Enseanza de las ciencias y las matemticas

La epistemologa en la formacin de
profesores de ciencias
Agustn Adriz-Bravo

Alexander Calder, Torre giratoria,

leo sobre lienzo, 1963.

Revista Educacin y Pedagoga, vol. XVIII, nm. 45

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Resumen
La epistemologa en la formacin de profesores de ciencias
En este trabajo se resean algunas ideas y propuestas que son el
resultado de los cuatro aos de actividad del Grupo de Epistemologa, Historia y Didctica de las Ciencias Naturales (GEHyD),
de la Universidad de Buenos Aires. El grupo es dirigido por el
autor de este artculo y se dedica a las aportaciones de las metaciencias a la educacin cientfica, campo conocido internacionalmente como HPS. Los resultados aqu revisados y discutidos
se agrupan en producciones tericas, empricas y prcticas.

Rsum
L'pistmologie dans la formation des professeurs de
sciences
Ce travail constitue le compte rendu de quelques ides et
propositions rsultat des quatre annes d'activit du Groupe
pistmologie, Histoire et Didactique des Sciences Naturelles
(GEHyD), de l'Universit de Buenos Aires, en Argentine, dirig
par l'auteur de cet article et l'on consacre son travail aux
contributions des mtas sciences l'ducation scientifique,
domaine connu internationalement comme HPS. Les rsultats
ici rviss et examins sont groups dans des productions
thoriques, empiriques et pratiques.

Abstract
Epistemology in science teachers formation
This work reviews some ideas and proposals which are the result of four years of activity of the Group of Epistemology, History and Didactics of Natural Sciences (GEHyD), of the University of Buenos Aires. The group is directed by the author of
this article and it devotes itself to the contributions of metasciences to scientific education, field internationally known as
HPS. The results reviewed and discussed are grouped into theoretical, empirical, and practical productions.

Palabras clave
Grupo de Epistemologa, Historia y Didctica de las Ciencias
Naturales, epistemologa, metaciencia, enseanza de las ciencias.
Epistemology group, History and Didactics of Natural Sciences,
Epistemlogy, meta-science, teaching of sciences.

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Revista Educacin y Pedagoga, vol. XVIII, nm. 45

Enseanza de las ciencias y las matemticas

La epistemologa en la formacin
de profesores de ciencias*
Agustn Adriz-Bravo**

Punto de partida del trabajo

l presente artculo tiene por objeto

resear algunos aspectos centrales y
caracterizadores de los cuatro aos
que lleva de actividad el Grupo de Epistemologa, Historia y Didctica de las Ciencias
Naturales (GEHyD), dependiente del Centro de
Formacin e Investigacin en Enseanza
de las Ciencias, de la Facultad de Ciencias
Exactas y Naturales de la Universidad de Buenos Aires, en Argentina. El autor del artculo,
y director del grupo, se ha dedicado a la investigacin, la innovacin y la docencia alrededor del tema la formacin epistemolgica
del profesorado de ciencias naturales, durante los ltimos trece aos (al respecto, vase
Adriz-Bravo, 2001; 2005b).
El GEHyD busca contribuir al escenario internacional de la didctica de las ciencias na*

turales, en el rea de investigacin que vincula la filosofa y la historia de la ciencia con la

educacin cientfica (rea conocida internacionalmente como HPS, por la expresin en
ingls history and philosophy of science & science
teaching; vase Matthews, 1994). Como grupo, estamos especialmente interesados en la
lnea de investigacin naturaleza de la ciencia
(en ingls NOS, por nature of science; vase
McComas, 1998). Nuestra produccin se centra en la discusin e intercambio con otros grupos acadmicos con intereses similares y est
comenzando a ser difundida mediante presentaciones en congresos y publicaciones en
revistas. Es por ello que nos resulta estratgico ponerla a consideracin de los lectores de
Latinoamrica para, de ese modo, lograr enriquecerla a travs de la aportacin y de la crtica de otros autores y autoras.

