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CURRICULUM NULO: SU BASE TEORICA Y SUS IMPLICACIONES PRACTICAS1

David J. Flinders, Nel Noddings y Stephen J.Thornton


Universidad de Stanford

RESUMEN
En este ensayo examinamos con actitud crtica el concepto de "curriculum nulo" --lo que las escuelas no ensean-- y planteamos dos interrogantes: 1) Es posible definir el trmino "curriculum nulo" de manera adecuada para la teorizacin sobre el curriculum? y 2) resulta este concepto til para la prctica? Nuestro examen del curriculum nulo est centrado en sus usos posibles en trminos de teora, investigacin y prctica. En cada una de estas reas se ha prestado particular atencin a los problemas involucrados en una definicin clara de este concepto algo ambiguo. Observamos que las concepciones del curriculum desempean un papel dominante en trminos de cmo se define el curriculum nulo y sealamos que slo se puede identificar un curriculum nulo determinado en relacin con lo que se considera significativo desde el punto de vista educacional. Si bien no resulta posible definir la nocin de curriculum nulo con trminos precisos, llegamos a la conclusin de que s tiene una aplicacin valiosa en ciertas reas prcticas del desarrollo y la evaluacin curriculares.

Es comn que dos especialistas en curriculum que discuten sobre ese campo no tarden en descubrir que cada uno utiliza el trmino "curriculum" de manera muy distinta. Por ende, al referirnos al curriculum a menudo nos sentimos obligados a distinguir diversas perspectivas curriculares, tales como "interactiva", "preactiva", "explcita", "oculta", "intencional" y "actualizada". Adems, parecera que los tericos del curriculum se dedican a inventar trminos nuevos para describir distintos aspectos de la teora curricular que no han sido objeto de examen hasta ese momento. Por desgracia, esta pltora de trminos y de definiciones rivales a menudo aumenta la confusin general en un campo que, por su naturaleza misma, est plagado de ambigedades. En este ensayo nos proponemos ofrecer un examen crtico de una de esas expresiones, "curriculum nulo", y plantear dos interrogantes: 1) Es posible definir el trmino "curriculum nulo" de manera adecuada para la teorizacin sobre el curriculum? y 2) resulta este concepto til para la prctica?

DEFINICION DEL CURRICULUM NULO Elliot Eisner (1985) sugiere que todas las escuelas "ensean" tres curricula: el explcito, el implcito y el nulo. El curriculum explcito se refiere simplemente a los programas de estudio que se anuncian pblicamente, esto es, lo que la escuela afirma que est en condiciones de ofrecer. Ese programa tpicamente incluye cursos en matemtica, ciencias, estudios sociales, ingls, arte y educacin fsica. El
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FLINDERS, David J.; NODDINGS, Ned y THORNTON, Stephen J. (1986). "The null curriculum: its theoretical basis and practical implications". En: Curriculum Inquiry, 16 (1) Spring 1986, pp. 33/ 42. Traduccin de Noem Rozemblat para el Programa de Transformacin de la Formacin Docente (PTFD) del Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin.

