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Leer y escribir en primer grado primaria

Leer y escribir en primer grado primaria

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Ensayo sobre cómo enseñar a leer y escribir en el primer grado de educ. Primaria basada en experiencias de aula en un primer momento acompañado del sustento teorico del mismo.
Ensayo sobre cómo enseñar a leer y escribir en el primer grado de educ. Primaria basada en experiencias de aula en un primer momento acompañado del sustento teorico del mismo.

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Prof.. Juan Ormeño Ì.

E Nº 22319 -Parcona








Tema : La Enseñanza de la Lengua en
el Aula




Docente : Juan Pablo Ormeño Navarro




Setiembre 2010









Prof.. Juan Ormeño Ì.E Nº 22319 -Parcona


Ìntroducción

En tiempos de capacitación para el maestro peruano, muy en especial
en el área de comunicación, surge la necesidad de reflexionar sobre tales
aprendizajes en las distintas capacitaciones a la cuales asiste el docente, sean
especializaciones, diplomados, maestrías, contrastando la teoría con la
práctica y experiencia docente, con el fin de mejorar nuestras formas de
"Enseñar¨ y desechar la viejas costumbres respecto a la forma de desarrollar
la lengua en el aula.
Por ello, surge el presente trabajo monográfico, "Cómo se enseña la
lengua en mi aula¨ el cual me permite narrar la forma cómo trabajo con mis
educandos respecto a la forma de enseñar la lengua, reflexionando sobre el
mismo, con el único fin de que los niños, quiénes se encuentran a mi cargo el
presente año, mejoren sus niveles de comunicación en todos los aspectos, ya
sea en la expresión oral, comprensión de lectura y producción de textos,
aspectos relevantes de la comunicación.
En un primer momento se presentará una típica sesión de aprendizaje
sobre comprensión de lectura, para tener una idea clara sobre como se trabaja
ese aspecto, luego se describirá, cómo se trabaja el desarrollo de la expresión
oral, la comprensión de lectura, la producción de textos, culminando con el
marco teórico respectivo que sustenta todo lo expuesto durante el ensayo
monográfico.




El autor






Prof.. Juan Ormeño Ì.E Nº 22319 -Parcona

Cómo se enseña Ia Iengua en mi auIa.
Ì.- DÌAGNÓSTÌCO
El presente año 2010, trabajo con educandos del primer grado y lo
primero que realicé fue elaborar un pre - diagnóstico basado en la
información de las fichas de matrícula y tarjetas de información que
traen los educandos del nivel inicial respecto a logros y/o
aprendizajes en el área de comunicación, con la finalidad de
planificar las sesiones de aprendizaje basado en las experiencias
que traen los educandos del nivel educativo anterior.
Posteriormente, compruebo si la información de la libreta de notas
corresponde a lo que el educando es capaz de "hacer¨ y/o
demostrar respecto a su nivel de adquisición de la lengua en todos
los aspectos.
Tal comprobación la realizo con listas de cotejo, en donde la
principal información que recojo es el nivel de comunicación oral
del educando, cuanto escribe respecto a la producción de textos y
cual es su nivel de comprensión de lectura, lo cual se traducirá en
un diagnóstico más fiable y toda la información recolectada será el
punto de partida y la base fundamental para la enseñanza de la
lengua en el aula.
ÌÌ.- SESÌÓN DE APRENDÌZAJE.
La presente sesión de aprendizaje es una muestra de cómo se
enseña, en la sección a mi cargo del primer grado de Educación
primaria, uno de los aspectos muy importante de la lengua "La
Comprensión lectora¨ tan importante es estos tiempos, donde los
educandos de nuestro país en comparación al nivel internacional,
no tiene los más altos calificativos.

2.1 Esquema formal




Prof.. Juan Ormeño Ì.E Nº 22319 -Parcona


APL|6AN00 L08 TRE8 H0HENT08 0E LA 60HPREN8|0N
LE6T0RA


|. 0AT08 CENERALE8:

70, : 6omun|c,c|ón.
6ompon0nt0 : 6omp70ns|ón d0 T0tos
&n|d,d d0 ,p70nd|z,0 : "6onoc0mos |, h|sto7|, d0 |, |nst|tuc|ón
Educ,t|v, y p,t7|, p,7, s07 m0o70s
6|ud,d,nos '
6,p,c|d,d : R0conoc0 |os p07son,0s 0 |d0,s p7|nc|p,|0s.
d0 un t0to ,| |007|o.
6onoc|m|0nto : T|po d0 t0tos: EL cu0nto
Act|tud : Escuch, con ,t0nc|ón 0 |nt07Fs , |os d0más.
Nomb70 d0 |, s0s|ón : L00mos p,7, comp70nd07
"Los 6h,nch|tos"
0ch, d0 |, s0s|ón : 17 d0 un|o d0| 2010
C7,do : P7|m07 g7,do d0 P7|m,7|,.
0u7,c|ón : 3 ho7,s p0d,góg|c,s.
Est7,t0g|,s : Vorerlos pa(a rejo(a( |a corp(ers|ór |eclo(a:
Arles de |a |eclu(a. du(arle |a |eclu(a v después
de |a |eclu(a.
N|v0| , ,|c,nz,7 : |ve| L|le(a| e |rle(erc|a|.
||. 8E6&EN6|A 0|06T|6A:

Prof.. Juan Ormeño Ì.E Nº 22319 -Parcona






|N0|6A00RE8 0E
L0CR0
A66|0NE8 0|06T|6A8
A66|0NE8 0EL
AL&HN0
|N8TR&HENT
0E
EVAL&A6|0N
HATER|ALE8
Y
RE6&R808
P,7t|c|p, con
p70d|cc|on0s
,nt0s d0 |,
|0ctu7,.
L00 0| t|tu|o d0 |,
|0ctu7,.
Escuch,
,t0nt,m0nt0 |,
|0ctu7, , c,7go
d0| doc0nt0.

o7mu|,
p70d|cc|on0s d0|
cont0n|do d0|
t0to.

|d0nt|f|c, , |os
p07son,0s d0|
cu0nto

R0spond0
o7,|m0nt0 y 0n
fo7m, 0sc7|t, ,
p70gunt,s
||t07,|0s 0
|nf070nc|,|0s.

