en nuestras ciudades, la
mayor parte de la enseñanza tiene lugar fuera de la escuela. La cantidad de
información comunicada por la prensa, las revistas, las películas, la televisión y la
radio, exceden en gran medida a la cantidad de información comunicada por la
instrucción y los textos en la escuela. Este desafío ha destruido el monopolio de
libro como ayuda a la enseñanza y ha derribado los propios muros de las aulas de
modo tan repentino que estamos confundidos, desconcertados.

En esta situación social profundamente trastornada, es natural que muchos

profesores consideren los nuevos medios de comunicación como una forma de
entretenimiento más que como auténtica educación. Pero esto no resulta
convincente para quien estudie el problema. No se encontraría a un solo clásico
que no fuera considerado originalmente como entretenimiento ligero. Casi todas
las obras vernáculas fueron así juzgadas hasta el siglo XIX.

Muchas películas se realizan hoy con un grado de penetración y de madurez que

alcanza el nivel de los textos escolares. El «Enrique V» y el «Ricardo III» de Olivier
reúnen una riqueza cultural y artística que revela a Shakespeare a un nivel muy
alto, aunque de una forma de la que pueden disfrutar fácilmente los jóvenes.

La película es a la representación teatral lo que el libro fue al manuscrito. Pone a

disposición de muchos en muchos momentos y lugares lo que de otro modo
quedaría restringido a unos pocos y a pocos momentos y lugares. La película,
igual que el libro, es un mecanismo de duplicación. La televisión es contemplada
simultáneamente por cincuenta millones de espectadores. Algunos creen que el
valor de experimentación de un libro disminuye al extenderse a muchas mentes.
Esta noción está siempre implícita en las frases «medios de comunicación de
masas», «diversión para las masas», frases carentes de utilidad que no tienen en
cuenta el hecho de que el idioma inglés o el español constituyen igualmente un
medio de comunicación de masas.

Hoy empezamos a darnos cuenta de que los nuevos medios no son simplemente
una gimnasia mecánica para crear mundos de ilusión, sino nuevos lenguajes con
un nuevo y único poder de expresión. Históricamente, los recursos del idioma
inglés han sido configurados y expresados en formas constantemente nuevas y
cambiantes. La imprenta cambió no sólo el volumen de la escritura sino también el
carácter del lenguaje y las relaciones entre el autor y el público. La radio, el cine, y
la televisión llevaron al idioma inglés escrito hacia la espontaneidad y la libertad
del idioma hablado. Nos ayudaron a recuperar la intensa conciencia del lenguaje
social y del gesto corporal. Si estos «medios de comunicación de masas» nos
sirvieran solamente para debilitar o corromper niveles anteriormente alcanzados
de la cultura verbal y de la imagen, no sería porque haya en ellas nada
inherentemente malo. Sería porque no hemos podido dominarlas como nuevos
lenguajes para integrarlas en la herencia cultura global.
Cuando se analizan cuidadosamente estos avances, se hace patente que
determinan una estrategia cultural básica para la enseñanza. Cuando apareció el
libro impreso, amenazó los procedimientos orales de la enseñanza y creó la
escuela tal como nosotros la conocemos. En lugar de preparar su propio texto, su
propio diccionario, su propia gramática, el alumno empezaba a trabajar con estos
instrumentos. Podía estudiar no sólo uno sino varios lenguajes. Hoy estos nuevos
medios de comunicación amenazan, en vez de reforzar, los procedimientos
tradicionales de la escuela. Es habitual contestar a esta amenaza con denuncias
sobre el desgraciado carácter y efecto de las películas y de la televisión, del
mismo modo que se temió y se desdeñó el «cómic», expulsándolo de las aulas.
Sus buenas y malas características de forma y contenido, conjuntados
cuidadosamente con otros tipos de artes y de técnicas narrativas, podían haberse
convertido en un importante instrumento para el profesor.

El punto en que se centra el interés de los alumnos es el punto natural en que

debe tener lugar la elucidación de otros problemas e intereses. La tarea educativa
no es exclusivamente proporcionar instrumentos básicos de percepción, sino
también desarrollar el razonamiento y la facultad de discriminación con la
experiencia social normal.

Muy pocos son los alumnos que llegan a tener capacidad para analizar los
periódicos. Menos todavía saben examinar inteligentemente una película. Saberse
expresar y tener capacidad de distinguir en asuntos cotidianos y en materia de
información es sin duda el distintivo del hombre educado. Es erróneo suponer que
existe una diferencia básica entre la educación y la diversión. Esta distinción no
hace más que liberar a la gente de su responsabilidad de entrar en el fondo del
asunto. Es lo mismo que establecer una distinción entre la poesía didáctica y la
poesía lírica basándose en que la una enseña y la otra divierte. Y, sin embargo,
nunca ha dejado de ser cierto que lo que agrada, enseña de modo mucho más
efectivo.

Ejercicio: actividad sobre el texto «El aula sin muros»

1. ¿Qué hacer en las aulas con los llamados «medios de comunicación de

masas»?

¿qué otros medios de comunicación actuales consideras que puedes introducir en

tu aula de trabajo, y cómo lo realizarías?
2. Qué significa para McLuhan que determinan una estrategia cultural básica para
la enseñanza.

3. Analiza la frase: «La tarea educativa no es exclusivamente proporcionar

instrumentos básicos de percepción sino también desarrollar el razonamiento y la
facultad de discriminación con la experiencia social normal.»

Analizar y valorar críticamente la frase: « Es erróneo suponer que existe una

diferencia básica entre la educación y la diversión»

Otras sugerencias que os plantea el texto.

Clasificación de medios y recursos didácticos

Material impreso

Libros y textos

Apuntes de clase

Fichas de trabajo

Guías de estudio dirigido

Pizarras y tableros

Pizarra tradicional

Pizarra blanca

Franelógrafo

Papelógrafo o rotafolios

Pizarra magnética

Pizarra fotocopiadora

Papel mural

Material audiovisual

 
Proyectable

Audición

Proyectable sonorizado

Medios informáticos y cibernéticos

Ordenadores

Multimedia

CD-ROM

Internet

Simuladores

rique Martínez-Salanova Sánchez

Fotografía

 En poco más de un siglo de existencia, la fotografía se ha convertido en algo casi

inseparable de nuestras vidas. Infinitas imágenes se cruzan a diario con nosotros,
anunciando, informando y a veces también manipulando múltiples y variados
mensajes. Pero también como ciudadanos, hacemos uso constantemente de esas
universales cámaras de turismo y viaje, que casi están en todos los hogares del
mundo «civilizado», cuando queremos hacer eterno un instante. Tanto como
espectadores como protagonistas de estas cascadas de imágenes instantáneas,
las «fotos» han entrado de lleno en nuestra atmósfera cotidiana.

Sin embargo, esta presencia social apabullante ha tenido poco reflejo en las aulas,
puesto que mínimo ha sido su uso en la enseñanza. Aunque los alumnos ven
miles de imágenes fotográficas diariamente, en contados casos han tenido la
posibilidad de realizar tomas con fines pedagógicos. La fotografía digital, que ha
sustituido casi completamente a a la analógica, o el uso de los móviles para filmar
y fotografiar, no han entrado suficientemente en las aulas, a pesar de sus
posibilidades creativas e investigadoras y sus potencialidades incentivadoras, de
estudio del medio y de expresión personal.

La educación no ha sabido integrar ni explotar estos medios, por la inadecuación

de su programas, la escasa preparación de los profesores, la incoherente
distribución de los recursos, la rigidez de la organización de los espacios y los
tiempos, la inflexibilidad de los agrupamientos de los alumnos y sobre todo la falta
de toma de conciencia de la necesidad de una alfabetización audiovisual, como
instrumento imprescindible para que los alumnos sean capaces de analizar
críticamente el universo audiovisual al que cada día se enfrentan.

El medio fotográfico y el aula

Aunque desde la antigüedad se conoce el principio de la cámara oscura -que es la

base de la fotografía-, hasta el siglo XIX no se consigue grabar la imagen a través
de la exposición luminosa. Louis Jacques Daguèrre en 1826 consigue la primera
toma que se conserva tras una exposición de ocho horas. El medio progresó
rápidamente, hasta conseguir, dentro de su magia, una ferviente popularización. A
lo largo de este siglo y especialmente en el XX, el fotógrafo se convierte en una
prestigiosa profesión, símbolo del progreso de la civilización, además de
instrumento de cultura y ciencia. Instantáneas familiares, bélicas, paisajísticas,
urbanas... van a ir retratando la vida social y personal de todo el siglo. Con el
desarrollo de las nuevas tecnologías a partir de la década de los cincuenta, la
fotografía comienza a hacerse popular, con la aparición de cámaras fotográficas
asequibles para el público, primero en blanco y negro y muy posteriormente en
color.

Hoy día, la fotografía es un lenguaje audiovisual con características propias y muy

arraigado en toda la población. Sólo la popularización de las cámaras digitales ha
comenzado a restar algunos adeptos a este medio, con la incorporación del
movimiento y la economía del material empleado. De todas formas, la fotografía
sigue siendo un lenguaje peculiar de comunicación y expresión que también ha ido
avanzando al compás de las nuevas tecnologías: cámaras de bolsillo, móviles,
reducción de los costes de los equipos, tener las imágenes de forma inmediata,
han permitido que este medio audiovisual siga muy vigente en el entramado
social.

La fotografía, por ello, constituye un buen recurso para el desarrollo de la actividad

en las aulas, tanto en el ámbito de la investigación y experimentación, como en los
niveles lúdicos y creativos.
En la actualidad, la fotografía está presente en los centros educativos sólo desde
un punto de vista receptivo, a través especialmente de las imágenes contenidas
en los textos, que en los últimos años han ido progresivamente incorporando a sus
diseños instantáneas de mayor calidad y valor didáctico. Sin embargo, este
limitado uso, debe dar paso también a un conocimiento directo de este medio, así
como a una utilización creativa del mismo.

Utilización didáctica

El lenguaje fotográfico puede ofrecer en la planificación didáctica un recurso visual

de amplias posibilidades educativas por su enorme popularización, unido a su
fuerte carga motivacional, sus potencialidades para la investigación del entorno, el
estudio del medio... La fotografía además emplea un código específico de
interpretación y construcción de la realidad, de especial trascendencia en el
proceso educativo. Es, al mismo tiempo, un documento de gran valor didáctico y
una privilegiada herramienta de trabajo para los alumnos.

La aplicación didáctica de la fotografía en el aula, aparte del uso convencional

como apoyo a textos, puede orientarse tanto en lo que se ha venido llamando
lectura de imágenes, como en el conocimiento del medio en sí mismo, justificado
no sólo por su notable influencia social sino por la necesidad de dotar a los
alumnos de informaciones básicas sobre este lenguaje gráfico-visual, a fin de que
sean capaces de interpretarlo. Según Matilla, la fotografía es por ello una
herramienta, un documento y un objeto de trabajo que facilita las actividades
creativas en el aula.

Cámaras, soportes fotográficos, principios básicos de la imagen, (todavía puede

ser de interés trabajar analógicamente en laboratorio, con diferentes tipos de
revelado y utensilios, utilizando técnicas artísticas de creación fotográfica... junto
con elementos básicos de la imagen como la luz, color, ángulos, perspectiva,
puntos de vista, etc. pueden iniciar de una forma innovadora -y no como una
cascada de conocimientos técnicos apabullantes- a los alumnos en este
apasionante mundo. Programas informáticos de manipulación de imágenes, hacen
más fácil su utilización y el análisis.

Por otro lado, no hay que olvidar la fácil y motivadora tarea de hacer fotos
prácticamente casi de todo y para todo. El comodín «foto» puede ser un
complemento utilísimo en la mayor parte de las materias o especialidades. Es
posible además, montar un sencillo laboratorio, que sin excesivas complicaciones
tecnológicas, descubra a los alumnos el proceso químico de la fotografía y haga
posible la realización y producción inmediata.
Por tanto, podemos establecer diferentes niveles de utilización didáctica, entre los
que podríamos destacar:

a) Lectura de imágenes, fomentando el contacto con el mundo icónico, a través de

la interpretación lúdica y reflexiva de los mensajes visuales, mediante lecturas
objetivas y subjetivas, así como recreaciones de los mismos. La imagen informa
sobre la realidad, pero también tiene que ser una plataforma que potencie la
imaginación y creatividad de los alumnos.

La lectura de imágenes fotográficas ya comercializadas o impresas en los libros,

ya elaboradas por otros alumnos es un óptimo auxiliar didáctico para las distintas
especialidades que junto a su fin instrumental, tiene que tener también una
finalidad reflexiva.

b) Conocimiento del medio, a través de un estudio -más inductivo que teórico- del
lenguaje fotográfico: cámaras (objetivos, diafragmas, visor, obturadores,
accesorios...), soportes fotográficos (películas, negativos, diapositivas, emulsiones
y líquidos...), tipos de revelado, laboratorios... además de los sistemas de
información visual, técnicas de composición de la imagen, creatividad fotográfica,
etc.

Estos conocimientos no deben tener fin en sí mismos, ni tender a una excesiva

profesionalización de los alumnos en estos medios técnicos. Inicialmente lo que se
pretende, fundamentalmente centrado en la práctica, es permitir que conozcan los
mecanismos que este lenguaje visual pone en funcionamiento. El conocimiento del
medio tiene por ello un fin instrumental y funcional, que no debe caer en una
excesiva tecnificación, sobre todo si la actividad se plantea a un nivel general
como materia común y no como una opcionalidad voluntaria.

c) Hacer fotos es una actividad tan sencilla como ignorada. Sólo requiere simples
cámaras o incluso la posibilidad de elaborar manualmente «cámaras oscuras» por
los propios alumnos. Sencillas cajas de cartón con orificios son los medios
técnicos suficientes para poner en marcha estas rudimentarias cámaras. La
fotografía digital facilita la labor. En todo caso, no se trata de hacer tomas sin más.
El uso creativo de la fotografía en el aula tiene que responder necesariamente a
una planificación didáctica donde se recoja detalladamente cuál es la finalidad de
las tomas y en qué casos se van a realizar. Las actividades previas y posteriores,
así como el «planning» del proceso cobra aquí todo su valor.

d) El laboratorio consigue también adentrar al alumno de forma práctica a la

«aventura» de manipular y revelar sus propias tomas fotográficas. Sin necesidad
de sofisticados medios, es posible montar un laboratorio de blanco y negro de bajo
coste y sencillo manejo en una pequeña sala aislada de la luz. El laboratorio
digital, hace posibles infinidad de efectos y manipulaciones.

e) El taller de fotografía, ha de entenderse como elemento aglutinador de todas las

actividades previas y como módulo activo y creador vinculado a todas las
materias, para ofrecer el lenguaje visual como auxiliar didáctico, como objeto de
estudio en sí mismo y especialmente como técnica creativa de trabajo en el aula.

El taller de fotografía no tiene por qué ser concebido exclusivamente como un

espacio físico, sino más bien como marco de referencia, como modelo teórico que
puede ser compartido por diferentes profesores y alumnos del centro. Con esto no
queremos rechazar la ubicación del taller en un lugar concreto. Sin embargo, hay
que desprenderse ya de la concepción tradicional que ha asociado el empleo de
los medios audiovisuales en los centros, como obligatoriamente vinculado a unos
compartimentos (normalmente blindados), donde sólo era posible emplear los
medios. Una organización espacial y temporal más flexible permite otras
alternativas más creativas y menos uniformes. Los medios han de entrar en las
aulas, en función de una planificación previa que no debe supeditarse
exclusivamente a ciertos espacios.

La fotografía debe estar en el aula, en definitiva, pues aunque su finalidad

primordial no es la de convertir a los alumnos en profesionales o técnicos de la
fotografía, puede en un futuro próximo derivar en el interés por otra profesión más.
No obstante, los alumnos, en cualquier caso, aprenderán a expresarse mediante
la imagen, comprendiéndola, interpretándola y recreándola conscientemente. La
introducción en la enseñanza de este medio tan conocido y popular no es costosa,
ni requiere sofisticados recursos técnicos; sí, en cambio, es necesario que
responda a una reflexiva planificación didáctica del equipo docente, con una
especificación clara de los objetivos educativos y las finalidades de su uso, porque
-no lo olvidemos- la fotografía, como cualquier otro medio audiovisual no es más
que un simple medio que debe y tiene que estar supeditado a una programación
del proceso de enseñanza-aprendizaje. 

Lectura de imágenes

 «La lectura de la imagen es cosa de tres: de su productor, del texto icónico y de

su lector» Roman Gubern.

Santos Guerra (1984), en uno de sus primeros libros, afirmaba «que la escuela
está invirtiendo cada vez más tiempo en preparar para un mundo que no existe».
Nuestra sociedad está sometida a una avalancha tal de información, que ante tal
cúmulo de mensajes de la cultura de masas, el semiólogo Umberto Eco (1985)
plantea una doble postura vital: la de los «integrados» (que creen optimistamente
que estamos viviendo la generalización de la cultura para todos) y la de los
«apocalípticos» (que consideran los medios como sistemas represivos de la
ancestral cultura dominante). En todo caso, el propio Eco alude a la
complementariedad de las posturas y a la «necesidad de una intervención activa
de las comunidades culturales en la esfera de las comunicaciones. El silencio no
es protesta, es complicidad; es negarse al compromiso».

La aspiración hacia una «cultura democrática» exige necesariamente el

funcionamiento de los mecanismos de alerta y reacción de los ciudadanos,
comenzando con un conocimiento de los medios desde el aula para desarrollar los
necesarios mecanismos críticos y creativos que permitan actuar libre y
responsablemente.

La necesidad de educar desde las aulas hacia un «lenguaje total» se ve reforzada

en nuestros días por la importancia que la imagen tiene ya en la vida de cualquier
ciudadano contemporáneo. El carácter complementario y secundario que
tradicionalmente se le ha otorgado a la imagen y a toda la comunicación
audiovisual en el aula ha traído como consecuencia nuestra escasa y nula
preparación para interpretar los múltiples mensajes audiovisuales del entorno e
incluso para desarrollar nuestra propia expresividad con estos medios.

La iniciación a la comunicación audiovisual tiene su principal aliado en el análisis

de las múltiples imágenes que nos rodean a diario. Por ello la lectura de imágenes
se nos presenta como un sistema fácil, global, sencillo e incluso económico para
comenzar a trabajar con los alumnos en la lectura de los códigos audiovisuales de
la sociedad.

El código escrito, durante siglos, se ha erigido en monopolio dentro de las

instituciones educativas -desgraciadamente, con muy escasa fortuna- y prueba de
ello es el reducido número de lectores que siguen leyendo una vez que se
abandona la escuela en nuestro país. Es tiempo ya de que la imagen, que tanta
trascendencia tiene ya en nuestra sociedad, tenga su tratamiento educativo.

Utilización didáctica

El trabajo con la imagen en las aulas, entendiendo por ésta todo los sistemas
comunicativos que emplea el lenguaje audiovisual, ha de convertirse en un eje
central del proceso de enseñanza y aprendizaje. Los alumnos tienen que saber
necesariamente interpretar el contenido y las intenciones de los mensajes
audiovisuales, para evitar la homogeneización cultural, la colectivización pasiva
del ocio y la cultura. Una educación comprometida con la realidad social ha de
ofrecer un conocimiento creativo del lenguaje audiovisual, una pedagogía
comunicacional que ofrezca resortes de interpretación y recreación de los nuevos
códigos.

a)  Lectura crítica de imágenes. Es una propuesta que hemos reiterado

insistentemente en todos los medios de comunicación que hasta ahora hemos
analizado. La realidad es interpretada de manera subjetiva a través de la imagen;
por ello el lector ha de recorrer el proceso contrario: de la imagen a la realidad,
analizando los contenidos, las intenciones y los valores sociales que el emisor de
la imagen ha querido transmitir.

Aparici y otros (1987a y 1987c) proponen diferenciar en la lectura de las imágenes

una fase objetiva, dedicada al análisis de los elementos básicos de la imagen
(línea, punto, forma, luz, color, tono, encuadre, movimiento, tiempo, sonido...), una
descripción conceptual de la misma (objetos, personas, localizaciones, ambientes)
y un estudio descriptivo global de las imágenes en función de sus características
elementales (iconicidad o abstracción, simplicidad o complejidad, monosemia o
polisemia, originalidad o redundancia...). Este análisis global permite comprender
de forma sistemática los elementos presentes, así como el conjunto de
interrelaciones que establecen para transmitir un mensaje global al receptor.
Simultánea o posteriormente, es necesario realizar una «lectura subjetiva» de la
imagen, basada en el nivel de connotaciones, de sugerencias y de sus
potencialidades interpretativas.

Alonso y Matilla (1990) proponen también una interesantísima reflexión para el

análisis integral de imágenes, centrada en la búsqueda de sistemas, relaciones
significativas y códigos simbólicos. La lectura de imágenes se explica
esencialmente desde dos teorías: la tipográfica, que sigue un método similar a la
lectura de textos verbales, comenzando con el ángulo superior izquierdo,
descendiendo franja a franja; y la lectura gestáltica que de la impresión global
obtenida por el primer golpe de vista, va centrándose en los diferentes núcleos de
interés. En todo caso, el proceso de interpretación y reinterpretación de la imagen
ha de fundamentarse en descubrir diferentes códigos, para desvelar el sentido
múltiple y connotativo que ésta generalmente tiene. «Espacialidad, gestualidad,
escenografía, simbología, luz y color, mediación instrumental y relaciones entre los
elementos representados determinan el resultado último de la comunicación,
matizados por el contexto informativo más o menos próximo.»

 Rejilla para la exploración de la codificación de mensajes

(Alonso y Matilla (1990) 

 Descripción y Reconocimiento

 Código espacial

 Código gestual

 Código escenográfico

 Códigos gráficos

 Código lumínico

 Código simbólico

 Relaciones

 Síntesis

Siguiendo muy de cerca las aportaciones de Aparici y García Matilla (1987a y

1987c), podemos establecer también otra metodología de análisis de imágenes en
el aula. En todo caso, cada imagen se presta a múltiples particularidades que
profesor y alumno han de descubrir.

La lectura de imágenes puede ofrecer múltiples dinámicas de trabajo en el aula.

Comparar imágenes, lecturas colectivas, análisis en profundidad de campañas
multimedia a través de diferentes soportes, trabajos creativos sobre las imágenes,
recreación de imágenes con cambios de fotos, textos, invirtiendo roles... Aparici y
Matilla (1987a) proponen que esta actividad no debe convertirse en un ejercicio
más. «Sólo con una formulación lúdica suficientemente atractiva para profesores y
alumnos podrán conseguirse los resultados buscados», esto es, capacitar a los
alumnos en la lectura crítica de la imagen para crear los mecanismos de defensa
que les permitan eludir la tergiversación y manipulación que desde los medios de
comunicación, invaden constante y machaconamente sus conciencias y también
sus subconscientes.

b) Escritura de imágenes. La técnica de alfabetización icónica exige la presencia

del doble proceso de lectura y escritura. No es suficiente con que los alumnos
sepan interpretar las imágenes, puesto que la mejor fórmula para descubrir sus
mecanismos y complejos procesos de manipulación, consiste en seguir de cerca
las fases para su producción: escribir imágenes, esto es crear y recrear individual
y colectivamente el medio icónico, siguiendo los procedimientos y técnicas de los
medios, adaptados a las posibilidades que la educación ofrece. Fotografías,
imágenes montadas como diaporamas en power point, carteles, fotomontajes,
publicidad, cine, prensa... nos ofrecen los medios para poner en práctica este
proceso de producción. Una simple imagen, ya original ya adaptada, puede ser el
punto de partida para una amplia campaña de mentalización sobre la necesidad
de la ineludible alfabetización audiovisual.

Propuesta para la lectura de imágenes

1. Ficha técnica

1.1. Tipo de imagen

1.2. Género

1.3. Soporte

1.4. Formato

1.5. Superficie

1.6. Tipo de plano

1.7. Angulación

1.8. Elementos predominantes

2. Lectura objetiva

2.1. Elementos compositivos y distribución del formato

2.2. Centro óptico y centro geométrico de la imagen

2.3. Puntos fuertes de tercio y sección áurea

2.4. Líneas de fuerza y líneas e interés. Guías   de observación

2.5. Tratamiento de la luz

2.6. El color: análisis y combinaciones

2.7. Tipo de plano

2.8. Angulaciones

3. Características principales de la imagen

3.1. Originalidad/redundancia

3.2. Iconicidad/abstracción

3.3. Monosemia/polisemia

3.4. Simplicidad/complejidad

3.5. Denotación/connotación

4. Relación texto-imagen

4.1. Funciones del texto (anclaje, relevo, oposición....

5. Lectura subjetiva

5.1. Grado de significación

5.2. Connotaciones emocionales y valorativas de la imagen

5.3. Ideologías y patrones de conducta: sociedad, mujer, familia...

© Enrique Martínez-Salanova Sánchez

La percepción
La percepción es el proceso mediante el cual un individuo adquiere una sensación
interior que resulta de una impresión material hecha en los sentidos. Esta
sensación puede ser consciente o inconsciente. A la percepción inconsciente, por
estar bajo el límite de la consciencia, o subconsciente, le llamamos percepción
subliminal. Los ojos, los oídos, las terminaciones nerviosas de la piel son el primer
medio de contacto con el medio ambiente. Estos y otros órganos de los sentidos
son los instrumentos de la percepción que recogen la información para el sistema
nervioso; el sistema nervioso la convierte en impulsos eléctricos que trasmite al
cerebro donde producen cadenas de reacciones eléctricas y químicas. El
resultado es la conciencia interna de un objeto o de un suceso. La percepción
precede a la comunicación y ésta deberá conducir al aprendizaje.

Hay dos principios de la percepción especialmente importantes. Primero, el

fenómeno de la percepción está constituido por muchos mensajes sensoriales que
no se dan separadamente sino estructurados en patrones complejos. Estos llegan
a formar la base del conocimiento que la persona adquiere sobre el mundo que le
rodea. Segundo, un individuo reacciona solamente a una pequeña parte de los
estímulos del medio en un momento dado. Elige aquella parte del universo que
quiere experimentar, o que atrae su atención en ese momento (por esto, debemos
diseñar materiales que atraigan y conserven la atención del alumno). La
percepción es una experiencia personal y única. No es exactamente igual para
dos personas. Un hecho puede percibiese en forma de experiencias pasadas, de
motivación presente y de vivencias actuales.

De lo anterior se puede concluir que mientras que cada percepción es única e

individual; las series de percepciones realizadas en común por diferentes
personas pueden relacionarse hasta llegar casi a identificarse. Si se rodea una
escultura, los ángulos de visión cambiarán a medida que se cambie de posición; si
después otra persona camina alrededor de la misma escultura y la mira desde los
mismos ángulos obtendrá sin duda diferentes percepciones individuales; pero la
serie en su totalidad será para las dos personas más o menos la misma. Por lo
tanto, una serie de percepciones individuales nos capacita para ponernos de
acuerdo con los demás sobre lo experimentado, aunque las experiencias
individuales sean ligeramente diferentes.

La producción de imágenes, tanto fijas como móviles, el lenguaje icónico, oral o

gestual, descansan sobre el principio de que se aprende fundamentalmente de lo
que se percibe y que series de experiencias auditivas y visuales cuidadosamente
diseñadas, pueden ser experiencias comunes que modifiquen favorablemente el
comportamiento. No obstante, muchas conductas surgen de experiencias del
inconsciente. Los comportamientos son conscientes o no, pero la raíz proviene de
percepciones subliminales.
Así pues, cuando se diseñan materiales icónicos o audiovisuales es muy
importante procurar percepciones que estén de acuerdo con la experiencia
anterior del alumno y con su situación presente. Tanto los elementos componentes
como la forma de tratar el tema (narración, dramatización, interrogación, etc.) o el
nivel del vocabulario, la calidad y el número de ejemplos, la combinación de la
narración con la imagen, la técnica de dibujo y otros factores pueden, todos y cada
uno, contribuir a obtener éxito en la percepción; y así lograr una comunicación
más efectiva que lleve a la realización del aprendizaje.

La percepción subliminal

Todos hemos notado la capacidad de determinados sonidos para producir

reacciones totalmente incontroladas en nuestro organismo. Si nos referimos a los
ejemplos más próximos está demostrado que la música rock, con el predominio de
la percusión y escuchada por lo general, con niveles de volumen muy elevados,
altera el ritmo cardiaco y produce descargas hormonales que determinan
reacciones similares a las provocadas por el consumo de sustancias estimulantes.

W. B. Key realizó un estudio de los sonidos subliminales camuflados en la banda

sonora de la película «El exorcista»: gritos de cerdos agonizantes, ronroneos de
gatos, gemidos de hombres y mujeres, zumbidos de un enjambre de avispas... El
propósito del director con la inclusión de estos sonidos enmascarados era
provocar reacciones instintivas en el espectador de miedo, asco, nerviosismo...

El 24 de abril de 1978, Le Point publica la noticia de que H. Becker había

descubierto y patentado una máquina electrónica para luchar contra el robo en los
mercados y grandes almacenes. Una de las pruebas sobre la que se informaba y
que se había llevado a cabo en un supermercado portaba un mensaje subliminal,
enmascarado por la música, grabado y repetido constantemente: «Yo seré
honrado, no robaré; si robo me descubrirá la policía e iré a la cárcel». Los robos
descendieron de forma espectacular.

En sentido estricto, podríamos hacer una distinción entre las imágenes y los
sonidos subliminales puros, que en ningún caso podremos captar
conscientemente y que, por lo tanto, tienen que estar elaborados por una
tecnología especial; y  aquellos otros que están escondidos, con la intención le
que sólo los captemos inconscientemente, aunque si estamos advertidos podemos
descubrirlos y observarlos  con claridad.  En ambos casos el objetivo es el mismo,
burlar nuestra capacidad de percepción consciente, y por ello la mayoría de los
expertos se inclinan en atribuir la denominación de subliminal a unos y otros
mensajes.

El profesor José Lorenzo González ofrece una definición muy ajustada de la

percepción subliminal: «Se denomina percepción subliminal a la captación de un
estímulo que, por diversas circunstancias, como la baja intensidad, falta de
atención o breve duración del mismo, alcanza la representación consciente. El
nombre de la percepción subliminal, atendiendo al significado de la palabra alude
solamente a la captación de estímulos por debajo del umbral sensorial mínimo y,
por extensión a los que se hayan por encima del umbral absoluto superior».

Más tarde amplía el concepto: «...Sin embargo, en la práctica, percepción

subliminal y percepción inconsciente, por lo general se toman de forma
equivalente. Cuando esto sucede el umbral al que se alude no es el sensorial, sino
el del reconocimiento consciente. Con el fin de evitar toda ambigüedad, los
psicólogos prefieren hablar de un umbral de consciencia. En este contexto,
percepción subliminal, se toma como sinónimo de percepción inconsciente».

La clave fundamental hoy en día sobre lo subliminal es el silencio. El subliminal

como mensajes dirigidos a una velocidad superior a la que puede captar el ojo
humano y que sin embargo, según las teorías serían capaces de impactar
directamente sobre el cerebro y que además serían bombas de relojería colocadas
sobre nuestro subconsciente que nos harían un mes después, tres meses
después, cinco meses después, actuar de una forma determinada.

En laboratorios de psicología experimental es posible encontrar numerosos

trabajos sobre los efectos producidos en las personas por los estímulos
subliminales. Los científicos que han estudiado este tema consideran demostrado
que los mensajes visuales o sonoros, transmitidos por debajo del umbral de
percepción, pueden llegar al cerebro sin que sean advertidos conscientemente por
los sentidos. En diferentes países, un grupo significativo de psicólogos y
psiquiatras han desarrollado numerosas investigaciones que avalan esta
conclusión.

José Lorenzo González, en su libro «Persuasión subliminal y sus técnicas»,

describe una serie de experimentos dirigidos a profundizar en los efectos de lo
subliminal: La primera investigación se debe a Pierce y Jastrow (1884) quienes
pretendían saber si los juicios de las personas sobre cual de dos objetos era el
más pesado, podían ser afectados por la presentación de estímulos subliminales.
Los datos obtenidos pusieron en claro que el criterio con el que las personas
juzgan espontáneamente el peso de una serie de objetos puede ser cambiado
subliminalmente sin que el sujeto sea avisado de ello. «Si los criterios de
evaluación pueden ser cambiados subliminalmente, esto significa que cualquier
comportamiento puede ser manipulado. Muchos individuos podrían cambiar sus
actitudes sobre la moralidad de la guerra, de la embriaguez, de la traición o de la
amistad»«.

Los resultados de la investigación sobre la percepción aseguran lo siguiente:

Sin percepción consciente no puede haber comportamiento intencionado.

La percepción subliminal puede dar lugar a comportamientos no intencionados.

El comportamiento es la resultante de las experiencias pasadas y el punto de

partida para futuras percepciones.

El sujeto de la percepción y su mundo percibido no pueden existir

independientemente.

El sentido que el sujeto de la percepción da a las cosas depende de las

experiencias acumuladas anteriormente.

La percepción es una experiencia personal e intransferible.

Lo percibido es un eslabón entre el pasado, del cual recibe significado y el futuro,

al cual ayuda a interpretar.

Aquellas cosas, más frecuentes, más ligadas o más cercanas a las experiencias
personales son más fácilmente percibidas que otras inesperadas y extrañas.

Como dos personas no pueden estar exactamente en el mismo lugar al mismo

tiempo, su visión del medio ambiente es diferente aunque la diferencia sea muy
pequeña.

En consecuencia, dos personas no pueden atribuir exactamente el mismo

significado a las cosas observadas pero las experiencias comunes tienden a
producir una significación participada la cual hace posible la comunicación.

La Comunicación

La percepción lleva a la comunicación. En toda comunicación, simple o compleja

se realiza una secuencia semejante a esta.
 

Este esquema explica que el mensaje (al nivel mental), generalmente de tipo
informativo, originado por una fuente o comunicador (el cerebro del individuo) es
codificado, puesto en una forma transmisible (un pensamiento se verbaliza al ser
convertido en ondas sonoras, o signos escritos).  El mensaje codificado pasa a
través de un transmisor (impresión, grabación, película, televisión) camino apto,
canal (aire, onda, papel, luz, etc.) a un receptor (los sentidos de una persona, ojos,
oídos, nervios táctiles) donde el mensaje es descodificado (convertido por el
sistema nervioso en símbolos mentales) a su destino final (cerebro del receptor).

Para que la comunicación sea eficaz se necesita la actividad del receptor; que
reacciona contestando, preguntando o actuando mental o físicamente. Hay una
respuesta del receptor al comunicador que completa el ciclo, es la
retroalimentación (feedback).

La retroalimentación permite al comunicador, que dio origen al mensaje, corregir

las posibles omisiones o errores en la transmisión del mensaje, o mejorar la
codificación y el procedimiento de transmisión e incluso, ayudar al receptor en la
descodificación del mensaje.

Hay otro elemento adicional que debe incluirse en este esquema de comunicación:

El ruido, que es toda perturbación que interfiere o causa distorsión en la

transmisión del mensaje El ruido puede producir un impacto muy serio en la
comunicación al grado de determinar su fracaso. La estática en una emisión
radiofónica es un ejemplo simple de ruido. Un relámpago puede ser un ruido
perturbador para una persona que esté leyendo un libro. Imágenes imprecisas o
erróneas en una película pueden constituir un ruido fatal. El ruido también puede
ser producido en la intimidad del receptor, y destruir así un proceso de
comunicación que había tenido una transmisión satisfactoria, por ejemplo, la falta
de atención. Incluso experiencias conflictivas del pasado pueden actuar como una
fuente de ruido inhibidor; recuérdese la importancia del pasado individual para
influir sobre la percepción. Los ruidos y barreras nebulosas de cualquier grado
deben ser tenidos en cuenta como obstáculos que hay que vencer.

En ocasiones no puede evitarse en la planificación el factor redundancia que se

usa frecuentemente para vencer ruidos evidentes o previsibles. La redundancia se
refiere a la repetición de la transmisión de un mensaje a través de diferentes
canales para superar o evitar la interferencia del ruido. Ejemplos de redundancia
se pueden dar en la actividad, cuando se proyecta un material visual y al mismo
tiempo se distribuyen copias impresas del mismo para estudio o cuando se
presentan múltiples aplicaciones de un mismo principio en diferentes contextos.

Por la práctica en el uso de materiales audiovisuales se llega a entender dónde y

cuándo son adecuados como canales de comunicación dentro del proceso de
movimiento del mensaje del emisor al receptor; y cómo deben relacionarse los
diferentes elementos de la comunicación con los factores de ruido y redundancia,
para conseguir éxito en los esfuerzos por comunicarse efectivamente.

Barreras de la comunicación

El que desea dar una orden, o comunicar una información, o persuadir a alguien
mediante una comunicación, debe tener muy en cuenta todos los elementos que
pueden impedir que dicha comunicación sea interpretada como el emisor lo desea.
Hay barreras de muchos tipos:

Físicas. Los ruidos del momento, la lejanía, los obstáculos: paredes, etc. la mala
acústica del local, imágenes deficientes (radio, TV, etc.).

Fisiológicas. La sordera u otros defectos físicos, la mala expresión de sonidos.

Semánticas. Cuando el mensaje se puede interpretar de muy diversas formas. Si
yo digo: «Vino a la mesa», se puede interpretar: «él llegó a la mesa» o también
«lleva vino a la mesa».

Psicológicas. Los estados de ánimo de emisor y receptor, la vergüenza, el miedo,

los prejuicios, el valorar demasiado a la propia persona.

Culturales. La distinta formación y cultura, ser de distintos países, hablar con

términos técnicos a los no técnicos en esa especialidad.

© Enrique Martínez-Salanova Sánchez

Diapositivas y diaporamas

 A pesar de que el diaporama se realiza hoy con toda eficacia en el ordenador, con
programas de presentación como el Power Point, voy a incluir aquí la forma
manual de hacerlo por si es de interés de alguien o por recordar un poco la historia
reciente.

Qué es y cómo se utiliza

Las diapositivas (hoy obsoletas, sustituidas plenamente por la proyección

informática) son, junto con las fotografías, las transparencias, los carteles..., uno
de los medios audiovisuales de los llamados de «imagen fija», que ofrecen más
posibilidades de iniciación en el aula a los medios de comunicación, dada su
facilidad de uso, su sencillez de manejo, simplicidad de manipulación, economía y
accesibilidad.

Es posible introducir este medio audiovisual de comunicación en todos los niveles,

especialidades y materias de la formación profesional ocupacional. No sólo por la
utilización tradicional que de él se ha hecho en el aula, sino también por las
posibilidades que tiene de captar realidades y como nuevo lenguaje de expresión
e interpretación de la misma.

La diapositiva

La diapositiva es un positivo transparente, en color o blanco y negro, enmarcado

para su proyección en una montura, la más común, de 5x5 cms.

La dianegativa

La dianegativa es un negativo transparente, en blanco y negro, producto de la

utilización de una película revelada que no se positiva. Se enmarca para su
proyección en una montura de 5x5 cms. el negativo de una película fotográfica. Es
muy sencilla de realizar, fotografiando dibujos en blanco y negro y para su
revelado no es necesario laboratorio, ya que simplemente se utiliza el tanque o
cubeta de revelado. Posteriormente se pueden colorear con rotuladores
permanentes.

Diascopio

Es el proyector de diapositivas (de dia, a través de… y scopio, instrumento para

ver o examinar, proyector de transparencias).

Episcopio

Proyector de opacos (epi, sobre). Tiende a desaparecer de las aulas por su gran
tamaño en comparación con otros proyectores, por la necesidad de oscurecer
completamente el aula para verlo bien y porque debido a la intensidad de calor
que desprende puede abarquillar o quemar las láminas. No obstante es
conveniente tenerlo en cuenta ya que se encuentra todavía en muchos centros y
lugares formativos.

Epidiascopio

Proyector de diapositivas y opacos.

Utilización didáctica

La utilización didáctica de las diapositivas en el aula puede servir como un recurso

al servicio del proceso educativo, diversificando diferentes fuentes de información
y ofreciendo una plataforma gráfica de gran motivación e interés para los alumnos.
Frente a las tradicionales clases -que se han basado hasta ahora en la exclusiva
verbalización por parte de los profesores de temas a veces difícilmente explicables
y observables visualmente con facilidad-, las diapositivas pueden ser un
instrumento privilegiado como soporte de apoyo y auxiliar didáctico de los
diferentes contenidos o áreas de trabajo.

Los principales obstáculos que han impedido la generalización del uso de las
diapositivas en el aula son superables sin grandes dificultades. Por un lado, el
tradicional respeto y temor de los docentes al uso de nuevas tecnologías no tiene,
en este caso, prácticamente razón de ser, dada la facilidad con que se manejan
estos aparatos. Sí es cierto que la dificultad mayor está en la organización
espacial de los centros que impiden la presencia fija de los proyectores en las
aulas y las pantallas para su proyección y en muchos casos la imposibilidad de
oscurecer totalmente el aula. En este caso, la solución más viable y factible es ir
aumentando progresivamente el número de aulas dotadas con estos medios que
se caracterizan cada día más, precisamente por su menor coste.

La explotación pedagógica de estos recursos en la enseñanza puede girar en

torno a tres grandes ejes de actuación: la proyección de montajes audiovisuales,
la recreación de los mismos y la elaboración de diaporamas más o menos
complicados.

1. Proyección de diaporamas

Por un lado, la proyección de montajes audiovisuales de diapositivas -escaneadas

de libros o enciclopedias o realizadas por los propios alumnos, y montadas en
algún programa informático (power point, por ejemplo) - pueden integrarse en las
programaciones didácticas de cualquier curso o acción formativa, como
complemento de los materiales escritos o del libro de texto. Estos montajes
permiten concebir una enseñanza más dinámica, que incorpora junto al libro de
texto y la pizarra, otros recursos didácticos motivadores e impactantes.

Hay que reconocer, por otro lado, que este uso tradicional de las diapositivas en
las aulas, no ha venido acompañado en muchos casos, de un cambio de la
metodología tradicional de enseñanza, ya que los docentes han seguido
impartiendo exclusivamente sus clases magistrales, adornadas con dicho soporte
visual, pero cambiando poco o nada la metodología.

Toda proyección debiera responder a un planificación didáctica -que no tiene que

ser laboriosa, pero sí explícita y compartida por un equipo de trabajo o seminario-
que incorpore actividades previas de los alumnos, así como trabajos de post-
proyección que permitan una profundización e interpretación crítica tras ver la
serie de diapositivas.

Producción de diapositivas

La producción de diapositivas (y dianegativas) comprende las siguientes etapas:

Toma o escaneado de fotografías

Montaje en una serie secuenciada en power point o similar

Sonorización en su caso

Preparación para el uso, sin olvidar algún documento o ficha técnica que sirva
como complemento informativo o de trabajo reflexivo para el alumno.

Exposición mediante cañón proyector y defensa y explicación oral del trabajo.

Actividades con diaporamas

El diaporama se puede definir como la combinación de imágenes fijas

proyectadas, sincronizadas con un montaje sonoro a través de dispositivos
informáticos (antes se hacía con diapositivas y proyectores, uno o varios,
analógicos) electrónicos.

Junto al tradicional uso de la proyección de imágenes, ya sea acompañadas de

bandas sonoras, ya sea como soporte visual a explicaciones docentes, hay
también otras posibilidades de uso de este medio audiovisual que han sido menos
utilizadas en las aulas. Profesores y alumnos pueden participar en la recreación de
montajes ya realizados, cambiando bandas de sonido, alterando el orden de las
imágenes, intercalando nuevas secuencias, etc. Esta actividad permite, sin duda,
adentrar a los alumnos en el desciframiento de los mensajes audiovisuales, a
través del proceso de la captación del sentido de los mismos y su reinterpretación.
Además esta actividad posee indudables dotes lúdicas para los alumnos que
aprenden divirtiéndose creativamente, al tiempo que desmitifican la «aureola
sacra» de los «media».

El diaporama ofrece una gran calidad de imagen y una gran complejidad

audiovisual. El empleo de este medio debe buscar la motivación de los alumnos, el
uso de diferentes técnicas de trabajo en grupo, dando prioridad a la participación y
al protagonismo de los alumnos, permitiendo que los docentes se conviertan
realmente en dinamizadores del proceso de aprendizaje.

La elaboración de diaporamas o diatape, según diferentes terminologías, supone

una secuenciación de imágenes (elaboradas manualmente o en ordenador, o
escaneadas, o captadas mediante una cámara fotográfica) y una banda sonora
(palabras, músicas y efectos especiales). La armonización de este conjunto tan
amplio de elementos y su correspondiente temporalización es una forma sencilla
de iniciar a los alumnos en el complejo mundo de la imagen y la comunicación,
pues son ellos mismos los que han de realizar todas las fases que conlleva este
producto audiovisual. Sin duda alguna, esta fase creativa es la vertiente que
menos se ha potenciado en las aulas y que mayores virtualidades tiene para que
los alumnos conozcan estos nuevos lenguajes y tengan los recursos necesarios
para realizar su interpretación icónica.

Los medios técnicos

El diaporama es uno de los medios audiovisuales más económicos y de más fácil

manejo. Para su utilización, sólo se requiere un cañón proyector, un ordenador, y
sonido adaptado.  En el proceso de creación, las dificultades son fácilmente
abordables, puesto que la elaboración manual requiere un conocimiento técnico
mínimo.

Integración en la formación profesional ocupacional de adultos

En en acciones formativas dedicadas a formadores en ejercicio o a futuros

profesores, es imprescindible el uso de diapositivas y la confección de diaporamas
por la perfección de detalles y las posibilidades técnicas y creativas que procura.
Los alumnos pueden ellos mismos elaborar el diaporama para luego verlo
proyectado. Esta actividad aporta una notable motivación a los alumnos, a la par
que entran en el mundo de la investigación profesional mientras buscan datos
icónicos cuando emprenden la tarea de elaborar montajes de diapositivas más o
menos sofisticados sobre temas del programa o de sus propias profesiones.

Las diapositivas pueden ser, sin duda, y a pesar de los monótonos usos que
tradicionalmente se les han asignado, un revulsivo para innovar técnicas de
aprendizaje, y cauce idóneo para favorecer la participación de los alumnos,
fomentando una enseñanza más motivadora y más enraizada en el entorno
cotidiano. Los recursos no modifican en sí mismos la metodología, sino que es
necesario un replanteamiento global de la propia planificación didáctica.

  Sonidos

Decía Mcluhan (1985) que «la pedagogía contemporánea no corresponde a la era

de la electricidad, se quedó en la era de la escritura». Cuando la sociedad vive un
mundo cargado de sonidos e imágenes, la escuela, y la educación en general,
sigue invirtiendo un gran porcentaje de su tiempo y sus energías en enseñar
exclusivamente el alfabeto gráfico. «Antes de coger el tren de las nuevas
tecnologías, no debemos olvidar otros trenes que nunca se han llegado a coger»,
se afirmaba en un interesante documento sonoro elaborado por profesores de la
UNED (1986). En las aulas, se han dedicado muchas horas a la memorización, al
trabajo escrito, a los exámenes de conocimiento, a los apuntes, a las pruebas,
etc.; pero muy poco tiempo a enseñar a hablar, a expresarse en público, a discutir
dialogando, a debatir sosegada y constructivamente, sin acritud... a emplear el
lenguaje verbal como instrumento esencial y prioritario de la comunicación
humana, en los más variados contextos y momentos: desde la charla en público al
debate, desde el soliloquio y el monólogo interior hasta la intervención en un
medio de comunicación, etc.

La realidad en este sentido ha sido casi siempre muy pobre y el hecho es que los
muchos años de acción escolar no han evitado que los alumnos hayan salido de
los diversos niveles del sistema sin capacidad para desarrollar adecuadamente su
dimensión expresiva oral. ¿Cuántos adultos no sentimos «vergüenza» de
expresarnos en público ante los compañeros o a la hora de impartir una
conferencia?

Pocas veces nos hemos parado a pensar reflexivamente sobre los mensajes
verbales que emitimos, a analizar críticamente los mensajes sonoros propios o
ajenos, a crear nuestras propias producciones verbales...

El lastre gráfico de nuestra enseñanza y la tiranía icónica de nuestra era visual, no

nos deben impedir ayudar a desarrollar en los alumnos la expresión verbal
personalizada, la capacidad de expresión colectiva.

El sonido ofrece múltiples posibilidades para el desarrollo de la imaginación, la

evocación, la creatividad, la sugestividad, la sensibilidad estética, etc. En un
mundo de innumerables ruidos y de tormentas visuales, es necesario potenciar
también otros mensajes sonoros más armoniosos, que permitan un desarrollo más
equilibrado de la personalidad de los alumnos.

Las aulas están inmersas en un universo acaparador de ruidos y sonidos; sin

embargo, un simple análisis nos permite descubrir que pocas veces éstos son
analizados reflexivamente y que menos aún permiten el desarrollo de la capacidad
de los alumnos de expresarse libre y espontáneamente, de adecuar su potencial
expresivo a los distintos entornos cotidianos; en definitiva, de conseguir un nivel
de verbalización, óptimo para su desarrollo madurativo.

El análisis crítico de los mensajes del entorno, la capacidad de intervenir

oralmente en público, la posibilidad de desarrollar un diálogo enriquecedor y
constructivo y la elaboración de mensajes sonoros adaptados a los distintos
contextos de los alumnos... se convierten de esta forma en prioridades de una
educación de calidad que pretenda un equilibrio armonioso de las potencialidades
de los alumnos, en función de sus necesidades de desarrollo personal y social.

Especificidad del medio

Los medios sonoros poseen como medios de comunicación unas características

propias que los hacen especialmente óptimos y aptos para su uso en las aulas.
Frente a la acaparadora y exclusivista atención que requiere la imagen, los
sonidos pueden ser compaginados con otras actividades alternativas, sin coartar
la imaginación, la capacidad de evocación, la actividad manual (plástica, dinámica,
artística...), etc.

El mundo sonoro puede ser además, un complemento perfecto para disminuir la

apabullante presencia de los ruidos (interferencias de todo tipo) en el aula.
Músicas armoniosas, recitaciones melódicas, poesías, narración oral de
anécdotas, juegos verbales, expresividad oral imaginativa... son actividades
formativas y lúdicas que permiten favorecer un mejor clima de aula, al tiempo que
se fomenta una mejor comunicación y el desarrollo del sentido musical, armonioso
y sonoro.

Utilización didáctica

Las posibilidades de utilización didáctica del sonido en el aula giran, por tanto, en
torno a la audición de mensajes comerciales grabados en diferentes fuentes como
la radio, la televisión, las grabaciones sonoras o las propias producciones de los
alumnos. Hoy día es más asequible que nunca, dada la posibilidad de grabación y
montajes digitales.

La gama de aplicaciones es inmensa y abarca tanto la creación de audiotecas,

como la producción y emisión de dramatizaciones, recitaciones, etc.

1. La audición de mensajes sonoros

El elemento sonoro, en sus vertientes de palabra/texto, música y efectos

especiales y de ambiente tiene amplias posibilidades en el aula: entretenimiento,
información, documentación, aprendizaje de idiomas, desarrollo del sentido
estético-sonoro, goce musical, etc.

Como recurso complementario que permite ser alternado con otras actividades, la
utilización de los sonidos en los centros educativos, nos facilita la creación de
atmósferas más relajadas, con mayor ambiente de trabajo y un clima de relaciones
humanas más sosegadas y pacíficas.

Frente a los ruidos externos y a la aplastante presencia en la sociedad de la

«tiranía icónica», el aula debe tender a convertirse en una isla de sonidos
armoniosos.

2. Creación y grabación de mensajes sonoros

Junto a la complementación de otras actividades con la audición de mensajes

sonoros, es viable desarrollar también este medio de comunicación con el fomento
de la producción de comunicaciones orales, tanto aquéllas en las que los propios
alumnos son protagonistas de los mensajes, como otras donde actúen como
intermediarios para la captación de mensajes musicales, grabaciones históricas de
acontecimientos importantes, recuperación de documentos de tradicional oral
(leyendas, refranes, cuentos narrados por ancianos), programas de radio, etc.
La creación, grabación y realización de montajes sonoros permite a los alumnos
seguir todos los pasos del proceso, puestos en marcha por los medios de
comunicación oral en la elaboración de sus mensajes. Seguir todas estas fases
supone por tanto descubrir las ventajas y limitaciones de estos medios de
comunicación, al tiempo que se van desvelando sus mecanismos de información y
también de manipulación. Es este proceso creativo el que pone en situación a los
alumnos para descubrir los resortes de información y convencimiento que los
medios poseen, así como sus virtualidades comunicativas.

En este campo de creación de mensajes sonoros, ocupa sin duda un lugar

importantísimo la participación de los alumnos en programas de radio comerciales
e incluso la construcción de emisoras en los centros. De estas propuestas nos
referiremos en los próximos apartados.

Los medios

Los instrumentos técnicos empleados en el medio sonoro poseen como principal

ventaja su facilidad de manejo y su conocimiento prácticamente general. Los
últimos avances digitales y sus posibilidades de almacenamiento, han traído
consigo equipos más versátiles, manejables y portátiles, con tamaños reducidos y
precios muy asequibles. Con estos equipos se cuentan además no sólo en el aula,
sino en los propios hogares de los alumnos, por lo que se facilitan trabajos de
profundización y ampliación.

De todas formas, en los centros educativos, debe potenciarse también la creación

de «audiotecas» y «discotecas» -en su sentido primario- como puntos neurálgicos
y centrales para la documentación y el almacenamiento de las producciones de los
alumnos. Desgraciadamente, nuestra cultura gráfica ha incidido en la necesidad
de las bibliotecas de centro y aula -que son por cierto, imprescindibles- y ha
abandonado totalmente el registro y archivo de los documentos sonoros.

En todo caso, la potenciación del mundo sonoro en los centros educativos -como
en el resto de los medios de comunicación- no exige necesariamente la presencia
de un lugar específico de custodia de materiales. En esta apasionante aventura, lo
esencial es la planificación de los equipos de profesores para hacer realidad un
proyecto educativo donde esta dimensión crucial de la persona no sea olvidada.

Integración en los planes formativos

Muchos profesores, encandilados por la presencia apabullante de la imagen,

consideran al sonido como un medio pobre. Sin embargo, las posibilidades del
mundo sonoro están aún por descubrir en la mayoría de los centros educativos.
El mundo auditivo ofrece múltiples pistas de trabajo para desarrollar la sensibilidad
y el espíritu crítico e investigador de los alumnos. El desarrollo de la expresión oral
sigue siendo una asignatura pendiente en el mundo de comunicación interpersonal
ya que la mayoría de los alumnos no recibieron en su momento la enseñanza
expresiva oral suficiente como para comunicarse, hablar en público o presentar
mensajes ante determinados auditorios.

La expresión oral, mediante diálogos, debates, exposiciones, composiciones

verbales, descripciones en alta voz... debe estar incluida en todas las acciones
formativas, inexcusablemente en lo que se refiere a orientación y búsqueda de
empleo, comunicación, venta de productos, marketing y publicidad, formación y
aprendizaje, y en todos aquellos campos correspondientes a familias profesionales
que tengan que ver con la información y la gestión o atención al público.

Pero es necesario además, potenciar este nivel expresivo con el empleo de cintas
magnetofónicas, audiciones de discos documentales y musicales, grabaciones de
los propios alumnos, análisis y participación en programas de radio, audición de
textos literarios en grabaciones, dramatizaciones y teatros grabados, etc.

La expresión oral tiene en los medios de comunicación sonoros múltiples

posibilidades de desarrollo para la adquisición de hábitos orales en idiomas,
grabaciones de entrevistas adquiriendo la tan ignorada técnica del preguntar,
recuperación de mensajes sonoros populares (como romances, fandangos,
recetas de cocina, consejos de «la vieja», refranes, canciones y leyendas
orales...), etc.

El medio sonoro puede ser explotado también en los centros educativos como
objeto de estudio y análisis, aprendiendo a manejar técnicamente los aparatos
(cómo funcionan, por qué se graba, cuáles son los distintos sistemas de
reproducción del sonido y las peculiaridades de cada uno, cómo se monta un
estudio de audio, etc. En todo caso, estas actividades pueden tener finalidad en sí
mismas, ya que en el mundo laboral, en la empresa, es cada vez mayor la
necesidad de polivalencia profesional.

Es importante además que los alumnos sean más conscientes de la importancia

que los medios tienen como lenguajes y de la necesidad de comprenderlos y
hacer un mejor uso de ellos.

En educación es necesario también potenciar el análisis y reflexión de los

mensajes sonoros que diariamente recibimos de los medios comunicación. Radio,
televisión, cine, megafonías... ponen a diario en funcionamiento un conjunto de
informaciones que tienen que ser interpretadas desde una óptica crítica y
responsable. Técnicas de montaje, procesos de guionización, recursos orales de
los medios, sistemas de captación de los oyentes, etc. son, entre otras, nuevas
propuestas para una integración didáctica de los medios sonoros en las aulas de
los centros formativos.

  Radio

 Desde que en 1901 se produjera la primera emisión entre América y Gran

Bretaña por radio, las cosas han cambiado mucho. Nuestro aire está invadido por
las ondas y las frecuencias están cada vez más saturadas. Telefonía móvil,
radioteléfonos infantiles, emisiones vía satélite, ondas pesqueras,
telecomunicaciones intercontinentales, televisión internacional, sistemas de
búsqueda personalizados... son ya parte del universo cotidiano.

La existencia de las ondas electromagnéticas transmisibles en el espacio fue

descubierta en el campo técnico a mediados del siglo pasado por el físico C.
Maxwell. Sin embargo, la historia asigna el descubrimiento de la radio al italiano
Marconi, quien en 1897 consigue la transmisión práctica por medio del sistema
morse. Desde aquel evento hasta hoy, la radio ha evolucionado en calidad
tecnológica y especialmente en las infinitas posibilidades de uso, no ya sólo como
medio de información de masas, sino como sistema interpersonal de
comunicación.

Sin embargo, la radio, desgraciadamente, ha permanecido muy ajena al mundo de

la educación. Ni los profesionales del medio han comprendido la particularidad del
mundo docente, ni el sistema educativo ha sabido integrar los valores formativos
de este medio sonoro. Ferrán González (1989) dice que «no se trata de jugar a
hacer radio, ni siquiera de realizar una actividad paralela a la escuela, consiste en
aprovechar la magia de la radio para hacer una educación más activa,
democrática, crítica y solidaria».

No obstante, frente a este desconocimiento mutuo, en los últimos años hemos ido
asistiendo a una tendencia de encuentros y convergencias que han llegado a
materializarse en experiencias de programas de radio elaborados por
profesionales destinados especialmente por sus temáticas y lenguajes a alumnos
de todos los niveles, programas elaborados por los propios alumnos en las
emisoras comerciales con un mayor o menor protagonismo y periodicidad, así
como la creación de emisoras en los mismos centros educativos, con posibilidades
de difusión autónomas, dentro de ciertas limitaciones. El número de experiencias
didácticas de radios ha aumentado progresivamente en los últimos años,
recibiendo incluso respaldos de la administración educativa, como proyectos de
innovación y experimentación educativa.
La fundamentación pedagógica que sustenta el uso de la radio en la enseñanza
gira alrededor de los mismos planteamientos generales que justifican el empleo
didáctico de los medios de comunicación en las aulas: la presencia social de la
comunicación audiovisual y la consiguiente necesidad de favorecer una lectura
crítica y creativa de los mismos, así como de abrir los centros educativos a la
realidad del entorno.

Aprender desde las aulas individual y colectivamente a escuchar reflexiva y

creativamente diferentes mensajes provenientes de los «media», potenciar el valor
de lo verbal (dicción, expresividad, vocalización, lógica de exposición, propiedad
discursiva, etc.) así como adquirir técnicas de trabajo colectivo, de investigación,
de programación de proyectos, de iniciativa creadora, de autogestión... son sin
lugar a dudas tareas a las que la educación no puede renunciar.

Las diferentes materias de un plan formativo, con el uso de los medios de

comunicación sonoros, pueden ser interrelacionadas en una globalización
metodológica que responda más fielmente, según los principios modernos del
aprendizaje, a la manera que los alumnos tienen de percibir el mundo y la
realidad. La parcelación abstracta que las disciplinas someten a la realidad,
necesita contrapesos globalizadores e interdisciplinares.

El uso de los medios, y en este caso, de la radio, facilita esa necesaria

interconexión, puesto que pone en funcionamiento los mecanismos de estímulo
suficientes para hacer la labor educativa más motivante, creativa, cercana a la
realidad cotidiana y próxima al proceso investigador/creador. En definitiva, una
enseñanza mucho más dinámica, activa, participativa y sensible a la necesidad de
preparar e insertar desde las aulas ciudadanas y ciudadanos democráticos,
responsables y libres.

Utilización didáctica

La utilización didáctica de la radio en la enseñanza puede entenderse desde

diferentes niveles. En nuestro análisis, la enfocaremos desde una doble vertiente:
la radio como sustento o soporte de acciones educativas -radio educativa- y la
radio que se produce en las aulas, según el grado de protagonismo de los
alumnos y los roles que desempeñen en el proceso de recepción y creación del
mensaje radiofónico.

Radio en las aulas

Radio educativa • Audición de programas comerciales

• Recreación de montajes radiofónicos

Radio en el aula • Elaboración de programas simulados • Taller de radio en el

aula: emisora

1. La radio educativa

Los mensajes radiofónicos emitidos por las emisoras comerciales han estado
prácticamente ignorados en los centros educativos: el desconocimiento de las
programaciones, la inadecuación de los horarios de emisión, la poca sensibilidad
de las emisoras comerciales ante el mundo de la educación, incluida la profesional
y la escasa mentalización y formación de los profesores para el uso de este medio
como recurso educativo han sido entre otras, algunas de las causas que han
provocado que, salvo contadas y a veces muy interesantes experiencias, la radio
comercial no haya tenido peso específico en las aulas.

Alumnos en una emisora en las aulas

Sin embargo, las posibilidades que ofrece la radio comercial como medio de
conocimiento y aprendizaje en el aula están aún por explorar. Los alumnos,
individual o colectivamente como oyentes, pueden desarrollar sus conocimientos
de temas que tienen que ver con su formación profesional o simplemente fomentar
actitudes críticas y reflexivas como usuarios de un medio de comunicación de
notable incidencia social.

La magia del sonido a través de la voz, la música y los efectos especiales cautivan
fácilmente permitiendo desarrollar la creatividad e imaginación. La posibilidad de
creación de mundos imaginarios propios a través del valor sugerente de la fusión
entre la palabra y la música, así como el empleo del lenguaje como símbolo de
percepción e identificación personal, encuentran en la radio un aliado idóneo.

Las diferentes materias que se aglutinan y conjugan en una determinada acción

formativa, son de alguna manera analizadas a través de los programas de ocio,
cultura, debates, coloquios, noticias, informes, concursos, deportivos, musicales...
Y no se trata simplemente de encontrar el referente inmediato en las asignaturas
tradicionales. La radio ofrece una visión globalizadora de la que a veces estamos
ausentes en el contexto formativo. Esta globalización de los conocimientos
-basados en el entorno cotidiano- se revela de esta forma como elemento crucial
del proceso de aprendizaje.

La radio comercial ofrece en sus diferentes y variadas cadenas provinciales,

regionales y nacionales una programación amplísima. Voz, música y efectos
sonoros favorecen, en resumen, la creatividad, imaginación y reflexión de los
alumnos. Además es posible la audición colectiva de programas musicales,
debates o tertulias, noticias y entrevistas. Sin embargo, las radios comerciales no
han sabido hasta ahora generalmente sintonizar con el mundo de la educación.

En este campo, las posibilidades están muy abiertas y tanto docentes como
periodistas de radio tendrán que seguir lanzándose recíprocamente lazos para el
encuentro.

2. La radio en las aulas: taller y emisora

Junto a la audición del mensaje radiofónico como auxiliar curricular y como

recurso para favorecer el análisis crítico de los alumnos, la radio ofrece otra
vertiente creativa de desarrollo en los centros educativos: el taller y la emisora.
Frente a las personas como oyentes y destinatarias del mensaje radiofónico, que
hemos analizado en el apartado anterior, entendemos por radio en las aulas la
alternativa que este medio ofrece para convertir a los alumnos en los
protagonistas del medio.

En el ámbito de la radio en las aulas, son los propios alumnos los que junto a la
función de destinatarios y receptores de la producción sonora, se convierten al
mismo tiempo, en los protagonistas de la radio.

a) La simulación radiofónica. El formato radiofónico ofrece a los alumnos, según F.

González (1989), una metodología y técnica estimulativa para vehicular los
diferentes contenidos curriculares, desde una vertiente creativa y de producción.
En el aula se pueden grabar múltiples mensajes sin necesidad de emitirlos
inicialmente, puesto que es el proceso de aprendizaje, lo que desde un punto de
vista didáctico interesa, más que los resultados o la proyección de los mismos, sin
tener presente unos mínimos de calidad.

Aún con el inconveniente de renunciar a la «magia de las ondas», las

simulaciones cumplen una función estimulante y motivadora para alumnos y
profesores, ya que se emplean fórmulas de canalización de la expresión que en
muchas ocasiones se ignoran en las aulas: entrevistas, debates, concursos,
noticias, reportajes... son propuestas válidas para prácticamente todas las familias
profesionales, en cuanto que en ellas caben los más diversos contenidos
(conceptos, actitudes y procedimientos).

b)  La participación radiofónica en una emisora profesional, ajena a los centros

educativos, utilizando sus instalaciones ya ocasional o periódicamente, es otra de
las modalidades que puede revestir esta segunda alternativa de la introducción
didáctica del medio radio en las aulas. Como afirmábamos anteriormente, radio y
educación no han llegado aún a descubrir sus posibilidades mutuas de
colaboración, que en todo caso han de tener presente la idiosincrasia infantil y
juvenil y el respeto a sus derechos como consumidores y ciudadanos en proceso
de maduración. Este aspecto tiene un especial sentido en aquellos casos que la
colaboración entre ambos medios se quiera fundamentar, dado el carácter privado
y por ello comercial de las radios, en el uso abusivo de la publicidad y el
consiguiente intento de manipulación hacia la audiencia, que ya de por sí sufre
suficientemente en sus hogares el bombardeo publicitario.

Esta alternativa de participación en programas radiofónicos ofrece la ventaja de

contar con el asesoramiento técnico de profesionales del medio que facilitan la
labor de comunicación a los alumnos, consiguiendo no sólo óptimos resultados en
la calidad sonora, sino en la propia estructuración de los programas. Los alumnos
pueden, por ello en este caso, dedicarse íntegramente a la preparación de los
contenidos temáticos y musicales de los programas, condicionados también al
tiempo y al grado de independencia con que se cuente en la planificación de los
mismos.

Existen abundantes experiencias de este tipo a nivel nacional, provincial y

especialmente local, desde la proliferación de emisoras municipales y comerciales
en la banda de la frecuencia modulada, a partir de la regulación de Ley de
Ordenación de las Telecomunicaciones (LOT).

c)   La emisora en el centro educativo. Las emisoras en centros educativos

suponen la culminación del proceso de integración de la radio en las aulas.
Aunque sin un marco legal que las ampare -se perdió la oportunidad de regular su
existencia en la reciente promulgación de la LOT-, las emisoras de estas radios
ofrecen a la comunidad educativa un medio de comunicación que es a la vez un
recurso de aprendizaje.

Su escasa potencia, su finalidad exclusivamente didáctica, su servicio comunitario

(ámbito del centro y en todo caso poblaciones vinculadas con el entorno
educativo), su nula competencia con las radios comerciales ya que no emiten
publicidad ni tienen un fin comercial y lucrativo, sus pocas horas de emisión... son
características que reúnen prácticamente todas las radios que se producen en las
aulas, que deberían servir como atenuantes a ser tenidos en cuenta para su
amparo y cobijo oficial.

Las emisoras de radio en las aulas dinamizan y movilizan centros educativos,

sobre todo en condiciones formativas adversas, como educación para marginados,
educación de adultos con carencias serias en su aprendizaje, aulas de garantía
social, etc. Pero además, cobran pleno sentido en aquellos centros educativos que
se planteen seriamente el uso de recursos que permitan luchar contra el
monopolio de la información -de los medios- por parte exclusivamente de
organismos centralizados.

Las radios libres de décadas anteriores fueron un buen testimonio de la necesidad

de diversificar los medios y permitir que otras voces también puedan tener sus
plataformas comunicativas. La democracia no ha llegado aún a los medios, que
siguen imponiendo su dictadura de opiniones y de mensajes unidireccionales. Es
verdad que hoy día los medios son plurales, pero también es justo reconocer que
la pluralidad no sólo parte de una radio plural sino de una pluralidad de radios.

La magia de las emisoras de radios en las aulas está en que ofrecen una
posibilidad única e inigualable para que profesores, alumnos, asociaciones y muy
especialmente en pueblos y zonas marginales cooperen, junto al protagonismo de
los alumnos, en una experiencia educativa integral. No se trata de hacer piruetas
tecnológicas, ni de imitar modelos comerciales -tentación que inicialmente tienen
los alumnos-, sino de abrir realmente los centros educativos a su entorno a través
del propio protagonismo del que aprende, potenciando su sentido cooperativo, de
trabajo en equipo, de investigación individual y grupal, de análisis de la realidad,
junto al desarrollo de la expresión verbal (la dicción y vocalización tienen en este
medio su principal aliado) y escrita, mediante un proceso estimulante y
globalizador de toda la enseñanza y el aprendizaje.

La radio en las aulas tiene inmensas posibilidades de desarrollo. Es imprescindible

partir de programaciones planificadas y coherentes y no actuar sujeto a
improvisaciones e individualismos propios de momentos de euforia.

Los proyectos de integración de la radio en las aulas deben recoger desde la

concepción de emisora que se pretende poner en marcha y los planteamientos
filosófico-pedagógicos que la sustentan, hasta la fundamentación y marco
pedagógico general (líneas didácticas de la experiencia, justificación, objetivos,
equipos docentes, etc.); la estructura organizativa de la emisora y el
funcionamiento de la misma (programaciones, horarios, espacios, recursos
humanos, roles y funciones, integración de alumnos, participación de profesores y
comunidad, colaboración de instituciones, líneas metodológicas, etc).

Un proyecto de radio en las aulas debe contar necesariamente para su ejecución

con una serie de medios técnicos que en contra de la opinión general, no tienen
que ser costosos ni de complicado montaje. Una simple emisora de poca potencia,
adquirida por piezas o ya montada, acompañada de una antena y un mezclador es
suficiente como equipos especiales. Micrófonos, tocadiscos y magnetófonos
completan el sencillo utillaje que es necesario inicialmente.
A medida que el proyecto se vaya consolidando y cumpliéndose sus objetivos
estrictamente educativos, es viable pensar en una ampliación de los medios,
incorporando una mayor potencia, siempre limitada a la no interferencia de las
emisoras comerciales y a cubrir el ámbito de la propia comunidad educativa, así
como un modulador de FM (frecuencia modulada), mejores equipos de
reproducción del sonido como compact-disc, cadenas de alta fidelidad, platos de
disco, mezcladores de varias entradas, etc. En todo caso, en el funcionamiento de
las emisoras en las aulas, lo importante, una vez más, no es la «parafernalia
tecnológica», sino el proceso de aprendizaje, y este principio básico no siempre
queda claro en muchos docentes que han querido convertir las radios del aula en
auténticos equipos profesionales, en detrimento de su fin último, que es enseñar
con la radio a los alumnos para que sean más críticos, dialogantes y creativos.

La ubicación de la emisora puede hacerse en cualquier local pequeño del centro o

incluso compartir espacio con otras dependencias, aunque esta fórmula no es muy
aconsejable dada la protección que deben tener los equipos para garantizar su
conservación.

Las horas de emisión y sus horarios, los tipos (directo o diferido), las técnicas de
programación (guiones), los tipos de programas (informativos, dramáticos,
musicales, culturales, de entretenimiento, propagandísticos, monográficos,
educativos, etc.), deben determinarse según las posibilidades de los propios
equipos, contando con los recursos disponibles y el tiempo de dedicación.

Puede fácilmente comprobarse por ello que un proyecto de radio no puede ser
entendido como una labor individual de algún profesor, ni siquiera de un reducido
equipo docente, sólo en la medida que un centro educativo se implique en el
proyecto, es posible su puesta en marcha y especialmente su mantenimiento y
consolidación.

La radio ofrece un amplio abanico para su explotación didáctica en el aula. Se

trata de una herramienta educativa de gran valor pedagógico que pocas veces se
ha explorado en los contextos educativos. La educación de adultos, con su
currículum abierto y flexible, ofrece ahora una ocasión inmejorable para hacer
realidad esta positiva integración.

  Televisión

La llamada «caja tonta» es hoy día la gran supervedette de casi todos los hogares
y familias españolas. Nuestros hijos y alumnos pasan más horas ante la televisión
a la semana que tiempo permanecen en el aula. Y lo peor es que la cifra todavía
no ha tocado fondo, con el dramatismo y agravante que supone ver que
progresivamente, y a pasos agigantados, los programas van perdiendo calidad y
ganando en chabacanería, superficialidad y clichés estereotipados, sobretodo a
partir de la puesta en escena de los canales privados y autonómicos.

La batalla campal no ha hecho más que empezar y mientras que el mercado

publicitario parece que se mantiene estable, sin síntomas de crecimiento, las
«teles» se «parten la cara» buscando nuevas audiencias -más «masas»- y menos
costes.

Ante esta dura realidad, gobierno y ciudadanos casi permanecemos al margen;

eso sí, sentándonos después del duro trabajo en el sofá familiar a ver lo que nos
«echen» durante unas cuantas horas al día. El coloquio familiar está servido:
«vídeos de primera», o si se prefieren, programas macabros que rozan el más
crudo morbo; y luego las películas, que van desde la violencia más descarnada, al
terror, el sexo o amoríos sentimentales al estilo americano. Rara vez surgen
signos de esperanza, como la firma de convenios entre la televisiones y la
administración para «preservar» la dignidad de los espectadores, pero pocos son
los que le dan credibilidad a estos actos con altas dosis de «escaparate», que no
rozan siquiera los esquemas culturales que se trasmiten ni el fundamento básico
de la publicidad.

La televisión se ha convertido en la estrella de la familia; a ella se supedita el

diálogo familiar, el tiempo de ocio y diversión, las relaciones familiares, el contacto
con los amigos, las lecturas, las salidas, las relaciones humanas, e incluso el
estudio o el trabajo. Este artefacto que, como afirma Fabricio Caivano, es ángel y
demonio a la vez, nos «abastece de sueños, leyendas, modelos y proyecciones» y
nos «cura» de la realidad cotidiana, invadiendo todos los ámbitos de nuestra
existencia.

Influencia de la televisión

Los fundamentos del vídeo son de carácter electrónico. La energía luminosa

reflejada por la realidad se transforma en señales eléctricas que, a través de un
proceso de emisión por ondas, se convierte de nuevo en señales luminosas en la
pantalla del televisor, que no es más que un mosaico de seiscientas veinticinco
líneas (hasta la puesta en marcha de las mil doscientas de la alta definición) que
reaccionan lumínicamente, excitadas por la corriente eléctrica.

La televisión es uno de los más recientes medios de comunicación que, sin

embargo, en pocos años ha alcanzado un alto poder social y un rol prácticamente
casi insustituible en la vida de los ciudadanos contemporáneos. Información,
formación y ocio han sido las tareas tradicionalmente asignadas a los medios, que
la televisión ha hecho suyas también; no obstante, su poder de convocatoria y su
acceso universal a casi la totalidad de la población, a veces incluso transmitiendo
en directo, ha permitido a este medio, más que a ningún otro la «mundialización»
-o lo que es lo mismo, la «aldeanización»- del pensamiento y de los modos de
actuar y comportarse. La realidad, al tiempo que la diversidad, cultural y social de
la humanidad, se ha hecho más cercana gracias a sus poderosas redes. Pero
además, junto a esta faceta positiva, la televisión es también canal de transmisión
de estereotipos, clichés uniformados, costumbres idealizadas, modelos
contraculturales... que incitan a una masificación irracional, a una uniformación
inconsciente de costumbres y hábitos, a un consumismo exacerbado, a la
pasividad ante hechos inhumanos y crueles y a una manipulación de nuestras
propias creencias y convicciones, sobre todo de aquellas personas menos
protegidas por su escaso nivel de maduración o cultura.

Aunque esta influencia social de la televisión se produce en todos los niveles y

sectores sociales, independientemente de su sexo, su edad, su nivel cultural o
clase social, es en la infancia y adolescencia -período de enseñanza obligatoria-
donde más se acentúa, por la especial sensibilidad de los alumnos al mundo
audiovisual. La audiencia infantil no permanece al margen. Desde los dos años,
niñas y niños pasan horas y horas delante de la pantalla, quedando fascinados
inicialmente por su luminosidad y cromancia, por sus sonidos, por sus cascadas
visuales. Los chicos y jóvenes son mucho más sensibles que los adultos ante este
mundo. Ellos son una generación audiovisual por excelencia, porque han nacido y
crecido viendo televisión desde cortas edades, atraídos ya por la magia del color y
el movimiento.

Estudios recientes están demostrando que los más jóvenes tienen una mayor
capacidad de captación del código audiovisual que los de más edad, que han
adquirido este «hábito» en su madurez, y por tanto, ya lejos de la plasticidad que
define los primeros períodos de aprendizaje.

Progresivamente la «tele», por su abusivo consumo, va limitando el tiempo de

juego, la capacidad de pensar, la dedicación al estudio y la lectura, las relaciones
familiares, el compañerismo... Se potencia así una fantasía estandarizada y
uniformadora que coarta la imaginación, la creatividad y la propia maduración del
juicio personal.

La televisión provoca, en definitiva, la pérdida de perspectiva crítica de sus

telespectadores, transformándose, como afirma Cazaneuve, en un «simple reflejo
de la realidad, convertida en espectáculo», en un «mero universo electrónico»
paralelo, pero distorsionado de la realidad.
Sin embargo, la alternativa a la televisión no está en la «contratelevisión», esto es,
en una pretendida ignorancia de su apabullante presencia. No se trata de plantear
la existencia de una «bestia negra» que haya que eliminar a toda costa, como
enemigo social número uno. Es posible y más bien necesario encontrar
alternativas a la televisión desde la propia televisión.

La televisión de por sí ni es mala ni es buena, es simplemente un instrumento que

las nuevas tecnologías han puesto en manos de los ciudadanos, con muchas
posibilidades de desarrollo positivo para la humanidad y la formación de las
personas. Sin embargo, al igual que después de la invención de la imprenta, hubo
que comenzar a enseñar a leer, es necesario, en primer lugar, la formación de
ciudadanos conocedores del «demiurgo audiovisual», que sean capaces de
dosificar e interpretar los mensajes televisivos.

