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MARIA R. ALMANDOZ

SONIA

HIRSCHBERG

LA DOCENCIA:

UN TRABAJO

DE RIESGO

relaciones internas y externas- difcilde ser analiza-

1. La escuela como espacio

de trabajo

'.

Las escuelas configuran un universo altamente

complejo y heterogneo. En ellas intervienen
diferentes sujetos sociales -directivos, maestros,
alumnos, auxiliares, no docentes, padres, agentes
especializados, organizaciones comunitarias, otrosen representacin de distintos sectores institucionales -con diferentes historias, intenciones, tiempos, tareas, responsabilidades- lo cual genera una
compleja red de relaciones.
Adems , las escuelas estn enclavadas en
distintas regiones y comunidades con variaciones en
trminos de historia, condiciones sociales de vida,
pautas culturales, caractersticas geogrficas.
Esa diversidad es estructuralmente conflictiva ya
que supone confrontacin de representaciones,
visiones e intencionalidades entre los diferentes
sujetos y sectores que interactan en el interior de la
institucin escolar y en su entorno inmediato.
Cada una. de las escuelas, al actuar institucionalmente como r:nediadora'o vnculo entre esos
diferentes contextos socioculturales, adopta una
configuracin particular y nica.
Ellootorga a la ~scuela un alto grado de complejidad -multiplicidad de elementos componentes y de

do slo desde una lgica burocrtico-organizacional

o pedaggico-didctica.
La institucin escolar articula -adems de procesos pedaggicos-, procesos epistemolgicos,
organizativos, administrativos y tambin laborales.
Todos ellos son "contenidos" del intercambio pedaggico.
Reconocer esa complejidad institucional, pensar
las escuelas como totalidades multidimensionales,
permite situar el anlisis de la actividad docente.

En general, en los anlisis centrados en las

funciones sustantivas2 de la institucin escolar
predominan perspectivas o enfoques que descontextualizan los procesos de apropiacin de los
saberes y conocimientos escolares.
No siempre tienen en cuenta las condiciones
institucionales en las cuales los docentes desempean su tarea, en particular aquellosaspectos que llevan a considerar a las escuelas como organizaciones
sociales y soslayan la dimensin sociolaboral de su
actividad.
Eltrabajo docente no se realiza en un vaco, opera
bajo determinadas condiciones que dependen tanto
de la estructura y el contexto social del sistema
educativo como de las relaciones existentes dentro
de cada escuela. La escuela se convierte as en el
mbito donde el trabajo docente adquiere formas,
modalidades y expresiones concretas (EZPELET
A,V.
Escuelas y maestros, 1989).
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M,\RiA R. ALMANDOZ

SONIA

HIRSCHBERG

La escuela como una institucin

Las sociedades se organizan generando formas
sociales que dan respuesta a funciones especficas
que hacen a su propia conservacin y transformacin. Las formaciones sociales tienen matriz histrica
y por ser sistemas socialmente construidos no son
neutros en trminos culturales, sociales y polticos.
La escuela es una de esas formaciones sociales
que estructura y organiza un espacio particular con
funciones especficas: la transmisin del conocimiento entendido como bien cultural.
Como parte de ese mismo proceso construye un
conjunto de normas y reglas que define lo permitido
y lo prohibido.
Las instituciones -las escuelas- no son productos
acabados sino procesos constantes de "construccin

y desconstruccin de formas sociales" (CASTORIADIS,

.
C. Lo institucin imaginario de lo Sociedad, 1983).
La escuela como espacio institucional acuado y
gestado socialmente se expresa por lo tanto en .tres
planos.

Un primer plano normativo-prescriptivo-jur..

dico que pauta el comportamiento, que establece.

las diferencias entre lo que es legtimo y lo que no lo
es, que fija sanciones a la transgresin.
Un segundo plano organizativo que se muestra
como unidad diferenciada, como unidad estructural
que asume funciones especializadas y una particular'
configuracin de lugares y tareas.
Un tercer plano de significacin que es el de las
14

LA DOCENCIA:

UN TRABAJO

DE RIESGO

prcticas y relaciones sociales. Los planos normativo

y organizativo no determinan linealmente las acciones de 105sujetos que integran la organizacin sino
que ofrecen una matriz que es fuente de significados y objeto de permanente construccin y
reconstruccin por parte de esos mismos sujetos.
Los planos normativos y organizativos no operan
como estructuras separadas de aquellos que la
componen sino que ellos son los constituyentes
bsicos. La institucin real es definida, interpretada y
significada por los mismos sujetos sociales que la
integran.
Por lo tanto, la institucin-escuela resume tanto lo
establecido y lo reglado como el proceso de
negociacin de lo instituido -la organizacin y las
normas-o
Esos procesos son los que delimitan los aspectos
dinmicos de la institucin, los que hacen a la
conservacin-transformacin de las instituciones.
El interjuego de los aspectos institucionales ms
formalizados y la lgica de los sujetos que en ella
participan hace a la construccin de una cultura
institucional definida como un conjunto de significaciones y valores compartidos que orientan las
prcticas educativas (FRIGERIO,
G. -POGGI,M., Instituciones y adores, 1989).
'Como en toda organizacin existe en su interior
una distribucin de lugares, responsabilidades,
tareas. Esa divisin del trabajo origina y supone una'
distribucin de poder y la emergencia de conflictos.
Acceder a la dinmica de las instituciones implica
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MARIA R. ALMANDOZ

SONIA

HIRSCHBE

LA DOCENCIA:

RG

reconocer el papel relevante del conflicto y las disputas de poder en los procesos de conservacintransformacin de las instituciones (FERNANDEZ
RuIZ, L., El perfil institucionol en lo escuela, 1988).
Los procesos de negociacin y confrontacin, la
toma de decisiones, las estrategias de resolucin de
conflictos, las contradicciones intraorganizativas, la
diversidad de metas, generan una verdadera
IImicropolitica" institucional (BALL, S. Lo micropoltico en lo escuela 1988).

los contenidos del trabajo docente

La creciente
funciones

complejidad

que asumen

acompaada

amplitud

de

las

las escuelas no ha estado

por cambios en el interior de la organi-

zacin escolar; se han multiplicado

las tareas de la

escuela y su estructura y normativa han permanecido

constantes.
A sus funciones

sustantivas -creacin,

recreacin

y distribucin de saberes y conocimientos formaliza-

..

dos- se han incorporado funciones relativas a lo

administrativo, lo comunitario y lo asistencia!.
Esasfunciones han crecido ms por mecanismos
de agregacin, como respuesta

a expectativas o fac-

tores coyunturales, que como producto intencional

de procesos de previsin.
El incremento de tareas administrativas, comunitarias y asistenciales ha sido un proceso paulatino
de adicin a partir de requerimientos de otros
sectores de gestin, tales como salud, accin social,
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TRABAJO

DE RIESGO

y generado tambin en el sector educatiyo como

formas complementarias para asegurar mejores
logros de aprendizaje.
La agregacin de esas funciones no tUYO en su
origen carcter planificado que ponderara su impacto en lo institucional y en las tareas docentes. En
consecuencia, lo que se observa en la vida escolar
es que esos nuevos contenidos de tarea docente
pasaron de ser funciones instrumentales o complementarias a ser funciones sustantivas.
Se dversifica el espectro de funciones docentes
ms all de las aulas y avanza hacia la institucin y
hacia el entorno comunitario.
La definicin de la funcin docente centrada en lo
pedaggico-didctico y limitada al marco ulico no
se corresponde con las tareas que habitualmente se
realizan en las escuelas.
Se han ido incorporando otros contenidos de tarea de ndole administrativa, comunitaria y asistencial que instalan la funcin docente fuera del aula
y la ubican en los planos de lo institucional y lo
comunitario.
Ese incremento de funciones no slo ha aumentado los contenidos de la tarea docente sino que ha
desplazado sus funciones pedaggico-didcticas,
perdiendo stas espacio en la labor docente y
tiempo en la relacin docente-alumno.
Los componentes administrativos se muestran
IIsobredimensionados" a la vez que IIdevaluados".
Por un lado, la informacin constituye la base de la
gestin y conduccin del sistema educativo y por lo
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MARiA R. ALMIINDOZ

SON lA HIRsCHBERG

LA DOCENCIA:

tanto, los circuitos son cada vez ms complicados y

diferenciados pero todos tienen a la escuela como
ltima unidad operativa

Los componentes comunitarios tienen larga

trabajo de los docentes.

En contextos

historia en las escuelas primarias. La participacin de '

distintos integrantes del entorno escolar -en particu- '
lar, padres- y de organizaciones comunitarias -en
particular,cooperadoras escolares- aporta un impor- :
..

DE RIESGO

Por ltimo, la incorporacin de componentes

asistenciales en la cotidianeidad escolar ha afectado de diferentes modos la vida en las escuelas y el

As se combinan procedimientos que hacen a la

estadstica educativa, registros de salud, movimientos de personal, circulares y cadenas telefni~as,
movimientos de matrcula, seguimiento econmico.
Por otro lado, los componentes administrativos
habitualmente no encuentran en los docentes disponibilidad favorable para lIevarlosa cabo a pesar de
insumir gran parte de su tiempo. Adems, como numerosos docentes no encuentran el sentido de realizar dichas tareas, las llevan a cabo como parte de
una rutina laboral.
En algunos casos, asimilan a esa misma ru~ina
administrativa otras tareas que fueron pedaggicas
en su origen, tales como: planificar, programar,
evaluar, comunicar resultados de aprendizaje.
,,

UN TRABAJO

tante elemento a la organizacin y dinmica escolar.