N,77, 0| | cu0nto
con sus p7op|,s
p,|,b7,s.




E| doc0nt0 0p||c, , |os 0duc,ndos,
qu0 0| p7opós|to d0 |, |0ctu7, 0s p,7,
comp7ob,7 qu0 |00n comp70nd|0ndo
0| t0to.

ANTE8 0E LA LE6T&RA:

E| doc0nt0 p|,nt0, |,
|nt077og,nt0 ¿P,7, quF v,mos ,
|007

80 p70s0nt, 0| t0to " Los
6h,nch|tos" 0n |, p|z,77, y
s0 70cog0n s,b070s p70v|os d0
|os 0duc,ndos:
¿0uF s,b0n d0 |os ch,nchos?
¿0ónd0 v|v0n?
¿0uF com0n?


E| doc0nt0 0nt70g, 0| t0to 0n
fo7m, g7áf|c, ,| 0duc,ndo y s0
|0s p|d0 qu0 |0,n 0| t|tu|o 0
|m,g|n0n |o qu0 suc0d0 s0gún
|,s |mág0n0s y |o cu0nt0n .0n
fo7m, |nd|v|du,|.

0&RANTE LA LE6T&RA






Lo, n|ños
d|c0n
p,7, qu0
v,n , |007.

H0nc|on,
n quF
s,b0n d0
|os
ch,nchos
, dond0
v|v0n, quF
com0n.

L00n 0|
t|tu|o,
obs07v,n
|,s
|mág0n0s
d0| t0to y
cu0nt,n |o
qu0 v0n
|nd|v|du,|
m0nt0.

















!(ueoa
oojel|va
|l|cra de
ap||cac|ór)





L|st, d0















T,70t,s d0
c,7tu||n,

6op|,s

6o|o70s

P|umon0s
d0 p|z,77,
b|,nc,

Prof.. Juan Ormeño Ì.E Nº 22319 -Parcona


| docerle |ee e| l|lu|o de| cuerlo "
Los 6h,nch|tos" , y
p70gunt,7á:
¿00 quF t7,t,7á |, |0ctu7,?
¿0u|Fn0s s07án |os p07son,0s?
¿0uF suc0d07á con |os
p07son,0s?
¿6ómo t07m|n,7á 0| cu0nto?

| docerle |r|c|a |a |eclu(a de|
cuerlo v corl|rua (ea||zardo
p(edurlas r|erl(as |ee e| lexlo
desde e| p(|rc|p|o rasla e| l|ra|.
¿0u|Fn0s son 6h|to, 6h,no y
6h0p0?
¿0ónd0 v|v0n? ¿6on qu|Fn0s
v|v0n?
¿Po7 quF v|v0n con sus
,bu0||tos?
¿0uF t|0n0 0n sus m,nos 6h|to?
¿0uF t|0n0 0n sus m,nos
6h,no?
¿Po7 quF ||mp|, |, ch|m0n0,
6h0p0?


$e |es erl(eda(á a |os educardos
e| lexlo v |o |ee(ár er s||erc|o er
lo(ra |rd|v|dua|.

$uo(avar pa|ao(as coroc|das cor
'Cr¨ v d|clar a| docerle pa(a
esc(|o|(|as er |a p|za((a. |uedo er e|
cuade(ro.

scucrar |a |eclu(a de| lexlo po(
sedurda vez v (esporder a
p(edurlas ||le(a|es e |rle(erc|a|es.




0E8P&A8 0E LA LE6T&RA

$e erl(eda |a roja de ap||cac|ór
pa(a corp(ooa( s| se ra



P70d|c0n 0|
cont0n|do
d0| cu0nto.






Escuch,n
,t0nt,m0nt
0 |, |0ctu7,
d0| t0to.
R0spond0
n ,
p70gunt,s
||t07,|0s 0
|nf070nc|,|
0s




L00n 0|
t|tu|o.
L00n 0|
cu0nto 0n
s||0nc|o.

8ub7,y,n
con
co|o70s
p,|,b7,s
con "6h"
,f|7m,n o
n|0g,n sus
p70d|cc|on
0s d0 |,
|0ctu7,
cot0o







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corp(erd|do |a |eclu(a: a l(avés
de:
a) !(edurlas ||le(a|es.
|rle(erc|a|es v c(|le(|a|es
o) sc(|o|(ár |os roro(es de |os
pe(sorajes v sus acc|ores.
c) !|rla(ár a |os pe(sorajes de|
cuerlo
d) Rea||zar |a Velacodr|c|ór de
|a |eclu(a.
e) sc(|oer er sus cuade(ros
pa|ao(as cor 'Cr¨ de| lexlo
|eido.
Se evalua la comprenslón del LexLo
medlanLe una llsLa de coLe[oŦ
!edar |as rojas de ap||cac|ór er sus
cuade(ros.





00s,77o||,n |,
f|ch, d0
,p||c,c|ón
|nd|v|du,|m0nt0
.



Arexos:



F|cra de ap||cac|ór
L|sla de colejo








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I|cha de ap||cac|ón de |a |ectura "Los Chanch|tos"

NombreŧŧŧŧŧŧŧŧŧŧŧŧŧŧŧŧŧŧŧŧŧŧŧŦŦ1° "8"

Marca con una x la respuesLa correcLaŦ

1Ŧ Cuá| es e| t|tu|o de| cuento?
a) Los ChanchosŦ
b) Los ChanchlLosŦ
c) Los Lres chanchlLosŦ

2Ŧ Lscr|be verdadero (V) o fa|so (I) según corresponda
a) ChlLo Llene un macheLe ( )
b) Chano Llene un serrucho ( )
c) Chepe barre la casa ( )

3Ŧ De |a |ectura de| cuento comprendemos deduc|mos que Ch|toţ Chano y Chepe sonť
a) prlmos
b) hermanos
c) amlaosŦ

4Ŧ Þor quó Chepe ||mp|a |a ch|menea?
a) Þorque esLá desLruldaŦ
b) Þorque esLá suclaŦ
c) Þorque le ausLa llmplarŦ

5Ŧ Þor quó crees que |os chanch|tos v|ven con sus abue||tos?

