LA INVESTIGACION HISTORICA EN EDUCACION FISICA *

Angela Aisenstein (Arg.)

Para qu sirve la historia?
1. Para qu escribir historia. Escribir la historia puede servir a los fines de la
autolegitimacin.
Un ejemplo paradigmtico de esta afirmacin est en la operacin de glorificacin del
movimiento independista realizada por los historiadores luego de la fundacin de los
estados nacionales latinoamericanos. Ante la necesidad de encolumnar a la poblacin
detrs de un proyecto econmico y poltico nacional, la tarea de homogeneizar e
integrar a poblaciones de base tnica variada y diferente origen cultural constituye un
objetivo central para los sectores dirigentes. Para ello recurren a la creacin de
imgenes y smbolos a partir de los cuales han de construir un relato histrico comn
que permitir la identificacin tanto del criollo como del inmigrante. La exaltacin de
los hroes de la patria est en el eje de tal movimiento.
Cuando se dice que las tradiciones se inventan (Hobsbawn, 1988) 1 se hace en parte
referencia a esta construccin de relatos o esencializacin de contenidos (Garca
Canclini, 1989) que han de inculcar valores y normas de accin, formar los mitos de la
nacionalidad o el punto de partida y referencia en la narracin de la historia.
"De hecho cuando es posible, estas prcticas intentan normalmente establecer una
continuidad con un pasado histrico conveniente". (Hobsbawn, 1988: p.3)
M . Riekemberg ( 1991) 2 seala que tal utilizacin poltica de la historia ha sido una
operacin recurrente en Amrica Latina 3. Segn su juicio tal manera de escribir la
historia supone parcialidad y tergiversacin en relacin a la recopilacin y (sobre
todo) la interpretacin de los datos. A la vez produce simplificaciones ideolgicas y
mitificaciones.
Al tratar de explicar la utilizacin ideolgica de la historia en A. L. Riekemberg
afirma que
" ...se debe en gran medida a la lenta consolidacin institucional de la investigacin y
divulgacin histricas." (pg. 16)
La historia puede servir tambin para reconstruir la gnesis de un objeto cultural,
(aquello que estamos intentando conocer, o la actividad en que nos desempeamos,
por ejemplo), con el objetivo de comprenderlo en su contexto macro de produccin, a
partir de las variables que confluyeron en su construccin, de los actores que
intervinieron, del tipo de prcticas que realizaron, etc.. Esta segunda forma de escribir
la historia intenta superar las parcialidades y tergiversaciones. Se coloca en la
bsqueda de los orgenes de los mitos y las simplificaciones ideolgicas. De este
segundo modo de escritura de la histria, explicativa o cientfica, que se realiza a
partir de la investigacin histrica, tambin se pueden derivar estrategias de accin.

La investigacin histrica, para dar a conocer el pasado permite su interpretacin y

puede orientar acciones en el presente y futuro. Y aqu llegamos a otro para qu de la
historia. Para qu ensear y aprender historia.
2. Para qu ensear y aprender historia. Aprender historia puede servir para promover o
desarrollar conciencia histrica. Es sta, la conciencia histrica, el lugar y el objetivo
del aprendizaje histrico (Rsen Jrn, s/f). Ms all de las divergencias polticas e
ideolgicas (que puede suscitar el aprendizaje de la historia, tanto por sus contenidos
como por las formas de ensearlos) se pueden describir las operaciones mentales, o
intelectuales, ms importantes involucradas en el aprendizaje histrico, as como las
funciones del mismo para la prctica vital de las personas
"En pocas palabras, la conciencia histrica se puede describir como la actividad
mental de la memoria histrica, que actualiza analticamente la experiencia del
pasado, de tal manera que las condiciones de vida presentes resulten comprensibles y
las perspectivas futuras de la prctica vital puedan desarrollarse conforme a las
experiencias. El modo mental de recordarse es la narracin de historias (como modo
antropolgico universal de saber y conocer) 4. En esta forma narrativa el pasado
actualizado e interpretado como historia cumple una funcin orientadora para la
prctica de vida presente. Esta funcin se realiza en la comunicacin entre
productores y receptores de historias. El aspecto comunicativo de la memoria
histrica es tan importante, porque los sujetos articulan (y desarrollan) a travs de la
narracin (y recepcin) de las historias su propia identidad en una dimensin
histrica respecto a los dems y logran al mismo tiempo orientaciones temporales (por
ejemplo perspectivas futuras) para la determinacin de su comportamiento" (p.1)
El aprendizaje histrico es entonces el proceso de desarrollo de la conciencia histrica,
en el cual se adquieren las capacidades de la memoria histrica. La capacidad de
orientacin de las prcticas cotidianas a partir de la memoria histrica consiste en las
siguientes capacidades: 1) de percibir o experimentar, 2) interpretar y 3) orientar. La
primera consiste en percibir o experimentar el pasado en cuanto tal, (es decir registrar
su distancia en el tiempo, sus diferencias con el presente). La interpretacin consiste
en analizar el pasado en un contexto racional de sentido (histrico y conceptual). La
tercera consiste en recibir ese pasado e interpretarlo para actualizarlo (en el sentido
de traerlo, hacerlo acto) de manera que el presente se torne comprensible y la prctica
adquiera perspectiva en relacin al futuro. (p.2)
Llegado a este punto cabe detenernos a aclarar que el conocimiento histrico no es la
unidad de anlisis del aprendizaje histrico. El objetivo del aprendizaje histrico no es
conocer la historia en tanto dato, objetos, o cosa. stos son contenidos (medios,
materia prima) para la adquisicin o desarrollo de las capacidades de percibir,
interpretar y orientar que pueden sintetizarse en el constructo competencia histrica.
"La competencia histrica, as concebida, es para nosotros el instrumento por
excelencia para la construccin de una identidad. Entendemos por identidad la
elaboracin racional compleja de la `percepcin inmediata de la propia igualdad y

