Dirección de Servicios

Educativos Rurales

Gobierno
Regional de Puno

Dirección Regional
de Educación Puno

Unidad de Gestión
Educativa Local Azángaro

RUBRICA DE OBSERVACIÓN DE DESEMPEÑO DOCENTE IE MULTIGRADO
INSTITUCIÓN EDUCATIVA N°: ……………………………………………………………. GRADOS: ………..………………
NOMBRE DEL DOCENTE: ……………………………………..……………………………………………………………………
FECHA: …………………..…………………………
TIPO DE VISITA: ………………………………
N° ……………
MARQUE EN UNO DE LOS DESCRIPTORES SEGÚN EL DESEMPEÑO DEL DOCENTE:

Aspecto 1:

Caracterización del estudiante y su contexto (Desempeño 1)

DESCRIPTORES DE NIVEL
Nivel 1 ( )
Muestra desconocimiento y
falta de comprensión de las
características individuales y
evolutivas de sus
estudiantes en relación a
sus aprendizajes y el
contexto sociocultural en el
cual se desarrollan.
CRITERIOS:
Carece de evidencias de
haber recogido información
diagnóstica respecto a los
aprendizajes de cada uno
de sus estudiantes, sus
intereses y actividades que
realizan en su comunidad.
No maneja información del
nivel de dominio de sus
estudiantes respecto de las
competencias y
capacidades que debe
aprender.
No maneja información
sobre las actividades que
sus estudiantes realizan
habitualmente en su familia
y su comunidad local.
No maneja información
sobre los intereses que sus
estudiantes tienen respecto
al qué, cómo, cuándo y
dónde quieren aprender.

EJEMPLOS:
Se les pregunta sobre las
características de los
estudiantes y responde que
son alegres, inteligentes,
buenos, callados, tímidos,
etc.

Nivel 2 ( )
Muestra insuficiente
conocimiento y
comprensión de las
características individuales
y evolutivas de sus
estudiantes en relación a
sus aprendizajes y el
contexto sociocultural en el
cual se desarrollan.

Nivel 3 ( )
Muestra suficiente
conocimiento y comprensión
de las características
individuales y evolutivas de
sus estudiantes en relación a
sus aprendizajes y el contexto
sociocultural en el cual se
desarrollan.

Nivel 4 ( )
Muestra destacado
conocimiento y comprensión
de las características
individuales y evolutivas de
sus estudiantes en relación
a sus aprendizajes y el
contexto sociocultural en el
cual se desarrollan.

Utiliza al menos un
instrumento (prueba
escrita, listas de cotejo, u
otro) o alguna fuente de
información (actas,
registros de evaluación, la
ECE u otro) para
diagnosticar los
aprendizajes de sus
estudiantes.
Identifica el nivel de
dominio promedio del grupo
de estudiantes respecto a
algunas de las
competencias y
capacidades que considera
prioritarias.
Demuestra escaso
conocimiento de las
actividades que sus
estudiantes realizan
habitualmente en su familia
y su comunidad local.
Maneja escasa información
sobre los intereses que sus
estudiantes tienen respecto
al qué, cómo, cuándo y
dónde quieren aprender.

Utiliza al menos un
instrumento (prueba escrita,
listas de cotejo, u otro) y
algunas fuentes de
información (actas y registros
de evaluación, la ECE u
otros) para diagnosticar los
aprendizajes de sus
estudiantes.
Identifica el nivel de dominio
promedio del grupo de
estudiantes respecto de las
competencias y capacidades
que deben aprender.
Demuestra escaso
conocimiento de las
actividades que sus
estudiantes realizan
habitualmente en su familia y
su comunidad local.
Describe los intereses de su
grupo de estudiantes respecto
al qué, cómo, cuándo y dónde
quieren aprender.

Utiliza diversos instrumentos
(prueba escrita, listas de
cotejo, u otros) y fuentes de
información (actas y
registros de evaluación, la
ECE u otros) para
diagnosticar los aprendizajes
de sus estudiantes.
Identifica el nivel de dominio
de cada estudiante respecto
de las competencias y
capacidades que debe
aprender.
Demuestra amplio
conocimiento de las
actividades que sus
estudiantes realizan
habitualmente en su familia
y su comunidad local.
Describe los intereses que
cada uno de sus estudiantes
tienen respecto al qué,
cómo, cuándo y dónde
quieren aprender.

El docente explica que al
revisar las actas de
evaluación a identificado
que sus estudiantes de IV
ciclo y algunos del III ciclo
aún no saben leer y que va
tener que enseñarles a
sumar y restar con
números de más de dos
cifras.

Luego de aplicar una prueba
de entrada el docente
menciona que la mayoría de
sus estudiantes tienen
dificultades para comprender
textos discontinuos.

El docente durante el
diálogo sustenta que con los
resultados de la evaluación
de entrada a sus estudiantes
y el análisis de las actas,
registros, pruebas
regionales, la ECE, pudo
identificar las necesidades
de aprendizaje de cada uno
de ellos, en referencia a los
mapas de progreso

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Aspecto 2:

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Manejo de enfoques y didácticas de las áreas (Desempeño 3)*

DESCRIPTORES DE NIVEL
Nivel 1 ( )
Demuestra poco dominio
teórico y práctico de los
enfoques y la didáctica de las
áreas curriculares al sustentar
la selección, aplicación y
evaluación de estrategias de
enseñanza aprendizaje.

Nivel 2 ( )
Demuestra solo dominio
teórico y escaso dominio
práctico de los enfoques y la
didáctica de las áreas
curriculares al sustentar la
selección,
aplicación
y
evaluación de estrategias de
enseñanza aprendizaje.

Nivel 3 ( )
Demuestra dominio teórico y
práctico de los enfoques y la
didáctica
de
las
áreas
curriculares al sustentar la
selección,
aplicación
y
evaluación de estrategias de
enseñanza aprendizaje para
aulas de un solo grado.

Nivel 4 ( )
Demuestra dominio teórico y
práctico de los enfoques y la
didáctica de las áreas
curriculares al sustentar la
selección,
aplicación
y
evaluación de estrategias de
enseñanza aprendizaje para
aula multigrado.

Explica con solvencia
teórica los enfoques y la
didáctica las áreas
curriculares en relación a
las estrategias de
enseñanza aprendizaje que
selecciona, sin embargo
éstas no están en relación
a las estrategias de
enseñanza aprendizaje que
aplica.
Identifica con dificultad qué
estrategias son las más
adecuadas para el tipo de
aprendizajes previstos.
Explica con dificultades
cómo mejorar sus
estrategias considerando
los enfoques, la didáctica
de las áreas.

Explica con solvencia teórica
y práctica los enfoques y la
didáctica de las áreas
curriculares en relación a las
estrategias de enseñanza
aprendizaje que selecciona
para atender un solo grado.
Identifica qué estrategias son
las más adecuadas o no para
el tipo de aprendizajes
previstos en el grupo de
estudiantes de un solo grado.
Explica cómo mejorar sus
estrategias que le permitan
atender más de un grado a la
vez, considerando los
enfoques y la didáctica de las
áreas.

Explica con solvencia teórica
y práctica los enfoques y la
didáctica de las áreas
curriculares en relación a las
estrategias de enseñanza
aprendizaje que selecciona
para aula multigrado.
Explica, basándose en
evidencias, qué estrategias
son las más adecuadas o no
para el tipo de aprendizajes
previstos en cada uno de
sus estudiantes.
Argumenta con evidencias,
propuestas de estrategias
que faciliten la atención en
aula multigrado
considerando los enfoques y
la didáctica de las áreas.

El docente ha previsto
enseñar a sus estudiantes el
aviso, inicia la clase
preguntando qué avisos
conocen, luego les muestra
ejemplos de avisos a los
niños. Los organiza en grupos
de trabajo y les pide que en
una hoja escriban un aviso
sobre algo que les interese.
Los niños al terminar leen sus
avisos y van corrigiendo
ortografía con el docente.
Terminada la sesión los invita
a ubicar sus avisos en el
sector “mis trabajos”.
En el diálogo con el docente,
se observa que tiene muchas
dificultades para explicar el
por qué seleccionó y utilizó tal
estrategia, por lo que el
acompañante utiliza una serie
de repreguntas y a partir de
ellas el docente logra
identificar que una de las
estrategias que utilizó dificultó
el aprendizaje de sus
estudiantes.