Este artculo recoge reflexiones y experiencias de los cuatro aos de actividades del Grupo de Epistemologa,
Historia y Didctica de las Ciencias Naturales (GEHyD), a travs de los proyectos financiados por la Secretara de
Ciencia y Tcnica de la Universidad de Buenos Aires (Proyecto UBACyT X019) y la Agencia Nacional de Promocin Cientfica y Tecnolgica de la Argentina (Proyecto PICT 10681).

** Doctor en Didctica de las Ciencias Experimentales. Director del Grupo de Epistemologa, Historia y Didctica de
las Ciencias Naturales, Centro de Formacin e Investigacin en Enseanza de las Ciencias, Facultad de Ciencias
Exactas y Naturales, Universidad de Buenos Aires.
E-mail: aadurizbravo@cefiec.fcen.uba.ar

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La epistemologa en la formacin de profesores de ciencias

El rea HPS investiga las diversas contribuciones que las metaciencias (epistemologa, historia de la ciencia y sociologa de la ciencia,
principalmente) pueden hacer a la educacin
cientfica formal en todos sus niveles, a la didctica de las ciencias naturales como disciplina, a la alfabetizacin cientfica general de
los ciudadanos y ciudadanas, y a la formacin inicial y continuada del profesorado de
ciencias naturales. En esta rea se profundiza
en cuestiones que se podran agrupar en las
siguientes lneas tericas, entre otras muchas:
1. Ideas previas y cambio conceptual. Cules
son las ideas que las diversas poblaciones
sostienen acerca del mundo natural y qu
caractersticas tienen ellas desde el punto
de vista epistemolgico? Cmo pueden esas ideas ser cambiadas para favorecer
en los aprendices la incorporacin de conceptualizaciones cientficas? Cmo se relacionan las ideas alternativas y los procesos de enriquecimiento conceptual que se
dan en los sujetos, con los que tuvieron lugar en la comunidad cientfica a lo largo de la
historia? (Una obra ya clsica en esta lnea
es Driver, Guesne y Tiberghien, 1989).
2. Estatuto epistemolgico de la didctica. Qu
tipo de disciplina es la didctica de las ciencias naturales; en qu se parece y en qu se
diferencia de otras disciplinas del mbito
de la investigacin educativa? Dnde se
ubica la didctica en el espacio de la episteme
y cmo se relaciona con las ciencias naturales, la pedagoga, las metaciencias, la psicologa del aprendizaje y la ciencia cognitiva, y las otras didcticas especficas? (vase Porln, 1998; Izquierdo y Adriz-Bravo,
2003b; Adriz-Bravo e Izquierdo, 2005).
3. Fundamentacin epistemolgica de la ciencia
escolar. Cules son los procesos que concurren durante la transposicin didctica de
los contenidos cientficos eruditos para generar la ciencia escolar como objeto a ensear? Cmo se disea un currculo de ciencias naturales epistemolgicamente robus-

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to? (Para algunas producciones recientes

en esta lnea, vase Acevedo, 2004; Izquierdo, 2005).
4. Conocimiento y prctica profesional del profesorado de ciencias naturales. Qu papel cumple el componente metacientfico en el pensamiento del profesor? Cules son las epistemologas de los profesores y las profesoras de ciencias, y cmo ellas configuran su prctica? Qu hiptesis de progresin pueden plantearse en el camino de la
profesionalizacin docente? (vase Martn
del Pozo, Rivero y Porln, 1997; Perafn,
2004).
5. Naturaleza de la ciencia. Cules son las ideas sobre la ciencia que las diversas poblaciones (estudiantes, profesorado, comunidad cientfica, pblico general) ms comnmente sostienen? Qu conocimientos metacientficos seran necesarios para
una educacin cientfica de calidad? (Al respecto se pueden consultar dos excelentes
compilaciones: McComas, 1998; Flick y Lederman, 2004).
El presente trabajo se sita en la articulacin
de las dos ltimas lneas de inters descritas,
ya que resea la actividad del GEHyD alrededor de las problemticas que plantea la formacin inicial y continuada del profesorado
de ciencias naturales en el campo curricular de
la naturaleza de la ciencia (lo que hemos dado
en llamar una didctica de la epistemologa para
el profesorado: Adriz-Bravo, 2001).
La lnea NOS investiga las imgenes de ciencia
y de cientfico en los diversos pblicos, sus transformaciones como resultado de la intervencin educativa y la participacin del saber metaterico en la nocin de alfabetizacin cientfica. Son de especial inters para la NOS las siguientes cuestiones:
1. Imgenes de ciencia en estudiantes. Qu piensan las nuevas generaciones sobre el conocimiento cientfico, la actividad cientfica
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Enseanza de las ciencias y las matemticas