Comprometen
una "cuota" ms de trabajo
docente y tambin desafan la capacidad negociadora y concertadora de los directivos y de losm.aestros.
La diferenciacin social de las familias y de los disti~tos sectores de la comunidad cercana interviene en
el interior de las escuelas como una fuente ms de
conflicto y de disputa de poder.

de pobreza

crtica, las escuelas se

asumen como instituciones totales absorbiendo

funciones que ejercan otros agentes sociales: alimentacin, control y atencin sanitaria,orientacin
familiar, provisin de recursos escolares, servicios
psicopedaggicos.
Adems del incremento de tareas en trminos
asistenciales est el desafo de trabajar pedaggicamente con las consecuencias de la pobreza -camino poco transitado en propuestas pertinentes y
significativas-o
Lo sealado hasta aqu tiene fuerte impacto en la
calidad de lo que se ensea y aprende y tambin
produce una compleja modificacin en los contenidos del trabajo docente. Contenidos que se expresan tanto en las formas y modos de llevar a cabo sus
tareas como en la significacin y el sentido que los
docentes les otorgan al realizarlas.
Frente a esa complejidad y amplitud de funciones y tareas las instituciones escolares y los
docentes que participan en ellas no actan en forma
homognea.
En algunos casos, la dinmica nstitucional queda
atrapada en una lgica rutinaria y ritualista que apela
al reglamentarismo y el formalismo como modelo
de gestin, que otorga mayor peso relativo a los
problemas

administrativos

y logsticos

en relacin

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con los aspectos

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R. ALMANDOZ

pedaggicos,

SON lA HIRSCHIJERG

consolidando

lA DOCENCIA:

Un lugar difcil
LQu supone ser director de una escuela primaria
en el contexto social e institucional
al cual hemos
hecho referencia?
Su lugar se define como "autoridad mxima y responsable del establecimiento".
Concentra -desde el
plano pr'escriptivo y pragmtico.multiplicidad
de
funciones dado el particular punto de interseccin,
en el cual se ubica su tarea: entre instancias de

gobierno local y central del sistema educativo, entorno comunitario

20

e institucin

..-

escolar.

DE RIESGO

en el extremo opuesto a las que se definen como

tareas repetitivas-rutinarias
que obedecen a reglas
simples y estables.
Lo situacional y lo excepcional son los dos ms
claros atributos de las decisiones que habitualmente
asumen los directivos.
Ello ubica preferentemente
la tarea dirediva en
un marco coyuntural y de alta exigencia, para la cual
la formacin
inicial y continua
y la experiencia
docente en el aula no siempre son suficientes.
Goddard (1983) conceptualiza
al directivo como
"definidor de la realidad crtica de la escuela" es el
que, desde una visin de la escuela, decide la orientacin del quehacer en un momento determinado
y
en un contexto particular.
La contingencia
de lo coyuntural
y cotidiano
desborda continuamente
el trabajo del directivo y lo
instala en situaciones dilemticas para decidir entre
lo que debe hacer, lo que desea hacer y lo que
puede y es posible hacer. Di\emas que se resuelven
habitualmente
en los ltimos trminos y generan en
los directivos la sensacin de estar permanentemente infringiendo las normas.

TRABAJO

Ser directivo implica afrontar una gran complejidad de decisiones situacionales y tareas en las que
predominan
las excepciones. Tareas que se ubican

una

institucin ms preocupada por su propia reproduccin y conservacin que por cumplir con su funcin
social especifica.
'
En otros, la dinmica institucional genera una lgica integradora y de articulacin
institucional
que
apela a la autonoma docente para fortalecer su capacidad de gestin, que recorta lo pedaggico como
aspecto sustantivo en relacin con los aspectos
administrativos,
comunitarios
y asistencia les, consolidando una institucin que se responsabiliza y compromete con los resultados de la accin educativa.
Consideramos
que uno de los factores que actan como definitorios para orientar en uno u otro
sentido la dinmica institucional es el peculiar estilo
y modo en que se asume la direccin de la institucin escolar.

UN

Cada director

-en

funcin

de su historia

particuldr

como persona y como profesional, de sus capacidades y resistencia a los factores de riesgo, de la singularidad de la institucin escolar que dirige, de las
caractersticas del entorno comunitario y social ms
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R. ALMANDOZ

SONIA

UN

LA DOCENCIA:

HIRSCHBERG

amplio- construye una versin original de su lugar

y de su peculiar estilo de dirigir la escuela.
Ambos -lugar y estilo- a la par de ser vehculo
de la accin colectiva de la escuela son producto
de ella en un proceso constante de construccindesconstruccin y legitimacin-deslegitimacin. En
esos procesos intervienen variables de diverso nivel.
Ser directivo es un punto importante en la carrera
docente. A diferencia de otras organizaciones, la
organizacin escolar es jerrquica y el directivo surge
de rangos inferiores. En la institucin escolar, las
prcticas laborales suponen una separacin entre l
y sus pares docentes, entre los que dirigen y los que
son dirigidos (BALL, S. , Ob. Cit., 1989).
Asume un lugar de autoridad en momentos de
fuerte deterioro de la estructura de gestin y desarticulacin en el interior de las escuelas en los cuales
la autoridad formal es cada vez menos respetada
dando mayor espacio a las variables personales
en la construccin y legitimacin de un espacio de ,.
autoridad y de poder.
"
En la definicin de los estilos de direccin partici- '

pan distintos componentes con diferente predominancia y combinacin. El poder experto, centrado
en la capacidad de orientar y asesorar. El poder de la
informacin, centrado en el dominio y Id distribucin. El poder normativo-burocrtico, centrado en
el uso de las reglas de la organizacin. El poder
negociador o de intermediacin, centrado en la
capacidad de articulacin intersectorial con el entorno (CROZIER,M. L'oduer et le systeme, 1987).
'

TRABAJO

DE RIESGO

Los cambios operados en el interior de las

escuelas -multiplicacin de funciones y creciente
complejidad organizativa- tienen tambin impacto
en las funciones del directivo en las dimensiones
pedaggico-institucional, tcnico-administrativa y
particularmente socio-laboral.
Desde la funcin directiva se expresa ms claramente que la escuela -adems de sus otras caractersticasespecficas- es una estructura de relaciones
laborales.
A las variables antes sealadas se asocian los
procesos de descentralizacin educativa iniciados en
la Argentina a fines de la dcada del '70 y que han
tomado mayor fuerza en los principios de los '90.
La descentralizacin se basa en transferir a los
establecimientos escolares responsabilidades y
atribuciones para una mayor autonoma de gestin.
Ello supone: desregulacin en lo normativo, transferencia de competencias administrativas en trminos de personal docente, recursos materiales y
econmico-financieros y mayor espacio escolar de
participacin de las organizaciones sociales locales.
Por ltimo, ser directivo en un contexto de fuerte
reduccin presupuestaria y deterioro de las condiciones de trabajo docente, creciente complejidad
administrativa y organizativa de las escuelas, multiplicacin de propuestas de nnovcin pedaggica y
ampliacin de la participacin del entorno local
social parecera no ser tarea fcil.
Si a ello se agrega la contextualizacin de las
escuelas que atienden a poblacin en condiciones
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22
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MARIA R. ALMANDOZ

crticas

SONIA

LA DOCENCIA:

HIRSCHBERG

UN TRABAJO

DE RIESGO

de vida, que suelen ser las que cuentan con

volmenes

de matrcula

ms altos, el trabajo del

docente directivo configura la situacin de condicin

2. Lo que dicen y no dicen

laboral de ms alto riesgo.

las normas
La escuela como institucin social escolar posee
una organizacin formal delimitada y definida por
un conjunto de normas y reglas de diferentes caractersticas.
En la Argentina, la normativa escolar prescripta
para el nivel primario es extensa, compleja y
diversificada. Las normas que la integran tienen
distinto status: algunas poseen carcter de ley, otras
son decretos, ordenanzas, resoluciones, disposiciones, circulares.
Son productos de mbitos jurdicos diversos y de
variados procedimientos. Provienen de cmaras y
consejos legislativos y tambin de organismos
de gobierno y gestin de la educacin con jurisdicciones diferentes -nacional, provincial y
municipal-.
Tienen adems distinto origen histrico-poltico y
las sucesivas modificaciones expresan las concep-,
ciones sociales y pedaggicas prevalecientes en
cada situacin espacial y temporal.
Esa complejidad y diversidad explica en gran
parte la superposicin y la contradiccin que se
presentan entre ellas.
El sentido de las normas y reglas es convertir el
accionar de las instituciones y de los sujetos que las

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LA DOCENCIA:

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crticas de vida, que suelen ser las que cuentan con

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docente directivo configura la situacin de condicin
laboral de ms alto riesgo.

DE RIESGO

2. Loque dicen y no dicen

las normas
La escuela
una

como institucin

organizacin formal

social escolar

delimitada

y definida

posee
por

un conjunto de normas y reglas de diferentes caractersticas.