A partir de las estrategias
sugeridas en el portal
PERÚEDUCA y los cuadernos
de autoaprendizaje de
comunicación el docente las ha
contextualizado y ha iniciado con
todos los niños de diferentes
grados y/o ciclos la producción
de textos escritos con la finalidad
de contar con normas y
acuerdos de convivencia en el
aula.
Al diseñar la sesión de
aprendizaje del día siguiente el
docente selecciona un conjunto
de estrategias y empieza a
evaluar cuál de ellas sería la
más adecuada utilizar en
relación al enfoque y la didáctica
del área si tener en cuenta la
atención de varios grados a la
vez.

Al observar el diseño y la
ejecución de una sesión de
aprendizaje del área de
matemática el docente formula
con sus estudiantes una
situación problemática con los
datos recogidos por los niños
sobre los precios de platos
típicos de la región, a partir de
la situación problemática aplica
estrategias para comprender el
problema y da la oportunidad
para que los niños(as) de
acuerdo al grado y/o ciclo
seleccionen, utilicen y
reflexionen en las estrategias y
procedimientos seleccionados.
El docente ha seleccionado un
abanico de estrategias que
puede utilizar en la sesión de
aprendizaje del día siguiente,
luego va analizando cada una
de ellas y decide por la que es
más pertinente al enfoque y la
didáctica del área que le
permita atender el aula
multigrado. Para esto se apoya
de la lectura del enfoque
respectivo.

CRITERIOS:

Explica con poco sustento
teórico los enfoques y la
didáctica de las áreas
curriculares en relación a las
estrategias de enseñanza
aprendizaje que selecciona;
asimismo, demuestra en la
práctica escaso manejo de
las estrategias que aplica.
No logra identificar qué
estrategias son las
adecuadas para el tipo de
aprendizajes previstos.
No logra explicar cómo
mejorar sus estrategias
considerando los enfoques,
la didáctica de las áreas.

EJEMPLOS:
El docente al desarrollar una
sesión de aprendizaje para que
los niños indaguen sobre los
ecosistemas de su comunidad,
pide que los niños lean el texto
de ciencia y ambiente sobre
ecosistemas, terminada la
lectura les plantea preguntas y
les pide que dibujen seres
vivos y seres no vivos.
Al dialogar con el docente por
qué seleccionó tal estrategia y
qué resultados obtuvo al
utilizarla el docente da
respuestas dubitativas y señala
que en años anteriores ya las
había utilizado.

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Aspecto 3: Programación curricular (Desempeño 4)
DESCRIPTORES DE NIVEL
Nivel 1 ( )

Nivel 2 ( )

Nivel 3 ( )

Nivel 4 ( )

Elabora la programación curricular
de manera aislada sin recurrir a
insumos necesarios y a partir de un
listado de contenidos. No se observa
articulación entre los aprendizajes
previstos, las características de los
estudiantes y su contexto, las
estrategias y medios seleccionados,
y sus elementos básicos.

Elabora la programación curricular de
manera colegiada a partir de la revisión
de uno de los insumos necesarios y
situaciones significativas no retadoras
para los estudiantes, articulando de
manera mínimamente satisfactoria los
aprendizajes
previstos,
las
características de los estudiantes y su
contexto, las estrategias y medios
seleccionados, y sus elementos básicos.

Elabora la programación curricular de
manera colegiada a partir de la
revisión de algunos insumos y
situaciones significativas retadoras
para la mayoría de los estudiantes,
articulando de manera medianamente
satisfactoria los aprendizajes previstos,
las características de los estudiantes y
su contexto, las estrategias y medios
seleccionados, y sus elementos
básicos.

Elabora la programación curricular de
manera colegiada a partir de la revisión
de insumos suficientes y situaciones
significativas retadoras para los
estudiantes, articulando de manera
satisfactoria los aprendizajes previstos,
las características de los estudiantes y
su contexto, las estrategias y medios
seleccionados, y sus elementos
básicos.

Insumos:
Utiliza uno de los siguientes insumos
para elaborar la programación
curricular: PCIE (diagnóstico de la
I.E), PAT (metas de aprendizaje), PEI
(identidad de la I.E) y se orienta
principalmente de lo establecido en el
currículo nacional.
Programación anual:
Elabora la programación curricular
(P.A y U.D), en algunas ocasiones de
manera colegiada a nivel de I.E y se
reúne esporádicamente con sus
colegas (trimestral, trimestral).
Plantea metas de aprendizaje sin
diferenciarlas por ciclos y sin
considerar los resultados de la
información diagnóstica de los
aprendizajes ni los mapas de
progreso (descripción general).
Plantea unidades didácticas y la
mayoría de ellas no están articuladas
y organizadas secuencialmente.
Unidades didácticas:
Parte de situaciones significativas que
no son retadoras y desafiantes para la
mayoría de los estudiantes.
Selecciona los aprendizajes a lograr
en los estudiantes (competencias,
capacidades,
indicadores),
sin
embargo la mayoría de ellos no se
relacionan
con
la
situación
significativa.
Diseña
la
unidad
didáctica
considerando sus elementos básicos
y deficiente articulación entre ellos.
Formula sesiones de aprendizaje y la
mayoría de ellas no están articuladas
y organizadas secuencialmente.

Insumos:
Utiliza algunos de los siguientes
insumos para elaborar la programación
curricular: PCIE (diagnóstico de la I.E),
PAT (metas de aprendizaje), PEI
(identidad de la I.E) y se orienta de los
documentos normativos (Currículo,
Norma técnica del año escolar,
Servicio educativo multigrado, etc).
Programación anual:
Elabora la programación curricular
(P.A y U.D) de manera colegiada a
nivel de I.E y RED, reuniéndose con
sus colegas de manera esporádica
(bimestral, trimestral).
Plantea metas de aprendizaje por ciclo
considerando los mapas de progreso
pero sin tomar como referencia los
resultados
de
la
información
diagnóstica de los aprendizajes
(descripción general).
Plantea unidades didácticas y la
mayoría de ellas están articuladas y
organizadas secuencialmente.
Unidades didácticas:
Parte de situaciones significativas que
son retadoras y desafiantes para la
mayoría de los estudiantes.
Selecciona los aprendizajes a lograr
(competencias,
capacidades,
indicadores) sin embargo la mayoría
de ellos se relacionan con la situación
significativa.
Diseña
la
unidad
didáctica
considerando sus elementos básicos y
una mediana articulación entre ellos.
Formula sesiones de aprendizaje y la
mayoría de ellas están articuladas y
organizadas secuencialmente.

Insumos:
Utiliza los siguientes insumos para
elaborar
la
programación
curricular: PCIE (diagnóstico de la
I.E), PAT (metas de aprendizaje),
PEI (identidad de la I.E) y se
orienta de los documentos
normativos (Currículo, Norma
técnica del año escolar, Servicio
educativo multigrado, etc).
Programación anual:
Elabora la programación curricular
(P.A y UD.) de manera colegiada a
nivel de I.E, RED y otros,
reuniéndose
permanentemente
con sus colegas (quincenal,
mensual).
Plantea metas de aprendizaje por
ciclo considerando los resultados
de la información diagnóstica de
los aprendizajes y los mapas de
progreso (descripción general).
Plantea las unidades didácticas de
manera articulada y organizadas
secuencialmente.
Unidades didácticas:
Parte de situaciones significativas
que son retadoras y desafiantes
para los estudiantes.
Selecciona los aprendizajes a
lograr
(competencias,
capacidades, indicadores) en
relación a la situación significativa.
Diseña la unidad didáctica
considerando sus elementos
básicos
y
una
adecuada
articulación entre ellos.
Formula sesiones de aprendizaje
de
manera
articulada
y
organizadas secuencialmente.

El docente previo a la planificación ha
recurrido a las metas de aprendizaje
formuladas en el PAT a partir de ellas y
lo que plantea el currículo nacional inicia
la programación anual.
El docente ha organizado su
programación anual a partir de
situaciones del contexto relacionadas
con el calendario cívico sin embrago
estas actividades no son relevantes en
la comunidad ni para los estudiantes.

Previo a la planificación el docente ha
revisado el diagnóstico de la I.E y las
metas de aprendizaje, así mismo ha
revisado el currículo nacional para
identificar lo que les corresponde
aprender a los estudiantes en el año
escolar.
El docente ha plateado en su
programación anual una unidad didáctica
relacionada con la siembra del maíz, sin
embargo en el desarrollo de la misma un
grupo de estudiantes no se muestra
interesado en las actividades de
aprendizaje.

Previo a la planificación el docente
ha revisado todos los insumos
necesarios para la programación
curricular: la identidad de la I.E, el
diagnóstico, los resultados de
evaluación de sus estudiantes, las
metas de aprendizaje de aula e I.E y
el currículo haciendo un análisis de
los que deben aprender los
estudiantes.
El docente organiza la programación
anual y las unidades didácticas a
partir de situaciones significativas,
algunas de ellas provienen del
calendario comunal y otras se
relacionan con necesidades e
intereses de sus estudiantes.

