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Pedagogia Curriculo Roque Vargas Willean
Pedagogia Curriculo Roque Vargas Willean
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
PEDAGOGA Y CURRCULO
Teoras psicolgicas del Aprendizaje / Corrientes Pedaggicas
Contemporneas / Currculo - DCN de EBR / Didctica - Metodologa
Educativa / Evaluacin Educativa
Queda rigurosamente prohibida la reproduccin total o parcial de este libro, utilizando medios
electrnicos, mecnicos u otros sistemas, sin la autorizacin escrita del autor, bajo pena de
aplicarse las sanciones establecidas en las leyes.
PRIMERA EDICIN
2010
Juliaca - Per
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
DEDICATORIA
A la memoria de mi padre,
Miguel.
A Juana, mi madre.
A mi amado hijo, Leonardo Franco.
A Wilson, Roger y Willy, mis hermanos.
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
INDICE
PEDAGOGA Y CURRCULO
Presentacin
Introduccin
Objetivos del estudio
Metodologa de trabajo
Acerca de cmo estudiar
13
15-16
17
18
19
I UNIDAD DE APRENDIZAJE
TEORAS PSICOLGICAS DEL APRENDIZAJE
1. EL CEREBRO HUMANO
23
1.1. LOS HEMISFERIOS CEREBRALES
23-24
1.2. FUNCIONAMIENTO DE LA MENTE HUMANA
24-25
2. LOS PROCESOS COGNITIVOS
25-26
2.1. LA ATENCIN
26
2.2. LA PERCEPCIN
26
2.3. LA MEMORIA
27
2.4. EL PENSAMIENTO
27
2.5. EL LENGUAJE
28
3. EL APRENDIZAJE
28
3.1. EL APRENDIZAJE COMO PRODUCTO
28
3.2. EL APRENDIZAJE COMO PROCESO
29
3.3. CONTENIDOS O TIPOS DE APRENDIZAJE
29-30
4. TEORAS PSICOLGICAS DEL APRENDIZAJE
30-31
4.1. TEORAS CONDUCTISTAS
31
4.1.1. TEORA DEL CONDICIONAMIENTO CLASICO DE PAVLOV
32
4.1.2. TEORA DEL CONDICIONAMIENTO OPERANTE O INSTRUMENTAL DE
THORNDIKE Y SKINNER
32-34
4.2. TEORAS COGNOSCITIVISTAS
34
4.2.1. TEORA DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN DE GAGNE
35-37
A. EL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN SEGN ROEDERS
37-38
4.2.2. TEORAS ESTRUCTURALISTAS
38
A. TEORAS EVOLUTIVAS
38
a) TEORA DEL DESARROLLO COGNITIVO DE PIAGET
39-41
b) TEORA DEL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO DE BRUNER
41-42
c) TEORA DE LA MODIFICABILIDAD ESTRUCTURAL COGNITIVA DE
FEUERSTEIN
42-44
B. TEORA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE AUSUBEL
44-48
4.3. TEORAS DEL APRENDIZAJE SOCIAL
49
4.3.1. TEORA DEL APRENDIZAJE BASADO EN LA OBSERVACIN DE BANDURA 49-50
4.3.2. TEORA DEL APRENDIZAJE SOCIOCULTURAL DE VIGOTSKY
50-53
5. LAS TEORAS PSICOLGICAS Y SUS IMPLICACIONES EN LA ENSEANZA Y EL
APRENDIZAJE
53-59
6. LAS TAXONOMAS DEL APRENDIZAJE Y LOS APORTES DE BLOOM: COGNITIVO,
AFECTIVO Y PSICOMOTOR
60-61
7. TEORA DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES DE GARDNER
61-62
A. LOS OCHO TIPOS DE INTELIGENCIA
62-65
8. TEORA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL DE GOLEMAN
65
A. COMPONENTES DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
65-67
9. TEORA DE LA COMUNICACIN Y EL PROCESO EDUCATIVO
67-68
9.1. EL PROCESO DE LA COMUNICACIN Y EL PROCESO EDUCATIVO
68-69
II UNIDAD DE APRENDIZAJE
CORRIENTES PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS
1. CORRIENTES PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS: VISIN GENERAL
1.1. COMPONENTES DE LOS MODELOS PEDAGGICOS
73-74
74
121
121-122
122-125
125-126
126-127
127-128
128-129
130
130-131
132-134
134-137
138
138-139
140
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
3. EL CURRCULO INTEGRAL
3.1. UN NUEVO CURRCULO CONGRUENTE CON LA CONCEPCIN DE LA
EDUCACIN
3.2. LA COMPLEJIDAD DEL CURRCULO INTEGRAL
3.3. FORMAS DE ORGANIZAR EL CURRCULO INTEGRAL
3.4. EL CURRCULO INTEGRAL EN LOS NIVELES PREVIOS A LA EDUCACIN
SUPERIOR
3.5. LOS COMPONENTES DEL CURRCULO
3.6. CARACTERSTICAS DEL CURRCULO
4. DISEO CURRICULAR
4.1. TEORA CURRICULAR
5. PLANIFICACIN CURRICULAR
5.1. DISEOS CURRICULARES DE AULA
6. EL CURRCULO EN EL PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA
6.1. FUENTES DEL CURRCULO EN EL PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA
6.2. CONCEPCIN DE EDUCACIN (EN EL PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA)
6.3. CONCEPCIN DE CURRCULO (EN EL PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA)
6.4. EL CURRCULO POR COMPETENCIAS
140
140-142
142
143
143-144
144-146
146
147-148
148-157
157-159
159-163
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164-165
165-166
166-167
167-174
175-176
176-178
179-180
180-182
182-184
185-186
186
186-192
192-198
198-203
203-204
204-206
207-208
208-210
211
211-212
213-215
216
216-217
217
217-219
220-221
221-226
226
227-228
229-231
231
231-232
232-234
235
236
236
236-237
237-238
239-241
241-242
IV UNIDAD DE APRENDIZAJE
DIDCTICA
METODOLOGA EDUCATIVA
1. LA DIDCTICA
1.1. DEFINICIN DE DIDCTICA
1.2. CARCTER CIENTFICO DE LA DIDCTICA
1.3. ASPECTOS FUNDAMENTALES DE LA DIDCTICA
2. ESTRATEGIAS DIDCTICAS
2.1. TIPOS DE ESTRATEGIAS DIDCTICAS
A. ESTRATEGIAS DE APOYO
B. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
C. ESTRATEGIAS DE ENSEANZA
2.2. ASPECTOS IMPORTANTES SOBRE LOS MTODOS
2.3. MTODOS DE ENSEANZA
2.4. LOS MEDIOS
2.5. LOS EVENTOS
2.6. ESTILOS DOCENTES
2.7. ESTILOS DE APRENDIZAJE
2.8. LA METACOGNICIN
245-247
247-249
249-251
251-257
257
257
257-258
258-259
259-262
262-265
265-266
266
267
267-268
268
268-269
3. METODOLOGA EDUCATIVA
269
3.1. METODOLOGA
269-270
3.2. METODOLOGA EDUCATIVA
270
3.3. EL MTODO
270-271
A. CARACTERSTICAS DEL MTODO
271-272
3.4. CLASIFICACIN DE LOS MTODOS PEDAGGICOS
272
A. POR SU FORMA DE RAZONAR
272-277
B. EN CUANTO A LAS ACTIVIDADES DE LOS ALUMNOS
277-278
C. EN CUANTO A LA GLOBALIZACIN
278
4. MTODOS ACTIVOS
278-279
4.1. UBICACIN EN EL CAMPO DE LA METODOLOGA
279
4.2. ORIGENES Y UBICACIN EN LA EDUCACIN ACTUAL
279
4.3. EN QU CONSISTEN LOS MTODOS ACTIVOS?
279-280
4.4. PRINCIPIOS
280
4.5. PASOS O SECUENCIA DE LOS MTODOS ACTIVOS
280
4.6. FUNDAMENTOS
280-282
4.7. CARACTERSTICAS
282
4.8. CUL ES EL ROL DEL DOCENTE EN LA APLICACIN DE MTODOS ACTIVOS? 282-283
4.9. CUL ES LA FUNCIN DE LOS ALUMNOS?
283
4.10. TIPOS DE MTODOS Y PROCEDIMIENTOS ACTIVOS
283
A. INDIVIDUALES
284
B. COLECTIVOS
284
C. GLOBALIZADOS
284-285
D. NO GLOBALIZADOS
285
5. ESTRATEGIAS METODOLGICAS
285
5.1. TIPOS DE ESTRATEGIAS METODOLGICAS
285-287
A. ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE
287-288
B. ESTRATEGIAS PARA LA ENSEANZA
288-289
5.2. PRINCIPALES ESTRATEGIAS METODOLGICAS
289-293
6. PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE
294-295
7. PROCESOS PEDAGGICOS
296-298
8. EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
298
8.1. QU ES UNA ACTIVIDAD SIGNIFICATIVA?
299
8.2. PARA QU UNA ACTIVIDAD SEA SIGNIFICATIVA QU CONDICIONES DEBE
CUMPLIR?
299
8.3. MOMENTOS DE LA ACTIVIDAD SIGNIFICATIVA
299-300
8.4. OPERACIONALIZACIN DE LA ACTIVIDAD SIGNIFICATIVA
300
8.5. PLAN DE SESIN DE APRENDIZAJE
301-302
9. ORIENTACIONES METODOLGICAS (EDUCACIN PRIMARIA)
302-303
10
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
V UNIDAD DE APRENDIZAJE
EVALUACIN EDUCATIVA
1. EVALUACIN EDUCATIVA
2. CONCEPTO DE EVALUACIN
2.1. CONCEPCIONES O ENFOQUES DE EVALUACIN
2.2. FUNCIONES DE LA EVALUACIN EDUCATIVA
A. FUNCIONES DE LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES
B. FUNCIONES DE LA EVALUACIN DE LA ENSEANZA
2.3. PRINCIPIOS DE LA EVALUACIN
3. EVALUACIN DEL APRENDIZAJE
3.1. CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN EDUCATIVA
3.2. EVALUACIN CENTRADA EN LOS APRENDIZAJES
4. EL PROCESO METODOLGICO DE LA EVALUACIN (FASES DE LA EVALUACIN)
4.1. DEFINICIN DEL ENFOQUE DE EVALUACIN
4.2. PLANEAMIENTO DE LA EVALUACIN
4.3. EJECUCIN DE LA EVALUACIN
4.4. EVALUACIN DE LA EVALUACIN
5. ETAPAS DE LA EVALUACIN (PROPSITOS DE LA EVALUACIN)
5.1. EVALUACIN INICIAL (DIAGNSTICA)
5.2. EVALUACIN DE PROCESO (FORMATIVA)
5.3. EVALUACIN FINAL (SUMATIVA)
5.4. METAEVALUACIN
6. TIPIFICACIN DE LA EVALUACIN
6.1. LA EVALUACIN POR SU GENERALIDAD
A. EVALUACIN CUANTITATIVA
B. EVALUACIN CUALITATIVA
6.2. LA EVALUACIN POR LOS SUJETOS
A. AUTOEVALUACIN
B. COEVALUACIN
C. HETEROEVALUACIN
6.3. LA EVALUACIN PEDAGGICA (FUNCIN PEDAGGICA)
A. EVALUACIN DIAGNSTICA
B. EVALUACIN FORMATIVA
C. EVALUACIN SUMATIVA
6.4. EVALUACIN POR SU MORNOTIPO
7. TCNICAS DE EVALUACIN
8. INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
8.1. REQUISITOS DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
8.2. CONDICIONES NECESARIAS PARA LA CONSTRUCCIN DE INSTRUMENTOS
DE EVALUACIN
8.3. REPRESENTATIVIDAD Y SIGNIFICATIVIDAD DE LOS INSTRUMENTOS
8.4. INSTRUMENTOS PARA EVALUAR CONOCIMIENTOS
A. PRUEBAS OBJETIVAS
B. PRUEBAS DE ENSAYO O COMPOSICIN
C. PREGUNTA (PRUEBA) ORAL
D. MAPAS CONCEPTUALES
8.5. INSTRUMENTOS PARA EVALUAR EL REA AFECTIVA (ACTITUDES)
A. LAS TCNICAS DE OBSERVACIN
B. ESCALAS TIPO LIKERT
C. ESCALAS DE DIFERENCIAL SEMNTICO
D. TCNICAS SOCIOMTRICAS
E. ESCALAS DE CALIFICACIN
F. LISTAS DE COTEJO
9. INSTRUMENTOS PARA EVALUAR LA ENSEANZA (DEL DOCENTE)
9.1. FUNCIN DE LA EVALUACIN DOCENTE
9.2. LOS PARMETROS DE REFERENCIA
9.3. INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
9.4. TIPOS DE INSTRUMENTOS
10. ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIN (EDUCACIN PRIMARIA)
10.1. FORMULACIN DE INDICADORES (DE EVALUACIN) Y NIVELES DE LOGRO
307-310
310-313
313-315
315
315-316
316
316-317
317
318-319
319-321
321
322
322
322
322-323
323
323
323
323-324
324-325
325-326
326
326-327
327
327
328
328
328-329
329
329
329
329
330
330-331
331
331-332
332
332-333
333
334-336
336-337
337-338
338-339
339
340
340-341
341-342
342
343-344
344-345
345
345-346
346
346
346-348
348-352
352-354
11
Autoevaluacin
Evaluacin Final
Bibliografa
355
357-366
367-370
12
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
PRESENTACIN
No hace unas cuantas dcadas atrs, la profesin docente era una de las ms
prestigiosas socialmente incluso a la par o por encima de carreras como la medicina,
la ingeniera o el derecho; por lo cual cualquier padre se senta orgulloso de que sus
hijos abrazaran tan noble profesin. Porque el ser maestro era considerado como
sinnimo de sabidura, respeto, y ejemplo.
Pero en los ltimos aos el panorama ha dado un giro de casi trescientos sesenta
grados, esto a consecuencia de muchos seudo-profesionales en educacin que lejos
de dedicarse a su labor docente slo se dedicaban a buscar excusas para faltar o
darse reverendas parrandas en horas de clase, maltratar a sus alumnos, no
prepararse para dictar sus clases, entre otras aberraciones. Por otro lado los dficit
de aprendizaje de los estudiantes peruanos demostrado por las evaluaciones
UNESCO (1998), PISA (2001) y Censales (2007); los desastrosos resultados de las
evaluaciones censales a profesores del pas (2006-2007) y por ltimo en el concurso
nacional de nombramiento docente (2008) en la fase de prueba de conocimientos de
los 183 118 profesores participantes, slo obtuvieron 14 a ms 151 docentes y 8 593
maestros alcanzaron entre 11 y 13.8 puntos.
Ante esta dursima realidad, el prestigio docente ha mermado muchsimo e incluso la
carrera magisterial se ha llegado ha considerar como de segunda categora. As
mismo gran parte de la poblacin peruana y peor an de nuestros propios
estudiantes han perdido la confianza en sus maestros; y como si no fuera suficiente,
hemos sido responsabilizados casi en su totalidad del fracaso escolar en el Per, sin
tomarse en cuenta otras variables tan importantes como el ndice de desnutricin
crnica infantil, la pobreza extrema o la falta de inversin pblica en educacin que
no lleg ni siquiera al 3.00% del PBI en el ao 2009.
En este panorama, el peor error que podramos cometer los maestros es bajar la
cabeza y creernos el cuento de que nuestra profesin es de segunda categora, y
sentirnos responsables directos del fracaso escolar sin hacer nada por cambiar esta
situacin; o simplemente hacernos de la vista gorda y fingir que no pasa nada y
seguir con nuestro conformismo mediocre y enfermizo. Pues, si queremos vivir con
dignidad y no nos referimos al aspecto econmico, debemos autoevaluarnos de
manera crtica, y objetiva y a la luz de haber podido identificar nuestras debilidades y
fortalezas. Superar nuestras debilidades y potencializar nuestras fortalezas para as
poder reconquistar el sitial que nos corresponde por derecho en nuestra sociedad,
en nuestra institucin educativa, en nuestras aulas y principalmente ante nuestros
estudiantes.
En este contexto, con nuestra relativa experiencia en el Post Grado de la UNMSM y
la UNAP, y principalmente como docente de aula. Nos sentimos personalmente
motivados, casi obligados a presentar el texto PEDAGOGA y CURRCULO, que lo
consideramos indito en nuestra regin, porque sintetiza todo el marco terico que el
docente debe conocer y que es fruto de cinco largos aos de investigacin, en la
cual se ha recopilado lecturas selectas y se han sistematizado las principales
temticas en base a bibliografa que creemos importante. As esperamos que el
presente texto se constituya en un aporte bibliogrfico significativo para los
estudiantes de educacin y los colegas docentes vidos de actualizarse y
perfeccionarse como verdaderos profesionales de la educacin.
Willean Roque Vargas
13
14
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
INTRODUCCIN
A inicios del siglo XXI nos enfrentamos a un nuevo escenario: la globalizacin, el
espectacular avance de la ciencia y tecnologa, la sociedad del conocimiento y la
crisis de la educacin peruana, adems de la crisis de la formacin inicial y continua
del profesorado y por supuesto la revaloracin de la carrera docente. Este contexto
demanda de la educacin una atencin prioritaria y muy en especial del magisterio
nacional, pues como ya lo sealan las pedagogas contemporneas ya no
necesitamos meros enseantes ms bien autnticos pedagogos altamente
comprometidos con su quehacer educativo. Es en este sentido que el presente texto
PEDAGOGA Y CURRCULO ha sido escrito principalmente para los maestros en
ejercicio y los estudiantes de educacin con el propsito de validarlo para ofrecer al
magisterio nacional una visin general sobre estas dos temticas tan importantes
para la accin (consciente y profesional) diaria del docente. A s el contenido del
texto ha sido organizado de la siguiente forma:
La primera unidad, se encarga del desarrollo de aspectos relacionados al cerebro
humano, los procesos cognitivos, el aprendizaje y tiene su punto medular en las
principales Teoras Psicolgicas del aprendizaje, como son las teoras
conductivistas, cognitivistas y del aprendizaje social. Incidiendo en las teoras de
Piaget, Ausubel y Vigotsky. Asimismo se presentan las Taxonomas de Bloom, la
teora de las Inteligencias mltiples y la Inteligencia emocional.