En la Argentina, la normativa escolar prescripta
para el nivel primario
es extensa, compleja
y
diversificada.
Las normas que la integran tienen
distinto status: algunas poseen carcter de ley, otras
son decretos, ordenanzas, resoluciones, disposiciones, circulares.
Son productos de mbitos jurdicos diversos y de
variados procedimientos.
Provienen de cmaras y
consejos
legislativos
y tambin
de organismos
de gobierno
y gestin de la educacin
con jurisdicciones
diferentes
-nacional,
provincial
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Tienen adems distinto origen histrico-poltico
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las sucesivas modificaciones
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ciones sociales y pedaggicas
prevalecientes
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cada situacin espacial y temporal.
Esa complejidad
y diversidad explica en gran
parte la superposicin
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presentan entre ellas.
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UN TRABAJO

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SONIA

LA DOCENCIA:

HIRSCHBERG

integran en comportamientos y relaciones predecibles. Pero cuando el nivel de superposicin y

contradiccin entre las normas y reglas es significativo, se convierten en fuentes generadoras de
incertidumbre.
Las instituciones y los grupos humanos que las
conforman procesan una versin peculiar de esos
cuerpos normativos en funcin de su propia singularidad, creando a su vez reglas informales sostenidas
por su propia cultura e historia institucional.
Por lo tanto, en el interior de las instituciones
coexisten prescripciones informales construidas en
la prctica -no siempre explcitas- y prescripciones
formales resignificadas por los sujetos que las
integran.
Las prescripciones formales y las informales
guardan una distancia relativa entre s.
Segn se plantee esa articulacin, en algunas
escuelas predominan estilos reglamentaristas de alta

UN TRABAJO

DE RIESGO

Las tareas pueden ser organizadas en tres componentes relacionales de la organizacin formal de
las escuelas:

.
.

relaciones

contractuales

relaciones

organizacionales;

. relaciones

sujecin al cumplimiento de las normas formales,

en otras tienen importancia estilos de simulacin
. y tambin estilos transgresores de las normas
instituidas.
El plano normativo-prescriptivo-jurdico de la
organizacin escolar define un amplio espectro de
tareas: relaciones laborales, derechos y obligaciones, espacios y lugares de autoridad y responsabilidad, formas de proceder en lo administrativ<?y
pedaggico, secuencia de tareas y acciones, saberes
y conocimientos a ser enseados, expectativas de
logro para el nivel.

laborales,

pedaggico-didcticas.

Esas relaciones estn expresadas principalmente

en tres cuerpos normativos: el Estatuto del Docente
el Reglamento
Escolar y el Currculo del Nive
Primario.
Ellos definen la matriz legal que enmarca a las
instituciones escolares en trminos globales y
homogneos.
Indican directrices generales a partir de las cuales
cada escuela produce y construye una dinmica propia, lo cual le otorga un alto grado de especifidad
que la diferencia de las otras escuelas.
Las condiciones materiales de funcionamiento, la
configuracin cotidiana de las prcticas sociales y
educativasy las caractersticasdel contexto social en
la cual est inserta la escuela hacen a un proceso de
resignificacin de las normas que pautan su organizacin formal.
La incidencia de las normas como organizadoras
formales de la vida escolar es relativa y variable ya
que ese proceso de resignificacin va acompaado
de la produccin de normas informales, tanto explcitascomo implcitas, que definen con igual fuerza la
vida escolar.
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MARA

R.ALMANlJOl

Las relaciones
EL

LA DOCENCIA: UN TRAEJAJO DE RIESGO

SON lA HIRSCHBERG

. calificacin
.

contractuales

ESTATUTO

COMO

permutas

.remuneraCiones;
.jubilaciones;
.juntas de disciplina;

DEL DOCENTE

CONTRATO

LABORAL

El Estatuto del Docente norma las relaciones contractuales laborales entre el empleador -el Estadoy e! empleado - el docente-o
Si bien las distintas jurisdicciones del pas poseen,
en la mayora de los casos, estatutos propios, todos
ellos tienen como principal antecedente
al Estatuto
del Docente Nacional (Ley N.14.4 73 de 1958).
Las sucesivas modificaciones
del Estatuto del
Docente muestran la fuerte e incesante lucha gremial durante ms de treinta aos por reivindicaciones tales como: jerarquizacin
profesional,
estabilidad, salario y jubilacin dignos.
Ello ha convertido a este cuerpo legal en uno de
los escenarios de mayor disputa y conflicto logrando
diferencias
sustanciales
entre jurisdicciones
con
respecto a los beneficios laborales alcanzados.
En general presentan un alto grado prescriptivo
en relacin con:

.
.escalafn;
deberes

. reas

. juntas

y derechos

. rgimen

MODELO

rgimen

. distribucin

de evaluacin

y promocin;

del personal;

de

cargos;

.estabilidad;

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Asociaciones

docente;
y disciplina;

d~sciplinarias;
Cooperadoras.

En sus formulaciones
predomina un enfoque administrativo-burocrtico
que concibe a la escuela
como un conjunto de cargos y puestos a los que
estn adscriptos derechos y deberes institucionales;
29

carrera docente;

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ORGANIZACIONAL

.
.
.
.

. sanciones

'~

COMO

las
relaciones en el interior de la institucin escolar en lo
que se refiere a la divisin social y tcnica de la tarea
escolar.
Bsicamente hace referencia a:
obligatoriedad
escolar;
clasificacin de escuelas;
estructura gradual;
funcionamiento
y tarea escolar;

. obligaciones del personal

. normas de comportamiento

de horas y acumulacin

docente.

El Reglamento Escolar pauta particularmente

de clasificacin;

-u"r,

y capacitacin

EL REGLAMENTO ESCOLAR

de educacin;

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de licencias;

perfeccionamiento

Las relaciones organizacionales

de los docentes;

. acrecentamiento

y concepto;
y traslados;

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MARiA

R.ALMANDOl

SONIA

HIRSCHBERG

enfatiza la regulacin y el orden en el comportamiento organizacional y procura crear un clima organizacional que favorezca \a eficacia para alcanzar los
objetivos propuestos.
En la Argentina, el Reglamento
Escolar como
norma legal antecede en su origen histrico al Estatuto y al Currculo y, a la vez, adopta un carcter de
mayor permanencia
con pocas variaciones
en su
formulacin.
Es tambin el componente
normativo que se ha
mantenido con mayor grado de impermeabi\idad
a
las profundas transformaciones
institucionales
que
q~e se
se han producido en las escuelas primarias
expresan tanto en su complejidad
organlza~lonal
como en la incorporacin
de nuevas funciones
sociales, educativas y asistencia les.
Slo en los ltimos aos se han producido algunos avances en trminos de actualizacin
de esta
normativa a partir del reconocimiento
del proceso
de diferenciacin
instalado, en e! interior de las
escuelas y entre ellas.
Esa diferenciacin
se expresa
tanto en la
complejidad
de las plantas funcionales de la institucin escolar como en la incorporacin
de nuevas
funciones
educativo-asistenciales
a partir de las
caractersticas socioeconmicas
y culturales de la
poblacin
escolar.
.
Las plantas funcionales,
tradicionalmente
co~stituidas por cuerpo directivo y maestros de grado
han ido incorporando
nuevos lugares y puestos de
trabajo en trminos de figuras tcnicas y docentes

,
I

..

LA DOCENCIA:

UN

TRABAJO

DE RIESGO

especializadas en diferentes temticas -educacin

fsica, msica, plstica, talleres de iniciacin tecnolgica-, en distintas funciones tcnico-pedaggicas
psicopedagogos,
asistentes
sociales,
asesores
pedaggicosy en diversas tareas de apoyo -administracin, gestin cooperativa,
comedores
escolares-o
Ello supone no slo una nueva configuracin
organizacional
sino tambin
un entramado
de
relaciones interpersonales
y laborales diferente.
Funciones y responsabilidades
que el Reglamento Escolar asigna a determinados
cargos -directivos,
maestros- se encuentran en la prctica distribuidas
entre diferentes sujetos institucionales.
Si bien la intencin original de incorporar nuevas
figuras fue la de fortalecer la gestin escolar de
hecho ha generado efectos no deseados tales como
la falta de responsabilidad-por
la ejecucin.
El docente-directivo
y el docente-rnaestro
posean
-y poseen an en escuelas que conservan
una
estructura institucional simple, sin complejizacin
de
funciones sustantivasun claro "mandato"
social
acerca de su tarea de ensear, de su responsabilidad profesional y de su compromiso
personal con
el trabajo educativo.
Pero la creciente diferenciacin
y la complejizacin de las instituciones
escolares ubicadas en
zonas de alta y rpida urbaniacin
han atomizado
ese "mandato" y diluido la claridad de la responsabilidad y el compromiso
profesional docente.
Esos procesos de diferenciacin
y complejizacin

30

31
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MARIA

R.ALMANOOZ

SONIA

HIRSCHBERG

crean nuevas circunstancias en el plano de lo pedaggico y tambin en el plano de las condiciones

laborales de la tarea docente, lo cual hace an
mayor la distancia entre lo que estipula la norma y la :
cotidianeidad escolar.

Las relaciones pedaggico-didctica

EL CURRfcULO COMO CONOCIMIENTO

ESCOLAR LEGITIMADO

El currculo representa la propuesta educativa

formal y oficial y se hace cargo de los contenidos
que se legitiman como vlidos y relevantes para ser
aprendidos-enseados en la escuela.
Como fuente normativa-prescriptiva es la que
mayor diversidad adopta en Ids distintas jurisdicciones de nuestro pas debido a los diferentes
enfoques y abordajes de la teora curricular que la
sustenta.
En algunos casos predomina una concepcin
inclusiva desde la cual el currculo se define en
trminos poltico-pedaggicos institucionales y en
otros se limita a prescribir en el marco pedaggicodidctico.
La diferencia sustancial entre ambas concepciones est centrada en \a decisin poltico-educativaacerca del grado de autonoma de gestin que ~e le
reconoce a la institucin escolar y de la valoracin
profesional de la autonoma docente para ejercer su
funcin.

..

