¿Qué es el constructivismo?

– Ander Eggs
¿Qué es el constructivismo?

El término se ha utilizado para designar cosas totalmente diferentes, desde un

movimiento artístico ruso hasta la hipótesis de la constructibilidad en lógica y
matemáticas, conforme a la cual no se deben considerar como matemáticamente
existentes más que objetos que pueden ser construidos de una manera
determinada.
Pero ha sido entre los filósofos, especialmente entre los epistemólogos, en donde
mas se ha utilizado el termino, para designar una de las propuestas que existe para
dar respuesta al problema de la relación entre el conocimiento y la realidad o, como
otros dicen, entre la relación entre el sujeto y el objeto de conocimiento.

1. El constructivismo en cuanto concepción epistemológica

Todos, o casi todos, admitimos que los seres humanos conocemos, pero ¿qué
conocemos?, ¿qué podemos conocer?, ¿qué podemos saber acerca de la realidad?.
En fin, nos podemos preguntar a modo de síntesis de todas estas cuestiones: ¿qué
es el conocimiento?.
Partimos del supuesto que el conocimiento humano es posible.
La realidad que supuestamente conocemos, ¿es hallada y conocida o construida e
inventada?. O, ¿en qué medida es hallada y construida?
Para algunos, el conocimiento es reflejo de la realidad, de modo que al conocer
nos apropiamos y reproducimos una realidad auto-subsistente. La realidad es
descifrable, consecuentemente aprehendida por el sujeto, sin otros limites que los
que resultan de su desarrollo cognitivo y de los instrumentos que dispone y utiliza.
En el acto de conocimiento, el sujeto aprehende al objeto, es decir, lo representa.
El positivismo, que es la formulación más acabada de esta concepción, junto con el
empirismo y el positivismo lógico, fue un llamado a los hechos y una exigencia de
realidad. Esto dio rigor y precisión al conocer, frente a la vaguedad más o menos
quimérica de las elucubraciones sin referencias empíricas, en un puro juego
especulativo de ideas abstractas sin concesiones con la realidad. Sin embargo, dio
una interpretación demasiado estrecha de la realidad y de los hechos, sobre todo
cuando se expresa como un realismo ingenuo y considera el conocer como un
simple epifenómeno de la realidad. El objeto de conocimiento es aprehendido tal
como se da en la realidad. Al hacer afirmación de este tipo, se confunden las
interpretaciones de la realidad con la realidad misma.
Aceptada la posición positivista/empirista, el conocimiento seria captación de un
mundo objetivo que existe independientemente de nuestras percepciones. De esta
realidad se pueden hacer afirmación acerca de sus propiedades estructurales y
relacionales que es posible captar con procedimientos propios del método científico
y aun con el simple saber vulgar.
Frente a esta posición epistemológica, el constructivismo adquiere un gran
desarrollo e importancia en el campo de la filosofía de la ciencia desde finales de la
década del sesena, coincidiendo en el colapso de la ortodoxia positivista. En efecto,
1
la concepción constructivista aparece como contrapuesta al positivismo, al
positivismo lógico y al empirismo, en cuanto las respuestas gnoseológicas de los
mismos coinciden en afirmar que las cosas se conocen tal como se ofrecen al
sujeto, es decir, que ésta aprehende y representa al objeto de conocimiento tal
como se da en la realidad, independientemente del sujeto cognoscente.
Para la posición constructivista, la realidad que creemos conocer no es registro, ni
reflejo de lo existente, sino una construcción de nuestro pensamiento por el
que organizamos nuestro mundo experiencial y conforme a ello percibimos la
realidad y actuamos sobre ella.
En el acto de conocer hay una preponderancia del que conoce, de la construcción
que hace el sujeto cognoscente sobre el conjunto de las realidades que observa y
conceptúa. Cada persona que observa la realidad, operando como un sistema
procesador de información, dice algo sobre ella y al decir expresa una construcción
de su espíritu. No descubre hechos, dicen los constructivistas, sino formula
proposiciones acerca de los hechos. El mismo Watzlawich lo afirma: “Una realidad
inventada nunca puede ser la realidad verdadera”.
Si aceptamos el carácter constructivo de los procesos cognitivos, hemos de aceptar
también que la organización de la realidad, tal como la ve el sujeto, es obra del
mismo sujeto. Un constructivista como Paul Watzlawich afirma que toda realidad
es, en el sentido más directo, la construcción de quienes creen que descubren e
investigan la realidad. En otras palabras, la realidad supuestamente hallada es una
realidad inventada y su inventor no tiene conciencia del acto de su invención, sino
que cree que esa realidad es algo independientemente de él y que puede ser
descubierta. El mundo no es real, para los constructivistas, sino en cuanto dado a
un sujeto; lo que conocemos del mundo (utilizo aquí el termino como equivalente a
realidad) no es el mundo, la realidad en sí misma, sino la construcción subjetiva que
hace el sujeto cognoscente.
Los constructivistas afirman, también, que los hechos son construcciones humanas
y que la misma realidad social es construida por el observador. Esto es altamente
discutible de una manera tajante y sin matices.

Breve referencia a nuestra opción epistemológica

Frente a estas posiciones epistemológicas a las que hemos hecho referencia; y que
de manera simplificada podemos resumir lo siguiente:

Conocimiento = reflejo de la realidad…………….. Positivismo,

Empirismo lógico y
Neopositivismo

Conocimiento = construcción del espíritu……….. Constructivismo

El conocimiento tiene un enraizamiento vital y no podemos disociarlo, ni de la vida

humana, ni de las relaciones sociales.
Partimos del supuesto de que existe un mundo objetivo, independientemente del
sujeto, pero esa realidad del mundo objetivo debe ser captada y aprehendida por

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alguien, un sujeto cognoscente que percibe a través de mediaciones (teorías,
conceptos, categorías, modelos) y a través de predisposiciones (elementos que
están subyaciendo en nuestro modo de pensar y de hacer y de los cuales no
siempre somos conscientes, como son los paradigmas, las cosmovisiones, etc.).
Decimos que existe una realidad independientemente del sujeto cognoscente, pero
el conocimiento que tiene el sujeto esta enraizado vitalmente en la constitución
física, biológica, psicológica y neurológica del ser humano que conoce.
Por otro lado, nadie recibe datos de la realidad como si fuese una tabula rasa; la
mente humana no se comporta como un receptor pasivo o mero almacén de datos
y de información. Lo que recibe, lo recibe desde una estructura mental y lo integra
en un sistema de ideas en el que inserta todo lo nuevo conocido.
Existe una realidad objetiva, pero el sujeto cognoscente observa y conceptúa la
realidad; construye el conocimiento acerca de ella. Consecuentemente, el
conocimiento que se tiene de la realidad depende de cómo la concebimos.

