Ctedra Sociologa de las Instituciones educativas Comisin 2

Profesorado en Tecnologa
Colegio Superior N 1 de Rawson
Prof. Iole P. de Mascotti

Escolarizacin y subjetividad moderna

Pablo Pineau
Es ya un lugar comn sostener que en la actualidad la educacin se encuentra en
crisis. La mayora de los trminos que estructuraron su funcionamiento hasta hace poco
tiempo han perdido su sentido: docente, infancia, escuela, saber, diploma, alfabetizacin,
deben ser actualmente resignificados. Se vuelve necesario encontrar nuevas respuestas y
para tal tarea el acercamiento histrico se presenta como una estrategia til y necesaria.
No nos estamos refiriendo a que la solucin provendr de una "vuelta a los
orgenes", a la "tradicin" o a "valores perdidos", como si existiera una esencia a ser
desarrollada que se ha ensuciado con el paso del tiempo. Nuestro presente no es producto
de evoluciones o decadencias. En oposicin a esas visiones, nuestra propuesta se basa en la
comprensin del conocimiento histrico como una forma de "desnaturalizacin" de las
condiciones en las que se desenvuelve el fenmeno educativo. El presente es siempre
contingente, un producto no predeterminado de conflictos y contradicciones pasadas. El
anlisis histrico puede convertirse en una excelente estrategia para romper con
consideraciones de las situaciones como puntos de llegada predeterminados de lgicas
nicas. Es necesario eliminar de nuestro vocabulario y anlisis trminos como "obvio",
"esperable", "lgico", "natural", "nica posibilidad", "siempre fue as", para dar lugar a
comprensiones ms dinmicas y ricas que permitan avanzar en la generacin de nuevas
posibilidades y soluciones de las problemticas a enfrentar.
Muchos autores han presentado la ntima vinculacin que existe entre escolarizacin y
modernidad y, a partir de tal, conciben a la escuela como una "construccin moderna
constructora de modernidad". Sin lugar a dudas, la educacin moderna -cuya forma ms
elaborada es la escuela- ha sido uno de los motores principales del triunfo de la
modernidad, as como se ha convertido en una de sus mayores creaciones.
Mediante complejos y eficaces dispositivos, la escuela moderna construy
subjetividades que comulgaban con sus cosmovisiones. A ser moderno se aprenda,
principal pero no exclusivamente, en la escuela. En ella se aprenda a actuar sobre el mundo
de acuerdo a ciertas premisas y matrices que se articulaban con los efectos de otras
instituciones como la familia, el Estado, el hospital y la fbrica.
Tambin es comn plantear que, acompaando la "disolucin en el aire de la solidez
moderna" (Berman, 1980) se produjo la "crisis de la escuela". La institucin escolar, que se
present durante dcadas como una maquinaria potente y eficaz -centro de irradiacin de
saberes, aparato clasificador de poblaciones, dispositivo modernizador, edificio pblico
privilegiado, smbolo de la estatalidad, punto de encuentro y encierro de nios, jvenes y

docentes, enclave de la cultura letrada-, pierde su poder para pasar a convertirse en el

ltimo reducto donde dichos elementos y procesos resisten, debilitados, a los embates de
los tiempos actuales.
Cmo fue que se construy esa alianza entre modernidad y
escolarizacin? Plantearemos como hiptesis que la eficacia histrica de la
escuela se debe a su capacidad de hacerse cargo de la definicin moderna
de educacin. Esto es, planteamos que la modernidad construy una forma
especfica de referirse al hecho educativo y que la escuela logr apropiarse
de ella y llevar al acto dicha concepcin. La modernidad ancl en la
escuela y la escuela se ocup de la modernizacin. As, en la actualidad, la
crisis de la modernidad da lugar a una crisis de la escuela, ya que las bases
-modernas- sobre las que la institucin se construy y se justific han
perdido validez.
La escuela es una forma educativa especfica, artificial, macerada durante siglos en
un espacio geogrfico determinado -el occidente europeo- que se expandi en muy poco
tiempo -fines del siglo XIX, principios del XX- por todo el globo y logr volverse la forma
educativa hegemnica en todo el mundo. Esto implic una especial articulacin de
elementos que se fueron ensamblando, muchas veces en forma conflictiva y contradictoria,
para construirla. Como se comprende, este proceso no fue armnico y "natural", nico
punto de llegada posible de la "evolucin" de la humanidad y de su devenir educativo, sino
producto de fuertes conflictos, contradicciones y oposiciones.
Es necesario tambin rescatar el carcter histrico -o sea, construido y arbitrario- de
la teorizacin educativa moderna. Queremos sealar en dicho proceso un momento que
consideramos clave. En 1911 Emile Durkheim, en el artculo Educacin del Nuevo
Diccionario de Pedagoga e Instruccin Primaria -publicado dicho ao bajo la direccin
de F. Buisson- defina educacin de la siguiente manera:
"La educacin es la accin ejercida por las generaciones adultas sobre las
que todava no estn maduras para la vida social. Tiene por objeto
suscitar y desarrollar en el nio cierto nmero de estados fsicos,
intelectuales y morales, que exigen de l la sociedad poltica en su
conjunto y el medio especial, al que est particularmente destinado"(70)
La definicin durkheimiana de educacin result fundacional para el pensamiento
pedaggico, no slo por haber mostrado el papel de la transmisin montada sobre la
diferencia generacional, sino tambin en lo que hace a las "funciones sociales" que se le
atribuyen y los "tipos de educacin" que de ellas derivan. Veamos:
"No hay, por as decirlo, una sociedad en la cual el sistema de educacin no presente un
doble aspecto: es, a la vez, uno y mltiple"

