LA TEORA DE LA

ENSEANZA DE LOS
PROCESOS
UNIVERSITARIOS.

Autora: Dra. C. Julia Aorga Morales.

Profesora Titular Consultante.
Ctedra de Educacin Avanzada.
ISPEJV.

Octubre, 2007.

Pedagoga en el contexto actual.

Debemos ubicar a la Pedagoga como ciencia, en el contexto actual y muy
especialmente, en las tendencias que se producen en nuestra regin latinoamericana
que pas de las insostenibles ideas de los aos 60-70, an mucho ms refinado
tratamiento pero que, sus objetivos esenciales no han variado mezclando
inteligentemente por sus promotores, diferentes enfoques y puntos de vista para
edulcorar sus propsitos.
En apretada sntesis podemos referirnos que debemos conocer, que nos preparamos
para una lucha cientfica e ideolgica con diferentes posiciones, tendencias, enfoques,
etc., que se resumen:
Positivismo, instrumentalismo, agnosticismo, tecnocracia, convergencia emancipadora,
pragmatismo, neotomismo, progresismos; entre otras, las cuales poseen muchas de
ellas acabados aparatos conceptuales, sistemas de leyes y regularidades, resultados
cientficos validados y sistemas de evaluacin muy eficientes pero que tambin en
forma resumida se mueven por alcanzar los objetivos de:
Fortalecer posiciones polticas neoliberales, separando la Filosofa de la Pedagoga y
despolitizndola en su desempeo, buscando alternativas para elevar el espritu
individualista, la competencia agresiva, la conciencia de la necesidad de existencia de
las clases sociales, la inmovilidad de los regmenes socioeconmicos; y el descrdito a
la teora Marxista-Leninista y sus aportes a las Ciencias Pedaggicas.
En este contexto, nos preparamos para afrontar y demostrar en el plano tericoprctico, el valor de la concepcin Marxista-Leninista, el Materialismo Dialctico, la
teora del conocimiento en el proceso de formacin y educacin permanente de los
recursos humanos, en correspondencia con las condiciones histrico-concretas en que
nos desenvolvemos.
Es por eso, que resulta de vital importancia el estudio de los anteriores conceptos que
encierran corrientes, enfoques, tendencias que nos permitan sustentar coherentemente
la exposicin de nuestras ideas pero no en forma repetitiva; sino consciente y profunda.
Carcter social de la Educacin.
Las diferentes teoras de la enseanza estn condicionadas a: La interpretacin del
papel de la Educacin en la formacin de las nuevas generaciones, como
continuadores de las ideas vigentes predominantes en plena correspondencia con las
NECESIDADES de esa sociedad en cuestin, es decir, la sociedad (el estado, el
gobierno o las tendencias gobernantes) otorgan al ENCARGO SOCIAL a la Educacin.

Habitualmente, en la letra de las constituciones, decretos, leyes, en que se plasma ese

"Encargo Social" se evidencian hermosos propsitos pero en su instrumentacin
jurdica y prctica esto no se aplica.
Siempre en las distintas formaciones econmicas y sociales existieron estructuras o
formas de enseanza que han incluido desde la observacin y la imitacin hasta la
adquisicin y la produccin de nuevos conocimientos, adecundose a las exigencias
sociales; por tanto la educacin est sujeta a los cambios que ocurren, en primer lugar,
el nivel de desarrollo de las fuerzas productivas y las relaciones de produccin, de las
necesidades de la sociedad de la riqueza espiritual de sta, de sus tradiciones
culturales as como del nivel educacional.
La Pedagoga General establece las bases generales de la educacin, la instruccin y
la enseanza.
Ahora bien, el propio desarrollo de la Pedagoga condujo a esferas del conocimiento
pedaggico relativamente independientes como la teora de la Enseanza, de la
Educacin, la administracin escolar, la Historia y la Pedagoga Comparada y ms
recientemente la teora de la Educacin Avanzada.
Por consiguiente la teora de la enseanza (Didctica) es parte de las ciencias
pedaggicas y adquiere en la actualidad, rasgo de ciencia independiente con su objeto
especfico que son los procesos de instruccin, enseanza y educacin; de esta forma
no debe estudiarse aisladamente de la teora de la Educacin.
Cmo se llega a la teora?
Nuestra Amrica, se desenvuelve dentro de mltiples problemas econmicos y
sociales, y la agresin constante contra el hombre, no se garantiza los derechos
bsicos: Educacin y Salud. Se agudiza esta situacin en la poblacin indgena,
representada en algunos pases por el 54% del total de la poblacin en el caso de
Bolivia 25%, en Guatemala 19%, en Mxico y Per 50%, por citar algunos ejemplos, lo
que produce un analfabetismo estable y por consiguiente impide el acceso de esa
poblacin a la enseanza media y superior.
La fuente de ingreso de los hombres al mundo de la ciencia y la tecnologa, se
encuentra disminuida por estos sencillos anlisis, limitndose a un reducido por ciento
de los recursos humanos del pas, de los cuales slo una parte, logran la
profesionalidad necesaria.

Conjuntamente con esta objetiva situacin, el desarrollo de la ciencia y la tecnologa,

en la regin latinoamericana se ve lastrada por otros muchos problemas de ndole
material, organizacional y, sobre todo, de preparacin de su posible potencial humano.
No obstante, en el plano terico todos reconocen "...que los pueblos que no cuentan
con un aparato cientfico-tcnico productivo, propio y moderno no son realmente
independiente"... y, se reafirma que la competencia en el mundo actual se sustenta
sobre los conocimientos.
Por eso debemos acometer las siguientes acciones:
PRIMERO: En la urgencia de una secuencia integrada a nuestra cultura, a nuestros
valores y nuestra identidad.
SEGUNDO: La formacin de maestros y profesores como multiplicadores del
conocimiento y desarrolladores de capacidades en las nuevas generaciones.
TERCERO: La formacin de cientficos y de un pensamiento tcnico creador y
tecnolgico en los recursos humanos, cualquiera que sea el segmento laboral.
CUARTO: Generar y validar nuestro propio modelo, autntico y enriquecido por la
prctica internacional y la nuestra propia de Amrica Latina.
Analizando la situacin para desarrollar las principales acciones que proponemos,
deben ser objeto de estudio y centro de la actuacin de la comunidad cientficapedaggica de nuestros pueblos:
- El enfoque filosfico, la visin del mundo del investigador para lograr el estudio de las
regularidades, principios y leyes de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento,
rechazando acciones de agentes divinos que pueden existir o no, pero que en la
solucin de los problemas terrenales en ocasiones, slo pueden ofrecer conformismo,
docilidad y limitar las acciones para la verdadera transformacin del mundo.
Indiscutiblemente el postgrado acadmico que se desarrolla en Amrica Latina, es
motor impulsor de la ciencia, pero no puede recaer solamente sobre l. La produccin
cientfica latinoamericana, se encuentra sensiblemente reducida en comparacin con
otras regiones del mundo, no alcanzando el 1% de toda la produccin cientfica mundial
y, de esta produccin cientfica, el 60-70% se desarrolla en Universidades, las cuales,
en su mayora, estn actualmente sometidas a las polticas neoliberales vigentes
convirtindose, en muchas ocasiones, en centros de fabricacin de diplomas y no en
centros de produccin de conocimientos.
Por consiguiente, urge el rediseo del curriculum de postgrado en funcin de:
- Ensear a aprender

- Establecer la investigacin como invariante del conocimiento.

- Situar al hombre y sus capacidades en el centro del currculum.
- Proponer alternativas de solucin a los problemas.
-

Dinamismo

en

la

Educacin

Superior

para

adaptarse

los

problemas

contemporneos: Universalizacin.
- Masa crtica de investigadores que produzcan hallazgos de punta, en un rea del
conocimiento, capaces de ser transferidos a la prctica social y productiva.
- Sector productivo y de servicio consciente de la necesidad de introduccin de
resultados.
- Sector financiero con capacidad y nocin de inversin.
Algunas consideraciones extradas del estudio bibliogrfico y de nuestras propias
investigaciones y vivencias, caracterizan la "preparacin de los recursos humanos" en
la regin latinoamericana.
1.- A pesar de los avances logrados, no se alcanza la necesaria elevacin de la calidad
de la formacin de tcnicos de nivel medio y superior, lo que acta como un elemento
limitante en los logros de la capacitacin, superacin o mejoramiento profesional.
2.- No se conjuga el carcter de la Educacin Superior y de Postgrado de productoras
de conocimientos, con las necesidades ms apremiantes de nuestros pueblos
subdesarrollados.
3.- Es insuficiente el potencial cientfico de nuestros pueblos y las edades que ellos
promedian, as como la garanta de su relevo. Por consiguiente, las naciones de la
regin se ven en la necesidad de importar personal calificado a otros pases con
economa y modos de vida diferentes.
4.- El impacto social de la Educacin Superior y del Postgrado, an es dbil,
esencialmente por la insuficiencia instrumentacin cientfica de los indicadores que
permitan evaluar los resultados en trminos de incremento de la produccin y calidad
del trabajo.
5.- Se extiende y toma fuerza en los pases de la regin, la conceptualizacin e
introduccin de los componentes del proceso de Educacin Avanzada:
- Lo laboral- lo investigativo y lo acadmico.
6.- Se evidencia el insuficiente apoyo gubernamental a proyectos educativos en la
mayora de los pases de la regin, no reconociendo su carcter de inversin.

7.- Existe la voluntad de la cooperacin e intercambio entre los pases de la regin que
permiten generar modelos autnticos, en respuestas a nuestra identidad, tradiciones,
culturas y nivel de desarrollo socioeconmico.
8.- Se reconoce con ms fuerza el papel destacado de Cuba y su Revolucin en el
quehacer de estas direcciones de trabajo.
Continuamos reunindonos, intercambiando experiencias, discutiendo enfoques,
puntos de vista, posiciones polticas y filosficas y, mientras tanto, nuestros pueblos,
los verdaderos hombres de pueblos, continan en un mar de calamidades, hambre,
enfermedades, desempleo, analfabetismo. Por eso, desde la oportunidad que se nos
da, y por la inmensa suerte de ser cubana y pertenecer a una sociedad que, aunque no
es perfecta, como dira el poeta, es muy superior por su humanismo, a otros modelos
impuestos por el actual mundo unipolar, proponemos un nuevo paradigma para el
mejoramiento del hombre, tanto en lo profesional como en lo humano, aspecto para
nuestra concepcin, esencial.
No discutiremos teoras, no analizaremos textos de renombrados autores, para los
cuales va nuestro respeto y admiracin, porque nos han permitido confortar una idea,
un modelo, que felizmente hoy exponemos, pero no como aspiracin futura, sino como
resultado de la prctica educativa cubana. Hoy hablaremos de hechos, de resultados,
de confirmaciones, de validaciones, que nos coloca en la posicin de decir, que, si este
camino o paradigma educativo no es el correcto, al menos nos acercamos a lo que
hemos aspirado.
Reafirma esta idea de Mart cuando escribe: "El pueblo ms feliz es el que tiene
educado a sus hijos en la instruccin del pensamiento y en la direccin de los
sentimientos (..) al educar le dicen ellos, que es el modo seguro de ir salvando a los
pueblos (...) al mundo nuevo, corresponde la Universidad nueva.
La crisis de la enseanza en la sociedad capitalista es una de las formas de
manifestacin de la crisis general del capitalismo. Esto se expresa en la inconsistencia
de los sistemas de enseanza de los pases capitalistas en garantizar los derechos
registrados en las constituciones acerca de que todas las capas de la poblacin tengan
acceso a la enseanza, a los objetivos de la educacin, a fin de que puedan satisfacer
las necesidades de la economa, la ciencia y la tcnica actuales en la incapacidad del
capitalismo para utilizar completamente los logros del progreso cientfico-tcnico, en la
agudizacin entre los monopolios de las clases dominantes sobre la enseanza y las
demandas de la economa, una calificacin ms elevada de los obreros de las

empresas industriales actuales, en la intensificacin del militarismo de las

investigaciones cientficas y del contenido de la enseanza y la educacin en la
escuela de enseanza general y superior, en la intensificacin de la influencia poltica
del capital estatal monopolista sobre la formacin de la concepcin del mundo, los
puntos de vista y las convicciones de la juventud en la profunda crisis de la teora
pedaggica, aumento de la lucha de las fuerzas progresistas sobre la democratizacin
de los sistemas de enseanza y la escuela; de ah que los Congresos de Pedagoga
que se celebran en Cuba sean el espacio idneo para proclamar estas demandas.
-

Ampliar la accin de la educacin a aspectos y sectores antes desconocidos.

Profundizar y destacar el aspecto tcnico del proceso docente y la dependencia

intermateria.

Conceder tanto o ms valor a la prctica que a los acadmicos.

Prepararse y preparar al prjimo para una poca de cambio.