A modo de síntesis acerca de nuestro punto de vista, hemos de decir:

Existe una realidad objetiva y las cosas de esa realidad tienen existencia
independientemente del conocimiento que podemos tener de ellas; esta forma de
realismo ontológico se expresa también en lo gnoseológico.
Pero cuando conocemos esa realidad, estamos condicionados por nuestra
constitución física, biológica, psicológica y neurológica. Todo cuanto podamos decir
acerca de la realidad esta dicho desde un sujeto que observa, comprueba y
conceptúa. La fuente de conocimiento no consiste simplemente en la percepción
que se tiene de la realidad, sino del proceso de construcción y asimilación activa de
esa realidad.

A este cruzamiento entre realidad y construcción de la realidad desde el sujeto

cognoscente, es lo que hemos llamado realismo crítico. Nuestra toma de posición
acerca del conocimiento, lo vemos pre-anunciado en lo que Kant decía en crítica de
la razón pura: Todo nuestro conocimiento comienza con la experiencia, no por eso
origínese todo él en la experiencia. O dicho en lenguaje piagetiano: tanto el sujeto
que construye como el sujeto que es asimilado, se constituyen en protagonistas de
una epistemología, cuyas condiciones funcionales provienen de la naturaleza
biológica de la inteligencia.
Ahondando en estas ideas, hemos de decir que nunca la experiencia de la realidad
es evidencia de la realidad. Esta es leída por un sujeto que:
 Tiene una determinada lengua con la que piensa, se expresa y
designa(conceptúa) la realidad (eventualmente podría hacerlo con mas de una
lengua); la lengua materna es el primer instrumento de construcción del mundo
social;
 Pertenece a una determinada cultura, es decir, tiene una herencia social que
le proporciona un determinado modo de ser, de pensar, de actuar.
 Tiene un sistema de ideas organizado, desde el que conoce y desde el cual
integra lo que conoce, interrogando conceptuando, traduciendo e interpretando
la realidad;
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 Dispone de un conjunto de instrumentos intelectuales que constituyen formas
de aproximación a la realidad; en un científico se trata de conocimientos de
lógica inductiva y de manejo del método científico y un conjunto de instrumentos
operativos que son expresados en procedimientos para el abordaje y estudio de
la realidad.
Si bien la realidad existe independientemente de nosotros, cuando hablamos de
algún aspecto de la realidad lo que hacemos es expresar nuestra idea de ese
aspecto de la realidad.

Algo más sobre la estructura cognitiva del sujeto

Mientras la epistemología se preocupa por conocer qué es conocer, la
psicopedagogía cognitiva se interesa por saber cómo se adquieren los
conocimientos, partiendo del supuesto de que para esta adquisición de
conocimientos tiene una importancia central la estructura cognitiva del sujeto.
Quisiera plantear dos problemas, que me sugieren las formulaciones metodológicas
de Edgard Morin, particularmente sus investigaciones acerca del “conocimiento del
conocimiento”.
El primero de ellos es acerca de los estilos cognitivos. Cada persona aprende y
conoce de acuerdo con su estilo cognitivo, es decir, de acuerdo con estilos de
inteligencia, pensamiento y conciencia. Conforme a esto, podemos hacer dos
clasificaciones sobre los estilos cognitivos que me parecen bastante fecundadas
para la pedagogía y también, como tratamos en otro libro, para el trabajo de
investigación a nivel personal y, sobre todo, a nivel de equipo, para lograr el
enriquecimiento mutuo mediante la complementariedad de los estilos cognitivos.
La primera clasificación es la que diferencia las formas de acercamiento (approach)
a la realidad:

 Holístico: (global learners), que captan los conjuntos y formas

globales, pero son miopes para los elementos constitutivos y los detalles.
 Serialistas: (step by step learners), que necesitan avanzar analizando
elemento en elemento; expresan capacidad analítica.

Otra clasificación es la que diferencia tres tipos de inteligencia: teoría, práctica y

técnica. De ordinario, tenemos desarrollada de manera diferente cada uno de
estos tipos de inteligencia; conocerlos nos ayuda a elegirle tipo de estudio,
`profesiones y ocupaciones mas acorde a nuestra capacidad cognitiva. A que tipo
de inteligencia que tenemos más desarrollada nos hace más aptos y adaptados
para determinadas actividades (prácticas, técnicas o teóricas). Cada ser humano
tiene un estilo dominante y, según su estilo, tiene una forma de captar los
problemas, la sociedad, y la realidad en cualquiera de sus manifestaciones
particulares.

Conocimiento depende de:

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  Condiciones físicas-bio-antropo-socio-culturo-históricos de producción.
 Condiciones sistémico- lingüístico-paradigmáticas de organización.

El constructivismo en cuanto a concepción pedagógica

También de constructivismo en el ámbito de la pedagogía. En este caso no se hace
referencia a la concepción epistemológica de constructivismo, sino a una
concepción psicológica que explica el proceso de enseñanza/aprendizaje,
especialmente este último. Mientras el constructivismo, en epistemología responde
a las cuestiones ¿Qué conocemos?, ¿qué podemos conocer?, en psicopedagogía el
interrogante básico que se plantea desde una perspectiva constructivista es: ¿Cómo
adquirimos conocimientos?

Hemos de advertir, ante todo, que no se trata de una teoría psicológica o

psicopedagógica en sentido estricto, sino un marco explicativo, expresado en un
conjunto articulado de principios que permite:
• Diagnosticar y planificar los procesos educativos, en general;
• Y orientar la forma de llevar a cabo el proceso de
enseñanza/aprendizaje, en particular.