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a) Þorque esLán de vlslLaŦ
b) Þorque sus padres fallecleronŦ
c) Þorque les ausLa vlvlr con sus abuellLosŦ

Ŧ Cuó pasar|a s| Chepe no arreg|a e| techo?
a) no pasa nada
b) un lobo enLrarla por el LechoŦ
c) Sl llueve se mo[arlan denLro de la casaŦ

7Ŧ Cuó har|an |os chanch|tos v|v|endo so|os en |a choza?
a) nada
b) !uaarlan Lodo el dla
c) 1odo el dla llmplarlan la casaŦ

Comp|eta en forma correctať
a) Chito, ......y Chepe son tres............
b) Viven en una ...... con sus abuelitos.
c) Chito tiene un .........
d) Chepe limpia la ...........












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!iensa cabecita piensa
(Metacognición)

Marca con x si o no



Ìndicadores $ NO
a) !articipé antes de Ia Iectura
b) Leí eI tituIo de Ia Iectura
c) Escuché atentamente Ia Iectura
d) Respondí a preguntas oraIes
e) Leí en siIencio Ia Iectura compIeta
f) Conozco todas Ias paIabras de Ia Iectura
g) Marqué mis respuestas correctamente
h) Escribí paIabras de Ia Iectura
i) Me gustó Ia Iectura
j) Aprendí nuevas paIabras
h) Comprendí Ia Iectura y Ia narré.

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||sta de cote[o sobre comprens|ón de Lectura

Ìndicadores: Nivel de logro : A, B, C
Logró : +
No logró: -


ApeIIidos y nombres
P
a
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c
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r
a
s

A
c
t
i
t
u
d

N
i
v
e
l

d
e

l
o
g
r
o

1.ACHULLA LOZA Iris Darly

2.CANALES JURADO Luz Angel

3.CARBAJAL SOSAYA Faysi

4.CAVERO BOLIVAR, Monica

5.CHANCA LUJAN Kiara Antuaneth

ŦuLLCAuC vALLnZuLLA Claudla

7ŦCA8ClA CLn1LnC [lll Carollna

8ŦPuAMAnl ÞALCMlnC Lvelln

9ŦPuA8lÞAuCA8 LLAn1C?ţ llorela

10Ŧlsusqul uonavreţ uavell uavana

11Ŧ!uS1AMAl1A ÞASlCnţ LsLefanv

12.BONIFAZ RUIZ, Angie Jazmin

13ŦMl1MA ÞAZ Anell Carollna

14ŦMCSCAlZA MLnuCSA LsLher

13ŦÞALCMlnC CA8ClA !amelv MarlLh

1ŦÞA8uC 8Au1lS1Aţ Melanle uavana

17ŦÞLCPC CCC?LLC naldelvn ?amlle

18ŦÞLRAllLL PuAMAnl Marla

19ŦCulSÞL MALuCnAuC valerla

20Ŧ8AMCS lLC8LSţ !ennlfers 8ouss

21Ŧ8LnCllC MuRCZ Alexandra

22ŦSCLA8 SlMCn !aquelln uelsv

23ŦSuMA8l SALAS kellv Lsmeralda

24Ŧ1lnLC MC8L?8Aţ lrma del 8osarlo

25.RAMIREZ GONZALES, Joselin Rosmery

26.SOTO HILARIO, Milagros Enriqueta


Prof.. Juan Ormeño Ì.E Nº 22319 -Parcona

. Esquema procedimentaI y evidencias de Ia sesión
de aprendizaje propuesta,


A66|0NE8 0|06T|6A8
A66|0NE8 0EL AL&HN0
E| doc0nt0 0p||c, , |os 0duc,ndos, qu0 0| p7opós|to d0 |,
|0ctu7, 0s p,7, comp7ob,7 qu0 |00n comp70nd|0ndo 0| t0to.

ANTE8 0E LA LE6T&RA:

E| doc0nt0 p|,nt0, |, |nt077og,nt0 ¿P,7, quF v,mos , |007

80 p70s0nt, 0| t0to " Los 6h,nch|tos" 0n |, p|z,77, y
s0 70cog0n s,b070s p70v|os d0 |os 0duc,ndos:






¿0uF s,b0n d0 |os ch,nchos?





Lo, n|ños d|c0n p,7, qu0
v,n , |007.

H0nc|on,n quF s,b0n d0 |os
ch,nchos, dond0 v|v0n, quF
com0n.




L00n 0| t|tu|o, obs07v,n |,s
|mág0n0s d0| t0to y cu0nt,n |o
qu0 v0n |nd|v|du,|m0nt0.



Prof.. Juan Ormeño Ì.E Nº 22319 -Parcona

¿0ónd0 v|v0n?
¿0uF com0n?


E| doc0nt0 0nt70g, 0| t0to 0n fo7m, g7áf|c, ,| 0duc,ndo y
s0 |0s p|d0 qu0 |0,n 0| t|tu|o 0 |m,g|n0n |o qu0 suc0d0 s0gún
|,s |mág0n0s y |o cu0nt0n .0n fo7m, |nd|v|du,|.

R0f|0|ón: En 0st, p7|m07, p,7t0 d0 |, comp70ns|ón
d0 |0ctu7, |os 0duc,ndos 0n todo mom0nto p,7t|c|p,n
o7,|m0nt0, s0 |0s d, |, opo7tun|d,d , todos qu0
p,7t|c|p0n, y, qu0 |, 0p70s|ón o7,| 0s d0 v|t,|
|mpo7t,nc|, d0s,77o||,7|,, más ,ún s| du7,nt0 |os
,ños qu0 0stuvo 0n 0| n|v0| |n|c|,|, no s0 t7,b,ó
mucho 0s0 ,sp0cto.
0&RANTE LA LE6T&RA
| docerle |ee e| l|lu|o de| cuerlo " Los 6h,nch|tos" , y
p70gunt,7á:






P70d|c0n 0| cont0n|do d0|
cu0nto.