La segunda unidad presenta un anlisis amplio de las principales corrientes
pedaggicas contemporneas: desde la Pedagoga Tradicional; la Pedagoga Activa
y sus tericos; la Pedagoga Social, donde incluimos extractos sobre Vigotsky y
Freire; la Pedagoga Conductista; pasando por la Pedagoga Personalizada; la
Pedagoga Conceptual o cognitiva y culminando en el Paradigma del
Constructivismo Pedaggico.
La tercera unidad, presenta informacin relevante de la concepcin del Currculo
Integral y la concepcin del currculo dentro del paradigma constructivista; as mismo
contiene resmenes de los Pilares de la Educacin de Delors, los Siete Saberes
necesarios para la educacin del futuro de Morin, el Acuerdo Nacional, el Plan
Nacional de Educacin para Todos 2005-2015 y el Proyecto Educativo Nacional al
2021; finalmente presentarles un extracto amplio del Diseo Curricular Nacional de
Educacin Bsica Regular segunda edicin; y por supuesto el Proyecto Educativo
Regional al 2015.
La cuarta unidad, la dividimos en dos partes: la primera de ellas trata todos los
aspectos referidos a la Didctica general; en la segunda parte presentamos los
fundamentos tericos de la Metodologa Educativa, incidiendo en el estudio de los
mtodos activos as como en las estrategias metodolgicas y el proceso de la
enseanza y el aprendizaje, los procesos pedaggicos y por supuesto el aprendizaje
significativo.
La quinta unidad, desarrolla de manera amplia la concepcin de Evaluacin
Educativa, as como sus caractersticas, etapas y su tipologa segn distintos
criterios; todo complementado con la presentacin de ejemplos concretos de
tcnicas e instrumentos de evaluacin para el rea de conocimientos y el rea del
dominio afectivo.
15
Y bien, eso, es, ms o menos lo que este texto contiene y pretende. Espero que
halles en l, ms que la informacin del caso, que contribuya a tu aprendizaje
terico, elementos que motiven tu reflexin y provoquen en ti un inters por la
Pedagoga en general. Ahora se trata ya de que pases a la consideracin del
contenido temtico. Que te sea de mayor provecho. Por mi parte me siento halagado
de contar con tu atencin y, espero corresponder en algo a tus expectativas.
El autor
16
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
OBJETIVO GENERAL
Estudiar y Manejar informacin actualizada sobre Pedagoga y
Currculo para su aplicacin en la tarea educativa.
OBJETIVOS ESPECFICOS
Conocer las Teoras Psicolgicas del Aprendizaje ms importantes
para el docente y su aporte al campo educativo.
Identificar las Principales Corrientes Pedaggicas Contemporneas
para el maestro as como su aporte al campo educativo.
Analizar la naturaleza y concepto de Currculo as como los aspectos
ms significativos del Diseo Curricular Nacional de la Educacin
Bsica Regular.
Determinar los aspectos tericos de la Didctica y la Metodologa
Educativa incidiendo en el estudio de Estrategias didcticas para la
enseanza y el aprendizaje.
Precisar los aspectos fundamentales de la concepcin de Evaluacin
Educativa, especialmente en lo referido a la construccin de
Instrumentos de Evaluacin.
17
METODOLOGA DE TRABAJO
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_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
19
20
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
PRIMERA UNIDAD
TEORAS PSICOLGICAS
DEL APRENDIZAJE
21
22
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
1. EL CEREBRO HUMANO
Es la parte ms importante del sistema nervioso, est formado por sustancia gris (por
fuera) y sustancia blanca (por dentro), su superficie no es lisa sino que tiene unas
arrugas o salientes llamadas circunvoluciones.
El cerebro, es la parte ms voluminosa del encfalo y se halla ubicado en el rea
antero superior de la cavidad craneana est constituido por dos hemisferios
simtricos que tienen una superficie rugosa en las que aparece relieves separados
por surcos o cisuras.
Las cisuras ms profundas divide cada hemisferio
en 4 lbulos: frontal, parietal, temporal y occipital.
El cerebro tiene proyecciones especializadas,
llamadas dendritas y axones. Las dendritas
ingresan informacin al cuerpo, o soma de la
neurona, mientras que los axones la llevan hacia
fuera.
La neurona es la unidad funcional y bsica del sistema nervioso. Las neuronas se
comunican entre s por medio de la sinapsis.
1.1.
Ya se sabe que nuestro cerebro est dividido en dos hemisferios conectados uno a
otro por una red de nervios. Nuestros dos hemisferios cerebrales llevan a cavo
diversas tareas que se diferencian y complementan entre si en las tareas de nuestro
funcionamiento mental.
Con la ayuda de nuestro hemisferio izquierdo podemos concebir el mundo de una
manera lgico racional. Gracias a l podemos ordenar nuestras experiencias,
analizarlas y categorizarlas. El hemisferio derecho nos permite concebir el mundo a
travs de imgenes, representaciones e intuiciones, a travs de l reconocemos las
relaciones entre partes diferentes y las interrelaciones entre cosas y sucesos.
Un hecho muy conocido es tambin que ambos hemisferios tienen correspondencia
con ambos lados del cuerpo en forma de cruz; el hemisferio izquierdo del cerebro
con el lado derecho del cuerpo y el hemisferio derecho del cerebro con la parte
izquierda del cuerpo.
HEMISFERIO IZQUIERDO
Procesa
paso
a
paso
secuencialmente.
Mira los detalles.
Conecta el mundo en piezas y partes
identificables.
Es lgico busca la causa y el efecto.
HEMISFERIO DERECHO
Procesa todo a la vez.
Mira la totalidad.
Conecta el mundo en totalidades.
pensamiento lineal.
Las ideas gobernadas por esquemas
o reglas, dibuja a partir de cdigos
preconcebidos
que
brindan
informacin organizada.
Dominio en la sintaxis del enlace
gramatical de las palabras.
Puede recordar secuencias motoras
complejas.
Descubre cmo.
Es expresivo verbalmente usando
palabras como signo (MENTESIGNO)
En forma resumida las funciones de los hemisferios cerebrales seran las siguientes:
HEMISFERIO IZQUIERDO
Lenguaje escrito.
Lenguaje hablado.
Habilidad numrica.
Razonamiento.
Habilidad cientfica.
Control de la mano
derecha.
HEMISFERIO DERECHO
Perspicacia.
Percepcin tridimensional.
Sentido artstico.
Imaginacin.
Sentido musical.
Control
de
la
mano
izquierda.
MENTE HUMANA
COMPONENTES
BSICOS
LA ATENCIN
SISTEMA
SENSORIAL
SISTEMA
GOGNITIVO
LA PERCEPCIN
LA MEMORIA
LA INTELIGENCIA
PIZANO CHAVEZ, Guillermina. El Aprendizaje en Estrategias Cognitivas. Lima. Edit. IMPULSO GRFICO, 2006, p 46.
24
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
QU ES LA INTELIGENCIA?
Para Piaget (1980) la inteligencia es la adaptacin mental ms avanzada, es decir es
el instrumento indispensable de los intercambios entre el sujeto y el universo.
Para Guilford (1987) es el conjunto de sub capacidades cuya funcin es procesar
informacin. Se integran tres grandes dimensiones: las operaciones, los contenidos y
los productos.
Funciones
Relacionar el organismo con su ambiente exterior e interior.
Regular y coordinar los procesos vitales.
Establecer un equilibrio en todas sus funciones que se realiza en un individuo.
Dirigir las actividades intelectuales y afectivas.
INTELIGENCIA
La inteligencia est compuesta
por
dos
elementos
fundamentales.
ADAPTACIN
Es un equilibrio entre la
asimilacin y la acomodacin.
EQUILIBRIO
ORGANIZACIN
A travs de la adaptacin a las
experiencias y estmulos del
ambiente el pensamiento se
organiza a s mismo y a travs
de la organizacin se estructura.
ASIMILACIN
ACOMODACIN
FUNCIN
REGULADORA
a. El Pensamiento
b. EL Lenguaje.
Aqu, vamos a desarrollar de modo general los procesos cognitivos tanto bsicos
como superiores:
2.1. LA ATENCIN
Puede definirse como un proceso de seleccin de informacin o como un recurso
energtico a distribuir en las diferentes operaciones, segn se trate de recibir
informacin o de ejecutar tareas.
Esta definicin refleja dos situaciones en que la atencin est directamente
involucrada:
a. Cuando se recepciona informacin, que es
el caso cuando uno recibe una clase, asiste a
una conferencia o lee.
b. Cuando se realiza una tarea, por ejemplo al
transcribir un texto a computadora hay que
estar atento al menos al texto del cual se
transcribe, al teclado y a la pantalla del monitor.
Aspectos intensivos de la atencin
Se refieren al monto o quantum de atencin que
una persona compromete en una situacin
estimulatoria y tales aspectos son:
Atentividad.
Atencin selectiva
Concentracin.
2.2. LA PERCEPCIN
As como en el caso de la atencin, para la percepcin pueden ofrecerse tambin
dos definiciones:
La percepcin es el proceso cognitivo que permite:
a. La interpretacin de la informacin.
b. El reconocimiento de patrones.
En la primera definicin se da por establecido que en los procesos perceptivos no
son los estmulos del ambiente los que imponen al receptor, sino que ste pone lo
suyo al percibir dando significado a los estmulos a que se enfrenta.
En la segunda definicin lo que se da por establecido es que nuestra experiencia nos
va aportando un caudal de patrones que se van almacenando en la memoria de
largo plazo: patrones visuales (colores, formas, tamaos,), auditivos el sonido de
una ambulancia, de un patrullero; el sonido de una guitarra,) y a s para distintas
modalidades perceptivas.
26
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
2.3. LA MEMORIA
Segn el enfoque estructural la memoria puede definirse como:
La memoria es un proceso psicolgico esencial para la adquisicin, conservacin y
recuperacin de la informacin; en su funcionamiento se identifican tres estructuras:
memoria sensorial, memoria de corto plazo y memoria de largo plazo.
En las memorias mencionadas hay dos eventos: el almacenamiento y la
recuperacin de la informacin. En este texto slo presentaremos la informacin
relacionada a las memorias de corto y largo plazo.
Ingreso
sensorial
MS
MCP
MLP
2.5. EL LENGUAJE
Cuando aprendemos, especialmente en el marco del aprendizaje significativo se
requiere del lenguaje, pues cuando interactan maestros y estudiantes, comparten
significados a partir del intercambio de ideas expresados en palabras, conceptos,
modelos o representaciones.
El estudiante pone en evidencia su capacidad para dar explicaciones haciendo uso
de sus propias palabras, dotadas de un significado que pueden entender los dems.
As, cuando un estudiante explica porqu ocurren los deshielos en nuestro planeta,
lo hace expresando sus ideas mediante el lenguaje verbal.
3. EL APRENDIZAJE
No existe una definicin universalmente aceptada de aprendizaje; sin embargo,
muchos aspectos crticos del concepto estn captados en las siguientes
formulaciones:
Proceso por el que el individuo adquiere ciertos conocimientos, aptitudes,
habilidades, actitudes y comportamientos. Esta adquisicin es siempre consecuencia
de un entrenamiento determinado. El aprendizaje supone un cambio adaptativo, y es
resultante de la interaccin con el medio ambiente natural. Sus bases indiscutibles
son la maduracin biolgica y la educacin. (CULTURAL, S.A. Diccionario de Pedagoga
y Psicologa, Madrid-Espaa, 1999)
28
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
O
Procesos mediadores
R
Respuesta
(observable)
Percepcin
Pensamiento
Motivacin
Personalidad
etc
Organismo
(No observable)
MONSALVE, Sonia y SMITH, Carola. El aprendizaje en Aprendizaje y Desarrollo Humano. UNPRG. Lambayeque, 2007, p
168.
29
CONSTRUCCIN
PERSONAL
SABER
SABER
HACER
APROXIMACIN
AL
CONTENIDO
SABER SER
CONOCIMIENTOS
PREVIOS
EXPERIENCIAS
INTERESE
Y
NECESIDADES
QUERER
HACER
30
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
Teoras conductistas
(Estmulo respuesta)
TEORAS
PSICOLGICAS
DEL
APRENDIZAJE
Teoras cognoscitivas
(Estmulo-operacinRespuesta)
Cognitiva (Feuerstein)
Teoras estructuralistas.
Teoras del
aprendizaje social
TERICOS CONDUCTISTAS
WATSON
GUTHRIE
HULL
PAVLOV
THORNDIKE
SKINNER
31
Experimento de Pavlov
En el experimento del condicionamiento clsico, el animal llega a responder a un
estmulo que en una vez no hubo respuesta. El proceso es como sigue:
Antes del condicionamiento, el estmulo incondicionado
(carne, en este caso) genera una respuesta
incondicionada (salivacin), pero el estmulo neutro (un
sonido de campana) no genera respuesta alguna.
Durante el condicionamiento, se presenta el estmulo
neutro (sonido de campana), seguido de inmediato por
el estmulo incondicionado (carne). Despus de varias
de estas ocasiones, el estmulo neutro (sonido de
campana) se convierte en un estmulo condicionado y
genera una respuesta condicionada (salivacin).
En el condicionamiento clsico, una persona o un
animal puede aprender a responder automticamente
a un estmulo, que es originalmente neutral. Tal
condicionamiento ocurre despus de repetidos apareamientos del estmulo neutral
con un estmulo que automticamente provoca una respuesta.
As el aprendizaje, es un conjunto de cadenas de estmulos condicionados. El
condicionamiento se utiliza con frecuencia para explicar el desarrollo de actitudes o
respuestas emocionales tales como prejuicios, antagonismos o miedos (conductas
emocionales).
El condicionamiento clsico es conocido tambin como el Enfoque Reflexolgico del
Aprendizaje.
4.1.2. TEORA DEL CONDICIONAMIENTO INSTRUMENTAL U OPERANTE DE
THORNDIKE Y SKINNER Probando nuevas respuestas
El trmino del condicionamiento operante se debe a Skinner, y en principio es
equivalente al Aprendizaje instrumental propugnado por Thorndike.
32
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
(R
ER )
GAGNE
NEWEL
PASCUAL
SIMON
LEONE
MAYER
PIAGET
BRUNER
FEURSTEIN
MASLOW
KOFKA
ROGERS
ANDERSON
KOHLER
VHERTHEIMER
(estmulo)
R
(respuesta)
operacin
o
proceso
34
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
Registro
Sensorial
Procesamiento
inicial
MEMORIA
A CORTO
PLAZO
Elaboracin y
organizacin
(Memoria de
trabajo)
Decaimiento
Perdida permanente.
Repercusin y
reconstruccin
Decaimiento e interferencia
Perdida permanente.
MEMORIA
A LARGO
PLAZO
Olvido
Informacin perdida
no
disponible
pero posiblemente
recuperable.
MESA MARAV, Rubn. Aprendizaje: Enfoques cognoscitivistas en Psicologa del aprendizaje. Lima. CEPREDIM de la
UNMSM, 2007, p 88.
35
Influencia de la percepcin
Con percepcin nos referimos al significado que le damos a la informacin que
recibimos por nuestros sentidos. Este significado se construye a partir de la realidad
objetiva y a partir de la forma en que la organizamos. nuestros ojos solamente
miran, en tanto que nuestro cerebro ve.
El papel de la atencin
Muchos procesos que requieren atencin y concentracin al principio, se vuelven
automticos con la prctica. Para obtener una buena atencin se debe presentar una
buena cantidad de estmulos sensoriales.
Memoria a corto plazo
Una vez que la informacin en el registro sensorial se transforma en patrones de
imgenes o sonidos o quiz otros cdigos, puede entrar al sistema de memoria de
corto plazo (su permanencia es solo cerca de 20 segundos) la informacin puede
retenerse ms tiempo si se ensaya mentalmente la informacin hasta que ya no se
necesite.
Memoria a largo plazo
Para desplazar la informacin a la memoria a largo plazo, se necesita ms tiempo y
un poco de esfuerzo. La capacidad de la memoria a largo plazo es prcticamente
ilimitada.
TIPO DE
MEMORIA
Corto plazo
Largo plazo
ENTRADA
CAPACIDAD
PERMANENCIA
RECUPERACIN
Muy rpida.
Limitada.
Muy breve.
Inmediata.
Relativamente
breve.
Prcticamente
ilimitada.
Prcticamente
para siempre.
Depende de
organizacin.
la
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
La Memoria
El papel de la memoria en nuestros procesos de aprendizaje no solamente tiene
importancia porque podemos almacenar en ella lo que aprendemos para luego volver
a emplearlo, sino que posiblemente, ms importante an es el hecho que durante el
proceso de aprendizaje usamos nuestra memoria continuamente. Sin este uso no
podramos, por ejemplo, dividir las cosas en grupos, relacionar acontecimientos entre
ellos, hacer elecciones y formular hiptesis.
Al almacenar los datos, se distinguen tres sistemas parciales en nuestra memoria
(Loptus, 1980): una memoria de plazo ultra corto o memoria perceptual, una
memoria de corto plazo y una de largo plazo.