Desmitificar los medios, diferenciar conscientemente imagen y realidad, desvelar

manipulaciones y tergiversaciones persuasivas, aprender a analizar los programas
compartidamente profesores y alumnos, padres e hijos, convertir la crítica a los
mensajes televisivos en un juego diario, gratificante, divertido y estimulador del
desarrollo personal de los alumnos, son actitudes y actividades que han de
insertarse necesariamente la programación seria y coherente de los proyectos
educativos.

Utilización didáctica

La educación tiene que desmitificar ídolos; tiene que enseñar a los alumnos a
desenvolverse en la sociedad de una forma juiciosa, madura y consciente. El
adulto, que está en formación constante, necesita integración educativa constante
en su medio; y su medio -no es un mero juego de palabras- es en infinidad de
ocasiones la excesiva influencia de los medios. No es posible concebir, desde los
más mínimos criterios racionales, una enseñanza que prioriza el estudio de
integrales y sintagmas preposicionales, de la protohistoria y la iconosfera, de la
fotosíntesis y los magmas volcánicos e ignora al mismo tiempo ver y analizar
críticamente las imágenes que nos «contaminan» a diario.

Distinguir la realidad del espectáculo audiovisual, descubrir mecanismos de

manipulación, gozar con la información bien hecha, con documentales sobre
hechos insólitos, con dibujos llenos de mensajes didácticos... es una competencia
que la educación no puede eludir. En un mundo donde cada vez más se han
perdido los papeles tradicionales y donde la acelerante especialización y el
absurdo estrés de la vida moderna hacen impensable que los padres y las madres
se dediquen a «educar» a sus hijos, los docentes tenemos que asumir parte de
esta función, no sólo instructiva sino también educativa que supone enseñar a ver
la televisión, a seleccionar y también a apagar en su justo momento.
La explotación didáctica de la televisión en la enseñanza tiene múltiples
propuestas de uso: televisión educativa -que por desgracia, en España hasta hace
muy poco, ha tenido un pobre desarrollo frente a por ejemplo, los países
anglosajones-, vídeos didácticos, ver y analizar programas de televisión en
conjunción con las parcelas curriculares o interdisciplinarmente, análisis creativo
de los mensajes, conocimiento del medio televisivo (programaciones, historia,
tecnologías, etc.), recreaciones del medio (cambio de bandas sonoras o visuales,
alteraciones de secuencias...), etc.

a)  La televisión educativa, tiene sus primeras experiencias en la década de los

setenta. Frente a la programación convencional, establece sus diferencias en la
presentación de los contenidos y en el tratamiento de las materias formativas. En
la actualidad, de nuevo en España, tras varios intentos anteriores, se ha reavivado
la necesidad de contar con programaciones educativas en las televisiones, que
normalmente compaginan el estudio de idiomas, documentales tecnológicos y
científicos, informativos, con programas de historia, sociedad, consumo, medicina,
artes, educación, religión...

Los avances tecnológicos permiten ya por otro lado, la captación por vía satélite
de otros canales que emiten programaciones educativas como Eutelsat II y
Eurostep (European Association of Ussers of Satelites in Training an Education
Programmes) desde 1990, a través del satélite de comunicaciones «Olympus» y
que incorporan como novedad programas en otros idiomas, como el inglés, el
francés, el alemán y el italiano.

La utilización de la televisión educativa en los centros educativos puede ser de

gran utilidad, siempre que se parta de una programación previa que sincronice los
contenidos con los programas televisivos. Además, conviene contar también con
óptimos aparatos de recepción de la imagen, puesto que ver vídeo o televisión
grandes grupos de alumnos con pequeños monitores no facilita un aprendizaje en
óptimas condiciones. En este sentido, los centros, que hagan uso de la televisión
de una forma sistemática, deben contar con macropantallas, sistemas de
grabación magnetoscópicos para repeticiones de imágenes, adecuados sistemas
de audición, etc.

b) Ver programas televisivos, de carácter informativo, documentales, de ocio,

incluso películas cinematográficas de calidad didáctica. En el medio televisivo
existe una fuente privilegiada para la información sobre los más diversos aspectos
de la vida humana, de una forma motivante y globalizadora, como es la
combinación sincronizada de lo sonoro con la imagen en movimiento. Para ver
programas televisivos, normalmente se acudirá al medio vídeo que facilita esta
labor.
c) Análisis crítico y creativo de los mensajes televisivos. Esta actividad favorece,
en el marco del aula, la reflexión y el estudio sobre el espectáculo audiovisual que
se recibe a diario en las familias. La clase, el trabajo en pequeños grupos, ver
grabaciones repetidamente, los trabajos alternativos... pueden ser recursos
excepcionales para que los alumnos entiendan mejor los mensajes televisivos y al
mismo tiempo puedan responder más conscientemente a sus estímulos.

d) Conocimiento del medio, estudiando su historia, su tecnología, sus

programaciones, su impacto social, su futuro... La televisión es algo ya inherente a
nosotros, ¿puede la educación inhibirse a su descubrimiento y a su integración
positiva en nuestras vidas?

e) Recreación del medio, elaborando los propios alumnos sus alternativas

audiovisuales al medio a través del juego creativo de cambio de bandas sonoras,
manipulaciones de las imágenes, montajes de películas originales a través del
soporte vídeo, spots publicitarios, etc.

f) Emisora de televisión. Al igual que propusimos más arriba la posibilidad de

montar en los centros emisoras de radio, puede estudiarse también, a partir de
una adecuada planificación didáctica que parta de las necesidades reales de los
alumnos y del entorno social, la puesta en funcionamiento de emisoras de
televisión en el propio centro. Los aparatos no tienen que ser excesivamente
costosos ni complicados, al menos si no hay grandes pretensiones. Como la radio,
la televisión -aunque con más dificultades de aprendizaje y exigencias de la
imagen- ofrece a los programas formativos la posibilidad de interrelacionar todo el
contexto educativo, con implicaciones directas en la comunidad.

En todo caso, al igual que con la radio, debe establecerse claramente la finalidad
de la emisora, sus objetivos y ámbitos de actuación.

Cabe también la posibilidad de participar periódicamente, bien mediante grupos

fijos o diferentes, en emisoras de televisión local que en muchos casos estarían
dispuestas a programar espacios para determinado tipo de acciones formativas, e
incorporar así nuevas audiencias a su emisora.

Todas estas propuestas deben ser siempre analizadas y responder a objetivos

pedagógicos muy definidos, pues la práctica ha demostrado que, al contacto con
los medios tecnológicos, se sucumbe fácilmente a su magia y encanto y se olvida
desgraciadamente que lo importante es el proceso de aprendizaje de los alumnos,
siendo secundario los instrumentos para conseguirlo y los medios para alcanzarlo.

La televisión ofrece pues, múltiples posibilidades de desarrollo en el aula, que no

deben convertirse sin más, en un aumento de las ya excesivas horas de televisión
que la mayoría de las personas soportan a diario, sino más bien una vía para que
descubran este nuevo lenguaje de expresión, este novedoso código que sirve de
vehículo y fuente de información para los ciudadanos de hoy.

  La imagen en movimiento/video digital

En los últimos años estamos asistiendo a la entrada masiva de la imagen en

movimiento en los hogares españoles. El DVD, el ordenador, Facebook e infinidad
de posibilidades técnicas, nutren cada vez más nuestras videotecas familiares de
películas, deportes, documentales, reportajes, «videoclips», etc. Poco a poco, este
medio, se ha ido imponiendo en nuestra sociedad, invadiendo nuestras casas
primero con aparatos reproductores y ahora con sofisticadas y minúsculas
videocámaras o móviles capaces de competir con las más profesionales en
prestaciones.

Recibimos mediante estas fuentes un cúmulo de mensajes audiovisuales que en

la mayoría de casos no analizamos reflexivamente, creándonos en nuestro
inconsciente pautas de conducta y modelos de comportamiento ajenos a nuestra
propia iniciativa personal.

Consumimos imágenes y televisión de forma indiscriminada, fascinados por el

poder de la imagen y la seducción de lo audiovisual. La imagen en movimiento,
películas, cortometrajes o cualquier otro tipo de filmación, está exenta de
cualidades perversas o bondadosas «per se». Éstas siempre están en función de
los usos a los que se destine y la capacidad de lectura audiovisual que tengan sus
destinatarios.

La imagen en movimiento y las aulas

El vídeo digital es un sistema de registro y reproducción de imágenes por

procedimientos digitales, que ha declarado prácticamente obsoleto el video
analógico, su inmediato antecesor. Entre sus características podemos destacar
cualidades tan importantes como su facilidad de moldear la imagen a voluntad:
pararla, avanzarla, retrocederla, manipularla digitalmente, simultanear la grabación
y la reproducción -frente al cine que hay que revelar los fotogramas-. Es además
un sistema perdurable, reutilizable y muy económico, con capacidad de
almacenamiento cada día mayor, frente a sistemas anteriores, muy costosos.

Pero sobre todo el vídeo tiene una cualidad que justifica, entre las otras, su éxito e
impacto de los últimos años: es un medio de medios y nos sirve para reproducir
cine, televisión, diapositivas, transparencias, imágenes propias, fotografías y todo
aquello que podamos visualizar, a través de la pantalla televisiva, el ordenador, los
i-pod y similares, o el móvil

En el ámbito educativo, además de todas estas virtualidades del medio, se nos

ofrece la posibilidad de potenciar la reflexión crítica de muchos mensajes
fascinadores -y a la vez manipuladores- que deben ser analizados en el entorno
del aula.

Estas cualidades han permitido que muchos centros no hayan ignorado este
medio, como a los otros, incorporando aparatos de televisión y vídeo, incluso en
maltrechos presupuestos. Sin embargo, en muchos casos, el vídeo no ha sido
más que un instrumento para reproducir películas, largometrajes y dibujos
animados y algún que otro documental más o menos relacionado con asignaturas
aisladas, sin una planificación de las proyecciones en un plan de actuación
curricular concreto del centro.

La introducción de medios tecnológicos nuevos no garantiza, como afirmábamos

al principio, una renovación didáctica, ya que no es difícil repetir clichés
tradicionales con medios aparentemente muy novedosos. J. Álvarez afirma en
este sentido que la tecnología más que ser un instrumento de «liberación», apunta
hacia un ahondamiento de la «tecnología de alienación».

Por ello, un buen planteamiento metodológico requiere partir de una programación

sistemática de los equipos de profesores, que estimule una dinámica participativa,
activa y motivante, que permita el diálogo y la comunicación reflexiva los alumnos
sobre la imagen, y todo ello desde una vertiente crítica y creativa.

Utilización didáctica

El vídeo digital, como los otros medios, se presta a una amplia y variada utilización
didáctica en las aulas de los centros educativos. Integrados en las acciones
formativas y en las programaciones docentes, es posible ver críticamente
grabaciones captadas tanto desde los canales de televisión como películas y
documentales ya realizados.

Vídeos didácticos, largometrajes y programas animados son válidos, siempre que

se planteen actividades paralelas y los profesores hayan visto antes las
grabaciones con el fin de establecer las estrategias didácticas.

Por otro lado, otra alternativa para niveles superiores es el análisis del medio a
través de sus tecnologías, lenguajes, soportes, procesos y fases del sistema.

El vídeo puede ser además un medio de expresión personal para los alumnos. No
es ya difícil hacer grabaciones videográficas en los centros. Como canal de
comunicación personal, como lenguaje expresivo propio, el vídeo permite tanto la
recreación de otros mensajes, elaboración de videotecas y bancos de imágenes y
finalmente producción de vídeos.

Antes de pasar (o simultáneamente) a esta fase de escritura, es necesario el

conocimiento del medio. Ahora bien, también aquí es necesario valorar más el
proceso de aprendizaje en sí mismo, que el producto final. Se pretende, no lo
olvidemos, que los alumnos elaboren vídeos para aprender mecanismos de un
lenguaje, de una nueva forma de expresión. No se trata de que el profesor haga,
para que el alumno mire; repetiríamos de nuevo la historia de siempre. El proceso
de producción de vídeos incluye la planificación de todo el desarrollo, guionización
literaria y técnica, realización y grabación, montaje, visión y revisión para
finalmente pasar al momento estelar, la proyección del trabajo.

Las posibilidades de utilización didáctica del vídeo en las aulas son, por ello
amplísimas y van por tanto desde la transmisión de contenidos didácticos como
complemento auxiliar de las materias, hasta la utilización de este lenguaje como
medio de expresión personal.

a) Ver vídeos. Al ser este lenguaje «medio de medios», soporte de soportes, las
posibilidades del ver vídeos son muy amplias, en cuanto que televisión, cine,
fotografía, buscar grabaciones en facebook, e incluso grabaciones personales
pueden ser empleados para su proyección, tanto por profesores como por
alumnos. Las diferentes áreas de los programas formativos tienen en el vídeo un
valioso instrumento para el aprendizaje de los más diversos conocimientos.
Partiendo de una óptima programación, el profesor puede progresivamente ir
«cediendo» la función informativa y transmisora de conocimientos a los medios
que ofrecen junto a la verbalización el soporte de la imagen, para ir asumiendo
éste en el aula roles de planificación, orientación y evaluación del proceso de
enseñanza-aprendizaje.

b)  Estudio del medio como lenguaje audiovisual, para que los alumnos se inicien
a la alfabetización icónica necesaria que les permita interpretar los mensajes de
los medios de comunicación, consciente y críticamente. En este sentido, no se
trata de ofrecer este análisis de los medios como espacio opcional en el aula,
exclusivamente reservado a los interesados por los medios -como actualmente se
hace en el sistema educativo-, puesto que la educación audiovisual es algo
prioritario para todos los alumnos que a diario se exponen a una contaminación de
los «mass-media» cada vez más intensa y apabullante. Por otro lado, no se debe
pretender convertir el análisis de los medios, dentro del área de expresión, en una
especialización tecnológica profesional, porque ni todos los alumnos pueden estar
interesados en ésta, ni necesariamente el conocimiento de la tecnología garantiza
una adecuada interpretación y recreación de los mensajes, que es
verdaderamente el objetivo que pretendemos conseguir con la integración
didáctica de los medios de comunicación audiovisuales en las aulas.

En este sentido, el estudio del medio como lenguaje audiovisual debe analizar
someramente, y en función de los niveles madurativos de los alumnos, los
principios tecnológicos de la imagen, los fundamentos televisivos, las fases del
sistema audiovisual (captación, cámara, grabación y postproducción), pero
especialmente, en el aula hay que potenciar el análisis de los mensajes para
descubrir las informaciones que transmiten, los mensajes que están patentes y
latentes, las manipulaciones y universos que reflejan... En definitiva, el
conocimiento del lenguaje audiovisual cobra sentido en la medida que los alumnos
son capaces de poseer resortes para interpretar juiciosamente su realidad.

c)   El vídeo como medio de expresión. Al igual que los otros medios de

comunicación que hemos ido analizando en este trabajo, el medio vídeo ofrece
una nueva forma de creación y de expresión, un nuevo instrumento para detectar,
descubrir y entender la realidad a través de un canal de información, donde los
alumnos se convierten en protagonistas.

La utilización didáctica creativa del vídeo ofrece un elemento dinamizador de las

actividades formativas, un medio de autorresponsabilización y de protagonismo
discente, una técnica de cooperativismo y trabajo en grupo, un recurso para la
reflexión personal y la investigación.

El uso expresivo de este medio puede iniciarse con el simple almacenamiento de

grabaciones captadas por alumnos y profesores en función de unos criterios
establecidos previamente. De esta forma se va dotando al centro de unas
videotecas de materiales audiovisuales.

Un paso más en la fase creativa, ya que la anterior sólo ofrecía la capacidad

selectiva de los alumnos, es la recreación de los mensajes televisivos a través del
vídeo. Los alumnos son inicialmente receptores de los mensajes, para
posteriormente desarrollar funciones de emisores, a través de la manipulación y
alteración de los mensajes iniciales: cambios de la banda sonora a través del
«audioclub», inserción de imágenes entre las originales, alteración de las
secuencias, etc. Todo estos ejercicios, junto a la evidente función lúdica que
pueden desempeñar, tienen como eje de actuación principal la desmitificación de
los medios.

Finalmente, la experiencia más apasionante en el proceso creativo con este

lenguaje audiovisual -que requiere de una mínima preparación por parte de los
alumnos y conocimiento, no sólo técnico, sino también tecnológico de los
aparatos- es la producción de vídeos a través de bancos de imágenes propios y
bandas sonoras originales. Pequeñas películas, cortometrajes, spots publicitarios,
informativos, noticias del centro educativo, reportajes, investigaciones
monográficas, trabajos sobre el entorno... tienen cabida en este nuevo lenguaje
expresivo, que siempre ha de responder a una programación rigurosa y
sistemática, donde se recojan explícitamente los objetivos, actividades,
metodologías, recursos y criterios de evaluación que se van a poner en marcha.

El proceso de producción de vídeos a través de la planificación, guionización

literaria y técnica, realización y grabación, montaje, visión y revisión crítica de las
fases inserta a los alumnos en el universo de la comunicación, descubriendo su
magia y sus poderes informativos y enseñándoles que en todo lenguaje hay que
conocer dos procesos básicos: la lectura y la escritura.

El circuito cerrado de TV como medio para la mejora del profesorado

El empleo de grabaciones de sus propias clases, permite una reproducción más

exacta de la actuación del profesor. Sin adentrarnos en la discusión de la mayor o
menor eficacia del audio sobre el vídeo como apoyo al feed-back, el que el
profesor pueda auto-observarse ofrece mayores posibilidades de adecuar su
conducta a los objetivos prefijados. Esta percepción de sí mismo puede verse
alterada por factores diversos, aparte de los propios de la percepción selectiva,
como la tensión, el número de veces que se ve la grabación, la disonancia entre
expectativas y realidad, etc.

Las nuevas corrientes cognitivas parecen influir orientando el feed-back en un

sentido más de auto-observación y autorreflexión, como determinante de un
comportamiento a partir de esta reflexión y no como mera adecuación extrínseca a
unas normas.

La observación del propio comportamiento y la reflexión sobre el mismo, sobre

todo en diferido, con todo el dinamismo de la autoconfrontación del yo con su
imagen externa, tiene al menos un modelo pedagógico mental de referencia que le
sirve de modelo comparativo con su realización.

El vídeo interactivo

Es la integración en un ordenador por un lado, el programa informático y por otro

secuencias de vídeo. Su virtualidad radica en que las imágenes de vídeo se
enriquecen con textos y gráficos originados por ordenador, dando la posibilidad de
que el alumno se relacione con el medio en su totalidad. Existe mayor interacción
y eficacia en el proceso educativo si el programa informático es muy completo, si
los contenidos son amplios y completos si los documentos están correctamente
ramificados en su programación. Incide en gran medida la calidad de las imágenes
y la rapidez de funcionamiento, que dependen totalmente de las posibilidades que
aporta el ordenador. Cada día es más fácil producirlos en las aulas.

  Cine

Cine y educación. Sitio completo sobre Cine y educación

 La aparición del cine en su tiempo produjo un gran impacto social. Se recuerda
como anécdota curiosa que una de las primeras proyecciones realizadas por
Lumière provocó la salida masiva de los espectadores de la sala aterrorizados
ante lo visto. El corto era «La llegada del tren» y más de un espectador pensó que
el tren se abalanzaba sobre sus cabezas cuando entraba en el andén.

En la actualidad, el cine, con toda la revolución que ha traído consigo, es un arte y

una empresa incierta. Las nuevas tecnologías que han sido sus herederas, lo han
condenado a muerte, al menos en su concepción inicial de grandes salas
comerciales, donde el público encontraba su «dosis» semanal de fantasía
audiovisual. Actualmente hay una gran recuperación del medio, debido
posiblemente a la vuelta de cine espectáculo de calidad, a la utilización de
eficaces y costosos efectos especiales y a la utilización de la nuevas tecnologías
de animación.

Cada día hay menos salas -exceptuando las grandes urbes- y el público acude
menos, mientras que la oferta cinematográfica de las televisiones va en aumento y
calidad. Además la televisión de alta definición, con calidad de celuloide, ha
superado ya las fases de prueba y pronto comenzará a comercializarse. La sala
sigue manteniendo unas propiedades que los hogares no presentan, al menos
para los declarados cinéfilos: capacidad de concentración, pantalla gigante,
predisposición especial, calidad de imagen y sonido, etc.

Sin embargo, es una realidad evidente que vídeo y televisión transportan el cine
hasta el sofá de los hogares, sin traslados, sin costes económicos aparentes -sólo
«leves e inocentes pausas» publicitarias.

Después de casi un siglo de existencia, el cine sigue viviendo y evolucionando,

con una industria al tiempo precaria que poderosísima, que mueve millones de
dólares y es uno de los principales embajadores de la nueva colonización cultural.
Su sistema tradicional está en crisis, pero el lenguaje y el universo que representa
-la obsesión por reflejar la realidad y sus mundos imaginarios- siguen muy
presentes en este lenguaje audiovisual. Su influencia social actual lo ha convertido
más que en un medio de evasión de la realidad, en un sistema de incidencia sobre
la misma realidad, ampliando los sistemas de referencia, los cánones sociológicos,
los modelos culturales y éticos...

El cine y el aula

La integración del cine en las aulas ha sido en nuestro país algo insólito y las
experiencias realizadas más bien escasas. No han faltado posturas radicales de
profesores que no ven en el cine más que un instrumento de perversión, violencia
y pérdida de tiempo. Frente a estos docentes, en general, los profesores no se
han planteando su integración didáctica, dadas las dificultades de uso, los escasos
instrumentos en los centros y sobre todo el no saber qué hacer con estos films
para adaptarlos a los recargados programas de estudios.

Fomentar la lectura crítica de la imagen cinematográfica, mostrar de una forma

activa y gratificante la «ilusión del movimiento», desenmascarar la mítica del
medio, «deconstruir» las fabulaciones lógico-temporales, disfrutar estéticamente
de la magia del cine, interrelacionar las diversas materias y especialidades con
escenas brotadas de la vida misma, ser creadores de cine... son algunas de las
actividades que la formación ha de plantearse como ineludibles para un
aprendizaje del lenguaje audiovisual, desde el cine en el aula.

Utilización didáctica

La utilización didáctica del cine en el aula puede ir desde la proyección de

películas en salas comerciales, hasta su contemplación en las aulas a través del
vídeo. Independientemente del soporte, la metodología puede ser la misma,
buscando actividades previas a la proyección y posteriores a la misma, que
permitan integrar las películas de una forma coherente en la planificación
curricular del curso.

Es posible además, el estudio del medio, en cuanto a sus tecnologías, lenguajes,

procesos de elaboración de films, fases, recreación de películas (bandas,
alteraciones, etc.) y elaboración de films propios (quizás más fácil empleando el
medio vídeo o bien recurriendo a viejas cámaras que todavía existen y que nos
permiten seguir el proceso manipulativo frente al electrónico del vídeo).

El seguimiento de todas las fases (guionización literaria y técnica, planificación,

representación de roles mediante actores, rodaje, montaje y sonorización)
permiten a los alumnos descubrir un fabuloso mundo creativo en el que los
contenidos curriculares se mezclan, pero donde se aprende, como en la vida, de
todo un poco. La labor de los profesores no es aquí menos importante: orientar y
sistematizar todo el proceso desde una óptica didáctica y constructiva.

La explotación didáctica podemos estructurarla por ello desde las siguientes

vertientes:

a)  Ver crítica y didácticamente los films. La proyección de películas en salas

comerciales. Son los profesores los que tienen que seleccionar los films y
vincularlos directamente a su programación didáctica.

Junto a la asistencia a las salas comerciales, que desgraciadamente por su propia

naturaleza es siempre minoritaria -recursos, desplazamientos, horarios, etc.-, es
posible en las aulas utilizar el medio electrónico «vídeo» que se va imponiendo
progresivamente. El encanto artesanal y manipulativo de las viejas cámaras de
super 8 y las escasas de 16 mm., han dejado paso irremediablemente a los
electrónicos botones del vídeo que ignoran la fascinación y la calidad -todavía- de
la pantalla grande, pero que incorporan la facilidad de manejo, el amplio mercado
y el menor coste.

En todo caso, como hemos afirmado insistentemente, y con independencia del

soporte utilizado, ver las películas debe llevar implícita una metodología
pedagógica activa que incluya una fase de pre-proyección, motivadora, informativa
y reflexiva; y una etapa de post-proyección, de carácter coloquial, lúdica, analítica
y también práctica. El cine-forum sigue siendo un sistema adecuado para la
lectura crítica y creativa del medio.

b) Estudio del medio, analizando reflexiva y lúdicamente el proceso de

autodescubrimiento, la historia y futuro del cine, sus implicaciones sociológicas,
sus tecnologías, géneros, lenguajes específicos, técnicas de guionización, rodaje,
montaje, distribución y exhibición. En definitiva, conocer la industria del cine en la
medida que nos favorezca una mejor interpretación de sus recursos y potencie
nuestra lectura crítica y consciente de este medio audiovisual. En todo caso, el
estudio del medio debe centrarse principalmente en el análisis de películas de
cine, descubriendo sus procesos de fabulación, sus soportes reales e ideales, su
transmisión de modelos de conducta y comportamiento, su reflejo e influencia
social, etc.

c) Recreación de películas, al igual que en los otros medios, ofrece una actividad
intermedia entre los polos del receptor y del emisor audiovisual, en cuanto que
alumnos reciben mensajes de los medios que han de alterar y modificar ellos
mismos, cambiando las bandas, realizando inserciones de imágenes, incluyendo
nuevas tomas, modificando las secuencias, etc. Mientras que en el vídeo estas
recreaciones son bastante asequibles, si se cuenta con unos mínimos requisitos
tecnológicos, en el cine es necesario tener ciertos conocimientos de montaje para
poder realizar las tareas. En todo caso, este medio ofrece la ventaja de la
artesanía y la manipulación, ya que el proceso se hace con tijeras, recortando,
frente al carácter electrónico -y no visible- de los magnetoscopios.

d)  Elaboración de films propios, siendo esta la actividad más gratificante, ya que

se aprende haciendo. Elaborar una película de cine -ya sea en super ocho (si aún
funcionan las cámaras y encontramos películas), ya sea en vídeo (en este caso, el
soporte para el proceso educativo es lo de menos) lleva consigo un complejo
proceso de investigación por parte de alumnos y profesores, que se inicia con la
búsqueda de ideas, elaboraciones de guiones, primero literarios -originales o
adaptados- y después técnicos, con las notaciones correspondientes, para
sincronizar los textos con las imágenes. Planificar secuencias, ensayar diálogos y
representaciones con los actores, rodar con las cámaras, montar los planos y
sonorizar con textos y músicas el montaje, son otras de las fases que constituyen
la puesta en marcha del cine creativo en el aula.

e)   Es posible realizar «cine de animación», con fotogramas dibujados por los

alumnos a través de tiras de papel o películas cinematográficas. En este caso, la
imagen se crea, se toca, se manipula y realiza el montaje artesanalmente, y lo que
es más importante, descubriendo la magia del cine y sus mecanismos de
información y manipulación.

f)    El cine de animación, contempla posibilidades riquísimas cuando se hace

filmando fotograma a fotograma recortes, dibujos o figuras, que al verse recrean el
movimiento. Este tipo de películas son muy poco costosas de hacer, se adaptan a
todos los temas, y no es necesario tener idea de dibujo para su realización. La
base está en las dosis de creatividad del los alumnos y del grupo. Actualmente,
este tipo de cine se utiliza en gran medida para realizar cine didáctico, por la gran
cantidad de posibilidades que aporta a la animación de textos, dibujos, objetos
inanimados, herramientas, etc.

  Publicidad

Pocas veces nos hemos preguntado a lo largo de nuestra vida ¿cuántos anuncios
vemos y oímos al cabo de un día cualquiera? Recientemente se publicaba que los
niños habían visto una media de más de tres mil spots publicitarios de televisión,
en poco más de quince días del período vacacional de Navidades.

Afirma Guerin, incidiendo en una no por olvidada, menos preocupante realidad,

que «el aire que respiramos es un compuesto de oxígeno, nitrógeno y publicidad».
Sin embargo, es difícil que podamos escapar de esta envolvente y acaparante
malla que está en todos los sitios y nos persigue consciente o inconscientemente
por todas partes. De cualquier forma, es imprescindible reaccionar desde las
aulas, porque hoy, lo queramos o no, los centros educativos siguen siendo de los
pocos espacios que quedan para la reflexión. La publicidad más que un medio de
comunicación, es un sistema de comunicación que se vale de los distintos medios
o canales -vallas, spots televisivos, periódicos, radio, cine, revistas, carteles,
murales, etc.- para transmitir unos mensajes específicos que pretenden provocar
una acción de consumo. Por ello la publicidad, además de su función informativa,
tiene la finalidad básica de incitar al consumo, atrayendo la atención, despertando
sentimientos, influyendo emotivamente, persuadiendo... Se busca un «consumidor
masivo», analizando psicológica y socialmente los rasgos definidores de la
sociedad.

Los comienzos de la publicidad se remontan a los propios orígenes de la especie

humana, ya que éste desde siempre ha intentando influenciar de alguna forma a
sus congéneres. El comienzo de la Revolución Industrial trajo consigo la aparición
de empresas destinadas a la incitación al consumo, pero es a través del desarrollo
de las nuevas tecnologías en nuestro siglo cuando este sistema de comunicación
alcanza su expansión definitiva: estudios de mercado, «marketing», gabinetes
psicológicos de análisis de impactos, diseños gráficos cautivadores y creativos,
ambiciosas campañas multimedia, etc.

Las agencias publicitarias tienen hoy un notable peso social y generalmente una
boyante situación económica: con sus estrategias empresariales a través de los
«media» se alcanzan altas cotas de consumo de los productos de campaña,
además de una importantísima trascendencia y eco social, a través de «venta» de
modelos de comportamiento, conductas sociales, prejuicios e ideologías...; en el
fondo, estilos de vida que son asumidos por la población la mayoría de las veces
de forma inconsciente y no premeditada. La publicidad en todo caso, atrae la
atención, despierta el deseo, persuade la personalidad, al tiempo que informa de
un producto, presentándolo en un contexto atractivo y sugerente.

Los mecanismos publicitarios ponen en juego las herramientas más creativas del
lenguaje audiovisual a través de un profundo análisis de los mercados, de los
consumidores-tipo, de las necesarias estrategias de persuasión psicológica, de la
selección de los medios más idóneos, de los formatos gráficos más originales...

Ante este bombardeo premeditado y estudiado al milímetro, dentro de los altos

costes presupuestarios de las campañas, los ciudadanos permanecen indefensos
y sobre todo, ignorantes de los mecanismos que pone en juego el lenguaje
audiovisual para convencer, infiltrar ideologías y modelos de comportamiento. Es
cierto que no todo es pernicioso en la publicidad, puesto que en ésta hay también
un referente informativo que puede servir de orientación al consumidor; sin
embargo la incitación artificial y encubierta al consumo, la exageración despiadada
de la realidad, la utilización de patrones de conducta asociados a determinados
productos, el culto despiadado al objeto y al consumismo... en manos de grandes
monopolios informativos que responden a su vez a monopolios empresariales del
más extremoso capitalismo, usurpa, sin duda, el derecho a la intimidad y a la libre
elección de los ciudadanos y, por ende, cuestiona y pone en crisis el libre ejercicio
de la democracia y la libertad.

Consumidores y ciudadanos han de poseer por ello los mecanismos críticos

necesarios para interpretar el lenguaje audiovisual, para descubrir en los mensajes
publicitarios qué hay en ellos de información y de manipulación tergiversada de la
realidad, hacia qué orientan al consumidor, cuáles son los trasfondos que están
detrás de los monopolios informativos y publicitarios. En definitiva, descubrir e
integrar como personas libres los mensajes del entorno.

La educación ante el mundo publicitario

El efecto de la publicidad en los niños es el más pernicioso si cabe, ya que en la

mente infantil, realidad e imagen son dos ámbitos que no sólo no van en paralelo,
sino que se cruzan y constituyen psicológicamente una misma esencia, sin
posibilidad de diferenciar qué es lo que responde a la «realidad real» y qué a la
«realidad virtual» del mundo de la imagen publicitaria. Los modelos de conducta,
las pautas de comportamiento, el hábito del consumo... encuentran en la población
infantil un campo abonado e indefenso.

El adulto, menos indefenso ante algunos mensajes publicitarios, no deja de ser

propenso a dejarse engañas por las imágenes publicitarias. El arropamiento
mágico que los medios de comunicación dan al mensaje, la credulidad de muchos,
unida a la falta de formación lectora hacia la imagen, hace que consciente o
inconscientemente, el adulto también reciba los estímulos suficientes como para
consumir productos sin necesidad.

Utilización didáctica

Ante esta realidad, que requeriría un análisis más profundo -ya comienza a haber
interesantísimos textos- sobre el impacto social de la publicidad, es a todas luces
necesario un uso didáctico del lenguaje publicitario en las aulas.

Desde el análisis crítico y creativo de los mensajes publicitarios, con diferentes

dinámicas y metodologías, en función de los niveles de profundidad y
aptitudes/actitudes de los alumnos), hasta el estudio del medio publicitario
(análisis de sus fundamentos, técnicas de elaboración de anuncios, nuevas
tendencias de la publicidad, fases históricas, posibles mecanismos de defensa del
consumidor, etc.). Por otro lado, es posible también, como en el resto de los
medios analizados, la creación de nuevos mensajes publicitarios por parte de los
alumnos, que, empleando los diferentes soportes audio-gráfico-visuales que a lo
largo de este texto hemos citado (murales, formato prensa, radio, televisión, etc.),
pueden trabajar de forma creativa esta interesante estrategia.

a) Análisis crítico y creativo de los mensajes publicitarios. Desvelar los

mecanismos persuasivos y los clichés estereotipados que la publicidad transmite
exige que desde el aula se enseñe los alumnos a trabajar con una lectura crítica
de los mensajes publicitarios. A partir de los diferentes soportes de este sistema
de comunicación (inicialmente a través del escrito: prensa, revistas, carteles... y
posteriormente con el auditivo y audiovisual específicamente: radio, televisión,
cine...), los alumnos pueden en grupos o individualmente realizar trabajos
reflexivos sobre los contenidos que se transmiten, los canales que se emplean. En
este caso, como en casi todos los medios de comunicación audiovisual, la
perspectiva semiótica de los «elementos de la comunicación» puede ser de
indudable valor.

El análisis de los mensajes publicitarios puede desarrollarse a partir de un estudio

de cómo están presentes cada uno de estos elementos: ¿quién emite?, ¿cuál es
su finalidad?, ¿hacia quién se dirige?, ¿cómo es el mensaje que se transmite?,
¿qué recursos lingüísticos y gráficos emplea?, ¿en qué contexto se sitúa el
mensaje?, ¿qué canales se emplean y por qué?...

Este ejercicio de análisis tiene múltiples posibilidades de aplicación,

entendiéndose desde una metodología dinámica, participativa, dialogante e
interdisciplinar, donde alumnos y profesores puedan tener un ámbito para la
reflexión compartida, a partir de perspectivas lúdicas de descubrimiento.

Por otro lado, se pueden recurrir a otras estrategias de lectura que incidan en el
estudio descriptivo, interpretativo y predicativo de las imágenes publicitarias
audiovisuales.

b) Estudio del medio, desde una perspectiva más inductiva que teórica, en cuanto
que la enseñanza obligatoria ha de garantizar más que un conocimiento
especializado del medio, las premisas básicas que permitan conocer los
mecanismos semióticos, gráficos y lingüísticos que pone en funcionamiento el
medio. Estrategias publicitarias, sistemas de persuasión, técnicas de creación
publicitaria, interrelación gráfica-icónica... pero especialmente el impacto en los
consumidores, los modelos de conducta que reflejan y los posibles mecanismos
de defensa que se pueden desarrollar ante ella: lecturas críticas, selección de
medios, dosificación del consumo, plataformas de defensa de los consumidores,
asociaciones, creación de canales bidireccionales...

c) Creación de mensajes publicitarios. Sin duda alguna, el mejor método para

defender a los consumidores de la publicidad es hacerles descubrir todo el
proceso que pone en marcha la publicidad, ofreciéndoles la posibilidad de «crear»
ellos mismos sus propios mensajes gráficos (anuncios, posters, murales) o
audiovisuales (spots publicitarios en vídeo, cuñas para la radio...).

La publicidad se nos descubre como medio de medios, óptimo para que los
alumnos desarrollen su potencial expresivo y creativo que la mayoría de las veces
permanece atrofiado.

Emplear este nuevo lenguaje supone iniciarse conscientemente en una nueva

alfabetización, como afirma Marshall McLuhan (1985) en su libro La galaxia
Gutenberg. Pero además es necesario crear una nueva imagen del hombre (Eco,
1985), no liberado de la máquina de los medios, pero sí al menos «libre en
relación a la máquina». Es por ello imprescindible que educadores, padres,
profesores y alumnos desarrollen los resortes y estrategias necesarios para
potenciar la libre actuación personal, basada en el ejercicio de información,
conciencia y responsabilidad. Sólo un análisis crítico y creativo de los medios, y
muy especialmente de la publicidad en su vertiente persuasiva y manipuladora,
podrá dar frutos positivos en este campo.

© Enrique Martínez-Salanova Sánchez

Pizarras y tableros

 Cuando se habla y se escribe sobre medios, técnicas y recursos didácticos se

olvida generalmente la pizarra, como si fuera la pariente pobre, o peor aún, la
olvidada. La pizarra, sin embargo sigue siendo, junto a documentos y libros de
texto, la compañera inseparable de profesores de todos los niveles. Siempre hay
una pizarra, o tablero que haga sus veces, a mano. Aún en las peores
condiciones. No por ser tan común la pizarra es bien utilizada; todo lo contrario. En
la formación de profesores normalmente no se enseñar a utilizarla, siendo como
es el recurso didáctico que siempre está presente.

Qué es la pizarra

La pizarra es un soporte plano en el que se puede escribir y borrar tantas veces

como se desee.
Las más comunes son:

Pizarra clásica. Es de madera pintada, y se escribe sobre ella con tiza. Su color ha
variado conforme a modas y recomendaciones para prevenir riesgos oculares.
Tradicionalmente fue de color negro. Hoy día se utiliza el color verde, como más
relajante. La tiza es blanca aunque en algunas ocasiones se ha sugerido el color
amarillo, rechazado normalmente porque mancha más. Hay tizas blandas, que al
desprender más polvo pueden provocar alergias. Se utiliza en estos casos la tiza
antialérgica.

Pizarra blanca (tipo velleda). Es una superficie plástica blanca sobre la que se
escribe con rotuladores especiales que pueden borrarse. Es de apariencia más
limpia que la anterior, y se usa para evitar la sensación de aula tradicional o en
aulas de informática, con el fin de rehuir el polvo de la tiza. En realidad, los
rotuladores que se utilizan, de material graso, manchan manos y ropa, por lo que
en caso de larga utilización son poco recomendables. Como ventaja es de
destacar que sobre ellas se puede proyectar, haciendo posible escribir o dibujar
sobre lo proyectado.

Pizarra de papel, rotafolios, papelógrafo o flip-chart. Es un conjunto de láminas

grandes de papel reunidas en un blok, que se apoyan y sujetan en un caballete.
Es el mejor sustituto de la pizarra tradicional. Se escribe con rotuladores no
permanentes, lo que la hace más barata. Tiene una gran ventaja sobre cualquier
pizarra, y es que además de la limpieza, al no borrar, la información se puede
mantener durante mucho tiempo y volver a ella cuantas veces se crea necesario.

Otras pizarras poco o casi nada utilizadas pero que conviene tener en cuenta son
el franelógrafo, o pizarra de franela, la pizarra magnética o magnetógrafo y la
sofisticada y bastante cara e inútil pizarra electrónica, que memoriza información,
borra electrónicamente y hace fotocopias.

Pizarra digital, conectada a la red, mediante la cual el profesor y los alumnos

pueden mostrar información, conectarse, manipular datos y contenidos, elaborar
documentos que pueden imprimirse, ver imágenes y películas y realizar todo
aquello que se puede hacer en un ordenador. Al ser las pantallas táctiles, se
facilita la tarea de movilidad y búsqueda de información.

Utilización didáctica

Las pizarras dan una gran posibilidad de uso, que hay que, como todo recurso
didáctico, preparar, relacionar con el contexto de la clase y utilizar correctamente.

La pizarra permite en grupos grandes una buena visualización y en los reducidos

una gran concentración de la atención. Para ello hay que mimar su uso,
preparando previamente textos, esquemas o dibujos y racionando el espacio con
el fin de no confundir a los alumnos. Es conveniente borrar siempre que se cambia
de información. En el caso de querer mantener algún esquema o idea con el fin de
relacionarlo posteriormente, se debe dejar en algún lugar concreto del espacio útil
de la pizarra, sin que se confunda con el resto. Si se desea reutilizar la información
es preferible volver a escribirla o hacer que los alumnos la copien es sus apuntes.

En caso de pizarras de papel, la información será clara en cada hoja y se puede

almacenar para su uso posterior, solamente volviendo páginas hacia atrás.

No hay que improvisar aquello que se escribe en la pizarra, de la misma manera

que no improvisa una lámina o las transparencias del retroproyector. Para
explicaciones y exposiciones claras, el mensaje en la pizarra debe ser corto,
conciso, bien escrito, y si existen gráficos, tan coherentes como los que se hacen
en otros soportes. La pizarra hay que prepararla como otros medios didácticos.

En ningún caso, como se afirma en algún manual, la información de la pizarra hay

que elaborarla sobre la marcha. Siendo este medio tan usual, barato, asequible y
sencillo, es conveniente que se convierta, si ya no lo es, en rentable
formativamente hablando.

La pizarra sirve para presentar esquemas, focalizar palabras o mensajes cortos,

presentar la solución de problemas, hacer que los alumnos demuestren sus
conocimientos, incitar a la participación, apoyar explicaciones…

Se recomienda escribir con letra clara y lo menos posible, intentando no dar la

espalda, y menos hablar mientras tanto, a los alumnos para evitar la pérdida de la
comunicación. En el caso de la pizarra digital, los alumnos intervienen con ella
buscando su propia información.

Integración en acciones formativas

En cursos o clases en los que los objetivos a lograr tengan que ver con la
comunicación, es necesario utilizar la pizarra en cualquiera de sus variantes o en
todas ellas, con el fin, no solamente de apoyar la explicación sino, y sobre todo,
para que los alumnos vean cómo se usa, en qué momentos de la explicación se
subraya, o se focaliza, sirva de modelo como expresión de mensajes y aporte a
los alumnos elementos comunicativos válidos. Es además imprescindible hacer a
los alumnos expresarse con la ayuda de la pizarra con la finalidad de enseñar
otras formas de uso, eliminar posibles errores o posturas y adiestrarles en un
medio que sigue presente en todas las aulas del país.

Cuando el alumno tiene que aprender a comunicarse, formadores, vendedores,

atención al cliente, gestores, directores de empresa, publicitarios, locutores… el
uso de los apoyos más sencillos, fundamentalmente la pizarra de papel o
rotafolios, se convierte en imprescindible.

Cañón proyector: Transparencias mediante sistemas informáticos

Hoy las transparencias se realizan fundamentalmente en el ordenador. Hay

programas especiales, el mejor es el Power Point, que con facilidad, aportan la
posibilidad, no solamente de realizar transparencias sino también realizar
presentaciones, en la misma pantalla del ordenador o mediante retroproyector a la
pantalla. Actualmente, hay varios programas informáticos que nos permiten
elaborar transparencias con una calidad que va aumentando por momentos.
Dibujos, imágenes, fotografías, películas, música y textos pueden entremezclase
consiguiendo que en las aulas se pueda disponer de todas las posibilidades que
antes debíamos lograr con láminas, diapositivas, etc.

Hay que evitar:

Leer lo que hay escrito en la pantalla. Los alumnos ya saben leer. El profesor debe
utilizarlo como guía y por la facilidad que da la imagen en la retención, atención y
motivación para los alumnos.

Utilizar letra muy pequeña. El tipo 24 puede ser la de menor tamaño.

Utilizar colores parecidos para texto y fondo. Si la letra es clara el fondo debe ser
oscuro, y viceversa.

El retroproyector

A pesar de que ya es muy escaso el uso que se hace del retroproyector, conviene
explicarlo, pues pueden existir situaciones, en la enseñanza de los más pequeños,
de adultos analfabetos o en lugares en los que no exista la tecnología informática,
en los que se encuentre necesario su uso. Por otra parte, la elaboración de
transparencias, puede y debe ser todavía un recurso didáctico interesante para los
alumnos..

El retroproyector es un aparato de proyección fija que revolucionó en su momento

la técnica visual en las aulas. Fue de  múltiple utilización y posee características
muy especiales en la que se mezclan las proyecciones por transparencia y
reflexión, simultáneamente. Su elemento principal lo constituye una lente que
actúa como condensador y que, para evitar un grosor excesivo, se estructura en
estrías circulares concéntricas, siguiendo la técnica descubierta por Fresnel.

En un soporte lateral o esquinado, incorpora los elementos de reflexión y enfoque.

En la caja del proyector se instala la lámpara y el sistema de refrigeración. El
retroproyector por su importancia merece un estudio particular, ya que permite su
utilización a manera de pizarra, respecto a la cual contiene ventajas indiscutibles,
como son el no perder de vista a los alumnos, así como la posibilidad de utilizarse
a plena luz. La escritura o dibujo directo o preparado, la indiscutible ventaja de las
superposiciones y los efectos de movimiento rectilíneo, circular o de turbulencia,
conseguido con los dispositivos de polarización.

Durante una temporada, se ha utilizado aplicándolo a la informática mediante

pantallas de cristal líquido que permiten retroproyectar en pantalla lo que se está
realizando en un ordenador. La velocidad a la que avanzan las nuevas tecnologías
hace que ya estén sustituidas dichas pantallas por lo que vulgarmente se
denomina cañón de proyección. Un retroproyector que tanto «proyecta» en la
pantalla películas de vídeo como cualquier información que esté en un ordenador.
Permite utilizar programas de presentación, Internet, etc.

En este texto, no obstante, no quiero obviar las transparencias manuales por la

importancia que pueden tener para apreciar el sentido didáctico de la
retroproyección así como la facilidad de realizarlas cuando no se tienen a mano
las nuevas tecnologías.

Confección manual de transparencias

 Se pretende con estas instrucciones ofrecer la información suficiente para

conseguir la obtención de transparencias que pueden ser utilizadas por
retroproyectores. Las instrucciones que figuran a continuación deben interpretarse
como un asesoramiento de tipo general, bien entendido que la amplia experiencia
que hemos adquirido a través de los resultados obtenidos, ponen de manifiesto
que estos, han sido tanto más correctos cuanto más se han ajustado a las
indicaciones que a continuación se expresan:

Pasos para realizar transparencias manuales

1. Previamente conviene considerar la ayuda visual que necesitaría determinado

tema y seleccionar los aspectos que por sus especiales características requieren
una apoyatura visual concreta.

2. Como entre las excelencias principales de este tipo de proyector, se encuentra

la exclusiva posibilidad de superponer imágenes, estimamos que la realización de
la transparencia que se solicita, debe referirse a un tema concreto que requiera
utilizar dicha modalidad. Sobre este extremo conviene una previa meditación e
incluso una prueba, antes de decidir el tema, ya que no se pretende que la
superposición de imágenes aludidas pueda hacerse sino que, por determinadas
circunstancias, convenga que se haga. No debe confundirse la superposición con
el fraccionamiento de la información, que pretendemos comunicar, pues en dicho
caso sería suficiente ocultar parte del contenido visual con solapas y ventanillas.

3. Como la utilización del acetato en el momento de su manipulación requiere

ciertos cuidados y las rectificaciones y borrados tropiezan con algunas dificultades,
es conveniente realizar previamente, a lápiz y sobre papel, todo el dibujo que
tengamos previsto, incluyendo en su caso los correspondientes letreros. Si el
papel es milimetrado o cuadriculado, tanto mejor, pues así se facilita la
delineación, encuadres y medidas. Después no hay más que calcar lo dibujado
sobre el acetato, teniendo cuidado en poner una hoja de papel sobre el que se
apoya la mano, para evitar que el contacto directo con el acetato pueda estropear
el dibujo. Es aconsejable que el dibujo sea apaisado.

4. El dibujo sobre acetatos requiere la utilización de unos rotuladores o

marcadores especiales, con base de alcohol, y que suelen calificarse como
permanentes. Hay varias marcas en el mercado. Hay que tener también en cuenta
que no todos los distintos modelos de rotuladores, de las marcas aludidas, son a
propósito y únicamente convenientes para su utilización sobre acetatos.
Solamente los fabricados con alcohol.

5. Conviene realizar una composición equilibrada resaltando los aspectos

importantes y procurando aprovechar todo lo posible el espacio superficial de que
se dispone. Para mayor claridad en la visualización se deben evitar los letreros
verticales e incluso los inclinados.

6. Durante bastante tiempo no se podrá prescindir de la pizarra en las aulas, sin

embargo y aunque la utilización del retroproyector, permita de alguna forma,
sustituir la pizarra, cuando hagamos una transparencia, como a las que nos
estamos refiriendo, conviene considerar si la imagen que pretendemos obtener
merece la pena, por su complejidad u otras causas, pues en caso contrario puede
ser una pérdida de tiempo, si el dibujo de referencia podíamos haberlo hecho, con
facilidad, directamente en la pizarra.

7. Las transparencias, conviene enmarcarlas, para su mejor presentación y

conservación. En el mercado se pueden conseguir marcos de distintos tipos, casi
todos ellos demasiado caros. Unos están formados por dos caras de cartulina
fuerte que se juntan, mediante un pegamento autoadhesivo y que enmarcan al
acetato situándolo entre ellas.
8. La transparencia puede utilizarse con el fin de presentar relatos, historias,
comunicaciones con un sentido determinado. Por esta razón es necesario tener
muy claro desde el principio los objetivos didácticos sobre los que se basa.

Tebeos, historietas y comics

 Una educación participativa que intenta aproximarse a la realidad del entorno

social de los alumnos, no puede ignorar la importancia que supone el uso de los
diferentes medios de comunicación y los valores didácticos que éstos aportan
como forma de integración de la enseñanza en el contexto cotidiano.

Nadie duda hoy del alto poder de atracción que los tebeos han tenido desde hace
varias décadas y siguen teniendo aún entre el mundo infantil y juvenil. En el
mundo de los adultos se valora cada día más tanto por la atracción que el tebeo
produjo cuando se era niño o adolescente como por la calidad, movimiento
cinematográfico y narrativa visual que aporta a la cultura de personas en
educación, y cómo no, en diversión permanente. Afirma Ezquiaga que si «los
docentes supiésemos utilizar este recurso en el aula como medio de desarrollo
cognitivo, afectivo y social, y no sólo de distracción, conseguiríamos aquella ilusión
didáctica de instruir deleitando».

Breve recorrido histórico

El cómic, tebeo o historieta es un medio narrativo de comunicación social, donde

se cuentan historias y sucesos, combinando generalmente imágenes y textos en
un mensaje global. Los textos suelen ir siempre subordinados a las imágenes, que
pueden aparecer sin palabras (historietas mudas), sin por ello perder su valor
comunicativo. Generalmente, textos e imágenes se combinan, formando una
unidad de comunicación sintética superior, que es más que la simple suma de
ambos códigos.

Los antecedentes del medio se remontan, según Azcárate, a los retablos

medievales donde aparecía ya la imagen de forma secuencial. Pero es en el siglo
XVIII cuando se van a popularizar, rondando por las calles unos papeles aleluyas,
que no eran más que unos pliegos gráficos con una finalidad esencialmente
jocosa y lúdica. A finales del siglo pasado, coincidiendo con la universalización de
la escuela gratuita y pública y el comienzo del acceso de grandes masas sociales
a la educación, va a cristalizar este nuevo género de expresión. Fue el periodismo
americano el que los popularizó como medio narrativo de comunicación social, con
el objeto de atraer mediante las ilustraciones a nuevos lectores. Outcault pasa por
ser el fundador de la historieta moderna con las aventuras y peripecias de un
personaje de los arrabales neoyorkinos, Yellow Kid.

El género evoluciona considerablemente durante este siglo, alcanzando en

nuestro país un fuerte impulso en la década de los años sesenta y setenta,
convirtiéndose en no sólo un lenguaje de expresión infantil, sino también en un
canal de comunicación para la población adulta.

El lenguaje del medio

El tebeo emplea un lenguaje «sui generis», combinando gráficos y textos, con un

desarrollo temporal secuencializado y sincronizado para narrar historias de
diversas temáticas. Posee una estructura narrativa basada en un código lingüístico
propio y una serie de imágenes, subdivididas en unidades recuadradas, llamadas
«viñetas». Existen en la actualidad un conjunto de convenciones codificadas y
recursos que facilitan la lectura y fundamentan la inteligibilidad del relato.
«Cartuchos», donde se encierran los textos narrativos; «globos» o «bocadillos»
que contienen las conversaciones y monólogos de los personajes, líneas cinéticas
portadoras del tiempo, onomatopeyas, metáforas visuales, ideogramas,
convenciones icónicas, líneas dinámicas... El lenguaje del cómic se ha ido
formando progresivamente desde el siglo pasado y denota un complejo proceso
de expresión cultural con un gran poder de atracción. El mundo infantil y juvenil
encuentran en este lenguaje expresivo un canal atractivo y motivante de iniciación
a la lectura y la comprensión del relato secuencializado. El mundo de los adultos,
o bien ya conoce el medio y es en cierta forma adicto a él, o puede iniciarse en su
lectura en edad tardía mediante su utilización como significativo vehículo
transmisor de mensajes.

Desde los inicios del cómic, éste ha estado estrechamente vinculado a otros
medios de comunicación audiovisuales, con los que comparte múltiples elementos
comunicativos. El cine, la novela, la pintura y las artes plásticas, la prensa, los
relatos y las novelas... guardan una estrecha vinculación con este medio que
progresivamente ha ido evolucionando hacia un sofisticado arte gráfico-icónico
que incluye los más variados planteamientos y temáticas. Actualmente el cómic,
según Lourdes y Sonsoles Fernández, es un lenguaje con una identidad, estética
y características propias.

Desde hace varios años ha entrado con fuerza en escena el cómic japonés:
Manga, con toda su carga de violencia y movimiento. En el tebeo japonés, como
en el europeo, hay sexo y violencia, y también aventuras y romanticismo; hay
mangas para pequeños y para mayores; hay mangas eróticos y pornográficos; en
cuanto contenidos no es ni mejor ni peor que lo que conocíamos hasta ahora.
La clave de una introducción tan profunda de imágenes japonesas en occidente
está en el sentido del ritmo, el dominio del movimiento, aún en el comic, y el
lenguaje cinematográfico con el que trabajan guionistas y dibujantes, y que han
acercado lenguajes y transformado la forma de hacer comics en occidente.

El manga es un lenguaje gráfico muy ligado a las formas narrativas de la televisión

y el cine; un manga es un story board al que se añaden algunas palabras
alrededor de los dibujos, mientras que el tebeo europeo está más ligado a las
formas narrativas propias de la literatura.

Si ha ello se añade la diversidad de secuencias, la técnica del dibujo, la resolución

de formas, tramas y colores, deberemos reconsiderar nuestra opinión y analizar si
del comic japonés solamente hay que rechazar lo violento, o intentar utilizarlo y
aprender de su dinámica.

El cómic como expresión cultural

Entre la población infantil y juvenil, el tebeo sigue siendo un medio de

comunicación de notable aceptación. Los chavales compran los comics por
iniciativa propia y encuentran en ellos un medio de ocio, evasión y aprendizaje.
Para los adultos es medio de distracción, de comunicación y puede convertirse
con facilidad en instrumento didáctico.

Muchos docentes, en cambio, rechazan el cómic como medio de aprendizaje -más

que por el propio lenguaje, por las temáticas que se han asociado a este medio
audiovisual-, considerándolo como modelos de una cultura pobre, con clichés
preestablecidos, tipos antisociales, con presencia de personajes marginados,
violentos, con repetición constante de esquemas de argumentación, aventuras
poco «instructivas», violencia, sexo, afianzamiento de roles tradicionales (hombre
valiente/mujer bella...), etc.; en definitiva, una pobreza cultural que lo ha relegado
como «subgénero» de poca estima social.

Es cierto que estos clichés han estado y siguen presentes en los tebeos, que
soportan a veces altas cargas de ideologización y formas de vida distorsionadas.
Pero también es verdad que dentro del género, cabe una amplia multiplicidad de
propuestas que recogen no sólo temas violentos, marginales y antisociales, sino
también fino humor, aventuras novelescas, divertidas historietas, mensajes
responsables de interés social, etc. Mediante el cómic se pueden narrar historias y
explicar procesos de producción, haciendo más atractivo cualquier mensaje. El
cómic tiene la ventaja sobre cualquier otro medio en que todo vale en cuanto a
posibilidades creativas y estilos de producción. Las potencialidades expresivas y
comunicativas del cómic no han sabido aprovecharse en los centros educativos.
Ante la importancia de este medio gráfico visual, la alternativa no puede ser
ignorarlos como medio de lectura y expresión personal, sino integrarlos en el aula,
intentando explotar sus vertientes más positivas para el proceso de aprendizaje.
Analizarlos críticamente en el aula, dando espacios para su lectura e
interpretación y buscando pautas individuales y colectivas para la comprensión
global de sus mensajes, es sin duda también una labor trascendental en cualquier
acción formativa.

Utilización didáctica

Las posibilidades de utilización del cómic en el aula son inmensas y dependen

tanto del interés que profesores tengan por hacer uso de un lenguaje iconográfico,
como de la motivación previa de los alumnos. En todo caso, el uso de un lenguaje
expresivo como éste, debe responder a una seria planificación didáctica, donde se
recoja explícitamente cuáles son las intenciones educativas del uso del medio.

1. Lectura de comics y tebeos

Todos los medios de comunicación ejercen una notable influencia. Integrarlos en

el aula debe responder esencialmente a la búsqueda de un ambiente propicio que
favorezca la reflexión de los alumnos sobre los códigos que emplean, sus
intenciones comunicativas y sus impactos en los lectores. Es cierto que este
proceso de captación reflexiva y crítica ha de estar adaptado a los intereses de
cada grupo o de cada individuo.

Hay una amplia gama de historietas en el mercado, de los más variados estilos y
temáticas, algunos de ellos de una óptima calidad literaria y cultural.

La lectura de comics en las aulas pueden ser un punto de arranque para el

comienzo de unidades didácticas, trabajos interdisciplinares, monografías de
aula... en definitiva, para potenciar un proceso globalizador de la enseñanza que a
veces difícilmente se alcanza con la parcelación del saber de los libros.

Producción de comics

La creación de tebeos e historietas en el aula se convierte, sin duda, en una

actividad interdisciplinar, con altas dosis de motivación para los alumnos. La
elaboración de un cómic supone poner en marcha un amplio conjunto de
mecanismos que afectan a las diversas áreas de cualquier acción formativa:
comunicación, formación, aprendizaje, relaciones humanas, orientación
profesional, entrevistas, idiomas, técnicas profesionales, prevención de
accidentes, seguridad en el trabajo, legislación …
La confección de comics supone esencialmente poner a los alumnos en una
situación de productores de información para adentrarse en todo el proceso de
supone la comunicación desde su configuración en el plano del emisor, hasta la
recepción por parte del lector. Para profesionales que van a formar a otros
profesores es imprescindible conocer técnicas de elaboración de comics.

Inicialmente los alumnos tendrán que comenzar a trabajar en equipo, observando

la realidad y situaciones cotidianas para de ellas entresacar la trama que va a
constituir su mensaje. Por ello desde el aula se debe comenzar con un proceso de
investigación y sus consiguientes fases de observación, síntesis, recopilación y
documentación.

Una vez que se tiene seleccionada la historia, es preciso transformarla

lingüísticamente al lenguaje del tebeo, elaborando el guión, tanto literario como
técnico, incluyendo los textos narrativos, los descriptivos, los diálogos, monólogos,
soliloquios, e incluso anotaciones para incorporar onomatopeyas, líneas
cinéticas... en el guión técnico.

Simultánea o posteriormente, se habrá ido trabajando con la realización icónica de

los dibujos y las viñetas que acompañarán a los textos en este lenguaje
comunicativo.

La siguiente fase es la secuenciación y montaje de todas las viñetas para formar

esa síntesis superior que es el relato.

Es aconsejable comenzar esta fase creativa con la elaboración de comics que se

limiten a la recreación de historietas, ya elaboradas por otros alumnos, en folletos
publicitarios o comercializadas. Esta forma de trabajo inicial tiene la ventaja de que
no obliga a los alumnos a realizar todo este proceso de creación al completo
(textos, imágenes, secuencias, etc.), focalizándose en aspectos concretos en
primer lugar, para ir progresivamente centrándose en las distintas fases.

En todo caso, la elaboración de comics en el aula es un sistema sencillo, de fácil

creación y que fundamentalmente requiere muy pocos instrumentos técnicos, sin
dejar por ello de ser un óptimo medio de adentrarse en el mundo de la
comunicación audiovisual en todas sus fases y complejidad.

Un proceso paralelo al de las historietas -que veremos a continuación- es el de las

fotonovelas educativas, que sustituyen los dibujos por fotografías de elaboración
propia o recortadas de impresos y revistas.

Integración en el proyecto general formativo

La lectura de imágenes, y en este caso las imágenes secuenciadas, en la
dinámica que genera el cómic, y la producción de guiones y viñetas ofrecen un
recurso motivador para interesarse por las diversas materias de cualquier plan
formativo, al mismo tiempo que introduce a los no iniciados, y refuerza a los que lo
conocen en el mundo gráfico visual de la historieta.

Es posible elaborar historietas de casi todas las materias, al tiempo que se trabaja
con técnicas lingüísticas variadas: el diálogo, el monólogo, expresiones
coloquiales... La utilización didáctica de los tebeos en el aula puede ir, por tanto,
según reseñamos, desde la lectura de este medio de comunicación social,
seleccionando de la amplia variedad de historietas existentes en el mercado,
aquéllas que se presten a una mayor aplicación en el aula, hasta favorecer desde
esta dimensión, una lectura crítica del medio, analizando junto con los alumnos,
los clichés sociales y patrones que aparecen en los tebeos comercializados,
favoreciendo el conocimiento de los mecanismos que estos medios ponen en
juego.

Es posible además, proponer desde el aula un conocimiento técnico del medio,

iniciando y profundizando con los alumnos tanto en los códigos visuales
(encuadres, planos, secuenciaciones, signos cinéticos, etc.) como en los códigos
verbales (cartuchos, textos, bocadillos...).

En el caso de aprendizajes para la formación profesional ocupacional, el

conocimiento del cómic, puede tener, a diferencia de otros niveles o estilos
formativos, una finalidad en sí misma, por cuanto favorece el conocimiento de las
estructuras de la historieta y por ello sus posibilidades de comunicación, al tiempo
que prepara para futuras acciones profesionales en el campo de la educación, la
comunicación, la publicidad, o las relaciones humanas, en los que el cómic es de
utilización imprescindible.

Por último, podemos también iniciar a los alumnos en la creación de comics y en

la producción de mensajes a partir de este medio gráfico-visual. En este sentido,
conviene aclarar que no debe ser ésta la primera actividad a realizar, en cuanto
que es necesario, previa o simultáneamente, que se conozca el lenguaje del
medio y sus propios mecanismos. El proceso de creación de comics, como
cualquier medio audiovisual, está sometido a un desarrollo que va desde la
selección del tema inicial, su correspondiente documentación, a la realización de
los guiones literarios y técnicos, elaboración gráfica de viñetas (realización
icónica), secuenciación, montaje y edición de las maquetas, así como la fase de
impresión y distribución entre los lectores finales.

La creación de comics en las aulas favorece el trabajo de investigación, ofreciendo

una fuerte motivación, implicando el proceso de enseñanza en un aprendizaje
significativo -y por tanto- dentro de las nuevas corrientes psicológicas del
aprendizaje funcional.

La combinación del lenguaje icónico y verbal permite favorecer un desarrollo

integral de diferentes dimensiones de la personalidad, en una síntesis
interdisciplinar. Como afirman profesores de la UNED (1986), con el cómic, los
personajes -y a través de ellos los propios alumnos- hablan (expresión lingüística),
se mueven (expresión dinámica), se expresan con gestos y muecas (expresión
dramática), se relacionan (expresión social), se ubican en contextos (expresión
natural), etc.

Los objetivos de la utilización didáctica del cómic en el aula deben responder

siempre a esa necesaria lectura crítica y creativa que en la actualidad se ha de
desarrollar para no ser auténticos «analfabetos icónicos» en la sociedad de la
comunicación audiovisual.

La fotonovela didáctica

 Según Santos Guerra (1984), «comunicarse no es sólo recibir mensajes, ser

meros espectadores del mundo». En la actualidad, miles de imágenes llegan a
nuestras casas, lugares de trabajo, zonas de ocio... invadiendo nuestras
intimidades y modelando nuestras formas de conducta y comportamiento personal
y social. Desde las aulas, es posible y necesario desarrollar estrategias que
permitan a nuestras alumnas y alumnos responder de forma crítica y creativa a
estos mensajes. La fotonovela, utilizada didácticamente, es un medio de
comunicación más, de notables posibilidades pedagógicas.

Los avances tecnológicos han supuesto importantes transformaciones en las

técnicas de creación, impresión y distribución de los medios de comunicación. La
fotonovela ha sido hasta ahora un medio con connotaciones sociológicas
negativas, debido más a las temáticas de las que ha sido soporte, que al género y
canal de comunicación propiamente. Es necesario, descubrirla como estrategia
comunicativa que responde también a otras alternativas temáticas, más acordes
con las necesidades de los adultos.

Características del medio

La fotonovela, al igual que la historieta, es una trama narrativa que combina textos
con imágenes -en este caso, fotografías, frente al cómic que empleaba dibujos
gráficos- utilizando viñetas, secuencias y la interrelación sincronizada del elemento
gráfico con el lingüístico. La conjunción de lo visual con lo gráfico secuencializado
da lugar a la especificidad de este medio de comunicación.

Al igual que los tebeos, su nacimiento se produce en ambientes populares,

obteniendo una rápida difusión entre las capas sociales de niveles culturales más
bajos. Respondiendo, por ello, a las propias demandas de estos sectores, se
convierte en un género espontáneo, de poca calidad literaria, con contenidos
estereotipados, pobreza lingüística y centrado en temas de aventuras
sentimentales, amoríos y terror.

Poco a poco va adquiriendo sus peculiaridades que lo diferencian del cómic y de

las narraciones cortas. De esta forma, dirigida a las masas de nivel cultural más
bajo, constituida por lectores poco dados a la reflexión, la fotonovela va
convirtiéndose en una de las formas canalizadoras de la literatura popular y de
grupos marginales, que ven en este medio un canal propio de expresión e
identificación.

En la décadas de los 50 y 60, en algunos países europeos y especialmente

hispanoamericanos, las fotonovelas consiguen tiradas millonarias y un amplio
público lector. En todo caso, mantienen como constantes del género los clichés
estereotipados, en cuanto a temáticas -centrada esencialmente en asuntos
sentimentales, aventuras y terror- y la pobreza lingüística con un vocabulario
encorsetado, pobre y basado fundamentalmente en estructuras coloquiales, e
incluso jergas marginales y vulgares.

Hoy día ha decaído bastante la influencia de este medio como tal, pasando
contenidos y estructuras a la televisión, que con audiencias millonarias mantiene
entre emisoras públicas y privadas casi una decena de «culebrones», que
imponen a su modo un nuevo tipo de colonización, ésta vez desde América Latina.
En la mayoría de los casos, no son más que variantes de un mismo tema, llevado
y traído hasta sus últimas consecuencias infinitas veces, hasta el punto de que
son los mismos actores los que van cambiando de camisa, traje y escenario
constantemente en las diferentes novelas.

Técnicas de utilización didáctica

Las fotonovelas como lenguaje expresivo, tienen infinitas posibilidades de

utilización en el aula. Pese a haberse identificado el género con unas temáticas
específicas, muy próximas a lo marginal y al semianalfabetismo, este medio de
comunicación, como tal, no exige un determinado contenido y una específica
configuración ideológica y social. Es posible por ello, desde las aulas potenciar
este medio como recurso óptimo para el desarrollo de las capacidades expresivas
y críticas de los alumnos y alumnas, combinando simultáneamente el mundo de la
imagen con el lenguaje verbal y gráfico.

El uso de este recurso en la educación tiene fundamentalmente una doble

finalidad. En primer lugar, enseñar a los alumnos a ser críticos con un medio que
está ahí, en la sociedad. Se trata en definitiva, de fomentar el descubrimiento de
los mecanismos de manipulación que los medios ponen en funcionamiento. Y por
otro lado, la utilización didáctica del medio debe favorecer también una propuesta
creativa. Realizar fotonovelas educativas se convierte en una experiencia
apasionante, incluso para los propios profesores que en cursos de formación se
han visto en el compromiso de elaborarlas.

1. Lectura

El aprovechamiento en la formación profesional ocupacional de la literatura gráfica

y los recursos visuales que ofrece secuencias múltiples de imágenes, sin duda
tiene como principal objetivo motivar a los alumnos hacia la comunicación a partir
de la imagen y de su lectura como actividad intelectual básica del proceso de
aprendizaje.

La lectura crítica de este medio de comunicación tiene necesariamente que

desterrar los tópicos convencionales al uso y realizar alternativas creativas
paralelas. No se trata sencillamente de que los alumnos lean subproductos
culturales sin más; quizás ni siquiera tengan que ser leídos éstos o sólo
analizados para descubrir los códigos sociales que ponen al uso. Esta actividad
analítica ofrece enormes virtualidades para percibir el poder de manipulación y las
propias cosmovisiones que las tradicionales fotonovelas ponen en juego.

Además, desde el aula se puede fomentar la lectura de otros tipos de fotonovelas,

elaboradas por alumnos en acciones formativas anteriores, como alternativa a las
clásicas comercializadas. En éstas con toda seguridad, aparecerán temas más
próximos a su entorno y a su mundo de vivencias y profesional.

La lectura de fotonovelas, ya comercializadas, ya elaboradas por los alumnos,

puede ir acompañada de trabajos creativos sobre las mismas. Al igual que en las
historietas, profesores y alumnos pueden adentrarse a transformar los textos, las
imágenes, a intercalar nuevas viñetas, a modificar el orden de secuencias, a
elaborar nuevos comienzos o finales, a alterar el papel de los personajes... En
este sentido, es la creatividad de los alumnos y de los propios docentes la que ha
de establecer el límite.

2. Realización de fotonovelas didácticas

Para la elaboración de fotonovelas didácticas, se puede partir de textos o
fragmentos adaptados de hechos reales, de obras literarias ya editadas, o bien de
textos de libre creación, en los que se reflejen experiencias profesionales,
anécdotas, hechos sucedidos en lo social o en lo político, con los que el proceso
creativo es más completo, además de recoger problemáticas más cercanas a sus
vivencias y necesidades.

Según García Matilla, la primera fase consiste en la elaboración del guión, de

manera que el texto literario inicial -ya original ya entresacado de algún libro- se
adecue al medio, organizando el texto en secuencias narrativas que se apoyen en
las acciones que van a ser representadas en las viñetas. Las estructuras
lingüísticas deben ser breves y estar siempre supeditadas a la imagen, para no ser
redundantes respecto a éstas.

Todo ello se ha de materializar en el guión técnico, donde se han de visualizar, al

menos con notaciones, los escenarios, ángulos y planos de las tomas fotográficas
que se realizan, adaptando el guión literario a las imágenes que se van a insertar.
Hay que partir de la base de que la sincronización de imágenes y textos es una
tarea que requiere una cierta práctica y adaptación puesto que los primeros
problemas con los que nos podemos encontrar son la redundancia de textos e
imágenes, la dificultad de encontrar estructuras lingüísticas breves que se adapten
a los bocadillos, el hallazgo de imágenes que respondan a los textos, etc. En el
guión técnico hay que recoger ya los contenidos definitivos, así como todas las
acotaciones necesarias en cuanto a planos, ángulos, personajes, paisajes, etc.

La siguiente fase, una vez que se cuenta con el guión técnico, es la realización, al
igual que si se tratara de la grabación de un film cinematográfico o televisivo. En
este plan de trabajo hay que elaborar o adecuar los escenarios, organizar el
«atrezzo» y captar las tomas fotográficas correspondientes o de búsqueda de
imágenes en manuales y textos que nos puedan valer para el guión. Es necesario,
si se sigue todo el proceso completo, elaborar planes de producción de imágenes,
control de personajes, escenarios, etc., adaptándolo siempre a las posibilidades
que desde el propio centro y aula se cuenten.

La realización de los globos, bocadillos y cartelas con sus textos correspondientes

bandas gráficas, así como la delineación y rotulación, constituyen la primera parte
del montaje, que se completa con la inclusión de las fotografías elaboradas en la
fase anterior. El ajuste inicial de textos e imágenes requiere siempre algunos
retoques para fusionar adecuadamente los elementos básicos de este medio de
comunicación.

La composición definitiva de las páginas a través de las «maquetas» pone punto

final al período previo a la impresión, que en función de las distintas posibilidades
con que se cuente se realizará bien con fotocopias en el propio centro o con
offsset en una imprenta profesional.

La distribución de los ejemplares impresos dará fin a este ciclo con la lectura por
parte de los destinatarios de las historietas gráficas-visuales elaboradas por los
alumnos.

En todo caso, es el proceso final y no el producto lo que, desde el punto de vista

educativo, tiene interés, puesto que no se trata de producir ejemplares de gran
calidad que puedan competir con los comercializados. En el proceso de
aprendizaje, la actuación gira en torno a que los alumnos, a través de esta amplia
estrategia de investigación -que supone el seguimiento de todas las fases de
confección de una fotonovela didáctica- descubran las posibilidades interpretativas
y expresivas de un género que sin duda es inicio al mundo audiovisual, sin
necesidad del empleo de artilugios electrónicos que desvíen o perjudiquen el
dominio didáctico del medio.

El proceso de realización sigue, como hemos visto, los pasos de todo medio
audio-gráfico-visual y pretende, con una fórmula sencilla -que no requiere ninguna
instrumentación técnica complicada para su realización-, adentrar a los alumnos
en una lectura crítica y creativa de los medios. Eso sí, al igual que en los otros
lenguajes audiovisuales, es conveniente que antes del proceso de «escritura» con
el medio, los alumnos conozcan previa o simultáneamente, al menos, los
principales recursos lingüísticos y gráficos del mismo.

Integración en los planes formativos

La integración de la fotonovela educativa en los planes formativos de la formación

profesional ocupacional ofrece múltiples posibilidades de actuación por las
posibilidades que la fotografía tiene en la información gráfica en relación con las
diferentes profesiones, el desarrollo de estrategias creativas y publicitarias y el
aprendizaje de la lectura crítica de la información gráfica.

La fotonovela didáctica es un recurso para que alumnos se acerquen con mayor

interés y motivación a un problema, suceso, incidente o supuesto, desde una
perspectiva gráfica y motivadora, secuencializando la narración, diseccionando
sus aspectos más significativos, analizando su estructura y facilitando así
soluciones, resultados proyectos o propuestas de acción práctica.

Para ello es necesario interrelacionar situaciones, transcribir de un lenguaje

comunicativo a otro (del visual al gráfico y viceversa), trabajando con la cámara
fotográfica como medio de comunicación y como instrumento para un mensaje
global verbo-icónico, etc. En definitiva, invención de historias, adaptaciones
técnicas de sincronización entre imágenes y palabras, tomas fotográficas de la
realidad «real» o «ficticia», montajes y secuenciación temporalizada con tensión
dramática, impresión y distribución son fases de un complejo proceso de
aprendizaje que este medio de comunicación nos ofrece.

Carteles y Murales

 El cartel publicitario e informativo nace vinculado a las grandes urbes. Según
Azcárate, fueron factores económicos, urbanísticos y estéticos los responsables
de su nacimiento. Las calles urbanas y sus entornos cada vez más densos y
poblados gestaron el escenario ideal para la proliferación de los grandes carteles
murales, que con la combinación sintética de imágenes con textos, han tenido
como principal misión la de informar y convencer.

Tamaños cada vez más gigantes, formatos impactantes y atractivos, colores

intensos y llamativos, imágenes insólitas o manipuladas... han ido
progresivamente caracterizando a este sistema de comunicación que invade ya
todos los rincones de nuestro hábitat cotidiano: carreteras, teléfonos públicos,
solares abandonados, buzones postales personales, parabrisas de vehículos,
farolas, etc. El impacto urbano del cartel mural no ha encontrado competencia en
el resto de los medios de comunicación, dada su especificidad y sus entornos
singulares.

En la actualidad, pocos ciudadanos reconoceríamos nuestras ciudades si

desapareciera de un plumazo la «marea» audio-gráfico-visual, a la que estamos
sometidos cuando pisamos el umbral de nuestra puerta. Parece como que casi
todo es válido para anunciar y anunciar mensajes publicitarios que nos incitan a
comprar hoy para tirar mañana y volver de nuevo, en un círculo vicioso, a comprar
al día siguiente.

Los carteles también nos ofrecen la posibilidad de trabajarlos en la enseñanza no

sólo con su análisis a través de lecturas de imágenes, sino también mediante la
creación de producciones propias de los alumnos, desarrollando sus destrezas
intelectuales y manuales e interconexionando el lenguaje icónico con el verbal.

Utilización didáctica

1. Análisis de murales y carteles

El bombardeo gráfico visual que en nuestra sociedad sufrimos, requiere
necesariamente una respuesta desde las aulas. Los alumnos han de ser capaces
de interpretar los mecanismos de información y manipulación que el lenguaje de la
imagen pone en funcionamiento. La alfabetización icónica requiere, por ello un
aprendizaje de los códigos y mensajes audio-gráfico-visuales.

La lectura de carteles y murales en el aula, bien utilizando sus soportes originales,

bien mediante el análisis de las reproducciones -que suelen aparecer también en
formato reducido en otros medios de comunicación, como periódicos, revistas o
radio y televisión- debe llevar consigo el estudio en profundidad de las técnicas de
composición de imágenes, rotulación, artes gráficas, lenguajes combinados,
niveles de captación, secuencias y temporalización.