" ...cada sociedad se hace un cierto ideal de hombre, de lo que l debe ser tanto desde el
punto de vista intelectual como fsico y moral ; que dicho ideal es, en cierta medida, el
mismo para todos los ciudadanos; que a partir de cierto punto se diferencia segn los
medios particulares que toda sociedad comprende en su seno. Ese ideal, a la vez uno y
diverso, es el polo de la educacin. Esta tiene pues, por funcin suscitar en el nio: 1,
cierto nmero de estados fsicos y mentales que la sociedad a la que pertenece considera
que no deben estar ausentes en ninguno de sus miembros; 2, algunos estados fsicos y
mentales que el grupo social particular (casta, clase, familia, profesin) considera
igualmente que deben estar presentes en todos aquellos que la integran (...) La sociedad no
puede vivir a menos que exista entre sus miembros una suficiente homogeneidad (...) Pero,
por otro lado, sin cierta diversidad, toda cooperacin se volvera imposible: la educacin
asegura la persistencia de esa diversidad necesaria diversificndose ella misma y
especializndose."
DURKHEIM, mile. Educacin y Sociologa, Schapire Editor, Buenos Aires, 1974.
Esta definicin, a lo largo del siglo XX, ha sido fuertemente cuestionada y revisada,
pero escasamente superada. Se han relativizado sus planteos -como la concepcin de
trasmisin-, se han sumado cuestiones -como las lgicas de poder o la distribucin
diferenciada de los saberes-, pero la matriz de dicha definicin sigue en pie. Su potencia ha
sido tal que an no se ha construido -o al menos no han logrado volverse hegemnicasnuevas conceptualizaciones de educacin con semejante nivel de productividad y
constitucin de subjetividades. Creemos que dicha fortaleza se debe, exactamente, a que
Durkheim fue capaz de lograr la definicin moderna de educacin que condens y potenci
como ninguna otra las premisas que desarrollaremos en forma sucinta a continuacin:

Premisa 1. La educacin es un fenmeno que tiene lugar en el sujeto

autocentrado y delimitado desde el cual se irradia
Vale la pena comenzar este punto recordando la mxima de Ren
Descartes.Pienso, por lo tanto existo": Ante la Duda, la mentira, la apariencia absoluta se
yergue, como una roca en el devenir impredecible de las aguas, la certeza de la existencia
del sujeto que piensa. Este sujeto unitario, autocentrado, racional, consciente de s mismo,
permiti la concrecin de la modernidad y, probablemente, su creacin sea uno de los
pilares ms importantes para su construccin.
Desde esta concepcin, el sujeto preexiste a todo lo dems. Es la esencia rodeada de
apariencia, que establece lmites claros, precisos e infranqueables entre s y el mundo
exterior. Comprende perfectamente hasta dnde llega su ser -la esencia racional, su
"conciencia"- y dnde comienza todo lo dems regido por el azar y la contingencia,
susceptible de ser modificado por el "Demonio Maligno" que no podr nunca entrar a la
fortaleza del sujeto.
Esta razn, que constituye su esencia, le permite autocentrarse y ser slo "idntico a s
mismo", nico e irrepetible. No presenta pliegues, zonas oscuras, fracturas, contradicciones
e incoherencias internas, sino que es absolutamente consciente de lo que le pasa y sucede.

De aqu obtiene su soberana, en tanto que l es el propio -y nico- garante de su

independencia. Es consciente y responsable de sus decisiones, que son tomadas libremente
guiados por la razn que le da sentido.
Este sujeto, regido por la razn, busca tambin expandirla lo ms posible. Se torna
racional, calculador, planificador. Comprende y cree que, mediante la razn, su funcin es
lograr el control del mundo exterior, ser capaz de frenar y ordenar su discurrir impredecible
y modificarlo para la satisfaccin de sus fines. La clara frontera que separa los dos trminos
del binomio sujeto/mundo exterior determina tambin las acciones a llevar a cabo y
la relacin epistmica que los comunica. El sujeto moderno se vincula con el mundo desde
una postura exclusivamente activa -l es quien conoce, estudia, investiga, comprende-,
mientras que el exterior ocupa exclusivamente el rol pasivo de ser conocido, estudiado,
investigado, comprendido.
Sobre este sujeto con estas caractersticas -nico, esencial, preexistente, soberano,
completo, compacto, racional, planificador, activo, autocentrado, limitado, idntico a s
mismo, etc- es donde se llevar a cabo la educacin moderna. La modernidad precisa un
punto de apoyo desde el cual expandirse y diseminarse, y -frente al devenir del mundo
externo- la opcin es el sujeto fijo y quieto. La educacin no slo tiene lugar en l, sino
que, junto con la razn, se expande
En la lucha mtica entre Teseo y el Minotauro puede leerse el enfrentamiento entre
la razn y las pasiones, tal como lo imagin la cultura griega.
Adems de haber inaugurado la reflexin sociolgica sobre la educacin, Durkheim
fue un historiador de la enseanza escolar y de las ideas pedaggicas. En su caracterizacin
de la pedagoga jesutica da cuenta de este carcter indiviso del sujeto de la educacin
emergente, en lo que hoy llamamos dispositivo escolar moderno.
"...en el Renacimiento, el individuo comienza a tomar conciencia de s, ya no es, al menos
en las regiones instruidas, una simple fraccin alcuota del todo; es ya un todo en cierto
sentido, es una persona que tiene su fisonoma, que tiene y que experimenta, al menos, la
necesidad de dotarse de sus propias formas de pensar y de sentir. Sabemos que en esta
poca se produjo una especie de eclosin repentina de grandes personalidades. Ahora bien,
es evidente que a medida que las conciencias se individualizan, la educacin tiene que
individualizarse"
DURKHEIM, mile. Historia de la educacin y de las doctrinas pedaggicas. Ed. La
Piqueta, Madrid