y quienes la llevan adelante? (Driver et al.,

1996).
2. Imgenes de ciencia en el profesorado. Cmo
las ideas acerca de la ciencia (pensamiento
de segundo orden) que sostienen los profesores y profesoras de ciencias naturales
moldean su prctica de aula? (Lederman,
1999).
3. Enseanza y evaluacin de la NOS. Qu propuestas son ms adecuadas para ensear
la NOS dentro de la educacin cientfica y
con qu criterios pueden ser fundamentadas? (Matthews, 1994).
4. Materiales NOS. Qu recursos hay disponibles para ensear la NOS? Qu tipo de
textos, actividades y materiales concretos
pueden disearse para un aprendizaje significativo de este contenido? (McComas,
1998).
En el GEHyD, gua nuestro trabajo la preocupacin que compartimos sus integrantes por
la calidad de la alfabetizacin cientfica de los nios y nias, los y las adolescentes y los y las
jvenes en la Argentina y en la regin. Como
argumento en favor de esta motivacin fundacional, la figura 1 muestra la imagen de cientfico elaborada por un nio de doce aos, estudiante de una escuela privada de nivel socioeconmico alto de Buenos Aires (Argentina);
la imagen, obtenida en una de nuestras intervenciones, es estereotipada y convencional, y
desoculta un saber metacientfico distorsivo
(Adriz-Bravo, 2005b; Godoy et al., 2005).
Frente a las inquietudes que nos convocan,
nos preguntamos qu puede aportar la naturaleza de la ciencia (entendida en su doble carcter de componente emergente del currculo
de ciencias naturales y de la lnea de investigacin didctica que reflexiona sobre ella) a
una ciencia de calidad para todos y todas. Como
respuesta a esta cuestin, en el GEHyD desarrollamos un conjunto amplio y diverso de
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Figura 1. Imagen de cientfico en un estudiante

varn de doce aos. Se observan los estereotipos
clsicos en cuanto a gnero, edad y etnia, y las
convenciones instaladas en el imaginario colectivo: bata blanca, gafas

actividades de reflexin, investigacin, innovacin, enseanza, divulgacin y evaluacin.

Podramos agrupar tales actividades, para los
fines de este trabajo, en tres frentes de accin complementarios:
1. Producciones tericas. Nos interesa involucrarnos en las discusiones que se dan al
interior de la lnea NOS a nivel internacional, discusiones que incluyen, entre otras
muchas cuestiones centrales, los intentos
de dar respuesta a la pregunta: qu naturaleza de la ciencia se ha de ensear a las
distintas poblaciones?, formulada desde la
propia didctica de las ciencias naturales.
2. Producciones empricas. Queremos poner en
marcha algunos diseos metodolgicos
sencillos que nos permitan valorar la efectividad de nuestras intervenciones didcticas
(formales, informales, con estudiantes, con
profesorado, en situacin de populariza-

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La epistemologa en la formacin de profesores de ciencias

cin), para as mejorarlas y ajustarlas a distintas situaciones y contextos.

3. Producciones prcticas. Una de nuestras metas nucleares es generar una base amplia
de materiales para ensear la NOS, fundamentando esos materiales desde el corpus
terico del rea HPS. Nos interesa especialmente disear unidades didcticas NOS para
acercar al profesorado de ciencias naturales a estos contenidos.
Las siguientes tres secciones del trabajo estn
dedicadas a describir brevemente algunas de
las producciones del GEHyD en estos tres
frentes, indicando en cada caso algunas referencias para profundizar en la lectura.