Una idea central del constructivismo en psicopedagogía es la de concebir los

procesos cognitivos como construcciones eminentemente activas del sujeto que
conoce, en interacción con su ambiente físico y social.
Para la mayoría de los constructivistas la preocupación por lo social es básicamente
una necesidad pedagógica: conocer los condicionamientos del entorno en el
proceso de enseñanza/aprendizaje.

a. El constructivismo en su evolución y en sus tendencias: de

Piaget a Ausubel pasando por Vygotsky.

Las aportaciones de estos tres autores han sido fundamentales en la elaboración

del pensamiento constructivista en el ámbito de la psicopedagogía y su posterior
aplicación en el campo educativo.

Piaget y los estadios de desarrollo cognitivo.

En la epistemología genética de Piaget se encuentra la primera formulación,
científicamente fundamentada, sobre el carácter constructivo del conocimiento.
Una de las formulaciones que ha tenido mayor repercusión en la pedagogía; podría
resumirse en lo siguiente: el conocimiento no se da nunca en un sujeto pasivo; la
adquisición de conocimientos supone la ejecución de actividades del sujeto. Sin
embargo, el aporte piagetiano de mayor incidencia en la educación ha sido su
teoría de los estadios del desarrollo, que se da según el, en un proceso escalonado
de:

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 • Asimilaciones: cuando el sujeto incorpora nueva información en función
de sus esquemas o estructuras disponibles, haciéndola parte de su
conocimiento;
• Acomodaciones; que hace el individuo transforme la información que ya
tenía en función de la nueva;
• Equilibraciones cognitivas: entre ambos procesos, en los que se basa el
progreso de las estructuras cognitivas.

Estadios del desarrollo cognitivo (ver apunte La planificación educativa de

Ander Egg- 255/256)

Existen variaciones y asincronías que, Piaget considera pueden ser explicadas por
cuatro factores:
• La herencia, la maduración interna. En un factor para considerar pero
que no actúa en estado puro o aislado, ya que es indisociable del ejercicio del
aprendizaje y de la experiencia.
• Experiencia física. La acción de los objetos. La lógica del niño no se saca
de la experiencia de los objetos sino de las acciones que se ejercen sobre los
objetos.
• La transmisión social o factor educativo en sentido amplio, pero para
que este factor influya realmente es necesario que haya asimilación por parte
del niño.
• Factor de equilibración. Existe un equilibrio cuando se da un
descubrimiento, una noción nueva, una afirmación, etc. debe equilibrarse con
las otras. Se trata de una equilibración progresiva y que para Piaget es el factor
fundamental de ese desarrollo.

Lev Semynovich Vygotsky y el origen sociocultural de los

procesos psicológicos superiores
En la formulación de su teoría acerca del origen sociocultural de los procesos
psicológicos superiores, Vygotsky puso de relieve la importancia esencial de la
interacción social para el aprendizaje, y consecuentemente, la importancia del
contexto social. El sujeto es eminentemente social, el conocimiento es también un
producto social. Vygotsky considera que en el curso del desarrollo de las personas,
todas las funciones psicológicas superiores aparecen dos veces:
• Primero a nivel social o interpsicológico, es decir, en el contexto social;
• Luego a nivel individual o intrapsicológico, se internalizan.
Vygotsky lo explica de la siguiente manera “Un proceso interpersonal queda
transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del niño, toda función
aparece dos veces: primero a escala social y más tarde a escala individual. Primero
entre personas y después en el interior del propio niño. Esto puede aplicarse
igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de

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conceptos. Todas las funciones psicológicas superiores se originan como relaciones
entre seres humanos.”
Hay dos aspectos esenciales y específicos que explican el proceso de desarrollo de
la mente humana: la actividad instrumental y la interacción social (esta última no
aparece).
Actividad instrumental: La conducta es algo más que una reacción biológica a un
estímulo. La conducta es algo más que la conducta, puesto que el hombre utiliza
instrumentos y objetos ajenos a la conducta, los que, a su vez, le proporcionan una
mayor capacidad de acción. Para Vygotsky ay dos instrumentos básicos: los útiles
físicos y los signos; ambos son un contexto intermedio entre la realidad y la acción.
El entorno es una realidad que se impone al niño desde que nace; luego el mismo
niño los va adquiriendo como instrumentos y los aprende a utilizar. El dominio de
estos instrumentos lo va logrando dentro del proceso de interacción humana que,
en el fondo, es una acción compartida y regulada instrumentalmente por medio de
objetos y de símbolos.
En este proceso de socialización y educulturación, el niño va adquiriendo
capacidades para su actuación externa compartida (a nivel psicológico), que luego
será capaz de ejercitar por sí solo (a nivel intrapsicológico), como capacidades
interiorizadas. Habiendo adquirido estos instrumentos físicos y semióticos, el niño
podrá adquirir más capacidades que las que permiten su núcleo o área de
desarrollo real. Esto es lo que Vygotsky denomina zona de desarrollo potencial o
zona de desarrollo próximo, concepto fundamental en la configuración del
modelo constructivista. Las posibilidades de desarrollo cognitivo de un individuo no
se logran con el solo despliegue de las capacidades internas. Aplicado al ámbito
educativo, diremos que las posibilidades del alumno no se agotan en lo que puede
hacer por sí mismo; necesita de la ayuda externa. El concepto de zona de desarrollo
potencial integra estas ideas y su formulación acerca de la interacción que se da
entre el nivel interpsicológico y el nivel intrapsíquico. En palabras del propio
Vygotsky: “no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo,
determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el
nivel de desarrollo potencial, determinado por la resolución de un problema bajo la
guía de un adulto, o en colaboración con otro compañero más capaz”