Premisa 2. La educacin es un fenmeno humano prescindente de cualquier

otredad
Refirindose a Ulises y a Homero, Theodor Adorno y Max Horkheimer sealan en
Dialctica del iluminismo: "El largo errar desde Troya hasta Itaca es el itinerario del sujeto
-infinitamente dbil, desde el punto de vista fsico, respecto a las fuerzas de la naturaleza,
puesto que slo se preocupa por formarse como autoconciencia-, el itinerario del S a travs
de los mitos. El mundo mtico es secularizado en el espacio que Odiseo recorre, los viejos
demonios pueblan las mrgenes extremas y las islas del Mediterrneo civilizado, refugiados
en las rocas y cavernas de las que salieron un da con el estremecimiento primordial. Pero
las aventuras dan a cada lugar su nombre y el resultado es el control racional del espacio."
Junto con la constitucin de este sujeto, en especial mediante la determinacin de
los lmites infranqueables que lo contienen y el establecimiento de la relacin epistmica
mencionada, la modernidad produjo una esencia humana que llena el molde del sujeto con
un material diferente al del resto de los existentes: la condicin de humanidad.
Se diferencia a la humanidad de otros registros ms "mundanos" como la animalidad, la
naturaleza, el azar, los excesos, los impulsos, los deseos, etc. Estas otras instancias son
entendidas como elementos negativos, de los cuales emerge el hombre. Es ms, la
posibilidad de mayor alejamiento de dichos sustratos es un mayor avance hacia la
construccin del sujeto moderno. El hombre proviene de la naturaleza, de la animalidad, del
azar, de la contingencia, etc., pero debe alejarse de all, debe desprenderse de esos
elementos para surgir puro y limpio y poder expandir y difundir su razn. La empresa de
volverse hombre es la empresa de alejarse de estos otros campos.
Pero estos espacios no slo son los lugares de los cuales hay que apartarse, sino que
se convierten en los registros a dominar, a detener, a controlar. El hombre es hombre en
tanto maneja dichas instancias. La educacin se convierte entonces en una de las formas
privilegiadas para su dominio y pasa a ser comprendida como un proceso de irradiacin de
una esencia -presentado en la premisa anterior- originado en un centro -el sujeto- en tanto
posibilidad de controlar y diferenciarse del exterior.
Se establece que el hombre es capaz de conocer, prescindiendo de todo criterio de autoridad
y de "otredad", a partir de desarrollar su capacidad esencial que lo inclina al conocimiento:
la razn. Este fenmeno va a ser comprendido como el proceso educativo.
De esta forma, la modernidad convierte a la educacin en el proceso por el cual el hombre se vuelve
hombre -sujeto moderno, cartesiano, con las caractersticas presentadas en el apartado anterior- y le da
su esencia, por medio del desarrollo de la razn, diferencindolo de los otros sustratos a los cuales debe
dominar.

Premisa 3: La educacin se vincula fuertemente con el progreso, con

el futuro deseado, con el bienestar general. Es va privilegiada de
acceso a la utopa
Maquiavelo es considerado el padre de la poltica moderna. Al cerrar su clebre
obra El prncipe, tan denostada como elogiada, propona que el gobernante -el poltico
moderno- deba vencer a la diosa Fortuna, al azar, aquella fuerza que postergaba la
posibilidad de que el hombre se erigiera soberano en la Tierra.
Hemos planteado ya que sujeto y razn fueron palabras claves para la ereccin de la
modernidad. Es necesario ahora sumar un tercer trmino: la idea de progreso, de mejora en
el futuro. El siglo XVIII cambi las concepciones temporales con las cuales se mova
occidente hasta entonces -la decadencia, la espera de la redencin, la ciclicidad, el eterno
retorno- y construy la idea de un devenir temporal lineal y acumulativo que permitira a la
humanidad la construccin de un futuro mejor. El punto de mayor desarrollo de esta
conceptualizacin fue el evolucionismo decimonnico.
La concepcin moderna del tiempo lo concibe como un ro de caudal constante,
como un continuum que fluye parejamente en forma regular y ordenada. De all se deduce
la posibilidad de medirlo, cuantificarlo y operar sobre l. Este tiempo moderno corre de un
pasado a un presente y de un presente a un futuro. Este punto ltimo de llegada es lo que
orienta -o debe orientar- el devenir del flujo. Coherente con esta concepcin del tiempo fue
la individualizacin y la identidad personal del sujeto. El futuro a llegar pasa a ser una
construccin del sujeto mediante la razn y, por tanto, perfectible y mejorable. El sujeto,
bajo esta concepcin del tiempo, se convierte en el artfice del futuro y de su propio
destino. Lo que vendr no es una determinacin superhumana -divina o natural- sino el
producto del accionar de los hombres. As, cuanto stos ms se muevan por la razn, cuanto
ms dominen el exterior y sus partes "irracionales", el futuro a construir ser mejor. All se
ubica la utopa.
Las distintas posiciones sociales modernas construyeron la utopa de distinta forma:
el mercado para el liberalismo econmico, el comunismo para el marxismo, la repblica
para el liberalismo poltico, el imperio de la ciencia para el positivismo, etc, pero todos
sostienen este mismo derrotero. La utopa -el futuro soado, imaginado, deseado- se ubica
al fin del camino y se llega all mediante la razn. Se pas del paraso cristiano a la utopa
social, del cielo a la tierra, del capricho divino a la decisin humana, de la degradacin al
bienestar. La utopa se vuelve entonces una esencia, una certeza, un punto fijo y slido en
el devenir, se convierte en la luz que gua el camino de los sujetos, quienes la inscriben en
su constitucin.
Como en los apartados anteriores, este camino es posible de ser recorrido mejor mediante la
educacin. A partir de los planteos ilustrados, la educacin, en su unin indisoluble con la
razn, permite la construccin de este bienestar general, de este progreso, de estas utopas.
Los fines educativos dejan de estar en la satisfaccin inmediata de las necesidades o en la
obtencin de la otra vida, para ubicarse en el mejor futuro posible de ser construido por la
humanidad racional.