curriculum implcito, por otro lado, incluye valores y expectativas que por lo general no forman parte del curriculum formal pero que los alumnos aprenden de cualquier manera como parte de su experiencia escolar. Por ejemplo, todos los alumnos aprenden que el conocimiento puede dividirse en temas que se denominan "matemtica", "ingls", "arte", "biologa", "historia", etc., o que la distancia entre la excelencia y el fracaso se puede medir por incrementos de A, B, C, D, y F. Eisner define el curriculum nulo como lo que las escuelas no ensean: ..las opciones que no se ofrecen a los alumnos, las perspectivas de las que quiz nunca tengan noticia, y por lo tanto no pueden usar, los conceptos y habilidades que no forman parte de su repertorio intelectual (1985, pg.107). El curriculum nulo llama nuestra atencin de manera explcita sobre lo que es desde hace mucho una cuestin de sentido comn, esto es, que cuando se desarrolla un curriculum se dejan cosas afuera. Es un axioma en el campo curricular que las escuelas no pueden ensearlo todo. Al igual que los economistas preocupados por la distribucin de los bienes escasos, los expertos en curriculum se preocupan por la distribucin y asignacin de recursos escolares limitados a fines que son beneficiosos desde el punto de vista educacional. Es imposible satisfacer todas las necesidades econmicas, y lo mismo ocurre con todas las demandas de inclusin curricular. Aunque esta observacin parece obvia, no es trivial. Cierta nocin de un curriculum nulo sostiene buena parte de nuestra reflexin sobre cuestiones curriculares. Por ejemplo, los tericos sociales radicales, como Michael Apple, atribuyen importancia fundamental a un determinado curriculum nulo para ciertas clases sociales. El uso que hacen del curriculum nulo, si bien en gran parte implcito, resulta fundamental para establecer los lmites de su preocupacin por la igualdad educacional. En trminos ms generales, Eisner argumenta que lo que no se ensea debe ser tan significativo, desde el punto de vista de la educacin, como lo que s se ensea: Defiendo esta posicin porque la ignorancia no es simplemente un vaco neutral; ejerce efectos importantes sobre los tipos de opciones entre las que podemos elegir, las alternativas que podemos examinar y las perspectivas desde las cuales analizamos una situacin o un problema (1985, pg.97). En efecto, lo que Eisner afirma es que el curriculum nulo, reconocido o implcito, constituye una cuestin educacional de primer orden. En vista de que varios estudios reconocidos a nivel nacional (por ejemplo, A Nation at Risk, 1983; Boyer, 1983; Goodlad, 1984; Sizer, 1984) han propuesto en los ltimos tiempos reformas curriculares importantes, parecera apropiado considerar cuidadosamente este concepto particular. Por lo tanto, nos ocuparemos ahora de manera ms especfica de lo que es el curriculum nulo, y luego estaremos en mejores condiciones de preguntar en qu medida puede ayudarnos a comprender los procesos curriculares.

DIMENSIONES DEL CURRICULUM NULO Como muchos trminos utilizados en el campo curricular, "curriculum nulo" es un concepto multifactico. Eisner mismo distingue dos dimensiones importantes: los
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procesos intelectuales y el contenido. Ambas complementadas por una tercera, a saber, el afecto.

dimensiones

pueden

estar

En el dominio de los procesos intelectuales, Eisner cita ejemplos como los modos de pensamiento visual, auditivo, metafrico y sinestsico, que son no verbales y algicos (1985: 98). Estos estilos de procesamiento cognitivo suelen verse menos reflejados en el curriculum escolar que procesos tales como el anlisis lgico o el razonamiento deductivo. Deberamos sealar que existe cierta controversia con respecto a si tiene sentido separar el proceso en general del tema, y nos inclinamos a aceptar que, en un nivel prctico, es imposible hacerlo. Sin embargo, ciertos procesos son relevantes a una amplia variedad de temas en los programas educacionales, lo cual sugiere que tiene cierta utilidad considerar el proceso como una dimensin distintiva del curriculum nulo, aun cuando sea necesario llenar cada proceso identificado con algn tema como su objeto. Con respecto al contenido, Eisner ofrece ejemplos de reas temticas, como la economa, el derecho, la psicologa y la antropologa, que tienden a corresponder al curriculum nulo en casi todas las escuelas primarias o secundarias (1985: 103). Es posible considerar esta dimensin del curriculum nulo en trminos de una jerarqua, que va desde la exclusin de disciplinas enteras a la omisin de informacin parcial. Los ejemplos de Eisner ya mencionados ilustran campos enteros que a menudo se omiten en determinados niveles educacionales. El contenido nulo tambin puede consistir en subcampos dentro de una disciplina. Los cursos de historia, por ejemplo, rara vez se ocupan de la historia de la ciencia. Los tpicos dentro de los subcampos representan un nivel ms especfico en el que podemos identificar componentes de contenido nulo. El concepto de evolucin omitido en un curriculum de biologa sera un ejemplo de este tipo de exclusin. Por ltimo, el contenido nulo puede considerarse en trminos de hechos particulares. Por ejemplo, una unidad de historia de los Estados Unidos sobre el New Deal que no hace referencia alguna al fracaso de esta poltica para resolver el problema del desempleo quedara incluida dentro del curriculum nulo. Una tercera dimensin del curriculum nulo es el afecto, e incluye elementos tales como los valores, las actitudes y las emociones. Eisner ubica esta dimensin particular como un subconjunto de los procesos intelectuales. Si bien el afecto acompaa la cognicin, puede resultar til separarlo de los procesos que ms se identifican con la cognicin. Algunos crticos de la educacin escolar afirman que las escuelas no deben tener nada que ver con la transmisin de valores (Bereiter, 1973). Sin duda, cuando se formulan metas educacionales a menudo se separa el afecto de las funciones cognitivas y con frecuencia estas ltimas se consideran la parte ms importante de esa supuesta dicotoma. Empero, clasificar el afecto como un subconjunto de procesos intelectuales significa degradarlo casi automticamente. Quizs implique tambin ocultarnos a nosotros mismos un hecho muy importante, a saber, que relegamos muchos tpicos al curriculum nulo debido a su impacto afectivo potencial. Al parecer, hay ciertos sentimientos y grados de sentimiento que no queremos provocar en el aula, y de ah que nuestro deseo de anular diversos sentimientos oriente la seleccin del contenido. Podra muy bien ser, entonces, que el afecto sea la dimensin primaria y la ms importante del curriculum nulo. El hecho de que podamos establecer dimensiones particulares en el curriculum nulo y considerar diversos ejemplos sugiere que cualquier anlisis que se
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pueda hacer del curriculum existente tambin puede llevarse a cabo con respecto al curriculum nulo. Con todo, esto requerira que primero identificramos de manera explcita los contenidos de un curriculum nulo dado. A continuacin se considera como problema terico nuestra capacidad para hacerlo, para describir lo que no existe.