LA DOCENCIA:

UN TRABAJO

DE RIESGO

En el primer caso, el currculo se expresa en

lineamientos, enfoques y modelos curricul.ares que
operan como marco institucional global y en el
segundo caso, la prescripcin avanza en el desagregado analtico de los componentes pedaggicodidcticos en el plano ulico.
En uno y otro caso, la definicin ms acabada del
contenido pedaggico de la tarea docente est
presente en el currculo.
La lgica de la elaboracin curricula r, como
documento normativo difiere sustancialmente de la
lgica que nutre al Reglamento Escolary al Estatuto
del Docente.
Su mbito de procesamiento es principalmente
acadmico y se corporiza en tericos y especialistas
en educacin y disciplinas curriculares; son escasas
las muestras de participacin gremial en su elaboracin.
Esalgica marca un espacio ms reducido de negociacin previos a la sancin de la norma curricular,
lo cual facilita la incorporacin de tendencias y enfoques pedaggicos y didcticos considerados de
avanzada.
A partir de la dcada del '80, la mayora de las
propuestas de transformacin e innovacin que
apuntan a mejorar cualitativamente la educacin ha
intentado ser vehiculizada a travs de la prescripcin
curricular, manteniendo sin cambios sustanciales los
otros cuerpos normativos.
Las consecuencias en el plano de la delimitacin
del contenido del trabajo docente son importantes:
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32
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MARIA

. se profundizan

R. ALMAN

007.

SON!A

las contradicciones

HIRSCHBE

RG

entre las dife-

rentes normas,
se ampla la distancia entre las normas formales y

la vida cotidiana escolar.

De este modo, coexisten norms que plantean

un modelo deseable que se sustenta en los principios de la democratizacin y horizontalizacin de las
relaciones sociales, la autonoma, participacin y
creatividad, integracin y heterogeneidad con
normas que imponen lmites institucionales a partir
de una autoridad concentrada, verticalidad en las
decisiones, ordenamiento jerrquico y homogeneidad.
Una zona gris: la jornada laboral

/.

La normativa a la que se ha hecho referencia y en

particuiar el Estatuto del Docente pone un marcado
nfasis en el detalle de obligaciones y no en las restricciones.
En esa lnea, la extensin de la jornada laboral no
est claramente definida y ello plantea ambigedades y contrasentidos.
Por un lado, se instituye el derecho a la jornada
reducida fundamentada en el desgaste que provoca
la tarea y en la necesidad de complementar y fortalecer el trabajo escolar con trabajo extraesco!aL
El lmite de la extensin de la jornada laboral
queda establecido claramente en trminos de las
horas semanales requeridas para el desempeo del
34

LA DOCENCIA:

rRABAJO

DE RIESGO

cargo -con

remuneracin- pero fija un tiempo

extraescolar para tareas de previsin y evaluacin sin
lmites mnimos y mximos -sin remuneracin-o
Por otro lado, instituye el derecho a la ampliacin
de la jornada laboral a travs de la acumulacin
de cargos o acrecentamiento de horas de clase
semanales, con incompatibilidades cada vez menos
restrictivas.

Elejercicio de ese derecho docente -derecho?en un contexto de grave crisis econmica y

profundizacin del deterioro del salario docente ha
provocado jornadas laborales de doce y catorce
horas.
Ese proceso de intensificacin de la carga laboral
docente pareciera estar acompaado de un proceso
de concentracin, lo que permitira sealar que el
crecimiento sostenido del nmero de cargos docentes en el nivel primario, que las estadsticas muestran ao a ao, no ha significado incorporacin de
nuevo personal docente sino que ha sido absorbido
por el personal ya incorporado.
Es posible pensar tambin que esos procesos
de intensificacin y concentracin, provocados en
parte y acompaados por el deterioro salarial, estn
asociados al aumento del ausentismo docente, al
incremento del personal docente fuera del cargo en
el que est designado ya la seria dificultadde contar
con plena cobertura de cargos con personal habilitado durante el desarrollo del ciclo lectivo.
A la vez, las consecuencias de esos procesos de
intensificacin y concentracin de la carga laboral
35

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MARIA R. ALMANDOZ

SON lA HIRSCliBERG

LA DOCENCIA:

otorgndole a cada escuela cierta especificidad

en
cuanto a su organizacin y dinmica.
Son la.s p~rsonas las que pueden otorgarles senti-

son claras: fuerte deterioro en el plano personal y

profesional de los docentes y prdida de calidad en
los procesos del ensear.
Las normas tambin

.,

..

UN TRABAJO DE RIESGO

tienen culpa

La inadecuacin
Y no pertinencia de los cuerpos
normativos se debe en gran parte a que no acompaaron los cambios sociales y educativos que se
expresan en el mbito cotidiano de las instituciones:
escolares.
Tal inadecuacin, sumada a la incertidumbre
que
ellos mismos generan -produdo
de las contradicciones que presentan en su interior- plantean un
componente
ms de riesgo en la ocupacin
docente.
Qu piensa y hace el docente frente a la norma-

.
'

do a las instituciones y transformarlas.

de !as. normas depende en gran
La. legitimidad
medida de su cumplimiento
y la distancia entre el
deber h~c~r y el hacer genera un vaco y un obstculo q~e limita las posibilidades
de crear y recrear un
sentIdo en el trabajo docente.
Los esfuerzos que en forma sostenida realizan los
normas que carecen de
d.oc~ntes. ~or cumplimentar
.
slgnlficaClon adual porque han perdido su sen t Id o
..
.
origina no, o por aparentar dar cumplimiento,
agregan un componente
ms de riesgo en el trabajo
docente.

tiva que le es impuesta?

En general la conoce parcialmente y genera estrategias que le permitan -segn las circunstanciaseludida, cumplida o transgredirla.
Pero, qu sucede cuando las normas prescriben
en forma contradictoria
o prescriben obligaciones
que exceden
las posibilidades
personales
e
institucionales
de ejecutarlas?
Lo organizacin formal de las instituciones escolares, expresada a travs del conjunto de normas que
la delimitan, no determina mecnicamente
la accin
de las personas que participan en ella.
sr provee una matriz que es resignificada y al mismo tiempo transformada
por quienes la integran,
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MARIA

R. Al MANDOZ

SONIA

tllRSCHBERG

3. La complejidad
del trabajo docente
El apstol, el tcnico, el trabajador
Las reglamentaciones, normativas y leyes que en
su conjunto definen la tarea docente, as como los
lineamientos de las polticas educativas que fijan
prioridades y responsabilidades, se nutren de las
concepciones dominantes sobre lo que debe ser la
tarea docente en un determinado momento histrico.
La valoracin social de la tarea docente, as como
la imagen que los docentes como grupo social construyen sobre s mismos, est condicionada en gran
medida por:

./

. las caractersticas del modelo econmico

. la configuracin de la estratificacin social

. el rol del estado en relacin con las polticas sociales,

y especialmente en relacin con las polticas educativas

El trabajo docente
de dependencia,
cipal funcin

es realizado as en situacin

mayoritariamente

estatal, y su prin-

social es transmitir

valores y conoci-

mientos.

LA DOCENCIA: UN TRABAJO

A partir de esta identidad colectiva, los docentes

construyen, en permanente interaccin con la imagen social vigente en cada momento histrico, el
perfil laboral que le confiere sentido social a su
trabajo.
En la tarea docente, as como en otros trabajos
que cumplen funciones de servicio social o asistenciales
significativas para el conjunto de la poblacin
.
(enfermeros, mdicos, trabajadores sociales, sacerdotes), la construccin de este perfil laboral est
muy fuertemente definida por lo vocacional, la
.
entrega y el sacrificio.
Desde otra perspectiva, el trabajo docente tiene
las caractersticas del trabajo asalariado dado que
recibe una retribucin mensual a cambio de brindar
un servicio yefectiviza un contrato de trabajo por el
cual tiene obligaciones y deberes y adquiere tam-

binciertosderechos.

Desde esta perspectiva, constituyen un grupo

ocupacional homogneo en cuanto a que el Estado
determina sus salarios y su trabajo est reglamentado por la misma normativa en cada jurisdiccin,
pero con cierto grado de heterogeneidad en cuanto
a que su insercin laboral se efectiviza en distintos
contextos sociales que definen formas de trabajo
diferentes.
Este doble juego entre homogeneidad y heterogeneidad de la condicin laboral es parcialmente
reconocido en algunas jurisdicciones que otorgan
algn tipo de bonificacin por "situaciones desfavorables" en la condicin laboral, pero estas
39

38
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DE RIESGO

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MARIA

R.ALMANDOZ

SONIA

HIRSCHBERG

situaciones no son claramente definidas y pueden

referirse tanto a escuelas en zonas de difcilacceso,
en zonas aisladas o en enclaves de pobreza.
Como ya hemos sealado en el segundo captulo
estas situaciones de heterogeneidad estn definidas
por el carcter especficamente institucional del
trabajo docente y por la resignificacin singular que
cada institucin realiza del contrato de trabajo y de la
normativa que lo define. Lacomplejidad de la condicin laboral del docente se ve reflejada en las distintas concepciones que se han ido conformando en
relacin con su funcin social.
Estas concepciones se enmarcan en distintos
proyectos polticos y en el lugar que stos asignan al
trabajo docente.
Tentativa e hipotticamente podemos afirmar
que en la Argentina se han desarrollado tres tipos
predominantes de concepciones sobre la funcin
social del trabajo docente:

Una concepcin

que se relaciona

con el proceso

de

conformacin del Estado nacional donde la educacin

cumpla un papel fundamental y el trabajo docente era
considerado una vocacin, una tarea que deba realizarse con abnegacin y sacrificio, como una especie
de sacerdocio laico: el docente era considerado

un

APSTOL
En esta concepcin no aparece ninguna referencia a la
condicin

laboral del docente,

ni en cuanto a las

condiciones materiales de su tarea ni en cuanto a su

situacin salarial.
40

LA DOCENCIA: UN rRABAJO DE RIESGO

. Una

concepcin

desarrollstas
profesional,

que tiene su origen

y visualiza

con una funcin

de conocimientos-

como

especfica

y una preparacin

realizar su tarea al seNicio

personal

al docente

del desarrollo

en las teoras
tcnico

y/o

-la transmisin
sistemtica

para

y el crecimiento

y social.