El proceso de almacenamiento de informacin en el cerebro humano
(Loptus, 1980)
REPETICIN
INFORMACIN
MEMORIA
PERCEPTUAL
MEMORIA
A CORTO
PLAZO
MEMORIA
A LARGO
PLAZO
PASA AL OLVIDO
PIZANO CHAVEZ, Guillermina. Teoras que fundamentan la Prctica Profesional en Prctica Profesional. Lima. Edit.
IMPULSO GRFICO, 2008, p 78-80.
38
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
Sistema Simblico
Utiliza conceptos
(Pensamiento abstracto)
INDUCCIN
Sistema Icnico
DEDUCCIN
Utiliza imgenes
(Pensamiento imaginativo)
Sistema Enactivo
Utiliza acciones e intuicin
(Pensamiento manipulativo y concreto)
LA MODIFICABILIDAD
ESTRUCTURAL
COGNITIVA DE
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
Fase de Elaboracin
Fase de elaboracin
(proceso)
-Definir con claridad el
problema.
-Distinguir los datos.
-Conducta comparativa
-Percepcin global.
-Interiorizacin.
-Razonamiento lgico.
-Pensamiento hipottico
inferencial.
Funciones cognitivas: son las estructuras bsicas que sirven de soporte a las
operaciones mentales; nos permiten percibir, elaborar y expresar informacin.
Potencial de aprendizaje: Indica las posibilidades de un sujeto de aprender, en
funcin de la interaccin con el medio. Para Feuerstein: es la capacidad del
individuo para ser modificado significativamente por el aprendizaje.
Caractersticas de la mediacin: Las
reciprocidad, trascendencia y significado.
esenciales
son:
intencionalidad
a
Informacin nueva
A a
Concepto
modificado en la
estructura cognitiva
44
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
DIMENSIONES
TIPOS
1 DIMENSIN
Se refiere al modo en que se
adquiere el conocimiento
2 DIMENSIN
Relativa a la forma en que el
conocimiento es subsecuentemente
incorporado en la estructura
cognitiva.
Por otro lado, el aprendizaje desde el punto de vista como se aprende se puede
clasificar en:
Aprendizaje por repeticin.
Aprendizaje significativo.
Aprendizaje verbal.
Aprendizaje no verbal.
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
CONOCIMIENTOS PREVIOS
Esto permite
CONSTRUIR
NUEVOS
SIGNIFICADOS
*HECHOS
*CONCEPTOS
*DATOS
*TEORAS
*RELACIONES
*PROCEDIMIENTOS
ADQUIRIR
ESTRATEGIAS
COGNITIVAS
de
*OBSERVACIN
*EXPLORACIN
*COMPRENSIN
*DESCUBRIMIENTO
ESTABLECER
RELACIN CON
EL CONTEXTO
para
*MOTIVAR
Rompiendo el
EQUILIBRIO INICIAL
Equilibracin para
MODIFICAR SUS ESQUEMAS
Teniendo como resultado
CONSTRUCCIN DE NUEVOS
APRENDIZAJES
47
3. Aprendizaje de Proposiciones
Son formulaciones que expresan la relacin entre dos o ms conceptos. La tarea no
es aprender el significado aislado de los conceptos, sino el significado de ella como
un todo.
Aprendizaje Significativo
Aprendizaje
de
Representaciones
Conceptos
Proposiciones
Implica
Implica
Formacin de conceptos
Asimilacin de conceptos
Mediante
Mediante
INDUCCIN
Subordinacin
Supraordenacin
Combinacin
48
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
MS
50
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
Nivel Interpsicolgico
(Interaccin social)
Nivel Intrapsicolgico
(Individual)
Esta tesis: La accin del otro en la formacin del yo, es la que separa a Vigotsky de
Piaget, ya que en tanto que para Piaget la creacin del conocimiento se da en
relacin directa del sujeto con el objeto, para Vigotsky la construccin del
conocimiento se da en la interaccin sujeto sujeto objeto.
3. La mediacin
Basndose en la concepcin que tena Engels propone la actividad como motor de la
humanizacin. Vigotsky seala que el hombre no se limita a responder a los
51
estmulos, sino que acta sobre ellos transformndolos. Ello es posible gracias a la
mediacin de instrumentos que se interponen entre el estmulo y la respuesta.
As, Vigotsky, arriba a la conclusin que las funciones psicolgicas superiores se
constituyen en estructuras de mediacin y bsicamente diferencia tres tipos de
mediadores:
Mediacin individuo medio: Tienen que ver con la percepcin a travs de los
sentidos por ejemplo la atencin y la memoria.
Mediaciones instrumentales: Referido a los instrumentos materiales creados
por el aporte tecnolgico de una cultura por ejemplo medios y materiales
educativos.
Mediacines semnticas: Se da a travs del lenguaje; se dice que el lenguaje
es el mediador de mediadores.
4. La zona de Desarrollo Prximo
La Zona de Desarrollo Prximo es la diferencia entre el nivel de desarrollo actual
(real) y el nivel de desarrollo potencial (Vigotsky).
La ZDP Considera el aprendizaje y el desarrollo. Sugiere que la diferencia temporal
entre el aprendizaje y desarrollo se manifiesta en dos niveles o zonas de desarrollo
en las personas:
Zona de desarrollo real
Es lo que podemos hacer solos, sin ayuda de otras personas o de mediadores
externos. Es el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un nio, que resulta
de los ciclos evolutivos cumplidos a cabalidad.
Zona de desarrollo Potencial
Est constituido por lo que somos capaces de hacer, con ayuda de otras personas
(observndolas, imitndolas, siguiendo sus instrucciones, actuando con ellas, etc.) o
de instrumentos mediadores externamente proporcionados. La zona de desarrollo
prximo consiste en la distancia entre la zona de desarrollo real determinado por la
capacidad de resolver independientemente un problema y la zona de desarrollo
potencial determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un
adulto o con la colaboracin de un compaero ms capaz.
5. Herramientas psicolgicas
Son el puente entre las funciones mentales inferiores y las funciones mentales
superiores y, dentro de estas, el puente entre habilidades interpsicolgicas (sociales)
y las intrapsicolgicas (personales). Las herramientas psicolgicas median nuestros
52
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
pensamientos, sentimientos y conductas. Pueden ser los smbolos, los signos, los
diagramas entre otros.
HERRAMIENTA
ESTMULO
AMBIENTAL
MEDIADOR
RESPUESTA
INDIVIDUAL
SIGNO
Relacin entre pensamiento y lenguaje
Para Vigotsky el estudio de la adquisicin del lenguaje debe ser realizado en el
marco de su funcin comunicativa y social, ya que el primer lenguaje del nio es
esencialmente social. El origen del lenguaje estara en el contacto con los dems
Es imprescindible indicar tambin que Vigotsky fue enormemente exacto al indicar la
manera en que las funciones del lenguaje y pensamiento van interaccionando a lo
largo del desarrollo.5
CONDUCTISMO
CONSTRUCTIVISMO
ENFOQUE
SOCIOCULTURAL
COGNITIVISMO
DE BASE
CONEXIONISTA
GARCA AMPUDIA, Lupe. La Psicologa Cognitiva, Historia y Tendencias Actuales en Psicologa Cognitiva. Lima. CEPREDIM
de la UNMSM, 2006, p 32.
53
Controlar
las conductas de las
personas.
Transmitir las
pautas culturales.
METAS
DE LA
EDUCACIN
Propiciar la
reproduccin y
cambio para la
innovacin. En la
instruccin se
pretende lograr del
estudiante la
respuesta deseada
cuando se presenta
un estmulo.
desarrollo
sociocultural
e
integral del alumno.
La educacin es un
hecho consubstancial
al desarrollo humano
en el proceso de la
evolucin histrico
cultural del hombre.
Los procesos de
desarrollo no son
autnomos de los
procesos
educacionales.
procesos
cognitivos de los
estudiantes.
Aprender
a
aprender,
autorregulacin del
conocimiento.
pensamiento racional.
enseanza consiste en
favorecer
en
el
estudiante
la
construccin
significativa
y
representativa de la
estructura del mundo,
que pueda elaborar e
interpretar
la
informacin existente.
CRITERIOS
CONCEPCION
DEL
APRENDIZAJE
(Factores y
conceptos
bsicos)
enseanza
consisten
en
cambiar
al
estudiante
animndolo para
que utilice las
estrategias
de
aprendizaje
adecuadas.
CONDUCTISMO
CONSTRUCTIVISMO
ENFOQUE
SOCIOCULTURAL
COGNITIVISMO
DE BASE
CONEXIONISTA
Modificacin
relativamente permanente
del
comportamiento
observable
de
los
organismos, producto de
la prctica.
construccin de nuevos
conocimientos a partir
de los conocimientos
previos, del desarrollo y
de la maduracin.
y desarrollo se influyen
entre s, existe unidad
pero no identidad entre
ambos. Inters por los
procesos de cambio.
adquisicin de nuevas
estructuras
cualitativas de los
esquemas, ideas y
concepciones.
involucrados son la
asimilacin,
acomodacin
y
equilibrio, procesos de
cambios cualitativos.
marxistas:
el
ser
humano transforma la
naturaleza, y mediante
esta
accin,
se
transforma a s mismo.
estructuracin
de
esquemas
cognitivos,
confrontacin
con
nuevos conocimientos,
obstculos
cognoscitivos, bsqueda
de equilibrios hasta
alcanzar el Cambio
Conceptual.
El aprendizaje se
logra cuando se demuestra
o se exhibe una respuesta
apropiada a continuacin
de la presentacin de un
estmulo
ambiental
especfico. La respuesta
que es seguida por un
refuerzo tiene mayor
probabilidad de volver a
suceder en el futuro.
Las condiciones
ambientales son las que
determinan el aprendizaje.
Transferencia:
consiste en la aplicacin
del
conocimiento
aprendido
en
nuevas
formas
o
nuevas
situaciones.
Adquisicin de
la conducta: depende de
El aprendizaje
consiste en la creacin
de significados a partir
de
las
propias
experiencias
del
estudiante y de su nivel
de maduracin.
Zona de desarrollo
prximo:
distancia
existente entre el nivel
real de desarrollo del
nio
expresada
en
forma espontnea y/o
autnoma y el nivel de
desarrollo
potencial
manifestado gracias al
apoyo de otra persona o
mediador. Esta nocin
implica que el nivel de
desarrollo no est fijo,
existe una diferencia
produce cuando la
informacin
es
almacenada en la
memoria de una
manera organizada y
significativa.
Los
pensamientos,
las
actitudes, los valores
y
las
creencias
influyen en el proceso
de aprendizaje.
equipara a cambios
discretos entre los
estados
del
conocimiento
ms
que con los cambios
en la probabilidad de
respuesta.
Interesa
cmo la informacin
es
adquirida,
organizada,
almacenada
y
evocada.
54
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
la especie, del tiempo y
tipo de reforzamiento.
Extincin: es el
debilitamiento
de
un
reflejo
condicionado,
cuando la presentacin del
Estmulo
Condicionado
(EC) no va seguida del
Estmulo Incondicionado
(EI). Es la reduccin en la
fuerza de una operante
condicionada, mediante la
suspensin
del
reforzamiento.
Resistencia a la
extincin.
Generalizacin
del Estmulo: se presenta
cuando las respuestas
condicionadas
a
un
estmulo
pueden
ser
provocadas tambin por
otros estmulos en la
misma dimensin.
Discriminacin:
ocurre
cuando
el
aprendizaje est bien
asentado,
es
el
fortalecimiento diferencial
de una respuesta con
respecto a la propiedad de
un estmulo. Se dice que
el organismo discrimina
cuando responde ms
rpidamente en presencia
de
la
propiedad
correlacionada con el
reforzamiento.
Principio
de
Premak actividades que
no son favoritas se asocian
con otras que si lo son
para reforzar la aparicin
de las primeras.
actividad mental, la
mente filtra lo que llega
del mundo exterior para
producir su propia y
nica
realidad.
El
constructivismo
reconoce
que
las
experiencias
individuales y directas
con el medio ambiente
son crticas. Pero son los
seres humanos quienes
crean
significados,
interpretan.
En
el
aprendizaje entran en
juego el estudiante, las
condiciones ambientales
(que
incluyen
al
docente) y la interaccin
entre estos componentes.
Los conceptos cambian
evolucionan
continuamente con toda
nueva utilizacin que se
hace de ellos.
de
herramientas
cognitivas que reflejan
la sabidura de la cultura
en la cual se utilizan, as
como los deseos y
experiencias de los
individuos.
incluir
actividad
(ejercitacin), concepto
(conocimiento) y cultura
(contexto).
pseudoconceptos
se
transforman
en
conceptos psicolgicos,
conformados
por
categoras que usa el
adulto.
transferencia se
basa en cun efectiva es
la
estructura
del
conocimiento
del
estudiante
para
facilitarle
el
pensamiento
y
el
desempeo en el sistema
en el cual realmente se
utilizan
esas
herramientas.
conocimiento es una
actividad mental que
implica
una
codificacin interna y
una
estructuracin
por
parte
del
estudiante.
estudiante entiende
como
aplicar
el
conocimiento
en
diferentes contextos,
entonces ha ocurrido
la transferencia.
Procesos
cognitivos: son todos
los procesos mentales
que intervienen en la
adquisicin de la
informacin. A travs
de la metfora del
computador,
se
explican
estos
procesos centrados en
la
percepcin
(atencin),
concentracin,
comprensin,
memorizacin
y
evocacin.
Las
dificultades
de
aprendizaje
responden bien a una
deficiencia a nivel de
la
entrada
de
informacin (input),
en el procesamiento o
transformacin o bien
en la salida (output)
de la informacin
procesada.
modelo
Conexionista
el
cerebro
funciona
como una mquina El
aprendizaje se genera
en la corteza cerebral,
y las diferentes partes
del cerebro cumplen
funciones igualmente
de decodificacin y
representacin de la
informacin.
memoria: sensorial, a
corto
plazo,
de
trabajo y de largo
plazo (episdica y
semntica).
CRITERIOS
CONDUCTISMO
Es un
tecnlogo, ingeniero
conductual.
CONSTRUCTIVISMO
ENFOQUE
SOCIOCULTURAL
COGNITIVISMO
CIBERNTICO
Y
CONEXIONISTA
educando
en
construccin de
conocimientos,
del aprendizaje. El
proceso
de
mediacin
est
la
los
55
ROL DEL
DOCENTE
Aplica
contingencias de
reforzamiento,
monitorea el
comportamiento,
corrige. Papel
directivo.
Receptorpasivo
activo
Receptor-
CONCEPCIN
DEL
ESTUDIANTE
Es
inducida.
Extrnseca.
MOTIVACIN
los
procesos
de
internalizacin
subyacentes a la
adquisicin de los
conocimientos
por
parte del alumno.
El desarrollo
humano
ocurre
de
afuera hacia adentro por
medio
de
la
internalizacin
de
procesos
interpsicolgicos. Al
principio su rol es muy
directivo,
posteriormente
es
menos
participativo
hasta retirarse.
Es un producto de
procesos sociales y
culturales gracias a los
procesos educacionales
sustentados en procesos
sociales
de
interactividad consigue
aculturarse
y
socializarse y al mismo
tiempo se individualiza
y autorrealiza. Es una
persona que internaliza
o
reconstruye
el
conocimiento, primero
en
el
plano
interindividual
y
posteriormente en el
plano intra-individual.
Ley de la doble
formacin
del
desarrollo.
sentido
cuando
los
conocimientos
e
informaciones a obtener
responden a los intereses
y
curiosidad
del
estudiante.
Los
equilibrios impulsan la
accin para superarlos,
saber es una motivacin.
No tocan el
tema, pareciera
ser
fundamentalme
nte extrnseca,
producto de la
influencia
cultural.
intrnseca.
CRITERIOS
CONDUCTISMO
CONSTRUCTIVISMO
Se parte de la
especificacin de las
conductas de entrada
para determinar desde
donde debe comenzar la
La enseanza
debe ser: (a) apropiada
al nivel de desarrollo del
educando; (b)indirecta,
el anlisis est puesto en
ENFOQUE
SOCIOCULTURAL
COGNITIVISMO
CIBERNTICO Y
CONEXIONISTA
investigaciones: anlisis
de
procesos,
la
explicacin en contra de
la
descripcin,
la
dominio
de
estrategias
cognoscitivas,
metacognoscitivas, de
56
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
instruccin.
Se describe la
conducta terminal en
trminos observables.
Se determinan
las pistas o indicios que
pueden provocar la
respuesta deseada.
Se organiza el
ambiente para que los
estudiantes den las
respuestas esperadas o
"correctas" en presencia
de
los
estmulos
correspondientes.
METODOLOGA
DE LA
ENSEANZA
Se
ofrecen
consignas verbales.
Se realiza un
anlisis
de
tareas,
programacin por pasos
cortos, con nfasis en el
dominio de los primeros
pasos antes de pasar a
niveles ms complejos
de
desempeo.
Se
organizan secuencias de
presentacin de los
estmulos. Interesa el
aprendizaje para el
dominio.
Interesa
en
producir
resultados
observables (productos)
y mensurables en los
estudiantes.
Se
utilizan
procedimientos
especficos
para
favorecer el aprendizaje,
por lo que se aplican
incentivos o refuerzos
(tangibles o sociales)
para
impactar
el
desempeo Economa
de fichas.
El aprendizaje
se logra por:
1. Moldeamiento: se
refuerzan las conductas
de
aproximacin
sucesiva a la conducta
deseada
2.Imitacin
o
reproduccin de un
modelo.
3.Por descubrimiento.
se aprende
actuando,
respuesta
manifiesta,
retroalimentacin
correctiva
inmediata. Manejo de
la actividad, la iniciativa
y la curiosidad del
aprendiz
ante
los
distintos objetivos del
conocimiento; (c)debe
facilitar
la
autodireccin
y
la
autoconstruccin
del
aprendizaje.