CRITERIOS:
Insumos:
No utiliza algún insumo para
elaborar
la
programación
curricular: PCIE (diagnóstico de la
I.E), PAT (metas de aprendizaje),
PEI (identidad de la I.E) y
documentos
normativos
(Currículo, Norma técnica del año
escolar,
Servicio
educativo
multigrado, etc).
Programación anual:
Elabora la programación curricular
(P.A y UD.) de manera aislada y
no se reúne con sus colegas.
No plantea metas de aprendizaje
ni considera la información
diagnóstica de los aprendizajes
(descripción general).
Plantea unidades didácticas
desarticuladas entre sí y estas
parten de in listado de contenidos.
Unidades didácticas:
Parte de una selección de
contenidos de las diferentes áreas
sin
considerar
situaciones
significativas
retadoras
y
desafiantes para los estudiantes.
Selecciona los aprendizajes a
lograr en los estudiantes que no
se relacionan con la situación
significativa.
Diseña la unidad didáctica
considerando algunos de sus
elementos
básicos
y
sin
articulación entre ellos.
Formula sesiones de aprendizaje
desarticuladas ni organizadas
secuencialmente.

EJEMPLOS:
Al momento de dialogar con el
docente se le pregunta qué va a
trabajar en la unidad del mes
siguiente. El docente presenta un
listado de contenidos de las
diferentes áreas.

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Educativos Rurales

Aspecto 04:

Gobierno
Regional de Puno

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de Educación Puno

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Educativa Local Azángaro

Diseño contextualizado de la sesión (Desempeño 6 y 7)

DESCRIPTORES DE NIVEL
Nivel 1 ( )

Nivel 2 ( )

Nivel 3 ( )

Nivel 4 ( )

El diseño de la sesión toma en cuenta
características personales o socio
culturales; ello se evidencia a veces
en las actividades o materiales
elegidos.

El diseño de la sesión toma en
cuenta las características personales
y socio culturales de las y las y los
estudiantes; ello se evidencia en las
actividades elegidas o materiales y
recursos.

El diseño de la sesión toma en cuenta las
características personales y socio
culturales relevantes de las y los
estudiantes, lo cual se evidencia en la
selección de las actividades, la secuencia
metodológica, los materiales y recursos.

Selecciona con poca precisión
los aprendizajes a lograr en los
estudiantes según el ciclo y el
grado al que pertenecen los
estudiantes, considerando lo
establecido en el currículo*.

Selecciona con precisión los
aprendizajes a lograr en los
estudiantes según el ciclo y el
grado al que pertenecen los
estudiantes, considerando lo
establecido en el currículo*.

Selecciona con precisión los
aprendizajes a lograr en los
estudiantes según el ciclo y el grado
al que pertenecen los estudiantes,
considerando lo establecido en el
currículo y el nivel de aprendizaje de
los estudiantes*.

simultánea, diferenciada, directa
e indirecta que no promueven el
logro de aprendizaje de sus
estudiantes*.

simultánea, diferenciada, directa
e indirecta, sin embargo no
todas las actividades permiten el
logro de los aprendizajes
previstos*.

simultánea, diferenciada, directa e
indirecta que permitan el logro de los
aprendizajes previstos*.

organización (en pequeños
grupos, trabajo en parejas,
trabajo con monitores, trabajo en
grupo clase, trabajo individual)
que no permiten el logro de los
aprendizajes previstos*.
conflicto cognitivo, pero no toma
en cuenta los saberes previos de
las y los estudiantes.

organización (en pequeños
grupos, trabajo en parejas,
trabajo con monitores, trabajo en
grupo clase, trabajo individual)
pero no todas permitan el logro
de los aprendizajes previstos*.
la sesión presenta
conflicto cognitivo y toma en
cuenta los saberes previos de
las y los estudiantes.

algunas actividades, acorde a la
edad de sus estudiantes.

actividades, acorde a la edad de
sus estudiantes.

presenta los procesos
pedagógicos secuenciados.

los procesos pedagógicos
secuenciados.

promueve el trabajo en equipo ni
la colaboración entre pares.

tiempo acorde a las actividades,
pero no tiene en cuenta las
necesidades del aprendizaje
esperado.

el tiempo de acuerdo a las
necesidades del aprendizaje
esperado.

cuenta el contexto socio cultural
donde se desenvuelven las y las y
los estudiantes.

materiales y/o recursos poco
adecuados al logro del
aprendizaje.

evidencian una motivación que
mantenga el interés de las y los
estudiantes durante la clase.

trabajo entre pares, pero no el
trabajo en equipo.

El diseño de la sesión no toma en
cuenta las características del
desarrollo personal y socio cultural de
las y los estudiantes.

CRITERIOS:
Selecciona los aprendizajes a
lograr en los estudiantes sin
considerar el ciclo y el grado al
que pertenecen*.
considerar su nivel de
aprendizaje*.
organización (en pequeños
grupos, trabajo en parejas, trabajo
con monitores, trabajo en grupo
clase, trabajo individual)*.
presenta conflicto cognitivo ni
toma en cuenta los saberes
previos de las y los estudiantes.
actividades que no están acorde a
la edad de sus estudiantes.
presenta procesos pedagógicos.
de la sesión no dosifica
el tiempo de acuerdo a las
necesidades del aprendizaje
esperado.
presenta materiales y/o recursos
adecuados al logro del
aprendizaje.

cuenta solo el contexto social de
las y las y los estudiantes sin
mostrar situaciones donde se
evidencie aprecio a su cultura.
presenta una actividad de
motivación al inicio de la sesión.

el uso de materiales y/o recursos
adecuados al logro del
aprendizaje.
promueve el trabajo en equipo y
la colaboración entre pares.
considera el contexto socio
cultural donde se desenvuelven
las y las y los estudiantes.
una motivación que mantiene el
interés de las y los estudiantes
durante la clase.

organización variadas (en pequeños
grupos, trabajo en parejas, trabajo
con monitores, trabajo en grupo
clase, trabajo individual) que
permitan el logro de los aprendizajes
previstos*.
conflicto cognitivo inesperado y parte
de la recuperación de saberes
previos de las y los estudiantes.
senta
actividades innovadoras acorde a la
edad de sus estudiantes.
procesos pedagógicos secuenciados
y de alta demanda cognitiva.
tiempo de las secuencias didácticas
de acuerdo a las necesidades del
aprendizaje esperado.
uso de materiales y/o recursos
adecuados al logro del aprendizaje.
cuestionamiento durante el trabajo
en equipo y la colaboración entre
pares.
situación del contexto socio cultural
donde se desenvuelven las y los
estudiantes.
motivación original que mantiene el
interés de las y los estudiantes
durante la clase.

EJEMPLOS:
Las sesiones diseñadas presentan
contenidos y metodología no
adaptadas a las características
personales y del contexto de las y los
estudiantes.

Las actividades de la sesión
diseñada emplean, la mayoría de
veces, material didáctico con
ejemplos acorde a la edad de las y los
estudiantes.

características del contexto de las y los
estudiantes.

emplean la mayoría de veces material
didáctico con ejemplos acorde a las
características del contexto.

Las sesiones presentan actividades
que corresponden a la edad y
características del ámbito de donde
provienen las y los estudiantes.

La sesión de aprendizaje considera
actividades, secuencia metodológica, y
materiales y recursos que corresponden a
la edad de las y los estudiantes.

sesión guardan correspondencia con
la edad y características del ámbito
de donde provienen las y los
estudiantes.

actividades, secuencia metodológica, y
materiales y recursos que corresponden a
las características del ámbito de donde
provienen las y los estudiantes.

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Regional de Puno

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de Educación Puno

Aspecto 05: Generación de climas favorables para los aprendizajes (D 11)
DESCRIPTORES DE NIVEL
Nivel 1 ( )
Nivel 2 ( )
Nivel 3 ( )
El docente no promueve relaciones
de respeto y confianza en el aula.
Su relación con las y los
estudiantes es irrespetuosa o
agresiva.

Unidad de Gestión
Educativa Local Azángaro

Nivel 4 ( )

El docente promueve en
ocasiones relaciones de respeto
y confianza en el aula. Su
relación con las y los estudiantes
es distante, sin involucrarse con
ellos.

El docente promueve relaciones
de respeto y confianza en el
aula. Su relación con las y los
estudiantes es cercana,
buscando involucrarse con ellos.