En resumen, se debe favorecer, desde los diversos aspectos o visiones en que se

divide la acción formativa una captación de todo el proceso comunicativo que
desde un nivel semiótico se pone en marcha: emisor, receptor, mensaje, canal,
código, contexto y referente tienen que ser los puntos de partida para la lectura
crítica de todo medio de comunicación, y especialmente para aquéllos que ponen
en juego diversos lenguajes simultáneamente. Desentrañar y desmitificar sus
mensajes a través de una lectura objetiva y también subjetiva de éstos es, por
tanto, una propuesta que responde a las necesidades vitales de los alumnos como
actuales y futuros ciudadanos, sometidos a un consumo indiscriminado -y muchas
veces inconsciente y no siempre voluntario- de imágenes en todos los espacios de
su hábitat cotidiano.

2. Creación y elaboración de carteles murales

El proceso dinámico, activo y participativo de creación de carteles trae consigo,

según Coppen (1982), la adquisición de una serie de destrezas intelectuales y
manuales; la captación, aprendizaje y afianzamiento de un conjunto de datos
gráfico-visuales; la estructuración y organización del pensamiento por medio de
interconexiones de lenguajes alfabéticos e icónicos, creando estructuras
coherentes; el estímulo de la imaginación; y por último, la modificación de nuestra
conducta, preparándola ante la batalla diaria de la persuasión y manipulación
publicitaria inconsciente.

En la elaboración de carteles, hay que tener presente el contenido que se quiere

transmitir; las imágenes que van a servir como soporte al mensaje, estudiando los
receptores de las mismas y qué diseños pictóricos son los más idóneos, los tipos
de grafías y su ubicación, los colores, las conexiones entre textos e imágenes, la
capacidad de impacto y sugestión... En definitiva, la síntesis global del mensaje a
transmitir y las capacidad de alcanzar las respuestas esperadas.
En un proceso de producción de carteles murales, los alumnos desarrollan
destrezas plásticas manuales, propias de estas áreas de conocimiento, pero al
mismo tiempo, al igual que en los otros medios audio-gráficos-visuales que
analizamos en este texto, ponen en funcionamiento un conjunto de habilidades y
aptitudes técnicas mucho más amplias que afectan interdisciplinarmente a todo el
proceso de aprendizaje. La puesta en marcha de una idea, su gestación, su
materialización en un diseño gráfico y visual, la anticipación del impacto esperado
en los receptores... implica un complejo proceso que engloba desde
conocimientos psicológicos y mentales, hasta prácticas de diseño y
manualizaciones.

El proceso de elaboración de carteles

La gran diversidad de murales, dado sus formatos, tamaños, soportes, etc. hace
imposible precisar los posibles materiales que se pueden emplear en su ejecución
material. Desde murales realizados en paredes exteriores, hasta los realizados en
franelógramas, pizarras de plástico, papel continuo, tableros de corcho o
simplemente en grandes hojas de papel... La variedad de superficies es tal que la
creatividad e imaginación de profesores y alumnos tienen que tener vía libre y
ponerse en marcha, estudiándose todas las posibilidades de realización.

En todo caso, al igual que en los otros medios, lo más importante no son tanto los
productos finales que se consigan sino la capacidad que ha tenido el proceso para
enseñar a los alumnos, mediante la creación de carteles, a captar todas las fases
que semiológicamente se ponen en marcha en la comunicación de masas, con
todos sus mecanismos de manipulación y tergiversación. Los objetivos básicos de
esta tarea son interpretar críticamente los mensajes y procurar que se adapten a
una acción profesional formativa determinada.

En formación profesional relacionada con la comunicación, la educación, la venta

o la publicidad, el aprendizaje de la técnica del cartel, aproxima al alumno a la
creatividad y le capacita para expresar mensajes muy diversos. La realización de
montajes con medios informáticos le ayudará a realizarlos con mayor precisión y
facilidad.

Prensa en las aulas

El periódico en las aulas 

Para enseñar la actualidad, ¿qué mejor que un periódico? Estos papeles diarios
llenos de inexactitudes, improvisaciones, subjetivismos y publicidad patente y
encubierta, son al mismo tiempo unos buenos aliados didácticos, si se saben usar.

Los periódicos no son libros de texto, no se han hecho ni para enseñar

propiamente, pero a pesar de todo, una formación que no emplea la prensa diaria,
difícilmente podrá tener como objetivo el conocimiento de la realidad y el entorno.

En los periódicos cabe de todo, pero esa pluralidad de informaciones, esas

contradicciones permanentes son el mejor instrumento para ayudar a los alumnos
a partir de la vida misma, de la realidad social y profesional que le rodea, para
construir sus propias situaciones de aprendizaje. Los asépticos y digeridos libros
de texto, documentos y apuntes nos presentan una realidad uniforme,
sistematizada y estructurada y aparentemente neutral, pero nada más lejos de una
realidad como la que vivimos, llena de incertidumbres.

El palpitar cotidiano de la prensa puede ser analizado críticamente en las aulas

para fomentar en los alumnos lectores críticos y creativos. Curiosamente la
escuela tradicional que tanto ha potenciado los mensajes escritos, no ha
conseguido ni tan siquiera crear lectores asiduos. Nuestro país, en índice de
lectura de prensa diaria, se sitúa en los niveles más bajos de Europa, lindando con
algunos países surafricanos y asiáticos. El nivel lector en España se situaba en el
año 80 en 116 lectores diarios sobre 1000, mientras que en los países nórdicos se
alcanzan cifras de 500/600 por 1000. La diferencia es clara y suscita su propio
comentario.

Prensa y sociedad actual

Los primeros sistemas gráficos de comunicación tardaban días en llegar a sus

puntos de destino, pasaban a veces semanas y meses antes que los lectores
pudieran tener en sus manos noticia de los hechos. Aún así, su influencia era
considerable ya que en muchas ocasiones era el único medio, aparte del rumor,
de tener información más o menos veraz de los hechos. Hoy día, la prensa escrita
sigue teniendo un notable poder informativo, aunque compartido cada vez más
con los nuevos medios tecnológicos de comunicación.

Frente a la radio y a la televisión, que tienen la virtud de transmitir la noticia

prácticamente al instante de producirse, los periódicos centran más su tratamiento
de la actualidad desde un enfoque de mayor elaboración y profundización de los
hechos noticiables, ofreciendo a los lectores un medio mucho más personalizado,
que permite la reflexión y selección activa de los receptores.
El medio prensa ha ido sufriendo también en los últimos tiempos, tanto positiva
como negativamente, los embates de las nuevas tecnologías. Por un lado, los
nuevos medios han reducido su papel preponderante en el campo de la
comunicación, pero por otro, han facilitado que los modernos diarios salgan a la
calle después de un largo proceso tecnológico con profundas mejoras en los
sistemas de transmisión de la información, composición de páginas y autoedición,
maquinarias de impresión e incluso las propias redes de distribución.

A pesar de que, como hemos dicho, las encuestas hablan de que sólo existe un
diez por cierto de población lectora diaria de periódicos entre los españoles, no por
ello se ha dejado de comprobar el alto nivel de influencia y sensibilización social
que este medio de comunicación posee, y que algunos definen como «cuarto
poder». Sin embargo, en una sociedad pluralista y democrática como la nuestra, la
prensa desempeña también una labor crítica y de análisis de la realidad social
-esto es, lo que algunos han definido como «contrapoder»- de enorme
trascendencia para la convivencia de los ciudadanos, el respeto de los derechos y
deberes y la garantía de la legalidad constitucional.

De la realidad a la noticia

Desde que se produce un hecho llamativo y novedoso (que no siempre coincide

con lo que los ciudadanos pueden considerar como más importante y
trascendente) que se aparta de la realidad cotidiana, hasta que éste es conocido
por el lector a través de los periódicos, existe un intenso proceso de selección,
captación, redacción, maquetación, impresión y distribución de la noticia.

Fuentes diversas de información (agencias informativas, corresponsales, testigos

presenciales, notas de prensa, servicios de documentación, archivos...), diferentes
responsabilidades en la redacción de los diarios (periodistas redactores,
fotógrafos, publicitarios, paginadores y diseñadores, informáticos...), personal de la
empresa, consejo de administración, junto con los responsables del taller y
máquinas y el equipo de distribuidores... conforman parte de la compleja
estructura de elaboración de un diario.

La selección y el tratamiento de las noticias de actualidad se canaliza a través de

diferentes géneros periodísticos (noticias, reportajes, crónicas, editoriales,
entrevistas, opinión...), ordenadas en distintas secciones fijas o variables según
los diarios (internacional, nacional, regional, local, economía, opinión, sociedad,
sucesos, deportes, cultura, educación, publicidad...). Todo ello se refleja en un
todo armónico y singular que se materializa en el periódico.

El lenguaje periodístico a su vez se compone de la interrelación de elementos

gráficos y visuales. Titulación, paginación, fotografías, gráficos e infografías... se
combinan en el diario con los textos -cuerpos- para ofrecer una unidad de
comunicación autosuficiente e identificadora de una línea editorial y de una
estética específica.

Géneros periodísticos

Información

Opinión

Noticia

Reportaje

Entrevista

Crónica

Editorial

Columnas

Cartas

Criticas

Géneros híbridos o mezcla de información/opinión

La información trasmitida en los periódicos está condicionada por una determinada

visión y óptica de la realidad que responde, tanto a los planteamientos ideológicos
y sociales del grupo editorial que como empresa pone a la venta el diario, como a
los condicionantes técnicos y comerciales de su proceso de elaboración y
distribución.

Los lectores de un diario buscan en él fundamentalmente una confirmación

-aunque a veces también el contraste- de sus propias creencias y opiniones. Un
lectura crítica de los diarios debe conllevar por ello un análisis de los mensajes
periodísticos, desde una óptica semiótica que reflexione sobre los ámbitos y
condicionantes de todo el proceso de gestación de la noticia.

La prensa en la formación
La introducción sistemática y planificada de la prensa en el aula ofrece, como en
los otros medios de comunicación analizados, una posibilidad de abrir los
conocimientos a la realidad social y al medio en los que los alumnos se
encuentran insertos: desde los hechos ocurridos en su propio entorno, hasta
acontecimientos regionales o internacionales de fuerte impacto social.

El tratamiento de la actualidad ha sido uno de los puntos más débiles de la

enseñanza tradicional, que dedicaba prácticamente todo su esfuerzo al
conocimiento de las épocas pasadas, iniciando incluso los contenidos por los
hechos más remotos y por tanto menos motivadores para los alumnos, apelando a
criterios de lógica y temporalidad.

El uso de la prensa en las aulas, desde una vertiente plural, crítica y creativa,
puede favorecer, como recurso, una mayor globalización e interdisciplinariedad de
los diferentes apartados o materias de una acción formativa, permitiendo la
interrelación de las materias y potenciando el sentido crítico y la opinión reflexiva
de los alumnos.

Frente a los excluyentes manuales o textos, la prensa se nos presenta como un

recurso más para ampliar los registros lingüísticos de los alumnos, en sus
diferentes niveles de expresión y comprensión verbal. Pero además, la prensa, en
una adecuada programación de utilización didáctica, puede desempeñar otras
muchas funciones educativas.

Hace ya algunos años, la prensa se utiliza en las aulas en todos los niveles
educativos; en la enseñanza de adultos puede ser recomendada como
conveniente; si lo hacemos desde la perspectiva de la formación profesional
ocupacional, debemos declararla como imprescindible.

Utilización didáctica

La utilización didáctica de la prensa se ha analizado tradicionalmente en tres

grandes ámbitos de utilización: como auxiliar didáctico, como objeto de estudio y
como técnica de trabajo.

El periódico es un recurso que tiene la virtualidad de ser empleado en todas las

materias de una acción formativa y en todos los niveles educativos. Se puede
utilizar en técnicas de comunicación, orientación y búsqueda de empleo,
comercialización, marketing, cálculo mercantil, idioma, situación y contexto
socioeconómico y laboral, mercado común, educación… Existen múltiples
experiencias de utilización didáctica, en la mayoría de los casos con resultados
sorprendentes de motivación del alumnado y aprendizaje multidisciplinar y crítico.
El periódico además puede ser analizado como objeto de estudio en sí mismo.
Fuentes de información, géneros periodísticos, secciones de la prensa, tipos de
periodistas y medios, publicidad, maquetación y diseño... son materia de análisis
no tanto como conocimiento de una profesión particular, sino cuanto adquisición
de informaciones válidas para desvelar los procesos y productos informativos.

Por último, como veremos ahora, la prensa puede emplearse como técnica de
expresión personal y creativa de los alumnos. Convertir este medio en un sistema
propio de información, permite favorecer la existencia de una plataforma
comunicativa para la comunidad educativa. Taller de noticias, periódicos murales y
prensa son posibilidades dentro de este nivel de explotación.

1. La prensa como recurso e instrumento didáctico

Pocos recursos didácticos podemos encontrar con la versatilidad, accesibilidad y

facilidad de uso que poseen los periódicos como complemento didáctico, junto con
otras fuentes de información, para el proceso de enseñanza y aprendizaje de los
alumnos.

Los periódicos ofrecen en sus páginas las informaciones más diversas, llamativas
y a veces disparatadas, que podamos imaginar. Cuando el lector hace el ejercicio
mental de abrir las páginas de un diario sabe muy limitadamente qué es lo que se
va a encontrar en su interior; quizás sea la curiosidad insaciable y la búsqueda de
lo nuevo lo que mueva a muchos ciudadanos a «consumir» diariamente los
periódicos.

Los diarios, como hemos dicho anteriormente, no están pensados ni elaborados

para el ámbito educativo. Inexactitudes, incorrecciones gramaticales y lingüísticas,
exageraciones, visión parcializada, atención exclusiva en lo sensacionalista y
sorpresivo... además de la propia estructura del diario, no nos facilita una cómoda
adaptación al marco educativo. Con ello, no queremos indicar -como es fácil
suponer- que se ignoren las posibilidades educativas de este instrumento de
aprendizaje, sino más bien acentuar que la sola presencia de los periódicos en las
aulas, no es garantía de un correcto uso de los mismos. La planificación e
intervención de los profesores -así como el conocimiento que éstos tengan de sus
mecanismos y estructuras-, se hace vital para que este medio de comunicación
social adquiera funciones pedagógicas y didácticas, que incidan positivamente en
el proceso de aprendizaje.

Rotger y Roque (1982) señalan que la prensa como auxiliar didáctico puede
desempeñar diferentes funciones en el aula. En primer lugar, cumple una finalidad
informativa, comentando y opinando sobre la realidad cotidiana y los
acontecimientos diarios, y por tanto, acercando la realidad educativa al entorno y a
la calle. Los periódicos también desarrollan una función compensadora ya que,
frente a la insistencia de otros recursos en lo formal, lo sistemático y lo neutral, los
diarios ofrecen a las aulas un medio dinámico, contradictorio e implicado
normalmente en opciones ideológicas y sociales concretas. La prensa además
desempeña una función de apertura al medio y complementaria como soporte de
la práctica totalidad de las materias.

La principal excelencia que, a nuestro parecer, tiene este medio de comunicación

en su integración en el marco educativo como auxiliar de aprendizaje, es su
polivalencia de uso, tanto desde una óptica vertical como horizontal.

La educación de adultos ha visto desde siempre en la prensa un instrumento ideal,

no sólo para la iniciación a la alfabetización gráfica, sino para la introducción de
este tipo de alumnado en la reflexión crítica sobre la realidad circundante. La
formación profesional exige un nivel de especialización curricular que requiere
tratamientos más específicos e intensivos en el uso de los medios de
comunicación. En este sentido, la prensa puede enfocarse especialmente hacia
actividades monográficas y modelos investigativos.

2. La prensa como objeto de estudio y análisis

La lectura de la prensa en el aula tiene necesariamente que ir acompañada, de

forma directa o indirecta, de manera deductiva o inductiva, de un conocimiento de
los medios de comunicación.

El aprendizaje consciente de los mecanismos, estructuras y factores internos de la

prensa, en la medida que éstos repercutan en las posibles interpretaciones de los
diarios, es un requisito previo para toda lectura crítica y creativa de los medios.
Sólo en la medida que los alumnos comprendan el proceso de gestación de la
información, es posible entender una captación de los sentidos e intereses que se
mueven en el mundo de la comunicación, que es necesario interpretar y
reinterpretar para resguardarse de las manipulaciones y tergiversaciones patentes
y latentes.

El estudio del medio en sí requiere el análisis de la estructura periodística: ¿cómo

se elabora un periódico?, ¿cuáles son las fuentes de información?, ¿qué
condicionantes ideológicos y sociales determinan la información de los diarios?,
¿cómo se organizan estructuralmente los periodistas del diario?, ¿a qué lectores
principalmente se dirige?; pero además es necesario estudiar el producto, el
periódico que llega a manos de los lectores: ¿cuáles son los hechos que se
destacan?, ¿cómo se organizan los contenidos?, ¿qué elementos gráficos e
icónicos se ponen en juego?, ¿qué léxico y procedimientos lingüísticos
prevalecen?, ¿cómo se refleja la línea editorial?, ¿qué análisis comparativos
pueden hacerse con otros diarios?...
El nivel de actividad que puede generarse con el periódico en el aula es
prácticamente ilimitado y depende esencialmente de la toma de conciencia de la
importancia de que alumnos tengan un conocimiento de los medios de
comunicación, como lenguajes esenciales para interpretar la realidad de nuestro
mundo. Pero además es necesaria la propia preparación de los profesionales de la
educación, la planificación didáctica, la flexibilidad de los programas, la adaptación
a las necesidades de los alumnos y de la acción formativa concreta y la
disponibilidad de recursos...

Como puede fácilmente entenderse del propio espíritu de este libro, no se

pretende desde el aula impartir unos conocimientos profesionalizados sobre el
mundo periodístico; no se trata de crear periodistas en poco tiempo. El mundo de
la prensa nos debe interesar en la medida en que seamos conscientes de la
necesaria alfabetización comunicativa que los alumnos tienen que poseer para
desenvolverse en la vida de una forma consecuente, crítica y responsable.

3. La prensa como estrategia de trabajo y técnica creativa

Junto a la utilización de la prensa como instrumento para el aprendizaje y como

recurso para el conocimiento e interpretación crítica de los medios de
comunicación, los periódicos pueden tener también un uso en el aula como
técnica de expresión personal, como canal de comunicación autónoma, como
elemento expresivo en manos de los alumnos para canalizar ideas, sentimientos y
opiniones, y ser cauce de su propia experiencia vital. Se puede encontrar en este
recurso de aprendizaje un medio para la expresión de informaciones y noticias, así
como críticas, sugerencias y aportaciones que de alguna forma impliquen a todo el
colectivo comunitario.

Los movimientos de las Escuelas Nuevas o activas, surgidas a principio de siglo

en Europa son los antecedentes del uso de la prensa como medio de expresión en
las aulas. La concepción didáctica del alumno como principio y eje de toda la
actividad educativa exige una adaptación de toda la planificación y
programaciones a los intereses y necesidades de los alumnos, una búsqueda de
la creatividad y la actividad como principios motores del aprendizaje y un
necesario acercamiento al entorno y la comunidad. Célestin Freinet es, dentro de
estas corrientes pedagógicas, el pionero en impulsar el empleo de la prensa, no
sólo como auxiliar de otras asignaturas y materias, sino como parte integrante del
método y de la técnica de aprendizaje.

La utilización del enfoque periodístico en la escuela exige, según Rotger y Roque

(1982), una nueva actitud ante el hecho educativo. La apertura al entorno, la
flexibilización de los programas, la aceptación de la pluralidad de ideas y
opiniones, el fomento del espíritu crítico... aparecen ineludiblemente como
aspectos claves en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

La explotación didáctica de la prensa como técnica de trabajo creativo, puede ser

estructurada en diferentes niveles, en función del grado de autonomía de los
alumnos, los soportes empleados e incluso la misma esfera de intervención.
Proponemos brevemente tres grandes bloques de actuación:

a) El banco de noticias, que consiste en la recreación de los textos periodísticos

por parte de alumnos, recortando titulares, textos, fotografías, elementos gráficos,
etc. para realizar montajes y recomposiciones personales y grupales a partir de la
propia cosmovisión del adulto, esto es, nuevos mensajes comunicativos. Los
alumnos de esta forma reinterpretan el caudal informativo que les llega de los
medios, convirtiéndose ellos también en no sólo meros receptores, sino en sujetos
protagonistas que ofrecen una respuesta positiva por medio de una reelaboración
consciente y personal. El valor fundamental de esta propuesta radica en que se
trata de una vertiente creadora de la lectura diaria de la prensa.

En este sentido, es posible elaborar trabajos de una misma noticia a partir de su

seguimiento en un diario durante un período de tiempo más o menos extenso;
hacer estudios comparativos de una misma noticia en diferentes periódicos; alterar
el orden de las noticias, elaborar a partir de un periódico una nueva portada,
cambiar titulares, hacer nuevos sumarios, ampliar o reducir noticias, alterar las
fotografías... aparte de un sinfín de actividades lúdicas que pueden favorecer no
sólo una enseñanza más motivadora para los alumnos, sino también más cercana
a la realidad y a la globalización interdisciplinar.

b) El periódico mural, generalmente de ámbito intra-aula, supone un paso de

profundización respecto a lo que hemos denominado «taller de noticias», en
cuanto que son ya los propios alumnos los que elaboran -y no sólo recrean- las
noticias, utilizando técnicas de creación y composición periodísticas (entrevistas,
reportajes, crónicas, informes, noticias, documentos, críticas, opiniones, etc.),
junto con técnicas gráficas de diseño como titulaciones, fotografías y dibujos,
líneas y tramas...

El mural periodístico en el aula puede ser un elemento motivador del grupo-clase,

puesto que su elaboración periódica supone la participación en una tarea
colectiva, que implica la actividad de todos. El trabajo en grupo, el reparto de
tareas, la obra colectiva -superando la competitividad tan presente en la sociedad-,
la investigación en equipos, la actividad interdisciplinar globalizadora... son
algunas de las virtualidades de este medio de expresión de fácil uso en el aula.
Las temáticas de los periódicos murales, su estructuración y soportes, el nivel de
participación de los alumnos, las secciones y técnicas empleadas en su
elaboración están siempre en función de las aptitudes de los profesores y los
medios con que se cuente. En realidad, la puesta en marcha de la prensa mural
depende menos de los medios que de la propia iniciativa de los docentes y sobre
todo, de la existencia de una reflexión previa sobre las excelencias del medio para
cubrir muchos objetivos educativos, así como -y esto es muy importante- de una
planificación de centro y/o aula donde se especifiquen los objetivos y
metodologías que se pretende con este recurso, dentro de un proyecto global de
actuación.

c) El periódico o revista realizado en el aula, puede considerarse como la

culminación de todo un largo proceso de utilización didáctica de la prensa en el
aula. Los alumnos seleccionan, elaboran, redactan, editan y distribuyen;
adquiriendo en la práctica conocimientos del proceso de elaboración de los
diarios, y por ende la estructura de funcionamiento de todos los medios de
comunicación.

Existen múltiples y variados modelos de periódicos para realizar en el aula. Desde

revistas, números monográficos, hasta auténticos ejemplares de prensa,
subdivididos en secciones, que hacen uso de los distintos géneros periodísticos
con la finalidad de dar noticia de los principales acontecimientos y sucesos del
centro.

En nuestra propuesta de uso de los medios de comunicación en las aulas, sólo

tiene sentido el uso de la prensa como instrumento de información de la actualidad
que imita -sin llegar a la copia simplona- a los auténticos medios escritos.
Independientemente de que se tengan también que buscar mecanismos para dar
a conocer productos literarios, gráficos y de otro tipo realizados por los alumnos, la
prensa en el aula, con sus peculiaridades, debe responder a los criterios del
medio: dar a conocer la actualidad, centrada especialmente en la vida del centro.
Por ello, el periódico debe ser la culminación de todo un proceso de acercamiento
y comprensión a los medios de comunicación. En el fondo, el objetivo didáctico
básico de toda esta actividad no es sólo que los alumnos expresen con molde
periodístico el mundo formativo, sino especialmente que recorran el desarrollo que
va desde la realidad a la difusión de la noticia, para ser conscientes ellos mismos
del proceso comunicativo con sus implicaciones informativas y también
manipulativas.

Pero además la utilización de la prensa como técnica de trabajo creativo y como

canal de expresión autónomo, permite dar un cauce privilegiado a la difusión de
ideas, opiniones, críticas y propuestas de los alumnos, canalizándolas a otros
foros y lectores y sobre todo a la reflexión personal de los mismos autores. El
periódico puede surgir como un elemento aglutinador de la comunidad educativa,
puesto que aunque el eje de este medio de comunicación tienen que ser
necesariamente los alumnos, ello no evita que los profesores estén presentes
también en este trampolín comunicativo, y por ello educativo.

La prensa en las aulas, al igual que los otros medios de comunicación analizados,
se caracteriza por su versatilidad de uso en prácticamente todos los momentos del
acto didáctico y en casi todas las materias. Los alumnos han de buscar noticias,
redactarlas, encuadrarlas en las secciones específicas del medio (editorial,
reportajes, opinión, noticias, publicidad, entrevistas, humor, pasatiempos,
publicidad, etc.), proceder a la maquetación de las mismas (titulares, diseño,
dibujos, rótulos, mecanografía, etc.), realizar la impresión (según los diferentes
sistemas: offsset, fotocopia, copyprinter, multicopista, etc.) y establecer los
canales de distribución.

El trabajo colaborativo en equipo, la potenciación del trabajo reflexivo e

investigador, el desarrollo de la redacción y expresión personal, la preocupación
por el proceso comunicativo y el impacto en los lectores, el acercamiento del
centro a la comunidad educativa ofreciéndoles una plataforma informativa, la
apertura de accesibles canales bidireccionales... son algunas de las dinámicas
que la prensa pone en marcha, centrándose en un protagonismo discente que
potencia la investigación y reflexión sobre el medio como objetivo prioritario,
conociéndolo, expresándolo y transformándolo. Como decíamos con tintes
poéticos en otro trabajo (1986), la prensa no es más que una «invitación desde la
escuela a la vida, un interrogante constante sobre las limitaciones y posibilidades
del ser humano, un recuerdo permanente para que la escuela no olvide que es en
la vida donde radica la única posibilidad de hacernos más humanos».

Ordenadores

 El ordenador es una máquina que contiene miles de circuitos electrónicos que le
permiten almacenar y procesar grandes cantidades de información. El ordenador
es el símbolo de la revolución tecnológica de la segunda mitad del siglo XX, y ha
servido de feedback para nuevas reflexiones filosóficas sobre la teoría general de
sistemas.

El ordenador no piensa por sí mismo, pero al superar la rapidez operacional de la

especie humana y carecer de sentimientos y afectos, ha logrado hacer un hecho
multitud de nuevos descubrimientos, ha ayudado a ratificar hipótesis y leyes que la
ciencia tenía en suspenso y ha participado en la exclusión de otros que no tenían
sentido.

Debido al ordenador se ha podido avanzar en la ciencia espacial, la bioquímica, la

biología, el razonamiento o la economía.

El ordenador, en la práctica, se traduce actualmente para usos domésticos y

educativos en los llamados PC u ordenadores personales, que día a día avanzan
en prestaciones y posibilidades. Los programas, software, son cada día más
completos, de mayor accesibilidad para novatos y desarrollan múltiples
actividades.

El ordenador, desde el momento en que es un instrumento de utilización

individual, se convierte en clave para aprender procesos que requieren de la
individualización: respetan ritmos y tiempos de cada aprendiz, solucionan
problemas a medida, están siempre dispuestos, el profesor se convierte realmente
en orientador del aprendizaje. El aprendizaje autónomo afirma los procesos de la
autodidaxia, convirtiendo al alumno en partícipe directo de su propia formación.

En las aulas de adultos es necesario integrar los ordenadores. El conocimiento del

uso del ordenador es de vital importancia para la profesionalización en cualquier
materia o disciplina. No existe hoy ningún gremio, habilidad o profesión que más
tarde o más temprano no la exija. El mundo del comercio, de la medicina, de la
atención al público, de la contabilidad, finanzas, bancos, arquitectura, publicidad…
se mueven alrededor y en base a la informática. Para encontrar trabajo es uno de
las primeras preguntas en entrevistas o cuestionarios.

El adulto debe quitar el miedo al ordenador (los niños no lo tienen) e introducirse

en su dinámica de trabajo. Las aulas de adultos en formación profesional
ocupacional son el lugar idóneo para iniciar, promover y consolidar el uso de los
ordenadores, que son al mismo tiempo medio y fin. Medio de aprendizaje, pues
hace posible la información y el conocimiento y fin, pues se facilita el aprender su
utilización con metas profesionales.

Utilización didáctica

Los programas informáticos son poderosas herramientas de pensamiento y de

transformación del aprendizaje, al ayudar a aprender elementos nuevos, disminuir
los márgenes de error en diferentes operaciones, eliminar rutinas y permitiendo
una mayor dedicación por parte del que aprende a la resolución de problemas, a la
creatividad y a la reflexión.

Los programas más importantes que se utilizan en las aulas son:

Los procesadores de textos, que sirven para realizar y redactar textos,
modificándolos, disponiendo de miles de tipos de letra y forma, haciendo
anotaciones, índices, organizando numéricamente, realzando lo importante,
corrigiendo ortográficamente, ayudando a presentar los trabajos dignamente…

Las bases de datos permiten crear fichas y archivos de referencias y relaciones,

diferenciándolas por campos, puntos de vista, tópicos o temas, con el fin de
utilizarlas después en textos, listas, cartas, clasificaciones…

Las hojas de cálculo hacen posible que electrónicamente se relacionen numerosas

informaciones numéricas, hacer previsiones de objetivos económicos, generar
facturas, utilizar como calculadora…

Hay programas para elaborar gráficos y estadísticas, para presentar mensajes,

para llevar contabilidad, almacenamiento, facturación, diseño y dibujo publicitario,
para dibujo técnico o en tres dimensiones… Hay programas para todo y cada
profesión debe hacerse con el dominio de los suyos.

Integración en las acciones formativas

Desde el punto de vista de la formación profesional, el aprendizaje y la utilización

del ordenador entraña un fin en sí mismo. Es un medio porque encamina, apoya y
complementa cualquier información y sustenta la mayoría de las ocupaciones. Es
un fin porque sin su dominio resulta imposible un trabajo en el siglo XXI.

En la formación profesional ocupacional no puede olvidarse la enseñanza por

medios y técnicas informáticas porque abarca toda la gama de elementos
instructivos. No hay parcela de la formación que deje de conectar con su
aplicación informática. Por poner algunos ejemplos dispares: Administración y
oficinas, hostelería, riego por goteo en agricultura y jardinería, dibujo publicitario,
contabilidad, comercio…

No debemos dejar igualmente de lado la enseñanza asistida por ordenador (EAO),

descendiente directa de la Instrucción Programada (IP) conductista o de las
máquinas de enseñar de Skinner. Muchos de los programas tutoriales de
informática y decenas de procesos de aprendizaje, entre ellos la mayoría de los
simuladores técnicos de enseñanza, se basan en los principios de la enseñanza
programada:

Principio de los pequeños pasos, aproximaciones sucesivas o pequeños bloques

de información.

Principio de la respuesta activa, en la que interviene el alumno.

Principio de la comprobación inmediata, que supone el refuerzo o feedback al
momento.

Principio de la progresión libre porque cada alumno camina a su propio ritmo.

Multimedia

 Hace años que el término multimedia se utiliza en educación para señalar el

conjunto de medios y recursos utilizados conjuntamente en interrelación. Es
multimedia, por ejemplo, el uso combinado de diapositivas, cine, varios
proyectores y sonido. Cuando hablamos actualmente de multimedia, nos referimos
en general a un conjunto de medios, relacionados entre sí mediante sistemas
informáticos y que se reproducen en un limitado espacio físico. Un sólo CD-ROM
puede tener en su interior un mundo multimedia completo. Esta terminología sin
embargo es restrictiva, pues la creatividad en las aulas puede seguir manteniendo
sin duda alguna el uso tradicional al que se le añaden todos los productos
tecnológicos de última hora que sean necesarios. No obstante, en este capítulo
nos referiremos a multimedia en el sentido informático de la expresión.

CD-ROM. Es la sigla de la expresión inglesa compact disk-tread only memory,

disco compacto de gran capacidad de memoria de sólo lectura, que permite
almacenar gran cantidad de información (texto, imágenes y sonido), de forma
permanente. Para reproducirlo es necesario un ordenador.

La nueva tecnología va introduciendo día a día a velocidad vertiginosa diversos

medios que permiten la interactividad de los usuarios y la posibilidad de usarlos
alternativamente o en conjunto. La interacción será en un futuro próximo el
principal medio de comunicación a través de los ordenadores personales, ya que
explorarán por diversas vías (Internet por ejemplo) de forma sencilla la información
que existe; el usuario tiene la capacidad de aumentarla con informaciones propias.

Audioconferencia

Videoconferencia

Videotex

etc.

 
Internet

Internet surgió como un sistema de defensa del gobierno de los Estados Unidos
de América con la finalidad de preservar de la destrucción y de intrusos los
sistemas de comunicaciones en los tiempos de la guerra fría. Se creó una red de
comunicaciones alternativa, por si quedara inutilizada en caso de ataque el
sistema tradicional. Descentralizado la red, podían acceder a cualquier punto de
ella sin necesidad de pasar por el centro o por vías hipotéticamente susceptibles
de destrucción. Al no producirse la guerra la red, llamada en sus inicios
ARPANET, quedó para uso de las universidades, donde se le ha utilizado hasta el
presente, creando numerosos puntos de entrada en la red y dando posibilidades,
ya en INTERNET, de entrada a millones de usuarios. En algunos países. la red
supera actualmente en circulación de información al correo oficial. Han sido las
llamadas páginas Web o WWW (World Wide Web, telaraña mundial), las que han
logrado que millones de interesados, privados, oficiales, instituciones, organismos,
etc., se comuniquen a través de la red, creando la mayor telaraña mundial de
comunicaciones que se haya nunca visto. Todas las actividades tienen cabida en
Internet, comercio, publicidad, museos, bibliotecas, periódicos, turismo,
documentos, correo… y lo que la creatividad humana pueda inventar y transportar
a través de la red. Los agentes de Internet son los ordenadores, que gracias a la
red pueden cumplir funciones mucho más elaboradas que los viejos aparatos.
Internet hace posibles negocios y servicios antes inimaginables, según Vinton cerf,
creador de Internet. En España hay ya cerca ce un millón doscientos mil
internautas.

El correo electrónico

El correo electrónico (E-Mail), es un sistema que permite intercambiar todo tipo de

información entre los usuarios que tengan una dirección en la red. Una dirección
es, por ejemplo Email: aguaded@uhu.es. El primer identificador, aguaded, puede
coincidir con las iniciales del propietario del correo. El segundo identificador @
(arroba) en inglés significa at (en). El tercer identificador uhu, es el nombre del
proveedor de acceso a Internet, finalmente el último identificador, es, indica el país
de destino (España).

Mediante el correo electrónico podemos enviar archivos informáticos de todo tipo:

cartas, ilustraciones, sonidos, vídeos, etc.

Internet es, en estos momentos, el fenómeno sociológico más importante ligado a

los medios de comunicación. Estudiosos, científicos, universidades, lo han
convertido en el mayor y más utilizado instrumento de comunicación de la
actualidad. Se espera para el año 2.000 que se superen los 200 millones de
usuarios. La mayor parte de los usuarios son jóvenes, lo que asegura su futuro y
genera un desafío a la generación actual en cuanto a sus implicaciones
educativas, ya que las relaciones laborales y sociales, el mercado del empleo, la
formación hacia una profesión, el ocio, e incluso la vida privada, se van a ver
absolutamente afectadas por la total conexión comunicativa. Caerán fronteras
infranqueables en la actualidad, se democratizará la información y se hará cada
vez más complicada e inútil la censura. Se abaratan los costes de envío de la
información y se agiliza la misma, ya que en segundos y a poco precio cualquier
información por complicada que sea puede estar en cualquier lugar del mundo.

No hay que olvidar que Internet nació en las universidades. Sin embargo, los
profesores de nuestro entorno, en general, si están conectados a la red, la tienen
más bien como un elemento de prestigio en sus aulas, más que como instrumento
didáctico. En el fondo existe todavía un gran miedo porque los objetivos formativos
no se tienen claros. El medio Internet se ha hecho ya tan popular, que niños,
adolescentes y jóvenes lo utilizan en sus casas, muchas veces sin ton ni son. Es
un instrumento al que paulatinamente se debe dotar de contenido didáctico y
educativo.

Utilización didáctica

En algunos lugares de este texto hemos afirmado, y en otros dejado entrever que
el desconocimiento, el miedo a integrase o la despreocupación por las nuevas
tecnología, pueden generar en el futuro una nueva especie de analfabetos, que no
podrán de ningún modo integrarse en una sociedad tecnificada, icónica,
imaginativa e informatizada.

El profesor no va a ser sustituido por la maquinaria y la cacharrería, aún la

informática. Al contrario, los ordenadores son instrumentos, medios, herramientas
que van a liberar al profesor de ser portadores de mera información para ayudarle
a ser cada vez más orientador en la investigación y en definitiva en el aprender a
aprender.

Internet, en cierta forma y no muy lejos en el tiempo, asumirá muchas de las

funciones que desempeña hoy la televisión, integrándose en multimedia con
informaciones en un mismo aparato.

Internet es un medio de búsqueda de información. Las aulas, cada día más hacen
desaparecer sus muros, convirtiéndose en un universo sin final visible, donde todo
es posible: investigar, inquirir, cuestionar y crear.
En infinidad de ocasiones los jóvenes saben más de Internet que los profesores, lo
que crea tensión en las aulas. El profesor debe adelantarse a los acontecimientos,
proponiendo la navegación por la red con fines didácticos, educativos e
instructivos.

Buscar información, rastrear nuevas fuentes, comparar opiniones, crear grupos de

trabajo e investigación, comunicarse con profesionales de su nivel o especialidad,
enriquecerse con imágenes de otras disciplinas, archivar documentos
encontrados, hacer incursiones en lo desconocido…

Integración en las acciones formativas

Lo que para los profesores puede ser una moda más, para los alumnos, muchos
de los cuales han nacido en la era de la informática, Internet se convierte en una
necesidad ineludible. La búsqueda de empleo, la necesidad de adaptación a los
nuevos requisitos profesionales, la adecuación a las necesidades tecnológicas, y
desde un aspecto educativo la absoluta urgencia de investigar, hace que la
formación sobre Internet se convierta en una exigencia en las aulas.

Todos los módulos y acciones formativas pueden tener cabida en la red, y la red
incidir en todas las acciones. Desde la investigación profesional hasta la publicidad
y la búsqueda de empleo.(Anécdota: Un profesor de jardinería que no encontraba
elementos didácticos encontró en Internet documentación, imágenes y casos
suficientes como para enriquecer sus clases y al mismo tiempo su profesión).

Internet se puede utilizar como una gran enciclopedia universal, con la ventaja de
que su información se actualiza de forma mucho más rápida que las enciclopedias
tradicionales. Se puede acceder directamente a datos de bibliotecas, museos,
empresas, NASA, descubrimientos científicos, catálogos de publicaciones,
turismo, comercio, marketing, economía, bolsa, transacciones, medicina… Internet
permite el acceso a todo tipo de publicaciones, ponencias de congresos tanto
nacionales como internacionales.

En Internet se pueden encontrar fragmentos de libros o libros completos (puede

ser muy importante para algún profesional, y es un ejemplo, acceder a la primera
edición original de El origen de las especies de Darwin), de gran utilidad en clases
de comunicación, literatura, ciencias, etc.

Para la enseñanza de lenguas extranjeras, aunque el inglés es el idioma

dominante en la red, es posible el acceso a miles de publicaciones, revistas,
contactos e incluso cursos completos de idiomas. La comunicación en un idioma
depende de encontrar interlocutores para conversación y prácticas de lenguaje.
En cuanto a orientación hacia la profesión y el trabajo, Internet será en el futuro
medio indispensable. Son ya varias las universidades españolas que informan a
los alumnos de notas, inscripción y aceptación de alumnos y normativas a través
de Internet. El que los alumnos dominen la red va a facilitar en un futuro ya
presente, su inserción laboral y profesional.

Mediante la red se puede tener acceso a otros medios de comunicación, como por
ejemplo el periódico, en el que aparte de la información de noticias y leer artículos
y opiniones, se pueden enviar colaboraciones, participar en debates. 

Los ministerios de educación y otras muchas instituciones públicas o privadas,

poseen mediante Internet acciones formativas, de reciclaje y de actualización del
profesorado.

La colaboración, comunicación y aportaciones de los profesionales a proyectos

comunes se hace posible también mediante la red, participando en
investigaciones, enviando documentación, proponiendo vías de trabajo y de
opinión, discutiendo y ampliando cauces de investigación.

Las posibilidades de Internet

El correo electrónico es un inmejorable medio de comunicación, que con gran

facilidad, rapidez y deforma económica y segura permite enviar y recibir mensajes,
documentos, informaciones, imágenes, sonidos…

La transferencia de ficheros, que hace posible el intercambio de ficheros entre

ordenadores integrados a la red.

Los newsgroups son colectivos de personas que se comunican entre sí con el fin
de unir intereses, participar en la misma investigación, aportar experiencias y
opiniones o simplemente organizar debates.

El término Web 2.0, está asociado con un fenómeno social, basado en la

interacción que se logra a partir de diferentes aplicaciones en la web, que facilitan
el compartir información, la interoperabilidad, el diseño centrado en el usuario y la
colaboración en la red de redes. Ejemplos de la Web 2.0 son las comunidades
web, los servicios web, las aplicaciones Web, los servicios de red social, los
servicios de alojamiento de videos, las wikis, blogs, mashups y folcsonomías. Un
sitio Web 2.0 permite a sus usuarios interactuar con otros usuarios o cambiar
contenido del sitio web, en contraste a sitios web no-interactivos donde los
usuarios se limitan a la visualización pasiva de información que se les proporciona.

La evaluación como experiencia docente

© Enrique Martínez-Salanova Sánchez

Aula creativa/Home/Cine y educación/Metodología didáctica/Periódico en las

aulas/El puntero de don Honorato

Aprender de cine/Temas de educación en el cine/Grandes temas en el cine/Cosas

de cine/Unidades didácticas/Figuras de cine/Haciendo cine

Autor/Mapa del sitio/Bibliografía/Enlaces/Glosario de cine

Evaluación del aprendizaje

Principios de la evaluación

Instrumentos para recabar datos

Clasificación de pruebas

Indicadores de la función docente

Evaluación de profesores

 Objetivos generales

Descubrir y aplicar el verdadero sentido de la evaluación de los procesos de

enseñanza aprendizaje, tanto del alumno como del profesor, distinguiendo
claramente lo que es la observación, el seguimiento, los controles y la clasificación
y utilización recibida.

Aplicar un plan de seguimiento mediante indicadores de la calidad de los procesos

de enseñanza aprendizaje

Diseñar diferentes tipos de instrumentos de recogida de información con el fin de

ajustar los procesos de enseñanza aprendizaje.

 Objetivos de aprendizaje

Organizar sistemas de feedback

Hacer preguntas para ver el grado de comprensión

Conocer distintos instrumentos de evaluación

Conocer diversos instrumentos para almacenar información

Conocer distintas formas de plasmar los resultados obtenidos

Comprender qué son los indicadores de las funciones docentes y cómo se aplican

Analizar cada función docente

Establecer planes de mejora a partir de los análisis de las funciones docentes

Valorar los indicadores de cada función docente 

 La evaluación en el proceso didáctico

El proceso didáctico, como todo sistema estructurado, está establecido en tres

elementos fundamentales: Entradas o Preparación, Proceso o Realización y
Salidas o Resultados. Como todo proceso, igualmente lleva a la par otro proceso
de evaluación continua que permite en cada fase anteriormente señalada el recibir
datos sobre su funcionamiento y disponer en su caso de  los elementos de mejora
o rectificación necesarios. Es lo que se denomina feed-back o realimentación.

La evaluación continua

Se llama evaluación continua a la que engloba todo el proceso de aprendizaje, y

se refiere tanto al profesor, al alumno o a la marcha del proceso. La evaluación
continua contempla tres fases en su proceso:

Evaluación diagnóstico o inicial

Es la determinación de la presencia o ausencia en un alumno de capacidades,

habilidades motrices o conocimientos. En ella se recibe también información sobre
la motivación del alumno, sus intereses, etc.

Es la determinación del nivel previo de capacidades que el alumno tiene que

poseer para iniciar un proceso de aprendizaje y la clasificación de los alumnos por
medio de características que están relacionadas con formas de aprendizaje.
Mediante la evaluación se determinan las causas fundamentales de las
dificultades en el aprendizaje.

La evaluación diagnóstico se realiza al principio de una etapa de aprendizaje, o

cuando hay dudas, durante el proceso de que un alumno tiene cualquier tipo de
dificultad. Puede realizarse tanto al principio de curso, como al principio de
cualquier núcleo temático, o semana, o día.  Es conveniente estar en situación
continua de diagnosis.

Evaluación formativa o de procesos

Es la realimentación del alumno y del profesor sobre el progreso del alumno

durante el proceso de aprendizaje y la identificación de los problemas más
comunes de aprendizaje para solucionarlos mediante actividades y organizar la
recuperación. Se realiza durante todo el proceso de aprendizaje.

Evaluación sumativa o final

Es la que certifica que una etapa determinada del proceso, pequeña o grande, se
ha culminado o la que se realiza cuando se deben tomar decisiones en caso de
competencia entre varias personas: puestos limitados, oposiciones, etc.

Se produce al final de una etapa, día, semana, mes o curso escolar, o al comienzo
de una situación en la que hay plazas limitadas.

Concepto de evaluación:

La evaluación es una actividad sistemática y continua como el mismo proceso

educativo, un subsistema integrado dentro del propio sistema de la enseñanza y
tiene como misión especial recoger información fidedigna sobre el proceso en su
conjunto para ayudar a mejorar el propio proceso, y dentro de él, los programas,
las técnicas de aprendizaje, los recursos, los métodos y todos los elementos del
proceso.

La evaluación debe servir de ayuda para elevar la calidad del aprendizaje y

aumentar el rendimiento de los alumnos. 

Evaluación: un paso más en el proceso de enseñanza-aprendizaje

En su acepción tradicional e incluso en la práctica docente, suelen confundirse la

medición y la evaluación y, en consecuencia, hasta se identifican sus técnicas. Por
esta razón, como en otros lugares de este texto, es conveniente, o necesario,
hacer la referencia sobre los conceptos, muy utilizados poro casi nunca aclarados.
Los alumnos habrán así, antes de iniciar su tarea, definido los términos.

 Medición.
La medición «es la expresión objetiva y cuantitativa de un rasgo y sólo se
transforma en elemento en cuanto se la relaciona con otras mediciones del sujeto
y se la valora como una totalidad».

La evaluación es el proceso mediante el cual se emite una serie de juicios sobre la

base de cierta información recibida; la medición es el proceso que proporciona tal
información y podríamos localizarla en un lugar subordinado y como sirviendo a
los propósitos de la evaluación.

Evaluación.

La evaluación es un proceso integral que permite valorar los resultados obtenidos

en términos de los objetivos propuestos, acorde con los recursos utilizados y las
condiciones existentes.

Esto implica la obtención de informaciones que permitan la elaboración de juicios

«válidos» acerca del alcance de determinado objetivo, de la eficiencia de un
método, etc. Para el logro de esas informaciones la evaluación utiliza la medición,
la cual garantiza datos más válidos y confiables en los cuales fundamentar los
juicios.

«La evaluación educacional ha sido, y hasta cierto punto sigue siendo, un proceso
más bien estancado de pruebas estandarizadas, calificación, colocación,
certificación y acreditación, que sirve para mantener pautas normativas...» «La
definición de la evaluación como medición se limita evidentemente, sólo a aquellas
cosas que pueden ser medidas con pruebas estandarizadas».

Objetivos e instrumentos de evaluación.

Los diferentes ámbitos de conducta a que pertenecen los objetivos de aprendizaje

(cognitivo, psicomotriz y afectivo) exigen por su propia naturaleza diferentes
instrumentos. La evaluación es mucho más comprensiva y abarcadora que la
medición. La primera es más compleja, supone la interrelación de múltiples
factores, en los cuales se encuentra la medida misma. «La medición es una
pericia técnica y la evaluación un acto educativo (en tanto juzga y valora el
alumno)». «Para hacer actos valorativos se deben atravesar momentos y actos de
medida».

La evaluación como mera congruencia entre objetivos-resultados.

Una de las funciones de la evaluación consiste en comprobar, de modo

sistemático, en qué medida se han logrado los resultados previstos en los
objetivos propuestos. Esto implica una congruencia entre las expectativas o
conductas esperadas y sus logros. Las definiciones tradicionales de evaluación le
han otorgado una interpretación temporal en el proceso enseñanza-aprendizaje
que en la práctica se traduce a técnicas terminales que se limitan a una
comprobación de productos o resultados.

Cada modificación de conducta que se produzca en los alumnos, en los

profesores, o en las experiencias de aprendizaje en general, aporta elementos de
diagnóstico que servirán de guía para replantear los objetivos o para una nueva
selección y organización de las actividades o de los mismos instrumentos de
evaluación.

En consecuencia, si bien es deseable una congruencia entre lo previsto y lo

logrado, el carácter intrínsecamente continuo y dinámico de la evaluación exige
una constante retroalimentación.

 La evaluación no es una actividad aislada del proceso formativo

La evaluación es un proceso continuo y acumulativo. Es una acción inherente y

simultánea al quehacer educativo. Estas características implican la inoperancia de
la evaluación como una actividad aislada, a veces realizada como cortes del
proceso enseñanza-aprendizaje (fechas o períodos de evaluación formal
acompañados psicológicamente de un clima de tensión particular).

Toda clase es una oportunidad para «reunir evidencias» de la actuación de los

alumnos y de nuestra acertada o no-selección de objetivos y de medios para la
conducción del aprendizaje.

 Objetividad técnica frente a objetividad educativa.

La errónea identificación medición-evaluación lleva en la práctica pedagógica a

una confusión de los instrumentos de ambas. La «objetividad técnica» solo se
logra cuando se dispone de un instrumento de calificación imparcialmente
aplicado. Es evidente que sólo algunas de las conductas del dominio cognitivo
(conocimiento de hechos específicos, de clasificaciones y categorías, etc.) pueden
«medirse» a través de pruebas objetivas de rendimiento escolar. Pero los otros
ámbitos de conductas (psicomotriz y afectivo) e incluso las categorías superiores
de ámbito cognitivo (ej.: comprensión, interpretación, extrapolación, análisis de los
principios de organización, etc.), exigen por su naturaleza compleja instrumentos
de evaluación diferentes.

Algunos autores distinguen la objetividad técnica de la objetividad educativa. Esta

última implica una actitud crítica que analice las diversas causas del rendimiento.
La medición es sólo «un dato», que se comprende en función de un contexto que
es la situación humana de cada alumno, el nivel del grupo, el tipo de institución, el
ámbito socioeconómico de la comunidad a la que pertenece la escuela, etc.
Mitificación de la objetividad.

Las «notas» parecen estar revestidas del máximo de objetividad. Sin embargo, las
calificaciones pueden ser tan subjetivas como la apreciación cualitativa de los
resultados. La enseñanza tradicional adjudica al profesor la autoridad para
determinar el éxito o fracaso de sus alumnos. Si bien es bastante cuestionable
dicha autoridad, es evidente que su objetividad está imbuida de características
personales. En consecuencia la nota carece de idoneidad para una operación tan
simple como es la calificación. Las cifras adquieren diferente grado de
significación en diferentes contextos. El sistema numérico de calificaciones
externamente tan «técnico y aséptico», es distinto en cada profesor y también en
la valoración de los alumnos.

El criterio tradicionalmente empleado, que consiste en comparar a los alumnos

entre sí, carece de todo fundamento. «El alumno será calificado sobre la base de
su actuación frente a un standard predeterminado y no con relación a sus pares».

 La evaluación como actividad final.

Si el aprendizaje se enfoca en función de una actitud dialogal y por ende

cooperativa entre docentes y alumnos, ya sea en el planteamiento como en la
ejecución de las experiencias de aprendizaje, se impone una evaluación
permanente. Una estrategia metodológica efectiva requiere dos tipos de
evaluación:

a). Una constante evaluación formativa «que proporciona la información necesaria

para individualizar la instrucción y detectar las deficiencias de aprendizaje».

b). Una evaluación sumativa «que proporciona información acerca de cómo han
cambiado los alumnos con respecto a los propósitos del curso».

«El propósito primario de la evaluación sumativa es calificar a los alumnos de

acuerdo con su rendimiento, teniendo en cuenta los objetivos propuestos
(evaluación como congruencia objetivos-resultados), de allí que su sentido real
sea final». Este replanteamiento de las concepciones de evaluación trae aparejado
una modificación de las políticas y prácticas de las calificaciones escolares
tendentes a diseñar y emplear procedimientos de evaluación formativa como
«medida de control de calidad» del progreso del aprendizaje. «El problema no
consiste en separar a los alumnos sino en asegurarse de que todos en efecto
aprenden hasta lograr los niveles esperados».

 La evaluación debe facilitar la toma de decisiones.

La evaluación como actividad final reviste el carácter de fallo fiscal en sí misma;
carece de valor orientador y motivador. El alumno no modificará su aprendizaje
ante un plazo ni ante un «debes ser más aplicado». Por el contrario, el
conocimiento gradual y acumulativo de los alumnos es un recurso de sondeo de la
situación que «provee información para emitir juicios y adoptar medidas de acción
en situaciones en las que hay que tomar decisiones. Una decisión es una elección
entre alternativas y una situación de toma de decisiones entre un conjunto de
alternativas».

Una oportuna decisión del grupo y/o profesor, ya sea para volver a revisar lo
planeado o reajustar los procedimientos de enseñanza, podrá dar elementos
correctivos útiles. Es obvio que no pueden esperarse los resultados de los
exámenes finales para redefinir los objetivos.

 La evaluación como feedback.

Concebir la evaluación como proceso y admitir el valor de la evaluación formativa

y sumativa, involucra la intrínseca necesidad de identificar la educación con el
proceso de comunicación, cuya característica esencial es la reversibilidad,
retroalimentación o feedback. El acto de comunicación exige un constante cordón
de transmisión viva que supone la ruptura de la dicotomía alumno-educador.

La evaluación como diagnóstico-tratamiento

La función explorativa de la evaluación permite determinar las necesidades de los

alumnos y las demandas de objetivos. La función de diagnóstico de la evaluación
permite obtener información acerca de la estimación de necesidades, la selección
y organización de experiencias, la elección de material didáctico, etc.

En síntesis, poder controlar la marcha del proceso. La función de pronóstico

permite interpretar los logros y presentar alternativas de acción.

La evaluación como información para la toma de decisiones.

En educación se toman decisiones de distinta naturaleza que emanan de

diferentes fuentes: autoridades políticas, autoridades administrativas, autoridades
docentes (profesores, ayudantes, etc.) y los alumnos organizados (organizaciones
estudiantiles, asambleas, etc.). La evaluación al servicio de la toma de decisiones
asume su rol natural, dándose en diferentes niveles según lo que se pretende
lograr.

Por ejemplo, se pueden tomar medidas que deriven de la realidad

socioeconómica; esto origina decisiones institucionales que deben traducirse en
objetivos como respuestas a las necesidades del diagnóstico socioeconómico.
De las funciones de la evaluación y de las características antes mencionadas se
desprende que ésta constituye un proceso integral que abarca el progreso
académico del alumno (información, conocimientos, interpretación, etc.) y sus
actitudes, intereses, hábitos de trabajo, etc.

En síntesis la evaluación es:

1. «Un proceso que incluye una gran variedad de evidencias además de los
exámenes parciales o finales». «Un método de adquisición y procesamiento de las
evidencias necesarias para mejorar el aprendizaje y la enseñanza».

2. «Un sistema de control de la calidad en el cual   puede ser determinado en cada

etapa el proceso de enseñanza-aprendizaje, si éste es efectivo o no, y si no lo es,
qué cambios deben realizarse para asegurar su efectividad».

3. «Un instrumento de la práctica educativa que permite comprobar si los

procedimientos utilizados son igualmente efectivos en el logro de los fines
educativos».

Los instrumentos de la evaluación

Instrumentos para recibir la información

1. La comunicación didáctica:

Interacción profesor-alumno

Diálogo didáctico: Observación y escucha

Preguntas:

Individual

A toda la clase en general

Para contestar en grupos

Para iniciar un diálogo

2. La observación

Sistemática: Cuando se utilizan técnicas de almacenamiento de información.

Asistemática: Cuando se manifiesta atención continua.

3. Actividades y ejercicios

Actividad normal del aula

control de dificultades

revisión continua de trabajos

Seguimiento del trabajo en grupos

Valorar el trabajo libre

Comprobar el grado en el que se van consiguiendo los objetivos

Autoevaluación y chequeo periódico de logros y dificultades

4. Trabajos de los alumnos

Evaluado por el profesor, por otros alumnos,  por su grupo de trabajo,

autoevaluado, en común por profesor, otros alumnos y él mismo.

Los principios de la evaluación

© Enrique Martínez-Salanova Sánchez

Aula creativa/Home/Cine y educación/Metodología didáctica/Periódico en las

aulas/El puntero de don Honorato

Aprender de cine/Temas de educación en el cine/Grandes temas en el cine/Cosas

de cine/Unidades didácticas/Figuras de cine/Haciendo cine

Autor/Mapa del sitio/Bibliografía/Enlaces/Glosario de cine

La evaluación es una nueva situación de aprendizaje

La evaluación como cambio de mentalidad. Feedback

3
La evaluación es parte del proceso de aprendizaje

La evaluación es el control del proceso de aprendizaje

La evaluación modifica las estructuras

La evaluación es una acción continua de aprendizaje

La evaluación es búsqueda constante de información

La evaluación es constante práctica

La evaluación es comunicación

10

La evaluación es metodología de trabajo

Los diez principios de la evaluación

La evaluación adquiere cada día mayor relevancia en los procesos y acciones de

enseñanza-aprendizaje, al constituir en sí misma un proceso, o subsistema, que
afecta en todos los sentidos al que se desarrolla hacia el logro de los objetivos. No
puede existir, como se afirma varias veces en este texto, sistema de aprendizaje
sin mecanismos de feedback, o lo que es lo mismo, sin evaluación continua. Por
esta razón cada día con más fuerza, los profesores de todos los niveles de la
enseñanza, deben prepararse para ser evaluadores, aprendiendo y
comprendiendo la importancia que el problema posee en el marco de cualquier
acción formativa o educativa. 

 
1

La evaluación es una nueva situación de aprendizaje

Una nueva concepción de la evaluación, supone un cambio de mentalidad en la

relación profesor alumno: aceptar la evaluación es una nueva situación de
aprendizaje. Esto supone que es necesario trascender los conceptos tradicionales
y sobre todo cambiar de formas de actuación en las aulas. Con alumnos adultos,
relacionados con la Formación Profesional Ocupacional, el desafío se hace mucho
más evidente y la solución del problema absolutamente imprescindible.

Es necesario en primer lugar diferenciar claramente los conceptos de evaluación,

examen, control, medición, calificación, etc. La evaluación continua los engloba a
todos, siempre que profesores y alumnos definan, entiendan, deseen y se
esfuercen en lograr un cambio de actitudes.

Es muy fuerte el impacto que décadas de exámenes, oposiciones, controles, etc.,

han dejado en la sociedad como para que resulte fácil un cambio rápido y eficaz
en la cultura evaluadora del sistema educativo. No obstante, le eficacia que nos
pide el cambio tecnológico y laboral, exige al mismo tiempo un radical cambio de
actitudes y de métodos que logren que los controles de calidad de programas,
contenidos, logros y procedimientos, afecten a todos los componentes del sistema
educativo.

El alumno debe integrarse en todo el proceso, incluidos los controles, exámenes y

pruebas, con el fin de participar plenamente de su propio aprendizaje. Es
necesario por ello que distinga entre lo que es la evaluación como búsqueda de
información, como almacenamiento de la información, utilización de lo
almacenado, interpretación de los datos, nota, calificación, informes,
recuperaciones, y en fin lo que es la mejora o reorientación del proceso.

Ejercicio: Conceptos previos

Define con tus propias palabras, y pon algunos ejemplos concretos de los
siguientes conceptos:

Medición.

Calificación.
Evaluación.

Se pueden relacionar entre sí. Explícalo con uno o con varios ejemplos.

En grupo, confrontar vuestras respuestas y preguntar al profesor.

La evaluación supone un cambio de mentalidad: feedback

«Búsqueda de información para realimentar el proceso»

En nuestros esquemas mentales tradicionales, el término «control» tiene unas

connotaciones excesivamente restringidas y rígidas. De hecho y en la mayoría de
los casos, lo que el profesor controla no es el aprendizaje del alumno, sino si
cumple o no con algún tipo de requisitos o aspectos externos: Asistencia y
puntualidad, disciplina, estudio de la lección, etc. Sin embargo, el fundamento
principal de que el profesor desempeñe su función de controlar el proceso, está en
la necesidad de realimentar (feedback) constantemente dicho proceso, en función
de las necesidades de aprendizaje del alumno, y con el fin de facilitarle su labor.

La búsqueda de información se puede hacer de múltiples formas. En otro lugar de

este texto se afirmaba que todo sistema posee la cualidad de la equifinalidad. Lo
podemos aplicar en este momento, afirmando que se puede evaluar de infinidad
de maneras, y que al mismo tiempo no debemos fiarnos de una sola o de unas
pocas apreciaciones o datos. Cuantos más datos e informes, mejor podremos
considerar una situación y valorar los resultados.

En nuestro propio historial hemos vivido la nefasta experiencia de jugarnos «a una

sola carta» una asignatura, curso, carrera, profesión o vida laboral. Esto, en una
nueva acepción de la evaluación puede ser absolutamente inadmisible. Los tests,
las pruebas y los exámenes deben reportar datos que sirvan para diagnosticar con
una finalidad muy clara: que el alumno aprenda.

Lo que permite el feedback

Enriquece la toma de decisiones del profesor, ya que los resultados de cada

acción se utilizan como base para la elaboración de nuevos planes.

Modifica las estrategias del profesor en el aula.

En la forma de transmitir la información.

En la utilización de los elementos motivadores.

En la estructuración de la dinámica de la clase.

Hace posible la autoevaluación del alumno que puede constantemente comparar

sus avances con los objetivos que tiene que lograr.

Incita y motivar al alumno hacia un aprendizaje en el que se compromete

directamente.

Cómo se recibe la información

Es responsabilidad del profesor comprobar la marcha del proceso de aprendizaje

de los alumnos. Lo puede realizar de varias formas:

 Directamente : A través de sus propias observaciones, actividades, preguntas,

etc.

Indirectamente : Cuando el control lo ejercen los mismos alumnos por medio de

sus actividades en grupos, coloquios, trabajos realizados, autoevaluación, etc.

La evaluación coincide con el proceso de aprendizaje

En la enseñanza, como en todo proceso que implique tomar decisiones, son

necesarias distintas fases:

Fase de preparación

En ella el profesor elabora un plan de acción que permite lograr los objetivos de la
mejor forma posible. Al mismo tiempo que se perfilan, formulan y programan los
objetivos, es necesario establecer un sistema de feedback sobre el mismo y
relacionar los objetivos con el modo o sistema a través del cual se va a evaluar su
logro. 

Fase de operación o de elaboración

En ella los alumnos realizan las actividades seleccionadas, orientados por el

profesor. Durante todo el desarrollo en el que los alumnos aprenden, el profesor
supervisa el aprendizaje, las principales dificultades que se aprecian y apoya el
proceso en función de la información que va recibiendo por medio de observación
directa, pruebas, ejercicios, comunicación con el alumno, etc.

Fase de control

Esta fase se desarrolla al mismo tiempo que las anteriores, con el objeto de
comprobar lo que los alumnos aprenden y cómo lo aprenden, en función de lo que
se esperaba lograr. A la vista de los datos que se van obteniendo total o
parcialmente el plan puede ser reestructurado.

La fase de control, es la más cercana a lo que estamos llamando evaluación. Sin

embargo no debemos olvidar lo que se entiende por control de calidad, o lo que es
lo mismo, seguimiento constante del desarrollo del aprendizaje durante todo el
proceso. Un alumno debe saber en cualquier momento de su acción formativa,
cuáles son sus principales dificultades y logros, en qué lugar se encuentran sus
carencias y qué se espera de él desde el lugar en que se encuentra hasta la
finalización total del proceso.

La evaluación es el control del proceso de aprendizaje

Controlar el proceso de enseñanza-aprendizaje es comprobar en todo momento el

nivel de logro de los objetivos propuestos y detectar constantemente los
elementos externos o internos al alumno que le ayudan o dificultan en su esfuerzo
con el fin de facilitar el proceso de aprendizaje. No hay que esperar al término de
cada etapa para comprobar los resultados. El profesor, día a día, en cada clase y
en cada momento va recibiendo la información necesaria para adecuar los
métodos, los medios y las actividades, a las necesidades de aprendizaje de sus
alumnos.

No obstante, no basta estar atento a la información de retorno. Cuando el docente

programa un curso, una unidad didáctica, o prepara una clase, y establecidos ya
los objetivos de aprendizaje, debe prever también un sistema de retroinformación
en el que consten los distintos instrumentos que van a ser puestos en práctica con
el fin de verificar constantemente el grado de consecución de dichos objetivos.

Como se afirma más arriba, el control de calidad es el desarrollo integral del

proceso. No hay momento, lugar o situación que no pase por ese control. La
empresa ha entendido el control de calidad de manera infinitamente mejor que el
sistema educativo la evaluación continua. Una cadena de montaje de automóviles,
no deja al azar ni uno solo de sus pasos o piezas. La revisión, no solamente de los
trabajos, los materiales o el rendimiento es constante sino que se evalúa y
controla el mismo sistema de control, con el fin de generar alternativas en cada
momento para que la cadena no se pare, el producto sea inmejorable y en el
futuro no existan fisuras en ninguna de las piezas. Estamos hablando de
automóviles.

Cuando nuestros puntos de referencia son las personas, todavía debemos ser
más cuidadosos. Una deficiente administración de un mensaje, medio o recurso,
puede desmotivar de por vida a un alumno. Una mala programación, preparación
de la clase o transmisión de un dato, información o mensaje, puede equivaler a un
deterioro, en el futuro, de la posibilidad de acceder a otros conocimientos,
carreras, profesiones o empleos.

La evaluación debe modificar las estructuras

El profesor, debe poseer una serie de habilidades y comportamientos que le

permitan ejercer su función de controlar el aprendizaje.

Capacidad para provocar en todo momento retroinformación del proceso.

Sensibilidad para recoger en cada situación toda la información posible. La

sensibilidad, al igual que toda habilidad humana, puede ser adquirida. Cuanto más
recopilamos información, más facilidad tenemos para encontrarla. No hay mejor
forma de «ver las cosas», como tener motivación, experiencias y hábitos
adquiridos para verlas.

Habilidad para analizar las consecuencias de dicha información. Otro aspecto de

la sensibilidad es el análisis de situaciones. Pocos elementos existen en el aula
que recaben la atención del profesor más que un mal comportamiento: llegar
tarde, cuchicheos, falta de atención, inconvenientes contestaciones, preguntas
capciosas… Lo dificultoso, y escaso de encontrar en las aulas, es que el profesor
ponga su esfuerzo interpretativo en analizar las situaciones positivas: buena
disposición a aprender, motivación, respeto entre los compañeros, relaciones
interpersonales, capacidades ya aprendidas, etc.
Creatividad para orientar el proceso de acuerdo con las necesidades. En cada
momento el profesor tomará la decisión, muchas veces improvisada que obtenga
los resultados apetecidos.

Recursos suficientes para utilizar la información recibida en el mejoramiento de las

actividades, reajustando los planes, métodos y medios en el momento de la clase,
si es necesario.

La evaluación es una acción continua de aprendizaje

La evaluación continua en una sesión de clase

 Momentos de la sesión de clase en que se requiere información

Momento

Información buscada

Con el fin de…

Al comienzo de la sesión de clase

Situación de loa alumnos con respecto al tema

Iniciar la transmisión del mensaje. Recordar información anterior

Grado de disposición hacia las actividades de la sesión

Utilizar elementos motivadores distintos a los previstos

Detectar posibles dificultades que pueden surgir debido a problemas externos a la

clase

Solucionarlos flexiblemente
 

Durante la sesión de la clase

Nivel de atención

Interés por el tema

Emplear elementos  motivadores, Hacer preguntas

Activar métodos

Dificultades individuales y en grupo en el aprendizaje

Utilizar algún tipo de ayudas personales o de recuperaciones inmediatas

Cantidad de información que llega al alumno y cómo la asimila

Dudas que pueden surgir

Volver a explicar. Ampliar información. Realizar ejercicios de comprensión.

Modificar el ritmo de presentación de la información

Grado de participación individual en las actividades tanto de grupo completo como

de grupos de trabajo

Orientar individualmente

Reestructurar la marcha de la clase

Si los recursos didáctico facilitan el aprendizaje

Apoyar con explicaciones

cambiar los recursos

 Final de la sesión de clase

Nivel de logro de los objetivos de la clase

Reformular los objetivos si es necesario

Reestructurar la información de la próxima sesión de trabajo

Procurar la recuperación de aprendizajes no logrados

Opinión del alumno sobre actividades y metodología

Revisar metodología

La evaluación es búsqueda constante de información

Los instrumentos que utiliza el profesor para recibir la información

1. La comunicación didáctica

La interacción profesor-alumno, es la forma óptima de comprobar los logros del

aprendizaje, ya que es causa de nuevas relaciones a través de las que se pueden
transmitir ideas y sentimientos de una persona a otra y que conducen a un cambio
de comportamiento en los comunicantes.

El profesor conoce la respuesta del alumno a la información transmitida a través

de sus conductas, expresiones, gestos, palabras. Si dichas expresiones
demuestran que el mensaje no ha sido interpretado, será necesario repetir,
retroceder, modificar la información. De este modo se reduce el proceso de
feedback, es decir, la regulación del proceso de comunicación, adecuándose los
mensajes del profesor en función de las respuestas obtenidas por el alumno.

2. El diálogo didáctico, que requiere

Una actitud constante de observación y escucha.

Un convencimiento de que todos los puntos de vista pueden ser enjuiciados.

Una disposición para rectificar, reformar, y organizar la labor en función del mejor
aprendizaje del alumno.

3. La pregunta

Individual

Si lo que se pretende es recibir información sobre los conocimientos, atención,

comprensión u opiniones de un alumno concreto, lo más conveniente es la
relación personal con el alumno mediante la conversación individual o la pregunta
concreta y directa al mismo.

Al grupo

Cuando se quiere saber lo que el grupo conoce, opina o cómo actúa.

Preguntas que se hacen a toda la clase para que contesten solamente aquellos
que tienen los conocimientos, opinión acerca del tema o dudas sobre la
información.

Preguntas para contestar en grupos a través de técnicas como Brainstorming,

Philips 6-6, cuchicheo, etc., con el fin de pulsar en breves momentos la situación
de un grupo respecto a conocimientos, opiniones, metodología, intereses, etc.
Preguntas que se hacen con el fin de iniciar un diálogo en el que intervendrá toda
la clase, con el fin de recibir información sobre interacción de grupos, estrategias
individuales, conocimientos, etc.

 4. La observación

Sistemática

Cuando el profesor se plantea organizadamente la observación de determinados

aspectos, que pueden tener importancia en el aprendizaje y que deben ser
seguidos sistemáticamente con el fin de apreciar lo más objetivamente posible el
avance o retroceso del alumno.

Asistemática

Atención constante a los diversos elementos, comportamientos y actitudes que

pueden intervenir positiva o negativamente en un momento dado en el desarrollo
de la clase o en el mismo aprendizaje del alumno.

5. Pruebas y ejercicios

Para identificar claramente puntos que no han sido suficientemente entendidos por
los alumnos, o para medir conocimientos, comprensión, aplicación de principios,
análisis, etc.

Pruebas de respuesta libre

Para comprobar el grado de consecución de cualquier tipo de objetivos y que son

imprescindibles si se quiere medir la originalidad, estilo creatividad, etc. En la
Formación Profesional Ocupacional, las pruebas de respuesta libre pueden ser,
desde preguntas realizadas al alumno hasta trabajos y proyectos realizados
individualmente o en grupo, dada la gran cantidad de posibilidades, materias y
aspectos que se integran en ella.

Pruebas objetivas

Son más difíciles de realizar sobre todo si lo que se quiere es controlar el logro de
objetivos en una sesión de clase pero que tienen por otra parte la ventaja de que
el alumno puede autoevaluar con mayor objetividad en un momento dado, su nivel
de conocimientos o de comprensión.

Trabajos de alumnos
Un trabajo realizado por los alumnos, individualmente o por grupos, es el punto de
partida de una gran cantidad de información:

Sobre el logro de los objetivos planteados.

Sobre el logro de otros objetivos no programados.

Sobre una gran gama de aspectos que pueden incidir en el aprendizaje del
alumno y en todo proceso.

Evaluado solamente por el profesor

A través de criterios personales, o establecidos en baremo, se puede apreciar el

grado de consecución de uno o varios objetivos.

Evaluado por el profesor y el alumno en diálogo

En las aulas de Formación Profesional Ocupacional, en las que la mayoría de los

alumnos pueden ser profesionales, o por lo menos adultos con necesidades
imperiosas de formación, la evaluación es conveniente realizarla en diálogo
formativo con el alumno, ya sea en acciones de grupo o por medio de debates
generalizados.

Sobre las dudas y lagunas que han podido quedar en el proceso de aprendizaje.

Sobre el sistema seguido por el alumno en la elaboración del trabajo.

Extendiendo el campo de aplicación de la retroinformación, convirtiendo la

evaluación del trabajo en una nueva situación de aprendizaje.

Evaluado por todo el grupo

Sobre los conocimientos y opiniones de los demás alumnos sobre el tema.

Sobre las relaciones de los alumnos entre sí.

Sobre el nivel de profundización del que ha presentado el trabajo al tener que

defenderlo públicamente. Dicha información permite un feedback que se extiende
a todo el grupo de alumnos.

La evaluación es constante práctica, y no debe confundirse con la calificación

Mitificación de la objetividad

Las «notas» parecen estar revestidas del máximo de objetividad. Sin embargo, las
calificaciones pueden ser tan subjetivas como la apreciación cualitativa de los
resultados. La enseñanza tradicional adjudica al profesor la autoridad para
determinar el éxito o fracaso de sus alumnos. Si bien es bastante cuestionable
dicha autoridad, es evidente que su objetividad está imbuida de características
personales. En consecuencia la nota carece de idoneidad para una operación tan
simple como es la calificación. Las cifras adquieren diferente grado de
significación en diferentes contextos. El sistema numérico de calificaciones
externamente tan «técnico y aséptico», es distinto en cada profesor y también en
la valoración de los alumnos.

El criterio tradicionalmente empleado, que consiste en comparar a los alumnos

entre sí, carece de todo fundamento. El alumno será calificado sobre la base de su
actuación frente a un standard predeterminado y no con relación a sus pares.

La evaluación permanente

Si el aprendizaje se enfoca en función de una actitud dialogal y por ende

cooperativa entre docentes y alumnos, ya sea en el planteamiento como en la
ejecución de las experiencias de aprendizaje, se impone una evaluación
permanente.

Una estrategia metodológica efectiva requiere dos tipos de evaluación:

Una constante evaluación formativa que proporciona la información necesaria para

individualizar la instrucción y detectar las deficiencias de aprendizaje.

Una evaluación sumativa que proporciona información acerca de cómo han

cambiado los alumnos con respecto a los propósitos del curso.

La práctica docente en concomitancia con los sistemas de promoción utiliza en

general instrumentos o modalidades de evaluación sumativa (turnos de exámenes,
pruebas de comprobación final etc.).

El propósito primario de la evaluación sumativa es calificar a los alumnos de

acuerdo con su rendimiento, teniendo en cuenta los objetivos propuestos
(evaluación como congruencia objetivos-resultados), de allí que su sentido real
sea «final». Este replanteamiento de las concepciones de evaluación trae
aparejado una modificación de las políticas y prácticas de las calificaciones
escolares tendentes a diseñar y emplear procedimientos de evaluación formativa
como ‘medida de control de calidad’ del progreso en el aprendizaje. El problema
no consiste en separar a los alumnos sino en asegurarse de que todos en efecto
aprenden hasta lograr los niveles esperados.

La evaluación debe facilitar la toma de decisiones

La evaluación como actividad final reviste el carácter de fallo fiscal en sí misma;

carece de valor orientador y motivador. El alumno no modificará su aprendizaje
ante un plazo ni ante un ‘debes ser más aplicado’. Por el contrario, el conocimiento
gradual y acumulativo de los alumnos es un recurso de sondeo de la situación que
provee información para emitir juicios y adoptar medidas de acción en situaciones
en las que hay que tomar decisiones. Una decisión es una elección entre
alternativas y una situación de toma de decisiones entre un conjunto de
alternativas.

Los docentes vivimos a diario la necesidad de seleccionar entre posibles

alternativas (ya sean objetivos, actividades de aprendizaje, recursos de
evaluación, etc.). La evaluación formativa ofrece indicadores para la toma de
decisiones en la educación. Una oportuna decisión del grupo y/o profesor, ya sea
para volver a revisar lo planeado o reajustar los procedimientos de enseñanza,
podrá dar elementos correctivos útiles. Es obvio que no pueden esperarse los
resultados de los exámenes a finales para redefinir los objetivos.

La evaluación es comunicación

La evaluación como feedback

Concebir la evaluación como proceso y admitir el valor de la evaluación formativa

y sumativa, involucra la intrínseca necesidad de identificar la educación con el
proceso de comunicación, cuya característica esencial es la reversibilidad,
retroalimentación o feedback.

El acto de comunicación exige un constante cordón de transmisión viva que

supone la ruptura de la dicotomía alumno-educador.

La evaluación como diagnóstico-tratamiento

La función explorativa de la evaluación permite determinar las necesidades de los

alumnos y las demandas de objetivos.
La función de diagnóstico de la evaluación permite obtener información acerca de
la estimación de necesidades, la selección y organización de experiencias, la
elección de material didáctico, etc. En síntesis, poder controlar la marcha del
proceso. La función de pronóstico permite interpretar los logros y presentar
alternativas de acción.

La evaluación como información para la toma de decisiones

En educación se toman decisiones de distinta naturaleza que emanan de

diferentes fuentes: autoridades políticas, autoridades administrativas, autoridades
docentes (profesores, ayudantes, etc.) y los alumnos organizados (organizaciones
estudiantiles, asambleas, etc.).

La evaluación al servicio de la toma de decisiones asume su rol natural, dándose

en diferentes niveles según lo que se pretende lograr.