ENFOQUES TEORICOS DEL CURRICULUM NULO As como nuestras concepciones del curriculum definen posibilidades para la inclusin de contenido, del mismo modo esas concepciones definen el curriculum nulo. Esto puede ilustrarse utilizando ejemplos tomados de dos conocidas perspectivas del curriculum escolar. La primera perspectiva tiene que ver con el desarrollo de los procesos intelectuales y destaca el proceso por sobre el contenido. Lo que los alumnos aprenden es menos importante que el modo en que lo aprenden. Tal enfoque supone una transferencia de estrategias de aprendizaje de una experiencia a otra. El trabajo de Jerome Bruner (1960) tiene mucho que ver con esta orientacin curricular. Man: A Course of Study (M.A.C.O.S.) es representativo de este enfoque y acenta la indagacin del alumno --los alumnos aprenden a aprender (Bruner,1960:47)-- al tiempo que el contenido particular del curriculum es de importancia secundaria. El curriculum nulo del programa de Bruner inclua no slo buena parte de la historia y la geografa tradicionalmente enseadas en las escuelas primarias sino tambin los procesos que en estos curricula se consideraban poco importantes o no transferibles. M.A.C.O.S., que refleja un enfoque particular en el diseo curricular, redefini lo que se enseaba en ciertas aulas y con ello redefini el curriculum nulo. Es conveniente sealar aqu que muchos de quienes se opona a M.A.C.O.S. tenan en mente un curriculum nulo especfico, y esto refuerza nuestra afirmacin previa con respecto a la importancia del afecto. Los que se oponan a M.A.C.O.S. deseaban excluir todo lo que oliera a "relativismo" y muchos se oponan tambin a la inclusin de materiales que consideraban una "terapia" emocional. Si los autores de M.A.C.O.S. hubieran pensado de antemano en la construccin deliberada de un curriculum nulo podran haber encontrado estrategias para alcanzar sus metas cognitivas sin despertar tanta animosidad. (O, desde luego, podran haber explicitado sus valores y aceptado un pblico inicial ms reducido.) De cualquier manera, la implementacin de M.A.C.O.S. sirvi para poner al descubierto un curriculum nulo parcialmente oculto hasta entonces o, quizs, implcito. Una segunda orientacin comn con respecto al curriculum es la que llamaremos el punto de vista de la educacin liberal. Fue quiz Robert Maynard Hutchins (1972) el que defini este criterio con mayor claridad: La educacin liberal consiste en la capacitacin en las artes liberales y en la comprensin de las ideas rectoras que han gobernado a la humanidad. Apunta a ayudar al ser humano a aprender a pensar por s mismo, a desarrollar sus poderes humanos ms altos ... nunca se ha negado que esta educacin fuera la mejor para los mejores (1972, pg.83).