Otra cosa importante en la actualidad es la preparacin de los cuadros de direccin del

sector de educacin.
En resumen, el profesional de la educacin debe formarse con un perfil amplio, capaz
de satisfacer las demandas actuales del desarrollo cientfico y de los mismos
problemas de los maestros.
En la actualidad la preparacin de los cuadros y profesionales en el mundo se ven
limitados por intereses que satisfacen las necesidades de los diferentes sistemas
polticos y poltica escolar consecuentemente. En el capitalismo, principalmente, su
carcter elitista.
La pedagoga, para su enseanza en los diversos centros abarca en su contenido a la
enseanza general, especializada y profesional-pedaggica. Estos contenidos varan
en los diferentes sistemas e incluso dentro de los propios pases capitalistas. Como
consecuencia del tratamiento de los contenidos y su distribucin en los tres ciclos se
reciben un maestro utilitario muy especializado en dos o una materia y muy
desentendido del resto; o un maestro preparado en todas las materias de una forma
alarmantemente esencial.
En fin un NO profesional que en su ejercito generalmente valora la prctica a la
instruccin acadmica, lo cual evidentemente responde al fundamento metodolgico de
su carrera. No obstante quedan an por responder las exigencias reales de los
adelantos de la ciencia y la tecnologa.

La complejidad de los problemas actuales de los sistemas educativos y las exigencias

de ORIENTACION - CONTENIDO Y FORMAS DE ORGANIZACION DE LA
EDUCACION de la sociedad moderna se resumen en:
- Nmero cada vez ms elevado de profesores.
- Caracterizacin de la enseanza.
- Suma considerable destinada al financiamiento de esta compleja empresa.
Todo lo cual es obligado resolver dado el auge del progreso y la necesidad de
formacin de profesionales de la educacin evidenciando en los siguientes hechos:
- Uno de los captulos esenciales de la bibliografa pedaggica moderna es la
formacin de profesores.
- En los anuarios internacionales de la educacin pblica es tema obligado por la O.I.T.
que cada pas presenta a la conferencia internacional de instruccin pblica.
- UNESCO La divisin de formacin de profesionales es uno de los que mantiene
mayor nmero de actividades operativas en el terreno.
- El estudio del docente, aprobado por la UNESCO y la O.I.T. conjuntamente es uno de
los documentos ms logrado de definicin y defensa profesional de los ltimos aos.
- Y por ltimo la organizacin de centros superiores que acomete a la vez
investigaciones interdisciplinarias acerca de la educacin y la formacin docente es un
hecho destacado de la poltica de ltima hora.
Durante el tiempo de vida del socialismo en aquellos pases que pertenecieron a este
campo y en aquellos que an luchan por mantener este sistema se observa:
- Eliminacin del analfabetismo.
- Participacin activa de los trabajadores en la vida cultural y creadora.
- Surgimiento del pueblo de la nueva intelectualidad (Afamados en la literatura,
medicina, deportes, tcnicos).
- El histrico encuentro entre la cultura y el trabajo.
Estos logros an quedan por obtenerse en los pases capitalistas y son precisamente
triunfos que no se alcanzan obviando la cualidad individual del hombre. Es lgico que
los pedagogos burgueses sustenten ese criterio, si partimos, para comprender su
crtica, no aceptarla de los puntos inconsistentes de sus doctrinas filosficas donde
entre otros se obvia el carcter histrico-social de la personalidad basndose en sus
componentes o categoras sin contemplar su potencial dinmico.

Son corrientes unilaterales donde se le da supremaca a lo externo (conductismo,

pragmatismo, positivismo) a lo interno (biolgico, psicolgico). Todos anulan el factor
de la direccin consciente del hombre.
En unos casos se le da rienda suelta a lo individual y se anarquiza la educacin
tratando en posicin de extrema liberal la instruccin y la formacin integral. En otras
posturas el hombre es un ser codificado, mvil en su composicin y totalmente
dependiente del medio, el cual, adems, no llega a conocer jams (existencialismo,
conductismo). Hay otras corrientes que tratan de converger lo cientfico con lo
teolgico, el hombre debe sus triunfos a revelaciones divinas. (Thomismo o
Neocthomismo).
Todas estas corrientes se disfrazan con trajes nuevos que deben cubrir su burda
esencia y que el apotesico desarrollo informativo, cultural, cientfico lo requieren, pero
siguen caracterizndose por la no asuncin de la interaccin dialctico-materialista de
lo individual o particular con lo general o social colectivo, entre el individuo y el medio,
entre lo biolgico y lo social, entre lo psquico y lo somtico. Lenin plantea en sus
cuadernos filosficos: "La personalidad no es ms que la organizacin social de la
psiquis individual..." planteamiento que podemos analizar a la inversa.
La educacin en el seno del colectivo, como principio didctico de nuestra pedagoga
no obvia el carcter y la atencin individual de cada uno de sus componentes. El
asunto no estriba en matar lo individual sino aprovechar lo ms positivo de ella en pos
de los intereses sociales y pelear o abolir lo negativo bajo el peso de los intereses que
incluyen, a su vez, a los particulares.
En la mayora de los pases capitalistas desarrollados no existe un sistema nico de la
enseanza tcnica profesional. La enseanza tcnica profesional en una parte
considerable de la juventud se lleva a cabo en las empresas en forma de aprendizaje y
est encaminada, ante todo, a adquirir hbitos y habilidades. La preparacin terica se
limita en la imparticin a los alumnos solamente de los conocimientos ms elementales,
necesarios para realizar las aspiraciones concretas de trabajo.
Es necesario tener en cuenta tambin que no toda la juventud que trabaja en las
empresas ha pasado una preparacin profesional ni ha adquirido conocimientos
tericos, ni hbitos, ni habilidades prcticas.
Ej: En Francia, el 35% de los jvenes y el 45% no tiene una enseanza profesional, en
los EU y muchos consorcios se limitan a la enseanza de corta duracin en la juventud,
sobre los principios ms necesarios para determinados tipos de actividad.

En los pases capitalistas es ampliamente extendida una nueva concepcin de la

reforma de la Escuela Superior de Integracin, la llamada escuela superior de
integracin que unifica los diferentes tipos de centros de enseanza superior y da la
posibilidad de pasar de un tipo de centro de enseanza superior a otro, de hacerlo
accesible para todos los tipos de enseanza superior, de preparar a los estudiantes no
para una sola profesin, sino para un grupo de profesionales, de estructurar la
enseanza de los estudiantes para 3 niveles, cada uno de los cuales garantiza la
obtencin de un determinado nivel de profesin (en la preparacin de los maestros por
ejemplo) cada nivel de la calificacin de maestros de uno de los niveles de enseanza
general: primaria, bsica, medio incompleta y medio completa; la estructura propuesta
de los cursos (disciplinas) permite, en el primer y segundo niveles de estudio, cambiar
los perfiles anteriormente escogidos.
La concepcin de la Escuela Superior de Integracin se empez a aplicar ampliamente
en Francia, a travs de la inclusin en la composicin de las universidades, los
institutos y colegios tecnolgicos y tcnicos. Estos, al no ofrecer una enseanza
completa superior, preparan en perodos reducidos, cuadros de perfil limitado.
Correspondencia entre la preparacin que debe tener un maestro y las exigencias de la
poca contempornea. Cmo se resuelve este problema en el mundo actual?
Para dar respuesta a esta pregunta debemos tener en cuenta los avances de la
Revolucin cientfica tcnica la cual determina el grosor de conocimientos y habilidades
en el contenido a impartir, mtodos, formas organizativas del proceso docenteeducativo.
Problemas del maestro: Su preparacin poltico-ideolgica: cualidades morales,
culturales, intelectuales.
El profesor es el eslabn vivo entre el pasado y el presente.
El maestro es un agente de cambio en la actual sociedad.
Debe ayudar a los individuos a buscar y sostener criterios propios en un medio lleno de
reacciones masivas y propaganda.
Utilizar el grupo reducido del aula o la escuela como medio educativo.
A continuacin expresamos grficamente como concebimos el Sistema educativo de
nuestros pases y el papel de la Educacin Avanzada, en el contexto de todos los
Recursos Humanos.
La teora de la enseanza.

La Didctica an no expresa un sistema de leyes totalmente acabado. En el actual

desarrollo de las Ciencias Pedaggicas algunos investigadores opinan que solo es
posible revelar la existencia de llamadas relaciones didcticas legtimas (que son
esenciales, estables, reiteradas e internas) de naturaleza sumamente compleja, pues
en ella se manifiesta la accin de fenmenos de diversas naturalezas.
Segn W.Klinberg son las siguientes:
- relacin objeto-contenido-mtodo
- relacin entre la adquisicin de los conocimientos-educacin ideolgica-desarrollo de
capacidades.
- relacin entre la teora y la prctica y entre la enseanza y el trabajo productivo.
- relacin entre la enseanza-aprendizaje.
- relacin entre los procesos de conocimientos y la ejercitacin.
- relacin entre la homogeneidad y la diferenciacin.
- relacin entre los procesos de continuidad y consolidacin.
- relacin entre procesos de aprendizaje docente y extradocente.
Segn Babanski son los siguientes:
- Ley de la condicionalidad social del proceso de enseanza.
- Ley de la unidad entre la enseanza y el aprendizaje.
- Ley entre la unidad de la enseanza y el desarrollo de la personalidad.
-Ley de la unidad entre la planificacin, la organizacin, la regulacin y el control de la
actividad de los alumnos en un ciclo del proceso de enseanza.
lvarez de Zayas, Carlos, desarroll cuatro leyes fundamentales que se revelan en el
proceso:
1ra. LEY Relacin entre la sociedad, los objetivos de la enseanza.
2da. LEY. Relacin objetivo- contenido-mtodo.
3ra. LEY. Derivacin e integracin del proceso de enseanza aprendizaje.
4ta. LEY. Relacin Instruccin-educacin.
A continuacin desarrollaremos el resto de las categoras que son componentes del
proceso de Enseanza-aprendizaje.
LOS

COMPONENTES

DEL

PROCESO

DE

ENSEANZA-APRENDIZAJE

RECONOCIDOS POR LA COMUNIDAD CIENTFICA CONTEMPORNEA.

Son: Objetivos, contenidos, Formas de organizacin, Mtodos, Medios, Evaluacin.

La autora identifica como manifestacin estable y reiterada la relacin entre los

problemas de la sociedad, las competencias profesionales, el contenido - forma y la
evaluacin formativa de los procesos universitarios.
El objetivo es el punto de partida y premisa general pedaggica para toda la
educacin, pues l expresa la transformacin planificada que se desea lograr en el
alumno. Por ello, determina el contenido de la enseanza, es decir la base informativa
concreta que debe ser objeto de asimilacin. El objetivo tambin influye decisivamente
en la determinacin y seleccin de la totalidad de vas y condiciones organizativas que
conducen a su cumplimiento, es decir, el mtodo y la organizacin de la enseanza.
Resulta imposible cumplir los elevados objetivos del Sistema de Educacin, si se
cumplen formas organizativas y mtodos que conduzcan a formalismo, al
esquematismo, a la rutina y con ello al aprendizaje netamente reproductivo. La
formacin de la personalidad, desarrolladas multilateralmente solo podr lograrse si se
seleccionan mtodos y formas organizativas de enseanza que promuevan al
desarrollo de la independencia cognoscitiva y las capacidades creadoras.
La categora objetivo ocupa un papel rector en la formacin del proceso de enseanza,
constituye el punto de partida y la premisa pedaggica general de todo el proceso de
enseanza. Ella cumple con las siguientes funciones.
Funciones:
- Determina el contenido, mtodos y las formas organizativas de la enseanza, al
expresar la transformacin planificada que se desea lograr en el alumno en funcin de
la formacin del hombre a que aspira la sociedad.
- Orienta el trabajo del maestro, profesores y alumnos en el proceso de enseanzaaprendizaje (Funcin Orientadora)
- Constituyen criterios esenciales en el anlisis de la eficacia de la enseanza mediante
la evaluacin de sus resultados. (Funcin Valorativa).
- Proyectan el trabajo del maestro o profesor hacia el futuro (Funcin Proyectiva).
Estructura: La estructura de los objetivos se identifica con los elementos del sistema
enseanza-aprendizaje y son entre otros:
Conocimientos,

hbitos,

habilidades,

capacidades,

convicciones,

sentimientos,

actitudes, peculiaridades del carcter, sistema, motivos e intereses.