10

La evaluación es metodología de trabajo

La evaluación es un proceso

De las funciones de la evaluación y de las características antes mencionadas se

desprende que ésta constituye un proceso integral que abarca el progreso
académico del alumno (información, conocimientos, interpretación, etc.) y sus
actitudes, intereses, hábitos de trabajo, etc.

 Evaluación de procesos y productos

Entre los instrumentos de esta naturaleza se hallan las escalas de procesos y

productos educativos. Entendemos por procesos las secuencias de movimientos
ejecutados por los alumnos, y por productos los resultados de esos
procedimientos. En algunos trabajos o actividades, por supuesto, es difícil
distinguir esos dos aspectos, como sucede por ejemplo en música, oratoria y
educación física, a diferencia de mecanografía, escritura a mano, artes gráficas y
artes industriales. Existen situaciones en donde los procesos tienen que
registrarse inmediatamente, así como los productos, porque no queda constancia
de ellos, lo que hace la evaluación difícil; en cambio otros dejan los procesos
registrados y los productos disponibles para un examen posterior más detenido.
Con las técnicas audiovisuales modernas existen medios como el vídeo y las
diferentes formas de grabación para registrar los procesos y los productos, pero
en los centros carentes de recursos hay que emplear procedimientos más
rudimentarios.

Con respecto a los procesos, pueden considerarse dos principales aspectos: los
relacionados con la eficiencia y los relacionados con la exactitud. Por eficiencia
entendemos aspectos tales como la rapidez, la no-pérdida de movimiento,
espacio, tiempo y materiales; la economía de esfuerzos y de recursos. Por
exactitud entendemos la carencia de errores. Para registro y evaluación de los
procesos y productos educativos pueden emplearse procedimientos, técnicas o
instrumentos tales como las escalas y los baremos.

Muchos aspectos de la conducta y de la personalidad no pueden evaluarse por

medio del producto, debido a que se trata de actuaciones que no conducen de
inmediato a un resultado objetivo y concreto; en tal caso habrá que hacerlo
exclusivamente por medio del proceso.

La diferencia básica entre la evaluación de un producto y la de un proceso

consiste en que el producto puede evaluarse a comodidad del profesor y puede
ser examinado detenidamente. Los procesos, en cambio, han de apreciarse ‘a la
carrera’, y el profesor no dispone a su propósito de otra oportunidad para corregir
eventualmente su primera estimación. Tal como se debe hacer en la evaluación de
otros aspectos del trabajo, la evaluación de las actividades tendrá que empezar
con una determinación clara de los objetivos, seguida de la provocación de los
actos de conducta que se desean evaluar para anotarlos cuidadosamente.

Variados son los instrumentos de que se puede valer el profesor para registrar y
evaluar distintos aspectos de la conducta y de la personalidad, tales como:
guiones de referencia, escalas de calificación, escales de distancia social,
sociogramas, registros anecdóticos, cuestionarios, inventarios, autobiografías,
diarios íntimos, entrevistas, trabajos, prácticas, listas de cotejo.

En algunos casos estos instrumentos registran la actuación típica del alumno, es

decir tal como ocurre, sin referencia a un cuerpo de normas ni objetivos, por lo que
hay que hacer un análisis y estudio interpretativo, generalmente con propósitos de
diagnóstico y de orientación. En otros casos, la observación y registro se van
haciendo con relación a un patrón elaborado previamente. 

Evaluación del trabajo de grupos

En los grupos de aprendizaje que tienen que ver con la Formación Profesional
Ocupacional, es de vital importancia crear «clima de grupo», ya que no solamente
es objetivo primordial de educación actual, principio indispensable de la formación
contemporánea, el de socialización, sino que además es el único camino posible
para la responsabilización del alumno en su propio aprendizaje. Personas adultas,
que no se conocen el día que comienza la acción formativa, van creando el clima
necesario de compañerismo y amistad con el fin de abordar con mayor eficacia su
preparación y aprendizaje.

Una actuación fundamental del profesor es, por lo tanto, la de detectar actitudes y
sentimientos para evitar que contribuyan a obstaculizar la tarea creadora del
grupo. Debe percibir por lo tanto, la tristeza, como forma de expresión del temor o
la pérdida de lo conocido; la desconfianza, que expresa el temor a abordar lo
desconocido; la desilusión que expresa el deseo de abandonar conocimientos que
ya no dan respuesta a las necesidades del grupo, y la curiosidad como deseo de
entrar en lo desconocido. Este último sentimiento es el verdadero motor del
aprendizaje. Es lo que habitualmente se llama motivación. Si predominan los
sentimientos de deseo, el grupo estará en promoción de cambio.

En lo que denominamos, «grupos operativos en la enseñanza», ya explicados por

este autor en otros textos, es fundamental la dedicación de un grupo a «preparar»
el trabajo que se realizará. Esta fase, llamada de pre-tarea, es tan importante
como la elaboración del proyecto y como las conclusiones finales, ya que sin ellas
es imposible acceder a las siguientes.

El momento de la pre-tarea no debe ser eludido por el profesor. Siempre debe ser
incorporado, sea en un momento o en otro del trabajo en grupos. Este tipo de
sentimientos, en la mayoría de los casos, están latentes, y es necesario hacerlos
explícitos antes de comenzar la tarea.

Es en esta fase donde comienza el proceso de evaluación. En ella el profesor

tendrá especial interés en el que el grupo se consolide, que las relaciones no sean
malsanas, que haya cooperación y no competitividad, y que se generalice la ayuda
entre individuos y grupos para una realización mejor de la actividad. Es el «clima»
propuesto e incentivado por el profesor el que en la mayoría de los casos, logra
unas condiciones en el grupo de solidaridad y reciprocidad.

La evaluación de la tarea del grupo

Cuantas más preguntas surjan durante esta etapa, mayor será la capacidad
productiva del grupo; cuantas menos sean las respuestas preestablecidas,
cerradas y rígidas mejor será el clima de trabajo del grupo y más eficaz el
aprendizaje. Pueden surgir momentos de confusión y desorientación, pero si se ha
ajustado coordinadamente un plan operacional, lo que más comúnmente ocurre es
que el grupo pasa a la siguiente etapa de desarrollo.
Es una nueva propuesta que enriquece a lo que se hizo desde la clase. Pero es ya
una propuesta del grupo. Puede ocurrir que el profesor ‘fuerce’ a que el grupo
llegue a un proyecto al final de una reunión. Ya no sería, en este caso una
propuesta de grupo, pues un grupo tiene un proyecto, en la medida en que
abarque a todos, o por lo menos, a una amplia mayoría de los proyectos de sus
integrantes.

Para evaluar la tarea de los integrantes de un grupo, y la eficacia del grupo en su

totalidad, la dinámica de grupos operativos propone realizar la evaluación por
medio de indicadores, o elementos objetivos que permiten la apreciación cabal de
cada uno de los momentos de integración en un grupo.

La encuesta

La encuesta se define como una investigación realizada sobre una muestra de

sujetos representativa de un colectivo más amplio, utilizando procedimientos
estandarizados de interrogación con el fin de obtener mediciones cuantitativas de
un gran variedad de características objetivas y subjetivas de la población.

Mediante la encuesta se obtienen datos de interés sociológico interrogando a los

miembros de un colectivo o de una población. No obstante, en el mundo de la
educación, y dada la relación que existe entre los sistemas abiertos, no es posible
evitar su utilización ligada a la evaluación diagnóstico, al análisis de necesidades y
a la búsqueda y almacenamiento de información.

Las características de la encuesta

La encuesta es una observación no directa de los hechos, sino por medio de lo

que manifiestan los interesados.

Es un método preparado para la investigación.

Permite una aplicación masiva que mediante un sistema de muestreo pueda

extenderse universalmente.

Hace posible que la investigación social llegue a los aspectos subjetivos de los
miembros de la sociedad.

La universalidad de la encuesta

Prácticamente todo fenómeno social puede ser estudiado a través de las

encuestas.

En primer lugar las encuestas son una de las escasas técnicas de que se dispone
para el estudio de las actividades, valores, creencias y motivos. Hay estudios
experimentales en que se conocen inicialmente las variables que intervienen y
mediante la encuesta, bien por cuestionarios o por entrevistas hacen posible
determinar las variables del estudio.

En segundo lugar, las técnicas de encuesta se adaptan a todo tipo de información

y a cualquier población. Las encuestas permiten recuperar información sobre
sucesos acontecidos a los entrevistados y permiten estandarizar los datos para un
análisis posterior, obteniendo gran cantidad de datos a un precio bajo y en un
período de tiempo corto.

Las encuestas se pueden realizar sobre el total de la población o sobre una parte
representativa de la misma que llamamos muestra. Exceptuando los estudios a
toda la población, las encuestas se suelen realizar sobre una muestra
representativa.

Pasos para realizar una encuesta

Vamos a desglosar a grandes rasgos los pasos que se siguen en la realización de

una encuesta, con la finalidad de dar una panorámica general.

Realizar un proyecto

Definir el objeto de la encuesta, formulando con precisión los objetivos a

conseguir, desmenuzando el problema a investigar, eliminando lo superfluo y
centrando el contenido de la encuesta, delimitando, si es posible, las variables
intervinientes y diseñando la muestra. Se incluye la forma de presentación de
resultados así como los costos de la investigación.

En definitiva, el primer paso es realizar un proyecto en donde intervengan la

formulación del problema, el resultado y los pasos que posteriormente se darán
para obtener los resultados.

Elaborar los mecanismos de búsqueda de datos

La formulación del cuestionario es fundamental en el desarrollo de una

investigación, debiendo ser realizado meticulosamente y comprobado antes de
pasarlo a la muestra representativa de la población.

En otro lugar de este texto se ve la importancia de los diferentes tipos de

preguntas y lo laborioso de su formulación con el fin de que los resultados sean
los apetecidos.

Obtener los datos

El trabajo de campo, consiste en la obtención de los datos. Para ello será preciso
un buen trabajo de obtención de datos, la preparación de la persona o alumnos
que realizan la entrevista y capacitarlos para redactar con rigor la información
obtenida.

Los datos, en muchas ocasiones son escritos, o grabados, o dibujados, o filmados,

o fotografiados. En todos los casos complementan la documentación necesaria
para la elaboración de los resultados finales.

Realizar el informe final

Los datos obtenidos habrá que procesarlos, codificarlos y tabularlos hasta obtener
los resultados de la encuesta que serán presentados en el informe y que servirán
para posteriores análisis.

El cuestionario

El cuestionario es un conjunto de preguntas sobre los hechos o aspectos que

interesan en una evaluación, en una investigación o en cualquier actividad que
requiera la búsqueda de información. Las preguntas son contestadas por los
encuestados. Se trata de un instrumento fundamental para la obtención de datos.

El cuestionario se debe redactar una vez que se ha determinado el objetivo de lo

que se va a preguntar, de los que se necesita para la investigación, de los datos
que se nos solicitan o de las características que deben ser evaluadas.

La encuesta responde necesariamente a lo que se ha desarrollado a partir de los

objetivos específicos, de tal modo que las preguntas que se hagan respondan a la
información que se desea obtener. No debe precipitarse el profesor en la
confección del cuestionario porque es pieza esencial en la obtención de los fines
propuestos.

El examen o prueba evaluadora que se elabore ‘tipo cuestionario’ debe realizarse

cuando todos los encuestados se encuentren en la misma situación psicológica y,
además, haciendo lo posible para que sus respuestas puedan ser comparadas.
Para hacer un buen cuestionario la experiencia juega un gran papel ya que la
capacidad de confeccionarlas se considera una profesión

Tipos de cuestionario

Cuestionario individual. Es el que el alumno contesta de forma individual por

escrito y sin que intervenga para nada el profesor. Se presenta en forma de boletín
o cuadernillo en donde se enumeran las preguntas dejando espacio para cada
contestación. Puede perfectamente realizarse informatizadamente, y cada día
veremos en más ocasiones su utilización por medios electrónicos, cibernéticos e
informáticos: Internet funciona ya en muchas ocasiones mediante cuestionarios
individuales.

Cuestionario entrevista. El cuestionario es preguntado al alumno en una entrevista

por los profesores. El profesor va preguntando al encuestado, anotando las
respuestas en unas hojas que contienen una especie de cuadrículas, reservando
una columna a la pregunta y una fila a cada de los encuestados.

Se puede añadir un tercer tipo consistente en las escalas sociométricas que son
unos cuestionarios especiales donde las preguntas tienen atribuido un valor
intelectual o su rendimiento.

El cuestionario en la encuesta

El resultado de una encuesta depende en gran medida del cuestionario y de la

forma de presentarlo. Se suele decir que una encuesta no puede ser mejor que su
cuestionario, que las respuestas no pueden ser mejores que las preguntas pues si
éstas no son claras, ni precisas o capciosas, las respuestas serán oscuras,
imprecisas y ambiguas.

Un buen cuestionario debe favorecer la recogida de la información necesaria y

facilitar la explotación de los resultados. Para ello se debe cuidar la naturaleza de
las preguntas, la manera de presentarlas, el orden al formularlas, etc.

Tipos de preguntas para un cuestionario

Un cuestionario está formado por una serie de preguntas. Si éstas están

formuladas adecuadamente, el cuestionario será válido.

Las preguntas se deben hacer de tal forma que las respuestas que se ofrezcan
reúnan dos condiciones imprescindibles, el de ser excluyentes y exhaustivas para
que de esta forma el encuestado no pueda elegir dos respuestas a la misma
pregunta, y al mismo tiempo, que en las respuestas se presenten todas las
posibilidades para que ningún encuestado la deje sin contestar por no encontrar la
respuesta.

En otros lugares de este libro me he referido al tipo de preguntas. No obstante, al

diferir el modo, método o situación en el que se desarrolla el proceso educativo,
pueden variar igualmente las formas de realizar las preguntas.
Una primera clasificación del tipo de preguntas en cuanto a la contestación del
encuestado es la de preguntas abiertas y preguntas cerradas. Las primeras son
aquéllas cuya respuesta no viene especificada en el cuestionario, dejando libertad
al encuestado para que conteste según su criterio.

Las preguntas cerradas son aquéllas que contienen la respuesta, pudiendo

dividirse entre aquéllas que tienen sólo dos posibilidades respuestas como sí o no,
etc. y aquellas otras preguntas de elección múltiple que incluyen varias respuestas
posibles para elegir una.

Cuando el entrevistado responde con sus propias palabras, se denomina abierta y

cuando el entrevistado responde con palabras del entrevistador seleccionando
una, es cerrada.

La razón de uno u otro tipo de preguntas

¿Cómo se deben formular las preguntas?, ¿Con respuestas abiertas o cerradas?.

Mucho se ha hablado sobre esta cuestión que dependerá de los objetivos de los
procesos de aprendizaje o de la investigación, del nivel de información de los
encuestados, del grado en que el tema ha sido pensado por los alumnos, de la
motivación de los mismos y de la situación de las personas de las que se requiere
información.

El primer factor mencionado, el objetivo de la investigación, es el que marcará el

tipo de preguntas ya que si se trata de clasificar a los encuestados utilizará la
pregunta cerrada, pero si quiere conocer los motivos de las respuestas que
presente, deben hacerse preguntas abiertas. A veces el investigador querrá
obtener la opinión de los encuestados, pero si éstos no están informados,
contestarán de forma ambigua siendo difícil su clasificación posterior, haciendo en
este caso inútil la pregunta de respuesta abierta y siendo necesario formularle la
pregunta de respuesta cerrada.

Cuando a los entrevistados se les pregunte sobre un tema actual y conocido, es

mejor la pregunta cerrada y por el contrario cuando el tema está poco difundido es
mejor la pregunta abierta porque de lo contrario el encuestado seleccionará una
respuesta al azar para no dejarla en blanco aunque no sepa ni lo que diga.

Cuando la investigación es exploratoria no se pueden conocer de antemano las

respuestas que se van a dar y es aconsejable la pregunta abierta.

Cuando se trata de estudios poco ambiciosos o en situaciones bien definidas la

pregunta aconsejable es la cerrada.
En general, un cuestionario que nos sirva para estudios de la población deberá
contener preguntas abiertas y cerradas en la medida que le investigador, el
objetivo y los medios económicos así lo determinen.

Las preguntas, por su contenido.

Las preguntas también las podemos clasificar en función de su contenido,

destacando:

Preguntas de identificación: Edad, sexo, profesión, nacionalidad, etc.

Preguntas de hechos: Referidas a acontecimientos concretos: Ej. : ¿Tiene coche?

Preguntas de acción: Referidas a actividades de los encuestados. Ej. : ¿Cuál es el

medio de transporte que más utiliza?

Preguntas de información: Para conocer los conocimientos del encuestado. Ej. :

¿Qué tipos de drogas conoce?

Preguntas de intención: Para conocer la intención del encuestado. Ej. : ¿Va usted
a cambiar de coche en los próximos tres meses?

Preguntas de opinión: Para conocer la opinión del encuestado. Ej. : ¿Que hará
cuando termine sus estudios?

Las preguntas con relación a su función en el cuestionario.

Otra clasificación de las preguntas es atendiendo a su función en el cuestionario.

Preguntas filtro: Son aquéllas que se realizan antes de otras para eliminar a los
que no les afecte. Ej. : ¿Tiene usted coche?...¿Piensa comprarse uno?..

Preguntas trampa o de control: Para descubrir la intención con que se responde.

Se incluyen respuestas contradictorias con lo que se pregunta para ver si el
encuestado cae en ellas.

Preguntas de introducción o rompehielos: Para comenzar el cuestionario o para

enlazar un tema con otro.

Preguntas muelle, colchón o amortiguadoras: son preguntas sobre temas

peligrosos o inconvenientes formuladas suavemente.

Preguntas en batería: Conjunto de preguntas encadenadas unas con otras,

complementándose.

Preguntas embudo: Se empieza por cuestiones generales hasta llegar a los

puntos más esenciales.
Formulación de preguntas

Las preguntas deben formularse en un lenguaje claro, comprensible por los

encuestados, no incluyen palabras demasiado técnicas que puedan hacer que el
encuestado se encuentre en inferioridad y se predisponga a contestar mal o
incluso a negarse.

Es conveniente tener en cuenta a la hora de formular un cuestionario, los

siguientes aspectos:

1). Que resulte cómodo a los encuestados, evitando consultar ficheros o buscar
datos que no se tengan a mano ya que podrán producirse respuestas incorrectas
e inexactas.

2). Que las preguntas sean formuladas de forma precisa para evitar distintas
interpretaciones, no ejerciendo influencia en la respuesta.

3). Dejar poca iniciativa al encuestado, ya que se suele responder mal y de forma
imprecisa. No obstante, cuando las necesidades del estudio lo requieran se deben
admitir las preguntas abiertas.

Estos aspectos intentan encuadrar las formulaciones de preguntas pero queda a

criterio del investigador elegir el camino más apropiado.

Consejos para elaborar preguntas

Las preguntas han de ser pocas (no más de 30).

Las preguntas han de ser preferentemente cerradas y numéricas.

Hay que redactar las preguntas con lenguaje sencillo.

Las preguntas deben ser formuladas de forma correcta y precisa.

Si se pregunta por evaluaciones es necesario un punto de referencia.

Es conveniente definir los términos que puedan ser mal interpretados.

Hay que evitar utilizar palabras que sean abstractas y ambiguas.

Es conveniente que las preguntas sean cortas.

Las preguntas hay que formularlas de modo neutral.

En las preguntas abiertas no se debe dar opinión alternativa.

No hacer preguntas que obliguen a esfuerzos de memoria.

No hacer preguntas que obliguen a consultar archivos.

No hacer preguntas que obliguen a cálculos numéricos complicados.

No hacer preguntas indiscretas.

Hay que redactar las preguntas de forma personal y directa.

Redactar las preguntas para que se contesten de forma directa o inequívoca.

Es imprescindible abstenerse de las dobles negativas.

Hay que intentar que no levanten prejuicios en los encuestados.

Redactar las preguntas limitadas a una sola idea o referencia.

Evitar preguntas condicionantes con palabras que conlleven una carga emocional
grande.

Evitar estimular una respuesta condicionada. Es el caso de preguntas que

presentan varias respuestas alternativas y una de ellas va unida a un objetivo tan
altruista que difícilmente puede uno negarse.

Hay que tener cuidado con las alternativas inadecuadas.

Evitar suposiciones gratuitas.

Hay que dar forma a las preguntas y respuestas de forma que sean adecuadas
para todos los sujetos.

Procurar la cuantificación sistemática de las preguntas.

Redactarlas y prepararlas para su fácil tabulación

Utilizar un correcto orden psicológico.

La entrevista

La entrevista tiene como objetivo recabar información, adiestrarse en los recursos

y modalidades de la misma y prepararse para la situación de ser entrevistado. En
orden a la evaluación la entrevista se puede hacer tanto individual, como a un
grupo de trabajo completo. Desde este punto de vista es una inmejorable técnica
para conocer y valorar el trabajo de un grupo y de cada uno de sus individuos.

Entrevista individual
El profesor, necesita en muchos momentos del proceso de aprendizaje descubrir
los conocimientos reales de un alumno, sus problemas de aprendizaje y su opinión
sobre el desarrollo de los procesos, la metodología empleada y la conveniencia o
no de determinadas actividades. En estos casos, la entrevista, más que un test
anónimo, puede aportar datos al profesor y por lo tanto al mismo proceso de
aprendizaje adulto.

La razón de la utilización de esta técnica debe ser buscada en la necesidad de

enfrentar preguntas, contestarlas, aprender a hacerlas, encontrar y solucionar las
principales dificultades y problemas que pueden surgir en una entrevista de trabajo
o de cualquier otro tipo. Se da cuando el grupo de alumnos pregunta a otro de
ellos, o a un experto ante toda la clase o ante un auditorio mayor, sobre temas de
interés sobre un trabajo, investigación o tema.

Como técnica de dinámica de grupos, en otros textos he mantenido la importancia

de la entrevista, ya sea individual o colectiva. ‘En principio lo más importante es
que el entrevistado sea uno de los alumnos, con el fin de que todos aprendan de
sus aciertos y errores. No hay que descartar que sea una persona de afuera, o el
mismo profesor, ya que en las primeras fases del aprendizaje de la entrevista lo
importante es tomar contacto con diversas realidades de pregunta y respuesta.
Las preguntas pueden estar previamente preparadas por el grupo, aunque es
posible al finalizar dar la posibilidad de que se genere un debate público’.

Entrevista colectiva ante auditorio

Como método eficaz de evaluar al grupo, el profesor realiza a todo el equipo de

trabajo la entrevista, en un marco distendido y amistoso. El docente aprecia de
este modo, mediante preguntas y conversación, el grado de responsabilidad del
grupo en un trabajo, la implicación de cada uno de sus miembros, el nivel de
esfuerzo realizado y los conocimientos alcanzados individualmente.

Como técnica de dinámica de grupos, «se realiza cuando un grupo de alumnos

hace preguntas a un especialista ante un grupo más numeroso. Tiene como
finalidad el que el aprendizaje se desarrolle con publico, para que finalice en un
debate entre todos los participantes, dando mayor riqueza a la información
recibida».

La entrevista en el aprendizaje de la investigación

La entrevista es el instrumento más importante de la investigación junto con la

construcción del cuestionario. En una entrevista, además de obtener los
resultados subjetivos del encuestado acerca de las preguntas del cuestionario, se
puede observar la realidad circundante; el encuestador anota, además de las
respuestas tal cual salen de la boca del que contesta, los aspectos que considere
oportunos a lo largo de la entrevista.

Pasos a seguir en la elaboración de una entrevista

Organización

Definición del problema y discusión del diseño. De esta forma quedara formulado
el problema que vamos a desarrollar.

Programación y planificación de la encuesta, incluyendo los objetivos a cubrir y la

metodología a utilizar. Es decir, redactar un proyecto acompañado de su
presupuesto.

Organización del trabajo con la formación de los grupos de trabajo y designación

del equipo coordinador.

Formación de entrevistadores

Cómo manejar los cuestionarios, elaborar los resultados, tabularlos, verificarlos,

etc.

Selección de los entrevistadores formando los equipos que se encargaran de las

entrevistas para cumplimentar el cuestionario.

Borrador del cuestionario, utilizando para ello un fichero de preguntas posibles

estudiando la manera de formularlas.

Planificación

Diseñar la muestra estudiando el tipo de muestreo a realizar, como se va a

distribuir y como se va a aplicar.

Se establecerá un plan de análisis con las técnicas apropiadas, los índices y las
variables, así como los cálculos y las tablas.

Una vez confeccionado el cuestionario hacer una prueba con él cumplimentándolo

todo el equipo más algunas personas de fuera para eliminar las preguntas
dudosas o reformar otras, cambiando el lenguaje utilizado. Esto se llama ensayar
el cuestionario o hacer un Pre-test.

Una vez modificado el cuestionario se hace definitivo, pasando a imprimirlo y

dando instrucciones sobre la forma de llevarlo a cabo.
Planificar el trabajo de campo, estableciendo los equipos de entrevistadores y
detallando los días que van a utilizar, las rutas a seguir y el costo que va a
representar.

Realización del trabajo

A los entrevistadores se les explicara el trabajo a realizar mediante cursillos y se

les asignara las tareas especificas a realizar.

Realización del trabajo de campo, estableciéndose las entrevistas y el control de

las mismas.

Recopilación de los cuestionarios con los informes correspondientes de los

entrevistadores, anotando si ha habido algo especial. También se comprobaran
los cuestionarios.

Codificación y tabulación

Si se va ha realizar mediante ordenador establecer los códigos y claves

correspondientes.

Codificar los cuestionarios.

Procesar los datos por el ordenador utilizando programas adecuados o bien se

elaboran manualmente.

Se realizan los cálculos en porcentajes y demás para obtener las tablas con los
resultados.

Interpretación e informe

Se interpretan las tablas de resultados con comentarios y discusión de los

resultados. Preparando un informe.

Se comprobara la hipótesis establecida y se dará por finalizada la investigación

sacando las conclusiones que se estimen conveniente.

Ejercicio: Elaboración de preguntas y entrevista

Fase primera: En grupos reducidos

Realizar un cuestionario para entrevistar a un compañero de otro grupo sobre sus

aspiraciones de trabajo, currículum, etc.
Fase segunda. Realizar la entrevista.

Cada grupo entrevista a un compañero o compañera de otro grupo.

Fase tercera. Todo el grupo.

Cuestionarios para evaluar al profesorado

Encuesta para evaluar la profesionalidad del profesor.

Conocimiento de la materia:                                                                     0-1-2-3-4.

Planifica las actividades de aprendizaje:                                0-1-2-3-4.

Utiliza materiales y técnicas adecuadas:                                                0-1-2-3-4.

Motiva a los alumnos:                                                                             0-1-2-3-4.

Propone y realiza evaluaciones realistas:                                              0-1-2-3-4.

Mantiene el efectivo control de la clase:                                               0-1-2-3-4.

Apariencia personal general:                                                                   0-1-2-3-4.

Justicia e imparcialidad con los alumnos:                                              0-1-2-3-4.

Puntualidad y constancia:                                                                       0-1-2-3-4.

Relación con los alumnos:                                                                       0-1-2-3-4.

Encuesta para evaluar las actitudes del profesor

Capacidad de entrega:                                                                              0-1-2-3-4.

Comprensión:                                                                                             0-1-2-3-4.

Confianza en sí mismo:                                                                             0-1-2-3-4.

Naturalidad:                                                                                                0-1-2-3-4.

Autoridad:                                                                                                  0-1-2-3-4.

Confianza en sus alumnos                                                                       0-1-2-3-4.

Respeto a la opinión ajena:                                                                      0-1-2-3-4.

Espíritu de colaboración:                                                                         0-1-2-3-4.

Afán de superación:                                                                                 0-1-2-3-4.

Rectitud de criterio:                                                                                   0-1-2-3-4.

Capacidad de iniciativa:                                                                           0-1-2-3-4.

Encuesta para evaluar un curso

1. Curso en que estás matriculado ……………………………………

 Edad

 Sexo

  Hombre

   Mujer

2. Asignatura o módulo que más te gusta ……………………………

5. Asignatura o módulo que menos te gusta …………………………

6. Asignatura o módulo que te resulta más sencilla. ............................

7. Asignatura o módulo que te resulta más complicada ……………...

8. Asignatura o módulo que suprimirías ……………………………..

9. Asignatura o módulo que añadirías ………………………………..

10 ¿Eres partidarios del horario asignado?

 Sí

 No

11. El nivel de enseñanza en tu clase es

 Alto
 Medio

Bajo

12. En general, ¿cómo consideras la relación profesor-alumno?

Buena

Regular

Mala

No existe

13 ¿Cuál es la mayor dificultad que encuentras para llevar a buen término el

curso?

Este último modelo presenta tanto preguntas abiertas como cerradas y de elección
simple o múltiple.

Encuesta sobre educación para personas adultas

1. Edad:

2. Sexo:

2.1. Masculino

2.2. Femenino

3. Lugar de nacimiento:

3.1. Población

3.2. Provincia

3.3. Extranjero (especifique)

4. Estado Civil:

4.1. Casad...

4.2. Solter...

4.3. Viud...
4.4.Divorciad... o separad...

5. ¿Dónde vive? (localidad)

6. ¿Tiene hijos?

6.1. No

6.2. Sí (especifique cuántos ..........)

1.            Edad

2.            Edad

3.            Edad

4.            Edad

              

7. Sus hijos

7.1. Trabajan Sí/No - ¿qué tipo de tarea?

7.2. Estudian Sí/No - ¿en qué nivel educativo?

7.3. Otro

8. Usted actualmente trabaja:

8.1. Sí

8.2. No

9. ¿En qué trabaja? (describir brevemente el trabajo que realiza)

………………………………………………………………………………………………

10. ¿En qué trabajó antes? (especificar)

………………………………………………………………………………………………

11. Ordene trabajos en que permaneció más tiempo expresando años o meses

..............................................................

..............................................................

..............................................................
12. ¿Usted fue alguna vez a la escuela?

12.1. Sí

12.2. No.  Si contesta SÍ continuar con la siguiente, si contesta NO pasar a la

pregunta Nº 20

13. ¿Hasta qué nivel o curso llegó en sus estudios?

……………………………………………

Si no terminó un nivel educativo completo pasar a la siguiente pregunta. Si no dejó

ninguno incompleto continuar con la pregunta Nº 16.

14. ¿Por qué dejó de estudiar?

……………………………………………………………………

15. Si usted pudiese volver a estudiar, ¿lo haría?

15.1. Sí

15.2. No

15.3. No estoy segura/o

¿Por qué?

16. Para qué le sirvió la:

16.1. La E.G.B.

16.2. Las enseñanzas medias

B.U.P. ……………………………………………………………….

F.P.  …………………………………………………………….

C.O.U. ………………………………………………………………

16.3. La Universidad ...................................................

Completar todos los niveles en los que haya participado aunque alguno sea
incompleto.

17. Usted qué desearía que le hubiese dado la:

17.1. E.G.B.  ………………………………………………………………….

17.2. B.U.P.  ………………………………………………………………….

17.3. C.O.U. ………………….………………………………………………

17.4. Universidad  ……….……………………………………………………

Completar solamente en los niveles en los que haya tenido participación.

18. Aparte de la escuela primaria, secundaria y/o universitaria, realizó algún otro
tipo de estudios, cursos, etc.

18.1. Sí

18.2. No

18.3. No me acuerdo

19. ¿Qué tipo de estudio o curso fue? (describir brevemente)

………………………………………

¿Cursa algún estudio actualmente?. Explicar en qué consiste.

……………………………………….

20. ¿Por qué no fue a la escuela?

………………………………………………………………

21. Haya ido o no a la escuela todos tenemos alguna idea acerca de la educación.

Usted piensa que la educación misma puede servir para:

21.1. Obtener mejor empleo.

21.2. Progresar en el mismo empleo.

21.3. Trabajar por su cuenta

21.4. Solucionar problemas (personales, de trabajo o de la comunidad en que

vive)

21.5. Ser más apreciado.

21.6. Conocerse a sí mismo.

22. Así como se aprende a leer y escribir, y a manejar herramientas, ¿usted cree
que se puede aprender a ser esposo/a y/o padre/madre?

22. 1. Sí

22.2. No
22.3. No estoy seguro

Si la respuesta es afirmativa pasar a la siguiente. Si no lo es continuar con la

pregunta Nº 24. ¿Cuáles son las cosas más importantes que deberían aprenderse
para ser:

Padre/madre ……………………………………………….

Esposo/a     …………………………………………………

24. ¿Qué es lo más importante que deberían aprender los jóvenes?

25. ¿Cuáles son las cosas que desearía aumentar en la actualidad o a corto
plazo?

25.1. Influencia

25.2. Dinero

25.3. Amor

25.4. Amistades

25.5. Educación

25.6. Fe

25.7. Salud

25.8. Otro

26. De las cosas que mencionó ¿cuál es (o son) la que podrá obtener?

27. A usted le parece que lo más importante en la vida es:

27.1. Saber muchas cosas

27.2. Apreciar la belleza

27.3. Tener cosas útiles

27.4. Conservar los amigos

27.5. No ser despreciado por la sociedad

27.6. Tener fe religiosa

27.7. Saber pensar

27.8. Otro (especifique)

28. A usted personalmente el hecho de tener más educación le serviría para:

28.1. Mejorar su trabajo actual

28.2. Recibir un mejor salario

28.3. Aprender un nuevo oficio

28.4. Saber leer y escribir

28.5. Tener más influencia en su familia

28.6. Prestar servicios a la sociedad en que vive

28.7. Otro (especifique)

29. ¿Cómo le gustaría colaborar en el caso que se estuviera formando una

Asociación de vecinos en su barrio?

29.1. Dando dinero

29.2. Viendo a las autoridades para pedir autorización

29.3. Escuchando

29.4. Trayendo ideas de otras sociedades

29.5. Formando parte de la comisión

29.6. Explicando a los vecinos para qué se crea

29.7. Consiguiendo socios

29.8. Organizando reuniones

29.9. Trayendo los problemas del barrio.

29.10. Pidiendo consejo a personas importantes

Si son varias las que quiere contestar hágalo numerándolas por orden de
importancia.

30. En su opinión, persona educada es la que:

30.1. Es orgullosa

30.2. Se interesa más por el país

30.3. Tiene buenas relaciones con sus superiores

30.4. Está cada vez más disconforme

30.5. Tiene menos sinceridad con la gente que trata

30.6. Otro (especifique)

31. Si se le ofreciera la posibilidad de seguir un curso, o aprender algo que le

interesara realmente, ¿lo haría?

31.1. Sí

31.2. No

31.3. No estoy seguro/a

¿Por qué?  Si la respuesta es afirmativa continuar con la siguiente. Si no lo es ir a

la pregunta 33

32. ¿Qué le gustaría aprender?

32.1. ……………………………….

32.2………………………………….

33. Sería conveniente que el adulto se educara en: Ordenar por preferencias del 1
al 7

33.1. Escuelas

33.2. Fábricas

33.3. Asociaciones (deportivas, de vecinos)

33.4. Instituciones religiosas

33.5. Organizaciones profesionales

33.6. Hogar

33.7. Otro (especifique) ……………………………………..

34. Si se le ofreciera «justo» lo que usted desea aprender, preferiría hacer un

curso por:

34.1. A distancia por correspondencia

34.2. A distancia por  radio

34.3. A distancia por televisión

34.4. Con un maestro o profesor

34.5. Otras ………………………………………………

Si indicó 1,2, ó 3 continuar con la siguiente. En caso contrario ir a la pregunta Nº

36

35. ¿Por qué elige ese medio?

Porque:

Ahorra tiempo

No se necesita salir para estudiar

Se sabe más cuando se aprende solo

Estudia cuando dispone de tiempo

Es más fácil para entender

Otro

36. Si eligió con un maestro o profesor ¿Por qué elige ese medio?

36. 1. Le permite conocer gente nueva

36. 2. El hecho de salir le distrae

36. 3. Se siente más obligada/o a estudiar

36. 4. Solamente se aprende si se tiene maestro

36. 5. Otro

37. ¿Le queda tiempo libre?

37.1. Sí

37.2. No

37.3. Muy de vez en cuando

38. ¿Qué hace cuando le queda tiempo libre?

……………………………………………………………………………………

39. ¿Qué le gustaría hacer cuando le queda tiempo libre?

………………………………………………………………………………

Sondeo de opinión

A continuación se dan algunas opiniones acerca de la educación. Vas a señalar

con qué opinión estás completamente de acuerdo, dudas o estás en desacuerdo.

Piensa un momento cada opinión y luego di si estás o no de acuerdo con la

misma.

1. Dos años de trabajo le enseñan más a una persona que dos años de formación.

2. El dinero que gaste el país para que todos sepan leer y escribir, es dinero bien
gastado.

3. La educación es, para el adulto, una pérdida de tiempo.

4. Los adultos que deseen intervenir en los asuntos del país deben recibir mayor
educación.

5. La gente más sencilla es más educada que la que va a la escuela.

6. La educación debe servir para formar buena mano de obra.

7. Durante toda la vida hay que tratar de aprender.

8. Joven o viejo, es muy importante para todos poder acceder a la formación

permanente.

9. Los que pueden seguir estudiando necesitan mayor educación, y los que están
en modesta situación económica por lo menos necesitan saber leer, escribir y
hacer cuentas

10. Para aprender se necesita ser inteligente.

11. La educación también tiene lugar en la calle y en la vida, pero educarse en una
institución asegura principalmente. Debe elegir una sola: a, b, c, o d..

mayor cultura

especialización para el trabajo

mejor instrucción
orientación para la vida

Clasificación de pruebas de evaluación

© Enrique Martínez-Salanova Sánchez

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Pruebas verbales de respuesta corta

Pruebas de ejecución

Pruebas de composición

Pruebas orales

Tradicionalmente se han empleado gran cantidad de formas y modos de valorar el

aprendizaje de los alumnos. Todo es válido para evaluar, siempre que no se utilice
como único elemento, que existan más controles de contraste y que se revise el
procedimiento con frecuencia. Los momentos de evaluación en la Formación
Profesional Ocupacional, deben corresponder a nuevas situaciones de
aprendizaje, por lo que es fundamental que se encuentren integradas en el
proceso.

Pruebas verbales de respuesta corta (pruebas objetivas)

Estas son pruebas escritas, pero las respuestas de los examinados consisten en
pocas palabras o en signos para cada pregunta, por lo que también se las llama
de respuestas cortas.
Conviene indicar que el especificativo de «objetivas» corresponde más a una
aspiración que a una realidad de estas pruebas, pues no todas las respuestas
cortas reúnen esta característica aunque sí tiene más probabilidades de ello
debido a que como las respuestas son cortas y concretas sólo existe una
respuesta correcta y como consecuencia es más fácil que los examinadores
coincidan en la correcta calificación de cada uno. Esta situación no se presenta
con los exámenes de composición donde, en el momento de otorgar las
calificaciones respectivas, interviene demasiado la opinión personal del calificador.
Se les llama objetivas atendiendo a que las respuestas dadas a las preguntas se
pueden clasificar correctamente sin hacer uso de la apreciación personal del
calificador, a la inversa de lo que acontece con las pruebas de composición.

Pruebas de recuerdo simple

Pregunta directa

Este tipo de pregunta consiste en preguntas directas o indirectas hechas a los

alumnos para que respondan por medio de palabras simples o signos, colocando
la respuesta en el espacio correspondiente. Por lo general se han empleado para
examinar ciertos objetivos que implican la simple memorización de datos,
símbolos, etc. No obstante pueden medir una mayor gama de resultados del
aprendizaje.

Ejemplo 1. ¿Cuáles son los principales elementos que componen el agua?

Ejemplo 2. Si un automóvil patina en pavimento resbaladizo ¿en qué dirección

deberán inclinarse las ruedas delanteras?

Ejemplo 3. El segmento de recta comprendido entre el centro y el punto medio de

uno de los lados del polígono se llama …

Ejemplo 4. ¿Cuál será el gasto de una lámpara de 75 W que permaneció

encendida durante 10 horas sabiendo que el KW/h cuesta 30 ptas.?

Pruebas para completar

Consisten en una serie de oraciones o frases donde ciertas palabras o signos

importantes se han omitido con el propósito de que los alumnos las completen
llenando los espacios correspondientes.
Ejemplo

El proceso por el cual el petróleo es separado en varias partes componentes,

teniendo diferentes grados de ....... es conocido como ..................

Ejemplo

En su primer viaje Cristóbal Colón salió del puerto de.......en el año..... Después de
navegar por las costas de Africa llegó hasta las Islas …….

Pruebas de reconocimiento

Por esta clase de pruebas entendemos aquellas en las que la respuesta está dada
de alguna manera en el propio instrumento, y por consiguiente el alumno tiene que
identificarla cumpliendo una orden específica dada en las instrucciones. Se
adaptan a mucha más variedad de objetivos que las anteriores.

Pruebas de doble alternativa

Sólo admiten dos respuestas probables. La forma más usual es la de verdadero-

falso, pero existen otras, como la de «correcto-incorrecto», «igual-opuesto», «si-
no»...etc.

Ejemplo

Instrucciones: Algunas de las proposiciones de abajo son falsas y otras son

verdaderas. Si la proposición es falsa, coloca en el paréntesis de la derecha una
(f), si es verdadera coloca en el paréntesis una (v).

Los ángulos opuestos de un paralelogramo son iguales ( )

El diámetro de un circulo divide al circulo en dos partes iguales.( )

Los polígonos similares son equiláteros ( )

Ejemplo

Instrucciones: Elige la palabra correcta de cada par que se da después de cada

pregunta.
1) ¿Cómo te sientes cuando esperas con entusiasmo un gran acontecimiento?

Triste

Alegre

2) ¿Cuántas personas hay en una multitud?

Muchas

Pocas

3) ¿Cuál de estos productos viene de las ovejas?

Lana

Miel

4) ¿Cuántos ángulos rectos tiene el trapecio?

Dos

Ninguno

Pruebas de múltiples alternativas

Son cuestiones en las cuales se dan varias respuestas probables para que el
alumno escoja la correcta o la que mejor responda a la proposición.

Pruebas de selección

Es una proposición seguida de tres o más respuestas para que el alumno elija la
correcta o la mejor de ellas.

Ejemplo

Instrucciones: Completa las siguientes oraciones subrayando la respuesta

correcta.

1). Longitud, área y volumen son:

medidas

combinaciones
operaciones

2). El metro lo usamos para medir:

área

volumen

longitud

Pruebas del tipo «por pares» o de doble o varias columnas

Consisten en dos o varias columnas donde cada elemento de una debe

completarse, igualarse o compararse con uno de la derecha.

Ejemplo

Instrucciones: A continuación hay dos listas, una de novelas y otra de autores;

adjudica el número de la obra de la izquierda que corresponda al autor de la
derecha. Deberán quedar tres autores sin asignarles obras.

 El Tigre

 La Vorágine

 El Señor Presidente

Don Quijote

Romeo y Julieta

Alejandro (   )

 Eustasio Rivera (   )

Shakespeare (   )

 Rómulo Gallegos (   )

Flavio Herrera (   )

 Miguel de Cervantes (   )

Juan Montalvo
Miguel Ángel Asturias

Ejemplo

Instrucciones: A continuación hay dos listas de palabras; las de la izquierda se

refieren a algunas partes del cuerpo humano y las de la derecha a los diferentes
huesos de que constan. Une por medio de líneas los husos correspondientes a
cada una de las partes del cuerpo indicadas.

Cráneo

Hombro

Antebrazo

Brazo

 radio

 omóplato

esfenoides

húmero

clavícula

cúbito

parietal

occipital

etmoides

Pruebas de ordenamiento
Consisten en ordenar ciertos materiales o elementos dados. El orden puede ser
cronológico, geográfico, de accidente, de fenómenos, etc., según la naturaleza de
la materia.

Ejemplo

Instrucciones: Seguidamente se da una lista de aspectos en el orden en que

deben ir incluidos en un acta de sesión; coloca dichos aspectos en el orden en
que deben ir incluidos en el acta.

Lugar y fecha

Firma del secretario

Recinto específico de la reunión

Resoluciones tomadas

Objeto de la reunión

Hora de apertura

Hora de clausura

Propuestas presentadas

Cierre de actas

Firma de los participantes

Personas participantes

 Pruebas de identificación

Consisten en ejercicios con dibujos, fotografías, mapas, diagramas, objetos,

lugares, etc. Los objetos o elementos deben ir numerados o marcados con letras o
signos, con el fin de que los alumnos puedan colocarlos en los lugares
correspondientes.

Ejemplo

Señalar en un gráfico en el que muestran figuras de varias herramientas o útiles.

Colocar los nombres apropiados de estos artículos en los  espacios en blanco.
Usar el nombre que se le da en la industria.

 
Pruebas de clasificación

Se dan al alumno varios elementos para que los coloque de manera ordenada
según su distinta naturaleza.

Ejemplo

Instrucciones: Lee cuidadosamente las palabras escritas en las columnas de

abajo. Luego, llena los cuadros vacíos con las oraciones correspondientes. El
ejemplo 0 te ayudará.

PERSONA

Y VERBO

TIEMPO PRETÉRITO

TIEMPO PRESENTE

TIEMPO

FUTURO

Yo comer

Yo comí

Yo como

Yo comeré

Tu vivir

 
2

El lavar

Ella morir

Nosotros beber

Usted decidir

Ustedes amar

 
7

Vosotros pensar

Ellas bailar

Ellos dibujar

10

Yo ver

11

El bañar

 
12

Nosotros insistir

Pruebas de asociación

Consisten en una serie de palabras o frases claves que se proporcionan al alumno

con el fin de que indiquen las diversas ideas que les sugieran, ya sea en forma de
palabras aisladas o de oraciones o frases, según las indicaciones específicas
dadas.

Ejemplo

Instrucciones: Seguidamente se da una serie de palabras y al lado de ellas unas

líneas en blanco; sobre estas líneas escribe una pequeña frase con relación a la
palabra dada.

Corán: …………………………………………………………………………

Nilo: …………………………………………………………………………

Termópilas: …………………………………………………………………………

Calígula: …………………………………………………………………………

Ejemplo

Instrucciones: A continuación hay varias oraciones que tienen una palabra en

cursiva. Escribe cada oración en el espacio que sigue, sustituyendo la palabra en
cursiva, sin que el sentido general cambie. (Sinónimos).

Todos los ciudadanos debemos ayudarnos mutuamente.

Los yermos campos aparecían agrietados.

Las copiosas lluvias destruyeron los sembrados.

 

Pruebas de ejecución

Esta clase de pruebas pertenece al grupo de las no verbales, y consiste en la

realización de una actividad en cumplimiento de una orden específica dada por el
profesor. Se utilizan para evaluar una habilidad determinada, tal como la destreza
manual, la habilidad musical, la habilidad mecánica, la destreza física y la destreza
artística en general, así como la capacidad para realizar operaciones mentales. Es
específica para las artes industriales, las ciencias físico-químicas y matemáticas,
pero lo cierto es que pueden emplear en casi todas las asignaturas.

Pruebas de composición

Las pruebas de composición son exámenes escritos consistentes en exposiciones

extensas alrededor de algunos temas señalados por el profesor. Estas pruebas
corresponden al sistema tradicional de evaluación ya que al parecer en los
exámenes escritos se empleó esta modalidad de manera casi exclusiva.

Tienen desde luego grandes ventajas si las comparamos con las pruebas orales,
pero grandes desventajas si las comparamos con las pruebas escritas de
respuestas cortas. Su verdadero mérito consiste en el uso de determinados
aspectos del rendimiento escolar, tales como el lenguaje y en los estudios
sociales, y en la evaluación de algunos aspectos de la personalidad. En todo caso
deben reunir ciertos requisitos que las hagan válidas y adecuadas.

Como ejemplo de estas pruebas, además de las que ya hemos  mencionado,

tenemos a la mayoría de los exámenes practicados en corrientes situaciones de
clase, donde los alumnos responden de manera extensa y por escrito a las
preguntas hechas por los profesores.

No debemos olvidar en las aulas de Formación Profesional Ocupacional este tipo

de pruebas, ya que complementan el trabajo práctico, y sobre todo facilitan al
profesor el grado de comprensión que sobre el tema tratado tiene el alumno.

 El dossier

El dossier, o memoria final, es un documento inapreciable en las aulas de adultos

para referirse a todo el proceso de aprendizaje que los alumnos están viviendo. La
respuesta a los cuestionarios, el análisis de resultados, el relato de la experiencia,
la presentación del proyecto de trabajo y las conclusiones, el recuerdo de las
principales dificultades, el cuaderno de campo, o todas ellas juntas, con dibujos,
recortes de noticias, fotografías, etc., convierten a la memoria final en algo de vital
importancia tanto para la evaluación del alumno como para el seguimiento que del
proceso hace el profesor. Actualmente, en la mayoría de los contactos que un
profesional tiene con empresas e instituciones, se solicita memoria o proyecto.

Pruebas orales

Se entiende por pruebas orales aquellas por medio de las cuales los alumnos
responden de viva voz a las preguntas hechas de la misma manera por los
profesores.

Esta clase de pruebas corresponde al sistema tradicional de evaluación debido a

que fueron usadas casi con exclusividad en la época antigua. Que sean así
consideradas, sin embargo, no quiere decir que deben proscribirse por completo
en la actualidad; por el contrario, deben emplearse en gran escala, siempre que
correspondan a específicas situaciones apropiadas, tales como en el caso de
exámenes de lenguaje, estudios sociales y algunos otros aspectos.

Tampoco deben considerarse tradicionales estas pruebas por el simple hecho de

ser orales, ya que entre un examen escrito mal practicado y un examen oral bien
practicado, es preferible el segundo. Es indudable entonces que para que las
pruebas orales rindan resultados satisfactorios deben someterse a una serie de
requisitos técnicas tal como se pretende con las pruebas escritas.

Como ejemplo de las pruebas orales podemos citar las que se practicaban no
hace mucho tiempo en la mayoría de nuestros establecimientos educativos, donde
cada alumno tenía que comparecer ante un tribunal para responder, por medio de
la palabra hablada, a las preguntas de los examinadores.

En la actualidad todavía se emplea este sistema en algunas escuelas primarias,

secundarias y universitarias, pero la tendencia es su aplicación como método de
enseñanza más que como método de evaluación.

En la actualidad, y más en la formación de adultos, las pruebas orales son

compatibles con la entrevista, el debate, la intervención en clase de los alumnos,
las simulaciones o desempeño de roles, y todas las técnicas de dinámica de
grupos.

Indicadores de la función didáctica

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Función 1

Enseñar a través de la experimentación

Función 2

Enseñar  a trabajar en grupos

Función 3

Programar y preparar la enseñanza

Función 4

Tener claros los objetivos

Función 5

Utilizar la tecnología

Función 6

Expresar mensajes

Función 7

Motivar al alumno

Función 8

La formación permanente

Función 9

Relacionarse individualmente
Función 10

Controlar el aprendizaje de los alumnos

 Indicadores de la función didáctica

Para evaluar, observando conductas propias o de otras personas, se suelen

utilizar lo que en la terminología de las ciencias sociales se denominan
‘indicadores’. Los indicadores, ‘indican’ rasgos, posibilidades, actitudes, 
elementos prefijados de antemano… con el fin de observarlos, valorarlos y
procurar un cambio en la conducta en caso necesario.

Para realizar una evaluación de profesores mediante indicadores se pueden

utilizar estas listas que se presentan en este sector del libro. También pueden
elaborarse otros indicadores diferentes, a partir de necesidades formativas de los
propios alumnos, de la materia o función que se desee evaluar o de cualquier otra
situación que se cree en las aulas.

En este caso, se han establecido diez funciones docentes, con varios indicadores
por cada función. Los alumnos valorarán a sus compañeros sobre una o varias
funciones, eligiendo de antemano los indicadores más importantes. Este sistema
se presta a calificación y tabulación con el fin de lograr un coeficiente, o nota final.
En este texto no incluyo el sistema completo de calificación para evitar
complicaciones innecesarias, ya que en las aulas de Formación Profesional
Ocupacional no conviene una excesiva rigidez en la calificación de clases
prácticas o simulaciones.

Las clases prácticas, o simulaciones, deben hacerse con cierta flexibilidad, cuando
el alumno-profesor elige su tema, sin obligarle a un contenido, y al optar por la
metodología a seguir o por el sistema de control de los alumnos, que son sus
mismos compañeros de clase y el profesor.

Función 1. Enseñar a través de la experimentación

La experiencia es la madre de la ciencia

N
INDICADORES

Inicia la clase explicando lo que va a realizar en ella

Se aprecia preparación de los contenidos

Se aprecia preparación de los materiales

La clase está estructurada en un todo

Se plantean los objetivos de aprendizaje de la sesión

El alumno realiza actividades de acuerdo a los objetivos

Se aprecia el interés de los alumnos por las actividades

Realiza un seguimiento individualmente de las actividades del alumno

Orienta al alumno para que realice sus actividades correctamente

10

Se aprecia que va de lo conocido por el alumno a lo desconocido por él

11

Utiliza los conocimientos y experiencias del alumno para transmitir nuevos

contenidos o complementar los ya existentes

12

Las actividades propuestas al alumno tienen en cuenta propia creatividad

13

Da informaciones sobre procedimientos de trabajo y técnicas de búsqueda y

estudio

14

Promueve técnicas de investigación

Función 2. Enseñar a trabajar en grupos

Más ven cuatro ojos que dos

INDICADORES

Propone tareas a realizar en pequeños grupos

Las tareas de grupo son adecuadas a la naturaleza de los objetivos de aprendizaje

previstos

Las tareas de grupo son adecuadas al nivel de partida de los alumnos

Plantea con claridad las metas que alcanzarán los alumnos

Proporciona datos para que el trabajo en grupos se realice en fases

Orienta sobre el método a seguir en el trabajo en grupos

7
Las instrucciones para el trabajo son claras y precisas

Los tiempos recomendados son suficientes para que la mayoría de los grupos
finalicen la tarea

Los medios dispuestos a los alumnos son adecuados a la tarea propuesta

10

Durante el trabajo de los grupos el profesor está atento a su desarrollo y asesora

adecuadamente cuando es necesario

11

Al finalizar el trabajo el profesor comenta los resultados, compara los de los

distintos grupos y realiza recapitulaciones

12

Al finalizar el trabajo propone que los grupos debatan entre sí las conclusiones

13

Promueve el que las conclusiones generales queden reflejadas en un informe,

documento o en la pizarra, con el fin de que los alumnos extraigan sus propias
ideas

Función 3. Programar y preparar la enseñanza

Hombre prevenido vale por dos 

INDICADORES

Ha realizado una programación general

2

Ha realizado la preparación inmediata de la clase

Ha delimitado los contenidos a desarrollar

Ha distribuido el plan en un calendario concreto

Ha realizado un horario de trabajo

Existe conexión con los conocimientos anteriores del alumno

Existe conexión con temas o materias en el mismo curso. (Ha tenido en cuenta la
interdisciplinariedad o la globalización)

Ha decidido fundamentadamente un método de trabajo

Ha decidido fundamentadamente las técnicas de trabajo

10

Ha previsto generalmente criterios de evaluación y recuperación

Función 4. Tener claros los objetivos que los alumnos deben lograr

Si no sabes a dónde vas acabarás en otra parte 

INDICADORES
1

Ha realizado un análisis de tareas

Ha realizado la secuencia de tareas

Ha clasificado y diferenciado los diversos aprendizajes del alumno,

estableciéndolos en forma de acciones

Ha formulado los objetivos de aprendizaje según la técnica prevista

Ha establecido los métodos a seguir durante la sesión

Ha secuenciado las actividades que realizará el alumno durante la sesión

Ha tenido en cuenta los tiempos para cada actividad

Ha establecido los criterios de evaluación por cada objetivo

Ha establecido en porcentajes la importancia de cada objetivo

10

Ha tenido en cuenta todos los objetivos y su importancia en porcentajes a la hora

de programar actividades

11

Ha tenido en cuenta todos los objetivos para programar la evaluación

 
Función 5. Utilizar las antiguas y nuevas tecnologías

Una imagen vale más que mil palabras 

INDICADORES

Sigue un método claro

Utiliza técnicas individualizadas

Utiliza técnicas de grupo

Utiliza documentación de trabajo escrita

Utiliza gráficos, planos, fotografías…

Utiliza medios audiovisuales

Es claro en la utilización de la pizarra

Se aprecia preparación de los medios y recursos.

Se aprecia destreza en la utilización de los recursos

10

Método y técnica se basa en experiencias del alumno

11

Utiliza como método básico la investigación

12

Pregunta en clase

13

El clima de la clase provoca la participación espontánea y generalizada de los

alumnos

14

Las preguntas son adecuadas a los objetivos de la lección, abundando preguntas

de orden superior

15

La formulación de las preguntas es clara y correctamente interpretada por los

alumnos

16

Dirige preguntas a toda la clase, lo que provoca la atención y reflexión de la

mayoría de los alumnos

17

Ante preguntas vacías o incorrectas, reformula o reorienta la pregunta con el fin de

facilitar la respuesta por parte de los alumnos

18

Evita dar la respuesta él mismo

19

Refuerza positivamente la participación del alumno

20

Da tiempo suficiente para que piensen la respuesta

21

Sabe escuchar sin nerviosismo

22

No interrumpe al alumno que interviene

Función 6. Expresar  mensajes

Quien poco habla poco yerra 

Nº

INDICADORES

Crea el marco adecuado de referencia para la correcta interpretación del lugar que
ocupan los contenidos de la lección en el contexto de la asignatura, carrera o
profesión

Presenta los objetivos de la sesión de forma clara, precisa y ordenada y en

términos accesibles para los alumnos

Informa a los alumnos de los pasos a seguir en la sesión para el logro de los
objetivos y de la ordenación lógica de los contenidos

Se aprecia claramente la estructuración de la lección

El tono y volumen de voz, dicción y ritmo permiten la correcta recepción de las

palabras del profesor

Utiliza la pizarra y/u otros recursos didácticos adecuados al contenido del tema

7
El gesto, movimientos, entonación y otros elementos de variación de estímulos
crean un ambiente dinámico y atractivo que evita la distracción de los alumnos

Destaca los conceptos dados mediante focalizaciones y repeticiones adecuadas

Realiza síntesis y recapitulaciones al término de cada punto importante del tema y

al finalizar

10

Muestra las relaciones entre las distintas partes expuestas

Función 7. Motivar al alumno

Lo bueno, si breve, dos veces bueno

Nº

INDICADORES

El profesor razona el interés de la tarea de forma que conecta con los centros de
interés de los alumnos

Los alumnos intervienen espontáneamente en demanda de mayor información

sobre el tema o aspectos relacionados con él

Muestra interés y convicción en sus manifestaciones

4
Utiliza ejemplos y referencias a hechos conocidos por los alumnos para que en
todo momento se aprecie la relación entre las teorías analizadas y sus
aplicaciones reales

Se aprecia claramente que durante el tiempo de la clase cada uno de los alumnos
se encuentra atento o realiza con interés la tarea propuesta

La actitud del profesor es amistosa y acogedora logrando un buen clima de trabajo

en clase

Motiva a través del contenido

Señala su utilidad funcional para otras asignaturas

Parte de hechos reales

10

Visible entusiasmo por la asignatura

11

Amenidad, buena utilización de sus propios recursos

12

Aceptación de ideas y sentimientos

13

Preocupación por el alumno

14

Emplea variación de estímulos

15

Emplea refuerzos positivos

16

Se apoya en interés de los alumnos

Función 8. La formación permanente

A Dios rogando y con el mazo dando 

Nº

INDICADORES

Responde correctamente a preguntas del alumno

Recurre a investigar o buscar datos en común con el alumno

Domina el tema

Prepara los contenidos de su lección

Prepara los materiales didácticos con anterioridad

 
6

Evita la improvisación

Prepara los instrumentos, utillaje y medios antes de la llegada de los alumnos

Utiliza material elaborado personalmente

Domina los recursos didácticos que utiliza

10

Domina los medios, instrumentos u utillaje que utiliza

11

Domina las técnicas de aprendizaje individualizado que utiliza

12

Domina las técnicas de dinámica de grupos que utiliza

Función 9. Relacionarse individualmente

Dos no riñen si uno no quiere

Nº

INDICADORES

Observa las reacciones de cada alumno

Tiene en cuenta las necesidades individuales

Orienta individualmente

Elabora procedimientos de recuperación

Mantiene una actitud de respeto por las opiniones de los demás

Hace intervenir a todos los alumnos

Evita dirigirse a unos alumnos más que a otros

Da confianza durante la clase

Se basa en las experiencias de los alumnos

10

Valora los conocimientos y experiencias de los alumnos

11

Los tiempos recomendados son suficientes para que la mayoría de los alumnos
finalicen la tarea propuesta

12
Procura seguir el ritmo individual de cada alumno

Función 10. Controlar el aprendizaje de los alumnos

Todo es según el color del cristal con que se mira 

Nº

INDICADORES

Tiene organizado un sistema de feedback

Hace preguntas para ver el grado de comprensión

Propone ejercicios para apreciar las dudas o lagunas en el aprendizaje

Está atento para recibir constantemente información acerca de la recepción de

mensajes por parte de los alumnos

Existen intervenciones espontáneas de los alumnos en demanda de aclaración,

nuevos datos, etc., que orienta al profesor sobre cómo reciben el contenido de la
lección la mayoría de los alumnos

Modifica su ritmo y reorienta su estrategia en función de la información de retorno

que reciben los alumnos

Evaluación de profesores

© Enrique Martínez-Salanova Sánchez

Cuestionario de evaluación

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Preparación

Desarrollo de las clases

Atención al alumno

Exámenes

Dirigir reuniones

1.     Preparación

No, nada

poco

normal

bastante

si, mucho

¿Se tienen establecidos unos objetivos generales?

 
 

¿Se tienen establecidos unos objetivos específicos?

¿Se han delimitado los contenidos a desarrollar?

¿Se ha distribuido el plan en un calendario y horario completo?

¿Existe conexión con asignaturas de cursos anteriores o posteriores?

 
 

¿Existe conexión con otras asignaturas del mismo curso?

¿Se ha estudiado cómo se van a desarrollar las clases (método)?

¿Se tienen previstos unos criterios de evaluación y recuperación?

2.     Desarrollo de las clases

 
No, nada

poco

normal

bastante

sí, mucho

¿Se expone a los alumnos el plan completo de preparación?

¿Se les pide sugerencias sobre posibles modificaciones?

¿En cada clase se desarrolla un tema o unidad?

¿En cada clase se desarrolla “lo que dé tiempo”?

 
 

¿Las clases son sólo de exposición teórica?

¿Las clases contienen aspectos teóricos y problemas prácticos)?

¿Los alumnos pueden “interrumpir” en cualquier momento?

¿Se reserva un tiempo para consultas de clase?

 
 

¿Se expone en un “ritmo lento” de toma de apuntes?

¿Existen “apuntes elaborados”?

¿Se reserva tiempo para dar las conclusiones de toda la clase?

¿Se anuncia lo que se va a hacer el próximo día?

 
 

¿Se orienta sobre la conveniencia de traer algo preparado?

¿Se pregunta algo a los alumnos?

¿Se manda algún trabajo individual?

¿Se controla adecuadamente ese trabajo?

 
 

¿Se manda algún trabajo en equipo?

¿Se controla adecuadamente ese trabajo?

¿Se informa sobre los resultados de ese trabajo?

¿Se dan algunas normas generales que faciliten el estudio del tema?

 
¿Se dan normas concretas para la realización de trabajos y actividades prácticas?

¿Se proporciona una bibliografía básica?

¿Se proporciona una bibliografía de ampliación?

¿Se orienta respecto al lugar donde obtener esa bibliografía?

 
 

3.     Despacho o seminario

No, nada

poco

normal

bastante

Sí, mucho

¿Existe un lugar, día y hora destinado a atender a los alumnos de un modo

personal?

¿Es compatible con el resto de las actividades?

¿Se atiende a problemas de contenido?

 
 

¿Se atiende a orientaciones personales de estudio?

¿Se programan seminarios sobre temas concretos?

¿Se programan seminarios sobre metodología y técnicas de estudio?

¿Se orienta sobre exámenes, trabajos, bibliografía, etc

 
 

4.     Exámenes

No, nada

Poco

Normal

Bastante

Sí, mucho

¿Se establece con el tiempo un calendario y horario de exámenes?

¿Se anuncia el tipo o tipos de evaluación? (Pruebas objetivas, de ensayo,

preguntas, problemas, casos prácticos, etc.)

 
¿Se tiene previsto el modo de ponderar el examen?

¿Existen exámenes parciales?

¿Son exámenes liberatorios?

¿Se informa de los resultados cuantitativos y cualitativos?

¿Está prevista la recuperación?

 

5.     Habilidades y comportamientos para dirigir reuniones

No, nada

Poco

Normal

Bastante

Sí, mucho

Tiene preparado el aula y sus materiales (aula, pizarra, aparatos, etc.)

Se empieza puntualmente

 
 

Todos los miembros toman parte en la discusión

Pregunta adecuadamente y de forma entusiasta provocando cambios de puntos

de vista

Evita ser autócrata favoreciendo el brote de las ideas y su libre discusión

Mantiene la discusión sobre el tema evitando hábilmente las digresiones

 
 

Escucha y deja hablar al grupo más que tomar la palabra

Se esfuerza en conducir a los asistentes a dar opinión, teniendo en cuenta y

respetando la opinión de los demás

Se abstiene de tomar partido en las controversias

Utiliza con frecuencia las preguntas de vuelta y reenvío

 
Evita emitir juicios sobre las opiniones y las ideas provenientes del grupo

Resume leal y brevemente, anotando los puntos de acuerdo y desacuerdo

Controla y modera el diálogo

Utiliza con eficacia las ayudas (pizarra, retroproyector, etc)

Mantiene constantemente despierta la atención de todos

 

Cuida sus propios gestos y actitudes

No se salta ninguna etapa de lo programado

Hace concluir al grupo y hace un plan común de acción

Establece un resumen de la discusión y de las decisiones tomadas

 
 

Termina la reunión a la hora prevista

© Enrique Martínez-Salanova Sánchez

Innovación y nuevas tecnologías

© Enrique Martínez-Salanova Sánchez

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La tecnología en las aulas

Desarrollo de habilidades del profesor

El profesor facilitador del aprendizaje

la auto-observación como técnica de innovación

Objetivos

Objetivo general

 Resaltar la importancia que en la formación del profesorado tiene el constante

perfeccionamiento e innovación, haciendo especial énfasis en la Resolución
contante de problemas y toma de decisiones y en la evaluación y autoevaluación
de sus propios procesos formativos.

Objetivos de aprendizaje

 Analizar sistemas de investigación como método de formación del profesorado de

personas adultas.

Aplicar sistemas de microenseñanza en la formación de profesores

Evaluar al profesorado mediante indicadores de las diversas funciones docentes

© Enrique Martínez-Salanova Sánchez

La tecnología en las aulas

La tecnología de la educación es la suma total de las actividades que hacen que la

persona modifique sus ambientes externos (materiales) o internos (de
comportamiento). Una aplicación sistemática de los recursos del conocimiento
científico del proceso que necesita cada individuo para adquirir y utilizar los
conocimientos.

Cuando superficialmente se habla de «nuevas tecnologías», estamos empleando

incorrectamente un adjetivo, ya que lo nuevo lo confundimos con lo último, «el
último grito en aplicación de técnicas». En tecnología de la educación, en primer
lugar como hemos dicho en varias ocasiones, no hay que confundir máquinas o
artefactos con aplicación de tecnologías, que tienen más que ver con la
organización de medios y recursos que con los mismos medios. El recurso no
tiene por  qué pasar de moda, o ser utilizado mientras esta dure como es
costumbre hacer. Un recurso puede ser eterno si la mente que lo utiliza posee la
creatividad planificadora adecuada para hacerlo útil. El método socrático seguimos
utilizándolo, con distintos contenidos, igual que usamos la pizarra, o el libro. Una
enciclopedia en CD-ROM o en Internet no pierde su carácter de enciclopedia; lo
que cambia es su forma de utilización, la facilidad y velocidad en el manejo, la
calidad, movilidad y sonorización de sus ilustraciones.

Utilización de multimedia

Hoy día no podemos expresarnos en relación con las tecnologías audiovisuales,

ligadas a los medios de comunicación sin referirnos a los «medios cruzados» o
«multimedia» que consisten en el uso simultáneo o sucesivo de varios recursos
audiovisuales. Actualmente el término «multimedia» se intenta reducir a un
conjunto de aparatos informáticos que conforman entre ellos una unidad operativa.
Se restringe así el sentido, confundiendo la parte con el todo. No debemos olvidar
que el término multimedia, utilizado ya en tratados del año 1965 se refería a
cualquier utilización conjunta de medios audiovisuales. Todavía estamos lejos de
tener en las aulas todos los medios informatizados, y debemos recurrir
complementariamente, a lo analógico y a lo digital, al vídeo, a la sonorización, a la
ínter-actuación en Internet.

Una aplicación realista del concepto de «multimedia» es la preparación de equipos

formados por varios tipos de materiales que desarrollan un tema concreto. El
equipo contiene música, imágenes, films, objetos tridimensionales, grabaciones y
laboratorios para adiestramientos psicomotrices, o enseñanza de lenguas
extranjeras. Los diaporamas son multimedia ya que usan sonido e imagen, a partir
de programas informáticos, pero no debemos olvidar sistemas muy creativos, de
hace unos años, pero que no por las nuevas tecnologías deben perder vigencia.
La planificación y programación para esta clase de presentaciones es por otra
parte muy exigente por lo que tiene éxito solamente en el caso de muy cuidada
preparación.

Los avances tecnológicos en educación

Los últimos diez años han sido extraordinariamente fecundos en avances

tecnológicos aplicables a la educación para poder ofrecer lo mejor y lo más
importante en experiencias para los alumnos y hacer esto extensivo a un número
cada vez mayor. Está absolutamente comprobado que el uso de los «multimedia»
mejora el aprendizaje de los alumnos y al mismo tiempo reduce el tiempo de
instrucción y los costos de la enseñanza.

Los alumnos necesitan para su futuro profesional de la utilización de los medios

tecnológicos, ya que varían enormemente en su habilidad de percepción y
aprendizaje; por lo tanto, en los requerimientos didácticos individuales. Algunos
aprenden fácil y rápidamente a través de informaciones orales o impresas y con
un mínimo de experiencias más directas. La mayoría requiere experiencias más
concretas que incluyan los medios audiovisuales.

Hay muchos factores culturales que afectan el aprendizaje; por tanto los alumnos
necesitan de una amplia gama de experiencias que incluya aspectos reales,
representaciones visuales y símbolos abstractos. Las nuevas necesidades y
expectativas laborales que el alumno tiene aconsejan una mayor participación del
mismo en el aprendizaje mediante los métodos activos de investigación y
experimentación.

Los programas educativos necesitan ser apreciados en términos de eficacia y

flexibilidad de aplicación en cuanto a tiempo, personal y recursos de que se
disponga. La demanda de empleo, exige una preparación que obliga al
conocimiento de todo aquello que tiene que ver con la sociedad de la información,
las nuevas tecnologías, la multiplicidad y variación profesional, la interacción de
recursos, y en fin, de todo aquello que facilita la inserción laboral y profesional.

Los profesores, utilizando las nuevas tecnologías, pueden liberarse para realizar
trabajos de orientación. Los nuevos patrones didácticos en los que se tiene en
cuenta las nuevas tecnologías y los medios de comunicación para mejorar el
aprendizaje suponen nuevas funciones de los profesores. No es el profesor el que
debe proporcionar toda la información, ya que esta se puede presentarse más
eficazmente por los medios apropiados, ya sea para proporcionarla a grandes
grupos o para que cada alumno la amplíe por sí mismo en forma individual o para
ser usada en un pequeño grupo de discusión. Los profesores ya como individuos,
ya como equipos se encuentran liberados de trabajos rutinarios y pueden hacer el
trabajo verdaderamente profesional y creativo, la orientación de los alumnos que
hasta ahora se había descuidado. Este trabajo de orientación y guía supone:
amplia participación en la planificación y producción de materiales audiovisuales
para adecuarlos a las necesidades de los grupos o de los individuos a que van
destinados.

El uso de la tecnología para mejorar la comunicación obliga a cambiar los métodos

rutinarios por otros más ágiles para alcanzar las metas educativas. La gran
resistencia del personal docente a estos cambios se debe a que, el romper con la
rutina perturba una situación habitual. También, inexactamente se cree que los
nuevos medios deshumanizan la enseñanza, desplazan a los profesores y que la
educación en consecuencia se hará autómata sin la calidad humana que le da la
comunicación entre profesor y alumno.

En la actualidad, con el aumento de las disciplinas de estudio, del contenido de las

mismas, la especialización y el aumento de la demanda profesional, lo que
realmente sucede y de lo que generalmente se olvidan los educadores, es de que
la verdadera humanización y el sello personal sólo pueden conseguirse con el uso
adecuado de los recursos tecnológicos, que liberan al profesor del trabajo rutinario
y de la mera transmisión de información, para permitirle realizar el trabajo de
orientador y guía en la formación de sus alumnos.

La planificación de la enseñanza teniendo en cuenta la tecnología

Los nuevos patrones didácticos descritos anteriormente requieren una

planificación cuidadosa y detallada que generalmente se descuida en los
procedimientos tradicionales. Ahora, debe atenderse no solamente a la asignatura,
contenido y diferencias individuales de los alumnos sino a otros muchos factores
que influyen para el éxito del proceso del aprendizaje. Reuniendo todos estos
elementos, podemos desarrollar una planificación o Diseño sistemático de la
enseñanza. Uno de los elementos indispensables del diseño, es la previsión,
organización y producción de recursos didácticos.

Los especialistas en el uso de los medios deberían trabajar con los profesores
para ayudarles a desarrollar planes o diseños didácticos para sus clases diarias,
para unidades de trabajo o para un curso completo. El éxito de estos diseños
didácticos exige una planificación cuidadosa y un afrontar con realismo muchos
problemas que deben ser resueltos. Esto no se logra por casualidad e
improvisación; sino que supone un método riguroso que el profesor conoce
aquello sobre lo que debe actuar, toma las decisiones oportunas y realiza
sistemáticamente la acción.

Los medios que deberán usarse en «el diseño» son los que requieran los
objetivos, el contenido y los métodos. Los medios no son suplementarios a la
enseñanza, ni su soporte: son el estímulo mismo. A la luz de este concepto no
puede aceptarse la concepción obsoleta de los medios como auxiliares, ayudas.
Debe pues determinarse cuáles medios, cómo y cuándo van a proporcionar las
experiencias más efectivas y eficaces para los alumnos.
Así como diferentes objetivos requieren diferentes clases de aprendizaje, así
también los recursos para ser adecuados necesitan corresponder a las tareas
requeridas. Ciertos medios pueden ser mejores que otros para ciertos propósitos
(sonido o impresión; película en movimiento, Internet). En otros casos, uso del
equipo disponible, conveniencia de los costos y otros muchos factores pueden ser
los determinantes de la elección.

Este enfoque de la enseñanza y el aprendizaje que se desarrolla

«específicamente», con relación a los objetivos de comportamiento y para atender
a las necesidades específicas de los alumnos. En las aulas, es ya posible elaborar
todos los medios audiovisuales necesarios. Siempre queda una puerta abierta
para la producción propia de material complementario con propósitos y aplicación
concretas.

Los medios son más que meros auxiliares del profesor

Los audiovisuales, otros medios relacionados con ellos, los medios de

comunicación en general y los que se basan en tecnología informática, son mucho
más que simples auxiliares. Los medios de esta clase constituyen frecuentemente
la vanguardia del progreso educativo y cuando se usan con propiedad afectan la
estructura de planes y programas y lo que es más, llegan a modificar la estructura
íntima del proceso de aprendizaje.  Estos medios son esenciales para lograr una
comunicación efectiva en la enseñanza a grandes grupos y son el único medio de
comunicación didáctica en muchos programas para enseñanza individual o estudio
independiente.

Por qué muchos profesores no utilizan los medios de comunicación en las aulas

La mayoría de los profesores no entiende o no acepta el valor didáctico de los

recursos audiovisuales. Muchos creen que si no están frente a la clase, hablando,
exhibiendo o actuando; el aprendizaje no se realiza. Otros son refractarios al uso
de la imagen, ya que en una u otra forma la consideran una «degradación» de la
dignidad académica, dignidad que en su punto de vista sólo puede mantenerse
por la comunicación oral y la lectura.  Esta actitud es comprensible ya que «uno
enseña como fue enseñado» y los profesores, salvo contadas excepciones, han
recibido una educación basada en el verbalismo durante toda su vida y
especialmente en su preparación profesional o universitaria.
El uso de auxiliares visuales tuvo sus dificultades en el pasado. Tanto el material
como el equipo debían ser solicitados con mucha anticipación. Las máquinas eran
difíciles de transportar y de operar; era necesario oscurecer totalmente las aulas
etc. Por estas y semejantes razones no valía la pena usar frecuentemente
películas o diapositivas.

El contenido de los materiales comerciales, frecuentemente dejaba mucho que

desear con relación a las necesidades concretas de los profesores en un
determinado momento o circunstancia. La típica película educativa estaba
demasiado recargada de conceptos. Los alumnos no podían retener tal cantidad
de material ni en los casos en que estaba relacionado con la situación inmediata. 
Posiblemente sólo una pequeña parte de la película contenía el tópico que se
estaba estudiando, pero resultaba muy difícil preparar con anticipación la parte
que debía ser usada; y tampoco a esta parte se la presentaba como el profesor
hubiera deseado.

Finalmente, la publicidad engañosa o demasiado entusiasta y prematura de los

materiales audiovisuales hecha por vendedores y algunos profesores, unida a la
filosofía consumista de nuestra sociedad, sin haber realizado una cuidadosa
evaluación y experimentación, ha producido efectos adversos para la aceptación y
uso posterior de estos recursos.

Para muchos profesores, desafortunadamente, los materiales audiovisuales han

sido auxiliares, accesorios, para ser usados si sobra tiempo y siempre después de
haber dado la clase verbalista y haber estudiado los libros de texto.

En muchas ocasiones, haciendo verdad el refrán español de que lo mejor es

enemigo de lo bueno, por utilizar lo mejor, olvidamos lo bueno, es decir, por querer
el último grito tecnológico no usamos didácticamente multitud de posibilidades que
creativamente usadas pueden ser fuente idónea de aprendizaje.

Educomunicación. La formación en el tercer milenio

Aprender a aprender

Aprender a conocer, a penetrar en el significado de las informaciones

Aprender a hacer, a prepararse para el trabajo y los tiempos de ocio y de

desocupación
Aprender a convivir con los demás, lo que supone unas actitudes y unos
comportamientos de respeto, de diálogo, y escucha, de tolerancia y de
comprensión práctica de las diferentes culturas.