Uso
del
mtodo crtico-clnico.
Diagnosticar
los
conocimientos previos,
conocer la etapa de
desarrollo
del
pensamiento, empezar
de lo concreto a lo
abstracto, jerarquizar el
aprendizaje, favorecer la
contradiccin
o
tematizacin consciente,
promover desequilibrios
o
conflictos
cognoscitivos.
Los
desequilibrios son el
motor fundamental del
desarrollo.
nfasis en la
identificacin
del
contexto en el cual las
habilidades
sern
aprendidas
y
subsecuentemente
aplicadas (aprendizaje
anclado en contextos
significativos)
El
conocimiento est ligado
al contexto en estudio y
a las experiencias que el
participante lleva al
contexto. Presentacin
de la informacin desde
una variedad de formas
(perspectivas mltiples)
A los estudiantes se les
motiva a construir su
propia comprensin y
luego validar, a travs de
negociaciones sociales,
esas
nuevas
perspectivas.
Estrategias
mayormente utilizadas:
situacin de las tareas en
contextos del "mundo
real", uso de pasantas
cognitivas, presentacin
de
perspectivas
mltiples (aprendizaje
cooperativo
para
desarrollar y compartir
puntos
de
vista
alternativos),
negociacin
social
(debate,
discusin,
presentacin
de
evidencias), uso de
consideracin de las
conductas "fosilizadas".
la relacin pensamiento
y lenguaje.
a creacin de la
ZDP. El Profesor, se
asume como un experto
en el dominio del
conocimiento particular
y en el manejo de
procedimientos
instruccionales ptimos
para
facilitar
la
negociacin de las
zonas. Contexto de
interactividad
entre
maestro-alumno,
experto-novato,
actividad
extrarreguladora
al
principio.
Modelamiento,
provisin
de
retroalimentacin,
instrucciones verbales,
moldeamiento,
formulacin
de
preguntas, contexto y
explicaciones
del
profesor.
funciones
psicolgicas superiores
(conciencia, planeacin
intencin,
voluntad)
dependen de procesos
de aprendizaje. Los
procesos de aprendizaje
inician los procesos de
desarrollo.
apoyo
motivacionales
retroalimentacin
para guiar y apoyar
las
conexiones
mentales exactas.
psicomtricamente al
estudiante
para
determinar
su
predisposicin para el
aprendizaje (lo que
hace el estudiante
para
activar,
mantener y dirigir su
aprendizaje). Interesa
determinar
los
conocimientos
previos como base
para
los
nuevos
aprendizajes.
Promueve
el
aprendizaje de los
contenidos
declarativos,
procedimentales,
estratgicos.
jerrquico
para
identificar
los
prerrequisitos
de
aprendizaje. Efecta
anlisis de tareas,
para determinar la
manera ms eficiente
de
organizar
y
estructurar la nueva
informacin.
estructuracin,
organizacin
y
secuencia
de
la
informacin
para
facilitar su ptimo
procesamiento (uso
de
estrategias
cognitivas: resumen,
mapas de conceptos,
organizadores
avanzados).
participacin activa
del
estudiante
(autocontrol,
entrenamiento
metacognitivo:
planificacin,
direccin, supervisin
o
monitoreo
y
evaluacin).
ambientes
de
aprendizaje
que
facilitan
en
los
estudiantes
las
conexiones
con
material previamente
aprendido.
Se
promueve
la
57
retroalimentacin a
los fines de que la
nueva
informacin
sea
eficientemente
asimilada
y/o
acomodada dentro de
la estructura cognitiva
del estudiante.
desarrollo
de
programas dirigidos
al
desarrollo
de
habilidades
del
pensamiento
los
procesos cognitivos y
de la modificabilidad
cognitiva (Feuerstein
y el enriquecimiento
instrumental).
CRITERIOS
EVALUACIN
CONDUCTISMO
CONSTRUCTIVISMO
ENFOQUE
SOCIOCULTURAL
Instrumentos
objetivos, es continua.
teora del
desarrollo
cognoscitivo se
interesa por el estudio
de los procesos
cognoscitivos y los
cambios que se
originan (cambios
conceptuales y
socioafectivos). Uso
del mtodo clnicocrtico. En contra de
los exmenes.
productos,
del nivel de desarrollo
real del nio, uso de
tests, pruebas de
rendimiento,
determinacin,
amplitud de la
competencia
cognitiva.
Funcin:
identificar la
problemtica
psicoeducativa del
alumno para
programar la
secuencia
instruccional
pertinente.
Prefiere la
evaluacin referida a
criterios y no a
normas. nfasis en la
evaluacin final a los
fines de comparar el
dominio.
CRITERIOS
-Desarrollos
habilidades del
pensamiento y de
razonamiento de los
estudiantes. Valorar
la relacin de los
planes con los
logros de la
individualizacin.
dinmica. Se evalan
procesos y productos.
CONDUCTISMO
-Precursores:
PAVLOV,
WATSON,
THORNDIKE
COGNITIVISMO
CIBERNTICO
YCONEXIONISTA
CONSTRUCTIVISMO
ENFOQUE
SOCIOCULTURAL
COGNITIVISMO
CIBERNTICO
Y
CONEXIONISTA
J. PIAGET,
INHELDER.,
KOHLBERG,
KELLY,
GOODMAN,
AUSUBEL,
VYGOTSKY,
LURIA,
LEONTIEV,
BOZHOVICH,
ZAPOROZHETZ,
KHARKOV,
-Ciberntico:
TURING,
NEWEL,
SIMON,
ANDERSON.
58
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
REPRESENTANTES
posteriores:
GUTRHRIE,
TOLMAN, HULL,
SKINNER,
BIJOU.
BRUNER,
FLAVELL,
LERNER,
NOVAK,
HANESIAN
GALPERIN,
ZINCHENKO.
-Cogitivismo
Conductual:
BANDURA,
ROTTER,
PINTRICH
-Corriente
eclctica:
FEUERSTEIN,
STENBERG,
MAYER,
BROWN,
BAKER,
GAGN,
GARDNER.
-Conexionistas:
FODOR,
RUMELHART
6
www.monografas.com>psicologa
59
COMPRENSIN
CONOCIMIENTO
NIVEL
DEFINICIN
El alumno recordar o
reconocer
Informaciones,
ideas
y
principios de
la misma forma en que
fueron aprendidas.
VERBOS
Escriba.
Liste.
Rotule.
Nomine.
Diga.
Defina.
DESEMPEOS
El alumno definir los seis
Niveles de la taxonoma de
Bloom en el dominio cognitivo.
El
alumno
traduce,
comprende e interpreta
informacin en base al
conocimiento previo.
Explique.
Resuma.
Parafrasee.
Describa.
Ilustre.
El
alumno
explicar
la
propuesta de la taxonoma de
Bloom
para
el
dominio
cognitivo.
60
EVALUACIN
SNTESIS
ANLISIS
APLICACIN
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
El
alumno
selecciona,
transfiere y usa datos,
principios para completar un
problema o tarea con el
mnimo de supervisin.
El
alumno
distingue,
relaciona
y
clasifica
presupuestos,
hiptesis,
evidencias o estructuras de
una declaracin o cuestin.
El alumno crea, integra y
combina ideas en productos
o propuestas nuevas para
l.
El alumno aprecia, evala o
critica en base a padrones y
criterios especficos.
Use.
Compute.
Resuelve.
Demuestre.
Aplique.
Construya.
Analiza.
Categorice.
Compare.
Contraste.
Separe.
Cree.
Planee.
Hipotice.
Invente.
Desenvuelva.
Juzgue.
Recomiende.
Critique.
Justifique.
El
alumno
comparar
y
contrastar
los
dominios
afectivos y cognitivos.
El
alumno
elaborar
un
esquema de clasificacin para
escribir objetivos educacionales
que integren los dominios
cognitivo, afectivo y psicomotor.
El alumno juzgar la efectividad
de
escribir
objetivos
educacionales
usando
la
taxonoma de Bloom.
En cada caso queda claro lo que los alumnos pueden saber sobre el tpico o
materia en diferentes niveles. A pesar de que muchos test elaborados por profesores
an verifiquen aspectos relativos a los niveles ms bajos de la taxonoma, la
investigacin demuestra que los alumnos recuerdan ms cuando aprenden a
abordar tpicos desde el nivel ms elevado de la taxonoma. Estos sucede en los
niveles ms superiores, se exige ms elaboracin, en un principio de aprendizaje
basado en descubrimientos desde la teora del aprendizaje anclada en el abordaje
del proceso de informacin.
SNTESIS
EVALUACIN
ANLISIS
APLICACIN
COMPRENSIN
CONOCIMIENTO
les resultara imposible funcionar. Gardner enfatiza el hecho de que todas las
inteligencias son igualmente importantes y, segn esto el problema sera el sistema
escolar vigente que no las trata por igual sino que prioriza las dos primeras de la lista
(la inteligencia lgico-matemtica y la inteligencia lingstica).
A) LOS OCHO TIPOS DE INTELIGENCIA
Hasta la fecha Gardner y su equipo de la Universidad de Harvard han identificado
ocho tipos distintos de inteligencia:
1. Inteligencia Lingstica
Es la capacidad de usar la palabra de manera efectiva, en forma oral o escrita.
Incluye la habilidad en el uso de la sintaxis, la fontica, la semntica y los usos
pragmticos del lenguaje (la retrica, la mnemnica, la explicacin y el
metalenguaje). Alto nivel de inteligencia se ve en escritores, poetas, periodistas y
oradores, entre otros.
Est en los nios a los que les encanta redactar historias, leer, jugar con rimas,
trabalenguas, recitar poemas y en los que aprenden con facilidad otros idiomas.
2. Inteligencia Lgicomatemtica
Es la capacidad para usar los nmeros de manera efectiva y de razonar
adecuadamente. Incluye la sensibilidad a los esquemas y relaciones lgicas, las
afirmaciones y las proposiciones, las funciones y otras abstracciones relacionadas.
Alto nivel de esta inteligencia en cientficos, matemticos, contadores, ingenieros y
analistas de sistemas, entre otros.
Los nios que la han desarrollado analizan con facilidad planteos y problemas. Se
acercan a los clculos numricos, estadsticas y presupuestos con entusiasmo.
3. Inteligencia Espacial
Es la capacidad de pensar en tres dimensiones. Permite percibir imgenes externas
e internas, recrearlas, transformarlas o modificarlas, recorrer el espacio o hacer que
los objetos lo recorran y producir o decodificar informacin grfica. Presente en
pilotos, marinos, ingenieros, escultores, diseadores, pintores y arquitectos.
Est en los nios que estudian mejor los grficos, esquemas, cuadros. Les gusta
hacer mapas conceptuales y mentales, en los nios talentosos para el dibujo y la
pintura. Y en los que entienden muy bien los planos y croquis.
4. Inteligencia Musical
Es la capacidad de percibir, discriminar, transformar y expresar las formas musicales.
Incluye la sensibilidad al ritmo, al tono y el timbre. Esta presente en los msicos,
compositores, cantantes, directores de orquesta, crticos musicales, msicos, luthiers
y oyentes sensibles.
62
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
Los nios que la evidencian se sienten atrados por los sonidos de la naturaleza y
por todo tipo de melodas. Disfrutan siguiendo el comps con el pie, golpeando o
sacudiendo algn objeto rtmicamente.
5. Inteligencia Corporal-Cinestsica
Es la capacidad para usar todo el cuerpo en la expresin de ideas y sentimientos, y
la facilidad en el uso de las manos para transformar elementos. Incluye habilidades
de coordinacin, destreza, equilibrio, flexibilidad, fuerza y velocidad, como as
tambin la capacidad cinestsica y la percepcin de medidas y volmenes. Se
manifiesta en atletas, profesores de educacin fsica, bailarines, cirujanos y
artesanos entre otros.
Se aprecia en los nios que destacan en actividades deportivas, danza, expresin
corporal y/o en trabajos de construcciones utilizando diversos materiales concretos.
Tambin en aquellos que son hbiles en la ejecucin de instrumentos.
6. Inteligencia Intrapersonal
Es la capacidad de construir una percepcin precisa respecto de s mismo. Incluye la
autodisciplina, la autocomprensin y la autoestima. Se encuentra muy desarrollado
en los monjes budistas, telogos, filsofos y psiclogos, entre otros.
La evidencian los nios que son reflexivos, de razonamiento acertado y suelen ser
consejeros de sus pares.
7. Inteligencia Interpersonal
Es la capacidad de entender a los dems e interactuar eficazmente con ellos. Incluye
la sensibilidad a expresiones faciales, la voz, los gestos y posturas y la habilidad
para responder. Est presente en actores, polticos, buenos vendedores, y docentes
exitosos, entre otros.
La tienen los nios que disfrutan trabajando en grupo, que son convincentes en sus
negociaciones con pares y mayores, que entienden al compaero.
8. Inteligencia Naturalista
Es la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar elementos del medio ambiente,
objetos, animales o plantas. Tanto del ambiente urbano, como suburbano o rural.
Incluye las habilidades de observacin, experimentacin, reflexin y cuestionamiento
de nuestro entorno. La poseen en alto nivel la gente del campo, los botnicos,
zologos, cazadores, ecologistas y paisajista entre otros.
Se da en los nios que aman a los animales, las plantas; que reconocen y les gusta
investigar caractersticas del mundo natural y del hecho por el hombre.7
Tabulacin de las inteligencias mltiples
PIZANO CHAVEZ, Guillermina. Teoras que fundamentan la prctica profesional en Prctica Profesional. Lima. Edit.
IMPULSO GRFICO, 2008, p 32-35.
63
REAS
(INTELIGENCIAS)
LINGSTICO
VERBAL
LGICA
MATEMTICA
ESPACIAL
CORPORAL
KINESTSICA
DESTACA EN
LE GUSTA
Lectura, escritura,
narracin
de
historias,
memorizacin de
fechas, piensa en
palabras.
Leer,
escribir,
contar
cuentos,
hablar, memorizar,
hacer puzzles.
Matemticas,
razonamiento,
lgica, resolucin
de
problemas,
pautas.
Lectura de mapas,
grficos, dibujando,
laberintos,
imaginando cosas,
visualizando.
Atletismo, danza,
arte
dramtico,
trabajos manuales,
utilizacin
de
herramientas.
Resolver
problemas,
cuestionar, trabajar
con
nmeros,
experimentar.
Disear,
dibujar,
construir,
crear,
soar
despierto,
mirar dibujos.
Moverse, tocar y
hablar,
lenguaje
corporal.
SE APRENDE
MEJOR
Leyendo,
escuchando
y
viendo
palabras,
hablando,
escribiendo,
discutiendo
y
debatiendo.
Usando pautas y
relaciones,
clasificando,
trabajando con lo
abstracto.
Trabajando
con
dibujos y colores,
visualizando,
usando
su
ojo
mental, dibujando.
Tocando,
movindose,
procesando
informacin
a
travs
de
sensaciones
corporales.
Ritmo,
meloda,
cantar escuchando
msica y melodas.
Compartiendo,
comparando,
relacionando,
entrevistando,
cooperando.
Trabajando
slo,
haciendo proyectos
a su propio ritmo,
teniendo espacio,
reflexionando.
Trabajar el medio
natural,
explorar
seres
vivientes,
aprender
de
64
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
identificando
flora y la fauna.
la
plantas y seres de
la naturaleza.
El autocontrol nos permite no dejarnos llevar por los sentimientos del momento. Es
saber reconocer que es pasajero en una crisis y qu perdura. Es posible que nos
enfademos con una persona, pero si nos dejsemos siempre llevar por el calor del
momento estaramos continuamente actuando irresponsablemente y luego pidiendo
perdn por ello.
c) Automotivacin
Dirigir las emociones hacia un objetivo nos permite mantener la motivacin y fijar
nuestra atencin en las metas en lugar de los obstculos. En esto es necesaria cierta
dosis de optimismo e iniciativa, de forma que seamos emprendedores y actuemos de
forma positiva ante los contratiempos.
d) Reconocimiento de relaciones ajenas (empata)
Las relaciones sociales se basan muchas veces en saber interpretar las seales que
los dems emiten en forma inconsciente y que a menudo son no verbales. El
reconocer las emociones ajenas, aquello que los dems sienten y que se puede
expresar por la expresin de la cara, por un gesto, por una mala contestacin, nos
puede ayudar a establecer lazos ms reales y duraderos con las personas de
nuestro entorno. No en vano, el reconocer las emociones ajenas es el primer paso
de entenderlas e identificarnos con ellas.
e) Relaciones interpersonales (habilidades sociales)
Cualquiera puede darse cuenta de que una buena relacin con los dems es una de
las cosas ms importantes para nuestras vidas y para nuestro trabajo. Y no slo se
tratar a los que nos parecen simpticos, a nuestros amigos, a nuestra familia. Sino
saber tratar tambin exitosamente con aquellos que estn en una posicin superior o
inferior, es decir con nuestros jefes, subordinados y tambin con nuestros enemigos.
La frase de Scrates concete a ti mismo, conforma la piedra angular de la
inteligencia emocional: la conciencia de los propios sentimientos en el momento en
que se experimentan. La diferencia crucial es que se puede quedar atrapado en un
sentimiento o tomar conciencia de que uno es arrastrado por l.
Los psiclogos utilizan el trmino meta cognicin, para referirse a una conciencia del
proceso de pensamiento, y meta humor para referirse a la conciencia de las propias
emociones.
Esta conciencia de las emociones es la competencia emocional fundamental sobre
las que se construyen las dems como el autocontrol emocional. Mayer considera,
que reconocer un humor desagradable es sentir el deseo de superarlo.
Resumiendo:
La inteligencia emocional, es una capacidad que tiene o puede desarrollar un
individuo, para crear resultados positivos en sus relaciones consigo mismo y con los
dems.
LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA EDUCACIN
66
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
67
68
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
MENSAJE
FUENTE
Campo
cultural
EMISOR
PROFESOR
INFORMACIN
Materiales
CANAL
Campo
cultural
RECEPTOR
ALUMNO
Interferencia
CODIFICA
POSICIN
DIALGICA
69
70
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
SEGUNDA UNIDAD
CORRIENTES PEDAGGICAS
CONTEMPORNEAS
71
72
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
73
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
COMPONENTE
ORIGEN
ROL DE LA
ESCUELA Y
EDUCACIN
ROL DEL
DOCENTE
ROL DEL
ESTUDIANTE
CARACTERESTICAS DE LA
CLASE
MODELOS PEDAGGICOS
ESCUELA
TRADICIONAL
Siglo XVII, en
Europa
(burguesa)
se
concreta
la
escuela pblica.
En Amrica latina
(XVIII-XIX).
La escuela educa
a la poblacin
segn
los
objetivos
que
persigue
el
estado.
LA
ESCUELA
NUEVA
Fines del siglo
XIX
y
principios del
s.
XX
en
EEUU.
(Dewey)
Asume
dos
tareas: Formar
de acuerdo al
espritu
cientfico y a
la democracia.
LA
TECNOLOGA
EDUCATIVA
Mediados
del
siglo XX en
EEUU.
Para
elevar
la
eficiencia
docente
(Skinner)
A travs del
diseo
instructivo tiene
por objeto la
planificacin de
los procesos de
enseanza para
alcanzar
conductas
observables.
Brinda
enseanza
programada en
base a objetivos
observables;
aplica mtodos
de motivacin,
refuerzo
y
mantenimiento
del inters del
estudiante.
Es el centro del
proceso
de
enseanza
(autoritario,
impone
ideas,
organiza
los
contenidos
inductivamente)
Gua
que
organiza los
procesos,
promoviendo
el aprendizaje
activo.
Se
le
exige
memorizar
ejercitando
la
repeticin. Juega
un papel pasivo
con
poca
independencia
cognoscitiva.
Es
el
protagonista
del
proceso
educativo
y
centro de cada
iniciativa
didctica. Se
atiende
sus
intereses
fundamentales.
Aprende
haciendo,
experimentando,
ensayando.
Aprende a su
propio ritmo de
aprendizaje.
Utiliza fichas de
aprendizaje
diseadas por el
maestro.
Transmisin verbal
de informacin.
Vincular
las
actividades
escolares con las
productivas.
Es el espacio
donde ocurre el
proceso
de
transmisin
de
conocimientos.
ESCUELA
MODERNA Y
COOPERATIVA
Inicios del siglo
XX en Francia
(Freinet) intenta
diferenciarse de la
escuela Activa.
Espacio
donde
impera
la
cooperacin y el
trabajo que intenta
educar ciudadanos
para consolidar la
democracia que
lucha contra el
autoritarismo.
Se pone en el
lugar del nio,
buscando
la
pedagoga
que
ms le ayude al
nio, organiza la
escuela para que
todos tengan xito
y facilita tcnicas
e
instrumentos
para el proceso
educativo.
Es el centro de la
actividad
educativa.
Aprende mediante
la
experimentacin.
La accin es la
base
de
su
inteligencia.
La
escuela
le
permite al estudiante
experimentar
herramientas
y
tcnicas de trabajo.
75
76
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
2. PEDAGOGA TRADICIONAL
Considera las prcticas educativas que dieron gran importancia a la enseanza, los
contenidos y el maestro. Tiene inspiracin filosfica formal, erudita y externa al
sujeto.
77
VALER LOPERA, Lucio. Pedagoga contempornea, pedagoga tradicional y pedagoga activa en Corrientes Pedaggicas
Contemporneas. Lima. CEPREDIM de la UNMSM, 2005, p 18-19.
78
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
es una
CORRIENTE
PEDAGGICA
tuvo su
Origen
en las
Surgida en
de la
INVESTIGACIONES
y
UNIN
SOVITICA
REALIDAD
los
PLANTEAMIENTOS
TERICOS
de
*VIGOTSKY
*LEONTIEV
*LURIA
9
PIZANO CHAVEZ, Guillermina. Teoras que fundamentan la prctica profesional en Prctica Profesional. Lima. Edit.
IMPULSO GRFICO, 2008, p 60.
79
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
83
Para tales fines, Freire (1999) tuvo que recurrir a ciertas nociones bsicas y hasta
entonces escasamente utilizadas en el lenguaje de la pedagoga, como es el caso
del poder, la deshumanizacin, conscientizacin, ideologa, emancipacin, oprimido,
opresor, dialogicidad. antidialogicidad, concepcin bancaria de la educacin,
educacin problematizadora, radicalizacin, sociedad cerrada, sociedad en
transicin, democratizacin, conciencia intransitiva, conciencia ingenua o mgica,
conciencia crtica, educacin liberadora, alfabetizacin y otros muchos que han
contribuido a criticar los mecanismos ms usualmente utilizados en poltica de
alfabetizacin, en tanto reducen los procesos de lectura, escritura y pensamiento a
meras tcnicas alienantes que no solo ignoran la cultura del oprimido, sino que
adems contribuyen a fortalecer las ideologas dominantes.
En tal sentido, numerosas experiencias populares de educacin en todo el mundo
han basado su mtodo en los aportes de Freire. De todos los trminos mencionados
anteriormente valdra la pena recuperar al menos cuatro de su principal obra:
Pedagoga del oprimido (1999), que orientan y clarifican el anlisis de la corriente
pedaggica liberadora de Freire que, sin duda, se constituye como entre los ltimos
pedagogos que han analizado la problemtica educativa desde un punto de vista
integral. Estos conceptos son:
a) Deshumanizacin: Freire seala la deshumanizacin como consecuencia de la
opresin. Esta, afecta no solamente a los oprimidos sino tambin a aquellos que
oprimen.
b) Educacin Bancaria: En la educacin bancaria la contradiccin es mantenida y
estimulada ya que no existe liberacin superadora posible. El educando, es slo
un objeto en el proceso, padece pasivamente la accin de su educador, el saber
es como un depsito.
c) Educacin Problematizadora: La propuesta de Freire niega el sistema
unidireccional propuesto por la Educacin bancaria ya que da existencia a una
comunicacin de ida y vuelta constituyndose un dilogo liberador.
d) La dialogicidad: El dilogo es este encuentro de los hombres, mediatizados por el
mundo, para pronunciarlo no agotndose, por lo tanto, en la mera relacin yo-t,
es la esencia de la educacin como prctica de libertad.
El contexto histrico en donde se desarrolla esta corriente pedaggica
contempornea esta matizado por las ideas nuevas y revolucionarias que surgen en
Amrica Latina en los aos sesentas, adems es interesante indagar sobre la
formacin personal de Freire, quin por una parte, da cuenta de su formacin
catlica combinada con el lenguaje liberacionista proveniente de las corrientes
progresistas del catolicismo, y, por otra, utiliza elementos de la dialctica marxista
que le permiten el uso de un patrn de visin y comprensin de la historia. No
obstante, su enfoque tambin se nutre de otras corrientes filosficas, como la
fenomenologa, el existencialismo, y el hegelianismo.
En el perodo en que Freire escribe, contempla los traumas y dificultades por los que
atraviesa la gran mayora de los campesinos del norte de Brasil, producto de una
educacin alienante que lleva al pueblo a vivir su condicin de miseria y explotacin
con una gran pasividad y silencio. El pueblo pobre es tratado como ignorante y es
convencido de ello, lo que produce y explica la pasividad con que se soporta la
situacin de esclavitud en que se vive. Ante esta realidad, Freire plantea que el
hombre debe ser partcipe de la transformacin del mundo por medio de una nueva
84
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
11
86
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
La revolucin francesa.
Los planteamientos cientficos del Darwinismo.
Los avances de la psicologa evolutiva.
En pedagoga los aportes de Comenius Didctica Magna (1957), Rosseau
(1712-1718) y Pestalozzi (1746-1827) con las escuelas tutoriales.
tendra que ser capaz de formar a los individuos para la paz, la comprensin y la
solidaridad.
Segn el movimiento de la Escuela Nueva era importante denunciar y modificar los
vicios de la educacin tradicional: pasividad, intelectualismo,
magistrocentrismo,
superficialidad,
enciclopedismo,
verbalismo con el propsito de definir un nuevo rol a los
diferentes participantes del proceso educativo. As pues,
tenemos que la nocin de nio en este modelo debe estar
basado en planteamientos del desarrollo, y el acto educativo
debe tratar a cada uno segn sus aptitudes. No hay
aprendizaje efectivo que no parta de alguna necesidad o
inters del nio, ese inters debe ser considerado el punto
de partida para la educacin.
Respecto a la relacin maestro alumno se transita de una relacin de podersumisin que se da en la escuela tradicional a un vnculo marcado por una relacin
de afecto y camaradera. Es ms importante la forma de conducirse del maestro que
la palabra. El maestro ser pues un auxiliar del libre y espontneo desarrollo del
nio. La autodisciplina es un elemento que se incorpora en esta nueva relacin, el
maestro cede el poder a sus alumnos para colocarlos en posicin funcional de
autogobierno que los lleve a comprender la necesidad de elaborar y observar reglas.
En este sentido, si se considera el inters como punto de partida para la educacin,
es innecesaria la idea de un programa impuesto. La funcin del educador ser
descubrir las necesidades o el inters de sus alumnos y los objetos que son capaces
de satisfacerlos.
Estn convencidos de que las experiencias de la vida cotidiana son ms capaces de
despertar el inters que las lecciones proporcionadas por los libros. Se trata de hacer
penetrar la escuela plenamente en la vida; la naturaleza, la vida del mundo, los
hombres, los acontecimientos sern los nuevos contenidos. En consecuencia, si hay
un cambio en los contenidos, debe darse tambin un cambio en la forma de
transmitirlos, as que se introdujeron una serie de actividades libres para desarrollar
la imaginacin, el espritu de iniciativa, y la creatividad. No se trataba slo de que el
nio asimilara lo conocido sino que se iniciara en el proceso de conocer a travs de
la bsqueda, respetando su individualidad.
A pesar de que sus principales representantes
mantenan diferencias sustantivas, tanto en sus
concepciones sobre la educacin, sobre el nio, sobre la
naturaleza social de la institucin escolar, como en el
contexto poltico y sociolgico en que se desarrollaron
cada una de las escuelas pertenecientes al movimiento,
existen correspondencias significativas entre ellos. Entre
los representantes ms destacados de esta nueva
corriente pedaggica se encuentran: Rousseau,
Pestalozzi, Tolstoi, Dewey, Montessori, Ferrieri,
Cousinet, Freinet, Piaget, Claparede y Decroly (Palacios,
1999).12
12
CEREZO HUERTA, Hector. El paradigma de la escuela nueva en Corrientes Pedaggicas Contemporneas. Universidad
Pedaggica Nacional. Monterrey, 2007, p 3-4. http://www.google.com/
88
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
EL
APRENDIZAJE
LOS
PROCESOS
EL
ALUMNO
EL MAESTRO ES EL
FACILITADOR
89
90
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
B) OVIDEO DECROLY
Naci en Blgica donde se gradu como mdico, recibi influencia
de los alumnos de Pestalozzi y Herbart (Alemania). Rosseau
(Francia) y la psicologa moderna de Binnet. Se dedic al estudio y
educacin de los anormales. En 1907 fund la escuela por la vida
y para la vida.
EL SISTEMA DECROLY
Toma como punto de partida los ejercicios que convergen alrededor de un mismo
centro de una misma idea. Sus fundamentos son los siguientes principios:
Principio de Actividad:
Alumno activo.
Trabajo libre y espontneo.
Tendencia ldica.
Principio de globalizacin:
Traduce el sincretismo del nio.
Detallismo no, totalidad si.
La mente del nio es global.
Principio de libertad:
Libertad de accin de los alumnos de acuerdo a su edad, sexo,
Condiciones psicolgicas y mentales.
Autonoma.
Actividad en funcin a los intereses y necesidades del nio.
Caractersticas del Sistema didctico Decroly
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
Introduccin a la imprenta.
El peridico escolar.
Mtodo de lecto-escritura.
Texto libre como los contratos de trabajo y el dibujo.
Variantes pedaggicas
D) MARA MONTESSORI
Fue la primera mujer mdico italiana, dedicndose al estudio y tratamiento de nios
con anormalidades mentales. En 1907 inicia su experiencia pedaggica con la casa
bambini (jardines infantiles) que se extendi a Holanda, Inglaterra y EEUU.
Su objetivo fue apoyar al nio en su proceso de desarrollo, ofrecindole un medio
ambiente que estimule el auto-funcionamiento, por el cual el nio a travs de su
propia actividad llegue al despliegue de su personalidad.
PEDAGOGA MONTESSORI
Estudio la concepcin biolgica de la libertad como condicin que coadyuva al
desarrollo de la personalidad (incluyendo la evolucin del pensamiento). La
aportacin ms interesante es la actividad sensorial (combinacin y asociacin de
sensaciones). As plantea los periodos sensitivos, que dan origen a los estadios de
desarrollo.
EL MTODO MONTESSORI
Partiendo de la premisa de que el nio es un ser biolgico ms que social,
fundamenta su mtodo en tres principios: LIBERTAD, ACTIVIDAD e
INDIVIDUALIDAD. Todo con vistas al ejercicio del alumno para la vida prctica.
As, el ambiente resulta decisivo (mobiliario, enseres, objetos, etc), pues el ambiente
es un medio organizado objetivamente para crear estmulos favorables para el
aprendizaje y dar un sentido a la actividad espontnea del nio.
Montessori piensa que el espritu se forma de fuera para dentro y que los estmulos
producen el desarrollo psquico, en lugar de ser al revs.
EL MATERIAL MONTESSORI
El material desempea un papel determinante, busca la sustitucin del docente: las
palabras del maestro se pierden y el material permanece. Su funcin consiste en
provocar en el nio el esfuerzo para desprenderse del maestro en una primera fase y
luego ya se desprender del material.
Se debe tomar en cuenta en el material: Las posibilidades de aplicacin y los
objetivos.
El material contiene dos aspectos: creatividad y disciplina.
Caractersticas del material
Autocorrectivo.
Cada material tiene una funcin que sobresale.
Es limitado en su cantidad.
Es atractivo (llama la atencin).
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
Cuando el nio no usa bien el material, la profesora dar la clase otra vez, pero un
poco ms tarde.
Para educar los sentidos de la inteligencia y para ejercitar el tacto, presin, distinguir
formas, el sentido cromtico y el peso se utiliza los siguientes materiales:
Slidos encajables.
Planos encajables.
Tablillas.
Objetos y slidos geomtricos.
Serie doble de campanillas.
Finalmente Ana Mara Montessori recomienda que para el aprendizaje de nombres o
conceptos simples se usan tres niveles:
1) Asociacin entre observacin y el nombre.
2) Pronunciacin del nombre.
3) Se pedir decir el nombre del objeto indicado.
4.6. CRTICA A LA PEDAGOGA ACTIVA
Sin embargo, a pesar de los aportes que hemos sealado, algunos autores piensan
que la pedagoga activa carece de una concepcin cientfica del aprendizaje. Estas
posiciones se fundamentan en que el activismo no tiene una visin gentica y
evolutiva del desarrollo, no distingue edades, ni periodos, ni ritmos y por ello tiende a
generalizar indiscriminadamente. Por lo cual no podra plantearse actualmente de
manera estricta como un modelo pedaggico.
VALER LOPERA, Lucio. Pedagoga conductista y pedagoga personalizada en Corrientes pedaggicas contemporneas.
Lima. CEPREDIM de la UNMSM, 2005, p 125.
95
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
6. PEDAGOGA PERSONALIZADA
Planteada por Pierre Faure. Plantea una pedagoga personalista
y comunitaria, orientado a cada uno de los individuos sobre los
que se incide, para que se realice como persona; es decir que
alcance el mximo de iniciativa, responsabilidad, compromiso y
vida espiritual, en un compromiso responsable y libre con los
hombres de la comunidad social en que se desarrolla.
Los valores en que fundamentan su antropologa permite
establecer un lazo slido entre psicologa y pedagoga la
integridad concreta del hombre y proclamar el imperativo del desarrollo integral de
la persona como sujeto agente y fin de ese desarrollo.
En este contexto, la educacin es entonces objetivamente posible en el ms
profundo respeto del llegar a ser personas, y: promete a cada uno, ayudndole,
hacerse dueo y responsable de su propio desarrollo personal y social, cvico y
espiritual: integralmente humano.
El mundo de hoy pide una educacin que ayude a los hombres a SER. Todos
tenemos un deber a llegar a ser, compromiso personal y colectivo a un tiempo.
Llegar a serhombres originales, ms libres, ms activos, armoniosos y
equilibrados, seores de si mismos, aptos para la convivencia pacfica, capaces de
dominar las cosas y mantener su vida trascendente. Y nada de esto se logra fuera de
una educacin donde el personal adquiere el rango de primer plano. 14
Pero Cmo llegar a la construccin de tal personalidad?
Faure nos contesta refirindose a: una pedagoga fundada en una antropologa,
legitimada a su vez por una teologa. El cmo, no lo encontraremos jams en los
libros, en las tcnicas, en los procesos o en los mtodos, sino en el fondo de cada
14
VALER LOPERA, Lucio. Pedagoga conductista y pedagoga personalizada en Corrientes pedaggicas contemporneas.
Lima. CEPREDIM de la UNMSM, 2005, p 157.
97
98
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
100
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
El aprendizaje se logra
slo si el nio lo percibe
como importante para l.
Autoevaluarse.
CURRCULO
PERSONALIZADO
Ser integralmente
respetada.