En opinin de Hutchins, lo "mejor" se traduce en un ncleo de materias acadmicas tradicionales: historia, lenguaje, matemtica y ciencias. Es probable que dicho nfasis se implemente a expensas de otros programas "no acadmicos" tales como la educacin para empleos o en artes y oficios. Adems, dentro de estas materias nucleares tradicionales es probable que el contenido refleje intereses acadmicos. Las novelas de ciencia ficcin, por ejemplo, probablemente no se vern incluidas en un curriculum ingls basado en el punto de vista de la educacin liberal. Como sucede con el enfoque del curriculum centrado en el proceso, este punto de vista da origen a su propio curriculum nulo. Cabe sealar, sin embargo, que en nuestros ejemplos hemos considerado slo los curricula nulos producidos y puestos de manifiesto por programas explcitos. Pero si damos un paso ms, podemos identificar tambin un curriculum nulo creado por un curriculum implcito. Utilizaremos el punto de vista de las artes liberales como ejemplo. La concepcin de Hutchins de "lo mejor" se refiere al intelecto capacitado. Esto es explcito, pero tal creencia explcita se funda en supuestos implcitos que identifican nuestros "poderes humanos ms altos" con un criterio acadmico tradicional del intelecto. Corresponde preguntar si el intelecto capacitado es en realidad el "ms alto" de los "poderes humanos". No sera razonable incluir modelos mltiples de la excelencia humana? Por ejemplo, no podra pensarse que la bondad moral tiene igual importancia? Para nuestros propsitos, la concepcin de la educacin liberal crea implcitamente un curriculum nulo, o al menos profundiza el curriculum nulo explcito. Este curriculum nulo implcito o acentuado inclua todo lo que no satisface el criterio implcito de que el intelecto capacitado constituye la expresin ms alta de lo que significa ser humano. Nuestro examen de estas orientaciones curriculares muestra que cualquier intento por identificar un conjunto dado de procesos o de contenidos como "el curriculum nulo" depende de algn marco general de referencia. A menos que el curriculum nulo contenga elementos de algn universo de contenidos percibido como significativo desde el punto de vista educacional, cualquier definicin de un curriculum nulo deja de tener sentido. Por ejemplo, nadie afirmara que el hecho de que el jardn de infantes no ensee clculos avanzados implica que se relega ese contenido al curriculum nulo. Antes bien, el universo de programas posibles para el jardn de infantes no incluye los clculos avanzados. Sin embargo, incluso en este contexto un curriculum nulo dado puede ser identificado slo en relacin con lo que consideramos significativo desde el punto de vista educacional.

