Producto o praxis del curriculum: Cuadro sobre elementos e intereses fundamentales

Shirley Grundy
Aspectos

Discente

Docente

Inters Tcnico

Inters Prctico

Inters Emancipador

El discente es un actor pasivo en el proceso de

enseanza y aprendizaje. La crtica, la reflexin
y la creatividad no se potencian.

El discente es un actor. El educando y profesor

interactan con el fin de dar sentido al mundo.

El discente goza de libertad de expresin,

igualdad y autonoma. Es crtico y autocritico,
libre de exponer sus ideas y formar parte activa
en la construccin de su propio conocimiento.

Si,
mediante
la
observacin
y
la
experimentacin, podemos descubrir las leyes
que rigen la forma de aprendizaje de los nios,
presumiblemente
podamos
estructurar
un
conjunto de reglas que, de seguirse, promovern
el aprendizaje (Grundy, 1991, p.29).

Es el actor principal en la mediacin del

conocimiento, el que dicta ctedra. No obstante,
no puede abandonar los rgidos contenidos que
debe impartir. La creatividad solo le es permitido
en la mediacin, no as en la construccin o
reconstruccin del currculo al momento de
ejecutar el mismo.
En todos los casos en que se contempla la
educacin en este sentido orientado al producto,
se requiere del profesor que ejercite su habilidad
para reproducir en el mbito de
la
clase(Grundy, p.46).

Si los prcticos toman en serio sus obligaciones

respecto a la interpretacin de los textos
curriculares como accin prctica,.., tambin
tomarn en serio la categora de los estudiantes
como sujetos del aprendizaje y no como objetos en
el acontecimiento curricular (Grundy, 1991, p.100).

El docente es concebido como un miembro de la

comunidad cientfica, que hace de su saln de clase
un laboratorio del conocimiento.
la preocupacin fundamental del profesor ser el
aprendizaje, no la enseanza. Es ms, el aprendizaje
supone, no la produccin de ciertos artefactos (),
sino la construccin del significado (Grundy, 1991,
p.101).

el inters emancipador compromete al

estudiante, no slo como receptor activo, en
vez de pasivo, del saber, sino como creador activo
del mismo junto con el profesor (Grundy, 1991,
p.142).

El docente es un miembro de la comunidad

educativa que interacta con los estudiantes.
Estimula la reflexin, el goce de la plena
libertades, igualdad y la potenciacin de las
capacidades individuo.
los estudiantes y el profesor ocupado de
manera conjunta como participantes activos en la
construccin del conocimiento. Esta perspectiva
transaccional de la enseanza y el aprendizaje
significa que no tiene sentido hablar ya de la
enseanza sin hacerlo al mismo tiempo del
aprendizaje (Grundy, 1991, p.142).

Diseo o Contenido
del curriculum

Sustento terico

Objetivos rgidamente predeterminados guan la

experiencia de aprendizaje. El diseo es de
acatamiento obligatorio para el docente y el
estudiante.
objetivos preespecificados determinarn el
diseo de la experiencia de aprendizaje. La
seleccin y organizacin de estas experiencias
dependern de la habilidad de los creadores del
curriculum (Grundy, 1991, p.50).

El inters cognitivo prctico significa que el

contenido curricular estar determinado por
consideraciones sobre el bien en vez de por lo que
se debe seleccionar para su enseanza a fin de
lograr un conjunto de objetivos especificados de
antemano.
La seleccin de contenido, la importancia radica en
la construccin del significado y en la
interpretacin, la orientacin e integracin del
contenido. Estos son de tipo global, en lugar de
atomizada, fragmentaria y especfica del tema.

Interaccin dinmica de la accin y la

reflexin, en el acto de construir o reconstruir
reflexivamente el mundo social.
El curriculum en esta forma de concebir
educativa debe ser negociado y nunca
impuesto. No se debe dejar al azar o a la
imaginacin del momento.
El punto de partida para organizar el
programa de contenido de la educacin o de
la accin poltica debe ser la situacin
presente, existencia!, concreta, que refleje las
aspiraciones de las personas. Utilizando
ciertas contradicciones bsicas, debemos
plantear esta existencia!, concreta y presente
situacin a las personas como un problema
que las desafa y requiere una respuesta, no
en el nivel intelectual, sino en el de la accin
(FREIR, 1972b, pg. 68) (citado por
Grundy, 1991, p.147 ).

La ciencia emprico-analtica.
La ciencias emprico-analtica, hipotticodeductivas, son el sustento terico de los
intereses de un curriculum tcnico, dado que el
control y la manipulacin de medio es el fin
primordial.
El
tipo de saber generado por la ciencia
emprico-analtica se basa en la experiencia y la
observacin, propiciada a menudo por la
experimentacin (Grundy, 1991, p.28).