La verdadera educacin
es la que permite a cada
hombre ser agente de su
propio desarrollo.
Definicin de roles
Roles del educador:
Proporcionar un clima adecuado.
Observador (debe orientar, animar, prevenir y ayudar).
Respetar el ritmo de aprendizaje.
Fomentar todo tipo de expresin.
Esforzarse en su perfeccin personal.
Roles del alumno:
Aceptar sus cualidades y limitaciones.
Ofrecer su riqueza personal y tener seguridad.
Independizarse, ser responsable y autoevaluarse.
Respetar y proteger plantas y animales.
Roles de los padres:
Informarse de los objetivos de la educacin de sus hijos.
Continuar en el hogar el proceso educativo.
Demostrar amor por sus hijos y la naturaleza.
Ayudar a sus hijos en la conviccin de que son nicos y distintos.
EDUCACIN PERSONALIZADA
Reconoce al nio y/o joven como persona imagen de Dios. El alumno debe ser
dueo de s, ms reflexivo, ms persona, capaz de vivir y aportar a la sociedad.
Funciones del profesor:
Considerado como persona.
Considerado dentro de la Institucin Educativa (dentro del conjunto docente y en
relacin con sus alumnos).
Considerado al profesor de manera independiente.
101
102
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
EDUCACIN TRADICIONAL
EDUCACIN INNOVADORA
95%
05%
Forma
Forma
trabajadores trabajadores de Forma analistas simblicos.
servicio.
rutinarios.
Privilegia la memorizacin.
Privilegia la potencializacin de
las capacidades intelectuales y
los talentos creativos.
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
15
CEREZO HUERTA, Hector. El paradigma del enfoque cognitivo en Corrientes Pedaggicas Contemporneas. Universidad
Pedaggica Nacional. Monterrey, 2007, p 6-8. http://www.google.com/
105
Creatividad e Inteligencia
Capacidad de
abstraccin
Pensamiento
sistemtico o global
Cooperacin.
Acerca del desarrollo de la inteligencia se plantea:
La inteligencia, es cuestin, tanto de disponer de buena calidad conceptual
(instrumentos de inteligencia) como de dominar las operaciones intelectuales, con
las cuales operar conceptos.
Un buen Test de capacidad intelectual debera contener tems que evalen tanto
los instrumentos de conocimiento como las operaciones intelectuales.
106
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
INSTRUMENTOS DEL
CONOCIMIENTO
OPERACIONES
INTELECTUALES
palabras
PENSAMIENTO NOCIONAL
(comprenden y verbalizan aseveraciones)
PENSAMIENTO CONCEPTUAL
(transforman las aseveraciones en proposiciones)
PENSAMIENTO FORMAL
(realizan nexos lgicos entre las proposiciones)
d) Pensamientos Categoriales (adultos)
Es la forma ms elevada de pensar y razonar, estas operaciones intelectuales tienen
la capacidad de operar cualquier tipo de nexo argumentativo (este pensamiento es
muy importante para acceder a la ciencia).
Comparando el pensamiento formal (Piaget) con el categorial tenemos:
Pensamiento formal:
d
1)
las
proposiciones
no
existen
independientemente de su contenido.
d
2) opera en forma ramificada, es decir que de
una proposicin inicial se derivan varias
proposiciones simultneamente.
El desarrollo del pensamiento hacia niveles
categoriales, que permita acceder a las ciencias,
debe ser la meta de la educacin bsica. En esta postura a favor del desarrollo del
pensamiento se plantean niveles de pensamiento cientfico, posterior a los niveles
categoriales que permiten tener capacidad de producir ciencia. 16
7.6. ACERCA DE LAS ESTRATEGIAS METODOLGICAS
En todo proceso educativo formalmente desarrollado, participan tres factores:
docente, saber y alumno.
Las diferentes estrategias metodolgicas dependern de: el papel que se le
asigne a cada factor, la manera como se relacionan entre si y la importancia que
cada uno de ellos cumpla dentro del proceso.
La tarea central es resolver cul o cules son los factores determinantes del
proceso educativo.
16
VALER LOPERA, Lucio. Pedagoga contempornea, pedagoga tradicional y pedagoga activa en Corrientes pedaggicas
contemporneas. Lima. CEPREDIM de la UNMSM, 2005, p 35-37.
108
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
DOCENTE
SABER
ALUMNO
109
110
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
8. EL CONSTRUCTIVISMO PEDAGGICO
Busca que los sujetos incorporen, transformen, reduzcan, almacenen, recuperen y
utilicen informacin, teniendo como condicin el desarrollo de sus estructuras
cognitivas. As el constructivismo postula la existencia y prevalencia de procesos
activos en la construccin del aprendizaje (sujeto cognitivo).
Para comprender los fundamentos del constructivismo debemos hacer un
acercamiento a su concepcin psicopedaggica, planteando la interrogante Cmo
adquirimos conocimientos?
La respuesta a esta interrogante la encontramos en los aportes de Piaget, Vigotsky y
Ausubel:
PIAGET
La formalizacin de la teora del Constructivismo se atribuye
generalmente a Jean Piaget, que articul los mecanismos por los
cuales el conocimiento es interiorizado por el que aprende. Piaget
sugiri que a travs de procesos de acomodacin y asimilacin, los
individuos construyen nuevos conocimientos a partir de las
experiencias.
La asimilacin ocurre cuando las experiencias de los individuos se
alinean con su representacin interna del mundo. Asimilan la nueva
experiencia en un marco ya existente. La acomodacin es el proceso de reenmarcar
su representacin mental del mundo externo para adaptar nuevas experiencias. As,
la acomodacin se puede entender como el mecanismo por el cual el incidente
conduce a aprender.
En su teora epistemolgica gentica (carcter constructivo del conocimiento
cientfico) formula:
El concepto de accin (transformacin de los significados en la interaccin con los
objetos) con la realidad, como la forma en que se estructura el pensamiento, con la
cual al interiorizarse y abstraerse se configura el conocimiento.
El aprendizaje est supeditado al desarrollo cognitivo (proceso de asimilacin,
acomodacin y equilibracin) dados en los diferentes niveles de pensamiento.
El aprendizaje depende de una organizacin de acciones sucesivas del sujeto de
acuerdo a su lgica de desarrollo.
Centrada en la atencin del sujeto que aprende de acuerdo a un estilo cognitivo.
Plantea que la educacin debe tener en cuenta las diferentes caractersticas
individuales, culturales y lingsticas de los alumnos.
VIGOTSKY
Sus principales formulaciones son:
111
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
del conocimiento y dejar vaco el lugar del general. Hombro con hombro hay que ir
con los alumnos al campo de batalla y humildemente reconocer que el docente est
expuesto a los mismos peligros que los alumnos en el campo del error, la diferencia
es que, como todo sargento, simplemente ha peleado mas batallas.
Para el alumno el constructivismo viene a corroborar lo que prcticamente ha
conocido desde siempre pero no era algo fcil de revelar o hacer explicito en un
mbito donde la autoridad del maestro era indiscutible. El constructivismo es un grito
de batalla para que el alumno deje su papel sumiso de receptor de conocimiento y
adquiera responsabilidad en su propia formacin intelectual. Es un reto abierto a la
supuesta autoridad del maestro y una aceptacin tacita de que en el mundo de las
ideas solo se reconoce la autoridad del conocimiento. Esto no es nuevo por
supuesto. Los griegos fueron tan constructivistas como cualquier cientfico, artista o
poltico de este siglo e igual lo fueron los hombres y mujeres del Renacimiento. Lo
que es nuevo, maravillosamente nuevo, es que el elitismo del pensamiento se est
perdiendo.
Muchas cosas romnticas se han dicho acerca del constructivismo que ajustan a
la imagen que queremos ver en el hombre moderno. Se piensa mucho en la libertad
del individuo para construir su propio conocimiento, y esto suena melodioso a los
odos postmodernistas. Es cierto que construimos nuestro propio conocimiento pero
no en esa libertad completa que la imagen casi publicitaria del constructivismo
alguna vez conlleva. Construimos destruyendo, cambiando y acomodando aquellas
estructuras de conocimiento que se nos han impuesto en nuestras actividades de
aprendizaje. No construimos de la nada, construimos con los fragmentos de aquello
que nos fue impuesto.
Construimos no como queremos sino en las condiciones dictadas por las
imposiciones de nuestro propio proceso de aprendizaje. En los ms fantsticos
logros cognitivos, en la estructura magnfica creada para las explicaciones de un
problema cientfico, podemos encontrar los ladrillos de estructuras impuestas que
fueron en algn momento destruidas o transformadas, pero al mismo tiempo
proveyeron el material para levantar un nuevo edificio. En cierta forma todo aprendiz
que intente lograr estas altas metas educativas es en esencia un iconoclasta. Todo
aprendiz tiene que destruir para construir, pero no destruye como quiere, este es un
punto muy importante, destruye las estructuras que le han dado. Aqu el maestro
tiene una misin que es tan difcil como es sublime tiene que fomentar el anlisis
crtico de las ideas con el mismo fervor que las construye y las impone en los
alumnos.
Por ejemplo, en esta exposicin acerca de las corrientes pedaggicas
contemporneas se tratan de imponer algunas ideas en su estructura de
conocimiento. No porque se trate de imponer ideas debe considerarse que, el que
escribe, es un mal maestro o expositor. De hecho, el que escribe, es un buen
maestro porque trata de hacer esta imposicin en un contexto en el cual esta
imposicin se conecte con lo que ustedes como lectores ya saben. Aqu tiene en sus
manos una serie de ideas que si las dejan como estn se volvern dogmticas sin
importar que estn de acuerdo o en contra de lo que se ha explicado en esta
exposicin escrita. Siempre se puede ser dogmtico a favor o dogmtico en
contra. En la medida en que los alumnos generen estos conceptos de su propia
manera, con sus propios ejemplos y sean capaces de proveer su propia teora del
115
un
proceso
116
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
EN EL NIVEL
EPISTEMOLGICO
EN EL NIVEL
PSICOLGICO
EN EL NIVEL
PEDAGGICO
El
aporte
de
Piaget
Epistemologa Gentica.
con
su
EN EL NIVEL
DIDCTICO
118
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
TERCERA UNIDAD
119
120
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
1. EL CURRCULO
1.1. ARGUMENTO ETIMOLGICO (lectura)
Conviene en este punto dilucidar el origen y el sentido de la palabra Currculo. Esta
voz est directamente tomada del latn, tal cual se escriba en ese idioma. Su empleo
en castellano, pues, implica un uso erudito. En latn la forma currculum es
singular; y plural es currcula (segunda declinacin). Segn esto cuando, siguiendo
el uso erudito, se habla o escribe en castellano, hacindose referencia al plural, debe
decirse, por ejemplo, los currcula son recargados y no la currcula es recargada.
Existe asimismo la palabra castellanizada currculo, con su plural currculos, cuyo
uso es tambin perfectamente legtimo.
El trmino currculum est emparentado en latn con curro correr; currus = carro
y curriculus = carro pequeo, ligero, y significaba: a) originariamente lo mismo que
curriculus; luego: b) carro; y posteriormente: c) el lugar donde se corre; de donde
resultaron: d) el curso de los carros en el circo (trayectorias que se cierran, en ese
lugar de espectculos); e) cualquier curso o trayectoria que se estimaba completa,
esto es, cerrada; f) cualquier trayecto o camino, aunque no se cierre; g) cualquier
curso aunque fuere inmaterial.
Se deca por ejemplo, en el sentido b):
Equi turbati in amnem praecipitavere currcula. (Curtius Rufus)
Los turbados caballos precipitarn los carros en el ro.
En el sentido c):
Curriculo pulverem colligere. (Horacio)
Cubrirse de polvo en el estadio
En el sentido d):
Currcula equorum in circo. (Tito Livio)
El curso de los caballos en el circo.
En el sentido e):
Laevaque ciet rota fulgida solis mobile currculo. (Ausonius)
A la izquierda la flgida rueda del sol impulsa su mvil trayectoria.
En el sentido f):
Curre in Piraeum, atque unum curriculum fase. (Plauto)
Corre al Pireo, que es un sencillo trayecto hasta all.
En el sentido g):
Haec sunt currcula mentis (Cicern)
He aqu los caminos de la mente.
El sentido de curriculum deriv de este modo hacia la idea de trayectoria. Cuando
la palabra fue asumida en los idiomas modernos fue sta la idea que prim. Es
comn, por ejemplo, la frase curriculum vitae = trayectoria de la vida. Con ella se
quiere significar la preparacin, los ttulos, las experiencias, eventos y actuaciones
principales de una persona durante su vida. Trigame usted su curriculum vitae es
la peticin constante de los empleadores a las personas que van a solicitar trabajo.
121
EN SINGULAR
Currculum / Currculo
EN PLURAL
Currcula / Currculos
PEALOZA RAMELLA, Walter. Delimitacin del currculo en el Currculo Integral. Lima. CEPREDIM de la UNMSM, 2007, p
82-87.
122
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
ELEMENTOS
Perfiles
Objetivos o Competencias
Contenidos
Estrategias
Evaluacin
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
Conceptos bsicos
a. El Currculo.
Se entiende por currculo al conjunto de experiencias de aprendizaje significativo que
vivencian los alumnos y alumnas en interaccin con otros y en contextos culturales
determinados.
En la educacin escolarizada, intencional y sistemtica, estas experiencias de
aprendizaje significativo tienen que ser previstas, realizadas y valoradas en cuanto
a sus logros. En esa perspectiva el currculo escolar se presenta en tres
dimensiones: El currculo de previsin o diseo curricular, el currculo de proceso y
el currculo de logros.
125
Currculo de previsin
El currculo de previsin o diseo curricular es una propuesta cultural,
pedaggicamente organizada, que debe ser pensada, vivida, asumida o
transformada en las instituciones escolares, con la finalidad de contribuir a la
formacin integral de las personas y de los grupos y a la construccin de una
identidad cultural, institucional, local, regional y nacional.
El diseo curricular propone los aprendizajes que deben lograr desarrollar los
alumnos y alumnas as como las estrategias de trabajo de profesores y alumnos y
alumnas para alcanzarlos. Es decir, el diseo curricular se refiere a qu hay que
aprender (objetivo-competencias y contenidos), cundo
hay que aprender
(organizacin de los contenidos y objetivo-competencias), cmo hay que aprender
(estrategia y materiales curriculares) y a qu, cmo y cundo evaluar lo aprendido.
Estos elementos son interdependientes, se influyen mutuamente.
El diseo curricular se elabora en diversas instancias o niveles. El primer nivel
corresponde al Diseo Curricular Bsico, responsabilidad de la sede central del
Ministerio de Educacin. El segundo nivel corresponde al Proyecto Curricular de
Colegio, responsabilidad de los equipos-docentes de las instituciones educativas y
que debe incorporar las prioridades del desarrollo regional y local. El tercer nivel
corresponde
a los Proyectos Curriculares de Aula, responsabilidad de los
equipos docentes por reas y que deben responder a las necesidades concretas de
los alumnos que atienden y a las condiciones de las instituciones educativas.
Currculo de procesos
El currculo de procesos es aquel que se va construyendo en la cotidianeidad de la
vida escolar. Su contenido son todas las experiencias vividas, previstas e
imprevistas, conscientes e inconscientes que se nutren de
los procesos socioculturales donde se inscribe y dinamiza
la escuela.
Currculo de logros.
El currculo de los logros est constituido por el conjunto
de aprendizajes desarrollados, susceptibles de ser
evidenciados en cualquier situacin y que pueden ser o no
acreditables.
El modelo curricular que se plante opta por una concepcin abierta y flexible, de
modo que propone unos aprendizajes bsicos para el conjunto de los alumnos y
alumnas de Educacin Secundaria del pas, al mismo tiempo, promueve que sea el
colegio y sus profesores los que los concreten, adecundolos a su propio contexto. 19
1.4. PLANOS DEL CURRCULO
19
UNIVERSIDAD NACIONAL DEL ALTIPLANO, Segunda Especializacin Profesional, Conceptos bsicos en Teora Y Diseo
Curricular. Puno, 2009, p 57-58.
126
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
a) El Currculo
(conductivista)
HUMANISTA
SOCIAL
TECNOLOGA EDUCATIVA
CURRCULO
EDUCACIN
(PLAN DE ESTUDIOS)
La educacin es el fin y el currculo (a travs de la tecnologa
educativa) es el camino para llegar a tal fin.
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
T
E
C
N
O
L
O
G
E
D
U
C
A
T
I
V
A
CONCEPCIN DE LA EDUCACIN
Organizacin del Currculo
Organizacin de los componentes del currculo (diseo de cada
Componente.
Creacin o seleccin de los materiales auxiliares.
Sistema de enseanza aprendizaje.
Evaluacin
20
20
PEALOZA RAMELLA, Walter. Delimitacin del currculo en el Currculo Integral. Lima. CEPREDIM de la UNMSM, 2007, p
23-25.
129
PEALOZA RAMELLA, Walter. El currculo en cuanto a campo objetivo y otros en el Currculo Integral. Lima. CEPREDIM de
la UNMSM, 2007, p 171.
130
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
131
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
22
CEDESI y UNE, Los orgenes de la problemtica curricular. La teora curricular: el curriculum. Sus tipos en Diplomado
Internacional Didctica y Currculo, 2007. http://www.cedesi.uneciencias.com
134
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
Diagnstico de necesidades
Formulacin de objetivos
Seleccin de contenidos
Organizacin de contenidos
Seleccin de actividades de aprendizaje
Organizacin de actividades de aprendizaje
Determinacin de lo que se va a evaluar
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
23
CEDESI y UNE, Los orgenes de la problemtica curricular. La teora curricular: el curriculum. Sus tipos en Diplomado
Internacional Didctica y Currculo, 2007. http://www.cedesi.uneciencias.com
137
2. EL CURRCULO TRADICIONAL
En el sistema anterior se reduca el currculo exclusivamente a lo cognoscitivo, es
decir a la enseanza a cargo del maestro. Se caracteriza fundamentalmente por:
Unilateralidad.