Premisa 4: La educacin es una prctica de gubernamentalidad pasible de ser

regulada mediante la legislacin
En ms de una interpretacin, la clebre pareja que componen Don Quijote y su escudero
Sancho Panza representan al hombre que estaba muriendo en el siglo XVII el que no
conoca la diferencia entre las palabras y las cosas y por eso crea todo aquello que lea en
las novelas de caballera- y el que estaba naciendo el hombre que resignaba en sueos pero
ganaba en practicidad-.
En un texto clsico, Foucault (1981) advierte que uno de los mayores obstculos
epistemolgicos que la "ciencia del gobierno" tuvo que superar fue pasar de actuar sobre el
territorio y la familia para comenzar a hacerlo sobre la poblacin. Este paso fue logrado
hacia el siglo XVIII y ha recibido el nombre de "gubernamentalidad".
La construccin del poder moderno, del poder que acta por produccin y no por represin,
que genera y no cercena sujetos, implic la construccin de esta estrategia compuesta por
saberes e instituciones que tuvieron como blanco a una poblacin y no ya al individuo o a la
familia. Del individuo al conjunto, de la parte al todo, el poder logr en Occidente
establecer los mecanismos y dispositivos que le permitieron coaccionar sobre el
colectivo. La construccin de educacin como fenmeno moderno no escap a este proceso.
En tanto forma de gubernamentalidad fue alejada del mbito individual o familiar en el que
se inscriba y fue convertida en un problema que afecta a todos los integrantes de la
comunidad. Los pensadores modernos inauguran la reflexin educativa en tanto fenmeno
social que no acta sobre el alma de cada alumno sino sobre la "conciencia social" de todos,
un nuevo modelo de sujeto cuya inscripcin social se construye en paralelo con su
constitucin individual.Pero este pasaje a la poblacin como objeto de impacto no poda
anular la actuacin sobre cada uno en particular. El verdadero obstculo a vencer fue lograr
afectar, a la vez, al individuo y al conjunto, construir conjuntamente el gobierno y el
autogobierno. El poder debe, en una misma operacin, manifestarse sobre todos para
producir en cada uno un sujeto determinado. El disciplinamiento social implicaba a la vez el
desarrollo de un disciplinamiento individual -cuyo punto ms elaborado es la
"autodisciplina"- que permita la interiorizacin de las normas en cada uno para su ejercicio
social y regulacin colectiva. "Es necesario gobernarse a s mismo para gobernar a la
sociedad", se volvi la mxima que gui la constitucin de los sujetos modernos. Cuando
este fin es logrado -intervenir a la vez sobre cada uno y sobre el colectivo, formar a la vez el
gobierno y el autogobierno- hablamos de una sociedad gubernamentalizada. La educacin
moderna es una de sus formas ms elaboradas. La organizacin del espacio como
un panptico, la conformacin de la "normalidad " como vara para comparar a todos, la
generacin de una "ortopedia" pedaggica, el privilegio del examen, la coexistencia de la
mirada psicolgica y sociolgica sobre lo educativo, son todos dispositivos que permitieron
la construccin de la educacin moderna dentro de los marcos de la
gubernamentalidad.Foucault sostiene, adems, que la gubernamentalidad se encuentra en la
base de la construccin del Estado moderno, en tanto estado administrativo y racional. La
expresin "Tal asunto es razn de Estado" se presenta como el ejemplo de dicha
operacin. La inscripcin de lo educativo en el marco de la poblacin convirti a la
educacin en un "problema de Estado". Esta locacin en la arena del Estado vuelve a la

educacin, bajo los influjos liberales, un fenmeno posible -y digno- de ser legislable.
Desde entonces, toda construccin con lgica de Estado -ya sea instancias inferiores a lo
nacional como aquellas superiores- consideraron como un tema prioritario de su agenda el
expedir reglamentos, leyes, decretos, artculos, normas constitucionales, acuerdos
internacionales, pactos, campaas, etc., referentes a lo educativo. Derecho y obligacin
educativa, como trminos indisolubles, marcan en su tensin las estrategias de
gubernamentalidad en juego.