Carcter sistmico y multilateral
El proceso docente est compuesto por un conjunto de formas y actividades que deben
constituir un todo armnico desde el punto de vista de los objetivos del contenido que

se trate. Los cambios que se efectan en la actividad mental de los alumnos son el
resultado de las actividades continuas en todos los contenidos que comprenden el
proceso de formacin.
El logro de los objetivos de una asignatura, disciplina o curso trasciende los lmites de
ella y contribuye al xito de las restantes.
Derivacin gradual
La derivacin gradual de los objetivos expresa el carcter mediato e inmediato en el
logro de estas. Ella permite reconocer que los objetivos constituyen un sistema
rigurosamente articulado que se deriva de las necesidades sociales. Estos se van
derivando de los objetivos generales del Sistema de Educacin, a los objetivos de cada
tipo de Educacin y a cada nivel incluida la Educacin Avanzada, luego a los objetivos
de grado, asignatura y unidad y por ltimo el profesor lo deriva para cada clase a travs
del estudio de los programas. La derivacin gradual de los objetivos no debe
entenderse como la descomposicin de estos en acciones aisladas, cada uno debe ser
considerado como elementos del sistema rigurosamente articulado que constituyen los
objetivos de la Educacin.
Correspondencia de los objetivos con los niveles de asimilacin
Para poder dirigir acertadamente la actividad cognoscitiva de los alumnos, el profesor
tiene que precisar el nivel de asimilacin que deben lograr en el tratamiento de los
contenidos establecidos en los programas, lo cual est estrechamente relacionado con
la evaluacin de los resultados del aprendizaje.
Orientacin hacia el objetivo
Al dirigir el proceso de aprendizaje, se considerar que su carcter consciente estimula
la actividad cognoscitiva. El aprendizaje es tanto ms efectivo, cuando ms se logra
fijar en los alumnos el propsito futuro y se les hace conciencia del camino que ha de
seguir para lograrlo. Se puede ver la importancia del objetivo si se extiende no slo a la
actividad del maestro, sino tambin a la de los alumnos. De ah la enorme significacin
que tiene la correcta utilizacin de la orientacin hacia el objetivo como funcin
didctica.
Definicin: Los objetivos son las metas, propsitos o aspiraciones previamente
concebidas a lograr en los estudiantes en el proceso de enseanza.
Fuentes para determinar los objetivos:
1.-Exigencias sociales
Nivel de desarrollo cientfico-

-dominio de mtodos de tcnico. Bsqueda de informacin.

- dominio del contenido esencial del objeto profesional.
-idioma extranjero.
-preparado para trabajar en equipo multidisciplinario e interdisciplinario.
Necesidades derivadas del:
-comportamiento cvico en correspondencia con el sistema social.
-defensa de las conquistas de la patria.
-moral acorde con la tica.
Necesidades de la actividad:
-sistema de actividades profesional. Tpicas de la profesin.
-problemas que debe resolver desde su puesto de trabajo.
2. Nivel de entrada -Proceso diagnstico de conocimientos y habilidades (generalesespecficas)
-Motivacin y orientacin profesional.
Elementos que deben estar presentes en la formacin del objetivo.
a) La habilidad o accin a realizar por el estudiante.
b) El conocimiento, es decir el objeto sobre el cual se realiza la accin.
c) Las condiciones bajo las cuales el estudiante debe realizar la accin.
d) Las caractersticas e indicadores cualitativos que debe tener la habilidad o formar
(manual, cognoscitiva, organizativa y profesional).
Corresponde en el orden metodolgico, prepararse para determinar eficientemente los
problemas de la sociedad (entidades, empresas, instituciones cientficas y de servicios,
entre otros), que tienen su solucin, mediante una respuesta, ordenada didcticamente
en una forma de educacin de posgrado o de educacin permanente, como una
expresin ms del desarrollo cientfico-terico de las Universidades inmersas en esa
sociedad.
El contenido de la enseanza
Por contenido de la enseanza se entiende:
- El sistema de conocimientos sobre la naturaleza, la sociedad, el pensamiento, la
tcnica y los modos de actuacin, cuya asimilacin o apropiacin garantiza la
formacin de una concepcin cientfica del mundo.
- El sistema de hbitos y habilidades generales, intelectuales y prcticos que son la
base de mltiples actividades concretas.

- La Experiencia de la actividad creadora, sus rasgos fundamentales que gradualmente

fue acumulando la humanidad durante el proceso de desarrollo de la actividad social
prctica.
- El sistema de normas de relacin con el mundo, de unos con otros que son la base de
las conciencias e ideales.
Las exigencias sociales en un momento dado determinaron los objetivos de la
educacin y otros se convierten en el contenido, estrechamente vinculado con los
mtodos a utilizar en la enseanza.
El contenido de la enseanza se expresa fundamentalmente, en las asignaturas del
plan de estudio, los programas, los libros de texto y otros materiales de carcter
docente.
Factores que determinan el contenido:
-Sociales: Desarrolla capacidades intelectuales, fsicas y espirituales, sentimientos,
gustos estticos, valores comunes que realizan el sentido de una nacin.
-Lgicos: Seleccin de conocimientos y habilidades en correspondencia.
Ciencias y sus avances.
-Psicolgicos: Edad del estudiante, grado de desarrollo, pensamiento, personalidad,
grado de abstraccin.
Sistematizacin de la enseanza:
Las disciplinas se ordenan en el Plan de Estudio partiendo del principio de
sistematizacin, que incluye la regla que plantea ir de lo simple a lo complejo y de lo
conocido a lo desconocido. De esta forma, el alumno puede apropiarse de los
contenidos de manera lgica, aprovechando los conocimientos anteriores y formando el
basamento adecuado para la futura adquisicin de otros.
Las asignaturas deben estar organizadas de manera tal que el nexo entre ellas no se
rompa fcilmente, y que para los alumnos lleguen a ser eslabones del conocimiento y
no aspectos aislados sin relacin.
Este principio se concreta en la debida relacin intermaterias que debe primar en
nuestros planes de estudio, donde la integralidad no solo se debe buscar en cuanto al
contenido, sino tambin en la utilizacin para la formacin de hbitos y habilidades y en
el empleo de mtodos de enseanza.
Las relaciones de contenido se ponen de manifiesto en las asignaturas de diferentes
formas:
- Mediante la utilizacin del aparato instrumental de una asignatura en otra.

- Mediante la contribucin de todas las asignaturas a la formacin de la concepcin

cientfica del mundo.
Nivel de sistematicidad del contenido:
Objetivos generales del egresado. (Modelo del profesional).
Objetivos generales. Disciplina. Programa disciplinario.
- Ao o nivel Plan de Estudio.
- Asignatura Programa de la asignatura.
Objetivos particulares Tema o unidad Programa Asignatura.
Objetivos Especficos y tarea docente. Actividad Plan de clases.
Niveles de sistematizacin del sistema de conocimientos:
- Concepto -Imagen generalizadora del objeto, explicarlo por medio de sus
caractersticas esenciales.
- Propiedad - Concepto que refleja una caracterstica del objeto.
- Modelo - Representacin simplificada del objeto, expresada por medio de sus rasgos
esenciales.
- Ley - Nexos internos de carcter esencial, estable, necesarios y reiterados que
existen entre componentes del objeto fenmeno o proceso.
- Principios - Generalizacin de las relaciones, vnculos que se repiten entre los
fenmenos de la realidad.
- Teora - Sistema de conocimientos que explican el conjunto de fenmenos de una
esfera de la realidad. Reduce las leyes que se encuentran en su dominio como un
elemento unificador.
- Cuadro - Generalizacin a nivel del sistema conceptual de diferentes teoras.
Trasciende la teora.
Formas organizativas:
Es la estructuracin de la actividad del profesor y el estudiante para lograr la manera
ms eficiente y eficaz los objetivos de los planes y programas, utilizando los medios y
los mtodos de enseanza aprendizaje ms adecuados.
-Constituye el carcter externo del PEA.
-Por su carcter: tutorial (individual) o grupal (colectivo)
-Por su actividad se clasifican:
ACTIVIDAD
Acadmica

FORMA ORGANIZATIVA
Clase

TIPOLOGIA
Clase,
Clase prctica,

seminario,
taller, etc.
Laboral

Prctica Laboral

Segn la profesin.

Investigativo

Trabajo investigativo

- Trabajo de curso.
- Trabajo de diploma.

Existen distintas formas de organizacin de la enseanza, aunque actualmente estn

generalizadas, dos sistemas fundamentales:
a) Individual
b) Grupo-clase
c) Conferencia-seminario
a) Individual: Si bien tiene las ventajas de que permite la adecuacin del aprendizaje a
las caractersticas individuales de los alumnos, ritmos de aprendizaje y de propiciar la
retroalimentacin, tiene las siguientes desventajas:
b) Clase: La clase rene a un grupo estable de alumnos que poseen niveles de
informacin y desarrollo prximos y que han de participar activamente, bajo la direccin
del profesor.
c) Conferencia-seminario: Constituye la forma ms flexible de organizacin. Supone la
subdivisin en eslabones separados y la puesta en prctica de una combinacin de
formas organizativas especializadas, segn la actividad.
Particularidades de las formas:
Clase: Adquisicin de conocimientos y habilidades para la solucin de problemas.
Conferencia: El estudiante se informa de la va cientfica de la solucin del problema en
colectivo.
Seminario: Valoran la va cientfica, los mtodos ms generales de solucin de
problemas, fundamentalmente en equipos.
Laboratorio: Adquieren las habilidades propias del mtodo de la investigacin cientfica
y comprueban los fundamentos tericos. Fundamentalmente individual.
P. Laboral: Se enfrentan a una problemtica real y tiene el propsito de que adquieran
las habilidades propias de la actividad profesional. Fundamentalmente en equipos.
T.

Investigativo:

Se

apropien

de

mtodos

cientficos

Fundamentalmente en equipos.
Autopreparacin: Se realiza sin la presencia del profesor.
Consulta: Orientacin cientfico tcnica y metodolgica.
La clase contempornea debe cumplir las siguientes exigencias:

de

su

profesin.

1.- La educacin poltica-ideolgica de los alumnos.

2.- La elevacin del nivel cientfico y el logro de la profundidad y solidez de los
conocimientos.
3.- La educacin de la actuacin independiente de los alumnos en la actividad
cognoscitiva y la estimulacin en ellas del deseo de autosuperacin permanente.
4.- La aplicacin de los conocimientos, los hbitos, las habilidades adquiridas en la
solucin de nuevos problemas.
5.- El desarrollo de la capacidad creadora de los alumnos.
6.- La educacin de las cualidades positivas en la personalidad de los alumnos.
7.- La formacin de una cultura laboral.
8.- Las diferencias individuales de los alumnos.
9.- El desarrollo de las posibilidades de cada alumno.
10- La diferenciacin e individualizacin del proceso enseanza en los diferentes
momentos de la clase
11- La educacin del colectivismo en el proceso de enseanza- aprendizaje.
En dependencia de que en la clase se manifiesten una de estas tres funciones
didcticas (tratamiento de nuevo contenido, consolidacin o control) o se den todas las
funciones didcticas, las mismas se dividen en dos grupos o tipos:
1.- Las clases especializadas:
- Clases para el tratamiento del nuevo contenido.
- Clases de consolidacin (ejercitacin) aplicacin, generalizacin y sistematizacin de
los conocimientos.
- Clases de control.
2.- Las clases combinadas o mixtas.
Los mtodos de enseanza
Como elementos esenciales para la consolidacin de los objetivos, se abordarn los
mtodos didcticos que caracterizan al proceso, los cuales cada vez, se acercan ms a
los generales y particulares de la ciencia. Resulta necesario conciliar el concepto
operativo de mtodo como:
Principal actividad que toman los docentes y los estudiantes para lograr los objetivos
fijados en el plan de enseanza para asimilar el contenido.
Enfatizando la relacin existente entre el objetivo, el contenido (en forma que se
adopta) y el mtodo evidenciando en esta relacin los siguientes aspectos o
caractersticas de los mtodos:

- que los mtodos constituyen sistemas de trabajo.