Prof.. Juan Ormeño Ì.E Nº 22319 -Parcona


¿00 quF t7,t,7á |, |0ctu7,?
¿0u|Fn0s s07án |os p07son,0s?
¿0uF suc0d07á con |os p07son,0s?
¿6ómo t07m|n,7á 0| cu0nto?

| docerle |r|c|a |a |eclu(a de| cuerlo v corl|rua (ea||zardo
p(edurlas r|erl(as |ee e| lexlo desde e| p(|rc|p|o rasla e| l|ra|.
¿0u|Fn0s son 6h|to, 6h,no y 6h0p0?
¿0ónd0 v|v0n? ¿6on qu|Fn0s v|v0n?
¿Po7 quF v|v0n con sus ,bu0||tos?
¿0uF t|0n0 0n sus m,nos 6h|to?
¿0uF t|0n0 0n sus m,nos 6h,no?
¿Po7 quF ||mp|, |, ch|m0n0, 6h0p0?


$e |es erl(eda(á a |os educardos e| lexlo v |o |ee(ár er s||erc|o
er lo(ra |rd|v|dua|.

$uo(avar pa|ao(as coroc|das cor 'Cr¨ v d|clar a| docerle pa(a
esc(|o|(|as er |a p|za((a. |uedo er e| cuade(ro.




scucrar |a |eclu(a de| lexlo po( sedurda vez v (esporder a
p(edurlas ||le(a|es e |rle(erc|a|es.

R0f|0|ón:
En 0st, p,7t0 d0 |, comp70ns|ón, |os 0duc,ndos
n0c0s|t,n un mod0|o d0 |0cto7 - n,77,do7 con voz
,|t,, qu|0n d0 |,s p,us,s y 0nton,c|ón ,d0cu,d,
p7op|os d0 un, |0ctu7,, 70sp0t,ndo |os s|gnos d0
puntu,c|ón, s|n qu0 po7 0||o, d00n d0 p,7t|c|p,7
du7,nt0 |, |0ctu7,, y, qu0 0||os son ,cto70s ,ct|vos










Escuch,n ,t0nt,m0nt0 |,
|0ctu7, d0| t0to.
R0spond0n , p70gunt,s
||t07,|0s 0 |nf070nc|,|0s





L00n 0| t|tu|o.
L00n 0| cu0nto 0n s||0nc|o.





Prof.. Juan Ormeño Ì.E Nº 22319 -Parcona

du7,nt0 |, |0ctu7,, 70,||z,ndo p70d|cc|on0s d0|
m|smo, ,c0ntu,ndo 0| d0s,77o||o d0 su
|m,g|n,c|ón.




0E8P&A8 0E LA LE6T&RA

$e erl(eda |a roja de ap||cac|ór pa(a corp(ooa( s| se ra
corp(erd|do |a |eclu(a: a l(avés de:
l) !(edurlas ||le(a|es. |rle(erc|a|es v c(|le(|a|es
d) sc(|o|(ár |os roro(es de |os pe(sorajes v sus acc|ores.


r) !|rla(ár a |os pe(sorajes de| cuerlo


|) Rea||zar |a Velacodr|c|ór de |a |eclu(a.

j) sc(|oer er sus cuade(ros pa|ao(as cor 'Cr¨ de| lexlo
|eido.



8ub7,y,n con co|o70s p,|,b7,s
con "6h"
,f|7m,n o n|0g,n sus
p70d|cc|on0s d0 |, |0ctu7,






00s,77o||,n |, f|ch, d0 ,p||c,c|ón
|nd|v|du,|m0nt0.


Prof.. Juan Ormeño Ì.E Nº 22319 -Parcona



Se evalua la comprenslón del LexLo medlanLe una llsLa de
coLe[oŦ
!edar |as rojas de ap||cac|ór er sus cuade(ros.

R0f|0|ón:
00spuFs d0 |, |0ctu7,, |os 0duc,ndos cont|nú,n
v|v0nc|,ndo p7oc0sos ,ct|vos d0 ,dqu|s|c|ón d0
|, |0ctu7, y 70f|0|ón d0| m|smo, |o cu,| s0nt,7á |,s
b,s0s p,7, cu,ndo s0 0nf70nt0n 0n fo7m,
|nd|v|du,| , un t0to y pu0d,n comp70nd07 |o qu0
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Aspectos relevantes de la enseñanza de la lengua en mi aula.

La expresión oral-
Como habrá observado el lector, al analizar la sesión de
aprendizaje propuesta, doy bastante énfasis a la expresión oral, la
experiencia me ha demostrado que el niño que no se expresa

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adecuadamente en forma oral, ya sea desde la creación de
oraciones sencillas orales hasta la narración de hechos de su vida
cotidiana; no producirá textos escritos propios, ya que si no es
capaz de hilar ideas para expresarlas oralmente, menos escribirá
textos propios por la complejidad del mismo, ya que son educandos
del primer grado, peor aún, dificultará el proceso del "antes de una
lectura" donde el educando tiene que participar activamente
oralmente.
En tal sentido como actividad permanente, los educandos a mi
cargo, narran noticias diariamente, las cuales traen preparadas de
sus casas, también narran hechos de su vida diaria, describen sus
juguetes preferidos, etc. Cabe mencionar, que es muy importante
enseñar al educando respetar al compañero al momento de
exponer sus narraciones. (Saber escuchar).
En general, es de suma importancia brindarle al educando un
espacio para que se comunique oralmente en todo momento y en
todo lugar, como habilidad previa para la comprensión de lectura y
producción de textos, no sólo en el área de comunicación, sino en
todas las áreas.


Comprensión de lectura
La comprensión de lectura, la realizo tal como se plantea en la sesión
de aprendizaje propuesta, y esta forma de trabajo no sólo la
desarrollo en el área de comunicación, sino también en las demás
áreas de desarrollo.