Premisa 5: La infancia es considerada el sujeto educable por

excelencia
Resume la imaginacin naciente del burgus que domina la naturaleza y es autosuficiente.
La presencia del salvaje Viernes lo reafirma aun ms en su soberana.
Diversos trabajos -entre los que se destaca el pionero de Aris (1975)- han presentado una
diferenciacin entre niez e infancia. Mientras la primera se inscribe en lo biolgico y hace
referencia a un perodo temprano en la vida de los individuos, el concepto de infancia se
inscribe en el discurso social y busca dar cuenta de cmo la niez se ubica en ste. La
infancia es comprendida entonces como una construccin social y, como tal, variable y
ubicable histricamente. En siglos anteriores, la inevitabilidad de la tenencia de hijos
condujo a una escasa diferenciacin de los espacios de la adultez y de la infancia. Se
compartan las habitaciones -generalmente nica en toda la casa-, los espacios del trabajo,
de la diversin, de los actos religiosos, de las prcticas educativas. Las escuelas de los
mercaderes, o las Universidades, no establecan requisitos cronolgicos de ingreso, ni
presentaban diferencias en el colectivo del alumnado por criterios etreos.En la modernidad
comenz el proceso de diferenciacin de las edades y se comenz a interpelar a la infancia
desde posturas fuertemente negativas: sujeto incompleto, hombre primitivo, "buen salvaje",
perverso polimorfo, futuro delincuente, loco, pensador egocntrico, etc. As, se aport a la
construccin de la especificidad de la infancia, diferencindola de la adultez, pero -sobre
todo- asignndole la siguiente caracterstica definitoria: ser la etapa educativa por
excelencia del ser humano. Se construy un sujeto pedaggico, el "alumno", y se lo volvi
sinnimo de nio. Durkheim sostena al respecto:
"La sociedad encuentra a cada nueva generacin en presencia de una tabla casi rasa, en la
cual tendr que construir con nuevo trabajo. Hace falta que, por las vas ms rpidas, al
ser egosta y asocial que acaba de nacer, agregue ella otro capaz de llevar una vida moral
y social. He aqu cul es la obra de la educacin, y bien se deja ver toda su
importancia" (72)
Esta premisa permiti imbrincar fuertemente pedagoga e infancia. Como toda poblacin a
ser disciplinada, la infancia fue comprendida como un conjunto de individuos indciles e
intiles (Foucault, 1975) pero a estas caractersticas se les sum la de "incompletos" -cuyo
mayor ejemplo son las hiptesis de la "tbula rasa".
Educar fue, entonces, completar al nio para volverlo adulto. As, la pedagoga desarroll
complejas y detalladas clasificaciones de la infancia, basadas en justificaciones biolgicas,
psicolgicas y sociales, y construy las nociones de "infancia normal". De all que la idea de
graduacin y de adecuacin al alumno se convirtieron en los pilares de la pedagoga
moderna.

Premisa 6: Se establece una "moral de estado civil" para regular los vnculos
entre los sujetos participantes
"No me pregunten quin soy, ni me pidan que permanezca invariable: es una moral de estado
civil la que rige nuestra documentacin. Que nos deje en paz cuando se trata de escribir". Con
esta frase, Foucault cierra la introduccin a "La Arqueologa del Saber" (1973). Retomemos de
aqu la idea de "moral de estado civil" para analizar el vnculo pedaggico moderno.
Las morales de "estado civil" construyen economas de procesamiento basados en categoras que
responden a las siguientes caractersticas: estn preestablecidas -no pueden crearse propias-, son
discretas -los lmites entre ellas son dursimos-, son excluyentes -no se puede tener ms de una a
la vez-, son duraderas -se supone que se permanece en dicha categora por tiempos prolongados-,
estn jerrquicamente ordenadas -no se pueden recorrer como se quiera, sino que los caminos son
fijos- y son traumticas -el pasaje entre ellas implica la realizacin de un acto que da clara
conciencia a los sujetos de que se est produciendo un cambio-.
El norteamericano Benjamin Franklin, inventor del pararrayos, signific durante el siglo XIX la
figura paradigmtica del self made man, el hombre que se construy a s mismo. Construir al
hombre, superando toda limitacin, fue uno de los sueos ms tenaces de la modernidad.
Sobre dichas caractersticas se construy la relacin pedaggica moderna. Docente y alumno, las
nicas categoras posibles, implican las caractersticas presentadas en el prrafo anterior como
constituitivas de la moral de estado civil que ordena la relacin pedaggica. Esto implic el
establecimiento de una relacin inmodificablemente asimtrica maestro-alumno en la cual el
docente porta lo que no porta el alumno, y estos sujetos se definen slo por sistemas de
diferencias de carencias entre ellos. Cabe agregar que esta moral tambin estructura la relacin
entre el docente y sus superiores.El alumno -construido sobre el infante- no es comprendido
nunca en el proceso pedaggico como un "igual" o "futuro igual" del docente -como lo era, por
ejemplo, en la vieja corporacin medieval- sino indefectiblemente como alguien que siempre ser
menor respecto del otro miembro de la dada. Esto permiti la construccin de una serie de
mecanismos de control, subordinacin y degradacin sobre l. El docente se ubica en la relacin
como el modelo -fsico, biolgico, moral, epistmico- a seguir por el alumno para lograr esta
completud.Histricamente se comprueba la existencia de otras morales que regularn la relacin
pedaggica. Quiz el ejemplo ms conocido sea el del Mtodo Lancaster, muy difundido en todo
el mundo en la primera mitad del siglo XIX, y denostado y destruido en la segunda. Es posible
sostener que uno de los motivos de su derrota fue la existencia de un tercer miembro -el monitorque no permita el establecimiento de la moral triunfante. Un sujeto que poda ser a la vez
docente y alumno, que cambiaba continuamente de categora, empez a ser ledo como un peligro
para la educacin moderna e implic su desaparicin. La definicin de Durkheim fij las bases de
la relacin basada en una moral de estado civil. Se establece en ella muy fuertemente el lugar del
educador (las generaciones adultas) y el del educando (las generaciones que no estn todava
maduras para la vida social), con lmites claros entre ellas. Estos lugares son prioritariamente
tomados por los adultos y los infantes respectivamente. La educacin es un proceso de
"completud" de la infancia, en tanto sujeto inacabado, bajo la gida de una "moral de estado
civil". Educarse es, simplemente, ascender en las categoras.