- que cuando se eleva el nivel terico de la actividad se requiere de la seleccin
adecuada de varios mtodos que garanticen la apropiacin de los conocimientos y
habilidades.
- que el xito del proceso, depende en gran medida de los mtodos y su conduccin
por el docente.
- en resumen, que el mtodo establece la lgica, el orden y la secuencia, en la
dinmica del proceso para arribar al fin deseado: un pensamiento cientfico, facilitando
el desarrollo de las habilidades y la integracin de los conocimientos.
Para la aplicacin eficiente de los mtodos, se identifican las principales tareas
docentes para la seleccin, entre otras:
- desarrollar la motivacin profesional y en la temtica su cuestin.
- planificar las tareas pedaggicas en consecuencia con el desarrollo intelectual, la
experiencia profesional y el desarrollo sociolgico en general de los participantes.
- atender cuidadosamente a las particularidades del contenido que se abordar.
- analizar el contenido con otros anteriores y con la prctica productiva o social
contempornea.
- establecer la lgica de la ignorancia al conocimiento.
- determinar las tareas independientes de los participantes.
- identificar las posibilidades de actividad y comunicacin en el proceso y en su
expresin externa.
- hacer coincidir la lgica interna de la ciencia con la del tema, no forzando la didctica,
sino encontrando los puntos esenciales de coincidencia.
- planificar y organizar las etapas de desarrollo, el grado de complejidad y muy
especialmente la comprobacin de lo asimilado.
Provocando comparacin, anlisis, sntesis, abstraccin, generalizacin, en resumen,
una actitud creadora, reflexiva e independiente se expondr los mtodos y tcnicas
ms utilizadas, en la actividad de posgrado, entre ellos:
Es importante resaltar que los mtodos, el contenido y la organizacin de la enseanza
no podrn poseer un carcter pasivo ante el objetivo, de estos elementos tambin parte
por impulsos retroactivos que enriquecen la determinacin y el cumplimiento de los
objetivos de la educacin.
El mtodo se puede caracterizar como una forma de asimilacin de la realidad y la
actividad, tanto en el plano terico como en el prctico, que parte de las regularidades

del movimiento del objeto estudiado, se puede considerar al mtodo tambin como un
sistema de principios reguladores de la actividad transformadora, prctica, cognoscitiva
y terica.
El mtodo ms general es el dialctico-materialista y constituye la va cientfica ms
certera para la bsqueda del conocimiento y la direccin de la accin.
Existen distintas definiciones de mtodos de enseanza.
Los mtodos de enseanza deben definirse como las formas de organizar la actividad
cognoscitiva de los estudiantes, que aseguran el dominio del conocimiento, de los
mtodos del conocimiento y de la actividad prctica. Segn Danilov y Skatkin:
"...cualquier mtodo de enseanza constituye un sistema de acciones del maestro
dirigido a un objetivo, que organiza la actividad cognoscitiva y prctica del alumno con
lo que asegura que este asimile el contenido del programa.
De los criterios anteriores se puede analizar que el concepto de mtodos de enseanza
considera no solo cmo el profesor organiza la actividad cognoscitiva, sino tambin
cmo el estudiante se sita para la asimilacin del conocimiento. Supone, adems,
cmo alumnos y profesores deben trabajar para alcanzar los objetivos, sino que debe
convertirlos en objetivos de los alumnos para que se estimulen para alcanzarlos.
El objetivo como expresin pedaggica de la necesidad social, se alcanza en el
desarrollo del proceso docente, a travs del mtodo mediante la aprobacin del
contenido en un proceso ininterrumpido de saltos cualitativos que nos acercan al
supuesto objetivo social (tanto instructivo como educativo) resolviendo de ese modo la
contradiccin fundamental del proceso docente.
Caractersticas del mtodo: Funciones
-Psicolgicas: La psicologa tiene tres categoras para caracterizar el mtodo.
.Motivacin: el sujeto concreta su necesidad.
.Comunicacin: Se establecen las relaciones entre los sujetos.
.Actividad: Relaciona al estudiante con su objeto de estudio y aprendizaje del
contenido.
-Gnoseolgico: El profesor muestra el camino lgico de resolver el problema de un
modo similar a como lo hizo el investigador. Por ello el mtodo de enseanza en
determinado grado es el mtodo de la Ciencia.
-El mtodo de la Ciencia se traslada al objeto, al contenido y se manifiesta durante el
desarrollo del proceso docente, en el mtodo de enseanza aprendizaje.
Clasificacin de los mtodos:

Segn las vas lgicas de la obtencin del conocimiento:

.Mtodos inductivos
.Mtodos deductivos
.Mtodo analtico-sinttico
Segn las fuentes de obtencin de los conocimientos:
.Mtodos orales
.Mtodos de percepcin sensorial: ilustracin y demostracin.
.Mtodos prcticos.
(Klinberg)
Segn las relaciones que se establecen entre alumnos y profesores:
.Mtodos expositivos
.Mtodos de elaboracin conjunta
.Mtodo de trabajo independiente
Segn las particularidades de la actividad y la relacin entre alumnos y profesores:
Reproductivos:
.Mtodo explicativo, ilustrativo.
.Mtodo reproductivo
Productivo Mtodo problmico:
.Mtodo exposicin problmica
. "bsqueda parcial
. "conversacin heurstica
. "investigativo
Qu objetivos didcticos debe cumplir un profesor ante una situacin problmica?
1.- Atraer la atencin del alumno hacia la pregunta, tarea o tema y despertar el inters
cognoscitivo.
2.-Plantear al alumno la dificultad cognoscitiva de forma asequible y que active la
actividad intelectual.
3.- Descubrir ante el alumno la contradiccin que existe ente la necesidad cognoscitiva
surgida y lo que l sabe.
4.- Ayudar al alumno a trazar un plan para hallar las vas de solucin de la dificultad, lo
que conduce a una actividad de bsqueda.
Algunos aspectos del mtodo de enseanza
1.- Aspecto:

Lgico
segn la asignatura

Psicolgico
lo constituye las ca-

ser su lgica interna.

ractersticas psiquicas y fsicas de los

alumnos.

2.- Aspecto:

Objetivo

Subjetivo

Objetivo y contenido

tono de voz, habilidad

de la enseanza.

de ensear, colorido
emocional, otros.

3.- Aspecto

Externo

Interno

forma de organizar su

Pasos didcticos y

trabajo al ensear y

procesos lgicos para

el de los alumnos.

lograr el aprendizaje.

(Se capta fcilmente)

(Supone un anlisis ms
profundo).

La clasificacin de los mtodos no es problema primordial dentro del problema

de los mtodos. Surge de las exigencias de la prctica escolar y el desarrollo
de las ciencias pedaggicas.
Se tiene en cuenta diferentes principios o punto de partida.
Vas lgicas: Deductivas e inductivas.
Profundizando en la utilizacin, ms veces como forma, otros como mtodos
de la Ciencia y otros como mtodos de la didctica.
METODO EXPOSITIVO

PROCEDIMIENTOS

Palabra hablada o escrita

Ejemplificaciones

cuando es bien utilizada.

Representaciones
Ilustraciones
Demostraciones
Explicaciones
Descripciones
Narraciones, Relatos, etc.

TRABAJO INDEPENDIENTE
Tiene ayuda y gua del

Ejecucin de tareas con objeti-

profesor, no se debe

vos definidos.

identificar con acti-

Estudio individual o colectivo.

vidades libres o es-

Elaboracin de tesis.

pontneas.

Resmenes, composiciones.

Autodidactismo

Informes, proyectos, ejercicios

Autosuperacin

Trabajos experimentales.

Desarrolla fuerzas creadoras.

Enseanza problmica no
se coloca al estudiante
en relacin directa con
los contenidos ya estructurados. Se les hace confrontar
situacin problmica que
origina la estructuracin.
Garantiza contradiccin

Procedimiento

dentro lo nuevo y lo viejo

Planteamiento

Desarrolla pensamiento

Problema

creador contradiccin

Proposicin de Hiptesis para la

entre conocido y

solucin del problema.

desconocido

Verificacin de mtodos.

experimentos, discusiones

Resolucin: observacin
Solucin del problema
Verificacin de hiptesis en la
prctica.

METODO DE ELABORACION CONJUNTA

Preguntas bien estructuradas
Conservacin en clase
Comunicacin recproca
Debate, discusin
Conversacin:
Informativa
Aclarara, comprobar
discusin cientfica
Utiliza preguntas que
estimulen esfuerzo creador,
que orienten actividad
mental y faciliten control.
ALGUNAS RECOMENDACIONES PARA LA UTILIZACION DE LOS METODOS

Seleccionar los mtodos de enseanza para organizar el proceso docente educativo es

una condicin, pero no suficiente. Por ejemplo, se puede seleccionar para una clase o
parte de ella el mtodo expositivo y resultar esta un discurso vaco y montono del
Docente o, por el contrario una discusin rica y provechosa en la que participen
numerosos estudiantes.
Al seleccionar y organizar los mtodos de enseanza, es necesario elaborar su
estructura interna y priorizar los procedimientos que ms influyen sobre la actividad
creadora, reflexiva e independiente de los estudiantes.

*La "Estructura interna" de los mtodos de enseanza est condicionada por los
procesos lgicos y operaciones predominantes en cada fase del proceso docente. En
los procedimientos lgicos distinguidos entre Induccin, deduccin. La primera es un
proceso sujeto de ley, por el cual se pasa de lo individual a lo general. La segunda es
un proceso que desciende de lo general a lo particular o individual. Dentro de estos
procesos lgicos tienen lugar varias operaciones mentales importantes.
- La comparacin.
- El anlisis y la sntesis.
- La abstraccin y la generalizacin.
El docente debe no slo prestar atencin al aprendizaje en trminos de los resultados o
productos que se manifiestan en la conducta externa o explcita de los estudiantes, sino
tambin al proceso mental por el cual el estudiante llega a un determinado resultado.
Para ello es necesario que organice su enseanza atendiendo a la utilizacin
diferenciada de los procesos y operaciones lgicas de los estudiantes.
Otros aspectos a tener en cuenta al estructurar la enseanza es la secuencia, la
relacin interna y la interrelacin de los eslabones didcticos de la clase.
La utilizacin de los mtodos y procedimientos de enseanza deben estar presidida, en
esencia, por los objetivos didcticos que deban alcanzarse por ellos.
En resumen, la seleccin de los mtodos y la forma en que se habrn de usar varan
de acuerdo con el trabajo pedaggico que se aplique: de acuerdo con el contenido y
naturaleza del material que los estudiantes tengan que aprender, y a la metodologa de
la ciencia que es objeto de enseanza; de acuerdo al desarrollo de los estudiantes del
volumen de la experiencia cientfica, cognoscitiva y laboral que han adquirido en clases
anteriores de acuerdo a la naturaleza de las etapas por las que transcurre el proceso

pedaggico y a travs de las cuales se dirige el aprendizaje de los estudiantes; y de

acuerdo al tiempo, equipos y base material de estudios en general disponible.
Lo anterior significa que el Docente no slo debe conocer los sistemas de mtodos de
enseanza y sus caractersticas generales, sino tambin la metodologa de su
asignatura, y de ser capaz de seleccionar correctamente los mtodos de enseanza
para cada caso especfico, desarrollarlos de manera creadora y darles una forma
concreta. Para lograr esto, el docente deber: (a) Planificar cada tarea de enseanza;
(b) Tomando en cuenta el desarrollo general de sus estudiantes, sus caractersticas
fsicas y psicolgicas, las peculiaridades del contenido que va a desarrollar, los equipos
de enseanza disponibles y el tiempo de enseanza previsto en el plan o programa de
asignatura; (c) Y de acuerdo con la tarea pedaggica que corresponde y las
condiciones anteriormente mencionadas, elegirn los mtodos, que desarrollar de
manera concreta como sigue:
- Debe analizar, partiendo de los objetivos, el material que va a ensear, vinculndolo
con los ya enseados anteriormente, y determinar qu, como y en qu, orden los
estudiantes deben aprenderlo.
- Debe considerar cmo unir el material que va ensear con la produccin social y el
trabajo de los estudiantes.
- Debe determinar qu aspectos del trabajo y estudio ya realizados por los estudiantes
necesitan ser consolidados y enriquecidos.
- Debe determinar las fases o etapas del proceso Docente a travs de los cuales
dirigir el aprendizaje de los estudiantes.
- Debe organizar la secuencia o etapas de enseanza en todas sus etapas, para dirigir
el aprendizaje de modo que se eleven de la ignorancia al conocimiento (mediante la
aplicacin) del anlisis, la sntesis, induccin y deduccin, comparaciones y
demostraciones.
- Debe determinar qu conocimientos adquiridos previamente por sus estudiantes en
etapas anteriores del aprendizaje deben ser utilizadas como parte del mtodo, para el
dominio de los nuevos conocimientos y cuales se conservan o no actualizados en la
mente de los estudiantes.
- Debe determinar los medios tcnicos (equipos de enseanza, recursos audiovisuales,
etc.) requeridos para desarrollar exitosamente las distintas etapas o fases del proceso
docente.