Aprender a ser, como aprendizaje que orienta hacia la construcción de la identidad

personal y que incluye como un ingrediente básico hacia la búsqueda de los
referentes de sentido para vivir y convivir.

Aprender a leer críticamente informaciones, iconos, imágenes fijas y móviles,

imágenes generadas por ordenador, realidad virtual, y todo aquello que, además
de la cultura de la letra impresa, provenga del mundo de las nuevas tecnologías.

Desarrollo de habilidades

Creatividad, arte y expresión en la formación

Todavía hay quien cree que el artista nace, no se hace, en contra de los que
tienen claro que todo sentido artístico y creativo, es sobre todo producto de una
experiencia que se debe fomentar con vistas a un mayor aprendizaje. Hace casi
medio siglo, cuando comenzaron a tenerse en cuenta los nuevos descubrimientos
tecnológicos, y fueron paulatinamente aplicándose a la acción educativa, el
aprendizaje de lo artístico, fue en muchos casos dejado de lado, por una falsa
interpretación de la psicología del aprendizaje, en parte debida a una aplicación
excesivamente rígida de las doctrinas conductistas. Hasta ese momento se había
manejado el concepto de didáctica casi como sinónimo de arte de enseñar. A
partir de ahí se separaron los conceptos y lo intuitivo, la experiencia artística y la
actitud amistosa del profesor se declararon de inferior categoría y se dio paso a
unos estilos didácticos fundamentados exclusivamente en lo técnico, en lo
racional, en la eficacia del logro y en lo que se podía medir «objetivamente».

La nueva tecnología de la educación y del aprendizaje, sustentada en corrientes

psicológicas de otro tinte, que cuentan fundamentalmente con la persona del
alumno como ser en formación permanente, analiza con diverso enfoque el tema
de lo artístico. Se valora profusamente lo intuitivo, que tiene una dimensión más
técnica, lo artístico, que necesita de la experiencia, y lo estrictamente técnico, que
no puede darse sin el conocimiento en profundidad de los alumnos y de sus
posibilidades creativas.

 Desarrollo de la sensibilidad

El sentido de lo artístico es permanente, y como tal debe potenciarse

permanentemente, es decir en todo momento y nivel del sistema educativo. No se
puede dudar que determinadas actitudes sobre todo ligadas a la mayor percepción
sensorial se dan desde el nacimiento. Aún dichas actitudes se aprenden o se
perfeccionan, y quien nace con facultades sensitivas excepcionales, si no las
practica ni las desea perfeccionar, las deteriora o las pierde.

Es por ello por lo que todo el sistema educativo, desde preescolar hasta la
universidad, debe plantearse consciente y eficazmente la promoción de la
sensibilidad en sus diversas formas, con el fin de aportar a los alumnos los
instrumentos necesarios para crecer en lo artístico y en lo creativo.

La sensibilización es el primer eslabón del aprendizaje, y sin ella es imposible

llegar a niveles más altos del mismo. Podemos ser sensibles a determinados
estímulos y no sensibles a otros. Es un problema de intencionalidad que se puede
estudiar con el fin de promover en los alumnos actividades mediante las cuales
pueden aprender a sensibilizarse ante situaciones para las que antes eran poco o
nada sensibles. 

Desarrollo de la capacidad creativa

Todo los planes de estudios necesitan para su subsistencia de la capacidad

creativa, ya que es necesaria la imaginación y el arte para hacer posible la
globalización, no solamente en las actividades o materias llamadas artísticas, sino
también en las ciencias experimentales, en los procedimientos heurísticos y en
todos los métodos y técnicas necesarios para una didáctica eficaz y actualizada.
Se trata de redescubrir la verdad para que el alumno repita en sí mismo los
procesos creadores.

Inventamos todos los días, ya que inventar es descubrir lo oculto, aunque ya esté
inventado por otros hace muchos años. El proceso de descubrir algo nuevo, es
para el alumno un aprendizaje de condición indispensable para lograr sus
capacidades de investigación. 

Desarrollo de la dimensión cognoscitiva

Durante años hemos criticado la excesiva acumulación de datos que obligábamos

a acumular a los alumnos, y en muchos casos con buena intención, hemos
pasado al otro extremo, al de no dar ni un solo dato ni promover apenas
aprendizajes de tipo cognoscitivo. El problema está en el procedimiento utilizado
para promover el aprendizaje y no en los mismos contenidos, en la mayoría de los
casos. El arte, y el desarrollo de la dimensión artística necesita también de
multitud de conocimientos, ya sean históricos, lingüísticos o técnicos, para poder
expresarse.  El sistema educativo debe proponer a los alumnos dichos elementos.

El alumno aprenderá en mayor medida técnicas poéticas, pictóricas, dramáticas o

musicales cuanto más las practique. La misión de la enseñanza es enseñar, es
decir proponer alternativas variadas. El alumno debe experimentar, probar,
participar, y sus conocimientos aumentarán haciendo posible así una mayor
globalización de conocimientos y por lo tanto un crecimiento de su síntesis
creativa.

Se cumplirán así los objetivos más importantes de la educación del arte, que son
la producción de la obra artística y la contemplación recreativa de la mismas y de
otras realizadas por diversos artistas.

Desarrollo de la dimensión expresiva

El alumno debe aprender a exteriorizar sus sentimientos y emociones, a través de

variadas manifestaciones que componen el arte. El sentimiento se materializa a
través de la pintura, de la expresión corporal y la dramatización, de la poesía, de la
expresión literaria, o de la música, de la grabación de sus propios sonidos, de la
filmación de sus experiencias, de la utilización de la tecnología de vanguardia para
expresar sus sentimientos, deseos, conocimientos e informaciones. En el
perfeccionamiento de la expresión, en la propuesta de nuevas alternativas, en el
dar a conocer técnicas expresivas y en el apoyo a la comunicación interpersonal
debe intervenir todo el sistema educativo.

Niveles de la producción de medios

La producción local de materiales puede realizarse en cualquiera de los siguientes

niveles:

 Nivel técnico o de preparación

Primero, en el nivel técnico interesan solamente las técnicas de preparación:

Montaje de las láminas en cartón o en tela, toma de las fotografías en película
para transparencias, fotocopiado de una página impresa, filmaciones en vídeo o
cine, grabaciones en audio, utilización de programas informáticos, etc.; son
ejemplos de mecanismos de preparación de materiales. Aun cuando ya se tenga
un propósito en mente, las actividades anteriores requieren un mínimo de
planificación y deben seguir el proceso de rutina. Muchas personas empiezan con
este nivel la producción de materiales para continuar con los demás niveles.
Cuanto más domine un profesor las técnicas de producción, con más facilidad va a
poder diseñar los medios y trasmitir a sus alumnos los aspectos creativos y de
motivación.

Nivel creativo o de producción

Un nivel superior al técnico es el creativo. Aquí se requiere decisión sobre los

materiales que van a producirse. La adecuada planificación es un presupuesto
importante de la producción. La producción supone un ordenamiento de
actividades más complejas que las de la mera preparación. El diseño y producción
de un periódico, de un mural, de un diaporama, de una serie de transparencias
para retroproyector, de un vídeo para ilustrar un tema, etc.; son ejemplos de
materiales producidos en el nivel creativo. Las habilidades desarrolladas en el
primer nivel se traducen en instrumentos para este segundo.

Nivel de diseño o de concepción

La producción de materiales audiovisuales sistemáticamente integrados dentro de

la actividad educativa para alcanzar objetivos específicos puede estar
comprendida dentro del diseño o planificación didáctica. En este nivel los
materiales son estudiados dentro del marco de la planificación didáctica para el
aprendizaje colectivo o individual. Las habilidades desarrolladas en los dos niveles
anteriores se utilizan aquí en funciones de mayor transcendencia.

El profesor creativo

La gente piensa raras veces en los profesores como profesionales creadores. El

auténtico aprendizaje, es creativo. ¿Por qué, entonces, no considerar también
como tal al profesor que lo dirige?. Por la propia naturaleza de su profesión los
profesores tienen que comportarse en la forma característica de la persona
creativa. Deben darse cuenta de lo que sucede en la clase y ser sensibles a ello. A
fin de ser eficaces, deben percibir las necesidades de sus alumnos y conocer
aquello por lo cual se sienten motivados y capacitados para aprender.
Los profesores han de ser flexibles, capaces de enfrentarse constructivamente con
hechos imprevistos, con cambios de última hora en programas y planes, y con
nuevas situaciones que se originan en las actividades de sus alumnos y
desconciertan a la dirección. Deben ser espontáneos, capaces de reaccionar
rápidamente y con confianza ante los acontecimientos.

Aprendizaje y enseñanza creativos

Definimos el «proceso de aprendizaje creativo» como una forma de captar o ser

sensible a los problemas, deficiencias, lagunas del conocimiento, elementos
pasados por alto, faltas de armonía, etc.; de reunir una información válida; de
definir las dificultades o de identificar el elemento olvidado; de buscar soluciones;
de hacer suposiciones o formular hipótesis sobre las deficiencias; de examinar y
reexaminar estas hipótesis, modificándolas y volviéndolas a comprobar,
perfeccionándolas y finalmente comunicando sus resultados. Esta definición
describe un proceso humano natural en cuyas etapas están implicadas fuertes
motivaciones.

Hay momentos en los procesos educativos en los que el alumno, por especial
sensibilidad hacia algunos problemas, detecta lagunas en la información,
deficiencias o incongruencias que pueden crear en ese momento el sentimiento de
algo incompleto, de que la clase o el curso no va bien, o que no es práctico. Es
cuando se provocan las mayores tensiones. Cuando así sucede, el alumno se
encuentra incómodo porque reconoce una necesidad. Cualquiera que sea el
calificativo que empleemos, necesita descargar su tensión. Si no sabe dar una
contestación correcta a esta inquietud, o si sus formas habituales de respuesta
son inadecuadas, tratará de hallar las posibles explicaciones, tanto en el archivo
de su propia memoria como en otras fuentes: libros o experiencias ajenas
eludiendo al profesor.

El alumno adulto buscará soluciones alternativas, tratando de evitar los tópicos y

las respuestas obvias (también erróneas o impracticables), investigando,
diagnosticando, manipulando, volviendo a ordenar, reconstruyendo y haciendo
conjeturas y aproximaciones. Hasta que estas conjeturas o hipótesis no quedan
probadas, modificadas y reexaminadas, el que aprende se siente incómodo. Sigue
motivado para continuar tratando de perfeccionar su respuesta hasta que le
parezca satisfactoria, tanto estética como lógicamente.

La tensión permanece mientras el alumno no comunica sus resultados a los

demás. A esto lo denominamos «proceso de aprendizaje creativo», porque implica
una producción de información o desarrollo de habilidades nuevas y en cierta
medida originales para el individuo que aprende.
La potenciación didáctica de la creatividad.

El proceso de aprender creativamente lleva consigo motivaciones humanas tan

fuertes y estimulantes como las siguientes:

Implicación personal en algo significativo.

Curiosidad y deseo de saber ante lo que sorprende, lo inacabado, la confusión, la

complejidad, la falta de armonía, la desorganización y otras cosas por el estilo.

Simplificación de la estructura o diagnóstico de una dificultad por medio de una

síntesis de la información conocida, formando nuevas combinaciones o
identificando fallos.

Elaboración y divergencia, planteando nuevas alternativas, nuevas posibilidades,

etc.

Posibilidad de juzgar, evaluar, contrastar y comprobar.

Desechar las soluciones condenadas al fracaso, erróneas o no prometedoras.

Elegir la solución más adecuada haciéndola atractiva y estéticamente agradable.

Comunicar los resultados a otros.

Cómo convertirse en facilitador del aprendizaje

Carl Rogers

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No hace mucho, un profesor me preguntó: «¿Qué cambios querría usted que se

produjeran en la educación?» Le respondí lo mejor que pude en ese momento
pero continué reflexionando sobre su pregunta. Suponiendo que tuviera yo una
varita mágica capaz de provocar un solo cambio en nuestros sistemas educativos,
¿cuál sería ese cambio?

Después de pensarlo, decidí que con un toque de mi varita haría que todos los
profesores, de todos los niveles, se olvidaran de que son profesores.  Les
sobrevendría una amnesia total respecto de todas las técnicas de enseñanza que
se han esforzado por dominar a través de los años. Se encontrarían con que son
absolutamente incapaces de enseñar. A cambio de esta pérdida, adquirirían las
actitudes y aptitudes propias del facilitador del aprendizaje: autenticidad,
capacidad para valorar y empatía. ¿Por que cometería yo la crueldad de despojar
a los profesores de sus preciosas técnicas?  Porque siento que nuestras
instituciones educativas se encuentran en una situación desesperada, y que a
menos que nuestras escuelas puedan convertirse en centros de estudios plenos
de entusiasmo e interés, lo más probable es que estén condenados a
desaparecer.

El lector quizá piense que esto del «facilitador del aprendizaje» no es más que un
modo original de designar al profesor de siempre, y que nada cambiará. Si así lo
cree, estará equivocado. No hay ninguna semejanza entre la función docente
tradicional y la que cumple el facilitador del aprendizaje. El profesor tradicional, el
buen profesor tradicional, se plantea a sí mismo este tipo de preguntas: ¿Qué creo
conveniente que aprenda un alumno de esta edad y con este nivel de
competencia? ¿Cómo puedo planear un programa de estudios apropiados para
este alumno? ¿Cómo puedo inculcarle una motivación para que aprenda ese
programa? ¿Cómo puedo instruirlo de modo que adquiera los conocimientos que
debe adquirir? ¿Cuál será la mejor forma de implementar un examen para verificar
si realmente ha asimilado esos conocimientos? Por su parte, el facilitador del
aprendizaje plantea el mismo tipo de preguntas, pero no a sí mismo sino a los
alumnos. ¿Qué quieren aprender? ¿Qué cosas les intrigan? ¿Qué cosas
despiertan su curiosidad? ¿Qué temas les interesan? ¿Qué problemas desearían
poder resolver? Una vez que ha obtenido respuestas a estas preguntas, se
formula otras: ¿Cómo puedo orientarlos para que encuentren los medios, las
personas, las experiencias, los materiales didácticos, los libros, los conocimientos
que yo poseo, que los ayuden a aprender de modo que les proporcionen las
respuestas a las cuestiones que les interesan, a las que están ansiosos por
aprender?

Y más adelante: ¿Cómo puedo ayudarlos a evaluar su progreso y a fijar futuros

objetivos de aprendizaje basados en esta autoevaluación? También las actitudes
del profesor y del facilitador se encuentran en polos opuestos. La enseñanza
tradicional, por más que se la disfrace, se basa en esencia en la teoría del
«recipiente y el vertedor».  El profesor se pregunta:
¿Cómo puedo hacer que el recipiente se quede quieto mientras vierto en él los
conocimientos considerados importantes por quienes elaboraron el programa de
estudios? La actitud del facilitador del aprendizaje se relaciona casi por entero con
el aspecto del clima: ¿Cómo puedo crear un clima psicológico en el que el niño o
el adulto se sientan libres para ser curiosos, cometer errores, aprender a partir del
medio, de sus compañeros, de sí mismo y de sus experiencias?

¿Cómo puedo ayudarle a recobrar el entusiasmo por aprender que forme parte de
su naturaleza durante toda su vida?» Una vez encaminado este proceso de
facilitación del aprendizaje deseado, el centro educativo pasaría a ser, para el
adulto, «mi escuela».  El alumno se sentiría parte vital de un proceso muy
satisfactorio.  Los sorprendidos profesores, padres y familias escucharían decir a
los alumnos: «Estoy deseando llegar a la escuela». «Por primera vez en mi vida
me estoy enterando de las cosas que yo quiero saber». «¡Cuidado!  Suelta esa
piedra. ¡Ni se te ocurra romper un vidrio de mi escuela»

Algunos profesores creen que este tipo de aprendizaje individualizado es

impracticable, pues demandaría un número mucho mayor de profesores o
maestros.  Nada más lejos de la realidad. Para empezar, cuando los alumnos
están deseosos de aprender, siguen sus propios caminos y realizan una gran
cantidad de estudios independientes, por su cuenta. También se ahorra mucho
tiempo de los profesores, por la marcada disminución de problemas de disciplina o
control.

Por último, la libertad para interactuar que surge del clima que brevemente he
descrito posibilita el empleo de un importante recurso inexplotado: la capacidad de
un alumno para ayudar a otro a aprender. Que el profesor diga: «Juan, a Raúl le
cuesta un poco esa división larga que tiene que hacer en el problema. ¿Podidas
ayudarle?», constituye una experiencia maravillosa, tanto para Juan como para
Raúl.  Y aún más maravilloso es que los dos alumnos trabajen juntos, ayudándose
mutuamente, sin que nadie se lo pida. Juan aprende realmente a hacer divisiones
largas cuando ayuda a otro a comprenderlas. Y Raúl puede aceptar su ayuda y
aprender, porque no tendrá miedo de quedar como un ignorante.

Convertirse en facilitador del aprendizaje, más bien que en profesor, es un asunto

peligroso.  Implica incertidumbres, dificultades, y retrocesos, y también una
aventura humana entusiasmante, cuando los alumnos comienzan a mostrar sus
frutos.  Una maestra que corrió este riesgo me dijo que una de sus mayores
sorpresas fue comprobar que, cuando dejaba a los niños libres para aprender,
disponía de más tiempo, y no menos, para dedicar a cada uno de ellos.

No tengo palabras para expresar cuánto me gustaría que alguien agitara esa
varita mágica para convertir la enseñanza en facilitación. Tengo la profunda
convicción de que la enseñanza tradicional constituye una función casi
completamente fútil, cuyo valor se ha exagerado y en la que se malgastan
energías, dentro del contexto cambiante del mundo de hoy.  Sirve, sobre todo,
para dar a los alumnos que no logran captar las nociones impartidas, una
sensación de fracaso. También sirve para inducir a los alumnos a abandonar sus
estudios cuando se dan cuenta de que lo que se les enseña no tiene relevancia en
sus vidas.

Nadie debería nunca tratar de aprender algo a lo que no le ve ninguna utilidad. 

Ningún alumno debería verse obligado a sufrir la frustración que impone nuestro
sistema de calificaciones, las críticas o la ridiculización por parte de los maestros y
otras personas, y el rechazo de que es objeto cuando es lento para comprender.
La sensación de fracaso que se experimenta al ensayar o querer lograr algo que
de hecho es demasiado difícil es un sentimiento saludable, que impulsa a
aprender aún más.  Algo muy diferente sucede cuando el fracaso es impuesto
desde afuera, por otra persona, que rebaja a quien lo sufre.

Cómo convertirse en facilitador del aprendizaje

Carl Rogers

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No hace mucho, un profesor me preguntó: «¿Qué cambios querría usted que se

produjeran en la educación?» Le respondí lo mejor que pude en ese momento
pero continué reflexionando sobre su pregunta. Suponiendo que tuviera yo una
varita mágica capaz de provocar un solo cambio en nuestros sistemas educativos,
¿cuál sería ese cambio?

Después de pensarlo, decidí que con un toque de mi varita haría que todos los
profesores, de todos los niveles, se olvidaran de que son profesores.  Les
sobrevendría una amnesia total respecto de todas las técnicas de enseñanza que
se han esforzado por dominar a través de los años. Se encontrarían con que son
absolutamente incapaces de enseñar. A cambio de esta pérdida, adquirirían las
actitudes y aptitudes propias del facilitador del aprendizaje: autenticidad,
capacidad para valorar y empatía. ¿Por que cometería yo la crueldad de despojar
a los profesores de sus preciosas técnicas?  Porque siento que nuestras
instituciones educativas se encuentran en una situación desesperada, y que a
menos que nuestras escuelas puedan convertirse en centros de estudios plenos
de entusiasmo e interés, lo más probable es que estén condenados a
desaparecer.

El lector quizá piense que esto del «facilitador del aprendizaje» no es más que un
modo original de designar al profesor de siempre, y que nada cambiará. Si así lo
cree, estará equivocado. No hay ninguna semejanza entre la función docente
tradicional y la que cumple el facilitador del aprendizaje. El profesor tradicional, el
buen profesor tradicional, se plantea a sí mismo este tipo de preguntas: ¿Qué creo
conveniente que aprenda un alumno de esta edad y con este nivel de
competencia? ¿Cómo puedo planear un programa de estudios apropiados para
este alumno? ¿Cómo puedo inculcarle una motivación para que aprenda ese
programa? ¿Cómo puedo instruirlo de modo que adquiera los conocimientos que
debe adquirir? ¿Cuál será la mejor forma de implementar un examen para verificar
si realmente ha asimilado esos conocimientos? Por su parte, el facilitador del
aprendizaje plantea el mismo tipo de preguntas, pero no a sí mismo sino a los
alumnos. ¿Qué quieren aprender? ¿Qué cosas les intrigan? ¿Qué cosas
despiertan su curiosidad? ¿Qué temas les interesan? ¿Qué problemas desearían
poder resolver? Una vez que ha obtenido respuestas a estas preguntas, se
formula otras: ¿Cómo puedo orientarlos para que encuentren los medios, las
personas, las experiencias, los materiales didácticos, los libros, los conocimientos
que yo poseo, que los ayuden a aprender de modo que les proporcionen las
respuestas a las cuestiones que les interesan, a las que están ansiosos por
aprender?

Y más adelante: ¿Cómo puedo ayudarlos a evaluar su progreso y a fijar futuros

objetivos de aprendizaje basados en esta autoevaluación? También las actitudes
del profesor y del facilitador se encuentran en polos opuestos. La enseñanza
tradicional, por más que se la disfrace, se basa en esencia en la teoría del
«recipiente y el vertedor».  El profesor se pregunta:

¿Cómo puedo hacer que el recipiente se quede quieto mientras vierto en él los
conocimientos considerados importantes por quienes elaboraron el programa de
estudios? La actitud del facilitador del aprendizaje se relaciona casi por entero con
el aspecto del clima: ¿Cómo puedo crear un clima psicológico en el que el niño o
el adulto se sientan libres para ser curiosos, cometer errores, aprender a partir del
medio, de sus compañeros, de sí mismo y de sus experiencias?
¿Cómo puedo ayudarle a recobrar el entusiasmo por aprender que forme parte de
su naturaleza durante toda su vida?» Una vez encaminado este proceso de
facilitación del aprendizaje deseado, el centro educativo pasaría a ser, para el
adulto, «mi escuela».  El alumno se sentiría parte vital de un proceso muy
satisfactorio.  Los sorprendidos profesores, padres y familias escucharían decir a
los alumnos: «Estoy deseando llegar a la escuela». «Por primera vez en mi vida
me estoy enterando de las cosas que yo quiero saber». «¡Cuidado!  Suelta esa
piedra. ¡Ni se te ocurra romper un vidrio de mi escuela»

Algunos profesores creen que este tipo de aprendizaje individualizado es

impracticable, pues demandaría un número mucho mayor de profesores o
maestros.  Nada más lejos de la realidad. Para empezar, cuando los alumnos
están deseosos de aprender, siguen sus propios caminos y realizan una gran
cantidad de estudios independientes, por su cuenta. También se ahorra mucho
tiempo de los profesores, por la marcada disminución de problemas de disciplina o
control.

Por último, la libertad para interactuar que surge del clima que brevemente he
descrito posibilita el empleo de un importante recurso inexplotado: la capacidad de
un alumno para ayudar a otro a aprender. Que el profesor diga: «Juan, a Raúl le
cuesta un poco esa división larga que tiene que hacer en el problema. ¿Podidas
ayudarle?», constituye una experiencia maravillosa, tanto para Juan como para
Raúl.  Y aún más maravilloso es que los dos alumnos trabajen juntos, ayudándose
mutuamente, sin que nadie se lo pida. Juan aprende realmente a hacer divisiones
largas cuando ayuda a otro a comprenderlas. Y Raúl puede aceptar su ayuda y
aprender, porque no tendrá miedo de quedar como un ignorante.

Convertirse en facilitador del aprendizaje, más bien que en profesor, es un asunto

peligroso.  Implica incertidumbres, dificultades, y retrocesos, y también una
aventura humana entusiasmante, cuando los alumnos comienzan a mostrar sus
frutos.  Una maestra que corrió este riesgo me dijo que una de sus mayores
sorpresas fue comprobar que, cuando dejaba a los niños libres para aprender,
disponía de más tiempo, y no menos, para dedicar a cada uno de ellos.

No tengo palabras para expresar cuánto me gustaría que alguien agitara esa
varita mágica para convertir la enseñanza en facilitación. Tengo la profunda
convicción de que la enseñanza tradicional constituye una función casi
completamente fútil, cuyo valor se ha exagerado y en la que se malgastan
energías, dentro del contexto cambiante del mundo de hoy.  Sirve, sobre todo,
para dar a los alumnos que no logran captar las nociones impartidas, una
sensación de fracaso. También sirve para inducir a los alumnos a abandonar sus
estudios cuando se dan cuenta de que lo que se les enseña no tiene relevancia en
sus vidas.

Nadie debería nunca tratar de aprender algo a lo que no le ve ninguna utilidad. 

Ningún alumno debería verse obligado a sufrir la frustración que impone nuestro
sistema de calificaciones, las críticas o la ridiculización por parte de los maestros y
otras personas, y el rechazo de que es objeto cuando es lento para comprender.
La sensación de fracaso que se experimenta al ensayar o querer lograr algo que
de hecho es demasiado difícil es un sentimiento saludable, que impulsa a
aprender aún más.  Algo muy diferente sucede cuando el fracaso es impuesto
desde afuera, por otra persona, que rebaja a quien lo sufre.

Creatividad, aprendizaje y enseñanza

Objetivos

Objetivos generales

Conocer los principios generales de la psicología del alumno adulto, con el fin de
sentar las bases de la comunicación interpersonal didáctica, la planificación de
actividades motivadoras y creativas.

Objetivos de aprendizaje

Analizar el mundo de los intereses de las personas adultas, sus capacidades y

formas de aprendizaje.

Descubrir el aprendizaje significativo en los adultos.

Realizar actos creativos que permitan comprender los mecanismos de la intuición

creativa y sus técnicas de aprendizaje.

Analizar las principales teorías de la motivación

Promover actividades que logren mantener el interés de los alumnos

Bases psicopedagógicas de una didáctica para adultos

 Todo aprendizaje no mecánico del hombre, es algo que se sedimenta en la
memoria.  Sin embargo, aprender no significa solamente retener lo aprendido en la
memoria, sino ante todo, aumentar continuamente la propia capacidad de usar de
tal manera las experiencias vividas y los conocimientos adquiridos, que surja de
allí un comportamiento más perfecto, más humano, y en el sentido de un mayor
autodominio de la propia conducta y del mundo. Aprender es, pues, modificar
perfectamente la propia conducta, según lo aprendido. De tal modo, lo aprendido
se convierte, en las personas en una especie de sistema centralizador, a partir del
cual comienzan a cambiar los demás aspectos de la personalidad.  Por ello, según
sea lo que el hombre «aprenda», tal será su conducta en el mundo.

Cambiar horizontes hacia actos reflexivos

Esto nos recuerda una vez más la plasticidad propia de la naturaleza humana, que
capacita al hombre a cambiar sus horizontes al cambiar sus posibilidades de
rendimiento, a partir de las nuevas experiencias y vivencias que realiza. Es por lo
que la educación del adulto no puede considerar al adulto como alguien que posee
una personalidad deformada, sino que su tarea se desenvuelve en el marco
normal de una personalidad que puede cambiar de rumbo en cualquier momento y
edad.

La razón de esta posibilidad concedida a la educación del adulto, debemos

buscarla en el hecho de que la capacidad operativa de la persona adulta se
fundamenta en sus actos reflexivos. El acto de reflexión, sin embargo, no requiere
una experiencia inmediata para ponerse en movimiento. Pero cuando el hombre
aprende, es la reflexión la que constata el grado de concordancia o de
discrepancia entre el plan de acción propuesto y el éxito o fracaso conseguido. Por
esto, para aprender algo, el hombre debe plantearse previamente con entera
claridad la meta a que desea llegar, para después poder comprobar si la ha
logrado o no, y en qué medida. De tal constatación surgirá el aprendizaje humano
propiamente dicho, que permitirá al sujeto conocerse mejor a sí mismo y enunciar
más objetivamente sus metas posteriores de conducta.

Los alumnos que acceden a prepararse como futuros formadores, son además
cada uno de ellos profesionales en su propia disciplina, lo que les facilita aún más
una motivación que trasciende la mera necesidad de una acreditación de sus
conocimientos.

Capacidad para la autodidaxia

De esta manera, el adulto adquiere no sólo las experiencias de sus actos, sino que
además va asimilando vivencialmente las leyes del aprendizaje humano, que se
hallan a la base de su comportamiento. Es así cómo las personas, a medida que
pasan los años, se vuelven cada vez más capaces de aprender y por lo tanto de
cambiar sus conductas.

La edad adulta, pues, lejos de ser una edad en la cual la persona debe ser
considerada como un ser deficitario, es una edad en la que el hombre y la mujer
se encuentran en la plenitud de sus posibilidades de aprender, no por mera
repetición o imitación como ocurre en el niño y también en los animales
superiores, sino de una manera plenamente humana, o sea, por medio de un
aprendizaje reflexivo, que les permite aprender, en la escuela de la vida,
experiencias personales. Por ello, la educación del adulto consistirá sencillamente
en llamar su atención a fin de que comience a reflexionar sobre sus actividades,
trabajos y posibilidades.

Experiencias reflexivas

Aprender, se dice, significa hacer experiencias. Sin embargo, para que una
experiencia logre modificar la conducta del sujeto, a partir del contenido de lo
aprendido, dicha experiencia debe ser asumida en un acto de reflexión. Porque
solamente así la experiencia anterior le podrá servir de trampolín para una nueva
conquista, que contribuya al perfeccionamiento de su ser. Educar al adulto, sea
quien fuere, significará, pues, ayudarle a comportarse conscientemente en el
mundo en que vive, de modo que todas sus experiencias las asuma con la
responsabilidad de quien sabe lo que quiere y lo que hace.

Los mecanismos intelectuales del adulto

El método para el estudio de la inteligencia podemos dividirlo, según el

planteamiento clásico, en dos modalidades, equivalentes a la introspección y a la
labor experimental.

En el método de la introspección se parte de la acción y el efecto de observarse

uno a sí mismo, para descubrir las modalidades y las leyes que rigen la actividad
de la propia inteligencia.  Para algunos psicólogos y ante todo para los clásicos, es
el único método posible para el estudio de esta facultad humana. En el método
experimental o de la extrospección se trata de observar exteriormente el
comportamiento inteligente del hombre, para deducir de allí las modalidades y las
leyes de dicho comportamiento.  Así, sobre la base de tests, es posible constatar
los procedimientos que sigue para resolver un problema, la velocidad con que
actúa, la atención del sujeto, la seguridad, etc.

Estos métodos, sin embargo, no se contraponen necesariamente, como bien lo

anota Binet cuando dice que «la introspección es indispensable para la
experimentación», y ésta a su vez enriquece la primera. En la práctica escolar, se
procede, empero, con demasiada pragmaticidad, en cuanto se intenta medir sobre
todo el rendimiento efectivo de los alumnos. Es cierto que tales rendimientos
pueden demostrarnos las disposiciones intelectuales del alumno, en sus distintas
direcciones y grados. Es importante reconocer, por otra parte, que la inteligencia
nunca actúa sola, en el rendimiento de una persona, de manera que nunca se le
puede separar de los demás componentes dinámicos de la personalidad. Porque
tan importantes como el factor intelectual, son, en el comportamiento concreto de
un sujeto, la fuerza de la motivación que le impulsa a usar su inteligencia, sus
actitudes básicas, sus intereses y sus aptitudes congénitas. Por ello, preguntarse
por el talento o la capacidad intelectual de un sujeto, equivale a preguntarse por la
estructuración global de su personalidad, en relación con su disposición general al
rendimiento.

El desarrollo de la inteligencia Su «fijación» y posterior deterioro

El desarrollo de la inteligencia: Hasta 1920 se admitía que el desarrollo de la

inteligencia alcanzaba su grado máximo en una edad situada entre los 15 y los 18
años.  A partir de esa edad, se decía, la inteligencia permanece estable durante
toda la edad adulta, hasta el comienzo de la senilidad propiamente dicha.

En 1920, se publicaron los resultados de una serie de estudios realizados sobre

los adultos, seleccionados para la formación del ejército de U.S.A. Se notó que el
nivel máximo de desarrollo intelectual se daba a los 20 años, y luego decrecía,
primeramente en forma lenta, y a partir de los 40 años en forma más pronunciada,
hasta arribar a la senilidad.

Posteriormente se continuaron realizando estudios en el mismo sentido, y las

investigaciones de Wechslez, realizadas sobre mil personas de 16 a 68 años,
permitieron reconocer que el nivel medio de inteligencia alcanza su máximo
desarrollo entre los 18 y los 24 años, para decrecer progresivamente a partir de
los 60 años. Se descubrió que, cuanto más elevado es el nivel inicial de la
inteligencia del sujeto, tanto más precoz y rápido es su desarrollo, como asimismo
que, cuanto más temprana es la edad en que el desarrollo de la inteligencia
alcanzó su máximo, grado, tanto más rápido es su descenso.
El desarrollo de la inteligencia continúa hasta una edad que oscila entre los 20 y
30 años; para empezar a decrecer desde entonces, de un modo lento y con gran
diversidad según los individuos.

Como se puede notar, los estudios sobre el desarrollo de la inteligencia no han

dicho aún la última palabra, y ello ante todo si se tiene en cuenta que los mismos
se realizan a partir de tests, hacia cuya construcción es justo guardar, por lo
menos, una relativa desconfianza científica.

¿Existe el deterioro de la inteligencia?

¿Cómo explicar el hecho de que la inteligencia humana arribe a un determinado

punto de desarrollo y se quede allí como estancada, y ante todo cómo explicar su
lento pero irreversible deterioro, a medida que pasan los años? Por ahora no se
tiene una respuesta conclusiva.  Puede ser que dicho estancamiento, por ejemplo,
se deba al desinterés del adulto por el tipo de tests aplicados para medir su
desarrollo intelectual. Puede ocurrir que se trate, simplemente, de variación de la
velocidad de las operaciones intelectuales, lo cual no desmerecería el crecimiento
de su capacidad. Pero puede ser también que la inteligencia deje de crecer, a
causa del desuso que hacen de ella muchos adultos, al no esforzarse por elaborar
nuevos conceptos, juicios y raciocinios.

Cattel, por su parte, cree individuar en el desarrollo intelectual del adulto, dos
criterios que determinan su fijación y deterioro. Según él, la inteligencia posee las
aptitudes de fluidez y de cristalización. La aptitud de fluidez de la inteligencia está
dada por la capacidad general del sujeto de discriminar y percibir las relaciones
existentes entre los varios elementos, a partir del final de la adolescencia. Desde
entonces comienza a actuar la aptitud «cristalizadora» de la inteligencia,
consistente en la formación de hábitos mentales discriminatorios, por lo cual
ciertas operaciones mentales son preferidas a otras. Esto ocurre sin que se dé en
el sujeto una percepción sin la comprensión consciente del mismo

Por todo esto el término «deterioro» de la inteligencia puede prestarse a una falsa
interpretación, porque parece indicar necesariamente un real déficit de la
inteligencia del adulto, frente a la del miro o del adolescente. Posiblemente, sin
embargo, no se trate de una decadencia del poder intelectual del adulto, sino más
bien de una transformación cualitativa de la misma, por lo cual pueda disminuir su
«fluidez» en ciertos sectores, mientras que en otros se ve reforzada. Así sabemos
que es propio del pensamiento del adulto establecer una mayor objetividad en sus
contenidos. Según esto la inteligencia comienza a funcionar «adultamente»,
cuando el sujeto es capaz de desprenderse de lo subjetivo y de los sentimientos,
para pasar a considerar las cosas en sí, independientemente de los «deseos» del
sujeto.
Las personas adultas están en aprendizaje continuo

El estudio del aprendizaje humano, para que dé sus frutos en función de un

mejoramiento del comportamiento del que aprende, implica una serie de etapas
que deben ser dilucidadas previamente, con el objeto de poseer un punto de
partida científico, capaz de servir de base para la elaboración de una metodología
coherente con la personalidad del que aprende.

Diagnóstico de la personalidad del que aprende

Cada alumno adulto, posee su propia modalidad de aprendizaje. Pero lo que

conviene recalcar es la necesidad de que se realice, al ingresar el alumno adulto
en un centro educativo, un diagnóstico, lo más completo posible, de su situación
cultural y nocional. La enseñanza de adultos debe partir necesariamente del
acervo de cultura y de conocimientos que traiga consigo cada uno de los alumnos.
De ello dependerá después, no sólo la graduación del contenido, sino también la
metodología que deberá ser empleada.

Especificar los cambios que deben producirse en quien aprende:

El proceso de aprendizaje tiene como objetivo conducir al sujeto, desde un estado

que se supone de incipiente maduración, por lo menos en algún sector de
referencia, hacia un estado de mayor perfección en el mismo. Se trata pues, en
términos generales, del paso de un estado de «incompetencia o ignorancia», en
un determinado sector, al de competencia en el mismo. Los indicadores de que se
está produciendo un cambio son los siguientes:

Cambia de sus conductas variables a otras estables y precisas.

Distingue los aspectos importantes de su aprendizaje, de los que son periféricos,

secundarios o hasta extraños a su tema.

Elabora estrategias destinadas a solucionar nuevos problemas que le salen al

paso, de una manera cada vez más experta.

El sujeto se transforma lentamente en un experto.

El comportamiento del alumno que realmente aprende, se vuelve cada vez más
autosuficiente y autodidacta.

Si observamos en la conducta de un alumno estos cambios que acabamos de

acotar, podemos afirmar que el mismo está «aprendiendo», es decir,
convirtiéndose en un «experto» en el área de su aprendizaje.

Evaluación como mejora de los resultados del aprendizaje

La evaluación está en función tanto del trabajo del profesor como del alumno. Por
lo tanto es tan equivocado el método tradicional en el cual era evaluado sólo el
alumno, producto o víctima del mal método de su profesor, nunca evaluado. La
evaluación debe estar al servicio de una mejora, tanto de la metodología didáctica
y de la capacidad del profesor a enseñar, como del aprendizaje del alumno. La
evaluación debe ser un mero control, destinado no a condenar, sino a mejorar el
trabajo de profesores y de alumnos y en definitiva a lograr que el aprendizaje sea
cada vez más seguro, eficiente y económico. La evaluación se halla pues,
totalmente en función de la mejora de la formación. Todo lo demás es erróneo.

La didáctica para adultos: estar siempre en «situación de aprendizaje»

Los centros de formación para adultos deben ser, necesariamente, centros

diferenciados. Ello implica que no pueden partir de un Curriculum fijo y concebido
a priori, como ocurre con las primarias y secundarias. La enseñanza para adultos
debe partir necesariamente de las «situaciones de vida» en que se encuentran sus
alumnos. La «situación» del alumno, empero, se halla relacionada siempre con su
profesión o con una posible profesión. Además, «la orientación» profesional o «la
reorientación» de los que se hallan ya en actividad, debe ser considerada cada
vez más como una realidad social ineludible, dentro del proceso de evolución
socioeconómica acelerado, que caracteriza nuestra época. «A un trabajo que
cambia continuamente, debe corresponder un perfeccionamiento continuo».

Este enfoque plantea a las instituciones de educación de adultos, una serie de

problemas muy distintos de los que se daban clásicamente.  Porque es sabido que
en las instituciones de educación de adultos de corte tradicional, el adulto
concurría a «aprender» en primer lugar lo que se le ofrecía, y no directamente lo
que él necesitaba aprender. La deserción de los centros de formación para adultos
es pues, una lógica consecuencia, pues a la mayoría de los adultos no les queda
tiempo sino para aprender lo que su «situación» les exige.

La nueva didáctica del adulto, debe pues partir necesariamente de la

consideración de la «situación» específica en que se encuentra el «alumno», que
como sabemos es por definición una «persona en situación». Según esto los
factores que exigen el cambio de una didáctica para los adultos son determinados
por:
La naturaleza de la situación-problema, que impulsa al adulto a recurrir a la
formación. La misma puede ser de naturaleza profesional, económica, cultural,
social, etc.

La naturaleza del agente que toma a su cargo satisfacer la necesidad del adulto.
Tal puede ser la misma organización industrial en la cual él trabaja, o el sindicato,
o el Estado.

Una vez que se haya esclarecido el contenido de los dos puntos anteriores, se
deberá pasar a determinar la importancia del curso que debe seguir el adulto, su
duración, el grado de obligatoriedad, el grado de compromiso exigido al alumno,
los problemas didácticos de la preparación del profesor, el método, horarios, etc.

Pero, para la elaboración de una nueva didáctica del adulto, se debe partir del
presupuesto de que el adulto, como «alumno», es alguien que trae consigo el
caudal de sus conocimientos y de sus experiencias anteriores, y que el mismo
puede ser muy valioso como punto de partida y de enriquecimiento de su
«situación». Por ello la didáctica del adulto debe ser edificada sobre la base del
capital aportado por los alumnos, para recién después, en un segundo momento,
conducirlos a lo «nuevo». En esto, el profesor tendrá en cuenta que lo nuevo que
él ofrece puede provocar una fuerte resistencia, casi siempre de tipo inconsciente,
en sus alumnos, resistencia que él vencerá con habilidad. Para ello, lo más
aconsejable es el empleo de una metodología activa.

Fundamentos del aprendizaje de la creatividad

 Somos dados a concebir la creatividad como algo acabado, ya sea

poesía o pintura o cualquier otro producto. Dejamos así a la
creatividad reducida a la categoría inferior del estereotipo. Maslow
comenta  que damos por supuesto que un poeta es más creativo
que un cocinero o que un matemático o ingeniero, porque a su
producto le hemos dado un valor más intelectual, más duradero,
más espiritual, cuando en realidad lo válido no es tanto el producto
final sino el proceso cuyo resultado se da en el individuo mismo
(Stein).

La creatividad es un proceso de formulación de hipótesis, de

verificación de las mismas y de comunicación de los resultados,
convirtiéndose así en un proceso investigador que se desarrolla
dentro del mismo individuo.  Descartamos desde este punto de
partida la afirmación de que hay individuos que nacen creativos. La
personalidad creativa se hace, no nace.

Existe una creencia generalizada de que el genio es como una

especie de mensajero divino. Esta opinión da por supuesto que los
productos de creación se realizan a saltos, a inspiraciones,
contribuyendo a mantener el mito de las musas.  Las realidades
creativas no explicables se atribuyen más al genio que al esfuerzo
personal, como en los casos de Mozart, Shakespeare y muchos
otros.

Para los conductistas, sin embargo, nada es nuevo, no existe la

creatividad, y si algo se manifiesta como nuevo es porque ya existía
desde antiguo o se ha producido por accidente. Al mismo tiempo
que al genio no hay que mitificarlo, tampoco son válidas las tesis
conductistas y que lo nuevo, lo creativo, puede y debe darse
aunque para ello es necesario el constante esfuerzo, la disciplina
creativa, el desarrollo de las técnicas y la capacidad de crítica. 

La vía de la creatividad

El término creatividad significa: innovación valiosa, y surgió a partir

de un célebre discurso de Guilford a la sociedad Americana de
Psicología en 1950. Hoy el término es universalmente aceptado. La
necesidad de una educación creativa viene dada por un mundo en
constante cambio. Las situaciones nuevas fuerzan a respuestas y
soluciones nuevas antes desconocidas.
Una persona o personas dan a un problema una solución creativa
cuando generan una respuesta de nuevo cuño que no conocía con
anterioridad y que resuelve el problema de que se trate (Si no
resuelve el problema no es una solución creativa). El proceso por el
que se llega a la solución suele pasar normalmente por un camino
de protocolos verbales, o lo que es lo mismo, los pasos creativos
que el individuo va dando hasta llegar a la solución correcta, ya que
a la solución se llega a través de tentativas que van superando las
imperfecciones de soluciones anteriores.

La teoría de Guilford

Guilford comprobó la existencia de unos cuarenta factores

identificables y que representan diferentes aspectos de la aptitud
espacial, del razonamiento y de la memoria de las personas. En su
modelo de estructura del intelecto organizó los factores dentro de un
sistema tridimensional clasificando las aptitudes en función de tres
parámetros:

Operaciones: Que es la clase de proceso mental que realiza el

sujeto.

Contenidos: Que son las categorías fundamentales que adopta la

información o material sobre la que trabaja el sujeto.

Productos: Que son las formas básicas que toma la información en

el curso del proceso.

Una de las mayores aportaciones que ha hecho Guilford ha sido la

de diferenciar entre todas estas aptitudes las que tienen que ver con
el pensamiento convergente y divergente.

Pensamiento convergente:

Es la actividad de pensar convergentemente, es decir, el proceso

intelectual que el organismo humano realiza sobre una información
previamente dada (materia prima), para producir una información
(resultado), determinada completamente por la primera información.
En él se siguen las pautas trazadas y se avanza en el sentido que
impone la lógica tradicional. El alumno convergente reproduce las
enseñanzas recibidas.

Pensamiento divergente

Es la actividad de pensar divergentemente, es decir, el proceso

intelectual que el organismo realiza a partir de una información dada
(materia prima) tendente a producir cantidad y variedad de
información (resultado), partiendo de la misma fuente. Es una
búsqueda de alternativas lógicas, a partir de procesos encaminados
a buscar algo nuevo a partir de otros contenidos anteriores. Se
caracteriza por la búsqueda, ante un problema, de las posibles e
inhabituales soluciones.

Las cuatro fases de la solución creativa de problemas de

Graham Wells
 

Factores de la creatividad

Síntesis. La síntesis es el resultado integrador de experiencias y

aprendizajes anteriores. El momento en el que una persona, integra
en una sola situación elementos aprendidos por separado,
constituye un nuevo descubrimiento, y por lo tanto una realidad
distinta. Ha creado para sí mismo una nueva construcción
intelectual. Es el salto intuitivo de Bruner.
Conectividad. La creatividad está conectada con elementos que ya
existían. No creamos de la nada. Crear es relacionar de distinta
forma elementos ya existentes. Todas las formas de creatividad
surgen de una nueva actividad combinatoria, de situar los objetos
en una nueva perspectiva. (Bruner)
Fluidez o productividad. La imaginación es una actividad mental
basada en la percepción, la memoria y el pensamiento, mediante la
cual se reproducen imágenes (imaginación reproductiva), y se
crean asociaciones entre estas (imaginación productiva: base de
la creatividad).

La fluidez de ideas está relacionada con la solución múltiple de

problemas, la fluidez de asociación se da en referencia al
establecimiento de relaciones entre ideas, cosas u objetos, que a su
vez dan lugar al pensamiento analógico y la fluidez de expresión es
la facilidad en construir frases.
Originalidad. Es el proceso que logra que los descubrimientos o las
asociaciones sean singulares, individuales, de uno mismo.

Novedad. Producción de respuestas inusitadas, algo dado con poca

frecuencia, con frescura e inventiva: «capacidad de hallar nuevas
relaciones», (Rogers), «organizar las experiencias de otra manera»,
(Taylor), «buscar nuevas constelaciones de significados» (Ghiselin).

Impredictibilidad. La creatividad desconecta los objetos de los

productos, las causas de los efectos. Es la actividad metafórica, no
causal, ilógica en apariencia.
Sorpresa. Hace referencia al efecto psicológico. Sin el «golpe-
shock», creativo, no sería posible que los individuos pusieran a
prueba su creatividad. «La sorpresa agradable es la verdadera
esencia de la creatividad misma». (Bruner)
Irrepetibilidad.
Flexibilidad. La flexibilidad se opone radicalmente al concepto de
rigidez, y sirve para determinar la habilidad de buscar la solución en
campos distintos. Es la relación flexible entre ideas, conceptos,
relaciones, etc. Por ejemplo, relacionar cómic y film, pensar en
soluciones variadas al mismo problema, ponerse en lugar de otra
persona.
Tolerancia

Elaboración. Se trata de comprobar la riqueza de detalles que

matizan la intuición original. La elaboración supone disciplina y
esfuerzo. El acto creativo hay que tecnificarlo, darle forma, valorarlo
y relacionarlo con otras realidades, presentarlo de forma aceptable,
comunicarlo.

Apertura y sensibilidad para detectar problemas. La persona

creativa es receptiva al mundo de los objetos, ante los problemas,
ante los demás. La observación de imperfecciones es lo que
mantiene al individuo en actividad creativa, lo que le obliga a estar
en constante disposición de buscar nuevos caminos o diversas
respuestas.
Capacidad para redefinir un objeto. Es la capacidad de encontrar
en los objetos, en las ideas o en las personas nuevos usos o
facetas. Recreando de nuevo, cambiando de sentido, de orden, de
eficacia, haciendo servir para otra cosa.
El humor y la imaginación. Toda realidad es un prisma con
infinitas caras. Todo se puede ver de otra forma, desde otro ángulo,
con otra mirada. Dar vuelta a las cosas supone ponerse en el lugar
de otros. Todo tiene su lado bueno, positivo, humorístico.

No-racionalidad. La actividad combinatoria se da de forma

inconsciente. No sabemos con certeza porqué determinadas
situaciones o ideas nos traen a colación situaciones o ideas
totalmente distintas. La actividad metafórica une y relaciona, florece
en el terreno de las semejanzas. La asociación de ideas es el
trabajo del inconsciente. La no-racionalidad hace posible la poesía,
la invención científica y proporciona plasticidad al pensamiento.
Auto realización. Solamente los actos personales que provocan
realización personal son causa de actos creativos. Para Maslow,
creatividad es lo mismo que salud psíquica o autorrealización.
El profesor capacitado para alentar el pensamiento creativo

Debe ser un profesor capaz de distinguir entre un error intuitivo, un

interesante salto en falso y un error estúpido o ignorante, aprobar
los aciertos y corregir, sin conceder importancia al error, al alumno
intuitivo, usar con eficacia el pensamiento intuitivo para servir de
modelo e inspirar en los alumnos confianza en esta forma de
pensamiento.

Como surge de los párrafos anteriores, algunas veces los saltos

intuitivos son acertados y otras veces no. Es de suma importancia
tener en cuenta que una vez alcanzada una respuesta o solución
por captación súbita, la misma deberá comprobarse por métodos
analíticos, ya sean analógicos, inductivos o deductivos

La enseñanza creativa no limita los resultados

Estamos pensando en un tipo de enseñanza que dejará en libertad

a los alumnos para desarrollarse hasta el máximo y les guiará con
tacto en este mismo desarrollo. Por otra parte, sabemos que los
profesores pueden desplegar una gran creatividad en su enseñanza
sin conseguir estos resultados. Quizá debiéramos llamar a esto
«enseñanza pseudocreativa». La sociedad admira más y tolera
mejor esta enseñanza pseudocreativa que la forma genuina de
enseñanza que facilita el desarrollo creativo.

Por lo general, la sociedad atribuye a los profesores el papel de

autoridades que han de enseñar en virtud de esa misma autoridad.
Así, el profesor que ha logrado despertar en los alumnos el interés
por aprender de forma creativa, rara veces ha durado mucho tiempo
en su empleo porque no cumple las expectativas que la sociedad
tiene puestas en él. John Steinbeck (1955) escribió sobre uno de los
tres «auténticos profesores» que había encontrado en su vida. Este
profesor «insuflaba» curiosidad en el aula y sus alumnos
presentaban hechos o «verdades atesoradas en sus manos como
luciérnagas capturadas». Fue despedido porque no enseñaba las
cosas importantes.
  

artínez-Salanova Sánchez

La motivación para el aprendizaje

 El término motivación hace alusión al aspecto en virtud del cual el sujeto vivo es
una realidad autodinámica que le diferencia de los seres inertes. El organismo vivo
se distingue de los que no lo son porque puede moverse a sí mismo. La
motivación trata por lo tanto de esos determinantes que hacen que el sujeto se
comporte de una determinada manera teniendo en sí mismo el principio de su
propio movimiento.

Tradicionalmente hemos confundido motivación con el arte de estimular y orientar

el interés del alumno hacia el trabajo escolar. Intento que queden claros ambos
conceptos, en el mismo nivel real que deben quedar claras las actividades que
corresponden al profesor que las que corresponden al alumno.
 Motivación. Es el interés que tiene el alumno por su propio aprendizaje o por las
actividades que le conducen a él. El interés se puede adquirir, mantener o
aumentar en función de elementos intrínsecos y extrínsecos. Hay que distinguirlo
de lo que tradicionalmente se ha venido llamando en las aulas motivación, que no
es más que lo que el profesor hace para que los alumnos se motiven.

 La teoría impulsivista

El concepto de pulsión guarda cierta relación con el de instinto, pero está fundado
en un factor de tipo biológico que lo hace más flexible y más ajustable a los
procedimientos de la ciencia experimental. Se basa en la vieja idea de
autorregulación (homeostásis). En virtud de este esquema el organismo que
experimenta un desequilibrio interno, lo corrige mediante una interacción con el
ambiente y de esta manera logra mantener el equilibrio.

El punto de partida es un estado de necesidad o carencia que crea por tanto el

desequilibrio en el sujeto. Esto lleva a una inquietud que produce una actividad
difusa, que se convierte en un impulso hacia el bien o incentivo cuya consecución
produce la reducción de la necesidad y por lo tanto la restauración del equilibrio.

 Esquema de Hull

Esta restauración es satisfactoria por lo que podemos relacionar esta teoría con la
hedonista ampliándose las posibilidades de esta última. El proceso se puede
esquematizar como el gráfico de la izquierda.

Este ciclo resulta válido para las necesidades de orden biológico, pero es difícil
encajarlo completamente en la realidad evolutiva, progresiva y de desarrollo del
comportamiento humano.

Teniendo en cuenta el componente cognoscitivo de la persona, esta tiene la

posibilidad de prever lo que puede suceder en el futuro, lo que crea un desajuste
entre lo que es en realidad y lo que se anticipa, dándose así el ciclo motivacional y
por lo tanto su posibilidad de mejorarlo y perfeccionarlo. El tipo de motivos que le
surgen a un individuo de una necesidad o desequilibrio es lo que se ha dado en
llamar en la pedagogía actual motivaciones intrínsecas.

La teoría del incentivo, se ha tratado en la escuela tradicional, fundamentalmente

a partir de la Ley del Efecto de Thorndike, como elemento de refuerzo para
consolidar conductas en los individuos. Sin negar el refuerzo, si quiero dejar
constancia, que en dicha escuela el refuerzo se ha confundido con las notas y los
premios (refuerzo positivo), o con los castigos (refuerzo negativo). En la
educación contemporánea, intentamos que el incentivo se desarrolle, o bien en la
consecución del objetivo, sobre todo en alumnos adolescentes o adultos, o en la
misma actividad que sea significativa, en los alumnos más pequeños.

La tesis de Maslow

Se ha tratado de sistematizar las necesidades humanas por parte de diversos

autores y quizá la más aceptada y extendida es la de Maslow, que establece seis
niveles representándolos en una pirámide escalonada de la forma siguiente:

Una característica fundamental para la interpretación de este esquema reside en

que es preciso tener satisfechas las necesidades del escalón inferior para que
puedan surgir las del siguiente. De esta manera se explican conductas
aparentemente relacionadas con un nivel cuando en realidad se están intentando
cubrir las de niveles inferiores. Esta escala es por tanto ascendente en su
desarrollo, y determina el predominio de la necesidad inferior sobre la superior,
que implica mayores dificultades de satisfacción cuando se trata de niveles
superiores. 

Función motivadora del profesor: sin motivación no hay aprendizaje

Desde este punto de vista, el profesor debe plantearse un triple objetivo en su

acción motivadora:

-suscitar el interés

-dirigir y mantener el esfuerzo

-lograr el objetivo de aprendizaje prefijado

Si en la escuela tradicional llamábamos motivación solamente a la inicial, aquí

vemos que la motivación debe mantenerse hasta el final, y ser el punto de partida,
si el proceso de aprendizaje tiene éxito, de nuevas motivaciones para nuevos
procesos.

Cada alumno se motiva por razones diferentes

La motivación como proceso autoenergético de la persona, limita la función del

profesor a ser un agente exterior que trata de desencadenar las fuerzas interiores
del alumno. Esto nos lleva a una consecuencia: los incentivos tienen un valor
motivacional limitado. La misma actividad incentivadora produce distintas
respuestas en distintos individuos, o incluso en el mismo alumno en diversos
momentos.

En la práctica se traduce en una limitada eficacia de las motivaciones colectivas, si

no van acompañadas de una individualización y adecuación a las peculiaridades
del alumno, en las que influyen tanto los rasgos de personalidad como su misma
historia.

Es más importante crear el interés por la actividad que por el mensaje

Para ello hay que apoyarse en los intereses de los alumnos y conectarlos con los
objetivos del aprendizaje o con la misma actividad. Hay muchos profesores que
tienden a buscar técnicas interesantes para ellos pero que no provocan ninguna
motivación en los alumnos. Los alumnos no se motivan por igual, por lo que es
importante buscar y realizar actividades motivadoras que impliquen mayor
participación del alumno.

Si recordamos la pirámide de Dale, y la identificamos con el aprendizaje a partir de

la experiencia, podríamos extrapolar esta situación para definir que se motiva más
y mejor quien mayores y mejores experiencias vive en el aula. Leemos ya con
bastante frecuencia, que en situaciones de aprendizaje nos importan más los
procesos que los resultados. La razón es que los procesos permanecen siempre y
sirven de refuerzo o motivación para posteriores aprendizajes.

Factores que inciden en el interés del alumno adulto

El entusiasmo del profesor, el clima que reina en la clase, las buenas relaciones
entre los miembros, alumnos y profesor o entre los mismos alumnos, el gusto por
acudir a clase, etc. Unos alumnos también pueden influir en otros, positiva o
negativamente, la referencia a lo real, relacionar lo que se enseña con el mundo
real, los hechos y experiencias del alumno, (Ver Pirámide de Dale), el
reconocimiento del esfuerzo que desarrollan los alumnos, evitando la censura o
animando a la mejora.

Variación de estímulos

La metodología didáctica y las nueva tecnologías son suficientemente ricas en

posibilidades como para que el profesor ponga en funcionamiento sus
mecanismos de creatividad y pueda variar los estímulos, las actividades y las
situaciones de aprendizaje con la frecuencia que cada alumno o grupo necesite.
Cambiar de actividad, hacer participar, preguntar, hacer prácticas o ejercicios,
cambiar de grupo  o lugar, etc., ayudan a captar el interés o mejorar la atención.

Que el aprendizaje sea significativo

Un objetivo o actividad es significativa, cuando significa algo para el alumno,

cuando se ve en ella alguna utilidad o cuando entretiene o divierte.

Tener posibilidades de éxito

El éxito anima, el fracaso desanima. Hay alumnos que saben de antemano de su

fracaso, y no ponen ningún interés en su aprendizaje. Una  evaluación animosa
por parte del profesor es eficaz.
Áreas de comunicación. Ventana de Johari

La ventana de Johari (o teoría del punto ciego), tiene una aplicación inmediata en
las aulas en las que se forman profesores. Independientemente de las
virtualidades de la doctrina y de los sistemas terapéuticos de aplicación, en la
práctica, mediante Circuito Cerrado de Televisión (CCTV). El punto ciego, clave
para desconocerse a sí mismo, es desvelado al autoevaluarse mediante una
grabación en vídeo o audio. La visión que normalmente se tiene de uno mismo
suele ser en directo, ya sea por percepción propia o mediante espejos, etc. En el
caso del vídeo, puede realizarse en diferido, lo que mejora y establece diferente
perspectiva, no solamente visual, sino temporal e histórica. Se hace posible, de
esta manera, que el mismo profesor aplique sobre él mismo los mecanismos de
feedback, cuestionarios, baremos, o cualquier otro instrumento de recogida de
información.

Área libre

Lo que una persona conoce de sí misma, y al mismo tiempo sabe que puede ser
conocido por los demás, es lo más abierto de la personalidad, lo que se dispone a
la visión de otras personas.

Constituye la base para la interacción y el intercambio. Facilita una comunicación

espontánea. Su cuadrante varía en tamaño para cada persona dentro de una línea
definida y alrededor de un área determinada que caracteriza y determina su grado
de apertura.

Área ciega

Está representada en ella una parte que es desconocida por nosotros mismos,
pero que es manifiesta a los demás. Es lo que los otros saben de nosotros pero no
nos dicen. Tienen  impresiones sobre nosotros, pero no se sienten libres para
compartirlas. Solamente recibimos de las personas que nos rodean consejos y
sugerencias que son cuidadosamente seleccionados.

Una de las cuestiones más importantes que se plantean es la revelación, por parte
de los demás, de una información que no estamos preparados para recibir. Ahí es
donde más necesaria se hace la presencia del feedback.

Área oculta

Está representada por nuestros secretos. La representa la información escondida

para los demás, pero conocida por nosotros mismos. Es el área de la intimidad,
que solamente desvelamos parcialmente, en diferentes momentos a diferentes
personas o colectivos. Nunca se abre totalmente.

Área oscura

Es el área de nuestras motivaciones inconscientes. Representa factores de la

personalidad, de los cuales no somos conscientes.

 
 

Educación y análisis transaccional

De modo permanente, la educación -tanto la actividad como la teoría pedagógica-

se ha nutrido de los aportes provenientes de la psicología y la sociología, al menos
desde que éstas se han constituido como campos científicos. La educación en
nuestras sociedades actuales, occidentales, busca provocar una experiencia de la
mejor calidad humana, una relación humana de la mejor calidad y riqueza. No
todas las experiencias cuentan con similar calidad ni proveen de la misma riqueza
o sustancia nutriente de la experiencia. No es lo mismo ser humillado por un
profesor y burlado por los compañeros que realizar una tarea satisfactoria junto
con los compañeros y merecer la aprobación del educador.

Existen relaciones humanas (en nuestro caso, entre educador y alumno) que
permiten crecer, que enriquecen, que fomentan la autonomía y otras que impiden
crecer, que disminuyen, que forman y mantienen personas dependientes.
Habitualmente el educador actúa en una relación de tipo democrático. En la
primera los puntos de contacto se han reducido al mínimo, por lo que por
definición, podríamos decir resulta difícil alcanzar una experiencia rica.
Experiencia es intercambio. Cuanto más puntos de contacto existan entre los
sujetos más posibilidad de experiencia enriquecedora y más posibilidad de crecer.

La educación busca que el sujeto crezca, es decir, tenga experiencias de calidad

humana positivas que lo hagan más rico en su conexión con el medio social.

Hace ya varios años, del campo de la Psicología y de la Psiquiatría proviene el

Análisis Transaccional (A.T.) que se ha convertido en un aporte de fácil y
conveniente inserción en el campo de la educación y en los intereses de los
educadores, por cuanto, al estudiar las relaciones entre las personas (o
transacciones) privilegia las que permiten un crecimiento humano sano y buscar
eliminar aquellas que bloqueen tal crecimiento. Hay relaciones que son positivas y
otras que son negativas.

El creador del Análisis Transaccional, Eric Berne, psiquiatra y psicoanalista,

radicado en San Francisco, inicia sus publicaciones sobre el tema en 1957 cuando
ya propone su esquema de la personalidad (Padre, Adulto, Niño) y lo denomina
Análisis Estructural. El Análisis Transaccional es no sólo una «Teoría» de la
persona en relación sino una técnica de tratamiento. Se diferencia del
Psicoanálisis clásico tanto en los componentes teóricos que maneja como en la
actitud respecto al cambio en la conducta. A Berne le importaba más curar que
detenerse en el diagnóstico. Intenta perfilar una teoría de la persona más
operativa y que supere las limitaciones conocidas de los tratamientos analíticos. Al
respecto dice Kértesz: «El análisis transaccional asigna la mayor importancia a
la segunda serie de factores (psicosociales, aprendizaje de conductas en la
infancia, mensajes parentales) pero al mismo tiempo respeta la posibilidad de
libertad, responsabilidad y cambios por parte del Adulto, si éste toma la decisión
de hacerlo, sin considerar al hombre como un títere de sus instintos ni mantenerlo
años acostado en un diván para explorar las fantasías de su Niño. Berne acuñó la
frase: Cúrese primero, analícese después».

Y a la gente también le importa cambiar y comprobar que puede modificar sus

conductas negativas mucho más que conocer las causas sin que por ello pase
nada, o gastar el tiempo buscando explicaciones. La gente quiere estar bien
ahora. El análisis transaccional traduce a un esquema conceptual simple y
práctico ideas (que guardan cierta similitud pero también cierta distancia)
consagradas por el psicoanálisis clásico. 

 
Análisis estructural

Berne, en el Análisis estructural -que es el primero y más difundido de los

instrumentos o modos para entender y cambiar la conducta- sostiene que la
estructura del Yo incluye tres estados (Padre, Adulto, Niño) y que uno actúa desde
uno de ellos. Uno actúa con su Padre cuando su conducta es caracterizable como
dominante, protectora, enseñante, normativa; con su Adulto cuando analiza,
informa, calcula posibilidades y elige cursos de acción, y con el Niño cuando
predominan las emociones y las necesidades biológicas. Esta tripartición no es un
invento teórico, sostiene Berne, sino que es algo comprobable empíricamente, es
verificable y repetible.

Todos -y el educador no es una excepción- nos disponemos a actuar desde uno

de esos estados del yo, pero esos estados tienen notas positivas y negativas, por
lo que con nuestra conducta negativa o positiva, desde tales estados, estamos
invitando al otro a determinado sistema de respuesta. Un Padre perseguidor está
fomentando un Niño rebelde, un Padre nutritivo invitará a responder con un Niño
libre y creador.

El educador, en cada momento de su actuación, según actúe desde las diversas

modalidades de su P, A, N., estimulará diferentes respuestas en sus alumnos y -lo
que es más importante- obtendrá o hará surgir experiencias humanas de relación
de diferentes calidad. Un educador que integra sanamente sus tres estados y
transita de uno a otro en busca de los objetivos de la relación pedagógica, es
decir, que con un Padre protector cubre el miedo al fracaso, la frustración o el
riesgo, o el reconocimiento del alumno de su ignorancia, que con un Adulto sano
suministra información sensata y realmente manejable, y que con un Niño no
reprimido estimula la transferencia de lo aprendido a otros campos (el momento de
la aplicación), resulta un educador ideal.
Podemos formular, con términos equivalentes de análisis transaccional el tipo de
educador modelo. El educador que protege la indefensión del que no sabe, lo saca
de ella mediante información que permita resolver problemas efectivamente y
libera las capacidades que le permiten aplicarla a nuevas experiencias. Pero al
mismo tiempo, como lo que se aprende es el medio («el medio es el mensaje») lo
importante es que el educador al actuar así desarrolla en sus propios alumnos un
Padre protector positivo, un Adulto sano y un Niño creador. 

Esta primera aproximación a la teoría nos brinda ya una idea de las posibilidades
que el análisis transaccional -a través de un instrumento, el Análisis Estructural-
puede ofrecer al campo de la educación. Al mismo tiempo nos orienta para
calificar una gran cantidad de conductas y detectar su connotación positiva o
limitante. Situaciones clásicas de la vida escolar como el profesor que hace
temblar a sus alumnos en los exámenes, el educador que hace preguntas
capciosas o presenta problemas con trampas, el que exige repetición de memoria,
aquel «en cuya clase hacemos lo que queremos», el docente que con la libreta de
calificaciones abierta pasea su mirada por la clase que se ha quedado muda, el
otro que llena la pizarra de fórmulas sin que nadie, -a veces nos tememos que ni
él- entienda, o el profesor que sorprende con pruebas y exámenes de improviso,
son todas situaciones que hasta el momento eran muy familiares y conocidas pero
de difícil categorización.
El análisis transaccional nos permite clasificarlas, categorizarlas, asignarlas a un
estado del yo y -lo importante- detectar lo que tienen de negativo y obviamente la
forma de su corrección.

Si los alumnos también saben de análisis transaccional pueden responder con

una conducta sana en lugar de aquella postulada por un estado del yo negativo.
También podríamos hacer una lista similar a la anterior pero de conductas de los
alumnos, por cuanto ellos también actúan desde uno de los tres estados del yo.

Análisis de las transacciones

El Análisis Transaccional cuenta con otros instrumentos, además del Análisis

Estructural que se ha mencionado esquemáticamente, como el Análisis de
Transacciones y la Teoría de los Juegos, entre otros. El Análisis Estructural se
remite a lo intrapersonal; analiza los estados del sujeto en los que éste se
encuentra habitualmente.

El Análisis Transaccional se refiere a lo interpersonal, a las transacciones, las

relaciones entre dos personas, donde la conducta de una actúa como estímulo
que provoca la respuesta de la otra. Eso es una transacción.

Las transacciones pueden ser complementarias (cuando la respuesta se efectúa

con el estado del yo con el que actuó con el mensaje; si uno emitió desde su
Padre y el otro responde con el niño) o pueden ser cruzadas (cuando se responde
con un estado diferente del que fue requerido: si el Adulto envía el mensaje al
Adulto y responde el Niño del otro). Las transacciones cruzadas enturbian o
bloquean las relaciones mientras que las complementarias, por facilitar la
comunicación, resultan las sanas o normales.

Un alumno puede preguntar por qué razón pasa tal cosa y el profesor responderle
con las razones o la información que él conoce o puede quizá responderle con un
«deja de molestar con esas preguntas» o «nunca vas a entender lo que te
explican».

El Adulto del alumno estuvo buscando al Adulto del educador y pudo haberlo
encontrado en la información o pudo haberse topado con un Padre no
precisamente positivo. La relación se cruza y los dos se sienten a disgusto. En
términos pedagógicos, es una experiencia negativa que produce un aprendizaje
limitador, porque sin duda algo se aprende: no hacer más preguntas al profesor
aunque uno no entienda. 

También con este instrumento, el análisis transaccional permite categorizar gran

número de conductas que tienen lugar en el aula, (por ejemplo, en seis tipos de
transacciones cruzadas que abarcan hasta 72 intercambios distintos). Existen
además transacciones denominadas ulteriores que tienen un nivel aparente o
visible o social y un nivel oculto o psicológico.

El mensaje parte de dos estados del yo del emisor y es respondido por otros dos
estados del yo del receptor. «Mañana, examen» dice el profesor; puede ser
entendida como una relación Adulto-Adulto en el nivel visible, pero también puede
tener una connotación no visible Padre-Niño o Niño-Padre. Sobre la base de las
transacciones surgen los «juegos».

 
Los juegos

A todos nos resultan familiares ciertos fenómenos que son clásicos en la vida
estudiantil o escolar: a ciertos profesores hay que tratarlos de un modo especial,
con ellos hay ciertos mecanismos, especialmente situaciones o diálogos que se
repiten, que empiezan generalmente de un modo determinado, siguen un curso
previsible y terminan con un resultado generalmente igual.

Los juegos son modos de no estar -más que aparentemente- en el estado de

Adulto y hacen ingresar en circuitos de conducta que circulan por los estados de
Niño y Padre en sus aspectos negativos generalmente, para terminar finalmente
ambas partes en una emoción no auténtica, aprendida en la infancia como modo
de resolver o terminar con una situación o problema (rabia o rabieta, culpa,
depresión, berrinche, enojo, burla, saña).

Por ser modos inauténticos de enfrentar un problema, los juegos se repiten en

forma cerrada o circular. Una experiencia reiterativa que desemboca en una
emoción no sana, no es estrictamente una experiencia de valor educativo, máxime
cuando implica haber abandono el plano de la madurez o responsabilidad del
Adulto.

Se puede ir concluyendo que el educador puede, provechosamente, con el

conocimiento y la aplicación de los aportes del análisis transaccional mejorar en
buena medida su relación con los alumnos, permitiéndoles (y permitiéndose) un
crecimiento personal positivo, al mismo tiempo que se permite a sí mismo un
mejor ajuste interno.

El educador «transaccionalmente» sano o adecuado es el que responde con el

estado del yo más ajustado a las circunstancias - que al alumno que solicita ayuda
le responde con un Padre nutritivo, que a la demanda de información ofrece un
Adulto organizado, y que moviliza su propio Niño para aumentar la creatividad de
los alumnos y sus sanas emociones.

El análisis transaccional sirve para mejorar las relaciones

El análisis transaccional permite categorizar relaciones y conocer con bastante

precisión el tipo y la calidad de la relación que está dándose en un momento
concreto. Más allá de brindar un esquema interpretativo general, permite conocer
-mediante sus categorías- lo que está sucediendo y en el momento en que sucede
y permite reorientar el curso de acción.

Es comprobable empíricamente y es sabido corrientemente que existen diferentes

experiencias de aprender, o circuitos de conductas de aprendizaje variados: hay
quienes aprenden con rabia, quienes necesitan miedo para aprender, o angustia;
otros tienen su experiencia de aprender con alegría, hay quienes aprenden
desvalorizando al otro y otros lo hacen con creatividad. En fin, hay otros que no
aprenden.

El Análisis Transaccional puede ayudarnos a distinguir entre formas sanas y

formas negativas de aprender. Y lo que es más puede indicarnos caminos de
corrección para la modificación de nuestras conductas.

Estrategias de orientación

© Enrique Martínez-Salanova Sánchez

Aula creativa/Home/Cine y educación/Metodología didáctica/Periódico en las

aulas/El puntero de don Honorato

Aprender de cine/Temas de educación en el cine/Grandes temas en el cine/Cosas

de cine/Unidades didácticas/Figuras de cine/Haciendo cine

Autor/Mapa del sitio/Bibliografía/Enlaces/Glosario de cine

 Objetivos
La orientación
profesional  

El profesor como Objetivos generales

orientador

¿Qué hay detrás  Aportar estrategias al profesorado que le permitan

de nuestros ejercer su labor educadora y orientadora
comportamientos
 
?
 Objetivos de aprendizaje
La formación del
profesor

Material gráfico Reflexionar sobre la orientación profesional

Diseñar programaciones y recursos para facilitar la

  enseñanza de la orientación profesional

Evaluar las actitudes de los profesionales de la

formación

Orientar hacia la profesión dentro del ámbito de la

nueva tecnología y la sociedad de la información

Bagaje personal y currículum

Si seguimos a rajatabla las indicaciones que Maslow nos hace en su teoría sobre
la personalidad humana, y las diversas condiciones que hacen posible su
aparición, posiblemente afirmemos que «el pan es antes que la cultura»,
entendiendo que para que aparezca una necesidad superior han debido ser
satisfechas todas las anteriores. No obstante, solamente los animales poseen a la
par las necesidades biológicas y las del aprendizaje, o lo que es lo mismo:
aprenden solamente lo que biológicamente necesitan. Tampoco deja de tener su
parte de razón Maslow cuando afirma que con necesidades biológicas básicas sin
resolver, difícilmente se puede conseguir estadios superiores de la motivación
hacia la solidaridad o hacia la cultura. Sin embargo, no todo es tan simple.

Quizá el punto más criticado en la teoría de Maslow sea el referente a la

gratificación de las necesidades fundamentales como condición de equilibrio y
desarrollo personal.

Si bien es cierto que en un grado de marginalidad acuciante y acusada, es

prácticamente imposible desenvolverse en estadios superiores de cultura, no es
menos cierto que la actual crisis social, y sobre todo laboral exige a los individuos
superar con creces ciertas carencias para utilizar todo el esfuerzo consciente en el
acceso al mundo de la formación y de la cultura polivalente.

Si el mismo Maslow reconoce que «también es cierto que pueden surgir,

ocasionalmente necesidades superiores, después de la privación de otras
básicas, en caso de renuncia, ascetismo, persecución, sublimación…», ¿por qué
no conceder que se puede acceder a la formación en caso de necesidad laboral
extrema?.

La formación del profesorado que orienta

Cuando se pretende formar a otras personas hacia la búsqueda y mantenimiento

del empleo, no podemos olvidar que para el trabajo, la sociedad actual no
solamente exige un alto grado de tecnificación y profesionalidad, sino que además
debe existir una motivación muy elevada y una gran capacidad selectiva y crítica.

Al profesor se le exige por otra parte que disponga de los conocimientos, medios y
recursos como para transmitir conocimientos, motivar hacia el aprendizaje y
enseñar a aprender a buscar empleo

Las actuales corrientes pedagógicas y sus formas didácticas de presentar la

acción del profesor, coinciden en que este es antes que nada orientador,
facilitador, animador y coordinador del aprendizaje de los alumnos.

La orientación es pues, inherente a la acción docente y no se puede entender ni

comprender esta sin la finalidad educativa. Educar para qué. Aprender por qué
razón.

Bagaje personal y currículum

El Diccionario de la Real Academia Española, define el Currículum vitae como «la

relación de los títulos, honores, cargos, trabajos realizados, datos biográficos, etc.,
que califican a una persona». Sin embargo, es un hecho que un maravilloso y
pleno currículum en muchas ocasiones no es suficiente más que para cubrir un
expediente o llenar un hueco laboral. El término proviene del latín curriculum. El
verdadero currículum es la carrera o curso de la vida, que no solamente se
compone de títulos o acciones comprobadas y comprobables, sino que además
posee tras él un gran bagaje de experiencias vitales, de compromisos reales y de
actuaciones responsables que no siempre se pueden verificar.

El término bagaje, que proviene del francés, bagage, de bague, y este del
escandinavo baggi, paquete, entre otras acepciones, es el equipaje o conjunto de
cosas que se llevan en los viajes. Si le añadimos adjetivos como intelectual,
artístico, cultural, vital, etc., se puede definir como el conjunto de conocimientos,
noticias, costumbres, relaciones, experiencias, etc. de que dispone una persona.
En este sentido voy a referirme desde ahora en adelante cuando utilice tanto en el
texto como en los ejercicios el término bagaje.

El que inicia a otros hacia el mundo laboral no debe olvidar que es tan importante
o más tanto encontrar trabajo como conservarlo. El currículum vitae puede ayudar
a lo primero, pero el equipaje conseguido con el esfuerzo y la experiencia es
imprescindible para lo segundo.

Ejercicio sobre currículum y bagaje cultural

Objetivo del ejercicio:

Valorar los conocimientos que el alumno posee sobre las necesidades

iniciales que un orientador hacia el empleo debe poseer y provocar las
primeras reflexiones sobre su situación.

Fase 1. Individualmente, lee el texto «Bagaje y currículum»

Enumera una serie de elementos que deben poseer los profesores u

orientadores hacia el empleo:

Con relación a su currículum vitae

Con relación a su experiencia profesional

Con relación a sus comportamientos comunicativos

Con relación a sus habilidades docentes

Fase 2. En grupo de trabajo. Máximo cinco personas.