Premisa 7: La educacin implica siempre una instancia de represin y otra de

liberacin
La lgica binaria que estructura el pensamiento moderno vuelve a presentarse en su
construccin educativa.
Para la modernidad, la educacin implica un doble proceso de represin y liberacin, conjunta e
indiferenciable. Cambiando los elementos: en todas las propuestas pedaggicas modernas, algo
valorado negativamente debe ser reprimido para que otra cosa, valorada positivamente, pueda
expandirse.
Educar implica para la concepcin moderna una doble operacin de represin y liberacin en la
constitucin de las subjetividades. Reprimir el cuerpo para liberar la mente -o el alma-, reprimir
lo animal para liberar lo humano, reprimir los impulsos y los deseos para liberar la razn,
reprimir el habla para liberar la concentracin, reprimir el egosmo para liberar la socializacin,
reprimir la infantilidad para liberar la adultez, reprimir la naturaleza para liberar la cultura,
reprimir la heterogeneidad para liberar la homogeneidad, reprimir la barbarie para liberar la
civilizacin, reprimir el placer para liberar el deber, reprimir el azar para liberar la prediccin,
reprimir la dependencia para liberar la liberacin -perdnese la redundancia-, etc., son distintas
opciones que han aparecido a lo largo del desarrollo de la modernidad, pero que siguen
respondiendo al mismo esquema de acercamiento.Durkheim refuerza esta tendencia en la
siguiente cita:
"Es la sociedad quien nos saca fuera de nosotros mismos, quien nos obliga a contar con otros
intereses diferentes de los nuestros; es ella quien nos ensea a dominar nuestras pasiones,
nuestros instintos, a imponerles una ley, a privarnos, a sacrificarnos, a subordinar nuestros
fines personales a fines ms altos. (...) As es cmo hemos adquirido este poder de resistencia
contra nosotros mismos, este dominio sobre nuestras tendencias, que es uno de los rasgos
distintivos de la fisonoma humana y que se encuentra tanto ms desarrollada cuanto ms
plenamente somos hombres" (77 y 78)

Premisa 8: Se lleva a cabo en alguna institucin de encierro o de

secuestro -de acuerdo a la poblacin atendida- y est basada en una
alianza entre familia y escuela o entre Estado e internado.
Como hemos presentado en premisas anteriores, el largo proceso de constitucin de las
"sociedades disciplinarias" (Foucault, 1975) que implic la modernidad, acompa la
constitucin de la educacin como fenmeno moderno. Podemos reescribir la pregunta
foucaultiana sobre la prisin "De dnde viene esta extraa prctica y el curioso proyecto de
encerrar para corregir (que trajo la poca moderna)?" para referirnos a la escuela: De dnde
viene esta extraa prctica y el curioso proyecto de encerrar para educar (que trajo la poca
moderna)?
La creacin de las sociedades disciplinarias implic la articulacin de tres elementos: una
poblacin -un colectivo de individuos que comparten ciertas caractersticas- considerada
intil e indcil, una institucin de encierro o de secuestro -de acuerdo al grado de inutilidad e
indocilidad de dicha poblacin- y una disciplina -esto es, un conjunto de saberes- que regulan
la institucin y se aplica sobre la poblacin para convertirlos en sujetos tiles y dciles. Para
el caso educativo, la poblacin fue por excelencia la infancia -como presentamos
anteriormente-, la institucin fue la escuela y la disciplina fue la pedagoga.
Frankenstein, personaje nacido de la novela de Mary Shelley, fue una anticipacin proftica?- de la pesadilla que poda nacer del sueo moderno.
Como en la prisin, un importante resabio medieval puede encontrarse en el establecimiento
de la escuela como institucin de encierro educativo: la matriz monacal. La escuela retom
del monasterio una serie de caractersticas y las reescribi en la lgica moderna. En primer
lugar, una economa espacial basada en una separacin tajante entre un adentro y un afuera.
As, la lgica de la institucin escolar repite la lgica de constitucin del sujeto moderno -y
su funcin de irradiacin- y la dupla liberacin/represin. La escuela se convierte en la caja
donde se conserva algo positivo de los ataques del exterior negativo y desde ella debe
expandirse para dominarlo. La escuela, templo de la salud, de la civilizacin, de la Patria, de
la tradicin, de la razn, de la ciencia, de lo pblico, conserva e irradia estos bienes sobre el
exterior, reino de la enfermedad, de la barbarie, de la antipatria, de la novedad, de la
irracionalidad y el azar, del saber no-cientfico, de la ley de la selva. En segundo lugar, la
escuela es un "espacio educativo total" (Lerena, 1985). En ella, como en el monasterio, la
totalidad de los hechos que se llevan a cabo son hechos educativos. Nada de lo que sucede en
las aulas, en los patios, en los recreos, en la direccin, en el comedor, en el bao, escapa al
dominio de la pedagoga. Finalmente, la pedagoga implica una regulacin "artificial" de las
acciones que all se desarrollan que responde a las lgicas escolares y no a las lgicas
externas. Esto es, la regulacin de una escuela ubicada en cualquier parte del mundo tiene
ms en comn con otra ubicada en otra parte muy alejada que respecto a otras acciones que
se realizan en espacios mucho ms cercanos fsicamente. Por ejemplo, el calendario escolar
se estipula uniformemente para la totalidad del sistema, sin tener en cuenta el uso del tiempo
que la comunidad en la que cada escuela se ubica lleva a cabo. Como decamos ms arriba, la
opcin por el encierro o por el secuestro depende del grado de "peligrosidad" de la poblacin.
La infancia "normal" fue encerrada en escuelas y las infancias "descarriadas" -hurfanos,
hijos sacrlegos y naturales, menores abandonados, menores delincuentes, enfermos

mentales, etc- fueron secuestradas en instituciones como los asilos, los orfanatos y los
reformatorios.