Trabaja con objetivos.
Sigue la triloga: ciencia, tecnologa y economa.
Es detallado, cerrado y rgido.
El currculo nacional se aplica casi mecnicamente totalmente alejada de la
realidad.
Se centra en los conocimientos, Educar es igual a dar conocimientos.
CURRCULO TRADICIONAL
CONOCIMIENTOS
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
FRASES, mejor dicho, conductas verbales fijadas en los alumnos por condicionamiento
mediante refuerzos.
= MBITO FONTICO, compulsivamente repetitivo, sin que haya pensamiento, ni
intervencin deliberada de la memoria, cuya existencia, por otro lado, es
principistamente negada. Tambin esto vale para las conductas motrices.
(Aprendizaje por condicionamiento operante)
CONDUCTAS QUE POSEEN CAUSA (estmulo conocido) y son fijadas, por contigidad de esta
causa con un hecho inicialmente neutro: las conductas, motrices o verbales, se
repiten a la aparicin del hecho neutro.
(Conductas por condicionamiento respondiente)
24
PEALOZA RAMELLA, Walter. Del currculo tradicional al currculo integral en Currculo Integral. Lima. CEPREDIM de la
UNMSM, 2007, p 255.
139
3. EL CURRCULO INTEGRAL
Tomando en cuenta los estudios realizados por el Dr.
Nicolas Montecinos Gonzles de la UNMSM y basndonos
enteramente en el texto: El Currculo Integral (Walter
Pealoza
Ramella,
2007)
adems
de
nuestras
investigaciones propias presentamos el siguiente resumen
referido al tema:
3.1. UN NUEVO CURRCULO CONGRUENTE CON LA CONCEPCIN DE LA
EDUCACIN
Comprenderemos mejor la estructura del nuevo currculo, si por un instante nos
representamos cmo, en el modo tradicional, se planteaba y se plantea an la
composicin del currculo:
Supongamos que una Universidad quiere agregar a su institucin una nueva carrera.
Entonces la comisin de profesores designada para tal efecto, estudiar la
necesidad de la carrera y la factibilidad de crearla, y establecido el perfil del futuro
egresado la pregunta esencial ser: qu conocimientos necesita el profesional de
tal carrera? Y se van anotando las asignaturas indispensables. Ms adelante estas
asignaturas son ordenadas y se tiene el esbozo del plan curricular.
Hasta este punto estamos de acuerdo, porque es cierto que hoy en da los
profesionales requieren de una formacin cientfica slida. Pero el error comienza
cuando, en sentido contrario las instituciones y comisiones del currculo creen que la
suma de las asignaturas dar el profesional deseado.
UN
Asig. 1 + Asig. 2 + Asig. 3 + Asig. n = PROFESIONAL
Los conocimientos por s solos no generan ningn profesional, aunque hayan sido
bien impartidos. A cada paso lo comprobamos en graduados que no saben cmo
manejarse en la realidad del trabajo. Entonces ser profesional es haber adquirido
140
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
EPISTEME
Conocimientos
Epitedeuma
EXPERIENCIA
(implecin intutiva)
CASOS REALES
UN PROFESIONAL
Sin epetedeuma
EXPERIENCIA
(implecin intuitiva)
UN SEUDO-PROFESIONAL
FORMACIN
PROFESIONAL
ACADEMISISTA
FORMACIN
PROFESIONAL
HUECA
FORMACIN
PROFESIONAL
AUTNTICA
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
DCN DE LA EBR
El Diseo Curricular Nacional (DCN) asume
los fines orientadores de la Educacin, as
como sus principios: tica, equidad,
inclusin,
calidad,
democracia,
interculturalidad,
conciencia
ambiental,
creatividad e innovacin. Constituye un
documento normativo y de orientacin para
todo el pas. Sintetiza las intenciones
educativas y contiene los aprendizajes
previstos que todo estudiante de Educacin
Bsica Regular debe desarrollar.
CARACTERSTICAS:
Trabaja
con
objetivos
competencias.
CARACTERSTICAS:
y/o Trabaja
por
competencias
(organizadores
de
rea)
y
capacidades.
Es abierto, flexible y diversificable.
Es abierto, flexible y diversificable.
143
HISTORIA
ACTORES
FACTORES
ENDGENOS
FACTORES
EXGENOS
Cultura Universal
Contexto socioeconmico
Avance cientfico y
tecnolgico
LA EVALUACIN
A. FACTORES ENDGENOS
144
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
Son los componentes internos del currculo, referidos a los contenidos expresados
en competencias y capacidades, la secuencia lgica y psicolgica de los contenidos,
las estrategias metodolgicas para desarrollarlos y los procesos, formas e
instrumentos de evaluacin.
QU ENSEAR?
CONTENIDOS. Deben comprender las competencias y capacidades o aspectos que
fomenten el desarrollo de los alumnos y los contenidos expresados como conceptos,
principios, habilidades, valores y normas.
Cundo ensear?
Se refiere a la secuencia lgica y psicolgica de los contenidos en una situacin de
aprendizaje. Incluye delimitar el tiempo de ejecucin curricular y la organizacin de
los contenidos, su secuenciacin y sus interrelaciones: que contenidos se tratan
primero, cuales a continuacin, qu contenidos engloban a otros, que contenidos se
trabajan integrados, etc.
CMO ENSEAR?
Usando MTODOS. Es cuando la accin didctica se orienta a que los estudiantes
elaboren dinmicamente sus propios esquemas de conocimiento a partir de diversos
procesos de autosocioconstruccin. Implica formas activas, socializadas de trabajo
educativo basadas en el aprendizaje significativo.
CON QU ENSEAR?
Con Medios y Materiales Educativos, es decir utilizando diversos recursos didcticos.
QU, CMO, CON QU Y CUNDO EVALUAR?
En Educacin Inicial y Primaria se evalan los Logros de aprendizaje
(Competencias), capacidades, conocimientos, valores y actitudes y en secundaria
las Capacidades de rea, Actitudes ante el rea y el comportamiento
Se evala de manera sistemtica usando Instrumentos de evaluacin y la
evaluacin debe ser permanente aplicando la evaluacin de contexto, de entrada, de
proceso y de salida.
En resumen:
PARA QUE
ENSEAR
QU ENSEAR?
CMO ENSEAR?
CON QU
ENSEAR?
QU EVALUAR
CMO EVALUAR?
CON QUE
EVALUAR?
CUNDO
EVALUAR?
CONTENIDOS
CON MTODOS Y ESTRATEGIAS
CON MEDIOS Y MATERIALES
LOGROS DE APRENDIZAJE Y CAPACIDADES
DE MANERA SISTEMTICA Y PERMANENETE
145
B. FACTORES EXGENOS
Son los componentes exgenos referidos al contexto donde se ubica la escuela y el
sistema educativo, son elementos condicionantes indirectos de las necesidades
educativas insertos en el desarrollo socioeconmico, cultural, el avance cientfico tecnolgico y otros fenmenos reflejados de la sociedad del conocimiento.
Estos son:
La sociedad.
El contexto socioeconmico.
La cultura universal.
El avance cientfico y tecnolgico.
Las concepciones educacionales contemporneas.
La globalizacin, etc.
146
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
4. DISEO CURRICULAR
El diseo curricular conduce a la elaboracin de planes y programas de estudio en la
educacin universitaria y no universitaria, a la elaboracin de la estructura curricular
de una carrera o nivel educativo. El resultado de este proceso es generalmente el
currculo oficial y debido a la complejidad de su elaboracin, muy pocas veces se
evala a fondo; se tiende generalmente a reformas parciales, la mayora de las
cuales no van ms all de agregar o quitar contenidos. Incluso algunas veces, esta
tarea slo consiste en copiar lo elaborado en otros pases o universidades (diseo
tipo parche) de esta manera la estructura curricular est incompleta o no responde a
las necesidades del medio.
Adems, casi siempre se trata de seguir una orientacin poltica tanto en el diseo y
en la implementacin del currculo, constituyndose as la educacin, en un servidor
de cierto partido poltico o clase social dominante. El diseo curricular de este tipo
conduce a un trabajo educativo desubicado de su contexto y sin fundamentos
pedaggicos.
En conclusin. Un diseo es el conjunto de pautas, orientaciones y prescripciones
que bosquejan o delinean anticipadamente un fenmeno, un proceso o un curso de
accin. Este conjunto de pautas puede ser de nivel general o incrementarse con
precisin e incluir caractersticas y operaciones en detalle.
En sentido tcnico u operativo, un diseo nos indica cmo actuar para producir cierto
resultado o alcanzar determinados objetivos o competencias; an cuando no nos
asegure que alcancemos los resultados deseados, nos orienta e indica una
modalidad de accin que puede ser ms econmica y sistemtica que si acturamos
espontneamente o regidos por la simple experiencia.
147
Fundamentacin
Investigacin diagnstica
Definicin del perfil del egresado.
Seleccin de objetivos o competencias.
Seleccin de contenidos.
Seleccin de estrategias de enseanza.
Previsin del sistema de evaluacin del aprendizaje
Tomando como fuente bsica los estudios realizados por nuestra maestra la Dra.
Guillermina Pizano Chvez de la UNMSM, a continuacin pasamos a desarrollar los
aspectos fundamentales que orientan el diseo curricular.
4.1. TEORA CURRICULAR
La teora curricular, como teora cientfica est compuesta por un conjunto
sistemtico de proposiciones que describen y explican los hechos curriculares.
Responden a las preguntas: Cmo es o cules son las caractersticas del currculo
o Plan curricular? Y Por qu tienen tales caractersticas y no otras?
Desde la perspectiva posmodernista la teora curricular defiende, justifica, da razn
de un currculo:
DIFERENCIADO: que tenga en cuenta las peculiaridades de cada grupo y de
cada sujeto.
SUPERDEMOCRTICO: ninguna voz solitaria vale, la voz del grupo sobresale.
A. FUNDAMENTOS DEL CURRCULO
Los Fundamentos del Currculo estn constituidos por los conocimientos tanto
tericos como prcticos de tipo filosfico, psicolgico, sociolgico y pedaggico, que
se toman como principio para la definicin de los objetivos de la educacin y para la
elaboracin de las estructuras curriculares, planes de estudio y los programas de las
asignaturas, as como tambin para la formacin de los docentes.
148
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
PSICOLGICOS
DEBE CONSIDERAR
Preocuparse por formar al hombre en todas sus dimensiones
para su participacin activa como agente de cambio y
desarrollo.
Qu caractersticas tienen los alumnos? Cmo aprenden
en las distintas etapas de su desarrollo?
CORRIENTES
PSICOLGICAS
PSICOLOGA CONDUCTISTA:
Nuevas Conductas. Estmulos-Respuestas
PSICOLOGA COGNITIVA
Aprendizaje significativo y creativo.
PSICOLOGA AFECTIVA:
Aspectos afectivos del ser humano.
SOCIOLGICOS Y
ANTROPOLGICOS
PEDAGGICOS
En las ciencias sociales, debido a las caractersticas de los hechos que son objeto de
estudio, la TEORA PUEDE DAR LUGAR A UN DIAGNSTICO DE LA REALIDAD
SOCIAL, es decir una interpretacin que no se limita a describir y explicar cmo es la
realidad social, sino CMO DEBE SER, para ello se elige un
MODELO DE SOCIEDAD Y DE HOMBRE QUE SE DESEA FORMAR, luego se
establecen normas que constituyen una
DOCTRINA que orienta a la realizacin de los valores expresados en el MODELO.
La eleccin de valores es de acuerdo a una IDEOLOGA (valoraciones y creencias
referentes a la existencia humana, a la sociedad y al estado).
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
HECHOS
construir
DOCTRINA
CURRICULAR
Debe ser Z
TCNICA
CURRICULAR
Debe hacerse X
para lograr Z
HECHOS CURRICULARES
Experiencias
PLAN
CURRICUAR
Para
POSIBILITA
CURRICULAR
NORMAS
Correcto - Incorrecto
MOTIVA
TEORA
LENGUAJE
REALIDAD
PROPOSICIONES
Verdadero - Falso
para
(Como intencin)
Estructura ideal o
normativa
del
currculo, orienta la
puesta en prctica.
DESARROLLO CURRICULAR
(Puesta en prctica)
En la formacin docente los procesos de
trabajo curricular son:
- Investigacin.
- Orientacin del currculo.
. Perfiles.
-Diseo curricular.
- Implementacin curricular.
- Ejecucin curricular.
- Monitoreo y evaluacin.
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
153
A.2. Abiertos: son aquellos cuya intencin es orientar y recomendar, pero en ningn
caso prescribir. En casos extremos el docente tiene plena libertad de accin y, el
cumplimiento de los objetivos del sistema se aseguran obligndolo a preparar a sus
alumnos para rendir los exmenes finales propuestos por el sistema educativo. En
otros casos se dan los objetivos generales y especficos de cada asignatura o rea
dejando libertad al docente para la organizacin de las actividades, de los contenidos
y de la evaluacin.
b. SEGN LA IMPORTANCIA QUE SE LE D A LOS CONTENIDOS, centrados en
los contenidos o centrados en los procesos.
b.1. Centrado en los contenidos: son los que slo consignan las asignaturas con
su correspondiente listado de temas que deben ser desarrollados por el docente en
tiempo determinado. El rendimiento se mide en base a la cantidad de material
asimilado. Esta descripcin corresponde a la llamada escuela tradicional, aunque,
existen orientaciones contemporneas que con un estilo e intenciones distintas le
dan importancia esencial a los contenidos; entre ellas podramos citar las tendencias
del currculum denominadas por Eisner y Vallance auto-actualizacin y racionalismo
acadmico.
b.2. Centrado en los procesos: Son los que centran el trabajo pedaggico en el
logro de objetivos y la realizacin de actividades que tienden al desarrollo de
destrezas y al dominio de procesos de investigacin y aprendizaje y no en los
contenidos. stos son independientes de la materia o contenido a los cuales se
apliquen. Aparentemente son programas neutrales, centrados en el nio y en las
actividades que se desarrollan en la escuela.
c. DE ACUERDO
CONTENIDOS:
LA
ORGANIZACIN
DISTRIBUCIN
DE
LOS
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
Los
currculos
asignaturas que el alumno puede llevar de cargo. En este caso, hay repitencia, pues
el currculo seala un mximo de asignaturas desaprobadas para pasar de grado o
nivel. No existen asignaturas opcionales ni electivas.
d.2. Flexibles. Cuando el alumno selecciona las asignaturas que llevar durante el
ao, teniendo en cuenta su capacidad, sus aptitudes y disponibilidad de tiempo. El
avance es individual y depende del nmero de crditos que el alumno haya llevado
para lograr avance de grado a grado o nivel a nivel. Se establecen prerrequisitos
para iniciar una asignatura, pues alumno que no haya aprobado stos no puede
iniciarla. No hay repitencia y la posibilidad de llevar una asignatura depende del
cumplimiento de los prerrequisitos. Hay asignaturas obligatorias, que el alumno
debe llevar en cada grado o nivel, asignaturas opcionales y electivas que conducen a
una especializacin, las mismas que el alumno puede seleccionar.
G. TRES MOMENTOS EN LA ORGANIZACIN DEL CURRCULO
Cuando de organizar el currculo se trata ha de distinguirse entre: a) su estructura; b)
su construccin o elaboracin; y c) la programacin para su ejecucin. Son tres
momentos que no deben ser confundidos y que poseen tcnicas diferentes.
La estructura del currculo es el conjunto de partes o elementos que todo currculo
debe poseer, si es que va a ser realmente educativo, vale decir integral. Es un
esquema formal de todas las posibilidades que un currculo integral pueda ostentar, y
dentro de las cuales un currculo concreto puede ser conformado en la realidad.
La construccin o elaboracin del currculo es el proceso de seleccin concreta de
las experiencias y procesos que resulten convenientes para llevar a la realidad la
concepcin de educacin. Es el acto de creacin misma del currculo dentro de
algunas posibilidades que la visualizacin de la estructura curricular nos ha brindado
en el anlisis precedente.
La programacin para la ejecucin del
currculo comprende aquellas medidas que
tomamos para que el currculo construido se
lleve a la prctica. Aqu hay diversas
decisiones que tomar, tales como el modo
en que los componentes curriculares han de
llegar a los estudiantes; la manera cmo el
currculo har uso del tiempo disponible; la
distribucin de los componentes curriculares
(por ejemplo las asignaturas) entre los
profesores, para que las organicen y las
implementen; el nmero de secciones; el
nmero de alumnos por seccin; el nmero
de horas que se asigna a cada profesor, etc.
Con respecto a la primera cuestin mencionada dentro de la programacin para la
ejecucin de un currculo cmo llevar el currculo al estudiantado -, diremos aqu
dos palabras por su importancia para nuestro propsito. Existen hoy tres grandes
canales: i) el presencial; ii) a distancia; y iii) el computarizado. 25
25
PEALOZA RAMELLA, Walter. El currculo en cuanto campo objetivo y otras precisiones en el Currculo Integral. Lima.
CEPREDIM de la UNMSM, 2007, p 157-158.
156
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
PRIMER MOMENTO
Anlisis de su estructura
ORGANIZACIN
DEL
CURRCULO
SEGUNDO MOMENTO
Su construccin o elaboracin
TERCER MOMENTO
Presencial / A distancia / Computarizado
5. PLANIFICACIN CURRICULAR
Planificacin curricular es el proceso de previsin de las acciones que debern
realizarse en la institucin educativa con la finalidad de vivir, construir e interiorizar
en experiencias de aprendizaje deseables en los estudiantes. Orientar sus esfuerzos
al diseo y elaboracin del Plan Curricular, en el cual estn estructurados todos los
componentes (campos) que debieran ser considerados.