Ausubel y su teoría cognitiva del aprendizaje humano

Ausubel constituye, hoy, un referente fundamental del modelo constructivista,
especialmente en lo que concierne a sus aportes al desarrollo de una teoría del
aprendizaje, o lo que otros denominan una teoría de la asimilación cognitiva.
Probablemente la idea más importante del pensamiento de Ausubel en la
pedagogía moderna, es la del aprendizaje significativo y, estrechamente
relacionada con ella, la teoría de la asimilación cognoscitiva. Incorporando, además,
tres conceptos claves: el de memorización comprensiva, el del funcionalidad del
aprendizaje y el concepto de inclusotes, que forman parte de su teoría del
aprendizaje como construcción del conocimiento. Esta teoría se fue abriendo paso
poco a poco en la década del sesenta, a medida que la psicología cognitiva

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desplazaba el conductismo que, en el campo educativo, había tenido una
importancia relevante (y, en algunos países, excluyente) durante varias décadas.
Las primeras tareas que se propone es la de realizar una clasificación de las clases
de aprendizaje que estima pertinentes desde el punto de vista de cómo se aprende.
Para ello distingue las siguientes clases:

Aprendizaje por repetición

Referido a la formación de
Aprendizaje significativoconceptos

Aprendizaje verbal
Aprendizaje no verbal Referido a la solución de
problemas

Hechas estas clasificaciones, distingue entre los procesos por los cuales se
adquieren esta clase de aprendizajes:

Aprendizaje por recepción

Aprendizaje por descubrimiento
Aprendizaje mecánico o repetitivo
Aprendizaje significativo

De todas estas clases de aprendizaje, Ausubel centra el análisis en el aprendizaje

significativo, que es un concepto central en su obra y que él define de la siguiente
manera: “ la esencia del proceso de aprendizaje significativo reside en que ideas
expresadas simbólicamente son relacionadas de modo no arbitrario, sino sustancial
(no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe, señaladamente con algún
aspecto esencial de su estructura de conocimientos (por ejemplo, una imagen, un
símbolo ya con significado, un contexto, una proposición)”
Ausubel describe tres tipos básico de aprendizaje significativos:
1. Aprendizaje de representaciones o de proposiciones de
equivalencias: es el tipo de aprendizaje del cual depende todos los
aprendizajes de esta clase; consiste en hacerse del significado de símbolos
solos (generalmente palabras) o de las que éstos representan. Ausubel ilustra
este tipo de aprendizaje con el aprendizaje que un niño hace del concepto de
perro.
2. Aprendizaje de proposiciones: es el aprendizaje significativo, según
Ausubel, que no consiste en representar las palabras, sino más bien en captar
el significado de nuevas ideas expresadas en forma de proposiciones. No se
trata de aprender proposiciones de equivalencia, sino el significado de
proposiciones verbales que expresan ideas diferentes a las de equivalencia
representativa.
3. Aprendizaje de conceptos: es una tercera clase de aprendizaje
significativo, que es preeminente en la adquisición de la materia de estudio.
Los conceptos (ideas genéricas unitarias o categoriales) se representan
también con símbolos aislados de la misma manera que los componentes
unitarios…Dado que los conceptos, lo mismo que los objetos y los
acontecimientos, se presentan con palabras o nombres, aprender lo que
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 significan…. Es evidentemente un tipo mayor de aprendizaje de
representaciones. Este tipo de aprendizaje se presenta bajo dos formas:
mediante la formación de conceptos a partir de experiencias concretas y
mediante la asimilación de conceptos:

De todo esto el autor concluye que tanto el aprendizaje de proposiciones como el

de conceptos tiene, en su misma base, el aprendizaje significativo de
representaciones y son dependientes de él.
Sin restar relevancia a los aspectos del modelo ausbeliano expresado
precedentemente, el núcleo fuerte de su aporte es la idea del a importancia de los
conocimientos previos que tienen los educandos como factor de mator influencia en
el aprendizaje. El mismo Ausubel ha dicho que si él tuviese que reducir toda la
psicología de la educación a un solo principio, lo reduciría a ése: conocer lo que el
alumno sabe. Toda estrategia educativa consistirá básicamente en relacionar lo que
el profesor enseña con la estructura cognoscitiva de cada alumno.
Preocupado básicamente sobre la forma en que se adquieren los conocimientos,
después de exponer su concepción del aprendizaje significativo, Ausubel plantea
otro problema derivado ¿cómo se asimilan los conocimientos? De ello surge otra de
las tesis centrales de su concepción del aprendizaje: la teoría de la asimilación
cognoscitiva.
La asimilación se da, pues, en la interacción entre la nueva información que recibe
y lo que ya sabe el sujeto. Ausubel explica la asimilación de la siguiente manera: “el
resultado de la interacción que tiene lugar entre el nuevo material que va a ser
aprendido y la estructura cognoscitiva existente, es una asimilación entre los
viejos y nuevos significados para formar una estructura cognoscitiva más altamente
diferenciada”.
Ahora bien, este proceso de asimilación cognoscitiva que caracteriza el aprendizaje
significativo puede realizarse de tres maneras diferentes: mediante un aprendizaje
subordinado (o por subsunción), mediante un aprendizaje superordenado y por un
aprendizaje combinatorio. En este punto, el planteamiento de Ausubel asume una
de las ideas centrales de la psicología cognitiva, a saber: “la estructura cognoscitiva
humana está organizada en forma jerarquiza respecto del nivel de abstracción,
generalidad e inclusividad de las ideas y conceptos…” Veamos cada uno de estos
tipos de aprendizaje:
Una forma de asimilación es la que lleva a cabo por el aprendizaje subordinado
o subsunción (es la forma más importante del aprendizaje significativo); se
produce cuando la nueva idea aprendida se halla jerárquicamente subordinada una
idea relevante ya existente, de mayor nivel de abstracción, generalidad e
inclusividad. Estas ideas o conceptos previos que posee el que aprende se
denominan inclusotes y sirven de anclaje para las nuevas ideas y conceptos.
Existen dos tipos de aprendizaje subordinado:

• Inclusión derivativa que se produce cuando los nuevos conceptos tienen el

carácter de ejemplo o ilustración de los inclusotes o conceptos ya existentes
• inclusión correlativa que implica nuevos conocimientos, no derivados de los
ya existentes o inclusotes, se trata de conocimientos que son una
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 elaboración, extensión, modificación o cualificación de los que ya tiene el
sujeto que aprende.