Premisa 9: Existen saberes bsicos que todos los sujetos tienen que
tener para pertenecer a la sociedad
En Recuerdos de Provincia, libro en el que se relata cmo un sujeto se construy a s mismo
en el desierto argentino, Sarmiento nos cuenta que una de sus lecturas favoritas de nio era
las pginas autobiogrficas de Franklin.
Diversos procesos que tuvieron lugar entre los siglos XVI y XVIII -entre los que se destacan
la invencin de la Imprenta, la Reforma Religiosa y la constitucin de la teora poltica
liberal- implicaron que el sujeto moderno, constituido por la razn, debiera incorporar
concientemente una serie de saberes complejos y elaborados para poder moverse en la
sociedad. Se fueron constituyendo -entonces- un conjunto de saberes considerados
indisolubles, neutros y previos a cualquier aprendizaje, cuya posesin era a la vez una
obligacin y un derecho de los individuos y de las sociedades.
Dentro de ellos, se produjo una construccin que hoy nos suena natural: la lecto-escritura. A
nuestros ojos, leer y escribir se presentan como las dos caras inseparables de un mismo
proceso. Por el contrario, diversos trabajos -entre los que destacamos el de Hbrard (1985)han demostrado la historicidad de dicha construccin. De las tradiciones medievales del
mercader -del leer-contar- y del monje -de leer-escribir (en tanto copia)- fue necesario
recorrer un largo camino, repleto de marchas y contramarchas, hasta llegar a la construccin
de la figura moderna de los saberes elementales y -luego- a su entronizamiento en la
institucin escolar mediante las tres R (leer, escribir, contar) -del ingls: Reading, (w)riting
and (a)ritmethics.-, a las que se les sum la moral ciudadana y/o la religin, dependiendo de
cada caso.
Durkheim plantea la necesidad de la tenencia de un conjunto de saberes por parte de todos
los integrantes de la comunidad para poder ser parte de ella y propone al Estado -en tanto
garante del bienestar general y encarnacin mxima y racional de lo social- como agente
legitimado para producir dicha distribucin. Sostiene la idea de que lo que las sociedades
adultas deben trasmitir a las jvenes en el proceso educativo son aquellos saberes que
permiten la perpetuacin de la sociedad, esto es, los saberes bsicos que todos deben poseer.
Dice entonces:
"(La educacin) tiene como objeto suscitar en el nio: primero, un nmero de estados fsicos
y mentales que la sociedad a la que pertenece considera como no debiendo estar ausente en
ninguno de sus miembros: segundo, ciertos estados fsicos y mentales que el grupo social
particular considera igualmente como debiendo encontrarse en cuantos lo forman" (69)
La distribucin de estos "saberes bsicos" fue monopolizada por la institucin escolar. Estos
saberes bsicos anclaron fuertemente en la escuela, que logr presentarse ante la sociedad

como la nica agencia capaz de lograr su apropiacin masiva.

Los "saberes elementales" dieron lugar a la constitucin de los "contenidos mnimos"
presentes en las leyes fundadoras de los sistemas educativos modernos y, posteriormente,
fueron la base del curriculum, en tanto organizador de estos saberes mnimos y necesarios
para la pertenencia a la sociedad. Cualquiera sea la definicin que de ste adoptemos,
indefectiblemente se hace referencia a este conjunto de saberes -muchas veces en sentido
amplio: conductas, actitudes, etc- que la escuela debe garantizar a todos los alumnos. La
modernidad recorta, de la totalidad de saberes construidos por la humanidad, aquellos cuya
transmisin a las nuevas generaciones se considera necesaria, definiendo de esta forma el
"currculum explcito" de la institucin escolar. Se deja fuera, entonces, otra enorme cantidad
de saberes de diverso tipo que constituyen lo que se ha denominado el "currculum ausente".
A estos dos tipos nos resta sumar el llamado "currculum oculto", compuesto por aquellos
saberes, generalmente de tipo actitudinal, que la escuela trasmite e inculca sin explicitarlo.
El establecimiento de este "currculum propuesto" no est exento de conflictividad.
Cualquiera sea su forma de determinacin, ste es producto de distintas negociaciones entre
los grupos intervinientes. No es el resultado de un proceso abstracto, ahistrico y objetivo,
sino que es originado a partir de conflictos, compromisos y alianzas de movimientos y
grupos sociales, acadmicos, polticos, institucionales, etc, identificables.
El curriculum -en tanto conjunto de saberes bsicos- es un espacio de lucha donde se
incorporan y amalgaman tendencias contradictorias, que no se mantiene como un hecho, sino
que toma formas sociales particulares e incorpora ciertos intereses que son a su vez el
producto de oposiciones y negociaciones continuas entre los distintos grupos intervinientes.