- Debe concebir las formas y medios de estimular el inters por cada tarea de
enseanza que vaya a llevar a cabo.
-Debe determinar cuales sern las actividades y el trabajo independiente que realizarn
los estudiantes en el proceso de adquisicin de los nuevos conocimientos, habilidades
y destrezas, y cmo se desempearn para concederle una atencin individual a sus
estudiantes.
-Debe constatar si la planificacin metodolgica realizada se ajusta al tiempo con que
realmente se cuenta para ensear una determinada unidad, leccin o asunto.
El trabajo creador en lo que a los mtodos de enseanza se refiere, se hace posible en
la medida que el docente intercambia experiencias con sus colegas ms diestros y
experimentados en este campo, y mediante el estudio de materiales pedaggicos,
metodolgicos y psicopedaggicos, destinados a descubrir las mejores condiciones
para desempear una docencia cada vez ms efectiva.
Por ltimo se debatir y disear el sistema de mtodos, para un ejemplo que se
conforme desde el Problema, hasta la determinacin y seleccin de este componente
(los mtodos).
Activacin del mtodo de enseanza
El mtodo de enseanza incluye dos aspectos, que son, la forma de organizacin del
proceso docente y la forma de interaccin entre los profesores y alumnos a travs de
una combinacin de mtodos en funcin de los objetivos que se planteen alcanzar.
Del factor de interaccin "profesor-alumno", el contenido en el concepto del mtodo de
enseanza se hace evidente que nunca habr un mtodo absolutamente pasivo o
absolutamente activo, en ningn nivel de enseanza, los dos estarn presente en cierta
proporcin, no obstante se habla de mtodos activos, esto est determinado por la
tendencia existente en todo momento de activar ms el mtodo de enseanza, reducir
el aporte pasivo y aumentar la participacin activa del alumno, hasta que sta llega a
predominar. Es en este sentido que habla de mtodos activos de enseanza.
Esto que a simple vista parece una relacin cuantitativa conlleva a cambios ms
profundos en el orden cualitativo, lo que trataremos de expresar posteriormente.
Por la intensidad de la actividad que despliega el alumno en el proceso de enseanza
hay autores que en forma convencional dividen los mtodos en tradicionales y activos.
Entre las tradiciones se incluyen:
- Conferencia
- Clases de ejercicios

- Laboratorios docentes
- Excursiones
Entre los activos:
- Trabajo final de curso
- Discusiones
- Visitas dirigidas (con anlisis posterior)
- Anlisis de situaciones
- Juegos
- Enseanza acelerada
- Representaciones escnicas
Alguno de estos nombres, pueden ser poco familiares. Posteriormente nos referiremos
en qu consisten, en funcin del objetivo de este trabajo.
Es necesario recalcar que el carcter relativo de esta divisin, ya que en la medida que
el mtodo de enseanza conlleva a que las condiciones que se creen hagan
prcticamente imposible a los alumnos mantener un papel pasivo, el mtodo va
convirtindose en activo, en el sentido de que se hagan un real intercambio de
conocimientos y experiencias entre los mismos y se ejerciten las habilidades
intelectuales y los procesos lgicos del pensamiento
La apropiacin de conocimientos, hbitos y habilidades en el mtodo de activo se logra
no slo con el esfuerzo personal, individual, sino que conlleva una actividad creativa,
donde se utilizan los conocimientos y experiencias propios, de aqu la importancia que
reviste su utilizacin en la educacin de posgrado, no obstante siempre es posible
aumentar la activacin del mtodo en cualquier nivel de enseanza pero en la medida
que este nivel aumente debe aumentar el mtodo activo en este sentido, en el
posgrado debe predominar. El pregrado y el posgrado tienen, entre otros, objetivos,
condiciones y duraciones diferentes, en el primero los estudiantes poseen
conocimientos iniciales ms homogneos y el rango de los alumnos es ms estrecho,
pero tienen poca o ninguna experiencia de trabajo prctico y la mayora de los
conocimientos que van adquiriendo son nuevas. En el posgrado el elemento de que no
todos los conocimientos son nuevos y se posea una experiencia de trabajo deber ser
incorporados al proceso docente-educativo en funcin de los objetivos planteados, la
interaccin alumno-profesor aumenta notablemente, no debe hacer en forma activa,
pero como veremos posteriormente la activacin del mtodo va ms all de este
importante hecho.

En el mtodo llamado tradicional, la informacin que se da est predeterminada y

completa, se prepara todo lo que se debe decir no se dejar cosas sin cubrir con
soluciones especficas. El mtodo activo, por lo general, se caracteriza por el
planteamiento de un problema en condiciones de poca o ninguna determinacin, no
est completa la informacin, cuestin que no da con ms frecuencia en la vida real y
se hace necesario tomar decisiones en esas condiciones. En estas circunstancias el
alumno se convierte no slo en objeto sino en sujeto, no slo porque participa
activamente sino porque de l emana conocimientos basados en la experiencia previa
y surge con creatividad al tratar de solucionar algo nuevo.
Es conocido que el grado de apreciacin de conocimientos va incrementndose por
etapas, el alumno primero conoce por ejemplo a travs de conferencias, despus
reproduce, como en el caso de clases prcticas (ejercicios), posteriormente adquiere
hbito y habilidades, por ltimo debe llegar a fase de la creatividad y ser capaz de
hacer deducciones que le den soluciones a situaciones nuevas, en esta ltima fase la
componente del mtodo activo debe aumentar substancialmente. En la medida que los
otros factores anteriores estn o no cubiertos, los mtodos tradicionales deben ser
tambin utilizados.
Es necesario hacer combinaciones de mtodos en la proporcin que se requiera.
El mtodo que se escoja depende en las especialidades de la disciplina, del contenido,
el objetivo, la composicin del auditorio, experiencia y nivel de asimilacin del mismo, el
profesor, las condiciones materiales.
El mtodo activo requiere una preparacin mayor del profesor en todos los sentidos, de
no tenerla este mtodo puede ofrecer resultados negativos. Es preferible no exigir algo
para lo que todava no se est preparado.
El mtodo activo, por lo general, necesita muy buenas condiciones de aseguramiento,
sobre todo en documentacin, cuya elaboracin tambin es responsabilidad en primer
lugar de los profesores.
La utilizacin de los medios tcnicos por s solos no convierte al mtodo en activo. Una
pelcula puede ser algo muy pasivo. Es necesario poner los medios tcnicos en funcin
del mtodo activo. No slo decir y mostrar, sino discutir, resolver, reforzar los
conocimientos tericos y aplicar de la forma ms inmediata posible los conocimientos y
habilidades adquiridos, inclusive en la propia prctica profesional. Los medios tcnicos
pueden ayudar mucho a activar el mtodo cuando se utiliza en ese sentido.
Recalcamos que su simple presencia no implica el mtodo activo. A estos efectos se

utilizan, entre otros dibujos, diagramas, esquemas, diapositivas, diaprogramas,

pelculas, vdeo cassettes, demostraciones.
De todo lo anteriormente expuesto podemos concluir que utilizar el conocimiento
acumulado en el auditorio o incorporarlo al proceso de enseanza en una interaccin
no slo alumno-profesor, sino alumno-alumno en funcin de la solucin de situaciones
nuevas es una necesidad creciente en la medida de que mayores sean las
experiencias y conocimientos de los participantes.
Este trabajo no pretende insistir en los aspectos tericos del problema, los que deben
seguir siendo objeto de anlisis posterior sobre la base de experiencias concretas. Para
motivar la reflexin por parte de los profesores de posgrado veremos algunas
posibilidades de activar los mtodos a travs de distintas formas. Recalcamos que no
se pretende hacer una clasificacin rgida de formas, sino dar distintas opciones para
alcanzar el objetivo planteado.
Otro trabajo que recomendamos es el de los Mtodos Activos de Enseanza en la
preparacin de cuadros dirigentes y especialistas para la direccin de la economa.
La activacin de la conferencia.
La conferencia es una forma, por todas conocidas, fundamentalmente para dar nueva
informacin. La activacin del mtodo durante la conferencia puede aumentar el nivel
de la asimilacin de los conocimientos del material. En este sentido se utiliza el
enfoque problmico que surge en el alumno cuando se le ofrece una tarea para cuya
solucin no tiene todos los conocimientos y el enfoque necesario. Ante esta situacin
surge la necesidad y mayores conocimientos de los que posee. Esta es una activacin
del mtodo vlido para cualquier nivel de enseanza que puede ser ampliamente
utilizado en la conferencia tradicional. Se pueden destacar en funcin de este objetivo
conferencias a los que se le han dado los nombres de:
- Conferencia-conversacin
- Conferencia-discusin
- Conferencia de retroalimentacin
- Conferencia-consulta
- Conferencia con esquemas lgicos.
Discusiones temticas
Como hemos visto, en la medida que se introduzca la discusin al mtodo toma un
grado de activacin mayor.

En el caso de los distintos tipos de conferencia, el objetivo es ayudar a la asimilacin

de nuevos conocimientos, donde los elementos activos contribuyen a este objetivo.
La discusin en s puede convertirse en una forma independiente clase activo, donde el
objetivo ya no es slo asimilar nueva informacin. Ejemplo de esto son las discusiones
temticas de gran utilidad para el intercambio de experiencia entre especialistas, por
ejemplo, para el perfeccionamiento de la organizacin del trabajo, para la solucin de
problemas de soluciones dudosas, para analizar alternativas de un proceso entre otros
objetivos.
El tema debe ser actual, de inters para todo el auditorio. La discusin temtica es
necesario prepararla. El tema debe ser de conocimiento previo, las cuestiones a debatir
deben ser concretadas, los participantes deben llenar los materiales que estiman ms
convenientes. Es necesario determinar el orden de las intervenciones las que deben
tener desde el inicio un carcter polmico y no convertirse en una secuencia de
informacin sobre resultados alcanzados. En esto, el papel principal lo juega de nuevo
el profesor, lo logra con la preparacin previa de la discusin, las preguntas que hace,
sin imponer sus criterios, sacando no slo las experiencias positivas, sino tambin las
negativas, utilizando las dificultades prcticas, los errores, las deficiencias y los
problemas de contenido.
Las discusiones temticas pueden combinarse, por ejemplo, pueden realizarse
discusiones temticas, resmenes de partes de un curso, en este sentido, sirve
tambin como forma de comprobacin de conocimientos adquiridos.
El profesor puede plantear una situacin, o un incidente, a partir del cual comienza el
anlisis polmico.

En forma paralela, o independientemente, se puede realizar conferencias cientficoprcticas, que se recomienda comenzar con una o mas informaciones iniciales (puede
ser conferencia) que reflejan los aspectos tericos de un problema, despus de las
intervenciones, se deben pasar a los aspectos especficos del problema y sus
soluciones. El objetivo puede ser muy variado, por ejemplo, la introduccin de
resultados de las mejores experiencias, y de la investigacin, o del comportamiento
prctico de normas tcnicas, etc. Despus de las discusiones debe haber conclusiones
e inclusive, caben recomendaciones. Pueden haber otras variantes que el profesor
elabore.
Temas Debates.

Cuando no existan todas las condiciones para realizar una discusin temtica o alguna
alternativa semejante donde se exijan los requisitos planteados, se puede desarrollar la
forma de hacer una presentacin inicial que provoque posteriormente el debate.
Seguramente todos recuerdan esta forma desarrollada en distintas ocasiones bajo el
nombre genrico de "tema debate" que tiene varias manifestaciones. La ms
generalizada es una exposicin inicial presentada por un especialista, participante e
inclusive el profesor, que motiva la ulterior discusin.
Ya habamos dicho que no pretendemos hacer una clasificacin rgida. Desde el punto
de vista aqu expresado, una discusin temtica que cumpla en mejor grado con el
nivel de preparacin y con los conocimientos previos del problema (adems de otros
factores ya expresados) se va acercando a este tipo de tema debate.
Hay que recordar que las actividades de posgrado tienen distintas duraciones y a veces
la opcin est supeditada a este elemento.
El profesor pudiera tambin utilizar paneles, mesas redondas y otras formas que
utilizan con distintos objetivos. Pero nunca se debe olvidar el papel que juega el
profesor.
Situaciones concretas
Los problemas que se le presentan a los profesionales en el trabajo responden a
situaciones reales que pueden ser de tipo tcnico, organizativo, econmico, social u
otro.
Llevar al auditorio el anlisis de una situacin concreta es una forma muy eficiente de
activar el mtodo. Este se utiliza mucho en la preparacin y superacin de cuadros
dirigentes, ya que acerca los problemas de contenido a las necesidades reales de los
procesos entre ellos, los productivos. Pero estimamos que puede ser utilizado ms
ampliamente, segn las circunstancias lo requieran, en la superacin propiamente de
especialistas que no sean necesariamente cuadros de direccin.
Juegos
Entre los mtodos activos de enseanza, que tambin se utilizan para cuadros
dirigentes, est el juego (juegos ocupacionales, juegos de asuntos, juegos de negocios,
juegos de direccin), aunque estimamos se puede aplicar con otros objetivos de
superacin para especialistas no dirigentes.
El principio es lograr en el auditorio imitar un proceso en el cual los participantes de
acuerdo con las reglas del juego (predominadas), toman decisiones y soluciones en un
estatus de interrelacin con los dems "jugadores" que tambin toman decisiones.

Todo es muy dinmico. La situacin se autodesarrolla en la medida que avanza el

juego hay que escudriar en lo que activo de enseanza persigue objetivos como:
- Formar y desarrollar en el profesional conocimientos, hbitos y habilidades para
ejecutar su responsabilidad laboral, sobre todo tomar decisiones en condiciones de
indeterminacin de factores.
- Intensificar el proceso docente mediante la utilizacin rpida de la informacin
recibida.
- Crear condiciones para el intercambio de conocimientos y experiencias del trabajo,
acortar el camino entre los conocimientos tericos adquiridos y su aplicacin prctica.
- Desarrollar el pensamiento analtico y creador, la capacidad de expresar las ideas
claras y convincentes, defender los puntos de vistas, encontrar las dependencias
causa-consecuencias en los fenmenos, discutir, entender el comportamiento de otros,
apreciar la importancia y la utilizacin del conocimiento ajeno.
- Recibir nuevos conocimientos en el proceso de la enseanza permanente.
Visitas de estudio
Una forma importante de mtodo activo es la visita de estudio, en una temtica
determinada donde los participantes pueden analizar la experiencia de avanzada
tecnologa, de organizacin de la produccin, o de otro proceso.