Producción de textos.
Respecto a la producción de textos, los educandos con quiénes
trabajo, desarrollan este aspecto en dos momentos:
a) scribir textos (grafías) de la pizarra, es decir copiar de la
pizarra o de un libro, lo cual, como observará el lector, no es
una verdadera producción textual, pero se hace en el aula
como una forma de ejercitar al educando en la escritura.

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b) scribir textos (producción), la cual es la más compleja para el
educando, ya que nunca había producido textos reales, en
situaciones reales de comunicación en el nivel inicial y sólo
estaban habituados a reproducir textos, por ello, en este
aspecto ellos producen teniendo en cuenta ciertos momentos:
Planificación, en este momento los educandos determinan el
propósito del texto, ¿Qué tipo de texto escribirán? ¿a Quién?
¿para qué? ¿Qué escribirán?
Primera escritura, hace su primera redacción, de acuerdo a
su nivel de escritura, Aquí el docente ayudará mucho a quienes
no puedan escribir.
Edición , en este momento corrigen y editan sus textos con
ayuda del docente y se preparan para la publicación del texto
final.
Publicación, los educandos publican sus producciones en el
mural del aula u otro medio. (ver www.ie22319.blogspot.com
clic en el enlace publicaciones del aula.

En general en mi aula aplico el enfoque comunicativo
textual, con muy buenos resultados, aunque no, en todos
los educandos por múltiples factores tomando como
fuente el Diseño curricular Nacional 2009, pág. 166 :

"¨Factores que influyen en el proceso de desarrollo de cada estudiante:

. De saIud e higiene. El cuidado del cuerpo influye en el normal desarrollo biológico
fisiológico, psicológico y socio-relacional del niño. La higiene personal, la alimentación
balanceada, el ejercicio físico, entre otros, son prácticas saludables que influyen en los
aprendizajes.
. FamiIiares. Las pautas de comportamiento de la familia durante el desarrollo del
niño juegan un papel decisivo en cómo éste aprende a relacionarse o iniciar su
proceso de autonomía, por lo que el código lingüístico, el rol educador de la familia y
las relaciones y clima afectivo son fundamentales.
3. Económicos. Referidos por un lado a la pobreza material, cuando no cubren las
necesidades básicas y, por tanto, la mayor preocupación familiar es la subsistencia, o
por el contrario cuando la centralidad de la familia gira en torno al dinero y esto
descuida la necesaria atención al núcleo familiar, sus interacciones y relaciones.

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. $ociocuIturaIes. El nivel educativo de la familia, las características culturales del
contexto, la cosmovisión del mundo, el conocimiento y la práctica de la lengua materna
y de una segunda lengua, las prácticas de crianza, las relaciones con el entorno, su
participación en los procesos económico ÷ productivos de la familia, constituyen una
fuente muy rica para conocer mejor al niño y a la cultura a la que pertenece.¨¨









III MARCO TEÓRICO RELEVANTE.

El área de Comunicación tiene como finalidad principal desarrollar en los estudiantes
un manejo eficiente y pertinente de la lengua para expresarse, comprender, procesar y
producir mensajes. Para el desarrollo de las capacidades comunicativas deben
tomarse en cuenta, además, otros lenguajes o recursos expresivos no verbales
(gestual, corporal, gráfico-plástico, sonoro, entre otros), así como el manejo de las
tecnologías de la información y comunicación.
Desde el punto de vista social, el área de Comunicación brinda las herramientas
necesarias para lograr una relación asertiva y empática, solucionar conflictos,
proponer y llegar a consensos, condiciones indispensables para una convivencia
armónica y democrática. Desde una perspectiva emocional,
ésta nos permite establecer y fortalecer vínculos afectivos. Desde el punto de vista
cognitivo, la competencia comunicativa es fundamental para el desarrollo de
aprendizajes en las demás áreas, dado que la lengua es un instrumento de desarrollo
personal y medio principal para desarrollar la función simbólica, así como para adquirir
nuevos aprendizajes.
Desde el punto de vista cultural, el uso de la lengua materna posibilita el desarrollo de
la autoestima, la identidad y la comunicación con el mundo interior y el exterior.
El desarrollo curricular del área está sustentado en el enfoque comunicativo y
textuaI de enseñanza de la lengua. Cuando se hace referencia a lo comunicativo, se
considera la función fundamental del lenguaje que es comunicarse, es decir,
intercambiar y compartir ideas, saberes, sentimientos y experiencias en situaciones
comunicativas reales, haciendo uso de temáticas significativas e interlocutores
auténticos.
Se enfatiza la importancia del hecho comunicativo en sí mismo, pero también se
aborda la gramática y la ortografía, con énfasis en lo funcional y no en lo normativo.
Cuando se habla de lo textuaI se trata de la concordancia con la lingüística del texto
que lo considera como unidad Iingüística de comunicación. En este sentido se
propone el uso prioritario de textos completos; esto quiere decir que cuando sea
necesario trabajar con palabras, frases o fragmentos para fortalecer alguna de las
destrezas de comprensión o producción textual, debe asegurarse la relación de
interdependencia con un texto. En el nivel de Educación Primaria se busca el

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despliegue de las capacidades comunicativas considerando diversos tipos de textos,
en variadas situaciones de comunicación, con distintos interlocutores, y en
permanente reflexión sobre los elementos de la lengua.
En el marco del enfoque comunicativo textual, el área de Comunicación se desarrolla
considerando los siguientes criterios:

· Énfasis en las habilidades lingüísticas.
· Consideración especial para el lenguaje oral y
sus variantes (para el caso de estudiantes con
Capacidades especiales).
· Más interés en el uso de la lengua, que en el
Aprendizaje del código y de sus normas.
· Observación y práctica de la dimensión social y
cultural de la lengua.
· Valoración de la importancia de la diversidad
lingüística.
· Uso de los medios de comunicación para el
aprendizaje, como elementos siempre presentes
en la vida cotidiana.
La metodología utilizada desde el área deberá orientarse a desarrollar en cada
estudiante del nivel, tanto las capacidades comunicativas como las metacognitivas o
reflexión sobre el funcionamiento de la lengua, utilizando estrategias que le permitan
utilizar su lengua materna y sus recursos comunicativos personales, como elementos
básicos en la construcción de su identidad personal y comunitaria.