Con el grupo de trabajo, a partir de planteamientos individuales, realiza un

listado de conocimientos, experiencias y posibilidades que se consideran
necesarias para transmitir conocimientos de orientación.

Establecer algunos comportamientos que no suelen constar en el currículum

Enumerar una serie de objetivos que interesa lograr en la acción formativa

Realizar una síntesis de lo que el grupo opina. Si es posible, no llegues a

votación. Es conveniente el consenso del grupo

Fase 3. Debate de todo el grupo

El profesor debe explicar que durante el curso se irán dando respuesta a

muchos de los interrogantes planteados en este ejercicio inicial. Es
conveniente que las dudas se planteen.

Presentar la opinión del grupo ante todos los compañeros

Debatir puntos fuertes y débiles

Llegar a una síntesis final

¿Qué hay detrás de nuestros comportamientos?

Un antiguo debate contrasta claramente las dos posiciones encontradas que han
marcado las diferencias entre los que afirman que toda conducta es
predeterminada genéticamente, o que todo es innato e impreso en los genes
desde nuestra concepción, y los que con la misma rotundidad afirman que todo es
adquirido, que las condiciones culturales conforman las conductas de los
individuos. A pesar de los abanderamientos, febriles en muchos casos, por una u
otra postura, cada día la biología aporta más datos que permiten suponer que en
la especie humana hay genéticamente más información predeterminada de la que
se sabía, y por otra parte, como afirman las ciencias sociales, cada día es más
difícil detectar en los adultos la diferencia entre aquello con lo que se nace y lo que
realmente es adquirido.

En la práctica, mientras los científicos aportan sus propias conclusiones, es mucho

más sensato, eficaz y seguro, pensar que todo es adquirido, ya que en el mundo
de los adultos, es prácticamente imposible diferenciar lo innato de lo adquirido. El
adulto es un ser «como es en ese momento», y como tal hay que actuar con él.

Lo que aprendemos

Aprender es, según la mayoría de los expertos, cambiar de conducta con cierta
permanencia. Desde este punto de vista, casi todo el bagaje ideológico, cultural,
social, de valores o de necesidades, es adquirido. Los medios de comunicación,
en pleno impacto de una sociedad cuya base es la información homogeneizan a
todos los seres humanos. Es a través de esa situación de hecho desde la que hay
que descubrir los aspectos individuales de cada persona de la especie humana y
tomar decisiones en cuanto a sus necesidades de aprendizaje.

Lo innato, en la práctica, no deja de ser un sustrato, digno de tener en cuenta,

pero que afecta muy poco o nada, la propia personalidad del adulto en formación.
El aprendizaje lo definimos como el cambio de conducta que con cierta
permanencia se produce en los individuos de la especie humana. Por esa razón
las acciones formativas deben poseer un sentido del reposo, de la estabilidad y de
la reflexión que permita que las cosas queden en la memoria a largo plazo,
evitando todo aquello que lleve a la rapidez, al aprendizaje memorístico y a todas
las actuaciones irreflexivas.

Lo que se percibe de la realidad

La percepción es el proceso mediante el cual un individuo adquiere una sensación

interior que resulta de la impresión material hecha en los sentidos. Esta sensación
puede ser consciente o inconsciente. A la percepción inconsciente, por estar bajo
el límite de la consciencia, o subconsciente, le llamamos percepción subliminal.
Los ojos, los oídos, las terminaciones nerviosas de la piel son el primer medio de
contacto con el medio ambiente. El cerebro percibe por miles o millones de
canales, los llamados perceptores, que tanto son los denominados sentidos
tradicionales como cualquier otro lugar o forma de hacer que un estímulo penetre
en el cerebro.

La información pasa por sistemas de codificación, que aceptan (motivación), o

rechazan el estímulo. El sistema nervioso convierte información en impulsos
eléctricos que trasmite al cerebro donde producen cadenas de reacciones
eléctricas y químicas. El resultado es la conciencia interna de un objeto o de un
suceso. La percepción precede a la comunicación y ésta deberá conducir al
aprendizaje.

El profesor no debe olvidar que en el proceso cognitivo de cualquier aprendizaje

existe lo que se llama memoria a corto plazo, que es la que hace que actuemos
con informaciones recibidas en el momento, o que rescatamos del cerebro, del
consciente o del inconsciente, con el fin de trabajar con ella durante cortos
espacios de tiempo. Algunos científicos afirman que esta memoria solamente está
retenida durante espacios no mayores de media hora. Si las clases duran más, es
probable que esta memoria pueda retenerse mayor espacio de tiempo, debido al
debate, al interés momentáneo que despierta una situación, o a la capacidad que
el profesor tenga de mantenerla en el interés del alumno. Para ello están las
actividades de clase.

La memoria a largo plazo es la que genera realmente aprendizaje, conductas

duraderas. Sin las actividades de las que hablábamos antes, es imposible que el
alumno logre «aprender». Sin embargo, no podemos considerar verdadero o
eficaz por lo menos, un aprendizaje si este no es capaz de ser transferido a otras
situaciones parecidas o incluso diferentes. El recuerdo, o lo que es lo mismo, el
rescate de la información de la memoria a largo plazo, es lo que hace que los
individuos reproduzcamos situaciones, provoquemos acontecimientos o nos
comportemos de una forma o de otra.

Hay dos principios de la percepción especialmente importantes. Primero, el

fenómeno de la percepción está constituido por muchos mensajes sensoriales que
no se dan separadamente sino estructurados en patrones complejos. Estos llegan
a formar la base del conocimiento que la persona adquiere sobre el mundo que le
rodea. Segundo, un individuo reacciona solamente a una pequeña parte de los
estímulos del medio en un momento dado. Elige aquella parte del universo que
quiere experimentar, o que atrae su atención en ese momento (por esto, debemos
diseñar materiales que atraigan y conserven la atención del alumno). La
percepción es una experiencia personal y única. No es exactamente igual para
dos personas. Un hecho puede percibiese en forma de experiencias pasadas, de
motivación presente y de vivencias actuales.

Lo que nos mueve a actuar

Citando otra vez a Maslow, lo que mueve a actuar a la especie humana, es

fundamentalmente, igual que a los animales, las necesidades primarias, las
biológicas, alimenticias, de abrigo y fisiológicas. No obstante, como se afirmaba
anteriormente, el mismo Maslow, se plantea el interrogante sobre la cantidad de
casos y situaciones que no confirman su propia regla. La especie humana es muy
compleja y los intereses de la misma, no responden a conductas preestablecidas
sino que pueden variar en función de parámetros en la mayoría de los casos
impensables.

En el caso concreto de los intereses laborales, la generalidad de los alumnos que

pretenden una formación profesional ocupacional, intenta que su futuro trabajo
responda a intereses ligados a su propia preparación personal. Es lo normal en
cuanto a intereses, pero no en cuanto a posibilidades de trabajo. Hace ya dos o
tres décadas, los universitarios centroeuropeos y nórdicos, sabían ya que su
carrera, o sus carreras universitarias, debían esperar en su futuro laboral, pues los
puestos laborales de diversas especialidades estaban saturados. Mientras podían
acceder al puesto de trabajo más ligado a sus estudios, trabajaban en «otra
cosa», mientras se preparaban más y mejor para su futuro.

La necesidad de cambiar los intereses cuando existe conflicto

En toda Europa, incluido nuestro país, se reproduce ya el esquema citado

anteriormente. Ni la universidad, ni la Formación Profesional, ni ningún otro
estudio, aseguran el trabajo «per se». El puesto laboral, hay que lograrlo, en
muchas ocasiones en ámbitos y aspectos muy diferentes a lo que la persona
desea. Se crea en este caso un conflicto de intereses muy grave, que obliga a
cambiar los intereses si no se quiere llegar a una total frustración.

Intereses no son la misma cosa que deseos, ganas o caprichos. Tienen que ver
con la realidad total de los individuos. «No tengo ganas de trabajar», o «no puedo
trabajar en lo que me gusta», son intereses encontrados con «debo trabajar para
sobrevivir». La necesidad está en trabajar para vivir. La especie humana posee
una gran capacidad de adaptación, ya que tiene cerebro para cambiar sus propios
intereses, necesidades y objetivos, es decir, al contrario que los animales, puede
aprender desligándose de las necesidades primarias.

Las experiencias profesionales

Las experiencias profesionales, la historia, la vida de las personas, los trabajos y

ocupaciones anteriores, las aficiones, los gustos, las diversiones y los juegos, en
definitiva la cultura de los individuos, son la base de su futura responsabilidad, de
los resultados eficaces de su vida y la causa de que los empleos puedan
mantenerse en un futuro.

Nadie, en ningún curriculum vitae, expresa la simpatía, el don de gentes, los

carismas personales, la idiosincrasia de una persona, o lo que la diferencia y
caracteriza de las demás. Sin embargo, todos esos bienes corresponden al bagaje
cultural de una persona.

La experiencia abarca, en el ser adulto, la totalidad de sus vivencias, ya que

cualquier situación vivida y almacenada, puede ser transferida como aprendizaje
en otros momentos o situaciones vitales. En «cualquier» situación laboral,
«cualquier» experiencia puede ser definitiva para aplicar o transferir una conducta,
conocimiento, afecto o movimiento.

Polivalencia

El ser humano es, por definición y necesidad, polivalente. Somos animales

racionales, y mantenemos vivo, tanto nuestro espíritu de supervivencia como la
necesidad de ser solidarios. En nuestra memoria se insertan millones de
informaciones almacenadas durante muchos años en millones de neuronas. Las
relaciones, conexiones entre ellas, hacen al ser humano diferente a otras
especies.

Cuanto más integrada está la mente humana, mayores posibilidades de respuesta

vital tienen los individuos para acceder a la formación, al aprendizaje y al empleo.
Una vez conseguido este, la mayor cantidad de habilidades, logra una mayor
posibilidad de acciones y por lo tanto un mayor grado de aspiraciones laborales.
Si establecemos relaciones entre los conceptos, las experiencias de todo tipo, los
afectos, las actitudes y los movimientos, nos convertimos en seres con mayores
capacidades de supervivencia, de afecto y de actividad laboral

Las relaciones interpersonales.

La comunicación entre los seres humanos es clave para la búsqueda y aceptación

en el empleo y para el mantenimiento en el mismo. Sin embargo, no debemos
pensar solamente en ello, ya que sin comunicación interpersonal, difícilmente
podremos comunicarnos con nosotros mismos, es decir, reflexionar. La clave de
las relaciones con otras personas está en nuestra formación personal, en la
capacidad de pensamiento, reflexión, formación y autoevaluación.

El sistema comunicativo es parte del sistema general que nos proporciona la

probabilidad de cumplir con la sociedad en que vivimos.

Papel y características del profesor como orientador

En la relación cultural, social o de orientación y animación entre personas, no es

tanto lo que se enseña, o lo que se logra, sino el tipo de vínculo que se crea entre
el profesor y el resto de las personas, o la misma relación de los integrantes del
grupo. Si el vínculo es de dependencia, es decir si se modifican cosas por la
fuerza del animador, siempre se mantendrá la dependencia, y no será posible el
cambio más que cuando «desde arriba» se produzca. En los niños, en su primera
edad, se da una gran dependencia de parte de los adultos, pero en los adultos, la
dependencia debe transformarse en cooperación, en creatividad o en
participación.

El profesor orientador debe potenciar, por lo tanto, que las personas que estén
trabajando con él salgan de su radio de influencia en lo posible, procurando que se
vinculen con otras personas.

Eliminar los estereotipos

Son estereotipos:

Hay un bagaje cultural que hay que aprender

Hay gente que sabe el saber

El profesor es el que sabe

Los demás reciben de los que saben

El que sabe dice cómo y dónde hay que aprender

El que sabe es el que consigue las cosas

Características del profesor orientador

En relación con su persona

es innovador

se manifiesta tal y como es

manifiesta sus sentimientos

es persona y no materializa porque sí los proyectos de otros

es participativo

es crítico

es coherente

es técnico

cree lo que dice y hace

es asertivo, facilitador

quiere resolver los problemas

aprende de los demás

le interesa todo lo que ocurre en el grupo

Con relación al vinculo interpersonal

rompe el estereotipo del vínculo dependiente

es «no-directivo» como comportamiento global

es directivo para ayudar a que los demás modifiquen su propio rol

orienta al grupo y a los individuos en la búsqueda de su propia identidad

da coherencia al grupo

facilita los cambios en las actitudes y comportamientos del grupo

intenta que el grupo se independice del líder

Ejercicio sobre estereotipos

Individualmente:

Enumera otros estereotipos que se dan en las aulas

Extrapola tu experiencia al ámbito laboral

En grupos de trabajo:

Elabora un esquema de estereotipos más significativos

Haz un mural, con recortes de revistas, en el que se reflejen los estereotipos

En el grupo de la clase

Generar un debate para plantear soluciones al problema

Elaborar una síntesis general

Ejercicio: Historia del martillo

Ejercicio: Actitudes ante los demás

La historia del martillo

Un hombre quiere colgar un cuadro. El clavo ya lo tiene pero le falta un martillo.

El vecino tiene uno. Así pues, nuestro hombre decide pedir al vecino que le
preste el martillo. Pero le asalta una duda:

«¿Qué? ¿Y si no quiere prestármelo?. Ahora recuerdo que ayer me saludó algo

distraído. Quizás tenía prisa. Pero quizás la prisa no era más que un pretexto, y
el hombre maquina algo contra mí. ¿Qué puede ser? Yo no le he hecho nada:
algo se le habrá metido en la cabeza. Si alguien me pidiese prestada alguna
herramienta, yo se la dejaría enseguida. ¿Por qué no ha de hacerlo él también?
¿Cómo puede uno negarse a hacer un favor tan sencillo a otro?. Tipos como
este le amargan a uno la vida. Y luego todavía se imagina que dependo de él.
Sólo porque tiene un martillo. Esto ya es el colmo.»

Así nuestro hombre sale precipitado a casa del vecino, toca el timbre, se abre
la puerta y, antes de que el vecino tenga tiempo de decir «buenos días»,
nuestro hombre le grita furioso: «¡Quédese usted con su martillo, idiota! »

El objetivo de este ejercicio es analizar las relaciones personales a partir de

puntos de vista muy particulares que en muchas ocasiones dificultan la
percepción real de los hechos y consiguen deteriorar o anular la comunicación.

Lo que se pide

Fase primera. Individual.

Lee el texto

Enumera algunas de las razones por las que el protagonista pudo actuar así.

Explica cómo debiera haber actuado, según criterio propio

Describe algunas situaciones parecidas que se han dado en tu vida de trabajo,

entre tu familia, amistades o vecinos

Fase segunda. En grupos de trabajo.

Elaborar un análisis de situaciones parecidas que se pueden dar en el mundo

laboral.

Establecer pautas personales de solución

Fase tercera. Todo el grupo.

Realizar una representación real de una situación similar.

Debatir sobre las actitudes observadas y emitir un juicio crítico

El profesor, formador para la orientación

En relación con los aspectos formativos

es un pedagogo de la acción

enseña a planificar y controlar la planificación

orienta la acción propuesta

facilita la revisión de los procesos y de los resultados

escucha y comprende las experiencias de los otros

En relación con los aspectos técnicos

se preocupa por su propia formación

estudia los problemas

plantea soluciones y planifica formas de acción

es creativo

juzga sus propios actos

revisa y mejora sus actuaciones

Funciones del profesor orientador:

Detectar las necesidades de los alumnos conectándolas con los programas de

aprendizaje

Animar, dinamizar y facilitar el desarrollo de los alumnos

Diseñar, dirigir y realizar cursos y talleres de su especialidad

Localizar recursos para el desarrollo de las actividades

Participar en el proyecto general formativo, responsabilizándose de las tareas

específicas que le son encomendadas

Participar en un equipo multidisciplinar que desarrolle una acción formativa

Ejercicio: Características del profesor orientador

El objetivo de este ejercicio es enumerar, dejar constancia y reflexionar sobre
las características principales del profesor orientador.

Fase primera. Individual.

Observa el gráfico anterior

Haz una lectura objetiva del mismo

Interpreta el texto

Busca elementos que no entiendas o de los que se necesita explicación

Evalúa lo que en él se expresa

Fase segunda: En pequeño grupo de trabajo.

Exponer ante el grupo lo que se ha realizado individualmente

Añadir características que no consten en el gráfico y que se consideren

importantes

Explicar las razones y hacer un pequeño estudio de cada una de ellas, bien sea
mediante ejemplos, situaciones vividas experimentalmente o definiciones
Fase tercera. En el grupo de la clase.

Comparar lo que los diversos grupos aportan

Realizar un perfil del profesor orientador y personalizarlo mediante una

anécdota, cómic o relato

Actitudes especialmente requeridas para la docencia

Como requisito previo, imprescindible en un profesional de la educación, ha de

considerarse una especial inclinación, amor y confianza en la tarea trascendente
de educar, de transmitir parte importante de sí mismo a los demás con fines de
servicio. Se trata, en suma, de lo que muchos entienden por vocación, aunque
este término se preste a distintas matizaciones. Es imprescindible que el profesor
posea cualidades específicas de su  profesión.

Gran confianza en la educación, en su trabajo concreto. Sin fe auténtica en los

frutos del proceso que él dirige, difícilmente será capaz de vivirlo con ilusión y
entusiasmo y mucho menos transmitirlos a sus estudiantes. La educación,
adecuación a los comportamientos sociales de un grupo humano, o socialización,
se transmite de generación en generación y es en su mayoría inconsciente. La
transmisión se realiza normalmente por modelos humanos, por contagio.

Respeto hacia los alumnos, que ha de manifestarse en actitudes de comprensión,

ayuda, simpatía, justicia...

Sociabilidad y comunicabilidad como actitudes que favorecen los procesos de

interacción psicológica y social en que inevitablemente ha de basarse el proceso
formativo. El profesor debe ser capaz de abrirse a los demás y ofrecer sus
conocimientos, sus ideas y su amistad.

Respeto y cultivo de los valores humanos: morales, intelectuales, culturales, etc.

Actitud de continuo perfeccionamiento en todas las dimensiones de la persona.

Aptitudes para la enseñanza

Es evidente que todo trabajo requiere unas capacidades mínimas sin las cuales
puede resultar difícil, casi imposible, alcanzar cotas elevadas de eficacia.

Para la profesión docente cabría indicar algunas:

Estabilidad emocional

Dominio del lenguaje y otros códigos útiles para la comunicación

Capacidad de reacción ante situaciones inesperadas en un proceso activo de

enseñanza

Capacidad de adaptación a las circunstancias del alumno

Normalidad física: voz, capacidad de movimientos, etcétera

Estos factores son estupendos colaboradores que facilitan el buen hacer del
profesor, no obstante el elevado número de variables que intervienen en el
proceso de comunicación intelectual y espiritual entre docente y alumno hace que
ciertas deficiencias puedan ser compensadas sobradamente con recursos de otra
naturaleza, que la voluntad firme y el amor por el trabajo bien realizado pueden
potenciar.

Dominio de la materia que ha de enseñar

Es innegable la importancia de que el profesor domine perfectamente el conjunto

de saberes que ha de usar como medio de formación. Durante mucho tiempo se
ha prestado gran importancia a este aspecto con olvido, incluso, de los demás.
Gran número de profesores ha sido seleccionado atendiendo, exclusivamente a su
preparación científica, a su cualificación de «experto». La situación actual es bien
distinta, se tiende a restar importancia a este factor y existe el riesgo de caer en el
extremo opuesto: formar profesionales que sepan cómo han de enseñar pero que
ignoren o conozcan defectuosamente lo que han de enseñar.

El error de antaño ha de corregirse añadiendo a aquella rigurosa preparación

científica los demás requisitos para la buena docencia; no es lógico pretender
desarrollar un miembro mutilando otro. La instrucción, que el profesor debe
proporcionar al alumno, se basa fundamentalmente en la transmisión de
conceptos, instrumentos, contenidos y principios.

Preparación técnica docente

Es este un aspecto de enorme actualidad porque es en los últimos años cuando

se ha empezado a prestar atención a la preparación pedagógica del profesor de
enseñanzas medias y superiores. El profesorado de enseñanza general o primaria
gozaba ya de este tipo de preparación.

Los procesos de aprendizaje, la metodología de trabajo que el profesor debe

proporcionar a los alumnos, se basa fundamentalmente en la transmisión de
estrategias que el alumno debe aprender porque son fundamentales para su
supervivencia, su futuro académico, profesional y laboral. De ahí el cuasi axioma:
«Importan más los procesos que los resultados», ya que los procesos permanecen
de por vida y los resultados son productos de buenos procesos, pero pueden ser
poco permanentes.

Se admite hoy sin discusión que el profesor ha de conocer y saber aplicar técnicas
educativas que, potenciando sus propios recursos naturales, permitan obtener la
máxima rentabilidad de su trabajo y el de sus estudiantes. En la actualidad se
considera imprescindible que el profesor, cualquiera que sea su especialidad,
conozca y aplique conceptos de psicología del aprendizaje y evolutiva que le
permita conocer mejor a sus estudiantes y los principios que rigen los procesos de
aprendizaje y de orientación escolar.

Técnicas de programación y evaluación educativa

Métodos de enseñanza adecuados a los objetivos que han de ser alcanzados

Utilidad y manipulación de los recursos que la tecnología actual pone a su

disposición

Un conjunto de habilidades que le confieran un «saber estar» en el aula y «saber

dirigir» el trabajo escolar en gran grupo, grupos coloquiales o de trabajo y tareas
individuales

En suma, que se convierta, en mayor o menor grado, en un técnico de educación

capaz de definir con precisión los objetivos de la enseñanza y prever las
estrategias más oportunas para alcanzarlas, teniendo en cuenta los intereses y
capacidades de sus alumnos y el tipo de conocimientos que han de ser utilizados
o aprendidos. Con estos criterios, los contenidos, cuya enorme importancia se ha
destacado antes, son sólo medios para lograr los fines educativos.

Conocimiento y transmisión de habilidades para la búsqueda de empleo

En otros lugares de este texto, se afirma que el profesor está en constante puesta
al día, no solamente en lo que a su profesión se refiere, sino también en todo
aquello que tiene que ver con el dominio del mundo laboral en que se encuentra.
Su misión es formar para el trabajo, y ya desde la escuela infantil, pasando por
todo el sistema educativo, se debiera tener en cuenta la futura ocupación del
alumno.

Se da con cierta frecuencia, más en la universidad y en tribunales de oposiciones,

que algunos profesores son celosos de que otras personas accedan a su
profesión. Pareciera que se van a ver disminuidos profesionalmente, que les van a
quitar trabajo o que van a tener en el futuro que competir con sus propios
alumnos. Aunque fuera cierto, la misión fundamental del profesor es transmitir
conocimientos, habilidades y destrezas, pero también comportamientos
profesionales y vías de acceso al trabajo.

La Formación del profesorado

Un aspecto fundamental que no puede descuidarse al orientar a futuros profesores

hacia el empleo, es su propia preparación, que debe extenderse a todos los
ámbitos de su vida personal y profesional. El experto que se dedica a la docencia,
adquiere responsabilidades inherentes a su nueva ocupación. En muchos casos,
tal vez en la mayoría, su nueva actuación se convierte en la profesión definitiva.

a) Formación científica

La formación científica debe ser muy cuidada. El profesor debe poseer un bagaje
de conocimientos muy superior a los que ha de transmitir para compensar las
pérdidas que inevitablemente se producen en el acto de comunicación del saber.
Es conveniente que el profesor esté familiarizado con otros conocimientos
relacionados con la materia de su especialidad, así como poseer un buen nivel
cultural aún en campos no relacionados con la misma. Esta formación suele
adquirirse en los centros de enseñanza, generalmente universitarios, en cuyos
planes de estudios no se recogen adecuadamente las disciplinas de tipo
pedagógico.

b) Formación pedagógica

En lo que se refiere a la formación pedagógica, suele recibirla el futuro profesor

una vez graduado en la escuela o facultad correspondiente, mediante cursos de
corta duración en los que se incluyen temas de Didáctica, Psicología de la
Educación y Tecnología Educativa. Este tipo de cursos viene prestando las
siguientes dificultades:

Los futuros profesores acuden a ellos en muchos casos sin la convicción de la

utilidad de los mismos.

Suelen resultar faltos de adecuación a la problemática real de la educación debido

a que los formadores que los imparten, o son teóricos de la pedagogía con
desconocimiento de las materias que los alumnos deberán enseñar o son
especialistas en dichas materias con escasa o nula formación pedagógica. Suelen
ser excesivamente teóricos, dejando al futuro profesor ante el grave problema de
transferir los conocimientos adquiridos a las situaciones reales de enseñanza. El
tiempo dedicado a estos cursos suele ser muy reducido, lo que obliga a concentrar
excesivamente las materias o a limitarse a realizar una vulgarización de los
conocimientos.

 La presentación del currículum mediante informática.

En la actualidad la nueva tecnología obliga a ejercer la creatividad en función de

elementos informáticos. Estos, aunque todavía muchas personas opinan lo
contrario, deben ayudar y apoyar la mente creadora, con el fin de dar respuesta a
los desafíos que proyecta la sociedad de la información. Hace muy pocos años,
los profesionales presentaban su currículum a mano o a máquina, con
presentaciones limpias y esmeradas.

Con cada vez mayor frecuencia, el currículum se presenta vía Internet, mediante
correo electrónico, y son cada vez más las empresas e instituciones que poseen
sistemas de almacenamiento de datos a los que se accede mediante correo
electrónico o páginas Web. Por esta razón no se debe evitar en la formación de
profesionales la enseñanza de los sistemas informáticos, la toma de contacto con
empresas a través de Internet y el aprendizaje o reciclaje, en su caso, de los
elementos necesarios para moverse en el mundo de la electrónica, la informática y
la cibernética.

En la didáctica de la orientación es cada día más fácil poner al alumno en

situación de adquirir conocimientos y realizar, por lo menos las consultas
elementales a través de la red y elaborar su propio currículum vitae para enviarlo
por la misma. Otros programas, Power Point y similares, de presentación de textos
e imágenes ayudan a realizar con mucha pulcritud y eficacia lo que hasta el día de
hoy se realizaba en papel.

Cuestionario de trabajo sobre inserción laboral del profesor

Valoración general del trabajo

Cómo consideras en general la inserción en tu empresa del grupo de profesores

que imparten las acciones formativas

Principales dificultades

Principales aspectos positivos

Qué valor da la empresa a la formación permanente del profesorado

Relación de los profesores con la empresa

En caso de ser trabajadores por cuenta de la empresa

En caso de ser profesionales libres

Valoración general del profesorado en su relación con el alumno

Si lo valora o no como cliente

Trato que se da a los alumnos

Valoración que hacen los alumnos de sus profesores

Principales dificultades de relación entre profesorado y los alumnos

Acciones de la empresa por la formación del profesorado

Cursos que realiza el profesorado fuera de la empresa

Actividades formativas dentro de la empresa

Otras acciones o situaciones que proporciona la empresa con el fin de que el

profesorado se forme

Formación y actitudes que la empresa exige a sus profesores.

Cualificación profesional

Capacidad pedagógica y docente

Actitudes comunicativas

Relación con la empresa, con coordinador de acciones formativas, etc.

Capacidad de relación con el grupo de profesores

Cómo debe realizarse la formación del profesorado dentro y fuera de la

misma empresa

Formación Metodológica

Formación tecnológica

Formación didáctica específica

Formación sobre la propia profesión

Qué debe hacer la empresa para que los profesores se integren como grupo

Qué debe hacer la empresa para que los profesores colaboren o participen en la
creación, formación y mantenimiento de la imagen corporativa

Cómo debe incidir la formación del profesorado en la actitud hacia los alumnos

Cómo debe realizarse la evaluación del profesorado en un centro

 Por qué debe tener la empresa formativa su propio estilo didáctico

 Qué hace la empresa para que el profesorado se adecue a su estilo didáctico

 Recursos que proporciona la empresa a quienes gestionan los planes formativos

 Recursos que proporciona la empresa a sus profesores

 En cuanto a la metodología de trabajo

¿Qué cambiarías y cómo de la metodología de trabajo utilizada?

Documentos

Experiencias

Actividades

Visitas

Otros…

 ¿Cómo mejorarías las relaciones personales?

Con el centro

Con otros profesores

Entre los alumnos

Dinámica de grupo

¿Qué añadirías y cambiarías en las tecnologías utilizadas?

Recursos audiovisuales

Medios de comunicación

Informática

Otros…
¿Cómo mejorarías las formas de evaluar?

Al alumno

El proceso de aprendizaje

El Centro

El propio profesor

¿Qué mejorarías como profesor?

En el aspecto docente

Con respecto a las actitudes con los alumnos

Con respecto a las actividades en el Centro Docente

Valoración general y conclusiones para exponer ante todo el grupo en

cuanto a la metodología en próximas acciones formativas.

¿Qué hay detrás de nuestros comportamientos?

Un antiquísimo debate diferencia claramente las dos posiciones encontradas que

han marcado las diferencias entre los que afirman que toda conducta es
predeterminada genéticamente, o que todo es innato e impreso en los genes
desde nuestra concepción, y los que con la misma rotundidad afirman que todo es
adquirido, que las condiciones culturales conforman las conductas de los
individuos. A pesar de los abanderamientos, febriles en muchos casos, por una u
otra postura, cada día la biología aporta más datos que permiten suponer que en
la especie humana hay genéticamente más información predeterminada de la que
se sabía, y por otra parte, como afirman las ciencias sociales, cada día es más
difícil detectar en los adultos la diferencia entre aquello con lo que se nace y lo que
realmente es adquirido.

En la práctica, mientras los científicos aportan sus propias conclusiones, es mucho

más sensato, eficaz y seguro, pensar que todo es adquirido, ya que en el mundo
de los adultos, es prácticamente imposible diferenciar lo innato de lo adquirido. El
adulto es un ser «como es en ese momento», y como tal hay que actuar con él.

 Lo que aprendemos

 Aprender es, según la mayoría de los expertos, cambiar de conducta con cierta
permanencia. Desde este punto de vista, casi todo el bagaje ideológico, cultural,
social, de valores o de necesidades, es adquirido. Los medios de comunicación,
en pleno impacto de una sociedad cuya base es la información homogeneizan a
todos los seres humanos. Es a través de esa situación de hecho desde la que hay
que descubrir los aspectos individuales de cada persona de la especie humana y
tomar decisiones en cuanto a sus necesidades de aprendizaje.

Lo innato, en la práctica, no deja de ser un sustrato, digno de tener en cuenta,

pero que afecta muy poco o nada, la propia personalidad del adulto en formación.

 El aprendizaje lo definimos como el cambio de conducta que con cierta

permanencia se produce en los individuos de la especie humana. Por esa razón
las acciones formativas deben poseer un sentido del reposo, de la estabilidad y de
la reflexión que permita que las cosas queden en la memoria a largo plazo,
evitando todo aquello que lleve a la rapidez, al aprendizaje memorístico y a todas
las actuaciones irreflexivas.

 Lo que se percibe de la realidad

 La percepción es el proceso mediante el cual un individuo adquiere una

sensación interior que resulta de la impresión material hecha en los sentidos. Esta
sensación puede ser consciente o inconsciente. A la percepción inconsciente, por
estar bajo el límite de la consciencia, o subconsciente, le llamamos percepción
subliminal. Los ojos, los oídos, las terminaciones nerviosas de la piel son el primer
medio de contacto con el medio ambiente. El cerebro percibe por miles o millones
de canales, los llamados perceptores, que tanto son los denominados sentidos
tradicionales como cualquier otro lugar o forma de hacer que un estímulo penetre
en el cerebro.

 La información pasa por sistemas de codificación, que aceptan (motivación), o

rechazan el estímulo. El sistema nervioso convierte información en impulsos
eléctricos que trasmite al cerebro donde producen cadenas de reacciones
eléctricas y químicas. El resultado es la conciencia interna de un objeto o de un
suceso. La percepción precede a la comunicación y ésta deberá conducir al
aprendizaje.

 El profesor no debe olvidar que en el proceso cognitivo de cualquier aprendizaje

existe lo que se llama memoria a corto plazo, que es la que hace que actuemos
con informaciones recibidas en el momento, o que rescatamos del cerebro, del
consciente o del inconsciente, con el fin de trabajar con ella durante cortos
espacios de tiempo. Algunos científicos afirman que esta memoria solamente está
retenida durante espacios no mayores de media hora. Si las clases duran más, es
probable que esta memoria pueda retenerse mayor espacio de tiempo, debido al
debate, al interés momentáneo que despierta una situación, o a la capacidad que
el profesor tenga de mantenerla en el interés del alumno. Para ello están las
actividades de clase.

 La memoria a largo plazo es la que genera realmente aprendizaje, conductas

duraderas. Sin las actividades de las que hablábamos antes, es imposible que el
alumno logre «aprender». Sin embargo, no podemos considerar verdadero o
eficaz por lo menos, un aprendizaje si este no es capaz de ser transferido a otras
situaciones parecidas o incluso diferentes. El recuerdo, o lo que es lo mismo, el
rescate de la información de la memoria a largo plazo, es lo que hace que los
individuos reproduzcamos situaciones, provoquemos acontecimientos o nos
comportemos de una forma o de otra.

 Hay dos principios de la percepción especialmente importantes. Primero, el

fenómeno de la percepción está constituido por muchos mensajes sensoriales que
no se dan separadamente sino estructurados en patrones complejos. Estos llegan
a formar la base del conocimiento que la persona adquiere sobre el mundo que le
rodea. Segundo, un individuo reacciona solamente a una pequeña parte de los
estímulos del medio en un momento dado. Elige aquella parte del universo que
quiere experimentar, o que atrae su atención en ese momento (por esto, debemos
diseñar materiales que atraigan y conserven la atención del alumno). La
percepción es una experiencia personal y única. No es exactamente igual para
dos personas. Un hecho puede percibiese en forma de experiencias pasadas, de
motivación presente y de vivencias actuales.

 Lo que nos mueve a actuar

 Citando otra vez a Maslow, lo que mueve a actuar a la especie humana, es

fundamentalmente, igual que a los animales, las necesidades primarias, las
biológicas, alimenticias, de abrigo y fisiológicas. No obstante, como se afirmaba
anteriormente, el mismo Maslow, se plantea el interrogante sobre la cantidad de
casos y situaciones que no confirman su propia regla. La especie humana es muy
compleja y los intereses de la misma, no responden a conductas preestablecidas
sino que pueden variar en función de parámetros en la mayoría de los casos
impensables.

 En el caso concreto de los intereses laborales, la generalidad de los alumnos que
pretenden una formación profesional ocupacional, intenta que su futuro trabajo
responda a intereses ligados a su propia preparación personal. Es lo normal en
cuanto a intereses, pero no en cuanto a posibilidades de trabajo. Hace ya dos o
tres décadas, los universitarios centroeuropeos y nórdicos, sabían ya que su
carrera, o sus carreras universitarias, debían esperar en su futuro laboral, pues los
puestos laborales de diversas especialidades estaban saturados. Mientras podían
acceder al puesto de trabajo más ligado a sus estudios, trabajaban en «otra
cosa», mientras se preparaban más y mejor para su futuro.

 La necesidad de cambiar los intereses cuando existe conflicto

 En toda Europa, incluido nuestro país, se reproduce ya el esquema citado

anteriormente. Ni la universidad, ni la Formación Profesional, ni ningún otro
estudio, aseguran el trabajo «per se». El puesto laboral, hay que lograrlo, en
muchas ocasiones en ámbitos y aspectos muy diferentes a lo que la persona
desea. Se crea en este caso un conflicto de intereses muy grave, que obliga a
cambiar los intereses si no se quiere llegar a una total frustración.

 Intereses no son la misma cosa que deseos, ganas o caprichos. Tienen que ver
con la realidad total de los individuos. «No tengo ganas de trabajar», o «no puedo
trabajar en lo que me gusta», son intereses encontrados con «debo trabajar para
sobrevivir». La necesidad está en trabajar para vivir. La especie humana posee
una gran capacidad de adaptación, ya que tiene cerebro para cambiar sus propios
intereses, necesidades y objetivos, es decir, al contrario que los animales, puede
aprender desligándose de las necesidades primarias.

 Las experiencias profesionales

 Las experiencias profesionales, la historia, la vida de las personas, los trabajos y

ocupaciones anteriores, las aficiones, los gustos, las diversiones y los juegos, en
definitiva la cultura de los individuos, son la base de su futura responsabilidad, de
los resultados eficaces de su vida y la causa de que los empleos puedan
mantenerse en un futuro.

Nadie, en ningún curriculum vitae, expresa la simpatía, el don de gentes, los

carismas personales, la idiosincrasia de una persona, o lo que la diferencia y
caracteriza de las demás. Sin embargo, todos esos bienes corresponden al bagaje
cultural de una persona.

 La experiencia abarca, en el ser adulto, la totalidad de sus vivencias, ya que

cualquier situación vivida y almacenada, puede ser transferida como aprendizaje
en otros momentos o situaciones vitales. En «cualquier» situación laboral,
«cualquier» experiencia puede ser definitiva para aplicar o transferir una conducta,
conocimiento, afecto o movimiento.

 Polivalencia

 El ser humano es, por definición y necesidad, polivalente. Somos animales
racionales, y mantenemos vivo, tanto nuestro espíritu de supervivencia como la
necesidad de ser solidarios. En nuestra memoria se insertan millones de
informaciones almacenadas durante muchos años en millones de neuronas. Las
relaciones, conexiones entre ellas, hacen al ser humano diferente a otras
especies.

 Cuanto más integrada está la mente humana, mayores posibilidades de respuesta

vital tienen los individuos para acceder a la formación, al aprendizaje y al empleo.
Una vez conseguido este, la mayor cantidad de habilidades, logra una mayor
posibilidad de acciones y por lo tanto un mayor grado de aspiraciones laborales.

 Si establecemos relaciones entre los conceptos, las experiencias de todo tipo, los
afectos, las actitudes y los movimientos, nos convertimos en seres con mayores
capacidades de supervivencia, de afecto y de actividad laboral

 El mundo de lo subliminal

 Todo lo que se introduce en nuestro cerebro de forma inconsciente, es decir, lo

que se adentra bajo el límite del consciente, es lo que llamamos percepciones
subliminales. El proceso de análisis de la subliminalidad es complejo por la
variedad de lugares, impactos visuales y auditivos, estímulos ocultos o camuflados
por la que se nos introduce en el cerebro. Sin embargo, se hace posible el
descubrir en muchos casos en qué lugar se encuentran dichos estímulos y cómo
dar con ellos. El trabajo, actividad de clase, suele ser de gran interés para los
alumnos. Permite al mismo tiempo sentar las bases por las que una persona no
solamente entiende mejor los mensajes, sino que descubre gran parte de lo que
en un momento puede lesionar sus intereses y defenderse, con conocimiento, de
mensajes no queridos.

La publicidad, el cine, la imagen fija, las técnicas de venta, la televisión, el diálogo,

los documentos de trabajo, etc., están llenos de situaciones que hacen posible
apreciar dónde y cómo se dan los estímulos que pueden provocar percepciones
subliminales. José Lorenzo González, en su libro «Persuasión subliminal y sus
técnicas», describe una serie de experimentos dirigidos a profundizar en los
efectos de lo subliminal: La primera investigación se debe a Pierce y Jastrow
(1984) quienes pretendían saber si los juicios de las personas sobre cual de dos
objetos era el más pesado, podían ser afectados por la presentación de estímulos
subliminales.

 Los datos obtenidos pusieron en claro que el criterio con el que las personas
juzgan espontáneamente el peso de una serie de objetos puede ser cambiado
subliminalmente sin que el sujeto sea avisado de ello. «Si los criterios de
evaluación pueden ser cambiados subliminalmente, esto significa que cualquier
comportamiento puede ser manipulado. Muchos individuos podrían cambiar sus
actitudes sobre la moralidad de la guerra, de la embriaguez, de la traición o de la
amistad».

Las relaciones interpersonales

 La comunicación entre los seres humanos es clave para la búsqueda y

aceptación en el empleo y para el mantenimiento en el mismo. Sin embargo, no
debemos pensar solamente en ello, ya que sin comunicación interpersonal,
difícilmente podremos comunicarnos con nosotros mismos, es decir, reflexionar.
La clave de las relaciones con otras personas está en nuestra formación personal,
en la capacidad de pensamiento, reflexión, formación y autoevaluación.

 El sistema comunicativo es parte del sistema general que nos proporciona la
probabilidad de cumplir con la sociedad en que vivimos.

  

 Ejercicio: Subliminalidad, necesidades y empleo

Fase primera. Análisis de anuncios.

El profesor presenta, tanto en vídeo como en revistas, abundantes anuncios

publicitarios en los que se aprecien actividades humanas de diverso signo:
trabajo, diversión, consumo, utilización del hombre y la mujer.

Se propone un debate sobre los anuncios publicitarios y la incidencia social,

consumista, que provocan.

Se pide a los alumnos que recuerden otros anuncios que amplíen el marco de
posibilidades.

Se analizan en grupo:

La veracidad, el engaño, la eficacia, el impacto personal y afectivo de los

anuncios.

Se analizan en grupo los elementos subliminales que expresan lujo, consumo.

riqueza, confort, información, etc.

 Fase segunda: Individual.

Confeccionar un trabajo personal en el que se tengan en cuenta los impactos

que personalmente repercuten de la publicidad y de toda imagen o situación
que genera subliminalidad.

Enumerar situaciones parecidas en otras personas.

 Fase tercera. En pequeños grupos de trabajo. Máximo cinco personas.

Elaborar un guión para un spot de televisión en el que se presente un mensaje

positivo sobre el trabajo y el empleo. Se puede filmar, si hay condiciones y
recursos.

 Fase cuarta. En el grupo de la clase.

Presentar guión, y filmación en su caso, ante el resto de los compañeros.

Proponer turnos de preguntas y respuestas sobre la realización y el tema

elegido.

Fase quinta. Síntesis final

El profesor, con la ayuda de los alumnos elabora un listado de conclusiones.

El grupo realiza un mural en el que se exponen los elementos principales de

que se compone la subliminalidad y la respuesta de las personas en su
ocupación.

 Recurso didáctico. Spot publicitario y anuncios.

 

Ejercicio: Debate sobre las funciones del profesor orientador

Fase primera. Semejanzas y diferencias

A partir de los datos que ya conoces por tu experiencia, de los documentos y

gráficos de anteriores y de explicaciones de tu profesor realiza
individualmente una lista de funciones iguales y parecidas, y otra de
diferencias, entre el profesor tradicional y el profesor orientador.

 Fase segunda. En grupo

Hacer un juicio crítico y exponer situaciones conocidas que tengan que ver
con las frases:

la escuela es un antro de dependencia

la familia crea relaciones de dependencia

el sexo crea relaciones de dependencia

 Fase tercera. En grupo.

Contestar a la pregunta y exponer situaciones conocidas

¿Puede y debe crear la actitud del profesor orientador situaciones de

dependencia?

Explicar lar razones a favor y/o en contra

 Fase cuarta: debate y puesta en común

Presentar los trabajos o conclusiones de grupo

Elaborar una síntesis lo más completa posible sobre relaciones de

dependencia entre alumnos y profesores

Realizar un guión para un cómic sobre una situación de dependencia

Diseñar y producir un cómic o historieta sobre una situación de dependencia

Formación del profesor

Inserción del profesor en el contexto de la empresa

 Es necesario que los profesores, aun siendo trabajadores por cuenta ajena o
profesionales externos que dan sus enseñanzas en la misma, tengan relación con
la empresa formativa y conciencia de que trabajan para ella. La diferencia de
concepto entre una empresa privada dedicada a la enseñanza y un centro
educativo obligatorio es a todas luces, inmensa. No tanto por las diferencias
teóricas educativas o de concepción ideológica pedagógica que entrañan sino,
sobre todo, por la percepción que se tiene del sujeto «alumno»; la empresa
privada es consciente de tenerlo como «alumno cliente voluntario con afán de
lucro para la empresa» y los centros de enseñanza obligatoria como «alumno
socialmente obligado a recibir educación e instrucción».

 Esta dualidad o ambivalencia en el concepto crea inmensas diferencias del

concepto de alumno que se dan en ambas enseñanzas. Aún no debiendo existir
diferencias conceptuales, sigue siendo cierto que el «sujeto-alumno» posee
características diferenciadas en función del tipo de institución educativa que lo
acoge. No obstante, en la actitud pedagógica del profesorado hacia los alumnos
pueden existir diferencias de concepto pero nunca de trato.

 Formación del profesor

 La preparación, reciclaje y perfeccionamiento de formadores ha de desarrollarse,

necesariamente, mediante una metodología específica, es decir, mediante un
conjunto de objetivos, métodos y técnicas de aprendizaje muy precisos.

 Desde que la educación de la especie humana, creciendo continuamente en

complejidad, necesitó de profesionales que completasen la acción formativa que
sobre éste ejerce la sociedad, especialmente la familia, el profesor ha ocupado un
puesto fundamental en todo proceso educativo que nadie discute, ni siquiera en
una época tan altamente tecnificada como la de nuestro tiempo, en la que las
máquinas desplazan a las personas la ejecución de numerosas tareas que en
otros momentos sólo ellas podían realizar.

 Tal posición clave, en un proceso tan complejo y de altísima responsabilidad

como es colaborar con personas en el desarrollo y formación de su personalidad,
inteligencia y capacidades físicas, requiere del profesor una alta cualificación
profesional unida a ciertas aptitudes y actitudes personales.

Por otra parte, el papel del docente en el proceso educativo ha cambiado o va

modificándose, sobre todo en la enseñanza media y superior, a la luz de los
principios que inspiran la pedagogía actual, en la que el profesor, su actividad, sus
capacidades individuales, sus intereses, adquieren una mayor preponderancia,
pasando a ocupar el centro de gravedad del proceso educativo que en otro tiempo
estuviera vinculado más estrechamente a la personalidad del profesor o a los
contenidos de la enseñanza. El grupo es utilizado como medio de formación. El
esfuerzo del profesor trata de orientarse más ampliamente a dirigir al alumno para
que éste recorra responsablemente el camino de su propio aprendizaje, perdiendo
importancia su labor transmisora de conocimientos que en otros momentos ocupó
la mayor parte de su actividad. Edgar Faure y sus colaboradores indican en su
conocido informe «Aprender a ser»:

 «Los profesores tienen cada vez menos como tarea única el inculcar
conocimientos y cada vez más el papel de despertar el pensamiento. El profesor,
al lado de sus tareas tradicionales, está llamado a convertirse en un consejero, un
interlocutor; más bien la persona que ayuda a buscar en común los argumentos
contradictorios, que la que posee las verdades prefabricadas; deberá dedicar más
tiempo y energías a las actividades productivas y creadoras; interacción,
animación, comprensión y estímulo.»
 Los nuevos medios tecnológicos, con utilización en muchos casos de lenguaje
verbo-icónico, se convierten en preciosos auxiliares del profesor, modificando en
parte, la forma de realizar su trabajo.

 Todas estas circunstancias reclaman un nuevo perfil profesional del docente para
poder dar respuesta satisfactoria a las exigencias cuantitativas de formación del
ciudadano actual, por ello, la selección y formación del profesorado requiere, en
nuestros días, niveles de exigencia superiores a los de otras épocas. No se
considera hoy suficiente una formación científica elevada, aunque ésta sea
absolutamente imprescindible; tampoco es válida la hipótesis de que quien sabe
bien algo, sabe enseñarlo bien. Se hace necesario que los docentes sean
auténticos especialistas en educación, conozcan perfectamente y sepan poner en
práctica el conjunto de principios y técnicas que aseguran la eficacia de cualquier
acción didáctica.

 Requisitos para la docencia

 El proceso de selección y formación del profesorado, como de cualquier otro tipo
de profesionales, precisa de una definición previa de las capacidades que el
hombre ha de poner en juego para desempeñar con eficacia las tareas que le
serán encomendadas y el tipo de preparación técnica que requiere. En lo que se
refiere al docente, tales requisitos podemos agruparlos en los siguientes puntos:

 1. Formación hacia la autodidaxia

La didáctica del adulto, aconseja al profesor liberarse completamente del principio

equivocado de la «Escuela tradicional», de que es necesario dar al alumno la
mayor cantidad posible de conocimientos, en el mínimo de tiempo posible. La
didáctica del adulto exige que la «escuela» se fundamente exclusivamente sobre
el método de investigación científica, por obra de los alumnos. No debe ser el
profesor quien dé los conocimientos ya «digeridos», sino el alumno quien los
conquiste después de haberlos «masticado».

Los conocimientos básicos constituyen la base sobre la que se construye la

aptitud individual para el empleo. Se trata del ámbito del sistema educativo y de
formación formal por excelencia. En la educación básica, es necesario encontrar
un buen equilibrio entre la adquisición de conocimientos y las competencias
metodológicas que permiten aprender por uno mismo.  Son éstas las que hay que
desarrollar hoy.

 La aptitud para el empleo de un individuo, su autonomía, su posibilidad de

adaptación están vinculadas a la manera que podrá combinar estos diferentes
conocimientos y hacerlos evolucionar. Aquí, el profesor se convierte en el agente y
constructor principal de su cualificación: es apto para combinar las competencias
transmitidas por las instituciones formales y las competencias adquiridas a través
de su práctica profesional y sus iniciativas personales en materia de formación.

 La razón de esta posibilidad concedida a la educación del adulto, debemos

buscarla en el hecho de que la capacidad operativa de la persona adulta se
fundamenta en sus actos reflexivos. El acto de reflexión, sin embargo, no requiere
una experiencia inmediata para ponerse en movimiento. Pero cuando la persona
aprende, es la reflexión la que constata el grado de concordancia o de
discrepancia entre el plan de acción propuesto y el éxito o fracaso conseguido. Por
esto, para aprender algo, debe plantearse previamente con entera claridad la meta
a que desea llegar, para después poder comprobar si la ha logrado o no, y en qué
medida. De tal constatación surgirá el aprendizaje humano propiamente dicho, que
permitirá al sujeto conocerse mejor a sí mismo y enunciar más objetivamente sus
metas posteriores de conducta.

 De esta manera, el adulto adquiere no sólo las experiencias de sus actos, sino
que además va asimilando vivencialmente las leyes del aprendizaje humano, que
se hallan a la base de su comportamiento. Es así cómo la persona, a medida que
pasan los años, se vuelve cada vez más capaz de aprender y por lo tanto de
cambiar sus conductas.

 2. Integración en el grupo

El profesor debe a prender, como todo adulto, en su mismo grupo de trabajo,

insertándose de esta forma en un equipo y en la empresa en la que presta sus
servicios. La empresa, por otra parte, debe contar con la organización de acciones
formativas hacia su profesorado, ya sea facilitando cursos de reciclaje y
perfeccionamiento como proponiendo reuniones periódicas de evaluación y
formación hacia el aprendizaje del profesorado

 Las más eficaces acciones formativas son aquellas que parten de la misma
situación de necesidad del profesor, en reuniones de trabajo y de evaluación, en
equipo de trabajo con sus compañeros, en régimen de grupos operativos y
tomando decisiones concretas sobre problemas de alumnos, de metodología o de
eficacia.
 La creación y potenciación de grupos de trabajo en empresas formativas aumenta
la eficacia didáctica, es reflejo fiel ante los alumnos de la coordinación del equipo y
del buen funcionamiento de la empresa e intensifica la amistad y relación entre los
profesores.

 3. Formación hacia su inserción en la empresa

El profesor, como otros trabajadores por cuenta ajena, o en el caso de

trabajadores autónomos por su vinculación a un equipo, deben sentirse insertados
en el centro formativo para el que trabajan. La imagen corporativa en las
empresas de formación es en muy alto grado responsabilidad del profesorado.

Los profesores deben dar entre sí la imagen de coherencia con la empresa, siendo
coherentes entre sí, coherentes con el objeto, los contenidos, de la formación (la
intervención social y sus metodologías propias, animación sociocultural, educación
de personas adultas, etc.) y coherentes, adecuados, con cada realidad concreta.

 Tipos de formación

Formación Metodológica

Conocer las claves y los principales métodos de la didáctica con el fin de intervenir
correcta y coherentemente en las aulas.

Formación tecnológica

Conocer, diseñar, elaborar y utilizar los instrumentos de trabajo, los recursos

didácticos y las técnicas concretas para realizar una acción formativa.

Formación didáctica específica

Conocer los elementos didácticos que determinan y diferencian el aprendizaje de

las diversas materias, temas, profesiones o puestos de trabajo.

Formación sobre la propia profesión

Estar al día sobre lo que su propio ámbito profesional requiere. Actualmente se

demanda una actualización constante y completa del profesorado.

Características de la formación
La formación no debe ser en ningún caso una suma de acciones formativas
aisladas, sino un proceso gradual y continuado en el tiempo, desarrollado de
forma sistemática. En el proceso de enseñanza-aprendizaje, distinguimos tres
etapas principales:

Diseño del proceso, desarrollo del proceso y evaluación del proceso.

 La etapa del diseño, es la etapa en que la enseñanza se prepara y se ordena con
anterioridad a su empleo en clase. Da como resultado un sistema de enseñanza-
aprendizaje. Los defensores de lo que llamaremos el «diseño espontáneo», o sea
los opositores a la enseñanza diseñada, sostienen que las metas y procedimientos
no pueden establecerse. Tanto los objetivos como los métodos se desarrollan
espontáneamente para cada alumno, quien los controla. En general, quién reniega
de los objetivos, y pone su énfasis en los contenidos, está volviendo a la edad de
piedra de la enseñanza, muchas veces por propia comodidad o porque no ha
llegado a comprender qué es un objetivo, y sobre todo las dificultades
metodológicas que entraña conseguirlo.

 Indudablemente, sin negar el valor del diseño espontáneo, debemos reconocer y

aceptar que, al menos aquellos objetivos referidos a las habilidades esenciales
que necesita cada alumno pueden y deben ser establecidos de antemano.
También ciertos conjuntos específicos de materiales de enseñanza, deben
prepararse, ensayarse y mejorarse antes de su empleo en clase.

 La formación se enriquece en grupo

 La especie humana es por naturaleza social, que debe contar con otros para
sobrevivir. La comunicación es el elemento necesario y fundamental para dicha
supervivencia. Por lo cual, debe aprenderse a ser ente social.

 La educación actual encara el problema de la socialización de los individuos,

adaptando la metodología y las técnicas didácticas a las necesidades del individuo
para que este pueda adaptarse a su grupo y convivir solidaria, y no
competitivamente con él.

La formación es experimental

 La educación actual se apoya en la actividad personal del alumno. Sin actividad
personal no hay aprendizaje. La actividad parte de las propias necesidades e
intereses del alumno, que se motiva a sí por su propio aprendizaje. El profesor
canaliza esas inquietudes en relación con el curriculum y los objetivos del
programa. La actividad, no el activismo, debe ser educativa para el sujeto que
aprende, basándose en el principio de que interesa más el aprendizaje de los
procesos de actividad que los mismos resultados. La actividad es también un
proceso a aprender.

 Para que una enseñanza sea activa debe iniciarse desde la programación de
actividades, presentando al alumno actividades problemáticas de solución
asequible a su nivel, que tengan a ser posibles resultados visibles, que permitan al
alumno interesarse por su aprendizaje y hagan más fácil la evaluación y
autoevaluación de los aprendizajes.

 Nada hay en el entendimiento que antes no haya pasado por los sentidos. La
experiencia personal es la base del aprendizaje, y se aprende mejor lo que se ha
podido tener en contacto con alguno de los sentidos. Este principio es antagónico
a una enseñanza verbalista o abstracta. Intuir significa etimológicamente, ver,
captar. La intuición puede ser directa, cuando se aprecian las cosas directamente,
o indirecta, cuando se aprecian por medio de analogías o ejemplos.

 La formación es creativa

 El sentido de lo creativo en la educación actual es aunar lo que tradicionalmente

se ha llamado creación inventiva o descubrimiento con lo que se entiende por
originalidad o sentido artístico.

 Procurar la espontaneidad y la capacidad expresiva, la creación con dificultades

de espacio, tiempo o lugar, para que el alumno se acostumbre a decidir
creativamente incluso en circunstancias adversas, la creatividad inventiva, la que
despliegan la originalidad, y sobre todo la que busca siempre nuevas vías o
cauces de expresión distintos a los tradicionales: enseñanza divergente.

 La formación es constructiva

 El punto de partida del proceso de aprendizaje es el reconocimiento y

sistematización de lo que el sujeto, individual y colectivo, «ya sabe», como base y
cimiento de la incorporación de nuevos conocimientos.

 La formación se basa en la comunicación

 Ha de privilegiar la comunicación en todas sus formas y lenguajes, como

instrumento y eje del aprendizaje, basándose en el diálogo y el intercambio.

 La formación es crítica

 Ha de utilizar la pregunta y el cuestionamiento permanente como herramienta

básica, estimulando el pensamiento divergente, buscando la elaboración de
criterios propios frente a la aceptación acrítica de conceptos y saberes
«establecidos».
 La formación debe incidir en la actitud hacia los alumnos

 Como requisito previo, imprescindible en un profesional de la educación, ha de

considerarse una especial inclinación, o por lo menos deseo de aplicar una nueva
profesión, en la tarea trascendente de educar, de transmitir parte importante de sí
mismo a los demás con fines de servicio.

 Gran confianza en la educación, en su trabajo concreto. Sin convicción en los

resultados del proceso que él dirige, difícilmente será capaz de vivirlo con ilusión y
entusiasmo y mucho menos transmitirlos a sus alumnos.

 La actitud hacia los alumnos ha de manifestarse en apoyo, ayuda, respeto,

orientación, justicia... Sociabilidad y comunicabilidad como actitudes que
favorecen los procesos de interacción psicológica y social en que inevitablemente
ha de basarse el proceso formativo. El profesor debe ser capaz de abrirse a los
demás y ofrecer sus conocimientos, sus ideas, su amistad.

 El respeto y cultivo de los valores humanos: morales, intelectuales, culturales,

etc., entraña una actitud de continuo perfeccionamiento en todas las dimensiones
de la persona.

Prácticas de enseñanza en la empresa formativa

 Las prácticas de enseñanza previas a la incorporación efectiva a un puesto

docente suelen ser insuficientes cuando no nulas. En muchos casos se realizan
inadecuadamente: faltas de programación, adecuado control y simultaneidad con
la formación teórica.

 La solución viable para la empresa formativa la concebimos tomando como base
el esquema de selección que anteriormente se indica. Mediante pruebas
adecuadas de conocimientos y aptitudes para la docencia, se podría seleccionar a
los titulados universitarios o profesionales que reúnan ciertas condiciones
mínimas. Basar estas prueba en exigencias mínimas posibilitaría el acceso a la
fase siguiente a un número de aspirantes a la docencia.

 Los aspirantes seleccionados pasarían a realizar un período de formación teórico-

práctico, o a integrar un equipo docente en el que se vería arropado por el grupo y
el asesoramiento del coordinador de la acción formativa. Aparte de período de
aprendizaje puede ser la continuidad de una prueba de selección.

 Actitud de la empresa formativa hacia el profesor

 Sería absolutamente imprescindible que, durante este período de formación, el
aspirante a profesor percibiera haberes suficientes para cubrir adecuadamente sus
necesidades. Las anteriores reflexiones pretenden llamar la atención sobre un
problema verdaderamente trascendente; si la sociedad necesita una enseñanza
de auténtica calidad ha de prestar la máxima atención a sus profesores,
exigiéndoles con dureza y compensándoles con largura y este momento es
especialmente importante, sobre todo para ciertos niveles  cuyo objetivo es la
adquisición de conocimientos profesionales, que necesariamente habría de
incorporar un gran número de nuevos profesores en los próximos años y conviene
tener presente que si no se adoptan estrategias nuevas y valientes para su
selección y formación, se hipotecará el futuro de un nivel educativo del que el país
está auténticamente necesitado.

 El control del profesor es

Una actividad sistemática y continua como el mismo proceso educativo.

Es un subsistema integrado dentro del propio sistema de la enseñanza.

Tiene como misión especial recoger información sobre actuaciones del profesor,
sus problemas, sus virtualidades y capacidades, sus carencias, y en fin de todo
aquello que interese sobre el proceso en su conjunto.

Ayuda a mejorar el propio proceso, y dentro de él, a los programas, técnicas de

aprendizaje, recursos, etc.

Ayuda a elevar la calidad de la enseñanza y aumentar el rendimiento de los

alumnos.

 El control del profesor refuerza su eficacia a través del grupo

 El conocimiento mutuo, la creación de un clima de confianza que facilite la

comunicación, la construcción de un lenguaje común básico y de una mínima
«identidad» del grupo, sobre la base del reconocimiento y la aceptación de la
diversidad, la búsqueda de la satisfacción del aprendizaje y el trabajo en grupo...
todo eso que sintetizamos en la expresión «refuerzo del grupo», no son sólo
factores fundamentales para hacer posible y facilitar el aprendizaje individual y
colectivo, sino también componentes esenciales del propio aprendizaje,
capacidades y habilidades que deberá utilizar habitualmente cualquier profesor.

 Adecuación al estilo de la empresa formativa

 Cada empresa formativa tiene su propio estilo didáctico. La enseñanza y el

aprendizaje se producen y refuerzan en la profundización, en la propia experiencia
de equipo y la propia práctica, mediante la interpretación y análisis de los datos de
la realidad, la contrastación con otras experiencias, la búsqueda y aportación de
nuevas informaciones, de otros análisis y prácticas. Todo ello ha de traducirse en
la formulación de nuevas síntesis, en la elaboración y/o apropiación de nuevos
conceptos y modelos para la comprensión e interpretación de la realidad, y para
operar en la práctica.

 A menudo, esta situación se «resuelve», de forma casi exclusiva, mediante

aportaciones del formador sin considerar otras posibilidades de búsqueda o
elaboración colectiva más participativa que permiten, paralelamente, el desarrollo
de la iniciativa y el aprendizaje de valores y actitudes de trabajo en grupo. Estas
situaciones deben resolverse desde la empresa.

 Proporcionar los recursos

El profesor debe disponer de los recursos suficientes para cada acción formativa.

Métodos y técnicas de dinámica grupal y animación de grupos

Métodos y técnicas de expresión y comunicación

Juegos y actividades lúdicas, actividades recreativas, socioculturales y «artísticas»

(musicales, plásticas, dramáticas...)

Encuentros, convivencias, fiestas, reuniones informales, celebraciones

Métodos y técnicas de observación e investigación social y grupal

Métodos y técnicas de reconstrucción de la memoria colectiva

Métodos y técnicas de sistematización

Encuentros e intercambios de experiencias

Talleres y seminarios

Métodos y técnicas de búsqueda y análisis de información

Métodos y técnicas de identificación y contrastación de experiencias

Métodos y técnicas de construcción colectiva de conocimientos

Conferencias

Visitas a experiencias

Análisis de casos
Autoformación

Formación a distancia

Lectura y estudio de documentación

Métodos y técnicas de planificación y organización de la intervención

Gestión de proyectos

Métodos y técnicas de intervención específica

Métodos, técnicas y destrezas instrumentales

Manuales y guías

Utillaje, pizarras, retroproyectores, proyectores, ordenadores, vídeo y televisión

Métodos y técnicas de seguimiento, evaluación y autoevaluación

Elaboración de memorias e informes

 Evaluación permanente

 La evaluación permanente recorre transversalmente todo proceso formativo;

permite hacer conscientes los pasos dados, los sistematiza y analiza, para poder
revisar y mejorar el proceso. La evaluación debe desarrollarse de forma
continuada, regular, sistemática, acompañando todo el proceso.

Ejercicio sobre un dibujo de El Roto

 A partir del dibujo de «El roto»

Fase primera. Individual.

1. Análisis denotativo. Lo más objetivo que se pueda.

 ¿Qué situación se refleja en el dibujo?

Describe el dibujo y la situación

 2. Análisis connotativo. Subjetivo.

¿Qué te sugiere esta imagen

¿Conoces situaciones parecidas?

Describe o piensa en algunos casos que conozcas

 3. Conclusiones

¿Cómo se puede reaccionar ante esta situación?

¿Cómo reacciona la mayoría de las personas?

Relata reacciones diversas

¿Qué aplicaciones didácticas le darías?

 4. Otras reflexiones que se te ocurran

 Fase segunda. En pequeños grupos de trabajo.

Haz las mismas reflexiones en grupo

Llegar a conclusiones de grupo, a ser posible por consenso, evitando

votaciones o mayoría

Inventar o recordar una anécdota, suceso o hecho que tenga que ver con el
dibujo

 Recurso didáctico. Reflexiones a partir de un elemento gráfico 

Ejercicio sobre un dibujo de Forges

Ejercicio: Persona humana y polivalencia

El profesor presenta a los alumnos en el retroproyector el dibujo de esta

página.

 Fase primera. Individual

Primeras impresiones ante el dibujo

Lectura objetiva, denotativa. Personajes, situación, etc.

Lectura subjetiva: Interpretar el texto en relación con las propias vivencias.

Juicio crítico de la situación referida si es posible a experiencias cercanas o

personales.

Fase segunda: En grupo reducido

Puesta en común de la primera fase

Representar mediante «dramatización» una situación de búsqueda de

empleo.

Recursos didácticos: Chiste de Forges, de un periódico y Dramatización.

Otros dibujos
Pilar y Tadeo, buscan empleo
Concepción del aprendizaje y de la instrucción según J. Bruner 

Síntesis y comentarios elaborados como material de trabajo sobre la obra de

Jerome Bruner

1. Introducción al conocimiento 

1.1.- Teoría cognitivista. Conceptos Básicos

Jerome Bruner es uno de los principales representantes de las teorías del

aprendizaje que denominamos del "campo cognoscitivo" o cognitivismo.

Para comprender mejor sus formulaciones respecto a la instrucción, presento los

conceptos básicos que caracterizan a ese grupo de teorías y los que explica el
propio Bruner, referidos al aprendizaje y sus procesos.

La teoría cognitiva trata el problema de cómo logran las personas una

comprensión de sí mismas y de su medios y de cómo valiéndose de su
conocimientos, actúan en relación con su medio.

Por lo tanto, esta teoría supone que los procesos intelectuales están
profundamente afectados por las metas individuales. Meta u objetivo es un
concepto esencial para esta teoría del aprendizaje. Una exclusiva característica de
los seres humanos es su capacidad para luchar por alcanzar sus intereses propios
o metas, ya sea a largo o corto plazo. Es decir que se comportan deliberadamente
para alcanzar metas de acuerdo con sus conocimientos disponibles; se comportan
inteligentemente.

Aclaremos algunos de los conceptos presentados.

1.1.1. Conocimiento

 Conocimiento es la captación de una cosa que a menudo va más allá de las

simples palabras.  Es comprender el sentido de un asunto, saber su significado. Lo
que un asunto o concepto quiere decir o significa.

El desarrollo del conocimiento significa atrapar el sentido de algo, asir una idea,
comprenderla a través de una situación. El conocimiento se adquiere mediante la
acción personal y en la observación de qué es lo que sucede.

En forma colectiva, los conocimientos de una persona constituyen la estructura

cognoscitiva de su espacio vital.
Estructura cognoscitiva significa la manera como una persona percibe los
aspectos fisiológicos del mundo personal, físico y social. Este mundo incluye a la
persona y todas sus actuaciones, conceptos, creencias y expectativas. También
hemos dicho que la conducta es deliberada; es decir que siempre se desenvuelve
en relación a propósitos y metas y que, utilizando los conocimientos disponibles en
cada momento determinado, es una conducta inteligente.

 1.1.2- Inteligencia

Los psicólogos cognitivistas definen la inteligencia como la habilidad de responder

en situaciones presentes, basándose en la anticipación de posibles consecuencias
futuras y con el objeto de controlar las consecuencias que resulten. Así definida,
nuestra inteligencia depende del número, de la calidad de nuestros conocimientos
y de los resultados que se aporten para iniciar nuevos procesos cognitivos.

1.1.3.- Aprendizaje

1.1.3.1- Concepto de aprendizaje

Aprender es un proceso dinámico: es el cambio que se produce en los

conocimientos y estructuras mentales mediante la experiencia interactiva de los
mismos y de lo que llega de afuera del individuo. El aprendizaje se acumula de
modo que pueda servir como guía en el futuro y base de otros aprendizajes.

Los conocimientos o estructuras cognoscitivas son respuestas a preguntas como:

¿De qué está hecho algo?, ¿Qué es lo que hace a uno pertenecer a?, ¿De qué
calidad es una cosa o acción?, ¿Qué debería hacer?. Pueden ser verbales, para-
verbales o no verbales. Se puede conseguir un conocimiento antes de tener
palabras para expresarlo, o se puede tener una completa y exacta verbalización
que comprenda pocos o ningún conocimiento, o éste y la verbalización pueden
ocurrir simultáneamente.

Por lo tanto, aprender es un proceso cognoscitivo; es el proceso de desarrollo de

la estructura cognoscitiva o de los conocimientos. Es por lo tanto un
acrecentamiento de la inteligencia, dado que al implicar un cambio en la situación
experimental de una persona le da a ésta una base para una mayor capacidad de
predicción y de control con relación a su conducta.

 1.1.3.2- Aprendizaje como solución de problemas

En tanto el aprendizaje acrecienta la inteligencia, las teorías cognitivistas

consideran que el objeto primordial de la educación es fomentar la solución
inteligente de toda clase de problemas con los que se enfrentan las personas.
Para lograr este objetivo, las situaciones de enseñanza - aprendizaje deberán
realizarse de modo que logren en el educando comprensión y reflexión acerca de
lo que se le presenta como contenido del aprendizaje (lo que se aprende).

1.1.3.3- Comprensión y reflexión

Comprensión significa que el educando llega a ver cómo utilizar con provecho, en
forma que le interesa, ideas generales y hechos que los confirman.

Reflexión significa hacer un examen crítico de una idea o conocimiento a la luz de

la evidencia comprobable que lo sostiene y de las ulteriores consecuencias hacia
las que señala.

Diversos autores se han ocupado del desarrollo de la enseñanza-aprendizaje en el

nivel de la comprensión. Jerome Bruner es uno de ellos. Ahora vamos a presentar
de manera detallada.

Aprendizaje cognitivo

Bibliografía

Bruner, J. (1978): «El proceso mental en el aprendizaje». Narcea. Madrid.

Bruner, J. (1972): «El proceso de la educación». Uteha. Méjico.

Bruner, J. :  «Desarrollo cognitivo y educación». Morata

Bruner, J. : «Acción, pensamiento y lenguaje». Alianza editorial

Bruner, J. : «La importancia de la educación». Paidos

2. El aprendizaje

Bruner dice que «cada generación da nueva forma a las aspiraciones que
configuran la educación en su época. Lo que puede surgir como marca en nuestra
propia generación es la preocupación por la calidad y aspiraciones de que la
educación ha de servir como medio para preparar ciudadanos bien equilibrados
para una democracia».

Como idea general podríamos decir que Bruner se plantea los siguientes
interrogantes:

¿Cómo se aprende?

¿Se puede enseñar cualquier cosa a cualquier edad?

¿Cómo podemos ayudar desde fuera al que aprende?

2.1. Cómo se aprende

"El alumno que aprende física es un Físico y es más fácil para él aprender
física comportándose como físico que haciendo cualquier otra cosa".

Bruner está preocupado en inducir una participación activa del alumno en el

proceso de aprendizaje, sobre todo teniendo a la vista el énfasis que pone en el
aprendizaje por descubrimiento.

La actividad intelectual es en todas partes y niveles del Sistema educativo la

misma, ya sea en la Universidad o en pre-escolar. Lo que un hombre de ciencia
hace en su escritorio o laboratorio o lo que hace un crítico literario al leer un
poema, es del mismo orden que lo que hace cualquiera que aprende o se dedica a
actividades semejantes, si es que ha de alcanzar su entendimiento. La diferencia
es de grado y no de clase.
 

2.2. ¿Se puede enseñar cualquier cosa a cualquier edad?

"Cualquier materia puede enseñarse a cualquier persona   siempre que se lo

haga en alguna forma adecuada"

Bruner lanza esta afirmación un tanto irritante considerando que el alumno

evoluciona intelectualmente, que se da en distintos momentos su desarrollo
intelectual y que en cada uno de estos momentos el alumno tiene una manera
característica de considerar al mundo y de explicárselo a sí mismo. La tarea de
enseñar una materia a un alumno de cualquier edad requiere que le presentemos
la estructura de esa materia de acuerdo con la manera que tiene el alumno de
considerar las cosas.

Esta hipótesis general se basa en que cualquier idea puede representarse

adecuada y últimamente en las formas del pensamiento del alumno en edad
escolar, en la adolescencia o en educación permanente de adultos. Las primeras
representaciones pueden más tarde hacerse más fácilmente potentes y precisas
en virtud del primer aprendizaje.

2.3. ¿Cómo podemos ayudar desde afuera al que aprende?

Es éste el problema de la instrucción. Bruner sostiene que el desarrollo mental

depende en gran medida de un crecimiento de afuera hacia adentro: Un dominio
de técnicas que encarnan a la cultura y que nos son transferidas por sus agentes
mediante el diálogo.

La instrucción es la que procura los medios y los diálogos necesarios para traducir
la experiencia en sistemas más eficaces en sus significados y en su orden.

La instrucción consiste en llevar al que aprende a través de una serie de

exposiciones y planteamientos de un problema o de un cuerpo de conocimientos
que aumenta su capacidad para captar, transformar y transferir lo que aprende.

2.4. Conceptualización
Bruner piensa que la enseñanza efectiva surgirá solamente de la comprensión del
mismo proceso de aprendizaje, la que está muy ligada con el entendimiento que
ganemos acerca de nuestro propio proceso o  modo de pensar.

Primeramente señala que los seres humanos tienen una fantástica capacidad para
discriminar objetos o procesos en su ambiente. Observa que para que una
persona pueda dar sentido a su ambiente ha de seleccionar de un casi infinito
número de objetos discriminables, los que parece que tienen algo en común y
considerarlos como una simple categoría o un manejable grupo de categorías. Lo
que hace la persona es conceptualizar o categorizar.

Por ejemplo, un alumno que aprende a discriminar e identificar un cierto grupo de

animales como "perros" lo que hace es formar una categoría o concepto que le
permite organizar esos objetos de su ambiente. En realidad, lo que hace es
generalizar a partir de ciertas características comunes en las cuales no se tienen
en cuenta diferencias particulares, como serían: raza, color, tamaño, etc.

Características del proceso de conceptualizaron

Podemos destacar algunas características del proceso de conceptualización:

a) El concepto es una categoría que sirve para clasificar     objetos y/o

acontecimientos del ambiente;

b) Esta clasificación ha de estar llena de significados;

c) Esta clasificación es un modo de entender discriminativamente lo que rodea a

una persona. 

Conceptualización es, entonces, el proceso por el cual el ser humano clasifica los
objetos y acontecimientos, en una forma significativa, como un modo de entender
discriminativamente  lo que le rodea.

2.5. Tipos de categorías

Los dos tipos de categorías básicos de Bruner son: la identidad y la equivalencia.

 2.5.1. Identidad
Formamos una categoría de identidad cuando relacionamos intelectualmente
cierto número de diferentes variaciones de un mismo objeto. Por ejemplo: la luna
pasa por diversas fases que van desde el apenas visible crecimiento hasta la que
se ve por entero, pero es posible clasificar cada fase de la luna, como una "luna".

 2.5.2. Equivalencia

Una categoría  de equivalencia es aquella por la cual diferentes clases de objetos

se ven relacionados los unos con los otros (es un clase nueva).

Por ejemplo: si tenemos las siguientes clases de objetos: pala, martillo, pico,
tenaza, taladro eléctrico, podemos construir una nueva categoría atendiendo a
alguna característica común: todos son instrumentos o herramientas. Esta es la
nueva categoría y lo es de equivalencia.

Las categorías de equivalencia se dan en tres formas: afectiva, funcional y formal.

Formas de equivalencia

 a) Equivalencia afectiva:

Por ejemplo: elementos componentes del medio ambiente como caballo, perro,
gato, pueden formar una categoría como "los amigos del hombre". En esta
categoría cada uno de los componentes cumple con la característica de ser
"amigo del hombre". Pero, ¿es propiedad del caballo ser amigo del hombre?.
Evidentemente no. Si las características no eran propiedades de los objetos en
cuestión, considerado en sí mismo, ¿quién las puso?. Observamos en el ejemplo
que los criterios para la formación de categorías están en el hombre mismo y
según Bruner son de orden afectivo. Es por ello que llama a estas categorías, de
equivalencia afectiva.  Cada objeto de la categoría es equivalente a las demás en
cuanto a que en la persona que así categoriza generan o evocan la mima
respuesta afectiva.

b) Equivalencia funcional:

Cuando empleamos la categoría "medios de transporte" es común referirnos a

objetos muy diversos como: bicicleta, avión, tren, barco, camión, carretilla, etc.
¿Cuál ha sido el criterio para agrupar objetos tan distintos en una misma
categoría?. En este caso el criterio ha sido atender a una función que de alguna
forma u otra cumple cada caso particular. Bruner llama a esto "categoría de
equivalencia funcional" y la define como aquella "que permite que todos aquellos
discriminados como poseedores de la misma función se coloquen en la misma
clase". 

c) Equivalencia formal:

A todas las figuras de tres lados, tres vértices y tres ángulos las categorizamos
como "triángulos". Podemos observar en el ejemplo que las categorías formales
surgen cuando una persona especifica en forma deliberada las propiedades
intrínsecas por las cuales un objeto ha de colocarse en una determinada
categoría. La categorización formal usa símbolos -a veces matemáticos- y es
ampliamente utilizada en la ciencia.

2.6. ¿Cómo se conceptualiza o categoriza?

Es un proceso interno en muchos casos inconsciente e indescriptible por quien lo

experimenta. Para Bruner consiste en una serie de decisiones que se toman
deliberadamente para alcanzar una meta -tal como construir un concepto- y le
llama estrategia.

Así, una estrategia es cualquier serie de situaciones mentales que requieren

decisión que está orientada hacia una meta. Por lo tanto, mediante el uso de una
estrategia es como se verifica la conceptualización.

Las estrategias se aprenden y su aprendizaje (comprendido - incluso mejorado)

solo reconoce los límites genéticos del propio individuo.

2.7. Codificación

Las posibilidades humanas de conocer no se agotan en la conceptualización sino

que van más allá: el hombre es capaz de unir conjuntamente conceptos en
generalizaciones de causa y efecto, es decir, es capaz de codificar.