Para que ello no se convierta en una simple excursin, previamente debe determinarse
el objetivo y el mtodo para alcanzarle. Los participantes deben ser informados
previamente del por qu de la visita. Es preferible de antemano dar la mayor cantidad
de informacin sobre el lugar de visitar y estudiar. Los medios tcnicos pueden ayudar
(film, videocasetes). Aumentar la motivacin y el inters de la visita es uno de los
factores para el xito del objetivo planteado.
La visita en s requiere una minuciosa preparacin, debe incluir varios factores, como:
Encuentro con los dirigentes de la Empresa, donde stos proporcionen todos los
antecedentes e informaciones necesarias y los participantes puedan preguntar.
Exposicin por parte de los autores principales de las mejores experiencias
desarrolladas. El profesor que dirige la visita debe tomar parte activa y ayudar a los
expositores en funcin del objetivo a alcanzar.
Conocimiento directo de las reas definidas a visitar, en grupos pequeos (no ms de
10 12). Los participantes deben que conocer, de los jefes de reas, especialista,

tecnlogos y obreros (sin perturbar la produccin) los criterios e informaciones

requeridos.
Los medios de enseanza
Los medios constituyen un recurso que multiplica la posibilidad de accionar sobre el
estudiante.
Constituye el soporte material del proceso y se utilizan en todos los niveles para
satisfacer las exigencias de los planes de estudios y programas de posgrado.
Resultados de mltiples investigaciones nos demuestran que se logra:
-Mayor eficiencia
-Aprovechamiento de rganos sensoriales.
-Mayor fijacin de los conocimientos y habilidades.
-Mayor transmisin de informacin en menos tiempo y espacio.
-Activacin de la enseanza aportando desarrollo de aspectos de personalidad.
Los medios de comunicacin
Los medios deben ser considerados parte del proceso, disearse con enfoque
sistmico y seleccionarlos de acuerdo a las condiciones reales en que se desarrolla el
proceso.
En el proceso docente se identifican los procesos de:
Informacin: transmisin de cualquier seal.
Informacin significativa: cuando la seal tiene algn valor.
Comunicar: cuando se logra despus de la transmisin de la informacin, un cambio en
la actividad del individuo.
Ensear: es establecer procesos de comunicacin.
Estos procesos grficamente se comportan como sigue:
Emisor________ Codificacin_________ Mensaje__________ Canal
|

Smbolos estructura-

Contenido de la

Medio que

dos: palabras

informacin.

se utiliza

imagen
sonido
Receptor
Los medios como componentes del proceso enseanza-aprendizaje.

Despus de determinar: los objetivos, el contenido y los mtodos se deciden los

medios a utilizar, es decir la estrategia a seguir. Es recomendable, decir la forma
organizativa del proceso previamente, aunque existen diferentes criterios al respecto.
Los momentos del proceso, enseanza-aprendizaje, en que se recomienda el uso del
medio son:
-Interpretaciones terico-prcticas.
-Asimilacin de los conocimientos
-Caracterizacin y reproduccin de leyes, conceptos, fenmenos, etc.
-Esquematizacin de proceso.
Los medios de enseanza como componente sistemtico del proceso enseanzaaprendizaje permiten:
-Una mayor interrelacin objeto-sujeto.
-Un adecuado enfrentamiento con la realidad y la exposicin del papel transformador
del hombre.
-Contribuye a perfeccionar los procesos sensoperceptuales en cuanto a calidad y
seleccin de la informacin.
-Objetiviza la relacin entre lo concreto y lo abstracto; lo sensorial y lo racional, al tener
contacto directo con la realidad.
4.-Clasificacin de los medios de enseanza
Aparecen diferentes tipos de clasificacin, en la literatura, proponemos la siguiente:
Objetivos naturales e industriales: animales, vivos o disecados, herbarios, colecciones
de animales o minerales, mquinas herramientas, industriales, agropecuarias, etc.
Pueden mostrarse completas o por secciones.
Objetos impresos: Lminas, grficos, guas metodolgicas, libros de textos, artculos,
monografas, informes y documentos oficiales, etc.
Medios

sonoros:

audiovisuales:

pelculas,

documentales;

visuales:

flmicas

diapositivas; y auditivos: grabaciones, discos, cassettes, etc.

Algunos medios de uso ms frecuente son:
Pizarrn, libro de texto, retrotransparencias, diapositivas vdeo, cassettes, etc.
Otras clasificaciones los agrupan en:
a) de percepcin directa
Tridimensionales
Tableros didcticos (pizarrn, magnetgrafo, mural)
Elementos grficos

Materiales impresos (libro de texto, artculos, etc.).

b) de proyeccin de imagen
Opacos y transparencias
c) Sonoros
Naturales y artificiales.
5.- Resumiendo, las principales funciones de los medios de enseanza son:
- Comunicar nuevos conocimientos
- Revelar importancia y formas de empleo de los conocimientos cientficos.
- Relacionar estudiantes con la contemporaneidad.
- Demostrar experimentos cientficos (Biotecnolgicos, vuelos csmicos, etc.).
- Activacin del proceso enseanza-aprendizaje.
- Orientacin profesional.
- Modelacin de procesos.
- Desarrollo de capacidades cognoscitivas y rasgos de la personalidad.
6.- La informacin cientfico-tcnica (ICT) y el proceso de enseanza-aprendizaje.
Resulta de vital importancia en nuestros das, el aseguramiento informativo a las
actividades docentes e investigativas de nuestras Universidades, para poder garantizar:
-Mantener y actualizar el fondo de documentacin cientfico- tcnica sobre las
temticas de inters.
-Producir bienes y servicios de informacin y consultora especializada en las temticas
de mayor demanda por los usuarios (profesores universitarios y estudiantes).
-Divulgar cientficamente, la actividad de la Universidad en la regin, pas continente.
-Editar revista cientficas universitarias.
Para lograr estos propsitos se deben trazar estrategias que permitan:
-Elevar las facilidades de acceso a las fuentes de informacin documental y
electrnicas.
-Atender el desarrollo y preparacin de los recursos humanos a travs del trabajo de
posgrado, como forma de lograr eficiencia en el uso de los servicios especializados de
ICT; se incluye el personal que trabaja en los centros de ICT, y los profesores y
estudiantes universitarios como usuarios.
-Establecer procedimientos para lograr a mediano plazo la conformacin de una red de
informacin nacional e internacional contribuyendo al desarrollo de la Universidad
Latinoamericana y Caribea.
La Evaluacin.

Es el conjunto de valoraciones con un enfoque integral, holstico, global y contextual

que incluye el producto, el proceso y el resultado que se emite a cerca de un objeto,
como comprensin del desarrollo alcanzado, que permite identificar informacin para la
toma de decisiones y posible correccin del proceso. (J. Aorga. 2000. Sucre)
Rasgos fundamentales de la comprobacin de conocimientos
a) La necesidad de que el maestro sea objetivo con los resultados de su trabajo
(evaluacin de su propio trabajo).
b) La necesidad de tener en cuenta el estado emocional de los alumnos, es decir, el
estado psquico que se produce durante la aplicacin de una evaluacin.
c) La aplicacin de los principios didcticos generales para evaluar el aprovechamiento
de los escolares.
Leyes fundamentales que manifiestan la esencia de la comprobacin de conocimientos
1.-Mientras ms objetiva sea la comprobacin mejor ser la funcin orientadora.
2.-Mientras ms regularidad y sistematicidad tenga la comprobacin mejor cumplir la
funcin instructiva y educativa.
Principios fundamentales de la comprobacin de conocimientos
1.- La objetividad de la comprobacin, es decir, el hecho de que la comprobacin sea
capaz de determinar los conocimientos realmente asimilados por el escolar de acuerdo
con el programa dado.
2.- La regularidad y suficiencia de las actividades de comprobacin es decir, su
carcter sistmico y sistemtico.
2.1-Segn la frecuencia con que se aplican y los objetivos que se proponen evaluar,
puede hacerse la siguiente divisin:
a) Control sistemtico, continuo o frecuente: se llama a las actividades que de modo
constante actan como control para comprobar los resultados alcanzados.
b) Control peridico o parcial: se refiere a las actividades que se realizan para
comprobar el logro de objetivos que exigen mayor nivel de asimilacin y desarrollo de
habilidades.
c) Control o examen final: Se llama as a las actividades que se comprueban para
medir el logro de objetivos esenciales durante un curso, ciclo o semestre.
La evaluacin en su funcin comprobatoria establece una calificacin expresada en
una nota o ndice que signifique el nivel de calidad alcanzado en el proceso general y el
resultado del aprovechamiento que manifiesta cada uno de los alumnos. Este

constituye el momento de comprobacin y lo que se considera como evaluacin en el

sentido ms estrecho.
Como un componente esencial del proceso de enseanza que parte de la definicin
misma de los objetivos y concluye con la determinacin del grado de eficiencia del
proceso, dada por la medida en que la actividad del educador y los alumnos haya
llegado a lograr como resultado de los objetivos propuestos. Esta sera la definicin de
evaluacin en su sentido ms amplio.
Funciones de la evaluacin
Instructiva: Ms importante. Contribuye a:
-Elevar la calidad del estudio.
-Incrementa la actividad cognoscitiva, sistematizar, generalizar y profundizar en el
contenido.
-Propiciar la actividad independiente.
Educativa: Los alumnos deben ver en el resultado de cada control una rendicin de
cuentas de las responsabilidades que l asume.
Educa el esfuerzo y la voluntad, logra el desarrollo de la autovaloracin, crea intereses
o motivaciones hacia el estudio.
Diagnstico: A travs de la evaluacin se obtiene informacin (Cualitativa y
cuantitativa) sobre la generalidad e individualidad de los alumnos. Sirve para
determinar si hay que introducir correcciones en el sistema de trabajo (variar el
mtodo), profundizar en las explicaciones, etc.
Desarrollo: Los ejercicios y temas comprobatorios deben contribuir a desarrollar el
pensamiento independiente y la creacin.
Control: Permite comprobar la cantidad y calidad de los conocimientos que adquieren
los alumnos de acuerdo con los niveles de asimilacin y el grado de independencia con
que forman y desarrollan los hbitos, habilidades y normas de conducta.
La evaluacin es un tema controvertido, pero es decisivo reconocer su importancia, sus
funciones y papel en el proceso enseanza-aprendizaje.
Aprendizaje: Actividad cuyo resultado es formacin de nuevos conocimientos, hbitos y
habilidades en el que la ejecuta.
Es decir dirigida por el profesor, pero la realizan los estudiantes, constituyendo una
contradiccin fundamental del proceso.
Evaluacin: Es parte esencial del aprendizaje y permite el control de valoracin de los
resultados, el grado de cumplimiento de los objetivos y constituye un factor de

retroalimentacin, adems que compulsa a estudiar sistemticamente y demostrar se a

s mismo de que es capaz. Fortalece rasgos de la personalidad, el desempeo y la
voluntad, por eso tiene funciones de retroalimentacin, instructiva y educativa.
Los principales que la orienta son la validez, la confiabilidad, su carcter de sistema.
La evaluacin acadmica, se conduce sobre los rasgos conocidos y nos permite valorar
si el proceso pedaggico fue correcto y si se alcanzaron los objetivos propuestos, en
trminos de la didctica. Ahora bien, el empleador, que invirti recursos (tiempo,
salario, materiales, etc.) en el desarrollo de la actividad de Posgrado, requiere que los
resultados acadmicos se transformen en resultados en la calidad de trabajo del
profesional manejando su conducta o prestacin de servicios y aumentando su
eficiencia o productividad, es decir, el proceso de Posgrado requiere de una evaluacin
posterior a la acadmica, que indique en que medida se logra un "impacto social"
transformador con los nuevos conocimientos y habilidades adquiridos por el
profesional.
Debemos destacar, que en muchos casos, una actividad aisladamente, no puede lograr
ese impacto social o transformacin, por lo que se requiere de un enfoque sistemtico,
en el diseo de las actividades que se desarrollen y por consiguiente en el diseo de la
evaluacin.
EVALUACIN FORMATIVA.- Relativa al proceso de desarrollo del propio participante
para formular ajustes o replanteo del funcionamiento y finalmente acreditar el
conocimiento.
La estructura en el programa, con enfoque de sistema y de correspondencia con el
sistema de objetivos del programa. Se dirige a la comprobacin de los conocimientos
tericos previos y el dominio y la consolidacin de las habilidades.
Proponemos un sistema de indicadores para evaluacin de la calidad de trabajos
finales:
-Comprobacin del cumplimiento de los objetivos del programa acadmico en la
adquisicin de conocimientos teoras y habilidades demostradas en el trabajo final o
tesis.
- Comprobacin del cumplimiento de los objetivos propuestos en el trabajo final o de
tesis que se evala, verificando el cumplimiento de la idea cientfica a defender, de lo
contrario, evidenciar cientficamente porque no se cumpli.