El docente promueve relaciones de
respeto y confianza en el aula en
todo momento. Su relación con las y
los estudiantes es afectuosa y
cercana, involucrándose con ellos.

Las interacciones son generalmente
respetuosas, pero frías.
El docente a veces reacciona para
detener las faltas de respeto y a
veces no.
No se ven demostraciones de afecto
positivo ni negativo (físico y/o verbal)
del docente hacia las y los
estudiantes.
El docente no comunica expectativas
positivas ni negativas a sus
estudiantes.

Las interacciones son respetuosas.
El docente reacciona frente a las
faltas de respeto entre estudiantes.
Las y los estudiantes reciben
consignas y orientaciones claras
cuando deben trabajar en grupo.
Hay demostraciones de afecto
positivo (físico y/o verbal) del
docente hacia algunos estudiantes o
al mismo grupo.
El docente refuerza positivamente a
las y los estudiantes.

Las interacciones son respetuosas y
cálidas.
El docente no permite faltas de respeto
entre estudiantes. Si estas ocurren las
detiene y maneja eficazmente.
Las y los estudiantes tienen buena
disposición para trabajar en grupo.
Hay demostraciones de afecto positivo
(físico y/o verbal) del docente hacia
diferentes estudiantes. Se percibe un
vínculo afectivo del docente hacia las y
los estudiantes.
El docente comunica expectativas
positivas a sus estudiantes.

Las y los estudiantes atienden al
profesor, pero pueden pasarse notas
entre ellos o hablar mientras algún
compañero está exponiendo.
El docente no reacciona si ve
Que, al momento de hacer grupos,
algunos estudiantes son excluidos y
no tienen con quien trabajar y/o no
les quieren prestar material.
Algunas veces el docente se dirige a
sus estudiantes llamándolos por su
nombre, pero esto no es algo común.
Si las y los estudiantes están
haciendo un buen trabajo, el docente
no les dice nada.

Las y los estudiantes son
respetuosos; guardan silencio
cuando el docente o sus
compañeros hablan y esperan que
terminen para dar sus opiniones.
El docente se dirige a sus
estudiantes llamándolos por su
nombre.
El docente utiliza frases como
“ustedes pueden resolver el ejercicio”
o “sigan intentado, yo sé que pueden
hacerlo” pero estas frases están
dirigidas al mismo grupo de
estudiantes.

Durante la mayor parte de la sesión, el
docente y estudiantes lucen
entusiasmados, alegres, motivados de
trabajar juntos.
El docente mantiene un tono de voz cálido
y calmo cuando habla con sus
estudiantes.
El docente llama a las y los estudiantes
por sus nombres y se dirige a ellos con
palabras o muestras de afecto, sin
distinción.
El docente utiliza con frecuencia frases
como “han hecho un muy buen trabajo”
dirigiéndose a diferentes estudiantes del
salón.
Los estudiantes se encuentran dispuestos
a compartir sus materiales

CRITERIOS:
Las interacciones con las y las y los
estudiantes son generalmente
irrespetuosas y/o conflictivas.
El docente no reacciona frente a las
situaciones de falta de respeto, y las
puede fomentar, mostrándose
sarcástico y/u hostil.
Las y las y los estudiantes no se
muestran dispuestos a trabajar juntos
y/o compartir el material.
El docente o las y las y los estudiantes
gritan, se burlan, insultan y/o le ponen
sobrenombres a las y los estudiantes.

EJEMPLOS:
Las y los estudiantes muestran rechazo
a trabajar en grupo y/o se pelean por
los materiales que utilizan.
El docente se dirige a los docentes
diciendo “el número 1 de la lista” “tú, el
de la esquina”.
El docente se mantiene la mayoría del
tiempo sentado detrás de su escritorio o
no permite que las y los estudiantes se
acerquen a él.
El docente utiliza frases como “les he
puesto ejercicios fáciles porque si no se
quejan o no los pueden resolver” o “a
este paso no pasarán de año”.

Aspecto 06: Manejo de comportamiento en el aula (Desempeño 15)
Nivel 1 ( )
El docente no responde a
comportamientos irrespetuosos,
agresivos u otros que interfieren
con el desarrollo de la clase,
mostrando poco manejo del aula.

DESCRIPTORES DE NIVEL
Nivel 2 ( )
Nivel 3 ( )

Nivel 4 ( )

El docente responde de manera
reactiva y centrándose en inhibir
los comportamientos
irrespetuosos, agresivos u otros
que interfieren con el desarrollo
de la clase. Como resultado, el
aprendizaje de las y los
estudiantes se ve afectado.

El docente redirige los
comportamientos irrespetuosos,
agresivos u otros que interfieren
con el desarrollo de la clase,
explicándoles cuáles son las
conductas positivas esperadas.

El docente emplea el diálogo
asertivo, promoviendo que las y los
estudiantes sean capaces de
autorregular su comportamiento.
Como resultado, se facilita un
ambiente favorable para el
aprendizaje.

Las normas de convivencia parecen haber
sido establecidas, pero su aplicación es
inconsistente. Así, el docente algunas
veces pasa por alto los malos
comportamientos y otras busca inhibirlos.
El docente suele centrarse en corregir las
conductas inapropiadas en lugar de
reforzar las positivas.
El docente es inconsistente en su manejo
de las normas de convivencia; así mismo
hace advertencias que no cumple.

Las normas de convivencia han sido
establecidas de manera clara y, la
mayoría de las veces, el docente actúa en
coherencia con ellas.
El docente monitorea y está atento al
comportamiento de las y los estudiantes.
El docente redirige el mal comportamiento
de las y los estudiantes eficazmente,
explicando los comportamientos
esperados de manera positiva.

Las normas de convivencia han sido
establecidas de manera clara y oportuna, y el
docente actúa en coherencia con ellas. De este
modo, se anticipa al mal comportamiento.
El docente monitorea y está atento al
comportamiento de las y los estudiantes.
El docente redirige el mal comportamiento de
manera rápida y eficaz, utilizando la
comunicación asertiva para indicar los
comportamientos esperados.

El docente en varios momentos dice “no
deben de hacer eso”, “guarden silencio” o
“pórtense bien”, interrumpiendo la clase
constantemente.
Cuando las y los estudiantes trabajan en
grupo el docente revisa sus materiales sin
prestar atención al desorden.

El docente está atento mientras las y los
estudiantes trabajan de manera
silenciosa. Pero cuando un grupo está
haciendo bulla debe repetir a las y los
estudiantes “es necesario guardar silencio
para escucharnos”.
Frente a una disputa por los materiales, el
docente dice “en este salón compartimos
nuestros materiales”.

El docente, ante el mal comportamiento de uno
o varios estudiantes, promueve la reflexión
sobre la causa que originó el incidente y lo
resuelve.
El docente camina por el aula prestando
atención al comportamiento de las y los
estudiantes y está atento a todos las y los
estudiantes aun cuando está trabajando solo
con un grupo.

CRITERIOS:
El docente no monitorea el comportamiento
de las y los estudiantes, de modo que pasa
por alto los malos comportamientos.
El docente no interviene ni redirige el mal
comportamiento.
Si hubiese una respuesta del docente al mal
comportamiento, esta es represiva u hostil.

EJEMPLOS:
Las y los estudiantes interrumpen cuando
alguien está hablando, gritan, corren por el
salón, sin intervención del docente.
El docente no dice nada cuando las y los
estudiantes confrontan su autoridad.
El docente amenaza diciendo “ya vas a ver
lo que te va a pasar” para detener el mal
comportamiento.
El aula es caótica.

Dirección de Servicios
Educativos Rurales

Aspecto 07:

Gobierno
Regional de Puno

Dirección Regional
de Educación Puno

Unidad de Gestión
Educativa Local Azángaro

Pensamiento crítico (Desempeño 22)

DESCRIPTORES DE NIVEL
Nivel 1 ( )
El docente no realiza
preguntas y propone
actividades mecánicasrepetitivas.

Nivel 2 ( )

Nivel 3 ( )

Nivel 4 ( )

El docente realiza preguntas
cerradas y propone
actividades instructivas y/o de
aplicación.

El docente realiza preguntas
que desarrollan la indagación y
reflexión; y propone actividades
de clasificación, categorización
y comparación.

El docente fomenta el diálogo y
el debate; propone actividades
que promueven el análisis y el
razonamiento a través de la
experimentación, la predicción,
la resolución de problemas y la
aplicación de lo aprendido a
situaciones nuevas.