Para Bruner: "Un sistema de codificación se puede definir como un conjunto de

categorías no específicas contingentemente (en dependencia) relacionadas". Esto
queda más claro cuando agrega que el problema de la instrucción "se refiere al
mejor sistema de codificación que presenta las diversas materias, así como que
garantice al máximo la habilidad de generalizar".
O sea que Bruner ve el proceso de codificación como el que combina los
conceptos en generalizaciones. Y éstas permiten predicciones "hacia adelante y
hacia atrás" de que determinadas aseveraciones posiblemente sean verdaderas o
falsas. En palabras del mismo Bruner: "una buena teoría - un buen sistema de
codificación formal o probabilístico- nos  permitirá ir más allá de los datos con que
contamos, tanto en forma retrospectiva como anticipada".

Vemos un ejemplo: Conocemos que la fórmula de superficie del triángulo es bxh/2 

. Si en un caso sabemos que el valor de b es 4 cm. y el de h es de 3 cm. y
queremos averiguar la superficie del triángulo ABC, podemos hacer la predicción
"hacia adelante" de que dicha superficie será 6 cm2. Y también, en el caso de que
conozcamos que la superficie triangular es 6 cm2 y el valor de la base de 4 cm,
podemos predecir "hacia atrás" que el valor de h será 3 cm.

¿Dónde está en este caso la codificación?. pues en la generalización que se

expresa con la fórmula, la que implica la relación interdependiente de varios
conceptos (b, h, dos, división, por), relación que tiene un significado propio:
superficie del triángulo.

2.8. Tipos de códigos

Bruner reconoce dos tipos de códigos: formal, e informal o probabilístico.

Un código formal toma la forma de, o está subsumido en algún principio de lógica.
Un ejemplo lo tenemos en la fórmula de la superficie triangular ya mencionado.
También lo es el siguiente: "todos los objetos ocupan un espacio que no puede ser
ocupado simultáneamente por otro objeto".

Un código informal o probabilístico es una generalización que se adquiere

inductivamente, o quizá incluso intuitivamente. Por ejemplo, después de un curso
escolar particularmente arduo, un profesor de Enseñanza Media puede expresar la
siguiente generalización: "todos los estudiantes de Enseñanza Media son
indisciplinados y poco dispuestos a aprender".

Resumiendo, un código puede considerarse como una generalización, por lo

común bajo la forma de "si... entonces...", por lo cual se pueden deducir las
consecuencias de los actos anteriores y, por tanto, poder predecir las
consecuencias de los futuros.

 
2.9. Estructura de los códigos

Los códigos pueden relacionarse con otros códigos, "ad infinitum". Por
consiguiente, llegamos a tener sistemas de códigos.

Un sistema de códigos que se refiera a una materia determinada proporciona la

estructura de esta materia. La historia, las matemáticas, el lenguaje, las artes
industriales, la música o la táctica de fútbol, tienen una estructura propia y
determinada, formada por sistemas de códigos.

A medida que un código se edifica sobre otro código, el que aprende adquiere
crecientemente "amplios" conocimientos de una materia. Esto es, ve
continuamente un creciente número de conceptos y generalizaciones
relacionados. Cuanto más genérico o generalizado sea un sistema de códigos,
más útil será para el que aprende. Cuanto más se relacionan, más se libera el que
aprende de la necesidad de aprender y recordar un gran número de hechos. 
Como Bruner indica, una buena codificación produce una situación en la que "...
se reconocen nuevos ejemplos sin necesidad de aprenderlos y el recuerdo de los
mismos en una necesidad previamente experimentada, no depende de la
retención. Porque ahora, mediante el conocimiento del código, el sujeto puede
reconstruir el hecho de que todos los positivos ejemplos experimentados,
estuvieron marcados por ciertos atributos críticos".

Indicar la última meta de la enseñanza de una materia o grupo de materias

relacionadas es "... la general comprensión de la estructura de la materia". Pero
cuando aplica la palabra estructura a una materia no utiliza el término en el mismo
sentido en que frecuentemente se la usa. "Asir la estructura de una materia es
comprenderla de tal manera que nos permita relacionar con ella otras cosas
significativamente".

En cuanto a quiénes pueden llegar a este aprendizaje, Bruner sostiene que no es

solo para estudiantes "brillantes". Por el contrario todos pueden conceptualizar y
generalizar hasta que la materia se contempla como un conjunto relacionado. Y
los estudiantes lentos parecen obtener mejores beneficios cuando su método
educativo tiene como objetivo las estructuras. Posiblemente sea debido a que los
estudiantes brillantes pueden hacer mucho por su propia estructuración.

2.10. Formas de representación

Bruner se interesa por las etapas evolutivas del desarrollo intelectual, que tiene
que ver con el modo de representación del mundo exterior. Estas etapas de
crecimiento mental se caracterizan por una creciente independencia del
pensamiento. Son etapas progresivas del desarrollo mental y orgánico, en las
cuales cada etapa se apoya en la que le antecede y prepara a la que le sucede. El
desarrollo de la autoexplicación permite al alumno pasar del comportamiento
adaptable al uso consciente de la lógica y del razonamiento.

Por el proceso de independencia del pensamiento, pasamos de las acciones

concretas a las abstracciones, etapa en que  nos manejamos con códigos de
categorías de símbolos. La etapa intermedia es llamada por Bruner de la
"presentación icónica".

 Veamos qué implica cada forma de representación.

 2.10.1. La forma de representación en acción

La forma de representación en acción implica que los acontecimientos y objetos

del ambiente se conocen en razón de las acciones que provocan. Así, para un
alumno de corta edad, las cosas son "lo que él hace de ellas".  Por ejemplo:
sonajero es "algo que agito".

 2.10.2. Representación por la imagen

La representación por la imagen, o representación icónica constituye un nivel

mayor de autonomía del pensamiento. Las imágenes se convierten en grandes
resúmenes de la acción, en las que el interés está centrado en la forma el tamaño
y el color. La representación icónica se rige principalmente por principios de
organización perceptiva.

 2.10.3. Representación simbólica

La representación simbólica es aquella manifestada por las palabras o el lenguaje.

Los símbolos son arbitrarios; su referencia a las cosas es muy remota "y casi
siempre son marcadamente productivos o generativos en el sentido de que un
lenguaje o cualquier sistema de símbolos tiene reglas para la formación y
transformación de frases que pueden dar un sentido exacto de la realidad mucho
más de lo que sería posible mediante imágenes o actos". La representación
simbólica constituye un modelo que sirve para resolver problemas.

 2.11. Aprendizaje
Aprendizaje es el proceso de interacción en el cual una persona obtiene nuevas
estructuras cognoscitivas o cambia antiguas ajustándose a las distintas etapas del
desarrollo intelectual.

El aprendizaje como proceso interno implica para Bruner cuatro momentos o

etapas por las cuales un sujeto aprende:

 a) Predisposiciones: Constituyen los motivos internos que

mueven  al sujeto para iniciar y mantener el proceso de aprendizaje.

 b) Exploración de alternativas: Constituyen las estrategias internas que,

activadas por la predisposición se mantienen en la búsqueda hasta lograr,
mediante distintos ensayos descubrir lo que se buscaba.

 c) Salto intuitivo: Es un estado, logrado generalmente de manera súbita como

resultado del proceso del pensamiento. No es expresable verbalmente, a veces es
muy rápido, otras lento, y extendido en el tiempo.

 d) Refuerzo: Es el momento en que el que aprende  considera valiosos sus

hallazgos, válidas sus hipótesis, se corrige y se perfecciona.

2.11.1 Predisposiciones

 Ya dijimos que son los motivos internos al aprendizaje y que mueven en la
exploración de alternativas.

Estos motivos son de cuatro clases:

a) Curiosidad: Es el prototipo del motivo intrínseco. Es sentirse atraído con una

atención centrada en algo que no es clara, que está sin terminar o que es incierto.

b) Competencia: Es el comportamiento que conduce a la  comprensión efectiva, a

la manipulación y el abandono de los objetos. Ser competente es haber adquirido
una capacidad, una habilidad, una disposición, una acción recíproca entre el
individuo y su medio.

c) Identificación: Comprende estados por los cuales existe una marcada

intención  humana a seguir el modelo de otra persona, es aspirar a "ser como...".

d) reciprocidad: Está identificada como una profunda necesidad humana de

responder a los otros y de obrar conjuntamente con ellos en pos de un objetivo,
siendo la única recompensa haberlo logrado.
 

2.11.2. Exploración de alternativas:

Bruner otorga gran importancia al modo como el sujeto aprende. Para ello habla
de ciertas estrategias cognoscitivas internas, que movidas por las
predisposiciones, se ponen en juego para explorar alternativas y que a través de
distintas actividades de indagación, dan como resultado el aprendizaje por
descubrimiento, señalamos que este proceso ayuda al educando a aprender las
diversas formas de resolver problemas, de transformar la información para usarla
mejor: le ayuda en definitiva a aprender.

2.11.3-  Salto intuitivo:

Es una aprehensión inmediata. Esta comprensión intuitiva implica el acto de captar

el significado, el alcance o la estructura de un problema o situación sin la
intervención de métodos formales de análisis y pruebas. El proceso previo a la
captación súbita no avanza por pasos cuidadosos y bien definidos, tiende a incluir
maniobras basadas aparentemente en una percepción implícita de la totalidad del
problema. Por este proceso previo el pensador llega a una respuesta, que puede
ser correcta o incorrecta, con muy poca o ninguna conciencia del proceso
mediante  el cual llegó a ella.

Como ejemplo podemos citar el descubrimiento de Arquímedes.

Concepción de la instrucción según J. Bruner 

Síntesis y comentarios elaborados como material de trabajo sobre la obra de

Jerome Bruner

Textos e ilustraciones son propiedad del autor

© Enrique Martínez-Salanova Sánchez

Teoría de la instrucción

Se ha presentado la concepción que Bruner tiene del aprendizaje. Pero como el

propio Bruner afirma, no es suficiente con una teoría del aprendizaje, por el
contrario, los requerimientos de la acción educativa plantean la necesidad de
derivar de esa teoría un conjunto de prescripciones que orienten esa acción. De
eso se ocupa la Teoría de la Instrucción. Por eso, aunque con funciones
esencialmente diferentes, las Teorías del Aprendizaje y de la Instrucción se
complementan de tal modo que la primera sirva de fundamento a la segunda.

Según Bruner, la teoría de la Instrucción se ocupa de prescribir sobre la forma

como debemos encarar la enseñanza para lograr un mejor aprendizaje.

Esas prescripciones se agrupan para responder a cuatro cuestiones:

1. ¿Cuál es el modo más efectivo de lograr una predisposición a aprender?

2. ¿Cuáles son las formas en que un cuerpo de conocimientos habrá de

estructurarse para ser comprendido por el alumno del modo más rápido?

3. ¿Cuál es el orden más efectivo de presentar los materiales a ser aprendidos?

4. ¿Cuál debe ser la naturaleza y ritmo de las recompensas y castigos en el

proceso de enseñanza-aprendizaje?

Analizaremos cada uno de los temas con sus respectivas formulaciones.

 
3.1. Predisposición a aprender

3.1.1.  Predisposiciones

No hay duda de que para Bruner el aprendizaje siempre está relacionado con una
meta. Pero también es igualmente cierto que no todos los individuos están
igualmente predispuestos a aprender.

La predisposición a aprender de cada uno está determinada por tres clases de

factores:

Culturales

Personales

Motivacionales

El educador debe tener en cuenta los tres factores para actuar con la
predisposición del educando. Pero, de manera directa, es responsable del factor
motivacional. Con esto decimos que, si un alumno no está predispuesto a
aprender determinada cosa en razón del ambiente cultural en el que interactúa o
por sus características personales, deberá ser el  educador quien induzca la
adecuada predisposición en la misma situación de enseñanza-aprendizaje.

La predisposición a aprender, o lo que es lo mismo la predisposición a explorar

alternativas, debe estar presente a lo largo del proceso de aprendizaje.

Para asegurar esto es necesario:

Activar,

Mantener y

Dirigir una predisposición a explorar alternativas.

3.1.2.- Activar la predisposición

La predisposición se activa despertando curiosidad en el alumno, lo que se

consigue -a su vez-creando incertidumbre. Por ejemplo, un profesor puede
despertar curiosidad en sus alumnos sobre cómo juega la ley de probabilidades,
preguntándoles si podrían anunciar por anticipado los números premiados de la
lotería.
 

3.1.3.- Dirigir la predisposición

Para dirigir la predisposición a explorar alternativas, debemos indicar a los

educandos cuál es el objetivo de la tarea. En el ejemplo anterior, el profesor
informará que deberán descubrir si es posible o no la predicción anticipada de los
premios de lotería y que ello se basará en la aplicación de la ley de
probabilidades.

3.1.4.- Mantener la predisposición

Para mantener la predisposición debe evitarse que el educando experimente las

consecuencias dolorosas del error. Por ello es necesario guiar al aprendiz en la
exploración de alternativas. Queremos significar que hay que orientar el
pensamiento del educando de modo tal que: se reduzca al máximo la posibilidad
de que arriesgue alternativas erróneas y cuando se produce el error, no debe
dársele tal importancia que provoque un retraimiento del educando que le impida
seguir arriesgando respuestas.

Estas formulaciones de Bruner son particularmente útiles en las situaciones

inmediatas de enseñanza- aprendizaje, pero además nos señala que hay que
distinguir la predisposición a aprender que se manifiesta día a día del
"establecimiento de un interés a largo plazo en su más amplio sentido." Asigna
gran importancia a las metas a largo plazo y que el objetivo de cualquier campo
disciplinario es que el educando comprenda su estructura propia y esto,
necesariamente, es un proceso pausado.

3.2.- Estructura de los códigos

3.2.1- Estructura de la disciplina y estructura didáctica

Bruner distingue entre estas dos estructuras, de las cuales el educador es

responsable de determinar la estructura didáctica. Pero, para poder terminarla,
debe conocer la estructura de la disciplina.

Son los expertos en las distintas disciplinas quienes determinan la estructura de la

misma. Y el planificador curricular (o el diseñador en el caso), en consulta con
esos expertos, determinará el sistema de códigos a enseñar.
La estructura de la disciplina está constituida por un sistema de códigos referidos
a ciertos fenómenos. Por ejemplo, la Matemática tiene un sistema de código
propio, es decir, una estructura que le permite comprender el "orden" sin
referencia alguna a lo que está siendo ordenado. O sea que la estructura de una
disciplina está constituida por un conjunto de códigos, a veces implícitos,
conectados entre sí de muchas formas.

3.2.2- Tarea de estructuración del educador

Entonces, la tarea del educador consistirá en transformar la estructura de la

disciplina es un estructura didáctica, para así facilitar a los alumnos el aprendizaje
de dicha disciplina. Esa transformación  se debe realizar bajo ciertas condiciones:
debe estar ajustada a las características de los educandos, lo que para Bruner
significa ajustarse al nivel de representación que éstos han alcanzado (en activo,
icónico, simbólico).

     Por ejemplo: si el contenido a enseñar está referido a los acontecimientos del
descubrimiento de América:

Su estructura didáctica como representación en activa podría consistir en la

dramatización, por parte de los alumnos, de los hechos del descubrimiento;

Como representación icónica: película sobre el descubrimiento;

Como representación simbólica: texto escrito sobre el descubrimiento de América.

3.2.3- Principio de economía de la información

Además de ajustar la estructura didáctica al nivel de representación del educando,

Bruner nos señala, respecto al "cuantum" de información a presentar que debe ser
el mínimo capaz de permitir su comprensión y que asegura que la información
conserva su poder. Este es el principio que llama de "economía y poder de la
información".

Este principio de economía de la información está muy relacionado con los

"sistemas de códigos". Para Bruner no hay nada más central, eficiente, con más
poder y economía, para informar sobre una disciplina, que su sistema de códigos,
es decir su estructura.

Quedando claro que para Bruner, por consiguiente, lo que hay que enseñar sobre
una disciplina es su estructura. Pero, ¿es posible enseñar esa estructura a
cualquier alumno, cualquiera  que sea su edad?. Para Bruner lo es. Dice:
"Cualquier materia puede enseñarse o cualquier edad siempre que se haga con
un método honesto". Con esta última expresión hace referencia a que hay que
transmitirla en la forma de representación que ha alcanzado el alumno.

3.3. Orden de presentación de los materiales y contenidos

3.3.1.- En función del desarrollo intelectual

Bruner considera que el orden óptimo de presentación de los materiales (y

contenidos) de la enseñanza, probablemente, sea aquel que siga la misma
dirección que el desarrollo intelectual.

El avance en el desarrollo intelectual se manifiesta en las sucesivas formas de

representación del mundo que va alcanzando el individuo. Por lo tanto, la
enseñanza deberá comenzar por la forma de representación más elemental hasta
alcanzar el nivel que posee el alumno. O sea que si éste ha alcanzado el nivel de
representación simbólica, un educador deberá enseñarle comenzando pro la
forma de representación simbólica.

Sería posible enseñar directamente al nivel de representación alcanzado por el

educando. Pero se corre el riesgo de que no tenga suficientes recursos como para
desenvolverse totalmente en el nivel simbólico y debe reiniciarse la enseñanza en
una forma de representación más simple, con lo cual se entorpece el proceso.

3.3.2- Que promueva el salto intuitivo

Otra condición a tener en cuenta para determinar el orden de presentación de los

materiales es que ese orden debe promover la captación súbita o salto intuitivo,
que caracteriza al tipo de aprendizaje del que se ocupa, principalmente Bruner. En
todo momento debe favorecer el aprendizaje por descubrimiento.

También reconoce el autor que no es posible renunciar a procedimientos capaces

de favorecer este tipo de aprendizaje, dado el desconocimiento de los pasos por
los cuales se logra una captación súbita, aunque ya han sido identificados factores
determinantes.

 
3.3.3- Factores que favorecen el salto intuitivo

3.3.3.1- Conocimiento de la materia:

Los individuos que tienen considerable familiaridad con una materia, aparecen
más a menudo "saltando" intuitivamente a una decisión o a la solución de un
problema.

3.3.3.2- Confianza en sí mismo:

Según Bruner los individuos que son valientes y tienen confianza en sí mismos
piensan más a menudo por  captación súbita. Esto es razonable, ya que quien
piensa intuitivamente corre el riesgo de equivocarse y si carece de confianza en sí
mismo, puede que se niegue a correr tales riesgos.

Pese a tales riesgos (y la posibilidad de fracasos que le acompañan) el

pensamiento intuitivo es valioso y debe fomentarse. Es este tipo de pensamiento
el que puede arribar nuevos problemas, que no podrían ser puestos de manifiesto
por el pensamiento analítico (el otro tipo de aprendizaje y pensamiento que
reconoce pero del que no se ocupa Bruner).

Para promover confianza en sí mismo en el alumno debemos evitar dar énfasis a

sus errores, y en cambio, aprobar sus logros y aciertos.

3.3.3.3- Conocimiento del bajo costo de trabajar con conjeturas:

Si un individuo sabe que el costo de una equivocación es bajo o no existe, su

temor a equivocarse disminuye o desaparece y, entonces, será más fácil que
piense conjeturalmente, que formule respuestas o soluciones tentativas. El
educador debe promover el "arriesgar respuestas" por parte de los alumnos.

3.3.3.4- Profesor capacitado para alentar el pensamiento intuitivo:

Debe ser un profesor capaz de:

Distinguir entre un error intuitivo -un interesante salto en falso- y un error estúpido
o ignorante.

Aprobar los aciertos y corregir -sin conceder importancia al error- al estudiante

intuitivo.

Usar con eficacia el pensamiento intuitivo para servir de modelo e inspirar en los
alumnos confianza en esta forma de pensamiento.

Como surge de los párrafos anteriores, algunas veces los saltos intuitivos son
acertados y otras veces no. El propio Bruner nos da una recomendación sobre
esto: una vez alcanzada una respuesta o solución por captación súbita, la misma
deberá comprobarse por métodos analíticos, ya sean inductivos o deductivos.

3.4. Naturaleza y ritmo de las recompensas en el proceso de enseñanza-

apendizaje

 Bruner distingue dos tipos de recompensas:

a) Extrínseca: la que el sujeto recibe del exterior

b) Intrínseca: la que parte del interior del sujeto. Este es el tipo más valioso y al
cual debe tenderse, ya que la enseñanza en algún momento terminará y el alumno
deberá estar preparado par continuar por sí mismo el aprendizaje, sin que se lo
esté recompensando externamente.

Por tener el efecto favorecedor de la recompensa, Bruner destaca el poder de la

corrección del aprendizaje, específicamente lo que él llama "conocimiento
correctivo".

Utilizado ese "conocimiento correctivo" en el momento, en la forma y con el

contenido adecuado, actuará sobre el educando como una recompensa.

El momento adecuado: el conocimiento correctivo debería llegar durante la

exploración de alternativas, en el momento en que quien aprende compara los
resultados de su tanteo con el objetivo deseado. Si se da antes no será
comprendido y si se da después puede llegar demasiado tarde para orientar la
selección de la siguiente alternativa o prueba.

Forma adecuada: la información correctiva habrá de proporcionarse en la misma

forma de representación en que se presentó el problema. Si excede la capacidad
de asimilación del alumno obviamente se desperdiciará.

Además, la corrección debe realizarse en forma que, con el tiempo, el alumno sea
capaz de corregirse a sí mismo. Para ello es necesario que aprenda a reconocer
cuándo no comprende y a indicar su incomprensión al educador de modo que éste
pueda ayudarle.

Con el contenido adecuado: la corrección debe informar sobre lo positivo de la

acción realizada. La "información negativa" es psicológicamente inútil para la
corrección.
Además, debe informarse no sólo si un acto particular propio ha logrado éxito, sino
también si en realidad ese acto es conducente o no al objetivo que se desea
lograr. Bruner destaca la importancia de lo que llama "corrección superior" pues
generalmente el alumno puede saber si una actividad particular ha dado resultado,
pero a menudo es incapaz de decir si la misma conduce o no al objetivo final.

 
Proyecto de educación «a distancia» de las personas adultas

Textos e ilustraciones son propiedad del autor

Introducción

En nuestra sociedad la educación de adultos responde a las expectativas que

la misma sociedad crea en lo que se refiere a la educación permanente. Las
personas adultas, en nuevas oportunidades formativas a lo largo de su vida,
con un ritmo tan acelerado de cambios de diversa índole, donde para
desenvolverse con «soltura» es necesario dominar no sólo los instrumentos
que facilitan las distintas "asignaturas", sino también, los mecanismos de
acceso, participación e inserción en la vida social y laboral de la comunidad
de cara a lograr entre todos una sociedad más justa y solidaria.

Los adultos, hombre y mujeres, que no han tenido acceso en su momento a

una situación académica reglada, están en su mayoría en condiciones de
marginalidad por su carencia de estudios, acrecentado su problema por su
inmersión, muchas veces excesiva en la vida laboral y en su casi total
dedicación  a luchar por su supervivencia. Su situación les impide acceder a
escuelas y centros formativos de personas adultas. Esto hace necesario
proponer alternativas académicas que eviten la exclusión y propongan la
segunda oportunidad a la que todo ciudadano tiene derecho. La educación a
distancia es una de las alternativas más viables.

Los nuevos planteamientos de la Educación de Adultos, basado en las líneas

maestras de la educación permanente, en el «aprender a aprender», significa
que el plan de estudios no responde únicamente a la enseñanza de las
diversas asignaturas que comprende el programa de estudios, sino que
abarca también aspectos encaminados a dar respuesta a las necesidades de
realización personal, educación para la salud, para el consumo, de
participación ciudadana, para el ocio y tiempo libre, actividades lúdico-
recreativas, etc., y de promoción laboral mediante un proceso de formación
ocupacional. Es la aceptación y la promoción de la existencia de una
multiplicidad de ámbitos y alternativas para la formación general y la
formación técnico-profesional de jóvenes y adultos la que hace necesario este
proyecto.

El nuevo régimen para la educación de adultos en el marco de una

concepción de educación durante toda la vida reconoce que los aprendizajes
no sólo se organizan y desarrollan en ámbitos educativos formales sino
también en ámbitos menos formalizados tales como el hogar, el lugar de
trabajo o distintas instituciones comunitarias, ofreciendo a la vez alternativas
presenciales, semipresenciales y a distancia.

El reconocimiento de que el aprendizaje tiene lugar en una pluralidad de

ámbitos, incentiva la creación de un régimen que conciba a todas las ofertas
para los jóvenes y adultos como un continuo de prestaciones y facilite la
acreditación y su certificación utilizando todas las alternativas y su
aprovechamiento desde una visión sistémica que enfatice y promueva su
articulación.

Las áreas del proyecto

En este proyecto las diversas áreas que se describen no se deben

entender como "asignaturas aisladas”, sino que todas son instrumentos
que van a servir para analizar y reflexionar de forma científica sobre "el
mundo que rodea al adulto y a la sociedad en que se mueve" a través del
análisis de temas o Núcleos Temáticos -así les denominamos-
desarrollados a partir de intereses, necesidades, problemática... de los
adultos. A su vez, cada núcleo temático está dividido en centros de
interés, con sus correspondientes guías de trabajo, documentos para
lectura y estudio, orientaciones y sugerencias y auto evaluaciones.

 Área instrumental

En todos los núcleo temáticos es prioritaria la inclusión de los

conocimientos y habilidades instrumentales: Lengua y literatura, cálculo,
sociedad, geografía e historia, etc

 Área de formación para la realización personal

Debe ser común a todos los Núcleo temáticos: es decir, se analizan,

estudian, trabajan... por todos los grupos independientemente de su nivel
de conocimientos, aunque, es obvio, adecuándolos a cada núcleo
concreto.

Responden a una concepción de la Educación de Adultos que tiene que

ver con la participación y la vida en sociedad. La formación sobre salud,
el consumo, conocimiento de las instituciones como Ayuntamientos,
Partidos, Sindicatos, Asociaciones vecinales, etc., responde a una de las
exigencias de nuestro tiempo a las que hay que dar respuesta. Por ello,
todos los temas a desarrollar a lo largo del -curso contienen información,
actividades etc. trasversales del área por entender que para la vida diaria
pueden ser muy útiles desde el punto de vista personal y comunitario.

 Área de formación para la formación ocupacional

Referente al sector de formación ocupacional que se recoge en el

esquema, ésta tiene que ver no únicamente con la capacitación laboral,
sino con todos aquellos instrumentos, destrezas, "hobbies", que permitan
disponer al adulto de una mejor cualificación profesional/ laboral y una
 utilización del  ocio y del tiempo libre de forma creativa.

Es muy difícil, por no decir imposible, desarrollar el sector ocupacional

desde la educación a distancia, a través de los materiales, pero como
esta modalidad está funcionando integrada dentro de otras actividades de
Educación de Adultos presencial, debe invitarse a participar en cuantas
actividades y talleres se desarrollan en la sociedad.

 Elementos globales

Todos los aspectos, sectores, tareas, etc. que se desarrollan en la

educación de adultos están orientados no a la adquisición de
conocimientos matemáticos, lingüísticos, de educación para la salud, para
el consumo, etc. por sí mismos, sino que todos los sectores tratados de
forma interrelacionada pretenden contribuir a la mejora de la calidad de
vida de la comunidad en la que se vive.

La autodidaxia: un objetivo para la educación permanente de adultos

 
El gran desafío que presenta la sociedad en los últimos años, y la
vertiginosidad por la que se producen los cambios sociales, medioambientales
y políticos, ha hecho revisar en el último decenio todos los planteamientos
que se hicieron en la década de los setenta del siglo XX sobre la enseñanza
de las personas adultas. Los cambios en el mundo laboral, las nuevas
tecnologías, la sociedad de la información, y los fenómenos globalizadores
trasforman imparablemente la sociedad y exigen un cambio en los
procedimientos educacionales. El trabajo sufre cambios sustanciales y las
perspectivas laborales de la sociedad avanzan en pos de cuotas más altas de
tecnificación, exigiendo la entrada de la mujer y de una juventud más
cualificada. Esto ha supuesto un desafío para los responsables de la
formación de los países y para los mismos individuos que se forman, por la
competitividad extrema en la que se mueve la especie humana, por la
escasez de puestos de trabajo de nivel general y por la necesidad de la
consiguiente especialización. Los profundos y radicales cambios, provocan
una necesidad de aprender y una situación de constante reciclaje con el fin de
estar al día ante un mundo en perpetuo cambio. Los horarios laborales, la
lejanía de los centros tradicionales de formación y la demanda educativa
fuerzan a sí mismo a promover nuevas estrategias formativas, respeto a los
tiempos de aprendizaje individuales y ofertar modalidades muy diferentes de
educación.

 Necesidad de educación permanente

Es aprender desde que se nace hasta el final de los días. La especie humana
es inmadura en su formación y necesita la adaptación constante al ambiente.
Las profundas transformaciones sociales, culturales, científicas, tecnológicas
y económicas que tienen lugar en el mundo contemporáneo obligan a otorgar
a la educación general y a la formación técnico-profesional de los adultos, el
carácter de instrumentos estratégicos para el mejoramiento de la calidad de
vida de las personas. El hombre y la mujer de hoy, se ven dentro de una
problemática nueva; la evolución demográfica ha aumentado la longevidad, al
tiempo que ha modificado profundamente la pirámide de edades y con ello ha
incrementado la necesidad de formación a lo largo de toda la vida. En un
mundo fuertemente cambiante como el actual, las personas necesitan y
requieren oportunidades de aprendizaje durante toda la vida, que les permitan
desarrollar sus competencias para la gestación de su propio proyecto de vida,
su permanente enriquecimiento como ciudadanos y ciudadanas, y la
adquisición, mejoramiento o reconversión de capacidades profesionales. Este
criterio de aprendizaje permanente debe asumir las necesidades y proyectos
que las personas definen en distintas etapas de su vida y las oportunidades
que encuentran para adquirir o fortalecer conocimientos, saberes y
competencias.

 Aprender a vivir en la sociedad de la información.

El mundo se ha informatizado. Esto significa una nueva filosofía global, que

redunda, tanto en una mayor facilidad para estar al día y disponer de los
recursos, como la pérdida de puestos de trabajo por causa de la disminución
de mano de obra humana. Las tecnologías de la información han
transformado la naturaleza del trabajo y la organización de la producción.
Dichas transformaciones están modificando profundamente la sociedad. No
está totalmente demostrado que las nuevas tecnologías hagan disminuir el
nivel de empleo. Sin embargo, los cambios tecnológicos y estructurales de la
sociedad exigen cambios en las políticas educativas de todos los países, es
de las poblaciones campesinas hasta las más urbanas e industrializadas. La
competitividad por el puesto de trabajo, diferencia hoy día a los ciudadanos en
dos lugares muy claros aunque muy peligrosos: aquellos que poseen las
capacidades para aprender, y aquellos que no tienen ni siquiera lo más
indispensable para lograr su sustento formativo, y por lo tanto su
supervivencia.

 Aprender actitudes democráticas y solidarias

La globalización está planteando nuevos temas en torno a la democracia y a

la educación de las personas adultas. La globalización económica está
conduciendo a la marginalización de un gran sector de la población. Muchos
países se están enfrentando a graves problemas en cuanto a los derechos
humanos y a la equidad. Aún en los países que están viviendo un gran
crecimiento económico, están aumentando las disparidades entre ricos y
pobres. Con frecuencia a los gobiernos no les queda otro camino que el de
aceptar las estrategias de ajustes estructurales propuestas por organismos
externos.

En el ámbito social, esto puede significar desempleo, malas condiciones de

trabajo, así como una discriminación en cuanto al acceso a beneficios y
servicios. Otro de los peligros es que se comprometan los derechos sociales
básicos, tales como el derecho a la educación y a la salud.

La educación de las personas adultas se enfrenta a nuevas situaciones

sociales, políticas, económicas y culturales que están vinculadas a la
globalización, un concepto básico en nuestra manera de entender el mundo
actual. La globalización también está abriendo nuevas posibilidades de
intercambio de información y comunicación a escala mundial. Tanto los
riesgos globales, como las nuevas oportunidades a las que se enfrentan las
sociedades actuales, requieren de la participación, la creatividad y la
capacitación de todos los ciudadanos. Esto es fundamental para prevenir la
intolerancia y el racismo, así como para crear un mundo democrático.

La educación de las personas adultas para la democracia significa:

autodeterminación, capacidad de participación y ciudadanía informada;
asumir el compromiso social de formar una sociedad a favor de más libertad,
de la igualdad de género, de la solidaridad y la equidad; oportunidades para
que todo individuo ejerza sus derechos de participar íntegramente en la
construcción de una sociedad más justa, de tomar parte en el proceso social
de toma de decisiones y de ejercitar su capacidad de trabajar en conjunto.

La paz y la democracia necesitan nuevas políticas de educación de las

personas adultas que incluyan a los excluidos, para que la educación se
hagan llegar a quienes actualmente no tienen acceso a sus canales regulares,
a quienes no pueden participar en sus programas y a quienes no son
considerados como ciudadanos con todos los derechos.

La expectativa de una continua expansión de los mercados económicos

dentro de una economía global, asume que la educación es una de las
fuerzas impulsoras tras el nuevo sendero del desarrollo económico.

Sin embargo, este tipo de educación tiende a concentrarse en obtener

resultados cuantificables, tales como el nivel de lecto-escritura y de nociones
aritméticas. Sólo en pocas ocasiones se ocupa de la cultura, la democracia y
demás cuestiones menos cuantificables.

Es un hecho lamentable que la educación no se imparta equitativamente;

quienes no tienen recursos económicos están en desventaja al competir en un
sistema de formación de capital humano incitado por la globalización
económica. Pero quizá sea aún más desalentador que la gente posiblemente
no se dé cuenta de los beneficios que se derivan de la explosión de recursos
humanos y de la educación para todos.

 Aprender la justicia en materia de género

En todas las conferencias de las Naciones Unidas sobre la autonomía de la

mujer llevadas a cabo en los últimos 20 años, se ha hecho hincapié en que
las mujeres juegan un papel muy importante en la economía, la política y el
desarrollo sociocultural. No se puede lograr una democracia real, si no se
pone en práctica la democracia en materia de género, que trasciende la clase,
el color, el grado de capacitación y el área geográfica. Sin embargo, la
situación de la mujer no ha mejorado, sino que en muchos países en algunos
casos incluso ha empeorado.

Los temas relacionados con la justicia en materia de género son muy

importantes para todos los aspectos de la educación de las personas adultas.
Pero los asuntos relacionados con el género tienen que tratarse de manera
más real que en el pasado. Solamente es posible que la educación de las
personas adultas contribuya a superar las desigualdades de género, si tanto
los hombres como las mujeres se comprometen a empeñarse en ello.

La justicia en materia de género es cuestión de derechos humanos y un

requisito para la justicia social; no debe considerarse de forma aislada como
un asunto solamente de mujeres; involucra a la sociedad en su totalidad, lo
que es fundamental para una democracia efectiva a nivel estatal, en la
economía y en la sociedad civil, y abarca desde la unidad familiar más
pequeña hasta las estructuras económicas y políticas más grandes; no puede
aislarse del extenso contexto de discriminación al que se enfrenta la mujer.

 Aprender a vivir en comunicación intercultural

El desafío del siglo XXI, por lo que se refiere a la educación de personas
adultas, es afrontar los problemas de la globalización y la marginalización,
pasando de una confrontación cultural a una comunicación intercultural, y
reconociendo que la diversidad cultural es un valor humano positivo.

Así como la comunicación y el entendimiento intercultural son procesos

permanentes, la cultura es dinámica y continua. Estos procesos son de gran
importancia en una época en que las comunidades se están esforzando por
defender sus propias identidades locales contra los efectos de la globalización
y la marginalización. El propósito de estos procesos locales es promover la
democracia, fomentando el diálogo, la solidaridad y la recuperación de la
identidad perdida.

 Aprender a participar en la sociedad

Los asuntos sociales y riesgos globales a los que se ven enfrentadas las
sociedades de hoy en día, solicitan la participación, la creatividad y la
capacitación de todos los ciudadanos. En resumen, la educación de las
personas adultas tiene que fomentar una sociedad civil activa.

La educación de las personas adultas a favor de una sociedad civil activa

requiere:

la formación de una coalición de ciudadanos responsables, comprometidos y

activos

la creación de nuevos vínculos económicos y culturales globales alternativos,

mediante la reorganización de las relaciones y responsabilidades sociales,
para que partan del nivel local y nacional al nivel global

la creación de un nuevo orden global que involucre a los gestores que se

identifiquen y comprometan claramente con el bienestar de la comunidad y
del sistema ecológico.

un equilibrio de tensiones entre la libertad individual y la solidaridad colectiva;

un mayor sentido de solidaridad y responsabilidad

sensibilidad para percibir tanto las alegrías como las necesidades de los
demás

la capacitación de los sectores más débiles de la sociedad, fomentando los

puntos fuertes de sus culturas y promoviendo su autonomía personal y social
el reconocimiento de las múltiples opciones de la globalización, en vez de la
creación de polaridades

orientación para que a la gente aprenda a definir sus propias metas de

desarrollo y realización.

 Aprender a crear

En algunos casos, la excesiva utilización de métodos deductivos puede llegar

a hacer del alumno un sujeto pasivo y refrenar la imaginación. La
observación, el sentido común, sensatez, la curiosidad, el interés por el
mundo físico y social que nos rodea, la voluntad de experimentación, son
calidades descuidadas y poco consideradas. Son, sin embargo, ellas quienes
permitirán formar creadores y no solamente gestores de la tecnología.

El individuo adulto que necesita prepararse para un puesto en el mercado

laboral, necesita de una gran dosis de aprendizaje creativo y de creatividad,
ya que en el futuro de la capacidad de tomar decisiones puede depender su
puesto de trabajo.

Las bases del “aprender a aprender”, están situadas en la necesidad de cada

alumno, y sobre todo, en su propia situación vital, su experiencia e intereses
personales y en el esfuerzo creativo para construir sus propios procesos de
aprendizaje.

 Aprender a investigar

La capacidad de juzgar y elegir es la última capacidad indispensable para la

comprensión del mundo. Supone criterios de elección, la memoria del pasado
y la intuición del futuro.

Los criterios de elección se forman a partir de los valores de la sociedad, de

los métodos adquiridos para desentrañar la complejidad del mundo, de la
ética personal de los individuos.

Por último, la intuición del futuro sólo se cultivará presentando el mundo, no

como un mundo construido, sino como un mundo por construir.

Es, por tanto, una metodología, una forma de hacer, que trata de promover el
desarrollo comunitario y conseguir la participación efectiva de los Adultos en
la solución de sus problemas sociales...

 Investigación participativa
La investigación participativa representa un modelo o un enfoque de la
Educación de Adultos que concibe a la misma desde una perspectiva crítica,
socialmente comprometida y liberadora.

Desde un punto de vista pedagógico guarda relación con otras modalidades

de formación humana: investigación práctica e investigación - acción.

El desarrollo de una colectividad local, regional, etc. no sólo puede darse por
la planificación de programas desde el «exterior» a la colectividad sino que
sólo puede ser logrado desde una perspectiva de iniciativa e intervención
activa de los habitantes, considerados como actores de este desarrollo.
Educación y desarrollo son dos conceptos íntimamente enlazados.

Las ventajas de enseñar investigando:

favorece la inteligencia

desarrolla el espíritu de orden

desenvuelve la conciencia de la limitación

desenvuelve la sinceridad y la autenticidad académica.

desarrolla la capacidad de análisis

relaciona al alumno con su medio

le capacita para realizar actividades por sí mismo

hace posible su compromiso científico con el entorno

afianza lo aprendido en etapas anteriores de su vida

fortalece el espíritu científico

le obliga a tomar decisiones

le afianza su responsabilidad individual y social.

Las características del aprendizaje

adulto

Autodidaxia: aprender a aprender

Aprender por uno mismo a partir de

conocimientos básicos y experiencias. Son
planteamientos para tener en cuenta en el
aprendizaje adulto. Los conocimientos
básicos constituyen la base sobre la que
se construye la aptitud individual para la
vida, la comunicación social, el trabajo y la
supervivencia. En la educación básica el
adulto debe encontrar necesariamente un
buen equilibrio entre la adquisición de
conocimientos y las competencias
metodológicas que permiten aprender por
uno mismo.

La aptitud para el trabajo de un individuo,

su autonomía, su posibilidad de
adaptación están vinculadas  a la manera
que podrá combinar estos diferentes
conocimientos y hacerlos evolucionar.
Aquí, el individuo se convierte en el agente
y constructor principal de su cualificación:
es apto para combinar las competencias
transmitidas por las instituciones formales
y las competencias adquiridas a través de
su práctica profesional y sus iniciativas
personales en materia de formación.

Reflexionar sobre la propia experiencia

La razón de esta posibilidad concedida a

la Educación del Adulto, debe buscarse en
el hecho de que la capacidad operativa de
la persona adulta se fundamenta en sus
actos reflexivos. El acto de reflexión, sin
embargo, no requiere una experiencia
inmediata para ponerse en movimiento.
Pero cuando la persona aprende, es la
reflexión la que constata el grado de
concordancia o de discrepancia entre el
plan de acción propuesto y el éxito o
fracaso conseguido.  Por esto, para
aprender algo, debe plantearse
previamente con entera claridad la meta a
que desea llegar, para después poder
comprobar si la ha logrado o no, y en qué
medida.  De tal constatación surgirá el
aprendizaje humano propiamente dicho,
que permitirá al sujeto conocerse mejor a
sí mismo y enunciar más objetivamente
sus metas posteriores de conducta.

De esta manera, el adulto adquiere no

sólo las experiencias de sus actos, sino
que además va asimilando vivencialmente
las leyes del aprendizaje humano, que se
hallan a la base de su comportamiento. 
Es así cómo la persona, a medida que
pasan los años, se vuelve cada vez más
capaz de aprender y por lo tanto de
cambiar sus conductas.

Aprender experiencias personales

La edad adulta pues, lejos de ser una

edad en la cual la persona debe ser
considerada como un ser deficitario,
especialmente si no ha concurrido a la
Enseñanza Básica, es una edad en la que
el hombre y la mujer se encuentran en la
plenitud de sus posibilidades de aprender,
no por mera repetición o imitación como
ocurre en el niño y también en los
animales superiores, sino de una manera
plenamente humana, o sea, por medio de
un aprendizaje reflexivo, que le permite
aprender, en la escuela de la vida,
experiencias personales.  Por ello, la
Educación del Adulto consistirá
sencillamente en llamar su atención a fin
de que comience a reflexionar sobre sus
actividades, trabajos y posibilidades.

Vivir experiencias personales

Aprender, se dice, significa hacer

experiencias.  Sin embargo para que una
experiencia logre modificar la conducta del
sujeto a partir del contenido de lo
aprendido, dicha experiencia debe ser
asumida en un acto de reflexión.  Porque
solamente así la experiencia anterior le
podrá servir de trampolín para una nueva
conquista, que contribuya al
perfeccionamiento de su ser.  Educar al
adulto, sea quien fuere, significará, pues,
ayudarle a comportarse conscientemente
en el mundo en que vive, de modo que
todas sus experiencias las asuma con la
responsabilidad de quien sabe lo que
quiere y lo que hace.

Las estrategias metodológicas en la educación de las personas adultas

Ámbitos generales

La educación de adultos, no debe limitarse a la formación instrumental,

tradicionalmente la educación básica de la lecto-escritura y el cálculo elemental,
sino que debe desarrollar otras dos grandes áreas de formación: la laboral u
ocupacional y la social.
No obstante, quien comience su formación instrumental, lecto-escritura, cálculo
básico, en la edad adulta, debe pasar por tres etapas necesarias. La primera
etapa, comprende a aquellas personas que o no saben leer ni escribir o tienen
grandes lagunas en este terreno, que pasan gradualmente desde un proceso de
alfabetización a recibir como neolectores, elementos expresivos que le permiten la
comunicación escrita y oral necesaria.

Esta etapa de la Educación de Adultos es fundamental ya que responde a los

sectores de población más marginados culturalmente, de ahí que, todos los
centros de educación de adultos atienden fundamentalmente a este sector de
población.

La segunda etapa comprende a aquellas personas que dominan la lecto-escritura

y el cálculo básico y, necesitan un afianzamiento y consolidación de una serie de
aprendizajes instrumentales más amplios a través del análisis relacionado de las
diversas áreas de aprendizaje que les permita acceder posteriormente a una
formación más completa y autónoma.

La etapa tercera, a la que está destinado este proyecto, corresponde a aquellos

grupos orientados a una titulación, una formación más completa, con vistas a una
educación superior o a los que su vida laboral, social o profesional les demande
mayor formación. 

El énfasis en la formación integral

Los grandes contenidos de la formación permanente de adultos se deben orientar

hacia la formación de un saber integral que apunte al desarrollo de competencias
alcanzadas a través de la adquisición de los contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales aprobados en los currículo de las personas
adultas.

Las ofertas incluirán un conjunto de contenidos relevantes de la ciencia, la

tecnología y la cultura contemporáneas en consonancia con los contextos de vida
y aprendizaje de los destinatarios.

La didáctica a distancia para personas adultas

Basada en los principios de la educación permanente.

La Didáctica del adulto, aconseja liberarse completamente del principio
equivocado de la “Escuela tradicional”, de que es necesario dar al alumno la
mayor cantidad posible de conocimientos, en el mínimo de tiempo factible. La
didáctica del adulto exige que la “escuela” se fundamente exclusivamente
sobre el método de investigación científica, a partir de los intereses del
alumno. El texto entregado a los alumnos y las sesiones presenciales deben
sugerir, orientar, incitar al estudio, la búsqueda y la investigación, sin dar
todos los conocimientos ya digeridos, sino que el alumno sea quien los
conquiste después de haberlos trabajado.

 Basada en la propia realidad del alumno.

Los núcleos temáticos y las clases presenciales partirán de aspectos y

realidades que conecten con la realidad existencial de la cual procede el
alumno. Tarea del texto y del profesor será guiar el trabajo del alumno adulto,
pero sin caer en el error, común a muchos, de ayudar tanto a sus alumnos
que los mismos llegan a descubrir demasiado fácilmente la solución correcta.

 El alumno adulto es el que cuestiona

La situación ideal de un centro de adultos debe ser, no la de un profesor que

pregunta y de un alumno que responde, sino a la inversa, la de un alumno que
pregunta y un profesor que responde.  La razón que justifica esta inversión
metodológica, debemos buscarla en el hecho de que cada nuevo
conocimiento que adquiere el alumno, ha de ser el producto de la solución de
un problema que le ha afectado personalmente.  Por ello, por más que la
solución lograda por un alumno sea algo común y vulgar para otros, para él es
algo originalmente personal y adquiere un valor exclusivo. Un texto para
adultos debe referirse al autoaprendizaje, orientar en la lectura de
documentos, textos y periódicos, incitar a la investigación, la cuestión y la
pregunta. 

Enseñar a pensar críticamente.

Los textos, las guías didácticas en la educación de adultos, o la capacidad

didáctica de un dossier, libro o guía de estudio dirigido, no debe ser medida
por la cantidad de conocimientos que adquiere el alumno, sino que junto a
ello, debe buscarse ante todo el éxito por lograr la capacidad de enseñar a
pensar y a juzgar de cada uno de los alumnos.

 El alumno asume como propio lo que aprende.

El aspecto educativo del aprendizaje de un contenido, debemos buscarlo en el
hecho de que el mismo sea asumido dinámicamente por el alumno, y por
consiguiente pase a formar parte de su conducta como “,propiedad
intelectual”, de manera que ya no repita lo que otros le enseñaron sino que
comience a enseñar lo que ha pasado a formar parte de su filosofía de la
vida. 

El alumno gestiona autónomamente sus proyectos de aprendizaje

El régimen de educación de adultos concebido como educación durante toda

la vida debe favorecer y fortalecer la autonomía personal en la gestión de
trayectorias de aprendizajes ofreciendo alternativas curriculares e
institucionales con opciones pertinentes, adecuadas y comprensibles para sus
destinatarios.

La existencia de una variedad de oportunidades de aprendizaje y formación

permitirá a las personas ejercer su autonomía a través de la organización de
sus propios itinerarios formativos, tomando en cuenta sus motivaciones,
capacidades, saberes previos y proyectos futuros. 

Actualizar y organizar los conocimientos en función de las nuevas estructuras

sociolaborales

Hay que plantearse la cuestión de saber si, más allá de las nuevas técnicas
de conocimientos que ofrece, el contenido educativo que proporciona será
para el individuo un factor de enriquecimiento o. por el contrario, de
empobrecimiento cultural. Es decir, que existe un temor fundado de que se
ponga el énfasis en la extraordinaria utilización de los medios tecnológicos y
de los multimedia, en desmedro de la calidad de la cultura y de la adecuación
de los contenidos. 

Modificación de las formas de enseñar

Las formas de enseñar varían sin duda al relacionar con mayor énfasis al que
aprende con la propia estructura que se le propone de enseñanza. El
contenido de los textos y los profesores tutores deben tener en cuenta las
necesidades del alumno. El alumno se responsabiliza de su propio
aprendizaje y exige la inclusión de sus intereses, capacidades y necesidades
en los programas de actuación formativa. Los medios de comunicación y las
nuevas tecnologías obligan a reestructurar los currículo y la misma forma de
aplicar la metodología en las aulas. 
Diseñar estrategias para reforzar la democracia y la paz

Se requieren estrategias progresistas, basadas en le educación de las

personas adultas, que promuevan la democracia, la igualdad y la justicia en
materia de género; que consoliden los derechos humanos, desde los niveles
locales, nacionales y regionales hasta el nivel mundial, y que creen una
cultura de paz y una democracia real. 

Diseñar estrategias que abarquen los aspectos locales, nacionales y globales

En el contexto de la globalización, uno de los desafíos es comprender lo que

significa el aspecto local, el nacional y el global, al igual que entender las
tensiones existentes entre éstos.

El aspecto local se refiere a un área con geografía, historia y cultura propia.

Siendo importante tener en mente que las naciones han sido producto tanto
del colonialismo como de la resistencia, debe mencionarse que en
desacuerdo con las definiciones de los colonizadores han surgido numerosas
identidades nacionales. El aspecto global afecta al aspecto local de varias
formas  económica, política y culturalmente.

La globalización económica, por ejemplo, puede ser una amenaza para los
medios de subsistencia tradicionales. Los medios de comunicación globales
también influyen en la forma de pensar de las personas. Aunque pueden abrir
nuevas perspectivas, también pueden generar la homogeneización de gustos
y pautas de consumo.

La globalización de la economía puede ser una oportunidad para la sociedad

civil global y la solidaridad internacional, pero también puede dar origen a
nuevas divisiones y rivalidades.

La mayoría de las técnicas andragógicas deberían ocuparse de la formación o

modificación de la imagen de los demás. Los prejuicios y los estereotipos
necesitan metodologías distintas a las de la educación convencional.

Al involucrar a los alumnos en situaciones de la vida real, se les anima a

compartir una variedad de aptitudes, antecedentes y esfuerzos. 

Promover la actitud investigadora

La técnica de investigación puede partir de importantes y significativos centros

de interés para los alumnos, desde el momento en que hace posible el
integrarse a un trabajo cercano a la propia experiencia del alumno.

La investigación debe partir de interrogantes de interés, con el fin de que

realmente sirva para los objetivos propuestos. Utiliza todas las experiencias
previas del alumno, necesita de la consulta a expertos, encuestas, búsqueda
de datos en archivos y bibliotecas y en el mismo campo, contacta con
instituciones y entidades de todo tipo, y obliga a centrar el trabajo a partir de
una planificación previa y de un control constante del proceso. El alumno,
mientras investiga logra otros resultados paralelos y complementarios, como
son los de avivar su curiosidad, el de aprender a buscar y localizar fuentes de
información, el de clasificar datos, objetos o resultados, el de contrastar los
datos y el de conseguir informaciones que le permitan llegar a resultados.

Los métodos participativos en la dinámica de trabajo a distancia

 La inclusión del método de proyectos

El método de proyectos es "una actividad previamente determinada cuya intención

dominante es una finalidad real que orienta los procedimientos y les confiere una
motivación".

El Proyecto es una actividad PREVIAMENTE DETERMINADA porque responde a

los objetivos de la enseñanza y porque el inicio y final del mismo están
estructurados de forma que responda a los procesos educativos.

Desde este punto de vista, entra de lleno en la estructura de todas las actividades
o estrategias didácticas que tienen alguna consistencia de cara a la globalización
o interdisciplinariedad de los aprendizajes, ya que como cualquier sistema se basa
en los objetivos, en los medios para conseguirlos y en el proceso crítico y
evaluador necesario para que subsista.

La característica más importante del proyecto es que responde a un plan

predefinido de trabajo, lo que debe incentivar a la motivación ya que hace activo e
interesante el aprendizaje de todo lo que es necesario para la vida.

En el plan de trabajo, como en todo método científico, se pueden integrar multitud

de conocimientos y habilidades: calcular, redactar, buscar datos, consultar a
expertos, experimentar, buscar materiales, relacionarse con diversas personas y
situaciones, etc.
El Proyecto tiene como finalidad que el alumno resuelva una serie de problemas
que se le presentan en su vida real, con el fin de conseguir un resultado de cierta
amplitud y coherencia.

Desde este punto de vista, las áreas, asignaturas, y temas se convierten en

medios para conseguir resultados de mayor nivel, que hacen posible en la mayoría
de los casos que el alumno logre los objetivos de cada área y que además consiga
vivir con mayor intensidad y plenitud su vida escolar.

El Método de Proyectos debe aplicarse de forma total y eminentemente práctica,

concreta, y ajena a las posibles abstracciones. Su estructura de trabajo parte de la
experiencia directa de los alumnos, de sus intereses e intenta lograr resultados
prácticos para ellos.

El principio de actividad es la base del Método de Proyectos. Es el alumno el

responsable último de sus resultados y el que se compromete a su realización. Su
proceso de trabajo sigue las pautas y condiciones de la enseñanza activa, y
propicia el que el alumno entre de lleno en cada problema, en sus posibilidades de
solución y en el análisis y revisión de sus resultados.

El alumno descubre a través de él sus propios intereses, entra por sus propios
medios en los contenidos más significativos, y evalúa sus propios logros. Por otra
parte, los resultados que se obtienen, motivan al alumno a la búsqueda de nuevos
procedimientos, informaciones y problemas a solucionar.

Dirigir hacia la observación

Muchas veces, los propios sentidos del alumno observador, son suficientes a la
hora de recoger información necesaria. Otras veces, los solos sentidos son
insuficientes y se crea la necesidad de utilizar técnicas de apoyo a la observación,
que hacen posible la misma potenciando el alcance de los sentidos o
sustituyéndolos si fuera necesario.

Método de investigación

Uno de los objetivos más importantes de la educación en general y de los alumnos

adultos en particular es que los alumnos adquieran el sentido de la investigación y
desarrollen las estrategias necesarias para ello.  La investigación es una gran
ayuda para conseguir el espíritu científico, y base de la educación permanente. Es
a través del aprendizaje del proceso de investigación como el alumno adulto
aprende a "vivir" y por lo tanto a través de lo descubierto por medio de la razón, a
dar sentido a lo que se aprende por memorización, por los afectos o por la
voluntad.
La investigación se propone demostrar lo que al mismo tiempo se va aprendiendo,
y es un proceso más amplio que la experimentación, aunque no se contradice con
ella. La experimentación es en muchos casos base de la investigación. La
investigación supone planificación, y su estructura de trabajo es mucho más
amplia que la de la experiencia.

La investigación es un procedimiento que puede aplicarse en todas las áreas y

campos del trabajo educativo, ya sean humanos, sociales, científicos o artísticos.
Su tiempo de aplicación es de absoluta libertad, por lo que el alumno adulto lleva
su propio ritmo en el aprendizaje.

La investigación se puede desarrollar tanto individualmente como en grupos, tanto

con la ayuda total o parcial del profesor como por su simple orientación
metodológica. Por otra parte, la técnica de la investigación necesita de todas las
demás técnicas de trabajo y estudio, así como de multitud de habilidades
adquiridas en otras áreas, y al mismo tiempo complementa y apoya otros
aprendizajes.

       Presentación y debate sobre los trabajos individuales realizados.

       Analizar en grupos reducidos o en grupo coloquial determinado suceso

provocado por accidente en el hogar, siguiendo la técnica de dinámica de grupos
"Proceso incidente", del libro...

       Dejar constancia por escrito de las principales conclusiones a las que se ha
llegado en el debate.

Materiales

Los materiales deben entenderse como un material de guía y apoyo al trabajo,

que se completará con el asesoramiento del educador y el grupo en el que se
participa, y de forma autónoma a través de lectura, trabajo de investigación y
realización de las actividades que planteará el profesor.

Documento Orientacion Ejercicios Gráfico y Auto Evaluacione

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 s

Textos de Hacia la bús- Sugerenci Folletos y Diseñadas Diseñadas

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material e entrevistas reducidas Núcleo
información para que el temático con
alumno el fin de que
tenga en el alumno
todo las entregue
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referencia profesor
de sus tutor.
aprendizaje.

Van con las

soluciones.

Lecturas Hacia libros y Sugerenci Cómic e    

bibliotecas a de ilustracione
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Recortes de Hacia Resolució Mapas y    

periódicos búsqueda en n de planos
Internet problemas

Impresos   Propuesta      
oficiales s de
redaccione
s
 

Dinámica de trabajo
Sesión Núcleo Centro de Ejercicios Auto Evaluación
presencial temático interés evaluación

Semanal o Para Situacione De lectura, Mediante Ejercicios que

quincenal. trabajar en s o de estudio, ejercicios el alumno hará
casa de aspectos de que el en su casa
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El El alumno Cada de visitas, sobre el
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dirige el de compone etc animando a la
aprendizaje sugerencia de varios continuación
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trabajo en interés.
forma de
guía
didáctica.
 

Temporalización

El proyecto abarca un curso escolar.

Cada núcleo temático abarcará una, dos o tres semanas, en función de su
importancia. Las sesiones presenciales se pueden hacer semanal o
quincenalmente, según el núcleo temático.

Los alumnos podrán dirigirse al tutor mediante correo electrónico e Internet,

con el fin de solucionar dudas.

Se puede dar la opción de “A distancia”, en su totalidad, con o “A distancia”,

en la modalidad semipresencial. En ambos casos será conveniente la
posibilidad de Internet.

Las sesiones presenciales no deben ser menores de dos horas lectivas.

Proyecto de educación «a distancia» de las personas adultas

Núcleos temáticos

Textos e ilustraciones son propiedad del autor

Desarrollo de los Núcleos temáticos

Núcleos Centros de Recursos Observaciones
temáticos interés

La educación de   Lecturas Este núcleo

las personas temático estará
adultas Referencia a repartido como
experiencias trasversal en
  personales todos los
demás.

Trabajo/Paro: Trabajo y salario. Noticias  

  Paro/hambre. Documentos

Trabajo autónomo/ Experiencia

Trabajo personal
Cooperativo.

La Alimentación: Alimentación y Experiencia  

Nutrición. personal
 
Los Alimentos. Libros y textos

  Publicidad y
medios de
comunicación.

La Sexualidad: Relación hombre- Experiencia  

mujer. personal
  Planificación
familiar. Textos de lectura

  Entrevista

La Vivienda: La vivienda: Experiencia  

necesidad y personal
  problemática
Folletos
Alquiler y compra
de una vivienda Planos y croquis
 Características de Documentos y
la vivienda familiar fotografías.

La vida en casa.  

La familia Relaciones Experiencia  

familiares. personal

Cuidado de los Entrevista

niños.
Noticias y
documentos

La Mujer: Mujer trabajadora. Experiencia  

personal
  Mujer y maltrato.
Recortes de prensa
  Igualdad de la
mujer. Publicidad

Documentos de
lectura

La Juventud: Juventud y Experiencia  

sociedad. personal
 
Problemas de la Entrevista
juventud,
Noticias
Juventud y
participación. Películas

La Droga: Drogas Experiencia  

socialmente ad- personal
  mitidas.
Noticias
Drogas no
admitidas so- Entrevistas
cialmente. Lecturas
Tratamiento y Medios de
desintoxicación comunicación
 La familia y la
droga.

La Paz Solidaridad. Experiencia  

personal
Paz.
Entrevistas
Seguridad.
Lecturas
Cooperación.
Medios de
comunicación

Los Medios de La influencia de los Experiencia Este núcleo

Comunicación: medios. personal temático estará
repartido como
  Prensa. Radio y Radio trasversal en
TV. todos los
Televisión
La Publicidad. demás para
Periódicos que sirva como
Otros medios de apoyo y recurso
Comunicación. Internet
al mismo
tiempo.

El hombre: Un El hombre, su Experiencia  

ser vivo en evolución personal
evolución: biológica.
Textos
  El hombre y el
ecosistema. Lecturas

El hombre social. Documentales

El entorno El país. Experiencia  

humano. personal
Geografía e
  Historia. Mapas y planos

Grupos humanos. Textos

Cultura. Documentales
 Fiestas y Música y canciones
costumbres
populares.  

La participación El barrio. El Experiencia  

ciudadana. pueblo. personal

Los movimientos Entrevistas

vecinales
Textos
Las instituciones.

Evaluación-Titulación

La evaluación de cada Núcleo Temático será continua y se realizará en función del

trabajo que se realice en el grupo -participación, asistencia, etc.- así como el
trabajo autónomo, actividades, trabajo de investigación, etc., y de otras variables
que deberás concretar con el grupo y el profesor. En todos lo s momentos del
proceso se plantearán actividades de auto evaluación, y evaluaciones en las
sesiones presenciales. 

Cómo evaluar

Se ha repetido muchas veces que nos importan, en relación con el aprendizaje,

más los procesos que los resultados. Nos preocupa o debe preocupar más lo que
el alumno aprende a hacer que los contenidos o los resultados finales. Esto no
quiere decir que no estemos atentos a lo que sucede al final de los procesos, pues
cuanto mejores sean los resultados mayor será la motivación que el alumno
adquirirá para el futuro, y por lo tanto, mejor se completará el proceso de
aprendizaje.

Lo que suele suceder es que nos olvidamos con excesiva frecuencia de que los
alumnos son seres en aprendizaje y que los productos perfectos son solamente
exigibles al que ha aprendido totalmente. Por esta razón, se hace imprescindible el
tener en cuenta el seguimiento constante de los pasos que el alumno va dando y
las dificultades que va teniendo, con el fin de reorientar en su momento todo
proceso o solucionar cualquier dificultad antes de que sea demasiado tarde. En la
enseñanza a distancia lo solucionamos mediante auto evaluaciones, contactos
mediante Internet o por correo, y en las sesiones presenciales con el tutor

Es necesario por tanto aplicar criterios y procedimientos que permitan evaluar no

sólo los resultados sino también los procesos que siguen los alumnos para
desarrollar los diferentes tipos de competencias. Ahora que en muchos de
nuestros países la orientación de los sistemas educativos se encuentra en un
proceso de transición desde la expansión cuantitativa hacia la calidad de la
educación, es necesario crear indicadores cualitativos para complementar los
cuantitativos en la evaluación de la calidad. 

La evaluación está presente en los documentos entregados al alumno

La evaluación en la enseñanza a distancia es una actividad sistemática y continua

que debe estar presente en todos los documentos que se le entregan al alumno ya
que forma parte de todo el proceso educativo.

Debe ayudar al alumno a mejorar su propio proceso, y dentro de él, a los

programas, técnicas de aprendizaje, recursos, etc. Por ello, los documentos se
harán de forma tal que el alumnos se vea cuestionado constantemente e incitado
a pensar y a resolver dudas.

Ayudará al tutor, en las respuestas periódicas del alumno a recoger información

fidedigna sobre el proceso de aprendizaje en su conjunto.

La evaluación en las sesiones presenciales

Instrumentos de Métodos de evaluación Observaciones

evaluación

La comunicación didáctica: Interacción profesor-alumno Necesaria pues

el profesor es el
Diálogo didáctico: Observación y único momento
escucha de que dispone
Preguntas para la
comunicación
interpersonal.
La observación Sistemática: Utilizando técnicas de  
almacenamiento de información.

Asistemática: Atención continua.

Actividades y ejercicios Actividad normal del aula  

control de dificultades

revisión continua de trabajos

Seguimiento del trabajo en grupos

Valorar el trabajo individual de los

alumnos.

Comprobar el grado de
consecución de los  objetivos

Chequeo de logros y dificultades

Trabajos de los alumnos Evaluado por el profesor Una forma de

evaluar la
Evaluado por otros alumnos interacción
Evaluado por su grupo de trabajo

Autoevaluado

La observación Sistemática: Utilizando técnicas de  

almacenamiento de información.

Asistemática: Atención continua.

Actividades y ejercicios Actividad normal del aula  

control de dificultades

revisión continua de trabajos

 Seguimiento del trabajo en grupos

Valorar el trabajo individual de los

alumnos.

Comprobar el grado de
consecución de los  objetivos

Chequeo de logros y dificultades

Trabajos de los alumnos Evaluado por el profesor Una forma de

evaluar la
Evaluado por otros alumnos interacción
Evaluado por su grupo de trabajo

Autoevaluado

 
Proyecto de educación «a distancia» de las personas adultas

Unidad didáctica: la vivienda

Textos e ilustraciones son propiedad del autor

Sugerencias para una guía didáctica: La vivienda

Es un ejemplo tipo de Núcleo temático desgajado del resto del proyecto, con el fin
de que se aprecie la estrategia que llevarán todos los núcleos temáticos. Tanto el
área instrumental -lectura, escritura, gramática, ortografía, redacción, cálculo, etc-
como el área de lo social -geografía, comunicación, historia, ciencias naturales,
etc-, irán avanzando en la medida en que los centros de interés lo requieran y
según la planificación del currículum general.

Sumario

1. Introducción a la metodología de trabajo

2. Centros de interés

3. Objetivos-metas

4. Contenidos

5. Sugerencias para el desarrollo del plan de trabajo

Módulo 1. La vivienda: necesidad y problemática

Módulo 2. La compra o alquiler de una vivienda

Módulo 3. Características de la vivienda familiar

Módulo 4. La vida en la casa

6. Evaluación y síntesis

7. Documentos de apoyo
 

1. Introducción a la metodología de trabajo

La problemática de la vivienda es tan cercana a la vida del alumno adulto, que es

imposible pensar en una metodología de trabajo con vistas al aprendizaje sin tener
en cuenta en todo momento las relaciones que existen entre el lugar en que se
vive y los intereses del alumno por su aprender, así como los instrumentos y
recursos de aprendizaje que deben surgir de dicha realidad.

Por esta razón, todo el plan didáctico que se presenta en este núcleo temático
parte del entorno más cercano al alumno, para que pueda realizar sus actividades
de aprendizaje contando con recursos conocidos por él, y al mismo tiempo se
intenta establecer relaciones entre su mundo de vida diaria, sus aspiraciones, los
problemas de vivienda de su zona y de todo el país, con el fin de que cree una
conciencia personal de cercanía a los problemas sociales que se generan desde
esta perspectiva.

El plan general de trabajo para este núcleo temático se ha desarrollado en cuatro

módulos, coincidentes con los cuatro centros de interés sugeridos, con el fin de
que el alumno pueda trabajarlos en aproximadamente cuatro semanas. Cada
módulo está pensado como orientación del trabajo y del estudio personal,
intentando en cada uno de ellos lograr interrelacionar las diversas áreas, recursos,
materiales y procedimientos para que el alumno disponga de mayor facilidad en su
estudio y trabajo individual. Además de ello, se proponen cinco reuniones con el
grupo, una de ellas introductoria, para iniciar el tema, y  cuatro más, cada una de
ellas para que sirvan de orientación, refuerzo y síntesis evaluadora de cada uno
de los cuatro módulos centros de interés.

Dentro de cada módulo se proponen orientaciones metodológicas, sugerencias de

trabajo, códigos, actividades, documentación de apoyo, posibilidades de auto
evaluación y otros materiales y sugerencias que pueden aportar al alumno en su
trabajo individual. Se sugieren igualmente pautas de acción para el trabajo
presencial así como para la evaluación del aprendizaje.

2. Centros de interés

Los Centros de interés que se sugieren son:

1. La vivienda: necesidad y problemática

2. La compra de una vivienda

3. Características de la vivienda familiar

4. La vida en casa

3. Objetivos-metas

1. Tomar conciencia de la problemática existente en su zona y región sobre el

problema de la vivienda.

2. Conocer los diferentes tipos de vivienda y la forma de acceder a ellos.

3 Conocer los derechos y deberes del usuario de una vivienda a partir del estudio
de los documentos necesarios.

4. Resolver situaciones problemáticas de uso diario a partir del análisis de la casa

en la que se vive y de la de los vecinos y familiares.

5. Utilizar correctamente documentos relacionados con el consumo de energía, de

agua, de impuestos, etc,

6. Conocer las diferentes ayuda existentes para el alquiles o la adquisición de una

vivienda (privada, pública, etc ).

7. Valorar la vida familiar en relación con la utilización de la propia vivienda.

8. Establecer determinadas relaciones de comunicación positiva entre los

miembros de la unidad familiar.

9. Desarrollar estrategias para evitar accidentes en el propio hogar.

10. Apreciar la necesidad de conocer todo lo que puede favorecer el ahorro de

energía, la mejora en la calidad de la vivienda y los derechos y deberes del
consumidor.

Ideas para una globalización

Matemáticas

Aplicar a los problemas de la vida real los sistemas de medida de longitud y

superficie

 Sociales

Conocer las direcciones y servicios que ofrecen las diferentes instituciones

relacionadas con la vivienda.

Descubrir las características más definidas de los diferentes tipos de

viviendas.

Interpretar la evolución de la propia localidad a partir del estudio de las causas

que han originado los núcleos urbanos.

Analizar la participación en las asociaciones más próximas al adulto:

comunidad de propietarios, asociaciones de padres, organizaciones de barrio,
etc.

 Salud y consumo

Crear actitudes para defenderse de los accidentes más comunes en el hogar.

Apreciar el ahorro y la búsqueda de calidad como elemento imprescindible

para lograr una economía familiar.

Conocer los derechos del usuario a partir del análisis de legislación,

comparación entre ofertas de vivienda y estudio de las diferentes formas de
acceso a ellas.

 Lenguaje

Utilizar correctamente el acento, a partir de la valoración de las normas y

reglas.

Expresar oral, por escrito y gestualmente sentimientos y opiniones relativas a

la problemática personal y social de la vivienda.

Enriquecer, por medio de su utilización el propio vocabulario personal.

Analizar la frase y su estructura identificando las oraciones simples y

complejas.

 Medio ambiente

Aplicar el uso de la energía eléctrica y el ahorro en el consumo diario.

 Comunicación

Lograr una mayor velocidad y comprensión lectora.

Resumir legislación, material de información y publicidad y expresarlo

oralmente y por escrito.

Relacionarse con diversas modalidades de mensaje y expresión: textos

administrativos, publicidad, informes, recibos y contratos de compraventa y de
seguros.

4. Contenidos

5. Sugerencias para el desarrollo de un plan de trabajo mediante un modelo de

guía

1. Reunión inicial. Presencial

El motivo de esta reunión inicial es presentar el tema, que el alumno se

interese por su estudio y profundización y marcar las pautas de trabajo
para que durante el espacio de tiempo que debe estudiar en solitario,
tenga suficientes elementos de orientación como para poder aprovechar
al máximo su esfuerzo.

En esta reunión así mismo se le pondrá en contacto con la

documentación del núcleo temático y se le facilitarán las primeras ayudas
de cara a su trabajo personal.
Es conveniente que, en grupo, se decida alguna actividad específica que
sirva para iniciar la próxima reunión, detectar las principales dificultades y
evaluar el proceso que se va siguiendo, en relación con el primer centro
de interés.

Para esta primera reunión se sugieren varias posibilidades:

a). Iniciar el tema con un coloquio sobre la problemática de la vivienda en

la zona. Pueden intervenir expertos o personas que entiendan el
problema ( un constructor, concejal de urbanismo o alcalde, personas con
problema de vivienda, etc), o  en caso contrario el debate se realizaría
con los mismos integrantes del grupo.

Una segunda fase, de reflexión sobre el tema, en la que se elaborarían

conclusiones y un cuestionario con el fin de recabar más datos sobre el
problema para la próxima reunión.

Una tercera fase, de contacto con el material de estudio, trabajo y apoyo

sobre el tema de la vivienda preparando sobre todo el trabajo para la
primera semana.

Una cuarta fase, imprescindible, en la que debe quedar claro el

tratamiento de la próxima reunión, con el fin de que todos los alumnos
acudan a ella preparados. Para esto puede servir el cuestionario antes
elaborado, y unas pautas de estudio que servirán para iniciar el tema el
próximo día. 

Documentos de apoyo

q       Artículo de la Constitución referentes a la vivienda

q       La vivienda en el campo

q       Los alquileres de viviendas

q       Folletos y trípticos publicitarios sobre vivienda

q       Artículos y recortes de periódico sobre el tema.

q       Estadísticas sobre la vivienda en la zona

Centro de interés 1: La vivienda, necesidad y problemática

Introducción

Fase 1: trabajo individual: "Vivienda, economía y sociedad"

Leer y resumir un texto sobre la vivienda.

Realizar un estudio sobre las viviendas familiares de tu entorno más

cercano. Si son propias o alquiladas, características, de una o varias
plantas, tipo de viviendas, espacio, amueblamiento, calidad, etc.

Leer el texto sobre la vivienda siguiendo las pautas que se establecen en

el documento: "Hablamos, leemos".

Intenta vocalizar y pronunciar correctamente. Lee primero despacio, y

aumenta tu velocidad gradualmente.

Documentos de apoyo:

q       Lecturas sobre vivienda.

q       Un documentos de estudio sobre lectura: Hablamos, leemos.

q       Estudio de la palabra: Ortografía, acentuación.

q       Fotografías sobre viviendas de diversos tipos.

Fase 2: trabajo individual: La vivienda en la zona

Leer y resumir el texto:"La vivienda en la zona"

Redactar un texto breve sobre el tipo de viviendas más comunes de la

zona en que se vive, comparándolas con las del resto del país.

Analizar las viviendas de su entorno más cercano y realizar la actividad

"Casas de mi entorno".
Redactar un texto breve sobre el tipo de viviendas y edificaciones de la
zona en que se vive. Utilizar para ello las fotografías del texto. Cuidar
especialmente la acentuación y mirar al diccionario si hay dudas. Es
conveniente el estudio del documento: "ortografía, acentuación".

Documentos de apoyo

q       La vivienda en la zona

q       Actividad: Casas de mi entorno.

q       Fotografías de casas del entorno

q       Diccionario.

Fase 3. Trabajo individual: La casa de campo y de ciudad

Leer un texto sobre las casas de campo, siguiendo las pautas de actividad
que se marcan en el mismo. Se intenta principalmente que controles tu
velocidad lectora y que resumas para apreciar lo más importante del
documento.

Escribe sobre casas de campo y de ciudad que conozcas, sus

características, de quién son y para qué se utilizan, la importancia que
tienen para sus dueños o habitantes. Pon  especial trabajo en la ortografía
y acentuación, y usa el diccionario y otros documentos si tienes dudas.

Realiza la actividad de cálculo: Venta de una finca.

Documentos de apoyo

q       La casa de campo y de ciudad

q       Actividad: Simular la compra y venta de una casa.

Fase 4: Actividad presencial: Síntesis sobre la vivienda en la zona de

residencia

Finalidad:

La reunión tiene como finalidad:

q       Evaluar el proceso

q       Sintetizar los resultados obtenidos

q       Orientar sobre problemas y dificultades surgidas.

q       Poner en común lo descubierto o aprendido.

Desarrollo:

Para esta reunión es conveniente la utilización de técnicas de dinámica

grupal, sin olvidar el tratamiento individual de la problemática.

Se sugiere dividir la sesión en varias partes.

q       Puesta en común de ideas y problemas surgidos, para lo que se

sugiere la técnica del Brainstorming o torbellino de ideas, o alguna otra en
la que con agilidad y libertad se puedan exponer las ideas.

q       Realizar una síntesis de los resultados más importantes y

escribirlos.

q       Revisar el trabajo individual de los alumnos, contestando el profesor

a dudas y problemas, y explicando a todo el grupo si fuera necesario.

q       Presentar el siguiente centro de interés y la documentación para que

los alumnos trabajen en la próxima fase.

Centro de interés 2: Alquiler o compra de una vivienda

Introducción

El tratamiento de este centro de interés está centrado alrededor de toda la

problemática, información y requisitos que se generan a la hora de
comprar una vivienda. Todo el mundo se lo ha planteado alguna vez en la
vida, y en muchos casos, con la compra o alquiler de vivienda, se ha
resuelto el problema no siempre a satisfacción plena del usuario, y en
muchos casos con el sentimiento adquirido de haber sido engañados o
estafados.

Está previsto su tratamiento en alrededor de una semana de trabajo, con

una reunión presencial al final de ella, y cuatro fases de trabajo individual.

Fase 1: Trabajo individual: Estudio de los planos de una vivienda

Observar y analizar los planos que están en la documentación y otros que

se pueden encontrar en inmobiliarias, el periódico y otras publicidades.
Comparar medidas, número de habitaciones, servicios y accesorios,
terrazas, balcones, interiores y  exteriores, etc.

Realizar la propia elección de la vivienda que te gustaría más de las que

están a tu vista, e intenta elaborar tu propio plano en relación con tus
necesidades familiares.

Realiza la actividad: Familia que quiere alquilar o comprar un nuevo piso.

Sigue las pautas y realiza los cálculos correspondientes.

Lee el documento «Utilización racional e higiénica del agua», utilizando

las pautas de lectura de ejercicios anteriores y buscando palabras
compuestas y derivadas, y señalando prefijos y sufijos como se indica en
el documento.

Redacta un breve resumen sobre el documentos «Utilización racional e

higiénica del agua».

Documentos de apoyo

q       Planos de planta de dos viviendas.

q       Planos de planta y de alzada de diversos tipos de vivienda que se

pueden encontrar en inmobiliarias.

q       «Utilización racional e higiénica del agua»

q       Estudio de la palabra: palabras compuestas y palabras derivadas.

q       Folletos publicitarios de viviendas.

q       Actividad: Familia que quiere alquilar o comprar un piso.

Fase 2: Trabajo individual: Características que se valoran al comprar una

vivienda

Utilizando el "Cuadro tipo" de características de una vivienda, realizar un

listado de elementos importantes para el usuario, ordenándolos por
importancia.

Del cuadro tipo identificar y clasificar palabras por su identidad léxica y

morfológica, utilizando el documento de apoyo: Clases de palabras.

Realizar la actividad: Compra de un TV Color

Realizar la actividad: Hacer folleto de vivienda

Realizar la actividad: Vivienda de Protección Oficial.

Documentos:

q       Cuadro tipo: Características de una vivienda

q       Clases de palabras

q       Actividades: Vivienda de Protección Oficial

q       Compra de un TV en color

q       Cómo hacer un folleto publicitario

Fase 3:trabajo individual: Como es la vivienda que vamos a alquilar o

comprar

Realizar la actividad: Recibo de telefónica, con la ayuda del documento de

apoyo: Interpretación del Recibo de la Compañía de teléfonos.