Producciones tericas
Buena parte de nuestros esfuerzos dentro de
la dimensin terica pura de la lnea de investigacin NOS estn dedicados a participar
de la discusin que se establece, a nivel internacional, acerca de cmo puede entenderse

la naturaleza de la ciencia como objeto de enseanza. Genricamente, la NOS es considerada por la comunidad acadmica como un
conjunto de contenidos metacientficos, adecuadamente transpuestos, seleccionados por
su valor para la educacin cientfica (McComas, 1998).
De forma operacional, consideramos que la
NOS son contenidos de la epistemologa del
siglo XX, ambientados en la historia de la ciencia y advertidos por la sociologa de la ciencia
(Adriz-Bravo, 2005b). Esta articulacin potente que proponemos entre las distintas metaciencias est ejemplificada en la actividad
didctica El soponcio de Rosie (figura 2).
En ella, el metamodelo de ciencia como actividad
humana (Izquierdo, 2000) se pone en accin para
pensar sobre el famoso debate entre Rosalind
Franklin, por un lado, y James Watson y Francis Crick, por otro, en la carrera por desentraar la estructura del ADN a mediados del siglo pasado (Asa, 2003). El triunfalismo del
relato tradicional es morigerado al abordarse
cuestiones lgidas acerca del tema ciencia y
gnero (lvarez, Nuo y Solsona, 2003).

E: contenido
La ciencia es una
actividad humana.

El soponcio de Rosie
H: ambientacin
Rosalind Elsie
Franklin y la obtencin
de la fotografa 51.

S: advertencia
Los cientficos somos
muy humanos.

Figura 2. La actividad didctica El soponcio de Rosie. En ella aparecen los elementos centrales de nuestro marco terico: una idea proveniente de la epistemologa
del siglo XX (E) se ambienta en un episodio histrico famoso (H) y, mediante
aportaciones sociolgicas (S), queda advertida contra la impronta cientificista
usual.

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En el contexto de este primer tipo de producciones del GEHyD, tenemos como objetivo elaborar lineamientos tericos que ayuden a
responder a la pregunta: qu naturaleza de
la ciencia ha de saber el profesorado de ciencias naturales? Este objetivo se ubica en la discusin actual acerca de los tenets (principios):
aquello que se ha de saber sobre la NOS, aquello que el currculo debera prescribir al respecto (McComas, 1998).

1. Leemos una leyenda urbana de Buenos Aires, sobre el gigante de Once que salva
vidas (Diario Clarn, 2005).

Nuestro grupo sugiere, como NOS ms adecuada para el profesorado de ciencias naturales, una seleccin eclctica de contenidos de
diversas escuelas, autores y textos de la epistemologa profesionalizada (iniciada por el
Crculo de Viena). Sin embargo, creemos que
estos contenidos no deberan ser enseados
tal cual son en la disciplina acadmica, sino
ajustndose a tres requerimientos fuertes:

4. Establecemos el modelo analgico: pensamos en la relacin entre el creador y su criatura para el caso de la ciencia.

1. Los contenidos NOS seleccionados para

ensear al profesorado deberan estar descentrados de sus matrices epistmicas originarias y puestos al servicio de la construccin de una imagen realista y racionalista moderada de la ciencia, que es la que
consideramos ms adecuada para la alfabetizacin cientfica (Izquierdo y AdrizBravo, 2003a).
2. Los contenidos deberan estar profundamente transpuestos para resultar significativos a sus destinatarios, es decir, con el fin de
habilitar a los profesores y profesoras de ciencias a pensar sobre la naturaleza de la
ciencia.
3. Los contenidos deberan atravesar una suerte de navaja de Occam que intentara sealar slo aquellos genuinamente funcionales para la mejora de la prctica cotidiana
de ensear ciencias naturales en las aulas.
Los diversos requerimientos que establecemos
para el contenido NOS, estn bien ilustrados
en la actividad didctica El gigante de Balvanera:
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2. Rastreamos los orgenes del mito (la leyenda talmdica del Glem) en diversas fuentes.
3. Se nos presenta una metfora famosa: la
ciencia es como un Glem (Collins y Pinch,
1996).