. Una concepcin

que nace junto con las organizacio-

nes gremiales docentes con el propsito de superar la

dicotoma entre trabajo intelectual y manual: el docen-

te comoTRABAJADOR
DE LA EDUCACIN.
Sin desconocer
ni ignorar las exigencias especficas de formacin,
enfatiza su condicin de asalariado y su inclusin en
el colectivo
se encuentra

de trabajadores,

cuya condicin

laboral

en crisis por bajas remuneraciones

situaciones de riesgo en el desempeo de la tarea.

Es as como la identidad del trabajo docente se

construye a travs de una compleja interaccin entre
lo que los distintos sectores esperan de su tarea
(conducciones
polticas e insttucionales,
pares,
alumnos, padres, organizaciones gremiales) y lo que
l mismo ha construido como su propio ideal en un
contexto socio-histrico y poltico determinado.
Hoy, en nuestro pas, en el marco de las palfticas
de recorte de los gastos pblicos en educacin,
frente a la aguda crisis laboral que afecta su
formacin, su capacitacin y la calidad misma de
su tarea, debido especialmente al alto grado de
41

.~

MARIA

R. AlMANDOZ

SONIA

HIRSCHBERG

sobreocupacin, se han visto fuertemente reforzadas y generalizadas las concepciones que priorizan
su condicin de trabajador asalariado.
Si a este contexto le sumamos la mayor complejidad institucional de la tarea (como ya hemos sealado en el captulo segundo), creemos que es
necesario hacer referencia a un nuevo apostolado:
el del docente que ante tanta situacin adversa est
an frente a su grado, reclama capacitacin yactualizacin y se organiza junto con sus pares, padres y
alumnos en defensa de su condicin laboral.

Trabajo profesional, semiprofesional

o prctico idneo?

Ms all de las concepciones sobre el trabajo

docente antes sealadas que han sido ejes de los
debates sobre el tema, surge a partir de la dcada
del 70 en nuestro pas, junto con el pasaje de nivel
medio a nivel terciario de la formacin docente, la
discusin sobre el carcter profesional o no profesional del trabajo.
En relacin con el trabajo docente se aglutinan un
conjunto de aspectos de ndole histrica, social. pol- tica y econmica que inciden en que esta profesin
tenga algunas caractersticas especficas muy diferentes de otras profesiones, a las cuales ya hemos
hecho referencia en el apartado anterior.
En realidad, se ha efectuado una reflexin muy
42

LA DOCENCIA:

UN TRABAJO

..

DE RIESGO

limitada sobre la profesin docente

desde

la

sociologade las profesiones (DrAZ BARRIGA, Fatalidades del trabajo docente, IDEAS [mimegrafo)
1991).
As slo se establecieron como ejes centrales de
esta profesionalizacin:

. la dedicacin de

tiempo completo a las tareas

docentes;
una capacitacinpedaggica para realizarsu tarea.

Pese a la antigedad de la profesin docente,

creemos que estas escasas aproximaciones desde
lo que se podra denominar sociologa de una profesin, se deben, probablemente, a lo nuevo de este
campo de conocimiento que se inicia recin a partir
de los '60 en los pases desarrollados.
Podemos tomar como referencia la siguiente
conceptualizacin:
Lo profesin como tal no constituye una categora sociolgica preciso. El concepto depende de lo medicin arbitrario de la coherencia ocupacional, del privilegio del
trabajo no manual, elevado ingreso y de la mstica incluyendo carisma y prestigio.
(DfAZ

BARRIGA,

b. cit.).

Consideramos que uno de los supuestos que

subyacen con ms fuerza en esta discusin est
relacionado con la intencin de reservar el carcter de profesionales para los egresados de las
43

MARIA

R. ALMANDOZ

SONIA

LA DOCENCIA:

HIRSCHBERG

las universidades, considerndose el trabajo del

maestro o del profesor (que requiere una credencial
de nivel terciario no universitario) de menor nivel
intelectual. En lo que se refiere a la diferenciacin
entre trabajo manual y trabajo intelectual, el trabajo
docente estara en una posicin intermedia con
algunos rasgos de trabajo intelectual, pero mu~h?
de artesanal, es decir, en lo que podramos defInir
como un "prctico idneo".
Desde nuestra perspectiva el trabajo docente es
una labor profesional dado que requiere de un
saber adquirido en forma sistemtica, brinda un
selVicio relevante para la sociedad y su prestigio o
carisma est bsicamente determinado por la significacin social de lo educativo en 105 distintos
contextos histricos como ya hemos sealado.
En relacin con el tipo de jornada laboral, el
trabajo docente es un trabajo de tiempo completo
que requiere de un tiempo frente a los alumnos y
otro tiempo para la planificacin y la correccin de la
tarea, as como para la capacitacin y la actualizacin
necesarias para desempeada.
Desde la sociologa de las profesiones, se seala
tambin como requisito para que un trabajo sea
considerado profesional un alto grado de autonoma

en el desempeo de la tarea (ApPLE MICHAEL,

,

.'

1989).

En este sentido creemos que la problemtica de

la autonoma en el trabajo docente no ha sido lo suficientemente trabajada a nivel terico y tampoco
fue abordada desde la investigacin socioeducativa,
44

UN TRABAJO DE RIESGO

por lo que intentaremos algunas aproximaciones a

nivel de hiptesis.
El trabajo docente parece desarrollarse en un
continuum que va desde un alto grado de autonoma hasta un alto grado de heteronoma, segn la
forma en que la institucin educativa y el estilo
personal del docente, resignifiquen la normativa que
regula la tarea.
Es importante aclarar que, en nuestro anlisis, el
trabajo docente se inserta en la funcin social que
desarrolla el sistema educativo formal, por lo que es
inapropiado referimos a una situacin de autonoma
total: es el rol que el sistema educativo formal
cumple en cada jurisdiccin en un determinado
momento histrico, en un contexto sociopoltco y
econmico especfico, lo que determina en gran
medida el grado de autonoma posible en la tarea
docente.
Desde un modelo ideal, nos podemos encontrar
con los dos siguientes tipos polarizados de estilos de
trabajo do<':enteen relacin con esta problemtica:

. Un trabajo con un alto grado de autonoma en que

el docente es responsable del proceso de enseanza

aprendizaje. crea los mtodos y tcnicas adecuadas a los
objetivos y caractersticas de sus alumnos selecciona
contenidos y evala el proceso y 10~resultiJdosde la tarea.

. Un trabajoon

'un menor grado de autonoma'y aito

grado de dependencia de los organismos de administracin y planeamiento que se reduce, en gran medida, a
aplicar mtodos y tcnicas en funcin de objetivos establecidos desde afuera del aula.

45

11'
!
MARI" R. ALMANDOl

SONIA

IIIRSCHBERG

En el primer modelo, el trabajo docente incluye la

instancia de concepcin y planificacin entendida
como la actividad de creacin, de previsin de las
instancias globales de la tarea y su sentido y fin dentro de la institucin, as como tambin la planificacin en sentido estricto de un curso de accin
dentro de una gama de alternativas posibles.
En el segundo modelo, el trabajo se limita a la
instancia de ejecucin, o sea a poner en marcha lo
planeado o concebido por otros, reduciendo los niveles de decisin en cuanto a alternativas de accin.
Es necesario aclarar que, si bien toda labor docente implica una instancia de planeamiento, en este
segundo modelo esa instancia se limita a la planificacin inmediata del fragmento de tarea que ser
ejecutada.
Tambin es necesario aclarar que todo el trabajo
docente, ya sea que se trate de tareas administrativas, de enseanza, de asistencia, puede desempearse participando en los momentos de su
concepcin o puede ocurrir que slo se ejecute sin
clara conciencia del contexto general.
El trabajo docente se acerca as a un trabajo
profesional en tanto implica el dominio de la "tecnologa" o del saber docente. En este caso es fundamental la presencia de la instancia de concepcin y
planificacin para qla labor docente se identifique
ms con el primer modelo sealado como trabajo
de mayor autonoma.
Cuando el trabajo docente se limita a la mera
ejecucin de acciones planeadas o concebidas por
46

-.

LA DOCENCIA: UN TRABAJO DE RIESGO

otros, estamos ms en la esfera de accin de lo que

suele llamarse un "prctico idneo" en lugar de un
trabajo profesional.
Deseamos aclarar que, si bien la dicotoma
concepcin-ejecucin es relativa ya que en lo concreto siempre se realizan juntas aunque en proporciones variables, es posible determinar distintas
modalidades del trabajo docente segn el mayor o
menor grado de autonoma o sea de presencia de la
instancia de concepcin-ejecucin.
As podemos hablar de un trabajo profesional
ms autnomo cuando un docente puede, por
ejemplo, seleccionar contenidos curriculares y
adecuarlos a las necesidades e intereses de una
determinada institucin, inserta en una com unidad
particular y con un grupo especfico de alumnos.
y podramos hablar de un "prctico idneo", o sea
de un trabajo con menor grado de-autonoma, cuando, por ejemplo, el docente se limita a transmitir los
contenidos curriculares en forma textual sin atender
a las particularidades comunitarias, institucionales y
ulicas.
Si bien la normativa del trabajo docente es general y homognea, la resignificacin que cada institucin educativa realiza de ella determina en
gran medida los distintos grados de autonoma en e!
- desempeo d la tarea: Podramos hipotetizar sobre el hecho de que una
de las razones del menor prestigio que el trabajo
docente como profesin tiene en comparacin con
otras profesiones en la imagen social, estara
47

~--

MARIA

R.ALMANDOl

i
SONIA

LA DOCENCIA:

HIRSCHBERG

relacio nada con la forma en que se regula su

actividad. A la inversa de otras profesiones, el trabajo
del maestro est sometido a un detallado sistema
de controles y regulaciones administrativas que
burocratizan su tarea disminuyendo el grado de
autonoma en la planificacin y la concepcin, y an
en la ejecucin, a travs de lineamientos curriculares
muy prescriptivos, circulares o instructivos puntuales,
o estilos institucionales de tipo autoritario.
El docente aparece as formando parte de un
complejo aparato en el que se destaca la subalternidad jerrquica de su tarea como empleado de
una gran burocracia educativa. En este contexto su
trabajo profesional se ve desvalorizado mientras adquieren mayor significacin social la caracterizacin
del docente como un "prctico idneo".
Si bien esta situacin de burocratizacin parece
bastante generalizada, en nuestro pas podemos dar
cuenta de algunas experiencias que, desde la capacitacin y desde la accin gremial, tienden a
desmitificar los aspectos ritualizados del trabajo
docente. Estas experiencias abordan el fenmeno
de la burocratizacin en sus mltiples dimensiones:
la
poltica, social, institucional y profesio,nal. ,en.)
bsqueda de estrategias de desburocratlzaClon.
A modo de hiptesis, podramos afirmar que la
preponderancia del modelo profesional autno:no
en el sentido antes explicitado estimula la organizacin en torno a entidades de carcter profesional,
como los Colegios de Profesores o Maestros mientras que, cuando predomina el trabajo con menor
48

UN TRABAJO

DE RIESGO

grado de autonoma, el tipo de organizacin tiende a

ser la sindical.
Podramos pensar que la articulacin entre la condicin de profesional y trabajador podra facilitarse
mediante organizaciones de tipo mixto que abordaran ambas dimensiones del trabajo docente.
Deseamos recalcar el carcter de hiptesis de
estas afirmaciones puesto que no existen estud os
comparativos entre las distintas asociaciones
gremiales o colegios profesionales de los diferentes
pases ni ,la ~sociacin real entre los distintos tipos

de, organizaCiones y el desempeo de un trabajo

mas o menos profesional. Es una tarea pendiente
para la investigacin socioeducativa que podra
aportar elementos para una mejor comprensin de
esta compleja relacin entre lo autnomo y lo
heternomo, lo profesional y lo no profesional del
trabajo docente.

Lo deseado, lo posible, lo real,

una tensin presente en el trabajo
cotidiano del maestro
La concepcin
.

apostlica,

incluyendo

la funcin

de custodia y de asistencia social, ha predominado,

en el discurso de la poltica educativa de los' ltimos"
,aos, as como tambin
supervisiones
ambos

en las demandas

y conducciones

de las

institucionales,

casos con mayor o menor

injerencia

en
del

trabajo como tcnico y como profesional.

49

,
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MARIA

R. ALMANDOL

r
SONIA

HIRSCHBERG

Las familias demandan a la escuela pblica que

los docentes enseen con algunas diferencias segn
el sector social del que provenga la demanda; en el
caso de los sectores ms pauperizados, se demanda
tambin trabajo asistencial y de custodia; en el caso
de los sectores medios, el pedido se orienta ms
hacia el esfuerzo y la dedicacin
en la tarea de
contencin afectiva.
Las organizaciones
gremiales basan su accionar
en la concepcin
del docente como trabajador
asalariado y son fuertemente
crticas en relacin con
la concepcin del apostolado docente.
Desde determinados
mbitos
acadmicos,
el
docente debe tener plena autonoma
en su tarea,
mientras desde otros, debe ceirse a lo que los
mbitos tcnicos del planeamiento
conciben para
que ellos ejecuten.
~

Frente a estas complejas demandas, en el caso

particular de nuestro pas, el docente parece aorar

la significacin y el prestigio social que su trabajo
tena hasta mediados de siglo, perodo durante el
cual su trabajo y la educacin pblica eran considerados una variable fundamental
para el progreso y la
conformacin
nacional.
La formacin docente, la capacitacin y la actualizacin parecen no haberle brin~ado element,?sque~le permitan comprender. la complejidad sociocultural
y las caractersticas
del modelo
econmico
imperante en Amrica Latina a partir de los '80, y la
incidencia de estas variables en la resignificacin del
trabajo docente.
50

LA DOCENC lA: u N TRABAJO DE RIESGO

Sera necesario aclarar que, cuando nos referimos a la complejidad sociocultural y las caractersticas
del modelo econmico dominante, estamos haciendo referencia a la crisis actual como una nueva
manifestacin
de la larga crisis del modelo social
de acumulacin
que lleva a la reformulacin
de las
polticas sociales del Estado, cuya consecuencia
directa en las polticas educativas en Amrica Latina
en general, y especialmente
en la Argentina desde
1976, es una fuerte desresponsabilizacin
del
Estado, que delega en las familias y otras organizaciones de la sociedad civil la responsabilidad
del
sostenimiento
del sistema educativo; as 10 demuestran tanto la situacin laboral del docente como la
transferencia
de los servicios de la jurisdiccin
nacional a las jurisdicciones provinciales y municipales sin la consiguiente
transferencia
de recursos
econmicos.
Por otra parte, las instituciones
educativas
no
cuentan con los espacios necesarios para la reflexin
conjunta sobre la crisis social y laboral que I as afecta
muy intensamente.
Creemos que las polticas educativas generadas
en gobiernos dictatoriales no slo no abrieron deliberadamente
estos espacios sino que cerraron los
qu~~ en algunos momer:1tos existieron, y Iqs g~.s!io-._..
nes democrticas, si bien incluyeron la necesidad de
abrir estos espacios en el discurso, no crearon los
mecanismos adecuados para sostenerlos.
Nos encontramos
hoy con docentes que aoran
el pasado y esta aoranza nos hace pensar en la
51

rI

...
MARIA

R. ALMANOOL

SONIA HIRSCHBERG

prdida de la utopa y, por ende, de la dificultad de

encontrar alternativas que permitan superar las concepciones del pasado y reemplazarlas
por otras en
una tarea conjunta de resignificacin
del trabajo
docente. Resignificacin que implique revalorizar lo
pedaggico, contribuir a la conformacin
de sujetos
polticos, protagonistas
activos y organizados
para
la vida democrtica
favoreciendo
la creacin del
pensamiento
crtico sobre la realidad concreta, convirtiendo a la escuela en un escenario de la prctica
democrtica.
Resignificar el trabajo docente implica no hacerse
eco de las demandas del tipo de "todo puede resolverse desde la escuela" porque la escuela no puede
erradicar la pobreza, slo puede desarrollar formas
imperfectas
de enfrentarla, lo que no quiere decir
dejar de cumplir el rol asistencial que exige la
creciente pauperizacin
de vastos sectores de la
poblacin, sino cumplirlo en el contexto del trabajo
pedaggico.
Sabemos
que reivindicar
lo especficamente
pedaggico no puede plantearse hoy sin modificar
las condiciones
en las que se realiza el trabajo
docente, no solo en relacin con lo salarial sino tambin en lo que se refiere a las dimensiones
y problemticas institucionales a las que se hiciera referencia
en captulos anteriores.
.

'

52

~
LA DOCENCIA:

UN

TRABAJO

La proletarizacin

DE RIESGO

del trabajo

docente?

La crisis del Estado benefactor y las polticas de

ajuste implementadas
en Amrica Latina implican
una desresponsabilizacin
por el sostenimiento
de
los sistemas
educativos,
ms all de ciertos
voluntarismos4 que intentan superar las crisis presupuestarias con esfuerzos personales o grupa les y
sobreutilizacin
de los recursos disponibles.
Frente a esta situacin existen hoy corrientes de
opinin que se refieren a la "proletarizacin
del trabajo docente". Estas corrientes ponen de manifiesto
la complejidad
del trabajo docente en cuanto a su
doble dimensin
entre trabajo asalariado y trabajo
profesiona1. En este sentido, consideramos
ahora las
concepciones
que se refieren especficamente
a la
dimensin de trabajador asalariado, las que abordan
problemticas
distintas de aquellas a las que aluden
las concepciones
que se refieren al trabajo docente
como trabajo profesional,
dado que priorizan
la
condicin
de asalariado por sobre las variables
que definiran el trabajo como profesional
o no
profesional.
Estas corrientes
sostienen
que el trabajo del
maestro en el contexto del ajuste comparte las mismas condiciones ..laborales
que el. resto del colectv~...
..
de trabajadores.