-Resultados alcanzados: su correspondencia con los mtodos, tcnicas, instrumentos,

procedimientos desarrollados, verificacin de la actualizacin cientfica, dominio del
discurso terico, cientfico en exposicin de los resultados.
- Calidad de la obra, relevancia social, cientfica, terica o cultural.
- Novedad, originalidad y actualidad del tema.
- Coherencia entre objetivo, objeto y mtodos.
- Relacin, estilo, poder de sntesis, cuidado en normas gramaticales y normales
mecanogrficas.
- Estructura organizativa del trabajo.
- Presentacin, ilustraciones, papel, tamao, mrgenes y otros detalles estticos.
ESTRATEGIA DE EVALUACIN

La evaluacin es la dimensin curricular que requiere de ms clarificacin, y no debe

limitarse a la evaluacin de conocimientos y habilidades, puesto que si educamos en
actitudes y valores, es porque esperamos que sean modificados como consecuencia
de la accin educativa, por tanto debemos evaluar en que grado han sido alcanzados,
por eso la evaluacin, adems de ser categora y componente del proceso de
enseanza aprendizaje, es en si misma un proceso de adecuacin hacia el progreso
real del aprendizaje y ha de ser FORMATIVA, ofreciendo al profesor los indicadores de
la evaluacin de los sucesivos niveles de aprendizaje, con la siguiente posibilidad de
aplicar estrategias correctivas, para las insuficiencias advertidas, es un diagnstico, es
continua, es global, es integradora e integrada en el propio proceso de enseanza, esto
supone un compromiso y una revisin permanente de la prctica educativa.(B.E.L.
1996). Con frecuencia podemos encontrar alumnos con resultados de aprendizaje
cognitivo excelente, pero con graves problemas en su formacin de actitudes y valores,
sin embargo, casi nunca, estos aspectos son limitantes para su promocin y egreso,
porque las estrategias de evaluacin, no permiten ms que un sealamiento o
recomendacin, sin embargo, esas actitudes y valores, estn declarados en nuestros
objetivos generales y en su derivacin sistematizada, y entonces son esas dimensiones
ticas y morales, retrica formal en el curriculum, si no tiene el correspondiente peso en
la evaluacin.
Si queremos evaluar aquellos valores que aspiramos razonablemente desarrollar en
nuestra educacin, debemos recrear la sociedad en que vivimos y promover las
actitudes y valores que queremos mediante la accin educativa, pero comenzando por
juzgar y evaluar y revisar, la prctica educativa conjunta de los profesores, la escuela,

el proyecto educativo, la comunidad y su entorno.

La educacin no es meramente,

cambiar el nivel de los participantes sino

desarrollarlos educativamente en sus vidas, debido a que las escuelas son institucin
no valorativa (Eisner, E, W. 1991), o clasista, y por tanto superflua o irreal. Esto hace
que la evaluacin, adems de proceso, dentro del proceso es tambin una actividad
social moralmente comprometida. Coincidimos en las diversas funciones de la
evaluacin pero queremos destacar, como la principal actividad Determinar el valor o
mrito de lo que se est evaluando, para tomar las decisiones oportunas. (Scrinen, M,
1983)
En la evaluacin educativa ha predominado la tendencia a juzgar la rentabilidad de
programas, lo que se traslada a la evaluacin de los alumnos, evidenciando una
concepcin instrumentalista del conocimiento, con una alianza ideolgica con el
positivismo, con pretensiones de imparcialidad (Hause. 1994) apoderndose de la
evaluacin, y siendo congruente con una tica utilitaria, que ha generado toda una
tecnologa evaluadora, en la que se trata de controlar separando hechos de valores,
provocando el culto a la eficiencia, siendo relegados al campo emotivo de la expresin
subjetiva de sentimientos, de forma que los valores y la moral quedan en un asunto de
juicio personal, no en

un objeto de enseanza en las escuelas. (Lickna. T 1993)

excluida de una accin explcita e institucionalizada en la escuela, pero tampoco es

volver al discurso moral, repetitivo y vaco, que no llega a recrear en la actuacin
profesional de maestros y profesores, ese clima que da cuerpo y sentimiento a la
palabra, y por esa va hacer posible el desarrollo de un ideal, hacer vibrar sus
sentimientos. (C. Freinet 1972)
La escuela como institucin social, educa en conocimientos, habilidades, hbitos,
actitudes y valores, pero es el espacio idneo para la construccin de los mismos, no
toda enseanza es en s misma educativa. Por tanto la evaluacin tiene dos planos,
primero es un problema tico y segundo subordinado al primero es un problema tcnico
metodolgico, y su plano esencial, no est, solo en los contenidos de cada rea del
conocimiento, sino la accin educativa conjunta, de todos los profesores del ao, de la
escuela o del proyecto educativo. Pero an siempre que el profesor evala
conocimientos y habilidades, subjetivamente est evaluando la actitud de los alumnos,
pero al no estar debidamente estructurada, evala lo que a su modo estima valioso; por
eso, para abordar el problema de la Evaluacin, debemos, en primer lugar, abordar
como se estructura la estrategia para lograr la formacin de actitudes y valores que

aspiramos, para integradamente con los conocimientos y habilidades, poder someterlos

a evaluacin, despus de haber revisado, ante todo nuestra propia prctica educativa.
En ocasiones se ha sobrevalorado, que la evaluacin puede ser el medio para
incrementar la calidad, creyendo que una vez detectadas las causas de los problemas
escolares de modo objetivo y cientfico, estos se podrn solucionar con una toma de
decisin racional y hacer progresar, el campo en cuestin, convirtiendo a los profesores
en atentos vigilantes de todos los movimientos, tratando de aumentar el conocimiento
sobre los educandos, lo que evidentemente produce un aumento del poder sobre los
individuos, este no es el camino que queremos demostrar.
Las tendencias educativas, en las sociedades modernas, cada vez, con mayor estilo
neoliberal establecen contradicciones irreconciliables en el proceso de evaluacin, los
enfoques, la subjetividad, la objetividad, el liberalismo, el comunitarismo, la privacidad,
el individualismo, consideran la esfera de las actitudes y valores, como ntima privada,
personal, llamada soberana individual (Bejar, H, 1998) pidindole a la escuela,
patrones normativos para la insercin de los recursos humanos en la esfera pblica,
que acepten el orden establecido, entregados sin problemas al mundo laboral, y a la
vez le pide autonoma de juicio y hasta principios morales propios, realmente ambas
aspiraciones son incompatibles, (Macy Tirel 1991) esta tendencia es promovida por
Tiler. R. W. 1986, cuando expona que la funcin de la escuela en una sociedad
democrtica es ayudar a los alumnos a proporcionar medios para incrementar la
independencia de juicio y accin, y no adoctrinar en un particular punto de vista, sobre
la base de reforzar, el principio tico de la privacidad que no puede ser invadido por la
escuela, mantener neutrales a las instituciones pblicas acerca de la vida y el sentido
de saber vivir, los individuos deben ser libres para elegir los fines que pretendan
perseguir, esencialmente en la escuela pblica, se defiende el principio del
individualismo, y cada vez ms en sus contenidos, se refuerzan los hechos fenmenos
y principios que perpetan su sistema neoliberal, consumista e individualista, un simple
ejemplo, es la introduccin de la asignatura Educacin del Consumidor, en los planes
de estudio de los sistemas educativos. Otras posiciones,

que nuevamente, van

tomando auge, ante la inoperancia de las posiciones neoliberales, es la propuesta de J.

Denuey 1996, donde plante La escuela tiene que ser una comunidad de vida con
todo lo que esto implica, el aprender en la escuela debe continuarse, con aprender
fuera de ella, con una congruencia de inters social, retoma el neoliberalismo esta
posicin, pero sustituye el trmino comunidad, por Comunitarismo, tratando de rescatar

el papel educativo de la familia y el entorno, en el desarrollo de la personalidad,

reafirmando que aunque el liberalismo no cuenta con una concepcin particular de lo
que es una persona educada, si cuenta con un conjunto de valores consensuales que
sirve de marco y de criterio para controlar hasta donde llegar, con las exigencias ticas
individuales y colectivas. (CAMPS. V. 1994) reafirmando Gutma (1987) Que est
comprometidos en recrear la sociedad que compartimos y que se sigue con prioridad
en los sistemas educativos de las sociedades democrticas. En las instituciones
pblicas, promover la formacin del ciudadano que haga posible en sentido amplio, la
participacin activa en la sociedad democrtica, pero promoviendo siempre la
autonoma.
Estas sintticas reflexiones, nos indican, la atencin que los expertos prestan
actualmente, a la concepcin educativa de la formacin de sus recursos humanos, a la
construccin de las actitudes y valores que reclaman para la supervivencia de sus
posiciones ideolgicas y a la necesidad urgente de evaluar, constantemente la
formacin de esas actitudes y valores. Sin embargo, sus presupuestos tericos, reflejo
de su ideologa, nos permite, reflexionar y proponer una estrategia, que en cierta
medida contribuya a lo que en nuestra teora Educacin Avanzada. Tambin buscamos
desesperadamente cmo desarrollar y consolidar, sentimientos, actitudes, valores, en
los recursos humanos en su etapa, de vida, fuera de los subsistemas educativos, que
proporcionan nivel de escolaridad.
Hemos declarado que el diseo curricular de todos los proyectos educativos de
Educacin Avanzada para que sean reconocidos como tal, tienen, no slo en sus
objetivos que declararse como cognitivos y muy especialmente en los diferentes
elementos objetivos de su evaluacin.
Coincidimos con autores (Eisner, 1999) en un primer aspecto:
La escuela, es una institucin social y como tal, no puede ser slo el lugar donde se
va a aprender, su actividad, tiene que desarrollarse en el entorno ntimamente
vinculado con la prctica productiva y social del mismo.
El proyecto de Educacin Avanzada de cualquier institucin escolar, debe ante
todo, proyectar y revisar constantemente su estrategia educativa y su modelo
sistmico de evaluacin, no a partir, de los resultados acadmicos y formacin de
valores y conducta o valores de sus alumnos, sino, en primer lugar de la accin
educativa, del colectivo pedaggico y de todo el personal de apoyo (servicios) que
interviene en el mismo.

 El modelo pedaggico, diseo curricular, proyecto de Educacin Avanzada Debe

tener explcitamente declarado y operacionalizado, las cualidades, capacidades,
acciones y formas de evaluacin de: los profesores, el programa, la institucin y los
participantes para su desempeo posterior y el cambio que deben producir en su
medio.
Educar en sentimientos actitudes y valores, no puede ser en abstracto, tienen que ser
encarnados, en las convicciones concretas de la vida, por lo que la evaluacin debe
estar en correspondencia con las capacidades que desarrollen los alumnos para
defender sus posiciones, no slo en trminos de su consistencia o lgica verbal, sino
en trminos de hechos y conductas en el contexto ms amplio de donde viven y
laboran, aspecto que debe conocer el profesor, para de esta forma poder evaluar su
comportamiento, frente a las tradiciones, la educacin ambiental, la igualdad entre
razas y sexos, etc.
Un espacio propicio para estos fines es provocar la conversacin, propiciando
comparaciones con patrones razonables, reconstruir mensajes de los medios de
informacin, combinando actitudes y conductas contradictorias. (Lavin 1998).
Es necesario que desde el proyecto de Educacin Avanzada, se reconstruyan
experiencias de aprendizaje para reorganizar esa informacin, del mundo exterior, local
e internacional, esos conocimientos dispersos, vividos, fragmentados, contradictorios,
hasta marginales, de modo de ver y juzgar, que asimilan fuera del proyecto educativo,
en el entorno, familiar, comunal, nacional e internacional. En otros contextos sociales,
fuera de Cuba, esta accin educativa resulta an ms compleja por la orientacin
desorientacin de los medios de difusin, donde realmente han llegado a construir, no
la otra educacin paralela, sino la verdadera educacin moral de hoy. Pero lo
importante es aprovechar esas contradicciones valorativas, no temerles, enfrentarlas,
propiciando el espacio y el tiempo, para el anlisis y la discusin. Esto convierte al
proyecto educativo en el espacio para la construccin y consolidacin de sentimientos,
actitudes y valores comunes, para no estar descontextualizados y alejados de la
realidad prctica objetiva, de forma de fortalecer a los profesores y alumnos para
extender su labor educativa al entorno, provocando espacios para la reflexin individual
y colectiva que permita construir los principios generales de valores, ejercitar las
normas, conductas y actitudes. Entonces podremos evaluar la formacin de
sentimientos, actitudes, conductas y valores, en la misma medida que se despliega la
accin educativa conjunta e integrada, y estaremos en condiciones objetivas, de poder