Premisa 10: Existen saberes especficos que se ordenan

disciplinariamente para conformar el campo pedaggico
La novela Bouvard y Pecuchet del francs Gustave Flaubert quiz constituya la crtica ms
corrosiva del hombre moderno y de su pretensin omnisciente. Tapa del libro y pequeo retrato
de Gustave Flaubert.
En premisas anteriores sostuvimos, siguiendo a Foucault (1975), que el establecimiento de una
sociedad disciplinaria precisa la conjuncin de tres elementos: una poblacin, una institucin y
una disciplina. Ya nos hemos referido a los dos primeros. Nos dedicaremos aqu a la ltima.La
organizacin disciplinaria, tpica de la modernidad, implica una manera especial de ordenar el
uso y la economa de los saberes en juego en una determinada relacin productiva de
poder/saber para generar sujetos tiles y dciles. Respecto a lo educativo, esta organizacin de
saberes fue la "pedagoga". Pero una vez constituida sta como campo, los distintos enunciados
luchan en su interior para dominarlo y gozar de validez y veracidad. Para eso debe construir sus
criterios de completud, coherencia, no contradiccin e imponerlos al resto. Aquellas propuestas
que logran este objetivo se convierten en las "pedagogas hegemnicas" de cada perodo
histrico. Este proceso de constitucin se realiza mediante articulaciones especficas de
elementos puramente "pedaggicos" con las traducciones en dicha sede de determinados
enunciados que diversos discursos ponen a disposicin de la pedagoga.Estamos planteando
rescatar la conflictividad -y por tanto la historicidad- del campo pedaggico. Cualquiera sea su
forma de determinacin, es producto de distintas negociaciones entre los grupos intervinientes.
No es el resultado de procesos abstractos, ahistricos y objetivos, sino que es originado a partir
de conflictos, compromisos y alianzas de movimientos y grupos socialmente identificables. El
campo pedaggico es un espacio de lucha donde se incorporan y amalgaman tendencias
contradictorias. No se mantiene como un hecho, sino que toma formas sociales particulares e
incorpora ciertos intereses que son a su vez el producto de luchas continuas tanto entre los
grupos dominados y dominantes como al interior de los mismos.
Las luchas internas al campo pedaggico por la autoridad y el reconocimiento no obedecen a
motivaciones exclusivamente epistemolgicas o polticas, sino a una complementariedad
variable entre ambas. Sus resultados no slo tienen manifestaciones en el plano de las ideas,
sino tambin en el mbito de las posiciones institucionales. Por ejemplo, los que queden fuera
del campo tambin quedarn desautorizados para participar en los debates. De esta forma, en la
discusin por el mtodo nico y correcto se cifra la pelea entre distintas concepciones sociales
sobre la educacin. No se trata solamente de diferencias acadmicas, sino de disputas por la
constitucin de sujetos pedaggicos y del establecimiento de una especial relacin entre
sociedad y escuela.
Por ejemplo, el siglo XIX contempl un fuerte debate entre la pedagoga como disciplina
"cientfica" y la pedagoga "prctica" y "memorista", que concluy con el triunfo de la primera
gracias a los aportes del positivismo hacia fines del siglo. La aparicin de instituciones
especficas donde radiquen estos saberes -como las Escuelas Normales-, la consolidacin de los
diferentes "mtodos pedaggicos", la anexin de las variables "profesionales" a las
"vocacionales" en las definiciones de docente implicaron la constitucin de un campo de
produccin y de circulacin de saberes pedaggicos que defini sus propios lmites y reglas de

juego, en el seno de los cuales se enfrentaron distintos grupos y fracciones. Por otra parte, el
devenir del campo pedaggico implic dos reducciones. En primer lugar, entre los siglos XVIII
y XIX, se redujo al campo escolar. En segundo lugar, en el siglo XX, y sobretodo en la segunda
mitad, lo escolar fue limitado a lo curricular. La lgica de reduccin -y subordinacin- corri
por la cadena pedagoga-escuela-curriculum. Podemos plantear entonces que la imposicin de la
organizacin curricular en la escuela fue una importante disputa dentro del campo pedaggico y
puede ser asociada al triunfo de una "racionalidad tcnica" moderna aplicada en su forma ms
elaborada a la problemtica educativa.

A modo de conclusin
Hemos buscado en esta clase presentar las premisas sobre las cuales la Modernidad comprendi
la educacin y cmo stas fueron adoptadas por la escuela dando lugar a prcticas complejas y
efectivas de construccin de subjetividades. Mediante ellas, los sujetos afectados adquiran una
especial forma de ser, de comprender y enfrentar el mundo; de actuar la modernidad. Creemos
posible sostener que dichas premisas han perdido eficacia en la actualidad y que esto arrastr la
crisis de la escuela. Pero esto no nos permite vaticinar, como ya se hizo muchas veces, que "la
escuela ha muerto". Dicha institucin, declarada fallecida muchas veces, ha demostrado gozar
de buena salud y ha visto pasar delante de su puerta el cadver de sus enemigos. Nada hace
suponer que no vuelva a resurgir una vez ms. La escuela fue, sin duda, uno de los actos de
mayor imaginacin que enfrent la modernidad. En el siglo XVI, soar con una institucin
donde concurrieran todos los infantes a aprender ciertos saberes complejos, con sujetos
preparados para tal fin, desafi todo lo preestablecido y ampli enormemente las fronteras de la
poca. En el siglo XIX, este producto de la imaginacin cobr cuerpo y en el XX devino
aburrimiento y cotidianeidad. Quiz la mayor herencia que podemos sacar de todo esto sea la
necesidad de volver a realizar un acto tan imaginativo como fue se. El objeto de esta propuesta
no es aportar a la reconstruccin de la fragmentada educacin moderna, sino ayudar a imaginar
nuevas formas de comprender la educacin y as acercar herramientas al anlisis, que den
cuenta de las actuales problemticas a partir de una revisin de los moldes incuestionables originales entonces y agotados ahora- de las premisas presentadas.

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