Histrico-hermenuticas.
La construccin del significado a travs de un acto
de interpretacin, proporcionando, portante, una
base para tomar decisiones en relacin con la
accin,
se
conoce
como
interpretacin
hermenutica (Grundy, 1991, p.87)
Se dice que la comprensin hermenutica
constituye una forma preeminente de conocimiento
sobre el que puede llevarse a cabo la accin
(Grundy, p.87).
El conocimiento hermenutico siempre est mediado
por la precomprensin que se deriva de la situacin
inicial del intrprete (Grundy, 1991, p.32).

La ciencias Crticas
Habermas
seala
que
el
cognitivo
emancipador constituye un tipo de ciencia
mediante los que se genera y organiza el
saber en la sociedad. A saber, la crtica.
El quehacer de las ciencias empricoanalticas incluye un inters cognitivo tcnico;
el de las ciencias histrico-hermenuticas
supone un inters prctico, y el enfoque de
las "ciencias crticamente orientadas incluye
el inters cognitivo emancipador. Habermas.
(1972, pg. 308) (citado por Grundy, 1991,
p.27)

Orientacin o
enfoque

Desarrollo del
curriculum

Control y manipulacin del ambiente.

La orientacin o enfoque de los intereses del
curriculum bajo la prospectiva tcnica es el control
y manipulacin del ambiente educativo.
Est implcito el inters por el control del
aprendizaje del alumno, de modo que, al final del
proceso de enseanza, el producto se ajustar a
las intenciones o ideas expresado en los objetivos
originales (Grundy, 1991, P.29).

Comprensin e interaccin.
Todo seleccin de contenido, es sometido a la
construccin del significado y en la interpretacin
en forma macro o de tipo holstico, lugar de los
fragmentaria.
El saber que orienta esta accin es subjetivo, no
objetivo. Esto es lo que quiere decir Habermas
cuando manifiesta: el acceso a los hechos se
consigue mediante la comprensin del significado,
no por observacin. Aunque ese conocimiento es
subjetivo, no tiene por qu ser arbitrario. La
confianza en una interpretacin depende del
acuerdo con los dems respecto a su
racionabilidad; de ah la indicacin de Habermas la
necesidad de acuerdo entre dos sujetos agentes,
al menos. Y, por eso es importante la idea de
consenso para la interpretacin del significado
(Grundy, 1991, P.32).

Autonoma y responsabilidad.
Para S. Grundy, en todo momento, los criterios para
juzgar la calidad del aprendizaje se refieren al grado de
autonoma e igualdad experimentado por los miembros
del grupo de aprendizaje. En ningn momento, si la
accin est informada por un inters emancipador, los
agentes externos estarn legitimados para emitir esos
juicios. Slo los miembros de la comunidad de
aprendizaje son aptos para juzgar la validez y
autenticidad del mismo
Un curriculum emancipador supone una relacin
recproca entre autorreflexin y accin (Grundy, 1991,
p.134).

Curriculum como producto.

El desarrollo del curriculum con dominio de
inters
tcnico
persigue
un
resultado
preestableci o concebido atreves del alcance de
objetivos seleccionados. En concreto busca un
producto final.
El producto de un proceso de aprendizaje
diseado de este modo se juzgar de acuerdo
con la fidelidad con que la puesta en prctica del
diseo cumpla los objetivos, produciendo, por
tanto, el resultado deseado (Grundy, 1991, p.50).
Un programa de actividades (que han de realizar
profesores y alumnos) diseado de manera que
los alumnos alcancen en la mayor medida posible
determinados fines y objetivos educativos y de
otro tipo, propios de la enseanza (Barrow,
1984, p.11) (citado por Grundy, 1991, P.45).

Curriculum como prctica.

Existe una relacin paralela entre docente y
discente en la construccin e interpretacin del
currculo.

Curriculum como praxis.

Los elementos constitutivos de la praxis son la accin y
la reflexin. Si nos comprometemos a poner en
prctica formas de praxis en nuestras vidas y trabajo,
nos comprometemos a construir un curriculum que
promueva la praxis ms que la produccin o la
prctica, en el sentido aristotlico, y este principio
indica que el curriculum mismo se desarrollar a travs
de la interaccin dinmica de la accin y la reflexin.
La praxis se desarrolla en el mundo de la interaccin, el
mundo social y cultural (Grundy, 1991, p.160).

el curriculum pertenece al mbito de lo prctico

es, en un nivel, afirmar que pertenece al mbito de
la interaccin humana y que est relacionado con
la interaccin entre profesor y alumnos. En la
medida en que se reconoce este aspecto
elemental, se ponen de manifiesto ciertas
implicaciones polticas. Si aceptamos que el
curriculum es un asunto prctico, todos los
participantes en el acontecimiento curricular
habrn de ser considerados sujetos y no objetos
(Grundy, p.100).