determinar una promocin de mdulo, ciclo, ao, o egreso, por no consolidar los
valores, actitudes, sentimientos, conductas que nos propusimos. Es determinante la
preparacin del profesor, su procedimiento, estrategia, modo de conducir las
actividades y tareas, sus capacidades comunicativas (ver modelo) y ser realmente, un
ejemplo vivo, o acercarse lo ms posible humanamente.
Esto no implica, la necesidad de medir, clasificar, juzgar, sancionar, y calificar los
comportamientos de los alumnos, hacerlo es aplaudir el positivismo, tomando como
proceso, los resultados de las escalas de actitudes, de un test o un examen. (Cardunt
1988), es mejor, como resultado, el anlisis conjunto del estado moral alcanzado,
reconociendo el alumno sus insuficiencias y ayudndole a trazar las estrategias para
resolver, o amainar sus problemas (ver proyecto individual de mejoramiento profesional
y humano), entonces, podemos hablar de Evaluacin Formativa, proporcionando de
modo continuado elementos y datos para que el alumno y el profesor puedan hacerse
cargo de su situacin y su mejoramiento.
En las estrategias para la evaluacin educativa, deben tenerse en cuenta, los espacios
que proporcionan, contenidos, que por si mismo contribuyen con sus conocimientos y
habilidades, a la conformacin de sentimientos, actitudes y valores como educacin
artstica, ambiental, sexual, etc. Promoviendo la discusin y el debate y ser capaz de
integrar en la evaluacin los aspectos conceptuales, cognitivos, procesuales, mtodos,
estrategias, sentimientos, actividades, normas y valores.
Debe auxiliarse el profesor, no solo de la estrategia evaluativa a partir de su propia
accin educativa, la del alumno y del entorno, sino, conocer formas o instrumentos que
auxilien la tarea de informacin y valoraciones, nos referimos ampliamente al espacio
ptimo que propicia la conversacin y el debate, otras sugerencias son: razonamientos,
explicaciones, investigacin accin, metodologa cualitativa, observacin sistemtica
y

estructurada,

intencional,

controlada,

registrada,

formalizada,

observacin

participante, autobservacin, asambleas, trabajos cooperativos, salidas en grupos,

dramatizaciones, escalas de observaciones, listas de control, registro anecdtico, diario
de clases, trabajos de produccin de conocimientos, intelectuales, manuales,
materiales didcticos, ponencias, entrevistas, interaccin entre alumnos y profesores,
conductas, manifestaciones, verbales y gestuales. Cuestionarios con diferentes grados
segn sentimientos y actitudes.
En cuanto a los conocimientos, que deben ser abordados, y que estn en el marco
conceptual de nuestras aspiraciones morales y de formacin de valores, sugerimos:

Inicialmente, el profesorado, y los conductores y mximos responsables del proyecto

Educacin Avanzada consensuar cules son los aspectos bsicos, que deben ser
consolidados y desarrollados por los estudiantes. En el objetivo general de la teora
Educacin Avanzada, precisamos un mejoramiento profesional y humano, no
pretendemos la conformacin de esa personalidad multifactica que aspiramos,
aunque no renunciamos a ella; pero tratamos de estrechar el objetivo, en un perodo de
tiempo prudencial, y que nos permita el medir, evaluar; profesionalidad, conducta, tica
cooperadora y satisfaccin personal, por consiguiente, nuestros contenidos, accin
educativa y estrategia de evaluacin, deben y estn dirigidos a alcanzar, o
aproximarnos a los mismos, de ah que resulte necesario precisar, los aspectos
conceptuales y actitudinales que resultan insuficientes, para poder analizar globalmente
si el alumno lo ha desarrollado, si ha progresado en su aprendizaje, o si es conveniente
que permanezca en el proyecto curricular en que est participando. Es oportuno,
entonces decidir, las dimensiones en que el proyecto evaluativo debe influir, orientar el
modo ms adecuado, reforzar aspectos, revisar la prctica educativa, de ah,
determinar los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, y los niveles
de asimilacin de cada uno de ellos, las acciones educativas (actividad, mtodo,
comunicacin) y la produccin de conocimientos que se reclama en cada nivel de
asimilacin,

aunque estos conocimientos, sean en la clase, reproductivos, pero

expresados a travs de su propia comprensin y conceptualizacin, recordando que la

evaluacin debe ser integrada, adems de sus otras cualidades.
Una primera dimensin en los contenidos, son lo relativo a los enfoques filosficos,
moral, gustos, intereses sociales e individuales, valores, recordando que un mismo
contenido, las tareas acadmicas, valores, y la comunicacin que se establece
conjuntamente con las relaciones sociales, lleva implcito sentimientos, actitudes,
conductas; provocando entonces la triloga sentir saber actuar la del sentimiento
lleva implcita una carga afectiva que influye en como es percibido el objeto, pueden ser
sentimientos agradables o desagradables, lo que provoca o no la motivacin.
La segunda dimensin cognitiva o del saber Son el conjunto organizado de creencias,
valores, conocimientos, habilidades, expectativas, conceptos, hechos, fenmenos,
procesos, relativamente estables que predisponen a actuar de forma preferencial ante
el objeto y por ltimo la tercera dimensin actuar, se presenta como tendencia
favorable o desfavorable con relacin a la actitud y conducta que adopten,
subordinadas a la primera dimensin, y que deben incluir y reflejar en su manifestacin

y conducta, la interiorizacin de los valores adquiridos, como responsabilidad personal,

trabajo en grupos, afecto por las ciencias, comportamiento en la sociedad,
autoevaluacin de sus insuficiencias, actitudes cientficas, rigor crtico, curiosidad
cientfica, precisin, objetividad, inters por estar informado, actitudes propias de su
campo cientfico o disciplina, defensa, del medio ambiente y de la obra humana.
Valorar y apreciar la calidad artstica, sensibilidad, inters y habilidad para la lectura,
cuidado de la propiedad social y personal, normas de urbanidad, higiene, aseo,
presencia personal. De aqu que el ambiente en que se desenvuelve el proyecto o la
propia institucin, influye significativamente en la accin educativa y es elemento de
obligada evaluacin procesual.
Realmente, la evaluacin educativa se convierte en auto revisin de la accin conjunta
de todos los participantes en el proyecto, centro, y no debe diluirse en un curso,
modelo, ciclo, o ao.
Deben estar recogidos en ese marco conceptual los valores terminales como igualdad,
solidaridad, internacionalismo, libertad, honestidad, dignidad, cooperacin, patrones de
conducta, modelos.
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42. Robau.S.D.L. Glosario de trminos de Educacin Avanzada. 1994.

ANEXO 1.

Inventar conocimientos
Explicaciones coherentes sobre la realidad.
Sntesis del conocimiento.
Supuestos razonables.
Conjunto de hiptesis crebles o con alta posibilidad de
certidumbre.

Teora:

Ideas que orientan la conducta de los hombres y las

sociedades.
Cientfico Innovador

Al estudiar un hecho, fenmeno

Estudia teoras
cientfica
que lo explican

o proceso.

No hay investigacin
sin teora.

Arriesgarse a teorizar.

ANEXO 2.

Caractersticas de la Educacin que requiere

nuestros pueblos.

Instituciones escolares

Que respondan a los

Problemas de la
sociedad.

Que consoliden
desarrollen
mantengan
promuevan
Profesional
La Cultura

Consideradas como
instituciones sociales.
Que garanticen preparacin
y Mejoramiento Profesional
y Humano de su capital bsico:
el Hombre.

. Slida base de
conocimientos y habilidades.
cientfica

tecnolgica . Preparacin Investigativa

Pedaggica
valores

. Dinmica ante los nuevos

problemas.

ANEXO 3.
LAS CIENCIAS DE LA EDUCACION, LA PEDAGOGIA, Y LA DIDACTICA.
CIENCIA
OBJETO
PROPOSITO
CIENCIAS DE LA Conjunto de influencias que se ejercen Formar y desarrollar el pensamiento y
EDUCACION
sobre
los
individuos
y
su los sentimientos para el desarrollo
comportamiento social.
espiritual del hombre y su preparacin
para la vida y el trabajo en la sociedad y
en su cultura.
CIENCIAS
Bases generales para la instruccin, la Desarrollar
el
proceso
docente
PEDAGOGICAS enseanza, el aprendizaje, proceso educativo o proceso de enseanza
educativo sea sistmico y organizado o aprendizaje para la formacin de la
no.
personalidad de los ciudadanos.
DIDACTICA
Estudia el proceso educativo, sistmico, Desarrollar y fundamentar el proceso
organizado y eficiente que se ejecuta docente o de enseanza - aprendizaje.
sobre fundamentos tericos prcticos
por el personal especializado: los
profesores.
RAMAS DE LAS CIENCIAS, CIENCIAS Y TEORIAS QUE LA CONSTITUYEN
EDUCACION
PEDAGOGIA
DIDACTICA
Pedagoga
Teora de la Enseanza
Teora de la Educacin
Psicologa Educativa
Teora de la Educacin
Teora del Conocimiento
Sociologa Educativa
Historia de la Pedagoga
Lgica
Filosofa
Pedagoga Comparada
Filosofa Marxista Leninista
Epistemologa
de
la Teora del Conocimiento
Psicologa Pedaggica del
Educacin
Desarrollo y del Aprendizaje
Psicologa del Aprendizaje
Economa

Heurstica
Psicologa del Desarrollo
Administracin
Metodologa Particular y por Ciberntica
Educacin Comparada
Subsistemas
Otras
Educacin Sexual
Materialismo Dialctico
Educacin Ambiental
Pedagoga Especial
Etica
Organizacin Escolar
Comunicacin
Antropologa
Educacin Avanzada
Ciberntica
Otras
Filosofa
Economa
Otras
EDUCACION
PEDAGOGIA
FUENTES:
FUENTES:
En las condiciones sociales de existencia, tiene Necesidades crecientes de supervivencia que
carcter histrico en correspondencia con las provocan la adquisicin y transmisin de
clases econmicas dominantes, el desarrollo conocimientos y habilidades para transformar la
econmico, la igualdad, la democracia, el naturaleza mediante el trabajo, lo que afirma su
progreso y el crecimiento de los pases, por lo que carcter social.
tiene carcter clasista.
Subordinacin a la aparicin de clases
dominantes
e
ideologas
contrapuestas,
consolidndose como ciencia en el capitalismo
incipiente.
En la necesidad de una orientacin poltica,
ideolgica, profesional y metodolgica para el
desarrollo de la Educacin.

EDUCACION
PEDAGOGIA
Ampliacin del Objeto
Ampliacin del Objeto
Conjunto de Influencias que ejerce toda la Bases generales para la instruccin, la
sociedad en el individuo.
enseanza,
el aprendizaje y el proceso
pedaggico.
Respuestas a los cambios que se producen en
el desarrollo de las fuerzas productivas y las Extensin del sistema de instruccin pblica de
relaciones de produccin, necesidades de la
acuerdo con las exigencias de la produccin.
sociedad, de la riqueza espiritual de los
hombres, de sus tradiciones y cultura.
Desarrollo de la personalidad humana y
fortalecimiento del respeto a los derechos
humanos, y a las libertades fundamentales
favoreciendo la comprensin, tolerancia y la
amistad entre las naciones y todos los grupos
tnicos y religiosos, promoviendo el desarrollo
de actividades para el mantenimiento de la
paz.
Formas del comportamiento social y la relacin
social.
Influencias de unas personas sobre otras para
la asimilacin de contenidos seleccionados, en
inters de las clases dominantes.
Orienta metas socialmente establecidas.
Reflejo de la vida material de los hombres.
Categora eterna de los hombres.
RELACIONES ESENCIALES QUE CARACTERIZAN EL COMPORTAMIENTO DEL
OBJETO
EDUCACION
PEDAGOGIA
DIDACTICA
Condicionalidad
histrica, Relacin entre la educacin Relacin
del
proceso
clasista ideolgica y social.
politcnica y su vinculacin
educativo con el contexto
con el trabajo.
social: La Escuela en la Vida.
Relacin entre desarrollo
socioeconmico, cultural, la La relacin entre las materias, Relacin
entre
los
actividad productiva o de
su
integracin
y
componentes del proceso
servicio - trabajo, la formacin
diversificacin.
docente
educativo:
La
y la consolidacin de la Relacin entre la ciencia y el
Educacin a travs de la
personalidad y el desarrollo
Instruccin.
arte de instruir los seres
de los procesos educativos.
humanos.
Relacin entre el enfoque Condicionalidad
entre
la
filosfico y la fundamentacin
teora del conocimiento y la
terica
y
las
acciones
estructuracin del proceso
educativas.
docente educativo.
Relacin entre influencias Relacin entre el trabajo
educativas escolarizadas y no
independiente,
la
escolarizadas.
autopreparacin
y
el
Relacin entre teora y la
desarrollo
de
la
conciliacin de las acciones
independencia cognoscitiva y
educativas.
la personalidad.
La integracin el intercambio,
el internacionalismo y la
Educacin Comparada.
Relacin entre la Educacin
Poltica Ideolgica, Moral,
Intelectual, Fsica y para el
trabajo y el carcter integral.