La masificacin que exigi preparar maestros sobre bases poco profesonalizantes

(entre 1950 Y
1975 los docentes en Amrica Latina aumentaron
de 651.000 a 3.221.000),
el atraso en la formacin
53

.
--~--

MARI,\

R. ALMANDOZ

SONIA

LA DOCENCIA:

HIRSCHBERG

tcnico cientfica, la prdida de especificidad de la

tarea en funcin de la carga asistencial, la
sobreocupacin obligada por los bajos salarios, son
algunos de los ms significativos fadores a los que
alude la corriente de la "proletarizacin" como incidiendo en este cambio en la situacin ocupacional
del maestro.
Por otra parte, esta concepcin de proletarizacin
tiene como supuestos la homogeneidad del colectivo de docentes, sin hacer distinciones por funcin,
nivel, formacin profesional o rama de la enseanza,
y la asimilacin de los docentes al conjunto de la clase trabajadora como agregado social mayor, lo que
implica un intento por superar la dicotoma entre
trabajadores manuales y trabajadores intelectuales.
Las tesis de quienes sostienen la tendencia a la
"proletarizacin" consideran que los docentes como
trabajadores asalariados han sufrido importantes
modificaciones en su composicin interna: aumento
cuantitativo, feminizacin, prdida de salario, desjerarquizacin y parcelacin de su tarea en cuanto a
separacin concepcin-ejecucin.
Aqu es necesario aclarar que estas concepciones
se refieren muy especialmente a los maestros que

dependen del Estadosiendo an ms compleja y

heterognea en cuanto a condicin laboral la situadn del maestro que depende de escuelas de
gestin privada, como ya ha sido establecido en
nuestro primer captulo.
Siguiendo estos lineamientos, la situacin del
coledivo de maestros se asemeja a la de los obreros
54

--

UN TRABAJO

DE RIESGO

de la produccin en cuanto a este proceso de

descualificacin y prdida de control sobre su tarea.
El desarrollo de acciones de resistencia frente a
estos procesos por parte de los docentes sera tambin un indicador de aproximacin de sus intereses
a los de los otros sedores de trabajadores.
Como la pertenencia a un determinado sector
social se define por indicadores objetivos pero
tambin por las representaciones de los sujetos
involucrados, no podemos determinar en el estado
adual de la investigacin educativa en Amrica
Latina, cul es el grupo de pertenencia en el que se
inscribiran mayoritariamente los docentes.
S podemos afirmar que los estudios realizados
en algunas jurisdicciones demuestran un alto
porcentaje de sobreocupacin (dos y tres turnos) y
un aumento de las unidades domsticas que cuentan con el salario docente como principal fuente de
ingresos (Municipalidad de la Ciudad de Buenos
Aires, 1991 ).5
Si bien creemos apresurado hablar de proletarizacin por la complejidad de esta conceptualizacin y la necesidad de profundizar los efectos
de las polticas de ajuste sobre el conjunto de
trabajadores atendiendo a las diversidades de los
diferentes pases latinoamericanos, s es oportuno
sealar que el deterioro salarial, .Ias malas' co~--'
diciones de infraestrudura y equipa miento y la
complejizacin del trabajo institucional al que ya hemos hecho referencia producen una significativa
modificacin en su condicin laboral en cuanto a un
55

,
MARIA

R. ALMANDOl

LA DOCENCIA:

SONIA HIRSCHBERG

alto grado de vulnerabilidad, inestabilidad Y

laboral.

riesgo

ganizacin sindicalque agrupa a todos los gremios

de trabajadores en los niveles nacional y provincial.
En la ltima dcada, los ejes de la accin gremial
se centraron en:

Consideramos a las organizaciones gremiales

docentes como unidades que actan en el mbito
de la sociedad civil con una determinada cuota de
adoptan
representatividad de los maestros y que.
distintas modalidades en la defensa de sus Intereses
profesionales y ocupacionales.
. .
En la Argentina la organizacin de tipo slndl~al
aglutina a la mayora de 105docentes. En algunas JUrisdicciones, slo los estamentos jerrquicos como
supervisores e inspectores optan por organizaciones
de tipo profesional como asociaciones o cole-

. la cuestion salarial;
. la defensa

de justicia

trabajador ms que como profesional. Adhieren a las

posturas de proletarizacin del rol docente y a la

asimilacinde su condicincon la del resto de los

56

de la escuela

las condiciones

. la sobrecarga

. la calidad

con eje en las ideas

de posibilidades;

ambientales

y de organizacin

de la

la salud del docente;

de trabajo

administrativo

de la educacin

de perfeccionamiento

pblica

social e igualdad

tarea que afectan

giaciones.
Es a partir de la dcada del '70 cuando, en nuestro pas, las organizaciones gremiales se constitu~en
en significativos canales de participacin y organIza-

de una clara conceptualizacindel docente como

DE RIESGO

trabajadores del pas incluyndose dentro de la or-

Las organizaciones gremiales docentes:

entre el trabajador asalariado y el profesional

cin de \05 maestros.

Sus demandas actan como factores de presin
tanto en lo que concierne a condiciones de trabajo
en general como a salarios en particular, y aun en lo
relacionado con modificaciones estructurales del
sistema educativo.
Del discursO de estas organizaciones se despren-"

UN lRABAJO

asociada

y capacitacin

burocrtico;
a la necesidad

en servicio.

En nuestro pas, la defensa de la cuestin salarial

realizada a travs de convocatorias a paros, y movilizaciones masivas y con apoyo de padres y alumnos
durante el ao 19886, sufri un fuerte desgaste a
partir de 1989 frente a la significativa hegemona del
proyecto de redimensionamiento
del Estado y las
polticas de racionalizacin y ajuste.
Esta situacin influye para que la accin gremial
se desplace de un eje exclusivamente salarial (sin
obviar la denuncia del creciente deterioro), al eje de
las reivindicaciones como trabajo especfica mente
pedaggico, y a sealar y difundir"!a importancia que

las condciones en las que se realiza ese trabajo tienen sobre la calidad de la educacin que se brinda.
La reflexin y la actualizacin sobre aspectos
tcnico profesionales, asociadas con las teoras del
57

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R. ALMANDOZ

MARrA

SON 1/\ H IRSCHBERG

LA DOCENCIA:

aprendizaje, con los lineamientos curriculares, con la

organizacin institucional de la tarea, con los estilos
de conduccin y supervisin, pasan a ocupar un espacio importante en el discurso y la accin gremial.
Desde esta nueva tendencia de la accin
gremial se denuncia a la burocracia como un problema poltico fundamental, el problema del ejercicio
del poder, y se afirma que la cadena burocrtica del
sistema educativo no se desarma sola sino que es
una tarea colectiva entre maestros y funcionarios
(SUTEBA,Jornadas de desburocrotizacin, 1989).
Otros aspectos de la rutinizacin de la tarea
sealados por las organizaciones gremiales:

Dentro

de esta cadena burocrtica el docente se

visualiza como un instrumento ms de trabajo y no

como

un profesional

Los puestos

responsable

directivos

y creativo en su tarea.

y de supervisin

requieren,

desde esta perspectiva, una redefinicin de responsabilidades para que la tarea de orientacin,
asesoramiento

y conduccin

en el proceso

de enseanza-aprendizaje

administrativo

. Desde

el trabajo

del sistema

est centrada
y no en lo

contable.

la misma

institucin

dado que la exigencia

educativa

se burocratiza

de la conduccin

pasa,

muchas veces, por exigir slo dos tipos de controles:

. del
padres
-

grado

no se quejen

para

que

no se note

. del propio trabajo docente

gencia de complejas planificaciones

ciones

por unidad,

el ruido

y los

de la indisciplina

~.

mediante la exianuales planifica

registro de actividades

UN TRABAJO DE RIESGO

Consideramos que el ser maestro no implica una

dicotoma entre ser trabajador y ser profesiona 1: es
en el trabajo profesional especfico, en el trabajo
pedaggico que el maestro realiza dentro o fuera del
aula con sus alumnos, donde encuentra su realizacin como trabajador de la educacin.
Podemos dar cuenta en este caso de que existen
en nuestro pas algunos intentos de superar esta
burocratizacin mediante estrategias de capacitacin
en el nivelinstitucionalcon resultados positivos (Escuela de Capacitacin y ActualizacinDocente,
1991, Secretara de Educacin y Cultura, Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires), por lo que creemos que tambin en este aspecto pueden existir
experiencias anlogas que es necesario sistematizar
y divulgar en otros pases de Amrica Latina.
Es por esto que consideramos conveniente la
conformacin de organizaciones mixtas de tipo
gremial y profesional (mencionadas en el apartado
anterior), que, sin perder de vista la condicin de
trabajador del maestro, puedan a la vez afianzar su
rol profesional.
En el marco de las polticas del ajuste, la accin
gremial en defensa del mejoramiento de las condiciones laborales docentes se constituye en un eje
fundamental en defensa de la escuela pblica, pero
tambin el mejoramiento del rol profeslonal- -es
imprescindible para lograr una escuela que, adems
de pblica, sea de calidad.

diarias,

carpeta de ejercicios.

58
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R. ALMANDOZ

SONIA HIRSCHBERG

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7. Posibilidades de mejorar
las condiciones docentes en un
contexto de crisis
En el desarrollo de 105apartados anteriores se ha
hecho referencia al proceso de deterioro de las
condiciones laborales docentes de nivel primario
contextuando dicho deterioro en el marco de procesos polticos, econmicos y sociales ms amplios.
La crisis a la que aludimos tiene dimensiones
profundas, ya que no slo adopta caractersticas de
conflictos explcitos de carcter coyuntural sino que
ellos spn emergentes de cambios estructurales en
relacin con la estructura econmica y social de la
Argentina.
Las implicancias de esa crisis tiene impacto no
slo en el plano macroeconmico sino tambin incide y acompaa el desarrollo de polticas sociales,
entre ellas las educativas.
En trminos macroeconmicos, 105 cambios
sustantivos se producen en el modelo de acumulacin y en las formas de regulacin estatal en materia
econmica y social.

..

Se acelera la transicinde un "rgimende acumulacin basado en la industrializacinsustitutiva

de importacionesy la produccin para el mercado
interno, a otro con predominio de la competencia

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UN

TRABAJO

DE RIESGO

de generacin de empleo, restricciones al consumo

tendencia a la reduccin del gasto pblico y retrac~
cin de la intervencin del Estado en materia econ-

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LA DOCENCIA:

internacional y la apertura econmica con bajo nivel

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mica

y social"

(SCHVARZER).