Con el documento anterior, realizar ejercicios de identificación de palabras

por su identidad léxica, morfológica y funcional. Ayudado del Documento:
Clases de palabras.

Documentos:

q       Interpretación del recibo de la compañía de teléfonos

q       Actividad: Recibo de la compañía de teléfonos

q       Clases de palabras

Fase 4.trabajo individual: Cómo ahorrar agua y electricidad

Redactar un texto en el que se expresen los principales problemas que

tiene una familia en el gasto de energía y agua, en la comprensión de los
recibos, en la forma de pago y en los servicios municipales y de la
compañía eléctrica.

Realizar la actividad: Agua, basura y alcantarillado, apoyado en el

documento de apoyo: Interpretación del recibo del agua.

Realizar la actividad : Consumo de electricidad, ayudado por el

documento de apoyo: Posibles medidas de ahorro.

Documentos:

q       Interpretación del recibo del agua

q       Posibles medidas de ahorro

q       Actividades: Agua, basura y alcantarillado

q       Consumo de electricidad.

Fase 5: Reunión presencial: evaluación, síntesis y revisión del tema.

En esta sesión de trabajo en grupo, se sugiere realizar una acción

educativa que englobe los aprendizajes de la semana anterior. Para ello
se proponen varias fases.

a). Utilizar la técnica de dinámica grupal " Proceso incidente ", con el caso
de la Familia Barrera.

b). Revisar el trabajo de los días anteriores, orientando en las dificultades

y proponiendo vías de solución.

c). Presentar e introducir el trabajo para el siguiente centro de interés.

Centro de interés 3: Características de la vivienda familiar

Fase 1. Trabajo individual: La escala

q       realizar el ejercicio " La escala ", a partir del estudio del plano que se
adjunta.

q       redactar un breve comentario sobre lo que debe ser el espacio ideal
para vivir una familia con tres hijos.

q       Estudiar el vocabulario sobre adquisición de vivienda.

q       Ampliar las definiciones con ayuda del diccionario.

Documentos:

q       Plano de escala.

q       Documento "La escala"

q       Vocabulario sobre adquisición de vivienda

q       Diccionario.

Fase 2. Trabajo individual: medidas de superficie

Estudiar el documento: medidas de superficie

Buscar un folleto publicitario sobre vivienda y subrayar las oraciones

simples y compuestas, tras estudiar el documento: Oraciones simples y
compuestas.

Realizar ejercicios de superficies midiendo la propia vivienda, utilizando

planos, analizando cambios en el mobiliario de la propia vivienda, etc.

Documentos:

q       Medidas de superficie.

q       Oraciones simples y compuestas

q       Actividades sobre medidas de superficie

Fase 3. Trabajo individual: la corriente eléctrica

Estudiar un documento sobre: La corriente eléctrica.

Hacer plano o croquis de la instalación eléctrica de la propia vivienda

señalando puntos importantes.

Actividad: Modelo de recibo

Analizar el último recibo de electricidad recibido en la casa y explicar cada

uno de los apartados.

 
Documentos:

La corriente eléctrica

Modelo de recibo

Actividades sobre la electricidad

El último recibo de electricidad.

Fase 4. Trabajo individual: consumo de energía

Estudiar un documento sobre: Consumo de energía

Actividades

Comparar los dos últimos recibos de electricidad y marcar las diferencias

en cada apartado. Señalar lo común y lo que varía y analizar las causas.

Redactar un breve texto exponiendo cuáles son los factores que en tu

casa suponen mayor consumo de electricidad y los medios de reducir
dicho consumo.

Documentos:

q       Consumo de energía

q       Actividades

q       Los dos últimos recibos de la luz

Fase 5. sesión presencial: reunión de síntesis y evaluación

En esta sesión de trabajo es conveniente apoyar el esfuerzo que

individualmente ha realizado el alumno individualmente para orientarle en
el trabajo y sugerirle pautas de acción hacia la siguiente fase. Para ello se
proponen diversas actividades.
 

q       En grupos: Calcular la superficie aproximada del Centro donde se

está trabajando, utilizando para ello medidas de distinto tipo: pasos, pies,
metro, etc.

q       Individualmente o en grupos: Realizar ejercicios sobre electricidad y

su consumo. El profesor orientará el trabajo.

q       En grupos: Realizar un croquis sobre la instalación eléctrica del aula

de trabajo, emitiendo juicio sobre sus características, estado, calidad,
respuesta a necesidades, iluminación, etc. y elaborando un proyecto
alternativo.

q       Presentar el temario, documentación y pautas de trabajo para la

siguiente fase.

Centro de interés 4: La vida en la casa

Fase 1: Trabajo individual: La comunidad de vecinos

Estudiar un texto sobre: Comunidades vecinales

Redactar un listado de problemas y otro de preguntas para presentar a la

comunidad de vecinos de tu edificio o comunidad.

Expresar por escrito las ventajas e inconvenientes que te trae el

pertenecer a una comunidad de vecinos.

Estudiar el documento: "Participación en la comunidad de vecinos".

Subraya las palabras o términos que no entiendas y busca su definición

en el diccionario. Utiliza además el documento: El texto administrativo.

Documentos:
q       Contrato de compra-venta.

q       El texto administrativo.

q       Participación en la comunidad de vecinos

Fase 2. Trabajo individual: Salud e higiene en el hogar

Redactar un caso de accidente producido en el propio hogar o en alguno

cercano, explicando las posibles o reales causas y expresando cómo se
hubiera podido evitar.

Estudiar el documento: Accidentes en el hogar.

Detectar y analizar varios puntos de peligro en el propio hogar y expresar

por escrito las posibles vías de solución.

Recortar de páginas de sucesos del periódico casos de accidentes en el

hogar.

Documentos:

q       Accidentes en el hogar

q       Recortes de periódicos con casos de accidentes en el hogar

Fase 3. Trabajo individual: normas de seguridad en el hogar

Realizar un listado de las averías más frecuentes en los aparatos

eléctricos del hogar.

Analizar todos los puntos de electricidad de la propia casa ( enchufes,

instalaciones, interruptores, puntos de luz, etc.), con ojo crítico, con el fin
de detectar  posibles peligros. Redactarlo por escrito.

Hacer un croquis de las instalaciones eléctricas y de agua de la propia

casa, señalando cada uno de los puntos de electricidad y de consumo de
agua, especialmente aquellos que por su cercanía puedan constituir un
peligro.

Realizar la actividad: Qué hacer en caso de incendio.

Realizar la actividad: Los peligros de las fuentes de energía en la casa:

Gas, electricidad, otros combustibles, madera, carbón, etc.

Documentos:

q       Normas de seguridad en el hogar.

q       Algunos consejos prácticos en caso de incendio.

q       Consejos sobre el uso de las diversas energías en la casa.

Fase 4. Trabajo individual: mi vivienda

Realizar un trabajo personal que sintetice el núcleo temático: "La

vivienda".

Sugerencias para el trabajo:

Cómo es mi vivienda actual: Capacidad, medidas, superficie de cada

espacio, superficie total, distribución en función del uso, mobiliario, etc

Croquis de electricidad y agua, realizados ya en fases anteriores.

Qué cambiaría en mi vivienda actual y cómo lo realizaría. Hacer croquis.

En qué vivienda me gustaría vivir. Utilizar la documentación de fases

anteriores y los trabajos personales realizados.

Documentación:

q       Toda la que puede disponerse del Núcleo temático.

 
 Fase 5. Reunión presencial: síntesis del núcleo temático

La finalidad de esta última reunión es sintetizar el aprendizaje adquirido y

evaluar el proceso seguido y los resultados obtenidos.

Sugerencias:

q       Presentación y debate sobre los trabajos individuales realizados.

q       Analizar en grupos reducidos o en grupo coloquial determinado

suceso provocado por accidente en el hogar, siguiendo la técnica de
dinámica de grupos "Proceso incidente", del libro...

q       Dejar constancia por escrito de las principales conclusiones a las

que se ha llegado en el debate.

Proyecto de educación «a distancia» de las personas adultas

(Elaborado inicialmente para poner en práctica en la República Dominicana)

ntroducción

En nuestra sociedad la educación de adultos responde a las expectativas que la

misma sociedad crea en lo que se refiere a la educación permanente. Las
personas adultas, en nuevas oportunidades formativas a lo largo de su vida, con
un ritmo tan acelerado de cambios de diversa índole, donde para desenvolverse
con «soltura» es necesario dominar no sólo los instrumentos que facilitan las
distintas "asignaturas", sino también, los mecanismos de acceso, participación e
inserción en la vida social y laboral de la comunidad de cara a lograr entre todos
una sociedad más justa y solidaria.

Los adultos, hombre y mujeres, que no han tenido acceso en su momento a una
situación académica reglada, están en su mayoría en condiciones de marginalidad
por su carencia de estudios, acrecentado su problema por su inmersión, muchas
veces excesiva en la vida laboral y en su casi total dedicación  a luchar por su
supervivencia. Su situación les impide acceder a escuelas y centros formativos de
personas adultas. Esto hace necesario proponer alternativas académicas que
eviten la exclusión y propongan la segunda oportunidad a la que todo ciudadano
tiene derecho. La educación a distancia es una de las alternativas más viables.
Los nuevos planteamientos de la Educación de Adultos, basado en las líneas
maestras de la educación permanente, en el «aprender a aprender», significa que
el plan de estudios no responde únicamente a la enseñanza de las diversas
asignaturas que comprende el programa de estudios, sino que abarca también
aspectos encaminados a dar respuesta a las necesidades de realización personal,
educación para la salud, para el consumo, de participación ciudadana, para el ocio
y tiempo libre, actividades lúdico-recreativas, etc., y de promoción laboral
mediante un proceso de formación ocupacional. Es la aceptación y la promoción
de la existencia de una multiplicidad de ámbitos y alternativas para la formación
general y la formación técnico-profesional de jóvenes y adultos la que hace
necesario este proyecto.

El nuevo régimen para la educación de adultos en el marco de una concepción de

educación durante toda la vida reconoce que los aprendizajes no sólo se
organizan y desarrollan en ámbitos educativos formales sino también en ámbitos
menos formalizados tales como el hogar, el lugar de trabajo o distintas
instituciones comunitarias, ofreciendo a la vez alternativas presenciales,
semipresenciales y a distancia.

El reconocimiento de que el aprendizaje tiene lugar en una pluralidad de ámbitos,

incentiva la creación de un régimen que conciba a todas las ofertas para los
jóvenes y adultos como un continuo de prestaciones y facilite la acreditación y su
certificación utilizando todas las alternativas y su aprovechamiento desde una
visión sistémica que enfatice y promueva su articulación.
 

Marco teórico

La autodidaxia: un objetivo para la educación permanente de adultos

El gran desafío que presenta la sociedad en los últimos años, y la vertiginosidad

por la que se producen los cambios sociales, medioambientales y políticos, ha
hecho revisar en el último decenio todos los planteamientos que se hicieron en la
década de los setenta del siglo XX sobre la enseñanza de las personas adultas.
Los cambios en el mundo laboral, las nuevas tecnologías, la sociedad de la
información, y los fenómenos globalizadores trasforman imparablemente la
sociedad y exigen un cambio en los procedimientos educacionales. El trabajo
sufre cambios sustanciales y las perspectivas laborales de la sociedad avanzan en
pos de cuotas más altas de tecnificación, exigiendo la entrada de la mujer y de
una juventud más cualificada. Esto ha supuesto un desafío para los responsables
de la formación de los países y para los mismos individuos que se forman, por la
competitividad extrema en la que se mueve la especie humana, por la escasez de
puestos de trabajo de nivel general y por la necesidad de la consiguiente
especialización. Los profundos y radicales cambios, provocan una necesidad de
aprender y una situación de constante reciclaje con el fin de estar al día ante un
mundo en perpetuo cambio. Los horarios laborales, la lejanía de los centros
tradicionales de formación y la demanda educativa fuerzan a sí mismo a promover
nuevas estrategias formativas, respeto a los tiempos de aprendizaje individuales y
ofertar modalidades muy diferentes de educación.

Necesidad de educación permanente

Es aprender desde que se nace hasta el final de los días. La especie humana es
inmadura en su formación y necesita la adaptación constante al ambiente. Las
profundas transformaciones sociales, culturales, científicas, tecnológicas y
económicas que tienen lugar en el mundo contemporáneo obligan a otorgar a la
educación general y a la formación técnico-profesional de los adultos, el carácter
de instrumentos estratégicos para el mejoramiento de la calidad de vida de las
personas. El hombre y la mujer de hoy, se ven dentro de una problemática nueva;
la evolución demográfica ha aumentado la longevidad, al tiempo que ha
modificado profundamente la pirámide de edades y con ello ha incrementado la
necesidad de formación a lo largo de toda la vida. En un mundo fuertemente
cambiante como el actual, las personas necesitan y requieren oportunidades de
aprendizaje durante toda la vida, que les permitan desarrollar sus competencias
para la gestación de su propio proyecto de vida, su permanente enriquecimiento
como ciudadanos y ciudadanas, y la adquisición, mejoramiento o reconversión de
capacidades profesionales. Este criterio de aprendizaje permanente debe asumir
las necesidades y proyectos que las personas definen en distintas etapas de su
vida y las oportunidades que encuentran para adquirir o fortalecer conocimientos,
saberes y competencias.

Aprender a vivir en la sociedad de la información.

El mundo se ha informatizado. Esto significa una nueva filosofía global, que

redunda, tanto en una mayor facilidad para estar al día y disponer de los recursos,
como la pérdida de puestos de trabajo por causa de la disminución de mano de
obra humana. Las tecnologías de la información han transformado la naturaleza
del trabajo y la organización de la producción. Dichas transformaciones están
modificando profundamente la sociedad. No está totalmente demostrado que las
nuevas tecnologías hagan disminuir el nivel de empleo. Sin embargo, los cambios
tecnológicos y estructurales de la sociedad exigen cambios en las políticas
educativas de todos los países, es de las poblaciones campesinas hasta las más
urbanas e industrializadas. La competitividad por el puesto de trabajo, diferencia
hoy día a los ciudadanos en dos lugares muy claros aunque muy peligrosos:
aquellos que poseen las capacidades para aprender, y aquellos que no tienen ni
siquiera lo más indispensable para lograr su sustento formativo, y por lo tanto su
supervivencia.

Aprender actitudes democráticas y solidarias

La globalización está planteando nuevos temas en torno a la democracia y a la

educación de las personas adultas. La globalización económica está conduciendo
a la marginalización de un gran sector de la población. Muchos países se están
enfrentando a graves problemas en cuanto a los derechos humanos y a la
equidad. Aún en los países que están viviendo un gran crecimiento económico,
están aumentando las disparidades entre ricos y pobres. Con frecuencia a los
gobiernos no les queda otro camino que el de aceptar las estrategias de ajustes
estructurales propuestas por organismos externos.

En el ámbito social, esto puede significar desempleo, malas condiciones de

trabajo, así como una discriminación en cuanto al acceso a beneficios y servicios.
Otro de los peligros es que se comprometan los derechos sociales básicos, tales
como el derecho a la educación y a la salud.

La educación de las personas adultas se enfrenta a nuevas situaciones sociales,

políticas, económicas y culturales que están vinculadas a la globalización, un
concepto básico en nuestra manera de entender el mundo actual. La globalización
también está abriendo nuevas posibilidades de intercambio de información y
comunicación a escala mundial. Tanto los riesgos globales, como las nuevas
oportunidades a las que se enfrentan las sociedades actuales, requieren de la
participación, la creatividad y la capacitación de todos los ciudadanos. Esto es
fundamental para prevenir la intolerancia y el racismo, así como para crear un
mundo democrático.

La educación de las personas adultas para la democracia significa:

autodeterminación, capacidad de participación y ciudadanía informada; asumir el
compromiso social de formar una sociedad a favor de más libertad, de la igualdad
de género, de la solidaridad y la equidad; oportunidades para que todo individuo
ejerza sus derechos de participar íntegramente en la construcción de una
sociedad más justa, de tomar parte en el proceso social de toma de decisiones y
de ejercitar su capacidad de trabajar en conjunto.

La paz y la democracia necesitan nuevas políticas de educación de las personas

adultas que incluyan a los excluidos, para que la educación se hagan llegar a
quienes actualmente no tienen acceso a sus canales regulares, a quienes no
pueden participar en sus programas y a quienes no son considerados como
ciudadanos con todos los derechos.

La expectativa de una continua expansión de los mercados económicos dentro de

una economía global, asume que la educación es una de las fuerzas impulsoras
tras el nuevo sendero del desarrollo económico.

Sin embargo, este tipo de educación tiende a concentrarse en obtener resultados

cuantificables, tales como el nivel de lecto-escritura y de nociones aritméticas.
Sólo en pocas ocasiones se ocupa de la cultura, la democracia y demás
cuestiones menos cuantificables.

Es un hecho lamentable que la educación no se imparta equitativamente; quienes

no tienen recursos económicos están en desventaja al competir en un sistema de
formación de capital humano incitado por la globalización económica. Pero quizá
sea aún más desalentador que la gente posiblemente no se dé cuenta de los
beneficios que se derivan de la explosión de recursos humanos y de la educación
para todos.
 

Aprender la justicia en materia de género

En todas las conferencias de las Naciones Unidas sobre la autonomía de la mujer

llevadas a cabo en los últimos 20 años, se ha hecho hincapié en que las mujeres
juegan un papel muy importante en la economía, la política y el desarrollo
sociocultural. No se puede lograr una democracia real, si no se pone en práctica la
democracia en materia de género, que trasciende la clase, el color, el grado de
capacitación y el área geográfica. Sin embargo, la situación de la mujer no ha
mejorado, sino que en muchos países en algunos casos incluso ha empeorado.

Los temas relacionados con la justicia en materia de género son muy importantes
para todos los aspectos de la educación de las personas adultas. Pero los asuntos
relacionados con el género tienen que tratarse de manera más real que en el
pasado. Solamente es posible que la educación de las personas adultas
contribuya a superar las desigualdades de género, si tanto los hombres como las
mujeres se comprometen a empeñarse en ello.

La justicia en materia de género es cuestión de derechos humanos y un requisito

para la justicia social; no debe considerarse de forma aislada como un asunto
solamente de mujeres; involucra a la sociedad en su totalidad, lo que es
fundamental para una democracia efectiva a nivel estatal, en la economía y en la
sociedad civil, y abarca desde la unidad familiar más pequeña hasta las
estructuras económicas y políticas más grandes; no puede aislarse del extenso
contexto de discriminación al que se enfrenta la mujer.

Aprender a vivir en comunicación intercultural

El desafío del siglo XXI, por lo que se refiere a la educación de personas adultas,
es afrontar los problemas de la globalización y la marginalización, pasando de una
confrontación cultural a una comunicación intercultural, y reconociendo que la
diversidad cultural es un valor humano positivo.

Así como la comunicación y el entendimiento intercultural son procesos

permanentes, la cultura es dinámica y continua. Estos procesos son de gran
importancia en una época en que las comunidades se están esforzando por
defender sus propias identidades locales contra los efectos de la globalización y la
marginalización. El propósito de estos procesos locales es promover la
democracia, fomentando el diálogo, la solidaridad y la recuperación de la identidad
perdida.
 

Aprender a participar en la sociedad

Los asuntos sociales y riesgos globales a los que se ven enfrentadas las
sociedades de hoy en día, solicitan la participación, la creatividad y la capacitación
de todos los ciudadanos. En resumen, la educación de las personas adultas tiene
que fomentar una sociedad civil activa.

La educación de las personas adultas a favor de una sociedad civil activa requiere:

la formación de una coalición de ciudadanos responsables, comprometidos y

activos

la creación de nuevos vínculos económicos y culturales globales alternativos,

mediante la reorganización de las relaciones y responsabilidades sociales, para
que partan del nivel local y nacional al nivel global

la creación de un nuevo orden global que involucre a los gestores que se

identifiquen y comprometan claramente con el bienestar de la comunidad y del
sistema ecológico.

un equilibrio de tensiones entre la libertad individual y la solidaridad colectiva;

un mayor sentido de solidaridad y responsabilidad

sensibilidad para percibir tanto las alegrías como las necesidades de los demás

la capacitación de los sectores más débiles de la sociedad, fomentando los puntos

fuertes de sus culturas y promoviendo su autonomía personal y social

el reconocimiento de las múltiples opciones de la globalización, en vez de la

creación de polaridades

orientación para que a la gente aprenda a definir sus propias metas de desarrollo y
realización.

Aprender a crear

En algunos casos, la excesiva utilización de métodos deductivos puede llegar a

hacer del alumno un sujeto pasivo y refrenar la imaginación. La observación, el
sentido común, sensatez, la curiosidad, el interés por el mundo físico y social que
nos rodea, la voluntad de experimentación, son calidades descuidadas y poco
consideradas. Son, sin embargo, ellas quienes permitirán formar creadores y no
solamente gestores de la tecnología.

El individuo adulto que necesita prepararse para un puesto en el mercado laboral,

necesita de una gran dosis de aprendizaje creativo y de creatividad, ya que en el
futuro de la capacidad de tomar decisiones puede depender su puesto de trabajo.

Las bases del “aprender a aprender”, están situadas en la necesidad de cada

alumno, y sobre todo, en su propia situación vital, su experiencia e intereses
personales y en el esfuerzo creativo para construir sus propios procesos de
aprendizaje.

Aprender a investigar

La capacidad de juzgar y elegir es la última capacidad indispensable para la

comprensión del mundo. Supone criterios de elección, la memoria del pasado y la
intuición del futuro.

Los criterios de elección se forman a partir de los valores de la sociedad, de los

métodos adquiridos para desentrañar la complejidad del mundo, de la ética
personal de los individuos.

Por último, la intuición del futuro sólo se cultivará presentando el mundo, no como
un mundo construido, sino como un mundo por construir.

Es, por tanto, una metodología, una forma de hacer, que trata de promover el
desarrollo comunitario y conseguir la participación efectiva de los Adultos en la
solución de sus problemas sociales...

Investigación participativa

La investigación participativa representa un modelo o un enfoque de la Educación

de Adultos que concibe a la misma desde una perspectiva crítica, socialmente
comprometida y liberadora.

Desde un punto de vista pedagógico guarda relación con otras modalidades de

formación humana: investigación práctica e investigación - acción.

El desarrollo de una colectividad local, regional, etc. no sólo puede darse por la
planificación de programas desde el «exterior» a la colectividad sino que sólo
puede ser logrado desde una perspectiva de iniciativa e intervención activa de los
habitantes, considerados como actores de este desarrollo. Educación y desarrollo
son dos conceptos íntimamente enlazados.

Las ventajas de enseñar investigando:

favorece la inteligencia

desarrolla el espíritu de orden

desenvuelve la conciencia de la limitación

desenvuelve la sinceridad y la autenticidad académica.

desarrolla la capacidad de análisis

relaciona al alumno con su medio

le capacita para realizar actividades por sí mismo

hace posible su compromiso científico con el entorno

afianza lo aprendido en etapas anteriores de su vida

fortalece el espíritu científico

le obliga a tomar decisiones

le afianza su responsabilidad individual y social.

Objetivos de la educación de las personas adultas

Aceptando que el proceso de aprendizaje no debe cerrarse -en realidad, como ya

se ha indicado, estamos aprendiendo permanentemente-, los objetivos previstos
para este proyecto de educación a distancia acogería a todas aquellas personas
adultas que, dominando la lectura (comprensión global de un texto), la expresión
escrita (manifestar por escrito sus propias ideas o saber resumir las externas), la
expresión oral, el lenguaje icónico y teniendo conocimientos matemáticos
suficientes, desea reanudar sus estudios, completar conocimientos u obtener
alguna titulación básica.

Ámbito de los conceptos y conocimientos

q       Afianzar, consolidar y desarrollar, mediante módulos temáticos de
investigación, aquellos conocimientos, destrezas, hábitos y valores adquiridos en
otos niveles anteriores.

q       Hacer un estudio del entorno natural y social en que se desarrolla el grupo a
partir del cual se pueda profundizar en la identidad local y comarcal.

q       Profundizar en el estudio de aquellos aspectos de la comunicación oral y

escrita de forma que, mejorando la capacidad de expresión, sirvan como medio de
abordar trabajos de investigación que favorezcan la ampliación de conocimientos.

q       Prestar atención a la valoración, interpretación y utilización de los medios de

difusión y comunicación colectivos.

q       A través de informaciones de prensa, documentos comerciales o problemas

de la vida cotidiana, ampliar y profundizar en los conocimientos matemáticos.

q       Iniciarse en la utilización de sencillas técnicas de autoformación y

autoaprendizaje que permita abordar una enseñanza autónoma.

q       Mediante la investigación sobre el patrimonio urbano y sobre el entorno rural,

desarrollar en los trabajos la capacidad de observar, analizar, sintetizar y
sistematizar.

q       Aprender a comprender, valorar e interpretar los mensajes que llegan a

través de los distintos medios de difusión colectivos.

Ámbito de las actitudes

q       Desarrollar la capacidad crítica de las personas, ayudándoles a tomar

conciencia de su situación personal dentro del medio social en que se
desenvuelven y facilitar la transformación del mismo mediante la participación
activa en la vida de su comunidad más inmediata: lugar de trabajo, barrio, pueblo
o región.

q       Conseguir la adquisición de una formación básica que favorezca la

realización personal y la capacitación profesional de forma que pueda dar sentido
a su vida e iniciar la formación en actividades ocupacionales.

q       Desarrollar el espíritu de tolerancia y solidaridad, favoreciendo el respeto a la

diversidad, bien de ideas, de lengua o de costumbres.
q       Fomentar la creatividad y orientar a las personas para que, enseñándolas a
aprender por sí mismas, sean capaces de mantener una formación permanente
durante toda su vida, adquiriendo con ello la deseada autonomía formativa.

q       Ayudar a conseguir personas democráticamente conscientes, informadas de

sus derechos y responsabilidades ciudadanas, así como de sus obligaciones.

q       Facilitar y favorecer la adaptación y participación en los profundos cambios

sociales, culturales, científicos de una sociedad tan dinámica como la actual,
procurando que no sean meros espectadores, sino protagonistas de los mismos.

q       Orientar la educación de forma que se generen actitudes positivas de

comprensión y solidaridad entre los distintos grupos, regiones, comunidades y
estados.

q       Fomentar hábitos y actitudes de defensa, conservación y comprensión del

medio ambiente, como forma de asegurar la transmisión de un patrimonio natural,
que se ha disfrutado y que hay obligación de transmitir, si es posible, mejorado, a
las generaciones venideras.

q       Potenciar el asociacionismo favoreciendo el sentido de ayuda mutua, el

trabajo en equipo y desarrollar proyectos comunes.

q       Ayudar a entender, comprender y profundizar en la identidad local, regional y

nacional.

q       Desarrollar actitudes de respeto al medio ambiente, favoreciendo su defensa

y conservación, mediante el conocimiento científico del mismo a través de la
investigación y la participación en la resolución de aquellos problemas ecológicos
o atentados a la naturaleza que se produjeran en su localidad,

q       Desarrollar la capacidad crítica que permita, conociendo los problemas del
medio, mantener una actitud de preocupación y defensa tanto del patrimonio
cultural y artístico, como del entorno natural en el que se desenvuelve.

q       Desarrollar la creatividad de las personas y del grupo, dándole a los bloques
temáticos investigados una orientación pluralista, universalista y solidaria.

Ámbito de los procedimientos

q       Profundizar en los aspectos de las distintas áreas de aprendizaje de forma

que pueda adquirir una formación de base sólida, válida y suficiente que facilite su
posterior promoción educativa y personal en una sociedad fundamentalmente
cambiante.

q       A través de la lectura y comentarios de textos, conseguir una expresión oral

y escrita fluida, segura y precisa que permita transmitir ideas y experiencias de
forma clara y coherente.

q       Dominar la redacción y realización de cartas, impresos y documentos de la

vida diaria.

q       Desarrollar la capacidad de razonamiento lógico y el pensamiento

cuantitativo a través de la matematización de la realidad.

q       Iniciarse en la realización de gráficos, diagramas, planos y mapas que

ayuden a la comprensión y visualización de problemas cuantitativos y especiales
al mismo tiempo que favorecen la confección de los trabajos de investigación en el
aula.

q       Iniciarse en el conocimiento de la utilización de medios de reproducción de

imagen, sonidos, etc., así como en nuevos códigos y lenguajes como el
informático.

q       Apoyar la formación ocupacional, orientando hacia aquellos contenidos que

se consideren necesario conocer para favorecer la adquisición de las destrezas
específicas.

q       Profundizar en la adquisición de técnicas de autoformación y aprendizaje

individual con el fin de conseguir la autonomía educativa de la persona adulta.

q       Abrir perspectivas para el disfrute de los distintos aspectos del patrimonio
cultural, conociendo las muestras más importantes del mismo, valorándolos y
desarrollando actitudes de respeto para el mantenimiento de los mismos.
 

Las características del aprendizaje adulto

Autodidaxia: aprender a aprender

Aprender por uno mismo a partir de conocimientos básicos y experiencias. Son

planteamientos para tener en cuenta en el aprendizaje adulto. Los conocimientos
básicos constituyen la base sobre la que se construye la aptitud individual para la
vida, la comunicación social, el trabajo y la supervivencia. En la educación básica
el adulto debe encontrar necesariamente un buen equilibrio entre la adquisición de
conocimientos y las competencias metodológicas que permiten aprender por uno
mismo.

La aptitud para el trabajo de un individuo, su autonomía, su posibilidad de

adaptación están vinculadas  a la manera que podrá combinar estos diferentes
conocimientos y hacerlos evolucionar. Aquí, el individuo se convierte en el agente
y constructor principal de su cualificación: es apto para combinar las competencias
transmitidas por las instituciones formales y las competencias adquiridas a través
de su práctica profesional y sus iniciativas personales en materia de formación.

Reflexionar sobre la propia experiencia

La razón de esta posibilidad concedida a la Educación del Adulto, debe buscarse

en el hecho de que la capacidad operativa de la persona adulta se fundamenta en
sus actos reflexivos. El acto de reflexión, sin embargo, no requiere una experiencia
inmediata para ponerse en movimiento. Pero cuando la persona aprende, es la
reflexión la que constata el grado de concordancia o de discrepancia entre el plan
de acción propuesto y el éxito o fracaso conseguido.  Por esto, para aprender
algo, debe plantearse previamente con entera claridad la meta a que desea llegar,
para después poder comprobar si la ha logrado o no, y en qué medida.  De tal
constatación surgirá el aprendizaje humano propiamente dicho, que permitirá al
sujeto conocerse mejor a sí mismo y enunciar más objetivamente sus metas
posteriores de conducta.

De esta manera, el adulto adquiere no sólo las experiencias de sus actos, sino que
además va asimilando vivencialmente las leyes del aprendizaje humano, que se
hallan a la base de su comportamiento.  Es así cómo la persona, a medida que
pasan los años, se vuelve cada vez más capaz de aprender y por lo tanto de
cambiar sus conductas.

Aprender experiencias personales

La edad adulta pues, lejos de ser una edad en la cual la persona debe ser
considerada como un ser deficitario, especialmente si no ha concurrido a la
Enseñanza Básica, es una edad en la que el hombre y la mujer se encuentran en
la plenitud de sus posibilidades de aprender, no por mera repetición o imitación
como ocurre en el niño y también en los animales superiores, sino de una manera
plenamente humana, o sea, por medio de un aprendizaje reflexivo, que le permite
aprender, en la escuela de la vida, experiencias personales.  Por ello, la
Educación del Adulto consistirá sencillamente en llamar su atención a fin de que
comience a reflexionar sobre sus actividades, trabajos y posibilidades.

Vivir experiencias personales

Aprender, se dice, significa hacer experiencias.  Sin embargo para que una
experiencia logre modificar la conducta del sujeto a partir del contenido de lo
aprendido, dicha experiencia debe ser asumida en un acto de reflexión.  Porque
solamente así la experiencia anterior le podrá servir de trampolín para una nueva
conquista, que contribuya al perfeccionamiento de su ser.  Educar al adulto, sea
quien fuere, significará, pues, ayudarle a comportarse conscientemente en el
mundo en que vive, de modo que todas sus experiencias las asuma con la
responsabilidad de quien sabe lo que quiere y lo que hace.
 

Las estrategias metodológicas en la educación de las personas adultas

Ámbitos generales

La educación de adultos, no debe limitarse a la formación instrumental,

tradicionalmente la educación básica de la lecto-escritura y el cálculo elemental,
sino que debe desarrollar otras dos grandes áreas de formación: la laboral u
ocupacional y la social.

No obstante, quien comience su formación instrumental, lecto-escritura, cálculo

básico, en la edad adulta, debe pasar por tres etapas necesarias. La primera
etapa, comprende a aquellas personas que o no saben leer ni escribir o tienen
grandes lagunas en este terreno, que pasan gradualmente desde un proceso de
alfabetización a recibir como neolectores, elementos expresivos que le permiten la
comunicación escrita y oral necesaria.

Esta etapa de la Educación de Adultos es fundamental ya que responde a los

sectores de población más marginados culturalmente, de ahí que, todos los
centros de educación de adultos atienden fundamentalmente a este sector de
población.

La segunda etapa comprende a aquellas personas que dominan la lecto-escritura

y el cálculo básico y, necesitan un afianzamiento y consolidación de una serie de
aprendizajes instrumentales más amplios a través del análisis relacionado de las
diversas áreas de aprendizaje que les permita acceder posteriormente a una
formación más completa y autónoma.

La etapa tercera, a la que está destinado este proyecto, corresponde a aquellos

grupos orientados a una titulación, una formación más completa, con vistas a una
educación superior o a los que su vida laboral, social o profesional les demande
mayor formación.

El énfasis en la formación integral

Los grandes contenidos de la formación permanente de adultos se deben orientar

hacia la formación de un saber integral que apunte al desarrollo de competencias
alcanzadas a través de la adquisición de los contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales aprobados en los currículo de las personas
adultas.
Las ofertas incluirán un conjunto de contenidos relevantes de la ciencia, la
tecnología y la cultura contemporáneas en consonancia con los contextos de vida
y aprendizaje de los destinatarios.

La didáctica a distancia para personas adultas

Basada en los principios de la educación permanente.

La Didáctica del adulto, aconseja liberarse completamente del principio

equivocado de la “Escuela tradicional”, de que es necesario dar al alumno la
mayor cantidad posible de conocimientos, en el mínimo de tiempo factible. La
didáctica del adulto exige que la “escuela” se fundamente exclusivamente sobre el
método de investigación científica, a partir de los intereses del alumno. El texto
entregado a los alumnos y las sesiones presenciales deben sugerir, orientar,
incitar al estudio, la búsqueda y la investigación, sin dar todos los conocimientos
ya digeridos, sino que el alumno sea quien los conquiste después de haberlos
trabajado.

Basada en la propia realidad del alumno.

Los núcleos temáticos y las clases presenciales partirán de aspectos y realidades

que conecten con la realidad existencial de la cual procede el alumno. Tarea del
texto y del profesor será guiar el trabajo del alumno adulto, pero sin caer en el
error, común a muchos, de ayudar tanto a sus alumnos que los mismos llegan a
descubrir demasiado fácilmente la solución correcta.

El alumno adulto es el que cuestiona

La situación ideal de un centro de adultos debe ser, no la de un profesor que

pregunta y de un alumno que responde, sino a la inversa, la de un alumno que
pregunta y un profesor que responde.  La razón que justifica esta inversión
metodológica, debemos buscarla en el hecho de que cada nuevo conocimiento
que adquiere el alumno, ha de ser el producto de la solución de un problema que
le ha afectado personalmente.  Por ello, por más que la solución lograda por un
alumno sea algo común y vulgar para otros, para él es algo originalmente personal
y adquiere un valor exclusivo. Un texto para adultos debe referirse al
autoaprendizaje, orientar en la lectura de documentos, textos y periódicos, incitar a
la investigación, la cuestión y la pregunta.
 

Enseñar a pensar críticamente.

Los textos, las guías didácticas en la educación de adultos, o la capacidad

didáctica de un dossier, libro o guía de estudio dirigido, no debe ser medida por la
cantidad de conocimientos que adquiere el alumno, sino que junto a ello, debe
buscarse ante todo el éxito por lograr la capacidad de enseñar a pensar y a juzgar
de cada uno de los alumnos.

El alumno asume como propio lo que aprende.

El aspecto educativo del aprendizaje de un contenido, debemos buscarlo en el

hecho de que el mismo sea asumido dinámicamente por el alumno, y por
consiguiente pase a formar parte de su conducta como “,propiedad intelectual”, de
manera que ya no repita lo que otros le enseñaron sino que comience a enseñar lo
que ha pasado a formar parte de su filosofía de la vida.

El alumno gestiona autónomamente sus proyectos de aprendizaje

El régimen de educación de adultos concebido como educación durante toda la

vida debe favorecer y fortalecer la autonomía personal en la gestión de
trayectorias de aprendizajes ofreciendo alternativas curriculares e institucionales
con opciones pertinentes, adecuadas y comprensibles para sus destinatarios.

La existencia de una variedad de oportunidades de aprendizaje y formación

permitirá a las personas ejercer su autonomía a través de la organización de sus
propios itinerarios formativos, tomando en cuenta sus motivaciones, capacidades,
saberes previos y proyectos futuros.

Actualizar y organizar los conocimientos en función de las nuevas estructuras

sociolaborales

Hay que plantearse la cuestión de saber si, más allá de las nuevas técnicas de
conocimientos que ofrece, el contenido educativo que proporciona será para el
individuo un factor de enriquecimiento o. por el contrario, de empobrecimiento
cultural. Es decir, que existe un temor fundado de que se ponga el énfasis en la
extraordinaria utilización de los medios tecnológicos y de los multimedia, en
desmedro de la calidad de la cultura y de la adecuación de los contenidos.
 

Modificación de las formas de enseñar

Las formas de enseñar varían sin duda al relacionar con mayor énfasis al que
aprende con la propia estructura que se le propone de enseñanza. El contenido de
los textos y los profesores tutores deben tener en cuenta las necesidades del
alumno. El alumno se responsabiliza de su propio aprendizaje y exige la inclusión
de sus intereses, capacidades y necesidades en los programas de actuación
formativa. Los medios de comunicación y las nuevas tecnologías obligan a
reestructurar los currículo y la misma forma de aplicar la metodología en las aulas.

Diseñar estrategias para reforzar la democracia y la paz

Se requieren estrategias progresistas, basadas en le educación de las personas

adultas, que promuevan la democracia, la igualdad y la justicia en materia de
género; que consoliden los derechos humanos, desde los niveles locales,
nacionales y regionales hasta el nivel mundial, y que creen una cultura de paz y
una democracia real.

Diseñar estrategias que abarquen los aspectos locales, nacionales y globales

En el contexto de la globalización, uno de los desafíos es comprender lo que

significa el aspecto local, el nacional y el global, al igual que entender las
tensiones existentes entre éstos.

El aspecto local se refiere a un área con geografía, historia y cultura propia.

Siendo importante tener en mente que las naciones han sido producto tanto del
colonialismo como de la resistencia, debe mencionarse que en desacuerdo con las
definiciones de los colonizadores han surgido numerosas identidades nacionales.
El aspecto global afecta al aspecto local de varias formas  económica, política y
culturalmente.

La globalización económica, por ejemplo, puede ser una amenaza para los medios
de subsistencia tradicionales. Los medios de comunicación globales también
influyen en la forma de pensar de las personas. Aunque pueden abrir nuevas
perspectivas, también pueden generar la homogeneización de gustos y pautas de
consumo.
La globalización de la economía puede ser una oportunidad para la sociedad civil
global y la solidaridad internacional, pero también puede dar origen a nuevas
divisiones y rivalidades.

La mayoría de las técnicas andragógicas deberían ocuparse de la formación o

modificación de la imagen de los demás. Los prejuicios y los estereotipos
necesitan metodologías distintas a las de la educación convencional.

Al involucrar a los alumnos en situaciones de la vida real, se les anima a compartir

una variedad de aptitudes, antecedentes y esfuerzos.

Promover la actitud investigadora

La técnica de investigación puede partir de importantes y significativos centros de

interés para los alumnos, desde el momento en que hace posible el integrarse a
un trabajo cercano a la propia experiencia del alumno.

La investigación debe partir de interrogantes de interés, con el fin de que

realmente sirva para los objetivos propuestos. Utiliza todas las experiencias
previas del alumno, necesita de la consulta a expertos, encuestas, búsqueda de
datos en archivos y bibliotecas y en el mismo campo, contacta con instituciones y
entidades de todo tipo, y obliga a centrar el trabajo a partir de una planificación
previa y de un control constante del proceso. El alumno, mientras investiga logra
otros resultados paralelos y complementarios, como son los de avivar su
curiosidad, el de aprender a buscar y localizar fuentes de información, el de
clasificar datos, objetos o resultados, el de contrastar los datos y el de conseguir
informaciones que le permitan llegar a resultados.
 

Las áreas del proyecto

En este proyecto las diversas áreas que se describen no se deben entender como
"asignaturas aisladas”, sino que todas son instrumentos que van a servir para
analizar y reflexionar de forma científica sobre "el mundo que rodea al adulto y a la
sociedad en que se mueve" a través del análisis de temas o Núcleos Temáticos
-así les denominamos- desarrollados a partir de intereses, necesidades,
problemática... de los adultos. A su vez, cada núcleo temático está dividido en
centros de interés, con sus correspondientes guías de trabajo, documentos para
lectura y estudio, orientaciones y sugerencias y auto evaluaciones.

Área instrumental

En todos los núcleo temáticos es prioritaria la inclusión de los conocimientos y

habilidades instrumentales: Lengua y literatura, cálculo, sociedad, geografía e
historia, etc

Área de formación para la realización personal

Debe ser común a todos los Núcleo temáticos: es decir, se analizan, estudian,
trabajan... por todos los grupos independientemente de su nivel de conocimientos,
aunque, es obvio, adecuándolos a cada núcleo concreto.

Responden a una concepción de la Educación de Adultos que tiene que ver con la
participación y la vida en sociedad. La formación sobre salud, el consumo,
conocimiento de las instituciones como Ayuntamientos, Partidos, Sindicatos,
Asociaciones vecinales, etc., responde a una de las exigencias de nuestro tiempo
a las que hay que dar respuesta. Por ello, todos los temas a desarrollar a lo largo
del -curso contienen información, actividades etc. trasversales del área por
entender que para la vida diaria pueden ser muy útiles desde el punto de vista
personal y comunitario.

Área de formación para la formación ocupacional

Referente al sector de formación ocupacional que se recoge en el esquema, ésta
tiene que ver no únicamente con la capacitación laboral, sino con todos aquellos
instrumentos, destrezas, "hobbies", que permitan disponer al adulto de una mejor
cualificación profesional/ laboral y una utilización del  ocio y del tiempo libre de
forma creativa.

Es muy difícil, por no decir imposible, desarrollar el sector ocupacional desde la

educación a distancia, a través de los materiales, pero como esta modalidad está
funcionando integrada dentro de otras actividades de Educación de Adultos
presencial, debe invitarse a participar en cuantas actividades y talleres se
desarrollan en la sociedad.

Elementos globales

Todos los aspectos, sectores, tareas, etc. que se desarrollan en la educación de

adultos están orientados no a la adquisición de conocimientos matemáticos,
lingüísticos, de educación para la salud, para el consumo, etc. por sí mismos, sino
que todos los sectores tratados de forma interrelacionada pretenden contribuir a la
mejora de la calidad de vida de la comunidad en la que se vive.
 

Desarrollo de los Núcleos temáticos

Temas a desarrollar

Núcleos Centros de interés Recursos Observaciones

temáticos

La educación de   Lecturas Este núcleo te-

las personas mático estará
adultas Referencia a repartido como
experiencias trasversal en to-
  personales dos los demás.

Trabajo/Paro: Trabajo y salario. Noticias  

  Paro/hambre. Documentos

Trabajo autónomo/ Experiencia personal

Trabajo Cooperativo.

La Alimentación: Alimentación y Nutri- Experiencia personal  

ción.
  Libros y textos
Los Alimentos.
Publicidad y medios
  de comunicación.

La Sexualidad: Relación hombre- Experiencia personal  

mujer. Planificación
  familiar. Textos de lectura

  Entrevista

La Vivienda: La vivienda: Experiencia personal  

necesidad y
  problemática Folletos

Alquiler y compra de Planos y croquis

una vivienda Documentos y
Características de la fotografías.
vivienda familiar  
 La vida en casa.

La familia Relaciones Experiencia personal  

familiares.
Entrevista
Cuidado de los
niños. Noticias y
documentos

La Mujer: Mujer trabajadora. Experiencia personal  

  Mujer y maltrato. Recortes de prensa

  Igualdad de la mujer. Publicidad

Documentos de
lectura

La Juventud: Juventud y Experiencia personal  

sociedad.
  Entrevista
Problemas de la
juventud, Noticias

Juventud y Películas
participación.

La Droga: Drogas socialmente Experiencia personal  

admitidas.
  Noticias
Drogas no admitidas
socialmente. Entrevistas

Tratamiento y Lecturas
desintoxicación Medios de
La familia y la droga. comunicación

La Paz Solidaridad. Experiencia personal  

Paz. Entrevistas

Seguridad. Lecturas

Cooperación. Medios de
comunicación

Núcleos Centros de interés Recursos Observaciones

temáticos

Los Medios de La influencia de los Experiencia personal Este núcleo te-

Comunicación: medios. mático estará
Radio repartido como
  Prensa. Radio y TV. trasversal en to-
Televisión
La Publicidad. dos los demás
Periódicos para que sirva
Otros medios de como apoyo y
Comunicación. Internet
recurso al
mismo tiempo.

El hombre: Un ser El hombre, su Experiencia personal  

vivo en evolución: evolución biológica.
Textos
  El hombre y el
ecosistema. Lecturas

El hombre social. Documentales

El entorno El país. Experiencia personal  

humano.
Geografía e Historia. Mapas y planos
 
Grupos humanos. Textos

Cultura. Documentales

Fiestas y Música y canciones

costumbres
populares.  

La participación El barrio. El pueblo. Experiencia personal  

ciudadana.
Los movimientos Entrevistas
vecinales
Textos
Las instituciones.

En los Núcleos Temáticos se desarrollan todos los aspectos y contenidos, así

como los métodos de trabajo de las diversas áreas que se recogen en los diseños
curriculares.
Los Núcleos Temáticos y materiales que acompañan, no deben entenderse como
cerrados y únicos, sino que pueden modificarse en función de los intereses del
alumno.

La adquisición de conocimientos académicos se realizará en torno a cuatro áreas

fundamentales de conocimiento: Área de Comunicación, Área de Matemáticas,
Sociedad y Expresión Artística y Área Medio-Ambiental.

 
 

Materiales

Los materiales deben entenderse como un material de guía y apoyo al trabajo, que
se completará con el asesoramiento del educador y el grupo en el que se
participa, y de forma autónoma a través de lectura, trabajo de investigación y
realización de las actividades que planteará el profesor.

Documento Orientacione Ejercicios Gráfico y Auto Evaluacione

s s dibujos evaluacione s
s

Textos de Hacia la bús- Sugerenci Folletos y Diseñadas Diseñadas

apoyo queda de a de publicidad por parcelas para cada
material e entrevistas reducidas Núcleo
información para que el temático con
alumno el fin de que
tenga en el alumno las
todo entregue o
momento envíe al
referencia de profesor
sus tutor.
aprendizaje.

Van con las

soluciones.

Lecturas Hacia libros y Sugerenci Cómic e    

bibliotecas a de ilustracione
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Recortes de Hacia Resolución Mapas y    

periódicos búsqueda en de planos
Internet problemas

Impresos   Propuesta      
oficiales s de
redaccione
s

Dinámica de trabajo

Sesión Núcleo Centro de Ejercicios Auto Evaluación

presencial temático interés evaluación

Semanal o Para Situacione De lectura, Mediante Ejercicios que

quincenal. trabajar en s o de estudio, ejercicios que el alumno hará
casa de aspectos de el alumno irá en su casa
Introduce forma que tienen investigació desarrollando individualment
los temas, individual. que ver n, de a lo largo de e y entregará
pone en con las búsqueda las semanas al tutor
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sirve para forma Enfocados Problemas temático. En las
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aprendizaje l todos los todos los propuestas aspectos
. temas. aspectos. de trabajos dudosos y
prácticos, orientará sobre
El El alumno Cada de visitas, el aprendizaje
tutor/profes dispone de núcleo de lecturas disipando
or orienta, informació temático en dudas y
evalúa y n escrita y se bibliotecas, animando a la
dirige el de compone etc continuación
aprendizaje sugerencia de varios del proceso.
. s de centros de  
trabajo en interés.
forma de
guía
didáctica.

Los métodos participativos en la dinámica de trabajo a distancia

La inclusión del método de proyectos

El método de proyectos es "una actividad previamente determinada cuya intención

dominante es una finalidad real que orienta los procedimientos y les confiere una
motivación".
El Proyecto es una actividad PREVIAMENTE DETERMINADA porque responde a
los objetivos de la enseñanza y porque el inicio y final del mismo están
estructurados de forma que responda a los procesos educativos.

Desde este punto de vista, entra de lleno en la estructura de todas las actividades
o estrategias didácticas que tienen alguna consistencia de cara a la globalización
o interdisciplinariedad de los aprendizajes, ya que como cualquier sistema se basa
en los objetivos, en los medios para conseguirlos y en el proceso crítico y
evaluador necesario para que subsista.

La característica más importante del proyecto es que responde a un plan

predefinido de trabajo, lo que debe incentivar a la motivación ya que hace activo e
interesante el aprendizaje de todo lo que es necesario para la vida.

En el plan de trabajo, como en todo método científico, se pueden integrar multitud

de conocimientos y habilidades: calcular, redactar, buscar datos, consultar a
expertos, experimentar, buscar materiales, relacionarse con diversas personas y
situaciones, etc.

El Proyecto tiene como finalidad que el alumno resuelva una serie de problemas
que se le presentan en su vida real, con el fin de conseguir un resultado de cierta
amplitud y coherencia.

Desde este punto de vista, las áreas, asignaturas, y temas se convierten en

medios para conseguir resultados de mayor nivel, que hacen posible en la mayoría
de los casos que el alumno logre los objetivos de cada área y que además consiga
vivir con mayor intensidad y plenitud su vida escolar.

El Método de Proyectos debe aplicarse de forma total y eminentemente práctica,

concreta, y ajena a las posibles abstracciones. Su estructura de trabajo parte de la
experiencia directa de los alumnos, de sus intereses e intenta lograr resultados
prácticos para ellos.

El principio de actividad es la base del Método de Proyectos. Es el alumno el

responsable último de sus resultados y el que se compromete a su realización. Su
proceso de trabajo sigue las pautas y condiciones de la enseñanza activa, y
propicia el que el alumno entre de lleno en cada problema, en sus posibilidades de
solución y en el análisis y revisión de sus resultados.

El alumno descubre a través de él sus propios intereses, entra por sus propios
medios en los contenidos más significativos, y evalúa sus propios logros. Por otra
parte, los resultados que se obtienen, motivan al alumno a la búsqueda de nuevos
procedimientos, informaciones y problemas a solucionar.
 

Dirigir hacia la observación

Muchas veces, los propios sentidos del alumno observador, son suficientes a la
hora de recoger información necesaria. Otras veces, los solos sentidos son
insuficientes y se crea la necesidad de utilizar técnicas de apoyo a la observación,
que hacen posible la misma potenciando el alcance de los sentidos o
sustituyéndolos si fuera necesario.

Método de investigación

Uno de los objetivos más importantes de la educación en general y de los alumnos

adultos en particular es que los alumnos adquieran el sentido de la investigación y
desarrollen las estrategias necesarias para ello.  La investigación es una gran
ayuda para conseguir el espíritu científico, y base de la educación permanente. Es
a través del aprendizaje del proceso de investigación como el alumno adulto
aprende a "vivir" y por lo tanto a través de lo descubierto por medio de la razón, a
dar sentido a lo que se aprende por memorización, por los afectos o por la
voluntad.

La investigación se propone demostrar lo que al mismo tiempo se va aprendiendo,

y es un proceso más amplio que la experimentación, aunque no se contradice con
ella. La experimentación es en muchos casos base de la investigación. La
investigación supone planificación, y su estructura de trabajo es mucho más
amplia que la de la experiencia.

La investigación es un procedimiento que puede aplicarse en todas las áreas y

campos del trabajo educativo, ya sean humanos, sociales, científicos o artísticos.
Su tiempo de aplicación es de absoluta libertad, por lo que el alumno adulto lleva
su propio ritmo en el aprendizaje.

La investigación se puede desarrollar tanto individualmente como en grupos, tanto

con la ayuda total o parcial del profesor como por su simple orientación
metodológica. Por otra parte, la técnica de la investigación necesita de todas las
demás técnicas de trabajo y estudio, así como de multitud de habilidades
adquiridas en otras áreas, y al mismo tiempo complementa y apoya otros
aprendizajes.

Temporalización
El proyecto abarca un curso escolar.

Cada núcleo temático abarcará una, dos o tres semanas, en función de su

importancia. Las sesiones presenciales se pueden hacer semanal o
quincenalmente, según el núcleo temático.

Los alumnos podrán dirigirse al tutor mediante correo electrónico e Internet, con el
fin de solucionar dudas.

Se puede dar la opción de “A distancia”, en su totalidad, con o “A distancia”, en la

modalidad semipresencial. En ambos casos será conveniente la posibilidad de
Internet.

Las sesiones presenciales no deben ser menores de dos horas lectivas.

Evaluación-Titulación

La evaluación de cada Núcleo Temático será continua y se realizará en función del

trabajo que se realice en el grupo -participación, asistencia, etc.- así como el
trabajo autónomo, actividades, trabajo de investigación, etc., y de otras variables
que deberás concretar con el grupo y el profesor. En todos lo s momentos del
proceso se plantearán actividades de auto evaluación, y evaluaciones en las
sesiones presenciales.

Cómo evaluar

Se ha repetido muchas veces que nos importan, en relación con el aprendizaje,

más los procesos que los resultados. Nos preocupa o debe preocupar más lo que
el alumno aprende a hacer que los contenidos o los resultados finales. Esto no
quiere decir que no estemos atentos a lo que sucede al final de los procesos, pues
cuanto mejores sean los resultados mayor será la motivación que el alumno
adquirirá para el futuro, y por lo tanto, mejor se completará el proceso de
aprendizaje.

Lo que suele suceder es que nos olvidamos con excesiva frecuencia de que los
alumnos son seres en aprendizaje y que los productos perfectos son solamente
exigibles al que ha aprendido totalmente. Por esta razón, se hace imprescindible el
tener en cuenta el seguimiento constante de los pasos que el alumno va dando y
las dificultades que va teniendo, con el fin de reorientar en su momento todo
proceso o solucionar cualquier dificultad antes de que sea demasiado tarde. En la
enseñanza a distancia lo solucionamos mediante auto evaluaciones, contactos
mediante Internet o por correo, y en las sesiones presenciales con el tutor

Es necesario por tanto aplicar criterios y procedimientos que permitan evaluar no

sólo los resultados sino también los procesos que siguen los alumnos para
desarrollar los diferentes tipos de competencias. Ahora que en muchos de
nuestros países la orientación de los sistemas educativos se encuentra en un
proceso de transición desde la expansión cuantitativa hacia la calidad de la
educación, es necesario crear indicadores cualitativos para complementar los
cuantitativos en la evaluación de la calidad.

La evaluación está presente en los documentos entregados al alumno

La evaluación en la enseñanza a distancia es una actividad sistemática y continua

que debe estar presente en todos los documentos que se le entregan al alumno ya
que forma parte de todo el proceso educativo.

Debe ayudar al alumno a mejorar su propio proceso, y dentro de él, a los

programas, técnicas de aprendizaje, recursos, etc. Por ello, los documentos se
harán de forma tal que el alumnos se vea cuestionado constantemente e incitado
a pensar y a resolver dudas.

Ayudará al tutor, en las respuestas periódicas del alumno a recoger información

fidedigna sobre el proceso de aprendizaje en su conjunto.

La evaluación en las sesiones presenciales

Instrumentos de Métodos de evaluación Observaciones

evaluación

La comunicación didáctica: Interacción profesor-alumno Necesaria pues

el profesor es el
Diálogo didáctico: Observación y único momento
escucha de que dispone
Preguntas para la
comunicación
 interpersonal.

La observación Sistemática: Utilizando técnicas de  

almacenamiento de información.

Asistemática: Atención continua.

Actividades y ejercicios Actividad normal del aula  

control de dificultades

revisión continua de trabajos

Seguimiento del trabajo en grupos

Valorar el trabajo individual de los

alumnos.

Comprobar el grado de
consecución de los  objetivos

Chequeo de logros y dificultades

Trabajos de los alumnos Evaluado por el profesor Una forma de

evaluar la
Evaluado por otros alumnos interacción
Evaluado por su grupo de trabajo

Autoevaluado

 
 

Sugerencias para una guía didáctica: La vivienda

Es un ejemplo tipo de Núcleo temático desgajado del resto del proyecto, con el fin
de que se aprecie la estrategia que llevarán todos los núcleos temáticos. Tanto el
área instrumental -lectura, escritura, gramática, ortografía, redacción, cálculo, etc-
como el área de lo social -geografía, comunicación, historia, ciencias naturales,
etc-, irán avanzando en la medida en que los centros de interés lo requieran y
según la planificación del currículum general.

Sumario

1. Introducción a la metodología de trabajo

2. Centros de interés

3. Objetivos-metas

4. Contenidos

5. Sugerencias para el desarrollo del plan de trabajo

Módulo 1. La vivienda: necesidad y problemática

Módulo 2. La compra o alquiler de una vivienda

Módulo 3. Características de la vivienda familiar

Módulo 4. La vida en la casa

6. Evaluación y síntesis

7. Documentos de apoyo

1. Introducción a la metodología de trabajo

La problemática de la vivienda es tan cercana a la vida del alumno adulto, que es

imposible pensar en una metodología de trabajo con vistas al aprendizaje sin tener
en cuenta en todo momento las relaciones que existen entre el lugar en que se
vive y los intereses del alumno por su aprender, así como los instrumentos y
recursos de aprendizaje que deben surgir de dicha realidad.
Por esta razón, todo el plan didáctico que se presenta en este núcleo temático
parte del entorno más cercano al alumno, para que pueda realizar sus actividades
de aprendizaje contando con recursos conocidos por él, y al mismo tiempo se
intenta establecer relaciones entre su mundo de vida diaria, sus aspiraciones, los
problemas de vivienda de su zona y de todo el país, con el fin de que cree una
conciencia personal de cercanía a los problemas sociales que se generan desde
esta perspectiva.

El plan general de trabajo para este núcleo temático se ha desarrollado en cuatro

módulos, coincidentes con los cuatro centros de interés sugeridos, con el fin de
que el alumno pueda trabajarlos en aproximadamente cuatro semanas. Cada
módulo está pensado como orientación del trabajo y del estudio personal,
intentando en cada uno de ellos lograr interrelacionar las diversas áreas, recursos,
materiales y procedimientos para que el alumno disponga de mayor facilidad en su
estudio y trabajo individual. Además de ello, se proponen cinco reuniones con el
grupo, una de ellas introductoria, para iniciar el tema, y  cuatro más, cada una de
ellas para que sirvan de orientación, refuerzo y síntesis evaluadora de cada uno
de los cuatro módulos centros de interés.

Dentro de cada módulo se proponen orientaciones metodológicas, sugerencias de

trabajo, códigos, actividades, documentación de apoyo, posibilidades de auto
evaluación y otros materiales y sugerencias que pueden aportar al alumno en su
trabajo individual. Se sugieren igualmente pautas de acción para el trabajo
presencial así como para la evaluación del aprendizaje.

2. Centros de interés

Los Centros de interés que se sugieren son:

1. La vivienda: necesidad y problemática

2. La compra de una vivienda

3. Características de la vivienda familiar

4. La vida en casa

3. Objetivos-metas

1. Tomar conciencia de la problemática existente en su zona y región sobre el

problema de la vivienda.
2. Conocer los diferentes tipos de vivienda y la forma de acceder a ellos.

3 Conocer los derechos y deberes del usuario de una vivienda a partir del estudio
de los documentos necesarios.

4. Resolver situaciones problemáticas de uso diario a partir del análisis de la casa

en la que se vive y de la de los vecinos y familiares.

5. Utilizar correctamente documentos relacionados con el consumo de energía, de

agua, de impuestos, etc,

6. Conocer las diferentes ayuda existentes para el alquiles o la adquisición de una

vivienda (privada, pública, etc ).

7. Valorar la vida familiar en relación con la utilización de la propia vivienda.

8. Establecer determinadas relaciones de comunicación positiva entre los

miembros de la unidad familiar.

9. Desarrollar estrategias para evitar accidentes en el propio hogar.

10. Apreciar la necesidad de conocer todo lo que puede favorecer el ahorro de

energía, la mejora en la calidad de la vivienda y los derechos y deberes del
consumidor.

Ideas para una globalización

Matemáticas

Aplicar a los problemas de la vida real los sistemas de medida de longitud y

superficie

Sociales

Conocer las direcciones y servicios que ofrecen las diferentes instituciones

relacionadas con la vivienda.

Descubrir las características más definidas de los diferentes tipos de viviendas.

Interpretar la evolución de la propia localidad a partir del estudio de las causas que
han originado los núcleos urbanos.
Analizar la participación en las asociaciones más próximas al adulto: comunidad
de propietarios, asociaciones de padres, organizaciones de barrio, etc.

Salud y consumo

Crear actitudes para defenderse de los accidentes más comunes en el hogar.

Apreciar el ahorro y la búsqueda de calidad como elemento imprescindible para

lograr una economía familiar.

Conocer los derechos del usuario a partir del análisis de legislación, comparación
entre ofertas de vivienda y estudio de las diferentes formas de acceso a ellas.

Lenguaje

Utilizar correctamente el acento, a partir de la valoración de las normas y reglas.

Expresar oral, por escrito y gestualmente sentimientos y opiniones relativas a la

problemática personal y social de la vivienda.

Enriquecer, por medio de su utilización el propio vocabulario personal.

Analizar la frase y su estructura identificando las oraciones simples y complejas.

Medio ambiente

Aplicar el uso de la energía eléctrica y el ahorro en el consumo diario.

Comunicación

Lograr una mayor velocidad y comprensión lectora.

Resumir legislación, material de información y publicidad y expresarlo oralmente y

por escrito.

Relacionarse con diversas modalidades de mensaje y expresión: textos

administrativos, publicidad, informes, recibos y contratos de compraventa y de
seguros.

 
4. Contenidos

5. Sugerencias para el desarrollo de un plan de trabajo mediante un modelo de

guía

1. Reunión inicial. Presencial

El motivo de esta reunión inicial es presentar el tema, que el alumno se interese

por su estudio y profundización y marcar las pautas de trabajo para que durante el
espacio de tiempo que debe estudiar en solitario, tenga suficientes elementos de
orientación como para poder aprovechar al máximo su esfuerzo.

En esta reunión así mismo se le pondrá en contacto con la documentación del

núcleo temático y se le facilitarán las primeras ayudas de cara a su trabajo
personal.

Es conveniente que, en grupo, se decida alguna actividad específica que sirva

para iniciar la próxima reunión, detectar las principales dificultades y evaluar el
proceso que se va siguiendo, en relación con el primer centro de interés.

Para esta primera reunión se sugieren varias posibilidades:

a). Iniciar el tema con un coloquio sobre la problemática de la vivienda en la zona.

Pueden intervenir expertos o personas que entiendan el problema ( un constructor,
concejal de urbanismo o alcalde, personas con problema de vivienda, etc), o  en
caso contrario el debate se realizaría con los mismos integrantes del grupo.

Una segunda fase, de reflexión sobre el tema, en la que se elaborarían

conclusiones y un cuestionario con el fin de recabar más datos sobre el problema
para la próxima reunión.

Una tercera fase, de contacto con el material de estudio, trabajo y apoyo sobre el
tema de la vivienda preparando sobre todo el trabajo para la primera semana.

Una cuarta fase, imprescindible, en la que debe quedar claro el tratamiento de la

próxima reunión, con el fin de que todos los alumnos acudan a ella preparados.
Para esto puede servir el cuestionario antes elaborado, y unas pautas de estudio
que servirán para iniciar el tema el próximo día.

Documentos de apoyo
q       Artículo de la Constitución referentes a la vivienda

q       La vivienda en el campo

q       Los alquileres de viviendas

q       Folletos y trípticos publicitarios sobre vivienda

q       Artículos y recortes de periódico sobre el tema.

q       Estadísticas sobre la vivienda en la zona

Centro de interés 1: La vivienda, necesidad y problemática

Introducción

Fase 1: trabajo individual: "Vivienda, economía y sociedad"

Leer y resumir un texto sobre la vivienda.

Realizar un estudio sobre las viviendas familiares de tu entorno más cercano. Si

son propias o alquiladas, características, de una o varias plantas, tipo de
viviendas, espacio, amueblamiento, calidad, etc.

Leer el texto sobre la vivienda siguiendo las pautas que se establecen en el

documento: "Hablamos, leemos".

Intenta vocalizar y pronunciar correctamente. Lee primero despacio, y aumenta tu

velocidad gradualmente.

Documentos de apoyo:

q       Lecturas sobre vivienda.

q       Un documentos de estudio sobre lectura: Hablamos, leemos.

q       Estudio de la palabra: Ortografía, acentuación.

q       Fotografías sobre viviendas de diversos tipos.

Fase 2: trabajo individual: La vivienda en la zona

Leer y resumir el texto:"La vivienda en la zona"

Redactar un texto breve sobre el tipo de viviendas más comunes de la zona en
que se vive, comparándolas con las del resto del país.

Analizar las viviendas de su entorno más cercano y realizar la actividad "Casas de

mi entorno".

Redactar un texto breve sobre el tipo de viviendas y edificaciones de la zona en

que se vive. Utilizar para ello las fotografías del texto. Cuidar especialmente la
acentuación y mirar al diccionario si hay dudas. Es conveniente el estudio del
documento: "ortografía, acentuación".

Documentos de apoyo

q       La vivienda en la zona

q       Actividad: Casas de mi entorno.

q       Fotografías de casas del entorno

q       Diccionario.

Fase 3. Trabajo individual: La casa de campo y de ciudad

Leer un texto sobre las casas de campo, siguiendo las pautas de actividad que se
marcan en el mismo. Se intenta principalmente que controles tu velocidad lectora y
que resumas para apreciar lo más importante del documento.

Escribe sobre casas de campo y de ciudad que conozcas, sus características, de

quién son y para qué se utilizan, la importancia que tienen para sus dueños o
habitantes. Pon  especial trabajo en la ortografía y acentuación, y usa el
diccionario y otros documentos si tienes dudas.

Realiza la actividad de cálculo: Venta de una finca.

Documentos de apoyo

q       La casa de campo y de ciudad

q       Actividad: Simular la compra y venta de una casa.

 
Fase 4: Actividad presencial: Síntesis sobre la vivienda en la zona de residencia

Finalidad:

La reunión tiene como finalidad:

q       Evaluar el proceso

q       Sintetizar los resultados obtenidos

q       Orientar sobre problemas y dificultades surgidas.

q       Poner en común lo descubierto o aprendido.

Desarrollo:

Para esta reunión es conveniente la utilización de técnicas de dinámica grupal, sin

olvidar el tratamiento individual de la problemática.

Se sugiere dividir la sesión en varias partes.

q       Puesta en común de ideas y problemas surgidos, para lo que se sugiere la

técnica del Brainstorming o torbellino de ideas, o alguna otra en la que con
agilidad y libertad se puedan exponer las ideas.

q       Realizar una síntesis de los resultados más importantes y escribirlos.

q       Revisar el trabajo individual de los alumnos, contestando el profesor a dudas

y problemas, y explicando a todo el grupo si fuera necesario.

q       Presentar el siguiente centro de interés y la documentación para que los

alumnos trabajen en la próxima fase.

Centro de interés 2: Alquiler o compra de una vivienda

Introducción

El tratamiento de este centro de interés está centrado alrededor de toda la

problemática, información y requisitos que se generan a la hora de comprar una
vivienda. Todo el mundo se lo ha planteado alguna vez en la vida, y en muchos
casos, con la compra o alquiler de vivienda, se ha resuelto el problema no siempre
a satisfacción plena del usuario, y en muchos casos con el sentimiento adquirido
de haber sido engañados o estafados.
Está previsto su tratamiento en alrededor de una semana de trabajo, con una
reunión presencial al final de ella, y cuatro fases de trabajo individual.

Fase 1: Trabajo individual: Estudio de los planos de una vivienda

Observar y analizar los planos que están en la documentación y otros que se

pueden encontrar en inmobiliarias, el periódico y otras publicidades. Comparar
medidas, número de habitaciones, servicios y accesorios, terrazas, balcones,
interiores y  exteriores, etc.

Realizar la propia elección de la vivienda que te gustaría más de las que están a tu
vista, e intenta elaborar tu propio plano en relación con tus necesidades familiares.

Realiza la actividad: Familia que quiere alquilar o comprar un nuevo piso. Sigue
las pautas y realiza los cálculos correspondientes.

Lee el documento «Utilización racional e higiénica del agua», utilizando las pautas
de lectura de ejercicios anteriores y buscando palabras compuestas y derivadas, y
señalando prefijos y sufijos como se indica en el documento.

Redacta un breve resumen sobre el documentos «Utilización racional e higiénica

del agua».

Documentos de apoyo

q       Planos de planta de dos viviendas.

q       Planos de planta y de alzada de diversos tipos de vivienda que se pueden

encontrar en inmobiliarias.

q       «Utilización racional e higiénica del agua»

q       Estudio de la palabra: palabras compuestas y palabras derivadas.

q       Folletos publicitarios de viviendas.

q       Actividad: Familia que quiere alquilar o comprar un piso.

Fase 2: Trabajo individual: Características que se valoran al comprar una vivienda

Utilizando el "Cuadro tipo" de características de una vivienda, realizar un listado de
elementos importantes para el usuario, ordenándolos por importancia.

Del cuadro tipo identificar y clasificar palabras por su identidad léxica y

morfológica, utilizando el documento de apoyo: Clases de palabras.

Realizar la actividad: Compra de un TV Color

Realizar la actividad: Hacer folleto de vivienda

Realizar la actividad: Vivienda de Protección Oficial.

Documentos:

q       Cuadro tipo: Características de una vivienda

q       Clases de palabras

q       Actividades: Vivienda de Protección Oficial

q       Compra de un TV en color

q       Cómo hacer un folleto publicitario

Fase 3:trabajo individual: Como es la vivienda que vamos a alquilar o comprar

Realizar la actividad: Recibo de telefónica, con la ayuda del documento de apoyo:

Interpretación del Recibo de la Compañía de teléfonos.

Con el documento anterior, realizar ejercicios de identificación de palabras por su

identidad léxica, morfológica y funcional. Ayudado del Documento: Clases de
palabras.

Documentos:

q       Interpretación del recibo de la compañía de teléfonos

q       Actividad: Recibo de la compañía de teléfonos

q       Clases de palabras

 
Fase 4.trabajo individual: Cómo ahorrar agua y electricidad

Redactar un texto en el que se expresen los principales problemas que tiene una
familia en el gasto de energía y agua, en la comprensión de los recibos, en la
forma de pago y en los servicios municipales y de la compañía eléctrica.

Realizar la actividad: Agua, basura y alcantarillado, apoyado en el documento de

apoyo: Interpretación del recibo del agua.

Realizar la actividad : Consumo de electricidad, ayudado por el documento de

apoyo: Posibles medidas de ahorro.

Documentos:

q       Interpretación del recibo del agua

q       Posibles medidas de ahorro

q       Actividades: Agua, basura y alcantarillado

q       Consumo de electricidad.

Fase 5: Reunión presencial: evaluación, síntesis y revisión del tema.

En esta sesión de trabajo en grupo, se sugiere realizar una acción educativa que
englobe los aprendizajes de la semana anterior. Para ello se proponen varias
fases.

a). Utilizar la técnica de dinámica grupal " Proceso incidente ", con el caso de la
Familia Barrera.

b). Revisar el trabajo de los días anteriores, orientando en las dificultades y

proponiendo vías de solución.

c). Presentar e introducir el trabajo para el siguiente centro de interés.

Centro de interés 3: Características de la vivienda familiar

Fase 1. Trabajo individual: La escala

q       realizar el ejercicio " La escala ", a partir del estudio del plano que se
adjunta.
q       redactar un breve comentario sobre lo que debe ser el espacio ideal para
vivir una familia con tres hijos.

q       Estudiar el vocabulario sobre adquisición de vivienda.

q       Ampliar las definiciones con ayuda del diccionario.

Documentos:

q       Plano de escala.

q       Documento "La escala"

q       Vocabulario sobre adquisición de vivienda

q       Diccionario.

Fase 2. Trabajo individual: medidas de superficie

Estudiar el documento: medidas de superficie

Buscar un folleto publicitario sobre vivienda y subrayar las oraciones simples y

compuestas, tras estudiar el documento: Oraciones simples y compuestas.

Realizar ejercicios de superficies midiendo la propia vivienda, utilizando planos,

analizando cambios en el mobiliario de la propia vivienda, etc.

Documentos:

q       Medidas de superficie.

q       Oraciones simples y compuestas

q       Actividades sobre medidas de superficie

Fase 3. Trabajo individual: la corriente eléctrica

Estudiar un documento sobre: La corriente eléctrica.

Hacer plano o croquis de la instalación eléctrica de la propia vivienda señalando

puntos importantes.
Actividad: Modelo de recibo

Analizar el último recibo de electricidad recibido en la casa y explicar cada uno de

los apartados.

Documentos:

La corriente eléctrica

Modelo de recibo

Actividades sobre la electricidad

El último recibo de electricidad.

Fase 4. Trabajo individual: consumo de energía

Estudiar un documento sobre: Consumo de energía

Actividades

Comparar los dos últimos recibos de electricidad y marcar las diferencias en cada
apartado. Señalar lo común y lo que varía y analizar las causas.

Redactar un breve texto exponiendo cuáles son los factores que en tu casa
suponen mayor consumo de electricidad y los medios de reducir dicho consumo.

Documentos:

q       Consumo de energía

q       Actividades

q       Los dos últimos recibos de la luz

Fase 5. sesión presencial: reunión de síntesis y evaluación

En esta sesión de trabajo es conveniente apoyar el esfuerzo que individualmente

ha realizado el alumno individualmente para orientarle en el trabajo y sugerirle
pautas de acción hacia la siguiente fase. Para ello se proponen diversas
actividades.

q       En grupos: Calcular la superficie aproximada del Centro donde se está

trabajando, utilizando para ello medidas de distinto tipo: pasos, pies, metro, etc.

q       Individualmente o en grupos: Realizar ejercicios sobre electricidad y su

consumo. El profesor orientará el trabajo.

q       En grupos: Realizar un croquis sobre la instalación eléctrica del aula de

trabajo, emitiendo juicio sobre sus características, estado, calidad, respuesta a
necesidades, iluminación, etc. y elaborando un proyecto alternativo.

q       Presentar el temario, documentación y pautas de trabajo para la siguiente

fase.

Centro de interés 4: La vida en la casa

Fase 1: Trabajo individual: La comunidad de vecinos

Estudiar un texto sobre: Comunidades vecinales

Redactar un listado de problemas y otro de preguntas para presentar a la

comunidad de vecinos de tu edificio o comunidad.

Expresar por escrito las ventajas e inconvenientes que te trae el pertenecer a una
comunidad de vecinos.

Estudiar el documento: "Participación en la comunidad de vecinos".

Subraya las palabras o términos que no entiendas y busca su definición en el

diccionario. Utiliza además el documento: El texto administrativo.

Documentos:

q       Contrato de compra-venta.

q       El texto administrativo.

q       Participación en la comunidad de vecinos

 
Fase 2. Trabajo individual: Salud e higiene en el hogar

Redactar un caso de accidente producido en el propio hogar o en alguno cercano,

explicando las posibles o reales causas y expresando cómo se hubiera podido
evitar.

Estudiar el documento: Accidentes en el hogar.

Detectar y analizar varios puntos de peligro en el propio hogar y expresar por

escrito las posibles vías de solución.

Recortar de páginas de sucesos del periódico casos de accidentes en el hogar.

Documentos:

q       Accidentes en el hogar

q       Recortes de periódicos con casos de accidentes en el hogar

Fase 3. Trabajo individual: normas de seguridad en el hogar

Realizar un listado de las averías más frecuentes en los aparatos eléctricos del
hogar.

Analizar todos los puntos de electricidad de la propia casa ( enchufes,

instalaciones, interruptores, puntos de luz, etc.), con ojo crítico, con el fin de
detectar  posibles peligros. Redactarlo por escrito.

Hacer un croquis de las instalaciones eléctricas y de agua de la propia casa,

señalando cada uno de los puntos de electricidad y de consumo de agua,
especialmente aquellos que por su cercanía puedan constituir un peligro.

Realizar la actividad: Qué hacer en caso de incendio.

Realizar la actividad: Los peligros de las fuentes de energía en la casa: Gas,

electricidad, otros combustibles, madera, carbón, etc.

Documentos:

q       Normas de seguridad en el hogar.

q       Algunos consejos prácticos en caso de incendio.

q       Consejos sobre el uso de las diversas energías en la casa.

Fase 4. Trabajo individual: mi vivienda

Realizar un trabajo personal que sintetice el núcleo temático: "La vivienda".

Sugerencias para el trabajo:

Cómo es mi vivienda actual: Capacidad, medidas, superficie de cada espacio,

superficie total, distribución en función del uso, mobiliario, etc

Croquis de electricidad y agua, realizados ya en fases anteriores.

Qué cambiaría en mi vivienda actual y cómo lo realizaría. Hacer croquis.

En qué vivienda me gustaría vivir. Utilizar la documentación de fases anteriores y

los trabajos personales realizados.

Documentación:

q       Toda la que puede disponerse del Núcleo temático.

Fase 5. Reunión presencial: síntesis del núcleo temático

La finalidad de esta última reunión es sintetizar el aprendizaje adquirido y evaluar

el proceso seguido y los resultados obtenidos.

Sugerencias:

q       Presentación y debate sobre los trabajos individuales realizados.

q       Analizar en grupos reducidos o en grupo coloquial determinado suceso

provocado por accidente en el hogar, siguiendo la técnica de dinámica de grupos
"Proceso incidente", del libro...

q       Dejar constancia por escrito de las principales conclusiones a las que se ha
llegado en el debate.