Existe, además, el aprendizaje supraordenado que tiene un proceso inverso al

anterior: los conceptos o ideas relevantes existentes en la estructura cognoscitiva
del sujeto, son de menor nivel de generalidad, abstracción e inclusividad que los
nuevos conceptos por aprender. Con la información adquirida, el sujeto integra
conceptos ya aprendidos anteriormente dentro de un nuevo concepto integrador
más amplio e inclusivo, es decir, más general o supraordenado.
Por último, el aprendizaje combinatorio, caracterizado por el hecho de que los
nuevos conceptos no pueden relacionarse, de forma subordinada o supraordenada,
con la estructura cognoscitiva del sujeto sino que se hallan en el mismo nivel.
Según la teoría de la asimilación de Ausubel, la interacción entre los nuevos
conceptos y los ya existentes se realiza siempre de forma transformadora.
Consecuentemente, el producto final supone una doble modificación: de las nuevas
ideas aprendidas, por una parte, y de los conocimientos ya existentes por la otra.

3. Las emergencias de la concepción constructivista en

psicopedagogía
Para mejor comprender el significado y alcance del constructivismo en
psicopedagogía tal como hoy se concibe el campo de la educación, nos parece
oportuno hacer una breve contextualización de algunos factores, hechos y
circunstancias que estuvieron presentes en su emergencia. A modo de síntesis
general y como primera aproximación, puede decirse que el constructivismo surge
como consecuencia de la búsqueda de una propuesta operadora de las teorías del
aprendizaje vigentes y como resultado de reflexiones y análisis realizados en tres
ámbitos diferentes:

- Desde la práctica pedagógica: reflexionando sobre el fracaso escolar y en la

crítica de los modelos de enseñanza – aprendizajes tradicionales.
- Bajo la influencia de una concepción epistemológica.
- Desde la crítica de las teorías del aprendizaje.

a. Desde la práctica pedagógica

La crítica a la pedagogía tradicional y los problemas del fracaso escolar.

Crítica a la pedagogía tradicional

Casi todos nosotros, apoyados en la experiencia de nuestro propio transito por la
escuela, asociamos el proceso de enseñanza/aprendizaje a una serie de
componentes:
• El profesor-informador-transmisor (centro del proceso educativo);

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 • Los alumnos-oyentes (sujeto receptor, pasivo y, a veces, infrautilizado); y,
entre los docentes y los alumnos:
• El libro de texto;
• Los educadores y educandos se encuentran en el aula, en donde se dictan las
clases ofreciendo contenidos básicos para todas las escuelas y lugares que
luego se repiten memorísticamente.
• En los exámenes, en los que hay que decir lo que el docente y los libros
recomendados por él dicen.

Estos seis componentes básicos, así relacionados, configuran lo que se ha llamado

la pedagogía o escuela tradicional. Se trata, pues, de una didáctica centrada en el
profesor o maestro, partiendo del supuesto de que éste es el que sabe, el que debe
cuidar que los alumnos no cometan errores y el que determina cuáles son los
intereses de los educandos. Por otra parte, es el docente (de acuerdo con lo que
establece el reglamento de disciplina interna de la institución docente) quien define
la forma de relación docente-alumnos. Además, el docente es el único que debe
juzgar y evaluar.
De este modo la educación refuerza y prolonga las relaciones dicotómicas
jerarquizadas y polares que existen en muchas familias, en la verticalidad de las
organizaciones y en la sociedad en general.
Ahondando en estas características de la pedagogía tradicional, cabe señalar la
importancia que se otorga a la disciplina y al cumplimiento de las formalidades
establecidas. Ellas son garantía del orden necesario para que el maestro pueda
cumplir con el desarrollo de los programas, y para que el alumno, cuando adulto,
sea un ciudadano disciplinado y respetuoso del orden establecido.
Existen en la pedagogía tradicional una concepción sobre el rol docente, que lo
define como transmisor de saberes y conocimientos, de valores y de habilidades.
Autoritario o paternalista, es él quien decide qué hay que enseñar, cómo hay que
enseñar. Y, además, prescindiendo de los alumnos, es él quién establece la
secuenciación para el desarrollo de los diferentes temas, de acuerdo con la
estructura del programa. Su calidad de profesor suele medirse por su nivel de
exigencia en los exámenes. En la escuela tradicional, aprender es recitar de
memoria lo que otros han establecido que es importante saber.
Como hay que saber todo lo que dice el programa, o para ser mas precisos, hay que
cumplir con el programa, se priorizan los contenidos, sin mayor preocupación de
que los alumnos puedan aprovecharlos, asimilarlos e integrarlos a sus esquemas o
conocimientos previos. El protagonismo del proceso de enseñanza/aprendizaje se
centra en el profesor, puesto que enseñar es superior a aprender.
Por su parte el educando, cuyo rol tiene su correlato con el del docente, se
caracteriza por ser un receptor que debe realizar determinadas actividades.
De todo esto resulta clara que la relación docente-alumno es totalmente
asimétrica, dicotómica y jerarquizada. Casi todo el trabajo pedagógico se realiza
como si hubiese una diferencia tajante entre el que sabe (el docente) y los que no
saben (los alumnos).

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 Los exámenes en la escuela clásica (los exámenes clásicos) son una forma de
robotizar las soluciones y de desarrollar una función y una formación naturalista.
Decíamos también que esta modalidad pedagógica da una excesiva
importancia a la memoria. Pero he a aquí que la sola memorización embota la
inteligencia. A demás, como lo advertía Dewey, la memoria puede ser la gran
simuladora de la inteligencia.
La escuela tradicional parece olvidar aquello que dice Piaget: la inteligencia
es acción, es decir, es una función que solo se activa frente a situaciones-
problemas. Para favorecer esta actividad, desde el punto de vista pedagógico
conviene alentar la actividad autónoma del alumno afrentándolo a problemas
concretos. Ahora bien, los métodos pedagógicos tradicionales frenan el desarrollo
de esta función.