La mayoría de preguntas son
cerradas (sí/no), para repetir
lo que se les acaba de
enseñar o que solo tienen
una respuesta correcta.
Si el docente realiza
preguntas abiertas, no brinda
tiempo u oportunidades a las
y los estudiantes para que
piensen o profundicen en sus
respuestas ni promueve
reflexión en torno a las
mismas.
El docente centra su clase
en actividades que buscan
que las y los estudiantes
apliquen fórmulas o sigan
procedimientos. que
consisten en una secuencia
de pasos que es necesario
seguir para llegar a la
respuesta.
El docente en ocasiones pide
que resuman o repitan lo que
han aprendido de manera
literal.

El docente realiza preguntas
abiertas y orientadas a propiciar
la reflexión en torno a los
temas/contenidos; sin embargo,
no siempre brinda tiempo ni
estimula a las y los estudiantes
para que piensen o profundicen
sus respuestas y reflexionen en
torno a las mismas.
El docente plantea actividades
donde las y los estudiantes
deban determinar si algo
corresponde a una categoría,
concepto o principio.
En algunas ocasiones el
docente promueve que las y los
estudiantes expliquen lo
aprendido en clase en sus
propias palabras.

La mayoría de las preguntas
son abiertas y promueven que
las y los estudiantes desarrollen
conceptos, investiguen,
encuentren sus propias
respuestas y profundicen en
ellas.
Las actividades promueven el
análisis y razonamiento a
través de la experimentación, la
predicción, la resolución de
problemas y la aplicación de lo
aprendido a situaciones
nuevas.
El docente fomenta que los
estudiantes comparen,
concluyan o argumenten
diversas situaciones.
El docente promueve
constantemente la discusión de
ideas entre él y las y los
estudiantes y entre estos; para
promover procesos de reflexión
o discusión colectiva.
El docente promueve que las y
los estudiantes expliquen lo
aprendido en sus propias
palabras.

La mayoría de preguntas que
hace el docente son del tipo
“¿Cómo se escribe tal o cual
palabra?
Se realizan ejercicios iguales a
los presentados previamente o
en los que se presenta un único
procedimiento a seguir para
encontrar la respuesta.
El docente realiza algunas
preguntas como ¿por qué creen
que…? o ¿qué pasaría si…? Sin
embargo rápidamente las
responde él mismo.

El docente pide a las y los
estudiantes que comparen y
contrasten información. Por
ejemplo: las distintas
características narrativas de
Vargas Llosa y García Márquez.
El docente puede pedir a las y los
estudiantes que mencionen las
posibles causas de hechos y sus
consecuencias. Las y los
estudiantes plantean diversas
ideas, pero el docente no
profundiza en las respuestas.

El docente utiliza preguntas
abiertas como: ¿a qué te refieres
con?, ¿o qué crees que fue lo más
importante de…? ¿y qué pasaría
si…? ¿cómo llegaste a esa
conclusión?
El docente trata siempre de
conectar conceptos e ideas con la
realidad y fomenta que las y los
estudiantes piensen de diversas
maneras para llegar a esta
respuesta.

CRITERIOS:
Las preguntas del docente son
cerradas (sí/no), para repetir lo
que se les acaba de enseñar o
que solo tienen una respuesta
correcta.
El docente no pregunta a las y
los estudiantes el porqué de
sus respuestas.
El docente propone actividades
en la sesión que son de
memorización, repetición
literal, dictado o copia.
El docente no le da tiempo al
estudiante para procesar lo
aprendido y/o fomentar la
conexión de conceptos.
El docente tiende a hablar más
que las y los estudiantes, sin
brindar espacios para que
estos parafraseen, o hagan un
resumen de lo aprendido.

EJEMPLOS:
El docente entrega a las y los
estudiantes hojas con actividades
como: completa la oración con la
palabra que falta, marca la
respuesta correcta, etc.
El docente realiza actividades con
el objetivo de que las y los
estudiantes memoricen listas de
animales, palabras esdrújulas,
tablas de multiplicar países, etc.
El docente hace preguntas que las
y los estudiantes deben responder
con información que está en la
pizarra o que se extrae
literalmente del texto.

Dirección de Servicios
Educativos Rurales

Gobierno
Regional de Puno

Dirección Regional
de Educación Puno

Aspecto 08: Participación activa de las y los estudiantes (Desempeño 22)
DESCRIPTORES DE NIVEL
Nivel 1 ( )
Nivel 2 ( )
Nivel 3 ( )
El docente no fomenta la participación
de las y los estudiantes. Él dirige toda
la sesión.

Unidad de Gestión
Educativa Local Azángaro

Nivel 4 ( )

El docente fomenta la participación de
las y los estudiantes de manera
directiva. No brinda oportunidades
para que las y los estudiantes
compartan sus intereses e ideas o
participen activamente en el
aprendizaje.

El docente fomenta la participación
activa de las y los estudiantes y
brinda oportunidades para que estos
compartan sus opiniones, intereses
e ideas. Sin embargo, sólo algunas
veces logra incorporarlos a la sesión.
En ocasiones, pueden elegir algunos
aspectos de las actividades.

El docente logra que las y los estudiantes
se involucren y participen activamente,
incorporando sus opiniones, intereses e
ideas a la sesión. Como resultado las y
los estudiantes pueden influir en la
dinámica de la clase.

El docente propone actividades en las
que las y los estudiantes pueden
participar, pero les indica paso a paso
qué deben hacer y cómo hacerlo.
El docente busca que las y los
estudiantes participen, pero casi
siempre con intervenciones puntuales
o respuestas concretas.

El docente propone actividades en
las que las y los estudiantes
participan de manera activa y brinda
alternativas para que las y los
estudiantes elijan algunos aspectos
de estas.
El docente recoge intereses e ideas
de los estudiantes e intenta
incorporarlos a la sesión pero no
siempre lo consigue
El docente promueve la participación
de las y los estudiantes, buscando
generar un intercambio entre él y las
y los estudiantes.

El docente propone actividades en las
que las y los estudiantes participan de
manera activa y brinda oportunidades
para que decidan cómo desarrollarlas.
El docente genera la participación de las
y los estudiantes, propiciando el diálogo
entre él y las y los estudiantes y entre
estos.
El docente recoge intereses e ideas de
las y los estudiantes y los incorpora en el
desarrollo de la sesión.

El docente dice a las y los estudiantes que
van a realizar dibujos de la historia que han
leído, luego arma los grupos y le dice a
cada uno la escena que le toca
representar.
El docente explica la resolución de los
ejercicios y pregunta a las y los estudiantes
por los datos y los resultados de las
operaciones, frente a lo cual estos
responden en coro.
El docente recoge los saberes previos de
las y los estudiantes, pero luego no los
utiliza en la sesión.

En una sesión, el docente pregunta a las
y los estudiantes “¿qué saben al respecto
del tema?, ¿dónde han escuchado esas
cosas?”. Luego retoma solo la última
respuesta o la más acorde con sus planes
para iniciar el desarrollo de la sesión.
El docente propone hacer un organizador
por grupo y brinda diferentes alternativas
(mapa conceptual, diagrama de llaves,
etc.) para que ellos elijan cómo hacerlo.

En una clase, el docente deja que las y los
estudiantes se organicen para investigar sobre
las causas del fenómeno tratado y decidan cuál
utilizar y de qué manera presentarán el trabajo.

CRITERIOS:
El docente se encuentra la mayor parte
de la sesión exponiendo o dictando
mientras las y los estudiantes
escuchan en silencio o copian.
El docente no da lugar a que las y los
estudiantes se expresen ni muestra
interés por entender cómo las y los
estudiantes perciben el mundo, por
conocer sus ideas preconcebidas.

EJEMPLOS:
El docente está parado frente a la clase
exponiendo algún tema, sin hacer preguntas
a las y los estudiantes.
El docente les indica exactamente a las y los
estudiantes qué hacer (Ej. cuando redactan
una carta: “pongan de título: estimada
María…”)
Un estudiante interviene y el docente dice:
“Juan, ahorita estamos viendo el tema del
virreinato, eso no tiene que ver con la clase”.
Cuando un estudiante participa, el docente
lo ignora.

Aspecto 09:
Nivel 1 ( )

Maximización del tiempo (Desempeño 23)
DESCRIPTORES DE NIVEL
Nivel 2 ( )
Nivel 3 ( )

El docente dedica todo o casi todo el
tiempo de la sesión a actividades que
no son de enseñanza aprendizaje,
dado que no maneja bien las
transiciones y rutinas pedagógicas.
Como resultado, el tiempo para
actividades de enseñanza aprendizaje
se reduce mucho.

Nivel 4 ( )

El docente dedica la mayoría del
tiempo de la sesión a actividades que
no son de enseñanza aprendizaje, de
este modo, no siempre maneja bien
las transiciones y rutinas
pedagógicas. Como resultado, el
tiempo para actividades de
enseñanza aprendizaje se reduce
considerablemente.