El área tiene tres organizadores:
· Expresión y comprensión oral.
· Comprensión de textos.
· Producción de textos.

Expresión y comprensión oraI

Desde el área de Comunicación se debe promover el desarrollo de la capacidad para
habIar (expresar) con claridad, fluidez, coherencia y persuasión, empleando en forma
pertinente los recursos verbales y no verbales del lenguaje. Comunicarse implica,
además de hablar, el saber escuchar (comprender) el mensaje de los demás,
jerarquizando, respetando ideas y las convenciones de participación. Estas son
capacidades fundamentales para el desarrollo del diálogo y la conversación, la
exposición, la argumentación y el debate.

Comprensión de textos

El énfasis está puesto en la capacidad de leer, comprendiendo textos escritos. Se
busca que el estudiante construya significados personales del texto a partir de sus
experiencias previas como lector y de su relación con el contexto, utilizando en forma
consciente diversas estrategias durante el proceso de lectura. La comprensión de
textos requiere abordar el proceso lector (percepción, objetivos de lectura, formulación
y verificación de hipótesis), incluidos los niveles de comprensión; la lectura oral y
silenciosa, la lectura autónoma y placentera, además de la lectura crítica, con relación
a la comprensión de los valores inherentes al texto.

!roducción de textos


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Se promueve el desarrollo de la capacidad de escribir; es decir, producir diferentes
tipos de textos en situaciones reales de comunicación, que respondan a la necesidad
de comunicar ideas, opiniones, sentimientos, pensamientos, sueños y fantasías, entre
otros. Esta capacidad involucra la interiorización del proceso de escritura y sus etapas
de planificación, textualización, revisión y reescritura.
Ìncluye la revisión de la tipología textual para la debida comprensión de sus
estructuras y significados y el uso de la normativa -ortografía y gramática funcionales.
En este proceso es clave la escritura creativa que favorece la originalidad de cada
estudiante requiriendo el acompañamiento responsable y respetuoso de su proceso
creativo.
Para asegurar el adecuado desarrollo de las capacidades, es necesario tomar en
cuenta que en Primaria, los niños concluirán la iniciación del proceso de la lectura y
escritura que se comenzó en Ìnicial como pre-lectura y pre-escritura, así como lectura
y escritura inicial, utilizando los logros obtenidos en comunicación oral, expresión
artística y comunicación no verbal. Estas formas de comunicación seguirán siendo
prioritarias a lo largo del nivel Primaria.
En suma, durante la Primaria, se continúan desarrollando y fortaleciendo las
capacidades de expresión y producción oral y escrita para que, posteriormente, en la
Secundaria, se diversifiquen, consoliden y amplíen, potenciando la creatividad y el
sentido crítico con el tratamiento más profundo de la lengua y la literatura.
1



¿CÓMO SE ENSEÑA A LEER Y ESCRIBIR?
ubo un tiempo, que algunos recordarán, en el que para aprender a escribir se hacían
renglones completos con una misma letra; luego, con una misma sílaba; finalmente,
con una misma palabra.
Muchas cosas han cambiado en la enseñanza de la escritura y de la lectura desde
aquellos tiempos. Y también cambió, en cierta medida, lo que hoy se entiende por
saber leer y escribir.
En efecto, hoy se sabe que, para moverse en el mundo de los escrito con soltura, una
persona no sólo debe conocer las letras para leerlas o escribirlas y comprender los
significados que se construyen al combinar palabras. Además, necesita disponer de
muchos otros conocimientos y competencias que le permitan saber cómo manejarse
en cada situación de comunicación.
"&A "&ERE DECR E$%O?

Desde pequeños, los niños deben aprender que no se escribe del mismo modo sobre
cualquier tema, ante cualquier situación y al dirigirse a cualquier persona. Veamos
algunos ejemplos. Cuando nos comunicamos oralmente, solemos dejar frases sin
terminar y usar un lenguaje mucho más informal que cuando escribimos. Si algo de lo

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que decimos o lo que nos dicen no se entiende, existe la posibilidad de preguntar. En
cambio, cuando escribimos, sabemos que no vamos a estar presentes cuando otra
persona lea nuestro texto y, por lo tanto, debemos esmerarnos para que el escrito se
entienda por sí mismo, es decir, pueda ser leído de modo autónomo. Pero además,
tanto al escribir como al hablar seleccionamos el lenguaje que usamos según a quién
nos dirigimos (a un familiar, a un vecino, a una autoridad, etc.) y con qué propósito
(escribir una carta familiar, conversar sobre un problema del barrio, solicitar un
servicio, realizar una queja, etc.) Esto significa que los hablantes de una lengua
aprendemos e internalizamos las normas que permiten saber cuándo es correcto y
apropiado escribir determinadas cosas de determinada manera.
CÓMO HACEN LO$ MAE$%RO$?

Para enseñar este tipo de cuestiones los docentes planifican diversas situaciones
didácticas mediante las cuales los niños van aprendiendo los códigos propios de la
lengua escrita. Es decir, situaciones en las que aprenden a actuar como lectores
(incluso cuando todavía no lean de manera convencional) y en las que experimentan
para qué se usa la lengua escrita.
Veamos un ejemplo. Una maestra de 1er años de la EGB propone a sus alumnos
averiguar cómo viven los animales domésticos. Enseguida, los alumnos empiezan a
dialogar y se plantean interrogantes: "Las gallinas, ¿son animales domésticos?". "No,
contesta otro niño, los domésticos son con los que jugás". La maestra pregunta quién
tendrá razón y cómo se puede resolver esa cuestión. Los niños no dudan:
"Busquemos en un libro".. En este caso, la maestra propuso un tema de estudio como
una situación real que iba a requerir el uso de la lengua escrita. Veamos que pasó
luego.
La maestra acercó a las mesas de los chicos varias revistas sobre animales y dos
enciclopedias. Los niños empezaron a hojear el material y una nena agregó un dato
interesante: "Los que son para jugar son las mascotas, no los domésticos".. Al
preguntarle cómo lo supo, la niña, llamada Martina: contestó: "Porque esta revista
tiene "ma", como yo, y están dibujos, y entonces acá (señala un título) debe decir
"mascotas".. Al enfrentarse a los materiales de lectura, los niños aprenden a actuar
como lectores. Aunque todavía no sepan todas las letras ni puedan leer de corrido,
aprovechan las pocas que ya conocen e intentan completar el sentido de lo que tienen
escrito ante sus ojos, aprenden a buscar información en enciclopedias, libros y
revistas; de a poco distinguen en cuál de esos materiales es más posible hallar la