Análisis de las causas del fracaso escolar

Lo que se ha denominado fracaso escolar, es fácilmente constatable. Se manifiesta
en el hecho de que un alumno o grupo de alumnos no alcanzan el nivel de
conocimientos y capacidades exigidos para el logro de determinados objetivos
educativos.
A lo largo de los últimos 25 años, las explicaciones sobre las causas del fracaso
escolar han ido cambiando. Desde una explicación atribuida exclusivamente al niño
o adolescente que fracasaba se fue ampliando a la familia como causa del fracaso,
luego se consideró que el medio era el principal factor, para llegar al momento en el
que se formuló la siguiente pregunta: ¿fracaso escolar o fracaso de la escuela?
En los años 60 el fracaso (o el éxito) escolar casi siempre era atribuible al individuo:
su nivel de inteligencia, sus hábitos y actitudes, sus intereses y motivaciones. Se
prescindía de las situaciones contextuales o circunstancias, como si ellas no
tuviesen incidencia significativa.
Ya en los años 80, se comenzó a hablar del ámbito familiar como determinante del
fracaso escolar. La familia de procedencia, su cultura, su situación socioeconómica
y el sistema doméstico de valores, se consideraron como los factores decisivos,
tanto del rendimiento como del fracaso escolar.
A fines de esa década se extiende o amplia el ámbito a los que se les atribuye el
condicionar el rendimiento escolar: más allá del individuo y la familia, ahora se
habla del entorno en donde se desarrolla la vida cotidiana del niño o del
adolescente.
Diremos, por último, que en los años 90 el tema (no el problema) del fracaso
escolar ha perdido vigencia en cuanto a tema significativo de los problemas
educativos. Aquí hemos hecho algunas consideraciones sobre él, por las razones
antes aludidas: la reflexión sobre el fracaso escolar llevó a muchos
replanteamientos de los supuestos en que se apoyaban los procesos de
enseñanza/aprendizaje. Una de las respuestas ha sido el constructivismo.

Críticas a las teorías de aprendizaje

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Ahora vamos a referir a las críticas que, desde la biología y la psicología, se hicieron
a las teorías de aprendizaje vigentes hasta la década del 70.
¿Cuál era la concepción central o núcleo duro de la concepción conductista?
Formulado por primera vez por Watson en 1913, un artículo considerado como el
manifiesto del nuevo planteamiento psicológico, en su forma original preconiza en
una psicología totalmente objetiva, cuya finalidad exclusiva es la de estudiar el
comportamiento humano manifiesto, excluyendo la conciencia, el instinto, etc…
Rodas las observaciones que pueden llevarse a cabo sobre el comportamiento
humano se reducen a procesos fisiológicos que sostienen reacciones. Las leyes de
la conducta humana se rigen por el principio de estímulo respuesta.
Consecuentemente, se puede analizar en términos del esquema (E)-(R). Esta forma
de pensar el conductismo tuvo una serie de reajustes y reformulaciones desde el
behaviorismo a partir de los años 30, dando lugar a tres corrientes principales:

El behaviorismo operacional: lo subjetivo es considerado como variables

intermedias entre el estímulo y la respuesta, en función de situaciones concretas,
pero con reacciones controlables operativamente. No hay referencia a la
conciencia, pero sí al organismo que, junto a los estímulos, determina las
respuestas conductuales.

El behaviorismo molecular: el esquema de análisis, estímulo-respuesta, es

mucho más complejo que en su versión inicial, puesto que introduce la intervención
de los factores propios de los organismos, los que a su vez, influyen en la actividad
del sujeto. Entre el estímulo y la respuesta hay variables intermedias. Toulman ha
sido el principal referente de esta tendencia. Pero es Skinner y su libro Behavior og
organism, la obra que más interesa a los propósitos del análisis que estamos
realizando. La idea central de Skinner puede resumirse en lo siguiente: “el
condicionamiento operante modela la conducta como un escultor modela un trozo
de arcilla.”
La teoría del aprendizaje derivada del behaviorismo no explicaba cómo se producen
los conocimientos y como aprenden los humanos. Ante esta carencia fundamental,
se buscaron nuevas respuestas desde la llamada psicología cognitiva. En ese
contexto surge el constructivismo en el ámbito de la psicopedagogía.

Behaviorismo subjetivo: introduce conceptos proscriptos por el behaviorismo en

su primera época, tales como la reflexión, polaridad, plan, etc; que resultaban
necesarios para explicar ciertos fenómenos que la simplificación y el reduccionismo
de las primeras reformulaciones habían dejado de lado. Esta reformulación
correctiva del behaviorismo consistió básicamente en dar mayor importancia a la
subjetividad o mente.

Frente al behaviorismo, que había tenido un dominio excluyente en algunos países

y preponderante en otros en los que se mezclaban otras influencias, emerge el
constructivismo. El modelo de transmisión/asimilación (estimulo-respuesta) de
conocimientos ya elaborados, entra en crisis a finales de los años setenta, al mismo

13
tiempo que las psicologías cognitivas van ocupando un mayor espacio, dentro del
cual el constructivismo tiene un papel relevante.
Mientras el behaviorismo no formula ninguna suposición sobre cómo organiza el
conocimiento la persona que aprende, el constructivismo centra el análisis en la
actividad mental constructiva del que aprende. Las críticas del conductismo llegan
a su máxima expresión en la obra de Ausubel, que intenta desarrollar una teoría del
aprendizaje humano, enfatizando la importancia de las estructuras cognoscitivas
del sujeto que aprende. Sin embargo, hay que destacar que, mucho antes que
Ausubel, fueron algunos biólogos quienes criticaron el esquema mecanicista del
conductismo, totalmente incompatible con la realidad orgánica del ser humano;
luego fueron los psicólogos de la corriente del behaviorismo, desde una perspectiva
exclusivamente psicológica.
Los constructivistas no solo formularon sus críticas al behaviorismo, sino también al
aprendizaje por descubrimiento que, en su momento, apareció como alternativa al
conductismo.
Este aprendizaje por descubrimiento, Según Ausubel, es útil en el preescolar y en
los primeros años de la escuela primaria, pero luego los conocimientos de cualquier
disciplina se aprenden mejor mediante el aprendizaje por recepción significativa. La
humanidad ha construido, almacenada y acumulado conocimiento y cultura, ciencia
y tecnología.

b. Crisis de la concepción positivista, empírica y

neopositivista
El positivismo primero, el empirismo y el neopositivismo después, fueron, hasta
pasada la mitad del siglo XX el fundamento epistemológico del conocimiento.
Por otra parte, la crisis de la visión mecanicista de la realidad es reemplazada por
una imagen evolutiva de un universo desbocado en el que no todo pudo predecirse.
El modelo determinista, fundado en el positivismo, el empirismo lógico, es
reemplazado por un modelo probabilístico. Esto produce una metamorfosis de la
ciencia, a la que ya no se considera capaz de concebir la realidad rígidamente
prescriptiva en la que existen leyes y orden.