El docente dedica la mayoría del
tiempo de la sesión a actividades de
enseñanza aprendizaje, es así que
suele manejar bien las transiciones y
rutinas pedagógicas. Como
resultado, el tiempo para actividades
de enseñanza aprendizaje se reduce
solo en ocasiones.

El docente dedica todo o casi todo el
tiempo de la sesión a actividades de
enseñanza aprendizaje. Maneja bien las
transiciones y rutinas pedagógicas. Las y
los estudiantes conocen las rutinas
pedagógicas y requieren poca mediación
del docente para ejecutarlas. Como
resultado, el tiempo para ejecución de
actividades que no son de enseñanza
aprendizaje se reduce mínimamente.

El docente dedica la mayoría del tiempo a
actividades no pedagógicas.
Las transiciones entre actividades suelen
no ser eficientes y afectan el desarrollo de
la sesión.
La mayoría de rutinas para realizar las
actividades no están definidas o son
caóticas.
El docente brinda instrucciones poco
claras. Por ello, se suele interrumpir la
sesión para realizar aclaraciones a las y los
estudiantes respecto a qué deben hacer.
El docente no maneja las interrupciones de
manera eficiente.

El docente dedica la mayoría del tiempo a
actividades pedagógicas.
Las actividades no pedagógicas son
cortas.
La mayoría de las transiciones entre
actividades son rápidas, eficientes y no
suelen afectar el desarrollo de la sesión.
Las rutinas están definidas por el docente.
El docente brinda mayormente
instrucciones claras. Por ello, solo en
ocasiones se suele interrumpir la sesión
para realizar aclaraciones a las y los
estudiantes respecto a qué deben hacer.

El docente dedica todo o casi todo el tiempo de
la sesión a actividades pedagógicas.
Las actividades no pedagógicas son cortas,
incluso puede que se involucre a las y los
estudiantes en ellas.
Las transiciones entre actividades son rápidas,
eficientes y no afectan el desarrollo de la
sesión.
Las rutinas están bien definidas e incluso
pueden ser iniciadas por estudiantes con una
guía mínima del docente.
El docente brinda instrucciones claras, por ello,
no suele ser necesario interrumpir la sesión
para realizar aclaraciones a las y los
estudiantes respecto a qué deben hacer.

Al momento de cambiar de una
actividad a otra, el docente se demora
mucho a la hora de sacar los
materiales u organizar los grupos.
Las y los estudiantes no saben a
quién le toca organizar el espacio o
sacar materiales, de modo que el
docente tiene que recordar lo que
tienen que hacer.

Las y los estudiantes van realizando
una actividad mientras el docente
toma asistencia.
En los trabajos grupales, el docente
organiza rápidamente los grupos,
tiene los materiales listos, y llama a
algunos estudiantes para que los
recojan.

El docente incluye a las y los estudiantes
en tareas como tomar lista.
En los trabajos grupales, las y los
estudiantes saben a quién le toca
organizar el espacio o sacar materiales.
El docente prepara los materiales
necesarios con anticipación, de modo que
al empezar la sesión estos ya están listos
y accesibles.

CRITERIOS:
El docente dedica todo o casi todo el tiempo
de la sesión a actividades no pedagógicas.
Las transiciones entre actividades son
largas, no son eficientes y afectan el
desarrollo de la sesión.
Las rutinas para realizar las actividades no
están definidas.
El docente no brinda instrucciones. Por ello,
la sesión se ve constantemente interrumpida
para realizar aclaraciones a las y los
estudiantes respecto a qué deben hacer.

EJEMPLOS:
El docente llega al aula y no inicia la
clase, ya sea por corregir exámenes,
revisar sus documentos u organizar el
material de la sesión.
El docente no da las instrucciones de
manera general y luego se acerca a los
grupos de estudiantes para explicarles
qué es lo que deben hacer, de modo
que estos se demoran en empezar su
trabajo.

Dirección de Servicios
Educativos Rurales

Aspecto 10:

Gobierno
Regional de Puno

Dirección Regional
de Educación Puno

Unidad de Gestión
Educativa Local Azángaro

Uso pedagógico de los materiales y recursos (Desempeño 23)

DESCRIPTORES DE NIVEL
Nivel 1 ( )
El docente no emplea
materiales ni recursos
pedagógicos.

Nivel 2 ( )

Nivel 3 ( )

Nivel 4 ( )

El docente utiliza recursos y
materiales, sin embargo estos
no son pertinentes al
propósito de la sesión ni
consideran las formas en que
aprenden las y los
estudiantes.

El docente utiliza recursos y
materiales; estos sirven de
apoyo didáctico para el logro
del propósito de la sesión.
Pero en su selección no
considera las características
ni las formas de aprender de
las y los estudiantes.

El docente utiliza recursos y
materiales que apoyan la
secuencia metodológica y el
logro del propósito de la sesión;
así mismo, en su selección
considera las características y las
formas de aprender de las y los
estudiantes.

El docente usa materiales, pero
estos no son adecuados para el
logro de la sesión, es decir, no
son de la misma temática, o son
muy simples, insuficientes o
improvisados, que no exigen
una demanda cognitiva alta de
las y los estudiantes, por
ejemplo, para una sesión de
matemática sobre fracciones, el
docente usa una regla,
señalando en ella las partes de
la unidad.
El docente no incluye los
materiales en la secuencia
metodológica de la sesión.
Los materiales no toman en
cuenta el contexto de las y los
estudiantes ni su forma de
aprender, por ejemplo, en una
escuela de la Amazonía, el
docente usa materiales
referidos a la costa y sus
elementos.
El docente no permite el uso y
manipulación del material por
parte de las y los estudiantes,
por ejemplo, usa una maqueta y
no permite que las y los
estudiantes la toquen.

Los materiales usados por el
docente son pertinentes al
propósito de la sesión.
El docente usa materiales
adecuados en cantidad y
calidad.
Los materiales empleados son
de una demanda cognitiva muy
alta, en relación a las
características de las y las y
los estudiantes del aula.
El docente no considera
características propias del
contexto de las y las y los
estudiantes.
El registro verbal empleado en
los materiales escritos no es
congruente con el nivel de las
y los estudiantes quienes
hacen muchas preguntas para
comprender la información que
presentan.

El docente usa materiales
adecuados en cantidad y calidad al
logro de la sesión y; además, estos
exigen una alta demanda cognitiva
de las y los estudiantes.
La secuencia metodológica usada
por el docente involucra los
materiales de manera natural y
lógica.
Los materiales son pertinentes al
contexto de las y los estudiantes y
a sus maneras de aprender, por
ejemplo, si las y las y los
estudiantes son adolescentes, el
docente usa una película para
trabajar valores mediante la
técnica del video fórum.

El docente emplea materiales que
no guardan relación con el
propósito de la sesión.
Los temas abordados por los
materiales didácticos no guardan
relación con el propósito de la
sesión.
Los materiales didácticos
empleados son densos o
complejos para las y los
estudiantes y no facilitan la
comprensión de la clase.

Los materiales didácticos
empleados reflejan el contenido
conceptual de la clase, pero no
necesariamente se encuentran
adaptados a las características
de las y los estudiantes,
Los materiales didácticos
guardan relación con el
propósito de la clase, pero no
con la edad de los estudiantes y
sus formas de aprender.

Los materiales didácticos empleados
guardan relación con el propósito de
la sesión.
Los materiales didácticos empleados
contribuyen y agilizan la secuencia
didáctica prevista en el propósito de
la sesión.
La selección de los materiales
didácticos considera las
características de las y los
estudiantes y sus formad e aprender,

CRITERIOS:
El docente no utiliza materiales
durante la sesión, solamente se
rige al contenido del libro de
texto.
El docente no prevé el uso de
materiales adicionales.
La mayor parte del tiempo, el
docente verbaliza la información
que presenta.

Ejemplos:
El docente desarrolla su clase solo
explicando o haciendo
anotaciones en la pizarra.

Dirección de Servicios
Educativos Rurales

Gobierno
Regional de Puno

Dirección Regional
de Educación Puno

Aspecto 11:
Retroalimentación durante la sesión (Desempeño 25)
DESCRIPTORES DE NIVEL
Nivel 1 ( )
Nivel 2 ( )
Nivel 3 ( )
El docente no presta atención
a las dificultades de las y los
estudiantes, ni los
retroalimenta.