En nuestro pas, las polticas educativas actuales

se desarrollan en el marco de severos programas de
ajuste econmico asociados a estrategias de privatizacin y desregulacin.
Esas estrategias afectan muy especialmente a las
polticas sociales, dada la reduccin y cambio en la
composicin del gasto pblico social, e impactan
fuertemente en las instituciones educativas: disminucin de la inversin en trminos de infraestructura, equipamiento y, particularmente, deterioro
salarial.
Los rasgos salientes de las polticas educativas
vigentes se refieren principalmente a: nuevo papel
del Estado en la prestacin de servicios educativos,
reforma de los sistemas educativos pblicos, disminucin de los presupuestos en la educacin pblica,
descentralizaci9n y desconcentracin escolar y
financiera.
En la base de esas polticas est un nuevo planteo
de las relaciones entre el Estado y la sociedad civil,
una redefinicin del espacio de lo pblico no sujeto
s(110al Estado y una sociedad civilque asume tarea~
. pblicas.
El resultado ms claro que aparece como efecto
de dichas polticas es el creciente grado de autonoma escolar.

Se transfieren a las unidades educativas

89

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MARIA

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R. ALMANDOZ

LA DOCENCIA:
SONIA

responsabilidades y atribuciones inherentes a las administraciones centralizadas.

A la disminucin significativa de la inversin en
educacin y al aumento de la autonoma escolar
se asocian procesos de desreponsabilizacin
por
los resultados de la accin educativa.
Esos procesos se inician previamente a la manifestacin severa de esta crisis, pero es a partir de ella
que se profundizan y aceleran.
La desresponsabilizacin por los resultados de la
accin educativa tiene carcter poltico, socioinstitucional y tambin pedaggico y se manifiesta
en tres niveles:

. cuestionamientos

de la significacin social y poltica

del sistema educativo;

~i

. complejizacin de

UN TRABAJO

DE RIESGO

HIRSCHBERG

las funciones de la institucin

escolar y deterioro de su capacidad de gestin

organizacional;

se encuentra el trabajo y el trabajador docente.

Parecera que la transformacin de las condiciones que generan esa situacin no es viable en el
corto plazo, en particular si pensamos en las derivaciones de la crisis estructural macroeconmica.
S es posible pensar en polticas y estrategias que
apunten a atenuar algunos aspectos que hacen a lo
coyuntural pero que tambin favorezcan sentar las
bases para transformaciones sustantivas.
La formulacin de esas polticas y estrategias
debera girar en torno a un eje central: restituir la
responsabilidad poltica, institucional y pedaggica por los resultados de la accin educativa, en
el marco de una creciente autonoma escolar y
marcado ajuste presupuestario.
Las lneas que proponemos parten de pensar que
las posibilidades de mejorar las condiciones laborales docentes estn asociadas al fortalecimiento de la
educacin pblica y de las instituciones escolares.

. desvalorizacin y prdida de sentido del trabajo

.1

docente.

El Estado corno principal garante

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Estos procesos de deterioro,potenciados por el

impacto de los programas de ajuste -creciente

pauperizacin, deterioro del salario y aumento de la
autonomia escolar -, configuran las condiciones
concretas en las que trabajan los docentes. Y eilo
nos ha !.evadoa caracterizar dicha ocupacin como
de alto nesgo.
Queda interrogamos sobre las reales posibilidades de revertir la situacin de riesgo en la que hoy
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del acceso de la poblacin

a la educacin bsica
y su permanencia en ella

Esto supone

orientar

la inversin

disponib!e-

en trminos de la prioridad poltica y el carcter

estratgico de la educacin bsica. Plantea la necesidad de asegurar instancias de integracin que
permitan hacer gobernable un sistema educativo
91

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MARiA

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R. ALMAN

DOZ

SONIA

HIRSCHBERG

descentralizado y restrinja las posibilidades de una

mayor atomizacin del sistema educativo.
Tambin supone generar mecanismos regulatorios
y compensadores que permitan ejercer procesos de
discriminacin positiva en trminos de desigualdades sociales y regionales.

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Bsqueda de nuevas formas

de financiamiento educativo

."

Adems del gobierno -fuente tradicional de

financiacin- y de los beneficiarios directos de la
educacin -que ya financian los costos indirectos de
la educacin y algunos costos directos va cooperadoras escolares-, se piensa en las organizaciones
intermedias locales como fuentes alternativas
y complementarias del financiamiento de la educacin.
Los procesos de descentralizacin y desconcentracin,a los que ya hicimos referencia,proponen espacios escolares de amplia participacin de
las organizaciones sociales locales y en lo econmico-financiero implican transferencia de recursos a las
unidades educativas.
Si dichos procesos no van acompaados de
ciertos reaseguros de equidad, lo esperable es
mayor segmentacin y diferenciacin de la calidad
de las instituciones escolares y de los resultados de
la accin educativa.

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92

LA DOCENCIA:

Las mltiples unidades administrativas y tcnicas

que sostienen los marcos regulatorios y de control
del trabajo docente -instancias de planeamiento,
supervisin, innovaciones, desarrollo curricular, informacin socio-educativa, capacitacin docenteestn sujetos a los cambios que requieren los procesos de descentralizacin.
Ladescentralizacin y la desconcentracin escolar
conllevan un aumento de la autonoma escolar,
restituyndoles a las escuelas y maestros atribuciones y facultades antes derivadas a unidades administrativas y tcnicas centrales.
Esto implica adems ampliar la inversin en la
prestacin indirecta de los servicios educativos y disminuir gastos en la administracin de la educacin.

Cambios sustantivos en la institucin escolar

El aumento de la autonoma escolar no tiene un
valor positivo en s mismo, ya que, si no existen
reaseguiOs institucionales para gestionarla, ms
que favorecer el mejoramiento de la calidad de la
educacin y de las condiciones laborales docentes,
potenciara an ms el deterioro.
La cultura organizativa y los cuerpos normativos
que se significan en el interior de las escuelas
93

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DE RIESGO

Cambios sustantivos en los rganos

de gobierno y administracin
de la educacin bsica

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UN TRABAJO

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MARIA R.ALMANDOZ

SONIA

HIRSCHBERG
LA DOCENCIA:

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tiempo

TRABAJO

DE RIESGO

escolar

en

la

relacin

pedaggica

docentes-alumnos
en trminos de reducir: los niveles
de ausentismo de ambos polos de la relacin, los

requieren grandes cambios. La prim~ra, en.t~minos

de complejizacin,
distribucin
y diferenCiacin .~e
tareas y responsabilidades,
y la segunda, e~ :unClon
de resolver sus contradicciones
y superposlClones.
Esos cambios, motorizados
en el interior de las
instituciones por los sujetos que las integran requieren peculiares capacidades
y habilidades
de .los
maestros y en particular de los directivos. CapaCidades y habilidades asociadas ms fuertemente
a la
dimensin pedaggico-didctica.
Las estrategias de innovacin, investigacin, capacidad docente, sern tiles a las unidades escolares
si, a la par de sus objetivos especficos, tie~~en a
fortalecer la capacidad institucional
de gestlon de
sus directivos y maestros.

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UN

niveles de rotacin

docente

y las dificultades

para

garantizar la cobertura de cargos docentes y en especial directivos;

tiempo de escolarizacin

periodo lectivo -prdida

vinculado

a la extensin

del

de das efectivos de clase y de

la jornada escolar- en relacin con jornadas reducidas

y tiempos

utilizados

en asistencialidad;

tiempo laboral-profesional

preparacin

y elaboracin

en las necesarias tareas de

previa y posterior a las tareas

efectivas de aula -la docencia de tiempo completoen la participacin

docente en la actividad institucional.

Instalacin de sistemas de evaluacin

de la calidad de la educacin en los
planos institucional
escolar, local y regional

EI"tiempo"
como factor crtico
de la calidad de la educacin

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en el espectro

de funciones

y en relacin con los tiempos dedicados

a lo administrativo

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pedaggico

institucionales

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El fortalecimiento de la gestin institucional escolar requiere disponer de circuitos y mecanismos

fuertes de informacin y evaluacin acerca de su
propio accionar, en el marco de las otras instituciones escolares.
En general, los circuitos estadsticos o programas
especiales de evaluacin de la calidad no incorporan
variables asociadas a caractersticas socio-econmicas de la poblacin escolar y caractersticas
institucionales de las condiciones de mayor o menor

Se hace necesario reinstalar "tiempos" especficos

en el plano de la institucin escolar, en la: au.la.s, en
la extensin de la escolarizacin y en el eJerCIcIo de
la prctca rrofesional docente.
Las expresiones o dimensiones
son:

y asistencial;

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MARiA R. ALMANDOZ

SONIA

HIRSCHBERG

LA DOCENCIA:

complejidad en las que se desenvuelve la accin

educativa.

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Recomposicin
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~:

y recuperacin
del salario docente

Es necesario establecer una poltica salarial que

permita recuperar mejores perfiles profesionales
docentes, en particular para funciones directivas,
perdidos a causa del deterioro serio de salarios
docentes. Estos perfiles estn en la base de la posibilidad de afrontar la creciente autonoma de las
instituciones escolares.
A la par de recomponer y recuperar los valores
reales del salario docente, es necesario pensar en
estrategias de discriminacin positiva. Eso significa
establecer componentes adicionales al salario,
diferenciados en funcin de priorizar:atencin directa de poblacin escolar; -maestros y directivos en el
cargo; -grado de complejidad de la institucin escolar; -volumen de matrcula, planta funcional, carga
asistencial; -caractersticas socioculturales y econmicas de la comunidad escolar atendida; -contextos
de pobreza.
Por ltimo, un punto de crucial importancia:

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UN

TRABAJO

DE RIESGO

Nuevos espacios de
negociacin sindical-gremial
El aumento de la autonoma escolar, asociado a los procesos de descentralizacin y desconcentracin, condiciona las posiblidades
de

. .
negoCiaCiones y reclamos colectivos.
Las or?~~izaciones gremiales o profesionales, por
su espeCIfiCidad en lo laboral y profesional estn en
condiciones de colaborar con la tarea de r~construir
y revalorizar las instituciones educativas con una
concepcin que integre la identidad del profesional
y del trabajador con fuerza equivalente.

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