4. ideas fundamentales de la concepción constructivista

acerca del aprendizaje escolar
Aprovechando de manera integrada los aportes de diferentes autores acerca de la
concepción constructivista del aprendizaje escolar, éstos pueden resumirse en
cuatro ideas fundamentales:
• Importancia de los conocimientos previos que tiene el que aprende.
• Asegurar la construcción de aprendizajes significativos.
• El educando es el responsable último e insustituible de su propio
proceso de aprendizaje.

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 • El aprendizaje no excluye la necesidad de ayuda externa de parte de los
educadores y de otros compañeros.

a. Importancia de los conocimientos previos que tienen los

educandos para establecer estrategias educativas
Desde el punto de vista del constructivismo, el aprendizaje se entiende como un
proceso de reconstrucción personal de cada uno de los nuevos aprendizajes y de
cada nuevo contenido, a partir de los conocimientos previos. Ausubel resumió esta
idea de la siguiente manera: “si tuviera que reducir toda la psicología de la
educación e un solo principio, diría esto: factor sencillo más importante que
influencia el aprendizaje es lo que ya sabe el que aprende. Averígüelo y enséñele
enséñelo en concordancia con ello.”
Todo nuevo conocimiento debe estar anclado en las estructuras cognitivas previas
de los educando. Estos, cuando comienzan el proceso de nuevos aprendizajes, lo
hacen con un bagaje de conocimientos, experiencias, conceptos, esquemas
mentales que han ido adquiriendo a lo largo del proceso de socialización dentro de
un determinado medio social, de la experiencia educativa formal cuando ya se han
iniciado sus estudios y de los medios de comunicación de masas. Y quienes no han
ido a la escuela y no han sido influenciados por los medios de comunicación han
aprendido por el simple hecho de vivir en una determinada sociedad. Todo esto
configura en cada persona una competencia cognitiva. Los nuevos aprendizajes que
la escuela ha de proporcionar a través de los docentes deben estar relacionados
con esa competencia cognitiva.
Este proceso de utilizar lo que ya se sabe apara aprender y entender lo que se
desconoce viene mediatizado por los estadios de desarrollo cognitivo, como explica
Piaget, y también, como explicamos en otra parte, por las mediaciones y
predisposiciones y por las interacciones que se producen en las relaciones
interpsicológicas, como lo ha señalado Vygotsky.
El educando tiene conocimientos y experiencias y tiene esquemas mentales que
filtran (acomodando, integrando, re significando o rechazando) la información o el
contenido educativo que se le ofrece. Para decirlo en breve: los resultados del
aprendizaje no dependen solo de la situación de aprendizaje y de los conocimientos
que se proporcionan a los alumnos, sino también de los conocimientos previos de
los mismos.
Volviendo al constructivismo, está claro que la mayor importancia se pone en el
educando como punto de referencia. El educador trabaja desde y para los
conocimientos que tiene y construyen los alumnos. Y el método utilizado ha de ser
fundamentalmente autoestructurante. Partir del educando supone una estrategia
pedagógica cuyo punto de referencia es siempre el otro, el que se educa. En la
oferta que el educador hace, éste ha de procurar conocer lo que el educando es y
sabe. Para que esto se logre, deben cumplirse tres requisitos:
• Contextualizar lo que el educando es, o sea, comprenderlo en su vida
cotidiana y en el entorno que desarrolla su vida;

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 • Saber y conocer, lo más posible (en ello siempre estamos limitados), lo
que el alumno sabe;
• Relacionar los nuevos conocimientos con la competencia cognitiva de los
alumnos, es decir, sus características psicológicas, su madurez, sus
motivaciones, su nivel de desarrollo y sus capacidades.
Sin embargo, no es tan fácil como parece cumplir con estos requisitos. Varios son
los problemas que se plantean en este punto: ¿cómo saber lo que el alumno sabe?,
¿Cómo evaluar las estructuras cognoscitivas del sujeto?, ¿cuáles son los
conocimientos previos reales que tienen los alumnos?, ¿cuáles son las experiencias
de los alumnos que más inciden en el aprendizaje escolar?, ¿cuál es el nivel de
motivación de los mismos?
El listado de preguntas es mucho más amplio y cada una de las cuestiones está
configurada en un entramado en el que cada factor interacciona y retroactúa sobre
los otros.
Podríamos resumir de manera didáctica y gráfica esta primera idea fundamental del
constructivismo, en el siguiente cuadro: (cuadro Proceso de enseñanza-
aprendizaje).

b. Asegurar la construcción de aprendizajes significativos

Para la pedagogía tradicional, el mejor estudiante es el que hace mejor la
fotocopia de los que el profesor dice o enseña, y de los libros de texto que él
propone. No importa mucho que tenga que repetir como un loro y que lo que
estudie no sirva mucho para la vida. Para el constructivismo, el aprendizaje se da
solo cuando existe nunca actividad autoestructurante; ello implica: aprendizaje
significativo, memorización comprensiva y funcionalidad de lo aprendido.
Para constructivismo, los conocimientos deben adquirirse mediante un
aprendizaje significativo. ¿Qué es un aprendizaje significativo (AS)?... comencemos
diciendo lo que no es: los constructivistas están de acuerdo en contraponerlo a los
aprendizajes acumulativos, repetitivos, mecánicos o memorísticos, tan
característicos de la enseñanza tradicional. Para Ausbel el AS debe reunir dos
características significativas:
• Su contenido puede relacionarse de un moco sustantivo (es decir,
significativo) con los conocimientos previos de que aprende.
• El alumno debe adoptar una actitud favorable para aprender, estar motivado
por realizar los aprendizajes denotando de significado a los contenidos que
asimila.