Unidad de Gestión
Educativa Local Azángaro

Nivel 4 ( )

El docente presta atención a
las dificultades de las y los
estudiantes, pero brinda
retroalimentación superficial.
Como resultado, las y los
estudiantes solo entienden si
su respuesta fue correcta o
no.

El docente presta atención a
las dificultades, dudas o
errores de las y los
estudiantes, de modo que los
ayuda a que lleguen a su
propia respuesta, dándoles
pistas o repreguntando. Sin
embargo, lo hace con
algunos estudiantes o con el
grupo de estudiantes que
están siguiendo el ritmo de la
clase.

El docente presta atención a las
dificultades, dudas y/o errores
de los estudiantes fomentando
que lleguen a su propia
respuesta, ayudándolos a que
mejoren su entendimiento sobre
el tema y avancen en su proceso
de aprendizaje. Puede brindar un
soporte no solo general sino
también individual a los
estudiantes y recoge evidencia
del progreso de los estudiantes.

El docente utiliza preguntas
directas o cerradas para verificar
si las y los estudiantes entienden
el tema enseñado en la sesión.
Ante la pregunta de un
estudiante, el docente brinda
respuestas directas a las dudas
de sus estudiantes.
El docente no proporciona ayuda
a las y los estudiantes para que
tengan éxito y completen una
tarea o actividad por ellos
mismos. Se anticipa a darles la
respuesta correcta sin brindarles
pistas que los ayude a entender
los errores en el proceso de
aprendizaje
El docente no aprovecha las
respuestas de las y los
estudiantes como oportunidad
para profundizar y lograr la
comprensión del tema.

El docente utiliza preguntas
abiertas que permiten recoger
evidencia acerca del progreso
de aprendizaje de las y los
estudiantes. pero solo se dirige a
un grupo de estudiantes o los
que están siguiendo el ritmo de
la clase.
Ante la pregunta de un
estudiante, el docente responde
con repreguntas u ofrece pistas
generales, promoviendo que las
y los estudiantes lleguen a la
respuesta por sí mismos.
El docente no proporciona
indicaciones directas sobre
cómo hacer el trabajo o cómo
responder, sino que ofrece
pistas generales y promueve
que las y los estudiantes
busquen caminos por sí mismos.
El docente aprovecha las
respuestas de las y los
estudiantes como oportunidades
de aprendizaje.

El docente utiliza preguntas abiertas
que permiten recoger evidencia
acerca del progreso de aprendizaje
de las y los estudiantes, prestando
atención a las dificultades
individuales de las y los estudiantes
Ante la pregunta de un estudiante, el
docente responde con repreguntas u
ofrece pistas específicas,
promoviendo que las y los
estudiantes lleguen a la respuesta
por sí mismos.
El docente no proporciona
indicaciones directas sobre cómo
hacer el trabajo o cómo responder,
sino que brinda pistas poniendo
atención a las necesidades de
aprendizaje individuales de las y los
estudiantes para que progresen en
su aprendizaje.
En algunos momentos, el docente
puede fomentar la retroalimentación
entre estudiantes.
El docente utiliza descripciones,
rúbricas o trabajos „modelo‟ de otros
estudiantes para ayudar a
comprender la distancia entre lo
esperado y lo alcanzado.
El docente aprovecha las respuestas
de las y los estudiantes como
oportunidades de aprendizaje.

El docente dice: ¨Buena
respuesta, muy bien” o “No, la
respuesta es 15”.
El docente corrige el problema
de un estudiante en la pizarra
sin explicar por qué estaba
mal.
Cuando un estudiante
responde “no sé”, el docente
le da la respuesta correcta en
lugar de ayudarlo a encontrar
la respuesta por sí mismo.
Ante la pregunta de un
estudiante que no entiende, el
docente repite exactamente la
misma explicación que dio
antes.

El docente les pregunta a
algunos de las y los
estudiantes: ¿A qué se
refieren con…? ¿Cómo
llegaron a esa conclusión?
El docente corrige el
problema de un estudiante
en la pizarra enfatizando
donde estuvieron los errores
en el proceso de aprendizaje.
El docente dice “He visto que
la mayoría tiene problemas
con…” y brinda explicaciones
adicionales a toda la clase,
pero no suele hacer este
ejercicio de manera
individual.

El docente camina por el aula
cuando las y los estudiantes
están trabajando para
preguntarles ¿cómo van? y
brindar sugerencias específicas
de acuerdo con su avance.

CRITERIOS:
El docente no utiliza preguntas
que permitan verificar si las y los
estudiantes entienden el tema
enseñado en la sesión.
El docente no utiliza preguntas
que permitan recoger evidencia
del progreso de aprendizaje de las
y los estudiantes
El docente no presta atención a
las preguntas de las y los
estudiantes.
El docente no proporciona ayuda
ni pistas para que las y los
estudiantes comprendan el tema
de la sesión o para ayudarlos
entender los errores en el proceso
de aprendizaje.

EJEMPLOS:
Si un estudiante no comprende
una tarea o ejercicio, el
docente no se detiene a
preguntarle cuál es la dificultad
que está teniendo.
Ante una pregunta responde
“eso lo vamos a ver al final de
la clase, ahora vamos a
avanzar que estamos
atrasados”.
El docente “¿Me están
siguiendo?”, “¿Verdad que
entendieron?”, sin esperar una
respuesta de las y los
estudiantes.

Dirección de Servicios
Educativos Rurales

Gobierno
Regional de Puno

Dirección Regional
de Educación Puno

Unidad de Gestión
Educativa Local Azángaro

Aspecto 12: Participación en comunidades de interaprendizaje (Desempeño 30)
DESCRIPTORES DE NIVEL
Nivel 1 ( )

Nivel 2 ( )

Nivel 3 ( )

Nivel 4 ( )

Participa raras veces en
espacios
de
interaprendizaje,
sin
mostrar compromiso para
intercambiar
conocimientos,
experiencias, y mejorar la
práctica docente.

Participa en espacios de
interaprendizaje,
mostrando en pocas
ocasiones apertura y
compromiso
para
intercambiar
conocimientos,
experiencias, y mejorar
la práctica docente.

Participa en espacios de
interaprendizaje,
mostrando
en
la
mayoría de ocasiones
apertura y compromiso
para
intercambiar
conocimientos,
experiencias, y mejorar
la práctica docente.

Participa en espacios de
interaprendizaje,
mostrando
en
todo
momento
apertura
y
compromiso
para
intercambiar
conocimientos,
experiencias, y mejorar la
práctica docente.

comparte
con
sus
colegas los aciertos,
errores y desafíos que
identifica de su labor
pedagógica.

ocasiones,
comparte
con sus colegas los
aciertos,
errores
y
desafíos que identifica
de su labor pedagógica.

colegas
los
aciertos,
errores y desafíos que
identifica de su labor
pedagógica.

trabajo pedagógico de
sus
colegas
sin
embargo sus ideas y
propuestas son poco
precisas e inviables.

saberes y experiencias
al trabajo pedagógico de
sus
colegas,
sin
embargo algunos de sus
aportes son imprecisos
e inviables.

CRITERIOS:
ocasiones a los espacios
de interaprendizaje sin
comprometerse con las
actividades desarrolladas.
espacios
de
interaprendizaje,
no
comparte con sus colegas
los aciertos, errores y
desafíos que identifica de
su labor pedagógica, ni
brinda aportes al trabajo de
sus colegas.
resistencia frente a las
observaciones
que
plantean sus colegas a su
labor pedagógica (se le
observa a la defensiva) lo
que le dificulta aprender de
los otros.

escucha con apertura
las
observaciones
planteadas
por
sus
colegas a su labor
pedagógica.

ocasiones, es receptivo
a las opiniones y
sugerencias de sus
pares.

de mejora de la práctica
docente sin embargo no
muestra evidencias de
haberlos asumido.

mayoría
de
compromisos de mejora
de su práctica docente.

del GIA, llega tarde, se
incluye en un grupo y
sin indagar sobre el
trabajo grupal asignado,
opina sobre otros temas
no vinculados al trabajo.
Cuando otro docente
quiere
aclarar
o
explicarle que su idea
no es correcta se altera
y se retira del grupo.
Pasado
un
tiempo
justifica al acompañante
que debe retirarse por
motivos diversos.