EL CURRICULUM NULO COMO CONCEPTO DE INVESTIGACION Por lo dicho hasta ahora resulta obvio que el curriculum nulo puede identificarse slo cuando es posible especificar un universo curricular; no podemos hacer una descripcin cabal de un curriculum nulo mediante el simple recurso de examinar un curriculum existente. Incluso cuando el curriculum existente est especificado como una lista de objetivos formulados en trminos de conducta, resulta imposible proporcionar una lista complementaria que especifique el curriculum nulo, a menos que contemos con una lista completa inicial que represente un universo curricular. Si tenemos un universo curricular especificado, entonces podemos tener el curriculum explcito en una mano, por as decirlo, y un curriculum nulo, en la otra.
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Pero resulta obvio que Eisner y otros que ven en el curriculum nulo un instrumento terico til se opondran decididamente a este uso del concepto aduciendo que se lo convierte as en algo trivial. "Un momento", podran decir, "el verdadero 'curriculum nulo' es todo lo que no est en ninguna de estas listas. Ustedes no han entendido nada." Siempre tratando de permanecer fieles al espritu de la expresin "curriculum nulo", podemos empezar a preguntarnos si ese trmino tiene algn significado til para la investigacin. Su uso parece ser exhortativo: quien lo emplea quiere llamarnos la atencin sobre algo, aconsejar cautela, instarnos a mantener una actitud mental abierta. Empleado en esfuerzos exhortativos, "el curriculum nulo" bien puede tener usos prcticos, pero para ofrecer utilidad directa en la teora o la investigacin, un concepto debe tener significado ms all del plano de lo exhortativo. En especial, para resultar til en la investigacin emprica el trmino debe tener un referente, debe sealar algo en el mundo real o debe estar planteado como algo que est detrs o debajo de cosas realmente sealadas en el mundo real (tal como "inteligencia" se plantea para dar cuenta del desempeo en ciertos tests). Pero para considerar el "curriculum nulo" como algo que subyace a lo observable, debemos considerar la "nulidad" como un atributo del curriculum, y ese paso hace necesaria una definicin de curriculum. Pero es probable que quienes utilizan el trmino "curriculum nulo" sean precisamente quienes se resisten a dar una definicin operativa especfica de curriculum. Las dificultades que abruman a quienes preferimos las perspectivas "interactivas" del curriculum, la "educacin abierta" o los "mtodos intuitivos" reaparecen aqu y con renovada fuerza. Existe cierta justificacin para insistir en que lo que se dice sobre la educacin y la teora curricular debe, por la naturaleza de las empresas mismas, incluir cierta vaguedad y ambigedad. Pero, dada esta ambigedad inherente, debemos tener particular cuidado de evitar la proliferacin de expresiones innecesarias que slo crean confusin. Nuestros esfuerzos deberan apuntar a una cuidadosa elaboracin de nuestros trminos no definidos iniciales, y la mejor manera de lograrlo implica la descripcin, el anlisis y la interpretacin de casos concretos en lenguaje comn y corriente, un lenguaje que evita los "nombres y juegos" de la ciencia experimental. Se puede mencionar un gran nmero de trminos que se han degradado (e incluso descartado) en el intento de transferirlos de la hermenutica y los dominios prcticos al campo de la investigacin experimental. Mencionamos ya la "educacin abierta" y la "intuicin"; podramos agregar "descubrimiento", "aprender a aprender", "enseanza heurista", "estructura cognitiva" e incluso "individualizacin". Al menos algunos de estos trminos encierran enorme potencial en los dominios de la interpretacin y la prctica. El hecho de que sean recalcitrantes como conceptos de investigacin no debera impedir que se los usara y elaborara en la prctica. Pero otros --quizs "estructura cognitiva", por ejemplo-- nada agregan a las reas prcticas en las que se utilizan a veces y merecen que se los examine en el campo de la investigacin. Una regla prctica para decidir dnde ubicar los trminos es la siguiente: si un trmino est incluido en afirmaciones empricas tales como "la individualizacin asegura resultados deseables del tipo X", entonces ese trmino debera operacionalizarse de manera adecuada para la investigacin emprica. Si, por otro lado, un autor se propone describir una serie de mtodos a los que en general se considera intuitivos, o un grupo de ejercicios que se pueden dar a los alumnos para la
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exploracin y quizs el "descubrimiento", no parece haber un verdadero motivo para definir esos trminos de manera no ambigua. De hecho, hacerlo implicara debilitar su poder para evocar el pensamiento imaginativo. As, nos inclinamos a afirmar que el "curriculum nulo" no debe entenderse como un concepto de investigacin, y por cierto no como un concepto que debera ser objeto de investigacin experimental. Cabe concebir que podra ser til en un modo anlogo a la investigacin histrica. Por ejemplo, podramos examinar algn grupo para el cual se puede definir una carencia particular (un curriculum nulo particular) y tratar de establecer relaciones entre esa carencia y hechos posteriores. Pero, desde luego, tal posibilidad no hace ms que reforzar nuestra recomendacin de que el trmino se aplique en los dominios interpretativo y prctico. Es posible utilizar el concepto en otras formas de investigacin "cualitativa"? De hecho, ya se lo utiliza as de manera implcita. Los investigadores que observan, describen e interpretan hechos curriculares casi inevitablemente tienen en mente algn universo curricular y, por ende, tienen tambin una mirada evaluadora puesta en el curriculum nulo. Aqu es necesario ser cauteloso. Un autor con convicciones apasionadas acerca de lo que debe figurar en el curriculum, puede lanzar una crtica devastadora contra ciertos rasgos de un curriculum. Una evaluacin equilibrada requiere una contradescripcin desde la perspectiva de quienes eligieron e implementaron ese curriculum. As, nos inclinamos a afirmar que el concepto de un curriculum nulo no se puede operacionalizar como el objeto de la investigacin emprica, no puede en s mismo dirigir al investigador hacia algn grupo particular de material. La "nada" a la que apunta est subjetivamente establecida. Pero el concepto resulta til en un metanivel en el que su consideracin puede hacer que el investigador preste atencin a sus propios valores y preferencias y a los de los dems, y as es ms probable que tenga debidamente en cuenta los valores y las interpretaciones de quienes estn involucrados en las situaciones a estudiar.