continuidad en el tiempo y (de) la percepcin asociada a ella, de que tambin los otros
reconocen esa igualdad y continuidad' (Erickson, 1980: p. 18).
En la lgica de razonamiento que estamos siguiendo la identidad es el dispositivo para
soportar la incertidumbre. Todo es incierto, todo cambia; pero yo sigo -pese a eso y a
mis propios cambios- `idntico' a mi mismo. Su fortalecimiento y, en particular, el
fortalecimiento de la dimensin de la identidad de cada persona compartida con los
otros, es la trama en la cual sujetos competentes pueden ir proyectndose
conjuntamente a travs de la construccin de ese futuro no preestablecido."
(Braslavsky, 1993: p. 41) 5
En tanto la conciencia histrica 6 se vincula con la cuestin de la identidad y de la
orientacin en el futuro, el desarrollo de la competencia histrica deviene un elemento
necesario para desempearse en contextos inciertos. Diversos tericos han descripto la
realidad actual como incierta, cambiante, catica (sea en lo poltico, lo econmico, y/o
lo cultural). Tal incertidumbre puede ser decodificada en clave de desconcierto o en
clave de oportunidad (Braslavsky, 1993). Esta ltima supone imaginarnos como
sujetos constructores de la historia. Y apela a nuestra competencia y conciencia
histrica.
Con estas ideas entremos al campo de la educacin fsica
La historia de y en la Educacin Fsica.
La historia tradicional de la Educacin Fsica en nuestro pas ha narrado el pasado
hilvanando los hitos que, desde la reforma de 1898, devinieron en la creacin del
primer instituto nacional de formacin docente en la especialidad. Este relato de la
historia toma la forma de mito del pasado pedaggico glorioso, en el cual, a partir de
superar cierto espreo origen militar, la E.F. alcanza su poca de oro cuando el Dr.
Enrique Romero Brest se incluye como Inspector Tcnico de E.F. en el Consejo
Nacional de Educacin (entre 1904 y 1909).
Lejos de negar la influencia directa y decisiva de la tarea de Romero Brest en la
definicin de los contenidos escolares de la E.F., as como de su constante promocin y
difusin de las bondades de la gimnasia pedaggica, la idea de mito se incluye aqu
para sugerir la cristalizacin de cierto relato alrededor de la E.F. cuya continuidad en
el tiempo como argumento legitimador se despega o desconecta de la realidad. En este
sentido deja de dar cuenta de lo que ocurre, deja de servir para explicar la realidad y
para entenderla, y por lo tanto no permite orientar la accin sobre tal realidad. A
modo de ejemplo podra sealarse que parte de la fundamentacin cientfica, que la
E.F. de fines del siglo XIX, tom de la anatoma, la fisiologa y la psicologa
experimental forman hoy parte de los mitos sobre la salud, la voluntad y la moral
como atributos de las prcticas en E.F. en los finales del XX.
Por qu mitos?. Comencemos por la salud: quin ser hoy mayor agente de salud en
La Matanza, Pcia. de Buenos Aires, la E.F. o los comedores escolares y los centros
sanitarios?. Para los usuarios de gimnasios, canchas de tennis etc. en los sectores
medios y altos, la E.F. es salud o es belleza y status?. Si la E.F. fortalece el carcter y