En esta actividad recuperamos una propuesta metaterica famosa de los estudios sobre la
ciencia (Collins y Pinch, 1996) y la transponemos relacionndola con realidades cercanas
al pblico destinatario; el objeto es pensar en
los valores implicados en la actividad cientfica y en temas como la responsabilidad social
de la comunidad cientfica. El contenido NOS
que queremos ensear con la actividad proviene de los estudios sobre la ciencia (science studies), pero est ajustado a la poblacin destinataria (profesorado): puede habilitarlos para
que piensen sobre las ciencias y cambiar la
forma en que dan clases.
Nuestra propuesta NOS para el profesorado
de ciencias naturales en formacin y en actividad apunta a examinar, con cierta profundidad, posibles respuestas a tres preguntas
estructurantes sobre la ciencia que, a la vez,
determinan tres grandes perspectivas para el
anlisis metaterico (Adriz-Bravo, 2005b):
1. Qu es la ciencia? En qu se diferencia de
otras actividades humanas? Cmo se elabora; cul es su mtodo? Cul es la relacin de sus predicados con el mundo que
pretenden representar? Cul es el grado
de validez de sus afirmaciones?
2. Cmo cambia la ciencia a lo largo del tiempo?
Cmo se generan, aceptan y difunden las
nuevas ideas en la ciencia? Cmo hacen

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La epistemologa en la formacin de profesores de ciencias

los cientficos para elegir entre marcos tericos rivales? Cules han sido los grandes
hitos y hroes de la historia de la ciencia?
3. Cmo se relaciona la ciencia con la sociedad y
la cultura? Cmo influye la ciencia en la
poltica, la economa, la religin y el arte, y
es, a la vez, influida por ellos? Qu relaciones pueden plantearse entre ciencia y tica?
Se ahonda crticamente en las tres perspectivas anteriores por medio de ideas clave de naturaleza de la ciencia, organizadas en lo que hemos dado en llamar campos tericos estructurantes (Adriz-Bravo, 2004). Hemos definido
siete campos NOS:
1. Correspondencia y racionalidad. Tiene que
ver con las relaciones entre los modelos
cientficos y la realidad que ellos explican,
y con la validez de tales modelos.
2. Representacin y lenguajes. Se refiere a las
entidades del discurso cientfico (teoras,
modelos, hiptesis, leyes...) y a los sistemas
simblicos utilizados en ellas.
3. Intervencin y metodologas. Se enfoca en las
variadas formas que tienen las ciencias de
operar sobre el mundo para recoger datos (observacin, experimentacin, simulacin...).
4. Evolucin y juicio. Agrupa cuestiones relativas al cambio de las ciencias a lo largo del
tiempo, a la idea de progreso y a las decisiones epistmicas que toman los cientficos y cientficas.

7. Normatividad y recursin. Agrupa las cuestiones relativas a la naturaleza especial y

nica del discurso metacientfico.
Como fortalezas de nuestro marco conceptual para la enseanza de la naturaleza de la
ciencia, podemos sealar que l provee un
acercamiento sistemtico y tericamente fundamentado, que, a la vez, muestra ser flexible
a la hora de ser transpuesto para las diferentes poblaciones y contextos. Del lado de las
debilidades, entendemos que nuestra propuesta resulta difcil de manejar para el profesorado de ciencias naturales, que tradicionalmente cuenta con una escasa formacin epistemolgica e histrica, y por otra parte, nos
falta an llevar adelante estudios empricos
mejor estructurados desde el punto de vista
metodolgico para probar la validez de nuestras ideas en el cambio conceptual de las imgenes de ciencia y de cientfico que tienen los
destinatarios.

Producciones empricas
De manera regular, desde el GEHyD realizamos intervenciones sistemticas con unidades
NOS en contextos de formacin y cualificacin del profesorado de ciencias naturales. En
ocasiones hemos hecho investigaciones acotadas, de diseo pre / post clsico, para tener
indicios de cambio en el conocimiento profesional de los participantes en las intervenciones. En esta seccin narraremos brevemente
un ejemplo de indagacin emprica.

5. Contextos y valores. Remite a las relaciones

ciencia-sociedad, y a las finalidades y normas sostenidas por la comunidad cientfica en cada momento histrico.