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información buscada; "leen" las imágenes y se guían por ellas (por ejemplo, deducen
qué dice el epígrafe debajo de una foto).
La maestra, entretanto, orienta la búsqueda, les pide a los chicos que fundamenten las
afirmaciones que hacen ("¿Cómo sabes que ahí dice 'gato' y no 'pato'?"), les lee
fragmentos a pedido de los chicos ("Seño, mira lo que encontré, ¿me lees acá?") o
para brindarles información nueva. Mediante la lectura, la maestra muestra a los
chicos cómo están organizados los libros ("Vamos a fijarnos en el índice"; "Aquí hay un
capítulo sobre los conejos y otro sobre las aves de corral") y cómo se lee en voz alta
(la entonación, las pausas, el volumen de la voz, etc.). Los chicos escuchan y
aprenden mucho sobre la lectura aunque no estén practicando ellos mismos.
E$CRR CON &NA FNALDAD

Durante varias clases trabajan sobre este tema y los chicos, cada día más
entusiasmados, llevan más material de lectura, fotos, dibujos, ¡y hasta algún video!..
Entonces, se les "prende la lamparita": "¿Y si hacemos una muestra para toda la
escuela?". La maestra y los alumnos dialogan acerca de cómo sería esa muestra, que
se están imaginando: "Ponemos unas láminas con los nombres de los animales, el
dibujo, lo que comen, las crías y todo eso". Aunque todavía muchos de estos niños no
conozcan todas las letras y, en sentido estricto, no sepan escribir, saben muchas
cosas acerca de la escritura: ellos leyeron con un propósito (conocer le vida de los
animales domésticos) y saben que , para comunicar lo que aprendieron, necesitan
escribir. Entonces, escriben usando solo algunas letras (y la maestra después quizá
deba "traducir" al lado lo que los niños escribieron); recortan y pegan fragmentos de
imágenes y textos; le dictan a la maestra lo que piensan que debe figurar; identifican
en el libro las copian en la lámina. En este recorrido, los niños también aprenden más
acerca de las letras, los signos y las copian en la lámina. En este recorrido, los niños
también aprenden más acerca de las letras, los signos y las convenciones que se
utilizan para escribir. Por ejemplo, así se corrigen entre ellos: "Si es el nombre de tu
mascota, ponele mayúscula; aunque sea un animal, el nombre va con mayúscula".
Situaciones didácticas parecidas y diferentes a esta se producen a diario en las aulas
de la provincia y, a través de ellas, los chicos se van entrenando no sólo para leer y
escribir, sino también para ser buenos lectores y buenos escritores.
2

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Cómo se enseñan Ia Gramática y Ia ortografía como
herramientas para eI desarroIIo de Ias capacidades
comunicativas?

Dos principios deben guiar el proceso de enseñanza de la Gramática y la ortografía: la
pertinencia y la sistematización.
Cuando los estudiantes deben comprender o producir mensajes se les presentan
dudas acerca del lenguaje. Los mejores momentos para enseñar la Gramática y la
ortografía son estos precisamente, ya que lo que aprenden a partir de estas
situaciones será aplicado inmediatamente y responde a una necesidad concreta de
aprendizaje. Darles la información (o hacer que la busquen) justo cuando la necesitan
hace que el aprendizaje sea significativo y por lo tanto duradero.

a) !ertinencia

La pertinencia es el principio que señala que debemos enseñar la Gramática y la
ortografía en función de las necesidades que se presentan al construir mensajes
orales o escritos.
La pertinencia implica tener en cuenta las siguientes condiciones:
Los textos o mensajes deben producirse en situaciones reales de comunicación.
Esto quiere decir que debemos pedir a los e s t u d i a n t e s que r e a l i c e n sus
producciones para destinatarios que existen, con una finalidad real y porque
son necesarios en un momento determinado. Por ejemplo: escribir cartas para los
amigos, una solicitud al alcalde en el marco de algún proyecto de la escuela,
informes sobre las visitas de estudio, resúmenes solicitados por otros
profesores, discursos o debates para la campaña de elecciones estudiantiles. Las
situaciones reales son siempre más motivadoras y productivas para el aprendizaje que
las hipotéticas o simuladas.
Los temas de los textos que se leen o producen deben ser motivadores, deben
responder a los intereses de los estudiantes. En principio ellos deben escoger sobre lo
que quieren debatir, leer y escribir, pero esto no quiere decir que los profesores no
puedan plantear sus propuestas, ya que también está de por medio la intencionalidad
educativa. Por eso, es importante conocer a los alumnos, sus situaciones de vida, su
contexto familiar, la cultura de los jóvenes, sus creencias y sus hábitos; así podremos
proponer temas que de verdad despierten su interés.
.3 La Gramática y Ia normativa
La experiencia de comunicación debe ser grata para el estudiante. Las actividades
de lectura y redacción no deben ser siempre actividades de clase, para serán
analizadas y evaluadas. Se debe estimular el leer y escribir por el placer de hacerlo.
Los productos de los ejercicios de comunicación deben ser socializados. Más
importante que presentar un trabajo al profesor acerca de una lectura es socializarla
con los compañeros de clase; esto da la oportunidad de valorar lo que se aprende con
la lectura, organizar lo aprendido y despertar la curiosidad de los otros por leer el texto.
En el caso de las producciones es necesario tener presente que el que escribe espera
ser leído, más que ser "corregido¨ en sus aciertos y errores, de allí la importancia de
socializarlas. Los estudiantes perderán la motivación por escribir si sus textos no son
leídos por nadie.
Como experiencia de aprendizaje la evaluación de las actividades de comunicación
resulta importante. No es suficiente participar en un debate o exposición, presentar el
resumen de un texto o una narración creativa; el educador está llamado a proporcionar
estándares de calidad para que los educandos vayan mejorando sus desempeños.
Así, los productos de las actividades, además de ser socializados, deben ser
evaluados por el grupo de estudiantes. abrá que motivarlos para construir los
criterios de evaluación que servirán de referentes para valorar la calidad de dichos
productos.