USOS PRACTICOS DEL CURRICULUM NULO Hasta ahora, hemos tratado de considerar los valores y limitaciones del curriculum nulo desde distintas perspectivas. Sealamos ya la funcin exhortativa que puede desempear en las reflexiones sobre el curriculum. En tal sentido, podemos reflexionar, por ejemplo, sobre las consecuencias de no dar a las mujeres jvenes un curso en mecnica de automviles o a hombres jvenes, un curso de arte culinaria. Ms all de este uso, un examen prctico de lo que nuestras escuelas no ensean cumple una serie de propsitos ms o menos obvios. Primero, el hecho de prestar atencin al curriculum nulo contribuye a asegurar una consideracin cabal y reflexiva de alternativas relevantes para la seleccin del contenido. Segundo, nos impulsa a reexaminar las metas y los criterios de seleccin a la luz del contenido. Por ltimo, el curriculum nulo puede ser de utilidad para poner de manifiesto nuestros conocimientos acerca de las posibilidades de implementacin. En el primer caso, el anlisis del curriculum nulo simplemente ofrece una perspectiva alternativa para considerar las decisiones en cuanto a la inclusin y la exclusin del contenido. Comenzamos con una serie de metas educacionales y preguntamos qu alternativas curriculares se tendrn en cuenta. Esta pregunta es
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cualitativamente distinta de la que apunta a establecer qu contenido y qu secuencia son ms tiles para alcanzar nuestros fines. El primer interrogante nos mueve a adoptar una actitud receptiva y abierta, mientras que el segundo nos lleva a limitar el campo y tomar una decisin. Si bien los medios para examinar un curriculum nulo pueden adoptar formas bastante analticas, tales como listas o cuadrculas que sugieren posibilidades de inclusin, la utilidad del "anlisis" es heurstica y depende de la imaginacin y la intuicin de quienes contribuyen al proceso de toma de decisiones. Asimismo, debemos sealar que el examen del curriculum nulo como concepto puede llevar a los que disean el curriculum a hacer preguntas explcitas acerca de los criterios o hechos que deben excluirse; es decir, en lugar de esperar a que un curriculum terminado saque a luz diversos valores controvertidos, quienes disean el curriculum podran buscar desde el comienzo estos rechazos potenciales. En varias etapas del desarrollo curricular, las relaciones entre contenido, criterios de seleccin y metas a menudo se dan por sentadas y a veces se confunden en el esfuerzo por mantener un programa coherente. La segunda funcin posible de un examen del curriculum nulo es que contribuye a establecer, o reestablecer, una dialctica entre contenido y metas. Comenzamos con un curriculum que incluye A, B y C, pero que no incluye X, Y y Z. Ahora la pregunta es: qu podran decirnos X, Y y Z sobre nuestros criterios de seleccin y nuestras metas? Supongamos, por ejemplo, que el tpico X debe eliminarse de un curriculum de matemtica. Nuestro anlisis nos lleva a preguntar por qu habra de excluirse, y la respuesta es que X ya no resulta importante en el repertorio de matemticos en actividad. Debe ser ste, entonces, nuestro criterio para seleccionar tpicos matemticos, es decir, que sean de importancia matemtica actual? Supongamos que un tpico es til para el aprendizaje de la matemtica aun cuando los matemticos maduros no lo tengan en cuenta ni lo utilicen. Quizs necesitemos ms de un criterio. Debe sealarse que este proceso no necesariamente ha de devolver X al curriculum, pero s tender a hacernos ms conscientes del proceso por el cual tomamos decisiones curriculares. Por ltimo, el hecho de prestar atencin al curriculum nulo nos ayuda a definir las limitaciones y oportunidades para la implementacin del curriculum. Esta funcin implica pasar de la seleccin del contenido a la estructura del aula, la disponibilidad de recursos y la poltica escolar. Por ejemplo, supongamos que visitamos una escuela y comprobamos que los estudiantes rara vez, o nunca, trabajan juntos para resolver problemas o completar