Hemos hecho un pequeo estudio de casos

para ver mejoras en el profesorado que pasa
por nuestras unidades didcticas; el estudio
se adelant con diecisiete futuros profesores
y profesoras de biologa. Al inicio, los participantes recibieron la siguiente consigna de
pretest:

6. Demarcacin y estructura. Evoca los intentos de distinguir la ciencia de otras actividades humanas y de clasificar el saber cientfico en disciplinas.

Selecciona dos ideas sobre la ciencia que

consideres importante ensear a tus [futuros] estudiantes de secundaria. Por
ejemplo: La ciencia tiene un mtodo rigu-

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Enseanza de las ciencias y las matemticas

roso. En forma individual, por escrito y

para entregar.

El anlisis de los resultados de este ejercicio

nos permiti detectar, en la muestra, lo que
llamamos formulaciones ingenuas, es decir, ideas
metatericas de sentido comn, poco estructuradas y con escasa referencia a modelos epistemolgicos reconocibles. Sealemos tres citas
textuales a modo de ejemplo. Los sujetos juzgan relevante ensear:
[que la] ciencia se pone a prueba constantemente y de esa manera se asegura
su mejora.
[la] importancia de la ciencia en general, sus mtodos, su historia.
[a fin de que los estudiantes] entiendan la actividad cientfica como algo que
influye en la cultura.

Tras la determinacin de esta lnea de base,

la intervencin remedial consisti en una
serie de actividades de lpiz y papel que insumieron unas seis horas de clase. La actividad
didctica central, Los descubrimientos del radio (Adriz-Bravo, 2005a), presenta a los participantes fragmentos del filme comercial francs Les palmes de Monsieur Schutz (dirigido por
Claude Pinoteau y estrenado en 1997), y luego propone la resolucin de problemas alrededor de las siguientes ideas clave:
1. Los verbos descubrir e inventar tienen
sentidos de uso que estn cargados de una
imagen de ciencia particular.
2. En general, no hay eventos de descubrimiento o de invencin con fecha y autor: la ciencia es una empresa trabajosa, colaborativa
e intrincada, llena de idas y vueltas.
Tras la intervencin, los sujetos recibieron la
siguiente consigna de postest:
A la luz de lo tratado en estas [dos] clases y de la bibliografa leda, cmo vaRevista Educacin y Pedagoga, vol. XVIII, nm. 45

loraras ahora tus ideas iniciales? Se puede: corregir, expandir, alterar, reemplazar, dejar igual, aclarar, criticar, etc.

El anlisis de los resultados de esta segunda

tarea escrita, de carcter metacognitivo, mostr que los profesores y profesoras eran ahora
capaces de redactar ideas NOS elaboradas, robustas y coherentes, al menos desde lo declarativo. Observemos los siguientes ejemplos:
[Quisiera mostrar] a los alumnos que
no hay acuerdo general sobre qu constituye el mtodo cientfico.
La aceptacin y el rechazo de una teora son mucho ms complejos que [en]
el modelo de [Karl] Popper .
El cientfico no es un ser altruista, preocupado por el bien de la humanidad,
sino una persona como cualquier otra,
que no puede ser cien por ciento objetiva en sus observaciones y deducciones,
con intereses personales de reconocimiento, prestigio o econmicos.

En resumen, ms all de las limitaciones de la

metodologa empleada, nuestra indagacin
proporciona las primeras evidencias sobre las
ideas clave NOS a las que fueron expuestos
los sujetos: tienen la potencia para cambiar el
discurso del profesor, sin que ste desemboque en meras repeticiones memorsticas de lemas utilizados durante la intervencin.