la moral, cmo entender el doping como parte de la estrategia actual para ser
competitivo?. Y aqu es donde se evocan las respuestas que aluden al pasado glorioso,
a la funcin inalienable de la E.F., a la posibilidad de volver a orientar las prcticas
segn el modelo griego (otro mito), el fair play ingls (un mito entre los deportistas
criollos? 7 y la gimnasia mdica de Galeno.
Si la legitimidad de la tarea en el campo de la E.F. hoy parte de leer las necesidades,
demandas y expectativas de la sociedad, esta lectura no puede limitarse a identificar
las cuestiones para comprenderlas a la luz de nuestro ideal de la E.F., el del mito,
aqul que forma parte de nuestro habitus profesional (Bourdieu, 1980) y que fuera
construdo con nuestra formacin a partir del modelo fundacional de la E.F. hoy
centenario pero an hegemnico. 8
La investigacion histrica en EF ha de ser parte del proceso de reconstrucin de la
genealoga de la asignatura escolar denominada hoy educacin fsica. Para entender
las prcicas hoy es preciso saber por qu si la sociedad nacional e internacional es otra
diferente a la de principios del siglo XX (en lo econmico, poltico y cultural) y los
desarrollos de las disciplinas han sido tantos en el ltimo siglo, las prescripciones de la
Ley Federal respecto de la E. F. conservan el discurso fundador de la integralidad y la
salud psicofsica. Por qu no hay nio o nia en las escuelas urbanas de la Ciudad de
Buenos Aires, por ejemplo, que haya podido (ni creo que pueda) eludir el aprendizaje
de la vertical (movimiento que proviene del turnen alemn creado por Jahn a
mediados del siglo XIX).
Conocer la historia de la E.F. y desarrollar con esos datos la conciencia histrica de los
profesores de E.F. (en tanto competencia que se apoya en las operaciones mentales
antes descriptas: percibir, interpretar y orientar) puede colaborar en el anlisis y
comprensin de nuestro habitus profesional (en tanto sentido prctico que dirige
nuestras acciones). La investigacin en historia y la circulacin de la informacin
histrica puede ser parte del proceso de construccin o desarrollo de la conciencia
histrica de los profesores de E.F. como perspectiva para interpretar la coyuntura y lo
estructural en la E.F. escolar hoy.
Si hay incertidumbre en el campo de la E.F. y el deporte (y de la escuela hoy)
decodificarla en clave de desconcierto es pretender entenderlas desde el mito. Desde la
mirada valorativa el modelo didctico fundacional prescribi que la E.F. deba
orientarse hacia cuatro efectos; higinico, moral, econmico y esttico. Cien aos atrs
la lectura racional de lo que ocurra en la sociedad argentina sealaba que esas eran
expectativas y demandas correctamente ledas y respuestas pertinentes 9. Cules son
ahora, fin de siglo. La respuesta no est escrita, exige una nueva lectura racional de la
realidad. El campo de las actividades fsicas ha estallado en diversas expresiones que
exceden el marco de la gimnasia y el deporte convencional. La sociedad es nuevamente
heterognea, o nunca dej de serlo slo que ahora es legtimo ser diferente.
Desde la Ley 1.420 de educacin comn, de 1884, la propuesta escolar en E. F. ha
cambiado (al menos en la rbita de la gestin publica). Y si al cambio me refiero no es
en la teora pedaggica que la sustenta sino en la funcin social otorgada

explcitamente a la asignatura. La otrora tarea disciplinadora no parece corresponder

a la agenda de la E.F. hoy. Salvo considerar que la E.F. disciplina por omisin, es decir,
por ausencia, como currculum "nulo" (Eisner, 1985) 10. Si la asignatura que atiende a
la educacin del y por el cuerpo resigna su lugar o pierde legitimidad como prctica
escolar, y resulta ser fcilmente reemplazable dnde queda el sujeto en tanto cuerpo
en la escuela, sino en los dispositivos para el control de la conducta?. O en cada uno de
los artefactos especficamente diseados para lograr el orden necesario para los otros
aprendizajes escolares (los recreos, la disposicin de los materiales, los momentos de
formacin, de recreacin).
Una revisin de la funcin actual de la E.F. no puede ser hecha en el vaco ahistrico.
No es cuestin de anunciar un nuevo cambio en la moda pedaggica. Parece que la E.
F. hoy no est vinculada al disciplinamiento de los cuerpos para el trabajo fabril
(pinsese en los trabajos de Taylor sobre control de tiempos y movimientos en el
taller), ni a la inculcacin de actitudes tales como obediencia, puntualidad 11
(necesarios para que los campesinos y artesanos se transformaran en obreros de la
manufactura). (Enguita M. 198?)
Pensar la E. F. hoy es ubicarla, junto con la educacin en cierto nuevo contexto
poltico y cultural. Ser la recomposicin neoconservadora o neoliberal (Paviglianitti y
cols., 1991). Ser el estado posmoderno de la cultura. Lo ciero es que junto con las
nuevas formas de organizacin del trabajo, la fragmentacin de la sociedad, y cierta
globalizacin en la circulacin de la informacin (por mencionar algunos de los
indicadores de que algo ha cambiado) la representacin del cuerpo fuera de la escuela
parece ser otra qu ha pasado con el cuerpo en la escuela y en la E.F. escolar?.
Dentro de la E. F. escolar, existe relacin entre el cuerpo moderno normalizado de la
E. F. fundacional y el cuerpo narcisista del que nos habla Giles Lipovetzky 12. La
aparente continuidad en el discurso (de la cual los enunciados de la Ley Federal son
ms que elocuentes) es indicio de agudizamientos de las condiciones de la modernidad
o signo indeclinable del anacronismo de un discurso normalizador que ya no da
cuenta de la realidad?. En esta instancia, el estudio histrico de la E.F. puede
permitirnos deconstruir las prcticas escolares y el discurso pedaggico que las
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(*) Trabajo presentado en las IIIas Jornadas de Investigacin en Educacin Fsica, Ro

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