tareas acadmicas. La resolucin conjunta de problemas es simplemente parte del curriculum nulo. Nos enteramos tambin de que esa forma de resolver problemas, en abstracto, est ampliamente respaldada por las metas de la escuela y la comunidad. Nuestro conocimiento de esa omisin nos lleva a hacer una nueva serie de preguntas, no slo a disearlas (por ejemplo, "Qu forma adoptara la resolucin conjunta de problemas en el aula?"), sino tambin preguntas sobre la implementacin (por ejemplo, "Qu conocimientos y apoyo necesitaran los maestros para ofrecer actividades de resolucin conjunta de problemas?", "Qu condiciones permitiran o promoveran la resolucin grupal de problemas?", y "Qu polticas educacionales aseguraran esas condiciones?"). Tambin podemos hacer preguntas sobre los valores, tales como "Qu valores estn en conflicto con el valor verbalmente respaldado?" y "Por qu dicen estas personas una cosa y hacen otra?". En este sentido, el hecho de preguntar acerca de lo que no se ensea pone de relieve que la prctica curricular est ntimamente relacionada no slo con la naturaleza del aprendizaje sino tambin con la ndole de la evaluacin y de la instruccin escolar.
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CONCLUSIONES Nuestro razonamiento nos lleva a la conclusin de que la idea de un curriculum nulo s tiene una serie de aplicaciones valiosas en reas particulares del desarrollo curricular. Sin embargo, debemos aceptar que, como muchos conceptos en nuestro campo, el de "curriculum nulo" no puede definirse con precisin operacional a menos que estemos dispuestos a caer en la trivialidad. Sin duda, esto limita su utilidad, en particular como concepto terico o de investigacin. Empero, sugerimos que el concepto tiene funciones interpretativas y exhortativas importantes. En este contexto, sirve para recordarnos que la naturaleza reflexiva de nuestra tarea depende de un conocimiento amplio, antes que especializado, de las opciones curriculares. Tambin nos recuerda que nuestra tarea requiere imaginacin. John Stuart Mill (1838) se refiri al curriculum nulo (si bien de manera implcita) cuando dijo con respecto a Jeremy Bentham: La Imaginacin que [Bentham] no tena era ... la que nos permite, mediante un esfuerzo voluntario, concebir lo ausente como si estuviera presente, lo imaginario como si fuera real, y revestirlo con los sentimientos que, si de hecho fuera real, traera consigo. ste es el poder por el cual un ser humano penetra en la mente y en las circunstancias de otro. Este poder constituye al poeta ... Sin l, nadie conoce siquiera su propia naturaleza ... ni la de sus semejantes ... En consecuencia, stos son tambin los lmites de los conocimientos de Bentham acerca de la naturaleza humana ... Otras pocas y otras naciones fueron para l un espacio en blanco a los fines de la instruccin. Las meda segn un nico estndar: el conocimiento que tenan de los hechos y su capacidad para corregir los criterios de utilidad. Mill bien podra haber escrito estas lneas acerca de quienes disean curricula en la actualidad, y tambin para ellos.

REFERENCIAS BREITER, CARL. Must We Educate? EnglewoodCliffs, NJ: PRentice-Hall, 1973. BOYER, ERNEST L. High School: A Report on Secondary Education in America. Nueva York: Harper & Row, 1983. BRUNER, JEROME S. The process of Education. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1960. EISNER, ELLIOT W. The Educational Imagination: On the Design and Evaluation of School Programs. Nueva York: Macmillan Publishing Co., segunda edicin, 1985. GOODLAD, JOHN I. A Place Called School. Nueva York: McGraw-Hill, 1984. HUTCHINS, ROBERT M. The Conflict in Education in a Democratic Society. Westport, CT: Greenwood Press, 1972. JOHN STUART MILL, "Bentham", 1938. National Commission on Excellence in Education. A Nation at Risk: The Imperative for Educational Reform. Washington, D.C., U.S. Department of Education, 1983. SIZER, THEODORE R. Horace's Compromise: The Dilemma of the American High School Today. Boston: Houghton-Mifflin, 1984.