Estas son las condiciones del AS:

• El contenido debe ser potencialmente significativo, desde un doble punto de
vista:
o Por su estructura interna o significatividad lógica (los contenidos no
deben ser ni arbitrarios ni confusos);
o Por su posible asimilación o significatividad psicológica.

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 • El alumno ha de tener una actitud favorable para aprender significativamente;
para ello debe estar motivado para relacionar lo que aprende con lo que sabe.
• Los nuevos conocimientos deben ser funcionales, es decir, el alumno debe
encontrarles sentido y considerarlos útiles, puesto que pueden ser
efectivamente utilizados para enfrentarse con éxito a la adquisición de otros
contenidos o bien para resolver situaciones nuevas o problemáticas.
• Implica, así mismo, memorización comprensiva, contra puesta a la memoria
mecánica y repetitiva; cuanto más rica sea la estructura cognoscitiva del
alumno, mayor será la posibilidad de que se puedan construir significados
nuevos, es decir, mayor capacidad de aprendizajes significativos.

Ahora bien, a través de sucesivos aprendizajes significativos, nos señala

Ausubel, se modifican “los conceptos oclusores y se los diferencia cada vez más,
generando una estructura de conocimientos jerárquicamente organizada de arriba
abajo. Esto, a su vez, potenciar las posibilidades de nuevos aprendizajes
significativos al aumentar también el número de conceptos inclusores o de ideas
relevantes”. Todo ello permite una mayor complementariedad, habida cuenta de
que los cambios producidos en la organización del conocimiento de los sujetos
facilitan el establecimiento de nuevas relaciones, semejanzas o diferencias con los
conceptos ya existentes. Esto es lo que se llama la reconciliación integradora.
El AS requiere, por una parte, un esfuerzo autoestructurante en el educando,
y por otra parten produce efectos autoestructurantes en la capacidad cognoscitiva
de los mismos. Esto nos lleva a la otra idea fundamental de la concepción
constructivista del aprendizaje escolar.

c.El educando es el responsable último e insustituible de su

propio proceso de aprendizaje.
El proceso de adquisición de conocimiento es algo personal e intransferible.
Esta idea es enfatizada por el constructivismo al considerar que el sujeto que
aprende debe ser activo y participante en el proceso mismo de adquisición de
conocimientos. En otras palabras: el alumno es el responsable último de su propio
proceso de aprendizaje. De acuerdo con esta idea básica del constructivismo, en el
proceso de aprendizaje es necesario lograr un cierto autodidactismo como eje
integrador de todo lo que aprende educando. Se trata de aprender a aprender.
Consecuentemente con lo dicho, los alumnos deben estar motivados para
realizar el esfuerzo necesario a fin de anclar la información dentro de esquemas de
conocimiento que son los que definen su capacidad de interpretar la realidad y
actuar sobre ella. Esto requiere de la voluntad de utilizar lo que ya conocen para
incorporar lo nuevo, entender lo que desconocen y construir una estructura que
constituye un cuerpo de conocimientos más amplios, profundo y rico. Para lograr
esta motivación para el esfuerzo, lo que se enseña y lo que se pide que haga cada
alumno, debe tener sentido y ser valioso para él.
Lo fundamental no es tanto la recepción de conocimientos y de información,
sino disponer de un método de apropiación del saber. Que los alumnos aprendan a

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aprender, lo que los constructivistas “proceso de autoestrcuturación de nuevos
conocimientos”. Este aprendizaje autoestructurante solo es posible en la medida
que se trata de un AS. Y el aprendizaje solo puede ser significativo en cuanto es
capaz de suscitar una actividad interna en el alumno, que produce a su propio
proceso de integrar lo que se aprende a los conocimientos que ya se poseen. En
este sentido, el AS tiene un fuerte carácter de individualización (lo que realiza en
última instancia cada alumno), pero esto no significa que se trata de un aprendizaje
individualizado.
El aprender a aprender consiste básicamente en la adquisición de estrategias
cognitivas, no sólo para apropiarse del saber recibido, sino también para la
exploración, descubrimiento y resolución de problemas.

d. El aprendizaje no excluye la necesidad de ayuda externa de

parte de los educadores y de otros compañeros.
Aún cuando el aprendizaje sea en última instancia algo personal e
intransferible, ello no excluye la necesidad de ayuda externa. Esta distancia entre lo
que aprende por sí solo y lo que aprende con ayuda, es lo que Bygotsky denomina
zona de desarrollo próximo o zona de desarrollo potencial. Esta ayuda puede
venir de parte de los educadores o de otros compañeros. Esta ayuda externa (no
profesoral) puede darse de manera más general, de forma más o menos
espontánea, por la sola convivencia en el aula y en la escuela, pero también puede
planificarse de manera sistemática mediante la utilización de determinados
procedimientos de enseñanza/aprendizaje como es el taller que, por su misma
naturaleza, establece una interacción cooperativa de todos los educandos para el
aprendizaje de cada uno de los miembros del grupo de clase.
Esto no se trata de dos cuestiones independientes. “La unidad básica de
análisis del procesos de enseñanza-aprendizaje no es la actividad individual del
alumno, sino la actividad articulada y conjunta del alumno y del profesor en torno a
la realización de las tareas escolares”
Esto nos lleva a una breve consideración sobre el rol del docente en una
concepción constructivista. El docente ha de tener criterios para estructurar los
contenidos (que enseñar), establecer una secuenciación y temporalizarían para su
presentación (cuando enseñar) y una estrategia pedagógica (como enseñar). Y,
cualquiera sea el enfoque teórico, también desde una perspectiva constructivista, el
docente tiene que resolver .los problemas de qué, cuándo y cómo evaluar.

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