Bibliografa: Shirley Grundy (1991). Producto o praxis del curriculum: Ediciones Morata. Madrid, Espaa.

En el nivel de la prctica, el curriculum emancipador

implicar a los participantes en el encuentro educativo,
tanto profesor como alumno, en una accin que trate
de cambiar las estructuras en las que se produce el
aprendizaje y que limitan la libertad de modos con
frecuencia desconocidos. (Grundy, 1991, p.134).

Tipo de inters de su prctica

Como sabemos, el inters Tcnico se sustenta tericamente en las ciencia positiva (filiacin a Augusto Compte), donde la observacin es
fundamental a la hora de plantease hiptesis basada en la experiencia (emprea), sobre las expectativas futuras. Es decir, el ambiente futuro y el
control sobre l. Yo fui formado bajo la prctica curricular de inters Tcnico y en mi labor de docente (durante ocho aos) reproduje ese patrn. Es
decir, el tipo de inters que practiqu fue exactamente el Tcnico. En mis lecciones, hubo siempre muy poco espacio para la crtica, estuve aferrado
a un programa de estudio y en vez en cuando imparta algunos contenidos diferentes con el fin de que el discente conociera algo ms de los que
vienen preestablecidos por el Ministerio de Educacin Pblica (MEP). No obstante, mi gua fue el que aprobaran la mayor cantidad de estudiantes el
ao y que ganaran la mayora las pruebas de bachilleratos. Para ello, era requisito fundamental terminar toda la materia, hacer muchas prcticas,
utilizando usualmente la tpica estrategia de clase magistral, y empleando la tcnica: ejemploejercicio, es ms, mi persona resolva los ejercicios
impares en la pizarra y el estudiante le corresponda realizar los pares, en forma individual o a veces en grupo. Luego pasaban a la pizarra a algunos
de esos educandos y escriban lo que haban hecho y se discuta como se haba llegado a la respuesta. Como es muy fcil de ver, siempre persegu
un resultado, un producto.
Tipo de inters a que aspira
Es de oficio aspira a tener vivir una prctica educativa de inters emancipadora, lo que es lo mismo, un curriculum como praxis, donde el discente no
sea un agente pasivo y receptor de conocimiento, sino un creador del mismo, y que adems, posee el espacio para hacer uso de su palabra para
criticar, construir y reconstruir su propio saber.

Cambios concretos
No es prctico hablar de cambios y mucho menos en trminos concretos para llegar a un curriculum tenga un inters emancipador. Es ms, es
poco probable que esta forma de organizar el curricular haya existido, tal como lo esboza la teora. Dado que los preceptos filosficos que le dan
vida son muy difciles de garantizar. Por ejemplo, la autonoma, justicia e igualdad y la presuncin de que la ideologa no satura la conciencia de la
sociedad, con condiciones ideales. Sabemos que los medio de comunicacin, el poder econmico y poltico, entre otros; influyen y condicionan
cualquier inters sobre la prctica educativa de toda sociedad. No obstante, siempre debemos de intentar el cambio desde nuestra funcin, por
ejemplo un docente puede iniciar desde su saln de clase, dndole espacios para la reflexin y crticas a sus discentes, propiciando la igualdad,
procurando que el educando sea agente activo y no receptor de conocimiento nada ms, creando consciencia y autonoma con cada estudiante que
comparta la aventura del saber.

Curriculum Educativo

Intereses

Un
Diseo
curricular

Basado en

Objetivos
rgidamente
predeterminados
guan la experiencia
de aprendizaje

Resultado

Un currculo educativo
como producto

Tcnico

Prctico

Se

Se

Caracteriza por

Caracteriza por

Un
Sustento
terico

Basado en

Ciencias empricoanaltica, hipotticodeductivas

Una

Un

Orientacin

La cual es

Control y
manipulacin
del ambiente

Diseo
curricular

Basado en

Aula sinnimo
de laboratorio y
el profesor
sinnimo de
cientfico
Resultado
Un currculo
educativo como
prctica

Un
Sustento
terico

Emancipador
Se
Caracteriza por

Un

Una
Orientacin

Basado en

Ciencias
Histricohermenuticas

La cual es

Comprensin
e interaccin

Una

Un

Diseo
curricular

Sustento
terico

Basado en

Basado en

Interaccin dinmica
de la accin y la
reflexin, en el acto de
construir o reconstruir
reflexivamente el
mundo social
Resultado
Un currculo
educativo como
praxis

Orientacin

La critica

La cual es

Autonoma y
responsabilidad