GIA el docente entra y
sale del lugar. Cuando
el grupo le solicita
alguna idea o aporte
para el trabajo grupal
plantea
ideas
superficiales. Asimismo,
durante las reuniones,
no se le ha observado
involucrarse con las
actividades ni asumir el
liderazgo del equipo,
justificándose
continuamente.

y experiencias al trabajo
pedagógico
de
sus
colegas. Sus aportes son
precisos y viables.
las
opiniones,
sugerencias,
observaciones que reciba
de sus colegas a su labor
pedagógica.
compromisos de mejora
de su práctica docente.

frente a la mejora continua
de su práctica docente.
EJEMPLOS:
el docente llega tarde y se
va tempano, no participa
activamente y muestra
actitud de indiferencia y
poco comprometido.

del GIA llega a la hora
prevista, se integra en el
grupo
y
participa
mostrando
haberse
preparado
sobre
el
trabajo grupal asignado.
Cuando otro docente
quiere aclarar o explicarle
muestra apertura, para
continuar con el diálogo.

Dirección de Servicios
Educativos Rurales

Gobierno
Regional de Puno

Dirección Regional
de Educación Puno

Aspecto 13: Relación escuela, familia y comunidad (Desempeño 33)
DESCRIPTORES DE NIVEL
Nivel 1 ( )
Nivel 2 ( )
Nivel 3 ( )
No realiza actividades con los
padres de familia y comunidad,
trabaja de manera aislada de la
comunidad.

Unidad de Gestión
Educativa Local Azángaro

Nivel 4 ( )

Realiza actividades que no
promueven la participación de los
padres de familia y comunidad
en el proceso de enseñanza
aprendizaje.

Realiza algunas actividades que
promueven la participación de
los padres de familia y
comunidad en el proceso de
enseñanza aprendizaje, los
involucra en el desarrollo de
actividades de aprendizaje
incorporando algunas demandas
en la programación curricular.

Realiza actividades que promueven
la participación activ
a y el compromiso de los padres de
familia y comunidad en la mejora de
los aprendizajes de los estudiantes,
incorporando sus demandas en la
programación curricular.

Realiza jornadas de trabajo con
padres de familia para la adquisición
de materiales, el acondicionamiento
de la infraestructura del aula, etc. que
si bien contribuyen con los
aprendizajes, sin embargo no logra
involucrar a los padres en los
procesos de enseñanza aprendizaje
(programación curricular, desarrollo
de actividades de aprendizaje y la
evaluación de aprendizajes).

Realiza al menos una reunión al año
para recoger las demandas y
expectativas de los padres de familia
respecto a los aprendizajes de sus
hijos y las incorpora en su
programación curricular.

Recoge periódicamente las demandas y
expectativas de los padres de familia
respecto a los aprendizajes de sus hijos y
las incorpora en su programación
curricular.
Comunica a los padres de familia,
periódicamente (bimestre o trimestre y al
finalizar el año) y cuando es necesario los
logros y dificultades en los aprendizajes
de sus hijos orientándolos en cómo
apoyarlos.

CRITERIOS:
No programa, no convoca, ni realiza
reuniones o jornadas de trabajo con
padres de familia.
El docente realiza un trabajo aislado de
la comunidad y los padres de familia.
Muestra poco o ningún interés por
programar actividades que promueven
la participación activa de los padres de
familia y comunidad el proceso de
enseñanza aprendizaje.

Realiza al menos una sesión de
aprendizaje con la participación de
los padres de familia, sabios o
líderes de la comunidad.
Realiza algunas reuniones para
informar a los padres de familia los
resultados de aprendizaje de sus
hijos, sin orientarlos cómo apoyarlos
en la superación de las dificultades,
además no logra comprometer a los
padres en la mejora de los
aprendizajes de sus hijos.

Realiza sesiones de aprendizaje con la
participación de los padres de familia,
sabios o líderes de la comunidad
valorando su participación.

El docente ha previsto realizar una
reunión con los padres para recoger
sus demandas, saberes y problemas
como insumos para la programación.
En la reunión dialoga con ellos sobre
el qué y cómo les gustaría que
aprendan sus hijos y aplica otros
instrumentos de diagnóstico, luego
les indica que esto los incluirá en la
programación. El docente considera
que con una reunión es suficiente
para recoger las expectativas de los
padres y no ha previsto en su plan
de trabajo de aula otra reunión para
actualizar su diagnóstico.
El docente ha previsto en algunas
actividades de su programación la
participación de los padres de
familia, sabios o líderes de la
comunidad.

El docente ha considerado en su plan de
trabajo de aula, reuniones con sus padres de
familia al inicio, durante y al final del año.
Al inicio de año, el docente se reúne con sus
padres de familia y les consulta sobre qué y
cómo les gustaría que aprendan sus hijos en el
aula. Producto de este diálogo se elabora un
listado de las principales problemáticas y
potencialidades de la comunidad y les informa
que será incorporado en la programación de
aula. Asimismo les comunica qué aprenderán
sus niños en el año y cómo van aprender los
anima a participar en las actividades de
aprendizaje. Informa el cronograma de
actividades de trabajo durante el año, y la
necesidad de seguir coordinando
permanentemente en v beneficio de la mejora
de aprendizajes de los niños.
En la comunidad es época de siembra del
Shilcayo, los niños no asisten a la escuela para
ayudar a sus padres en la siembra, así mismo
su rendimiento en la escuela ha bajado y hay
cambios abruptos en el comportamiento de
algunos de ellos. Frente a esta situación el
docente decide convoca a los padres de familia
para analizar la situación y no esperar la
reunión trimestral porque sería tarde para
enfrentar la problemática. Durante la reunión
presenta la situación de los aprendizajes de los
niños, plantea alternativas de solución al
problema, busca consensos y brinda
orientaciones claras de cómo los padres
podrían ayudar a sus hijos en sus aprendizajes,
luego se queda con un grupo de padres cuyos
niños necesitan mayor apoyo y les orienta
sobre cómo podrían enseñar a sus hijos y
superen las principales dificultades. El docente
visita a los padres que no asistieron a la
reunión para comunicarles los resultados de
aprendizaje de sus hijos, los acuerdos de la
reunión y les orienta detenidamente cómo
ayudarlos.

Busca estrategias para comprometer a
los padres de familia con los aprendizajes
de sus hijos cuando estos no pueden
asistir a las reuniones.

EJEMPLOS:
El docente elabora la programación
individualmente sin haber recogido las
demandas, expectativas de los padres
de familia. En su plan de trabajo de
aula no considera reuniones con
padres de familia. Algunos de ellos
manifiestan que el docente nunca los
convoca a reuniones, ni les informa
cómo es el nivel de avance de sus
hijos.
Cuando un padre de familia pregunta
al docente cómo está avanzando su
hijo, éste le informa a grandes rasgos
que su hijo está bien y se "porta"
educadamente.

Terminado un periodo escolar el
docente convoca a los padres de
familia para entregarles las libretas de
notas y les informa que hay muchos
desaprobados, que los niños no
estudian y que deben apoyarlos en
las tareas, sin indagar en las causas
que afectan sus aprendizajes.
El docente reúne a los padres de
familia y les informa que es necesario
organizar actividades profondos para
el pintado del aula y compra de un
estante. Terminada la reunión
algunos padres de familia se quejan
que solamente los reúne cuando hay
que comprar materiales o cuando hay
un evento dentro de la I.E.
El docente celebra el día del logro con
sus niños y padres de familia. Para
esto convoca a reunión a los padres
para informarles del hecho y que sus
niños tienen que venir vestidos
representando diferentes costumbres
de las regiones del país. Los padres
participan colaborando con la compra
de la vestimenta de sus hijos.
Termina el evento el docente
agradece a los padres que asistieron.

El docente ha previsto en su programación la
participación de sabios de la comunidad en el
desarrollo de las actividades de cada unidad
didáctica prevista. Durante el desarrollo de la
actividad los niños se muestran motivados en
escuchar al sabio de la comunidad que les
explica cómo se siembra el maíz.

Dirección de Servicios
Educativos Rurales

Gobierno
Regional de Puno

Dirección Regional
de Educación Puno

Unidad de Gestión
Educativa Local Azángaro

MATRIZ DE PROGRESIÓN DE ASPECTOS DEL DESEMPEÑO DOCENTE OBSERVADOS
Docente: _____________________________________________________________ Nivel______________ Área______________________________________
Fecha: __________________________
IIEE: ____________________________________________________________________________________

ASPECTOS

01

Caracterización del estudiante y su contexto

02

Manejo de enfoques y didácticas de las
áreas

03

Programación curricular

04

Diseño contextualizado de la sesión

05

Generación de climas favorables para los
aprendizajes

06

Manejo de comportamiento en el aula

07

Pensamiento crítico

08

Participación activa de las y los estudiantes

09

Maximización del tiempo

10

Uso pedagógico de los materiales y
recursos

11

Retroalimentación durante la sesión

12

Participación en comunidades de
interaprendizaje

13

Relación escuela como familia y comunidad

1

NIVEL
2
3

4

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