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Esta evaluación socializada puede resultar más rica, como experiencia de aprendizaje,
que la evaluación personalizada que hace el profesor a cada trabajo. Precisamente,
este tipo de evaluación y la autoevaluación, en función de criterios preestablecidos,
permiten suscitar la reflexión acerca de las dudas que surgen sobre las normas y
reglas de la gramática u ortografía, convirtiendo este momento en el más oportuno
para investigar o informarse sobre ellas.
Entendemos por sistematizar al hecho de revisar mensajes o textos, orales o escritos,
buscando y analizando las constantes (qué cosas se repiten, cuándo, en qué casos sí,
cuándo no) para inferir reglas, comprender el funcionamiento de la lengua y reflexionar
acerca del uso de recursos disponibles.
3


El enfoque comunicativo

La necesidad de dar respuesta al acentuado gramaticalismo en la
enseñanza de la lengua, da origen a una profunda reflexión sobre la manera
más apropiada de lograr el desarrollo máximo de las habilidades
comunicativas, o sea que se comprenda a cabalidad cualquier tipo de texto
e, igualmente, se los produzca.
Es así que durante las últimas décadas surgen una serie de propuestas
que centran su atención en el proceso mismo de la comunicación,
iluminadas por la lingüística textual, la pragmática, la psicología cognitiva, la
sociolingüística, entre otras disciplinas.
Los planteamientos didácticos que aportan esta nueva visión de la
enseñanza de la lengua se agrupan en lo que se ha denominado enfoque
comunicativo. Estas propuestas tienen su origen en la enseñanza de
lenguas extranjeras y, debido a los logros alcanzados, también han sido
extendidas a la enseñanza de la lengua materna. Los rasgos generales del
enfoque comunicativo son los siguientes:

La Iengua se enseña y se aprende en pIeno funcionamiento

La lengua es un organismo vivo, la empleamos cada día en múltiples
circunstancias, y así debemos aprenderla. En realidad, así la aprendemos
fuera de la escuela, es aquí donde pierde sentido, al abordarla de manera
descontextualizada. Es importante, entonces, aprovechar las situaciones
reales o verosímiles de comunicación, empleando los textos íntegros y que
surgen del mismo intercambio comunicativo. Así, las clases resultan
másomactivas y los estudiantes se involucran en el trabajo, se motivan más
y el aprendizaje se torna significativo y funcional.

EI texto es Ia unidad básica de comunicación.

En una comunicación real emitimos y recibimos textos completos, y como tal
hay que considerarlos en la práctica pedagógica para aprovechar su riqueza
expresiva y significativa. No tiene ningún sentido trabajar con palabras,
frases o expresiones aisladas, pues éstas adquieren sentido en los ámbitos
del texto y del contexto. Resulta ilógico, por ejemplo, realizar prácticas de
sinonimia con palabras aisladas, pues el sentido de éstas se determina a

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partir de su relación con otras palabras y de su uso en una situación
comunicativa.

La enseñanza de Ia Iengua toma en cuenta Ias variedades diaIectaIes y
Ios diferentes registros de uso Iingüístico.

La enseñanza de la lengua debe incorporar los diversos registros de uso
lingüístico. La adquisición de la lengua estándar es importante, pero ello
no quiere decir que desconozcamos los usos coloquiales, familiares o
sociales.
Además, debemos considerar que no existe un sólo estándar, sino múltiples
estándares, de acuerdo con cada comunidad lingüística. En este sentido,
debemos procurar que los estudiantes se comuniquen bien en su estándar
regional, pero que además sean conscientes de que la dinámica actual
presenta situaciones en las que tenemos necesidad de usar otros
estándares preparados, para lo cual debemos estar preparados.
Esto quiere decir que la lengua debe enseñarse de manera contextualizada,
considerando la heterogeneidad de los usuarios, empleando textos
auténticos, que no han sido manipulados o creados deliberadamente
con propósitos educativos.

Los textos deben responder a Ias necesidades e intereses de Ios
aIumnos.

Cuando nos comunicamos lo hacemos con diversas intenciones, las
mismas que se reflejan en el tipo de texto que empleamos. Algunas veces
deseamos informar cierta noticia de interés; otras, contar alguna anécdota,
describir un objeto, plantear nuestro punto de vista o simplemente
entretener, etc. En la institución educativa, por lo tanto, se debe utilizar los
textos que estén más cercanos a los alumnos, considerando sus
motivaciones e intereses para que la enseñanza sea atractiva. Los textos
que no tienen equivalente fuera del aula no tienen sentido para los
estudiantes (CARNEY, 2000).
EI contexto es determinante en todo acto comunicativo.

El sentido de un texto se determina, además de las palabras, a partir de un
conjunto de elementos, como la mímica, los gestos, las inflexiones de voz,
la situación en que se produce la comunicación. Un texto puede ser recibido
con aceptación y agrado en un momento determinado, pero en otra
circunstancia, el mismo puede causar un rechazo generalizado. Además,
los referentes culturales cambian de una comunidad a otra, de una persona
a otra y, consecuentemente, el sentido que se otorgue a las expresiones
también será distinto. Si consideramos todas estas variables, nuestra
relación con los demás mejorará ostensiblemente.
4
unicativas




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BIBLIOGRAFÍA
1
Diseño curricular Nacional 2009 pág. 167-168
2
Internet http://weblog.mendoza.edu.ar/padres/archives/000141.html 1
3
Cula de capacldades comunlcaLlvas MLu páaŦ 18Ŵ19
4
CrlenLaclón para el Lraba[o pedaaóalco MLu páaŦ 8Ŵ9


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