Aportaciones prcticas
Nuestros diseos didcticos originales a menudo asumen la forma de lo que se llama un
tpico generativo dentro del marco de la enseanza para la comprensin, del Proyecto Cero
de la Escuela de Educacin de la Universidad
de Harvard (Pogr y Lombardi, 2004). Hasta
el momento hemos diseado alrededor de
cuarenta tpicos, organizados en unidades y
secuencias didcticas, y dirigidos a la formacin inicial y continuada de profesores y

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La epistemologa en la formacin de profesores de ciencias

profesoras para todas las disciplinas del rea

de ciencias naturales (fsica, qumica, biologa, geologa) y para todos los niveles educativos (desde el infantil hasta el universitario).
Algunas de las ideas clave NOS que nos interesa ensear mediante nuestros materiales se
refieren a los siguientes temas: modelos y
modelizacin; realismo y racionalismo moderados; juicio cientfico, con sus influencias
internas y externas; ciencia, gnero y minoras; axiologa (ciencia y valores); debates, controversias y fraudes en la actividad cientfica
(Adriz-Bravo, 2005b).
A modo de eptome o ejemplo paradigmtico de
un tpico NOS, podemos mencionar la actividad didctica Vampiros en Valaquia (AdrizBravo, 2005b). Esta actividad pretende ensear el concepto epistemolgico clsico de la
carga terica de la observacin (Hanson, 1971),
mediante el anlisis de dos explicaciones rivales de un mismo fenmeno, el vampirismo clsico. Se trata de la explicacin mitopotica,
con sus no-muertos, y de la explicacin cientfica, la audaz hiptesis del bioqumico ingls David Dolphin de que los vampiros renacentistas valacos seran pacientes de una forma rarsima de porfiria, el mal de Gnther.
Este tpico se organiza alrededor de un enigma disparador: Si sabemos que no existen
los vampiros, cmo es posible que tantas personas, en tantos tiempos y lugares, hayan hablado de ellos?. Para la discusin se recurre
a una variedad importante de fuentes (pelculas, libros, notas periodsticas, cmics, internet). En el transcurso de la reflexin metaterica se identifican distintas observaciones cargadas de teora y los modelos que las tien.

Apuntes conclusivos
Una cuestin a resaltar es que el rea HPS y la
lnea NOS estn, a nuestro juicio, poco representadas en Latinoamrica; en este sentido,

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podramos seguir hablando del desarrollo

mutuamente excluyente de la didctica y las
metaciencias, que denunciaba Richard Duschl
(1985) hace ms de veinte aos. Creemos que
la HPS y la NOS deberan ser ms y mejor
estudiadas dentro de la comunidad de investigacin en la didctica de las ciencias naturales de nuestra regin, con el auxilio de profesionales de otros campos: epistemlogos, historiadores de la ciencia, psiclogos cognitivos, pedagogos, cientficos en actividad, educadores...
Quiz como consecuencia directa de esta vacancia regional, vemos que las producciones del GEHyD vienen suscitando inters y
generando intercambios entre grupos de pares; desearamos potenciar estas dinmicas.
Sin embargo, nos resulta arduo hacer llegar
nuestras ideas y propuestas a los foros de Europa y Amrica del Norte, tanto por las dificultades de traduccin como por el enfoque que
sostenemos, ms identificado con la didctica mediterrnea.
A lo largo de nuestra actividad como grupo,
reconocemos muchas limitaciones para el diseo de investigaciones con planteamientos
metodolgicos ms ortodoxos. Creemos que,
sin renunciar completamente a la meta de
emprender algunas a futuro, hemos de buscar caminos alternativos, como podra ser el
establecimiento de espacios de trabajo con
profesorado de ciencias en actividad que quiera llevar a sus aulas algunas de nuestras ideas
y propuestas, y ayudar as a enriquecerlas.

Agradecimientos
A la Secretara de Ciencia y Tcnica de la
Universidad de Buenos Aires (Proyecto Financiado UBACyT X019) y a la Agencia Nacional
de Promocin Cientfica y Tecnolgica de la
Argentina (Proyecto financiado PICT 10681),
por su apoyo a las actividades del GEHyD. A
los ms de tres mil profesores y profesoras de
ciencias de ocho pases que han contribuido
generosamente a nuestro crecimiento.
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Enseanza de las ciencias y las matemticas

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Referencia
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Original recibido: abril 2006
Aceptado: junio 2006
Se autoriza la reproduccin del artculo citando la fuente y los crditos de los
autores.

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Revista Educacin y Pedagoga, vol. XVIII, nm. 45