Los elementos que intervienen en el proceso educativo son: objetivos y/o
competencias, contenidos, actividades, mtodos, procedimientos y tcnicas, medios
y materiales educativos, escenario educativo, tiempo y diseo (propuesta) de
evaluacin. Asimismo, en el proceso de Planificacin curricular intervienen los
sujetos de la educacin en una accin dinmica y permanente.
A. TIPOS DE PLANIFICACION
Segn MESTRE SANCHO (1995). En la planificacin se puede considerar:
SEGUN SU ALCANCE
SEGUN EL AMBITO
(TEMPORAL)
GEOGRAFICO
a) Largo alcance
a) Planificacin. Nacional
b) Corto alcance
b) Planificacin Regional
c) Planificacin
Local
y/o
institucional
B. PROCESOS DE PLANIFICACIN CURRICULAR
Toda accin educativa formal requiere de una planificacin, que engloba
necesariamente fases, etapas o procesos interrelacionados entre s para el logro de
los propsitos establecidos. As existen diversas clasificaciones sobre los procesos
de la planificacin curricular, pero, la mayora, considera como etapas necesarias:
El diagnstico
La programacin curricular
La Ejecucin Curricular
La Evaluacin Curricular.
157
a. Diseo Curricular
Es el proceso de estructuracin de cada uno de los elementos del currculo, es decir,
el momento en que se definen, elaboran, seleccionan los distintos elementos
curriculares.
Etapas del diseo curricular:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Fundamentacin
Investigacin diagnstica
Definicin del perfil del egresado.
Seleccin de objetivos o competencias.
Seleccin de contenidos.
Seleccin de estrategias de enseanza.
Previsin del sistema de evaluacin del aprendizaje
b. Implementacin Curricular
Proceso que consiste en adquirir, producir y poner en condiciones de funcionamiento
todos aquellos elementos que han sido previstos en el diseo curricular. Por ejemplo:
Produccin de material educativo, la diversificacin curricular.
158
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
El diseo educativo, para ser exitoso, debe tener en cuenta diversos aspectos tanto
tcnicos como aquellos vinculados al sistema educacional en su conjunto.
Tres problemas han resultado de importancia en el trabajo de implementacin de
acciones y programas educativos: los objetivos y/o competencias, las estrategias de
enseanza y la evaluacin.
c. Ejecucin Curricular
Es el proceso de realizacin de las acciones previstas en el diseo curricular. La
etapa de ejecucin o desarrollo curricular es considerado como un espacio
privilegiado para la investigacin educativa, ya que constituye la etapa en que el
currculo se experimenta o valida.
d. Evaluacin Curricular
Proceso de obtencin de informacin y formulacin de juicios validos sobre los
elementos, procesos y resultados del currculo.
Los resultados de la evaluacin permiten tomar decisiones para mejorar el currculo,
hacindolo ms pertinente a la realidad y sus demandas por lo que es un proceso
indispensable de mejora del sistema.
Finalmente los procesos de planificacin curricular, podemos representarlo tambin
de la siguiente manera:
PROGRAMACIN DEL
CURRCULO
Diseo Curricular
APLICACIN DEL
CURRCULO
Implementacin
Curricular.
Ejecucin Curricular.
EVALUACIN DEL
CURRCULO
Evaluacin Curricular.
Segn el autor:
Capacidad: Valores
ACTIVIDADES
COMO
ESTRATEGIAS
DE
APRENDIZAJE
Se desarrolla
por medio
de:
Destreza. Actitudes
Habilidades
DESARROLLANDO:
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
DESTREZAS
CONTENIDOS
MTODOS
ACTITUDES
160
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
MODELO T DE AREA
CONOCIMIENTO DEL MEDIO NATURAL, SOCIAL Y CULTURAL.
3 Educacin Bsica
CONVIVIMOS
DURACION: Un ao escolar
MEDIOS
CONTENIDOS
METODOS/ PROCEDIMIENTOS
EL CUERPO HUMANO
Recogida, archivo y clasificacin de documentos
El cuidado
histricos sobre las tradiciones.
Los cinco sentidos
Los huesos y los msculos
Recogida de informacin en diversas fuentes.
LOS LUGARES
Localidad y comarca
Observacin directa del entorno y sus
La provincia y la comunidad autnoma.
elementos.
Otros lugares
TRANSPORTES Y COMUNICACIONES
Los transportes
Los medios de comunicacin
El consumo y la publicidad.
SERES VIVOS
Animales
Plantas
Ser humano.
MEDIO AMBIENTE
Tierra
Agua
Paisaje
para
la
OBJETIVOS
CAPACIDADES-DESTREZAS
ORIENTACION ESPACIO TEMPORAL
Localizar
Situar
Ordenar
Representar
INSERCION EN EL MEDIO
Reconocer
Relacionar
Percibir
Buscar referencias
COMPRENSION DE LA REALIDAD SOCIAL
Interpretar situaciones
Debatir
Sacar conclusiones
Identificar
ORIENTACION ESPACIO TEMPORAL
Localizar
Situar
Ordenar
Representar
INSERCION EN EL MEDIO
Reconocer
Relacionar
Percibir
Buscar referencias
VALORES-ACTITUDES
RESPETO
Tolerar
Aceptar
Convivir
Compartir
SOLIDARIDAD
Compaerismo
Amistad
Sentido de equipo
Aprendizaje cooperativo
CREATIVIDAD
Imaginar
Representar
Sensibilidad
Inventiva
RESPETO
Tolerar
Aceptar
Convivir
Compartir
SOLIDARIDAD
Compaerismo
Amistad
Sentido de equipo
Aprendizaje cooperativo
Utilizacin en el aula: Pretende dar una visin global y panormica de los aprendizajes bsicos
de un curso escolar, que se desarrollarn de una manera ms detallada en modelos T de unidad
de aprendizaje. Facilita la educacin integral y el desarrollo armnico de la personalidad. A partir
del modelo T el profesor construye una imagen visual - mental de un modelo didctico, disponible
para ser utilizada, pues resulta muy fcil de recordar y memorizar.
161
Utilizacin en el aula: Nos da una visin global y panormica del trabajo a realizar en el aula
durante un tiempo determinado, favoreciendo la educacin integral y el desarrollo armnico de la
personalidad. Se pretende conseguir los objetivos (capacidades y valores) por medio de contenidos
162
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
y mtodos / procedimientos en tiempos determinados. (Ver grfico ). De este Modelo T surgen las
actividades entendidas como estrategias de aprendizaje orientadas a la consecucin de los
objetivos, por lo cual se puede dar una doble evaluacin: de objetivos (capacidades destrezas y
valores actitudes) y por objetivos (por capacidades) de contenidos y mtodos / procedimientos.
El Modelo T es una herramienta de trabajo orientada al desarrollo de la inteligencia potencial afectiva,
entendida como un conjunto de capacidades y valores potenciales que pueden convertirse en reales a
partir de la adecuada mediacin del profesor. Este como mediador del aprendizaje interviene de una
manera clara y precisa en el aprendizaje del aprendiz (recordar que ste aprende con sus
capacidades y valores), pero adems el profesor acta como mediador de la cultura social (programas
oficiales) y de la cultura institucional (programas propios). Esta doble cultura aparece reflejada en el
Modelo T de rea y tambin en los Modelos T de unidad de aprendizaje. De este modo el Modelo T
facilita el desarrollo de una enseanza centrada en procesos cognitivos y afectivos y ayuda a la
evaluacin de los mismos.
Desde estos supuestos afirmamos que el Modelo T acta como la cesta de la compra curricular,
identificando los productos bsicos de la cultura social e institucional, para posteriormente
desarrollarlos en el aula por medio de las actividades adecuadas, orientadas a la consecucin de los
objetivos cognitivos y afectivos. Y esto implica, en la prctica, el desarrollo de un nuevo modelo de
aprender a aprender, enseando a aprender por medio de estrategias de aprendizaje cognitivas y
metacognitivas. Como tal el Modelo T acta como una carta de navegacin curricular al constituirse
en una representacin (mapa) mental profesional del profesor en su aula.
Educacin
Esto no debera ocurrir
Ciencia y Tecnologa
Educacin
META
Ciencia y Tecnologa
META
163
Los tericos del currculo desde sus diferentes anlisis se aproximan a esta
perspectiva, no elaboran modelos estructurados para el diseo del currculo, pues
subyacen en estos planteamientos dos ideas bsicas:
No es posible pensar en esquemas ideales generalizables frente a la diversidad y
heterogeneidad multicultural y plurilinge de las situaciones educativas del pas.
Son los responsables del proceso educativo (profesores, alumnos, directivos, etc.)
quienes deben encargarse de formular propuestas curriculares especficas acordes a
las condiciones y caractersticas del medio escolar que les corresponde vivir.
El currculo efectivo o real El currculo ideal o deseado
De lo MACRO
A lo MACRO
A lo MICRO
De lo MICRO
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
Dewey.
Decroly
Freinet.
Montessori.
Encinas (escuela activa).
APORTES
EPISTEMOLGICOS
APORTES
PSICOLGICOS
CURRCULO
CONSTRUCTIVISTA
APORTES
PEDAGGICOS
26
MINISTERIO DE EDUCACIN. Marco terico Conceptual en Estructura curricular bsica de educacin primaria de menores.
Lima. Ediciones Mavic, 2004, p 2.
165
EDUCACIN
Cumple funcin
Contribuye a
Es un
Proceso sociocultural
Desarrollo
Integral
Socializadora
de
de
Personas
Sociedad
Nuevas
generaciones
Capaces de
Transformar y crear
Cultura
asumir
Responsabilidades
, roles ciudadanos
es
Explicita y
Concreta los
INSTRUMENTO
FINES
Orienta la
Responde a las
PRCTICA
DOCENTE
PROPOSITOS
En trminos de
COMPETENCIAS
NECESIFDADES
DE LOS
ALUMNOS
EDUCACIN
FORMAL
DEMANDAS
SOCIALES
Y
CULTURALES
de
27
MINISTERIO DE EDUCACIN. Marco curricular en la Estructura curricular bsica de educacin primaria de menores. Lima.
Ediciones Mavic, 2004, p 5.
166
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
Por otro lado como lo seala la teora curricular: lo que debe quedar claro es que
existe una ntima relacin entre diseo curricular y desarrollo curricular; de all que no
puede haber desarrollo curricular sin diseo curricular, esto es la previa planificacin
curricular. El docente desarrolla su tarea solo despus de haberla diseado.
6.4. EL CURRCULO POR COMPETENCIAS
A) LA COMPETENCIA
Los propsitos educacionales son un punto de partida controversial en nuestro pas,
objetivos o competencias? Aun cuando la adhesin a una de ellas no es solo
cuestin de una moda pedaggica, sino de sustentacin terica.
La definicin de objetivos en el currculo socio-crtico, no se traduce en
comportamientos precisos, ni menos an en la necesidad de ser observables y
medibles cuantitativamente con indicadores preconcebidos como los patrones para
apreciar la presencia del aprendizaje. Desde esta dimensin podra estimarse que
los procedimientos, los conceptos y los criterios por establecer, constituyen de por s,
los objetivos mismos.
Ahora bien, con la implantacin del denominado Nuevo Enfoque Pedaggico (NEP)
en el Per a travs del proceso de articulacin a partir del ao 1995, se pas de un
currculo por objetivos a un currculo por competencias y capacidades. Por ello es
necesario precisar los siguientes aspectos:
Definicin de Competencia
La competencia es un trmino polismico que nace del griego competere que
significa suficiencia, capacidad o bien como cualificacin.
Levy Leboyer (1997) busca explicar sus alcances y describe cinco formas
diferentes de concebir a la competencia:
Competencia como autoridad: Potestad propia de su jerarqua.
Competencia como capacitacin: Grado de preparacin, saber hacer.
Competencia como competicin: Idea de competir como en el deporte.
Competencia como cualificacin: Cualidades particulares, desempeo.
Competencia como suficiencia: Requisitos mnimos para hacer competente a
una persona.
En el sistema educativo peruano a travs de sus diferentes documentos de trabajo
encontramos tres posturas del trmino competencia:
Competencia como dominio de contenidos o capacidades.
Competencia como un saber hacer prctico y eficiente.
Competencia como capacidad de resolver problemas y lograr propsitos.
Competencia para el Ministerio de Educacin (ECB de EP, 2004):
167
Conocimiento
PROCEDIMENTAL
SABER HACER
EFECTIVO
APLICAR
COMPETENCIA
Poner en prctica
Los saberes
(autnamente)
Dimensin
AFECTIVA
SABER
INTERESARSE EN
LA TAREA DARLE
VALOR
Conocimiento
CATEGORIAL
SABER
DISCRIMINAR
ENTRE
CATEGORAS
Conocimiento
PROPOSICIONAL
SABER ELABORAR
PROPOSICIONES
28
168
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
PENSAMIENTO
CREATIVO
PENSAMIENTO
CRTICO
SOLUCIN DE
PROBLEMAS
DESCRPICIN
RASGOS
Originalidad.
Intuicin.
Fluidez imaginativa.
Fluidez asociativa.
Profundidad de pensamiento.
Fluidez verbal.
Fluidez figurativa.
Flexibilidad adaptativa.
Anlisis
y
sntesis
de
informacin.
Interpretacin
de
la
informacin.
Valoracin apreciativa.
Exposicin de razones.
Autorregulacin.
Agudeza perceptiva.
Reflexin lgica.
Actuacin adaptativa.
Discriminacin selectiva.
Visin prospectiva.
Pensamiento estratgico.
Flexibilidad de pensamiento.
Capacidad
para
encontrar
respuestas
y
alternativas
pertinentes y oportunas ante
situaciones difciles o de
conflicto.
169
TOMA DE
DECISIONES
Autonoma.
Visin prospectiva.
Actuacin autnoma.
Discriminacin selectiva.
Actuacin asertiva.
CAPACIDADES
ESPECFICAS
CAPACIDADES
DE REA
CAPACIDADES
FUNDAMENTALES
C) ORGANIZADORES DE REA
Son una propuesta de organizacin de los contenidos establecidos en cada una de
las reas de desarrollo y constituyen el modo de articulacin y organizacin de los
conocimientos disciplinarios a desarrollar.
Competencias:
Describe los logros
que alcanzaran los
estudiantes en cada
ciclo de la EBR,
expresados
en
actuaciones idneas o
un saber hacer, segn
el rea curricular.
170
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
EXPRESIN Y
COMPRENSIN
ORAL
COMPRENSIN
DE TEXTOS
PRODUCCIN
DE
TEXTOS
CICLO III
CICLO IV
CICLO V
Comprende textos
narrativos y descriptivos
de estructura sencilla, a
partir de sus experiencias
previas, los reconoce
como fuente de
disfrute y conocimiento
de su entorno inmediato.
Comprende
textos
informativos,
instructivos,
poticos y dramticos.
describiendo los aspectos
elementales de la
lengua y los procesos
que realiza como lector,
valorando la informacin
como fuente de saber.
ORGANIZADORES DE REA
Nmero, Relaciones y Funciones.
MATEMTICA
Geometra y Medicin.
Estadstica y Probabilidad.
COMUNICACIN Expresin y Comprensin Oral.
Comprensin de textos.
Produccin de textos.
171
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
un
29
174
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
DELORS, Jacques. La educacin encierra un tesoro. Informe de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo
XXI. Pars: UNESCO, 1996. http://google.com/
176
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
Desde este paradigma, Morin elabor un informe para la UNESCO: Los siete
saberes necesarios para la educacin del futuro, que constituye una referencia
internacional para cualquier reflexin sobre cmo educar de forma sostenible. En l
analiza y profundiza sobre cules deben ser los principios para un conocimiento
pertinente. En sntesis, utiliza argumentos que parten de la premisa de que el
conocimiento es una necesidad tanto intelectual como vital. En esta reflexin, el
problema universal de los ciudadanos del nuevo milenio es:
- cmo acceder a la informacin y cmo adquirir la capacidad de articular y de
organizar el conocimiento?
- cmo percibir y comprender el contexto, lo global, la multidimensionalidad, lo
complejo y la incertidumbre, caractersticas de la realidad tal como hoy se le
presenta al hombre que se enfrenta con el conocimiento del universo y de s mismo?
Segn Morin (1999), para afrontar estos desafos es necesaria una reforma
paradigmtica, no programtica, del pensar y de cmo generar el conocimiento: esta
es una cuestin fundamental para la educacin, que tiene que ver con la aptitud para
entender el mundo y para el desarrollo de la sociedad.
La educacin del futuro ha de enfrentarse con una falta de adecuacin cada vez ms
profunda y grave entre, por un lado, los saberes disjuntos, fragmentados y
compartimentados, y por otro, las realidades o
los problemas prcticos cada vez ms
pluridisciplinares,
transversales,
multidimensionales, transnacionales y globales.
Recientemente, el cientfico y filsofo de la
ciencia, Snchez Ron, con motivo de su ingreso
en la Real Academia Espaola, sealaba, en
esta lnea, la incomprensible y radical
separacin entre las enseanzas humansticas y
las enseanzas tcnicas y cientficas en los
sistemas educativos superiores europeos.
Edgar Morin, a lo largo de su informe, y a travs de numerosos artculos y libros,
establece unos principios bsicos sobre los que debe apoyarse la concepcin y la
orientacin del conocimiento en el paradigma del pensamiento sistmico, para que
sea posible superar la separacin entre saberes, orientndolos hacia un
conocimiento pertinente. Estos principios pueden agruparse en torno a los siguientes
criterios generales:
- La actividad en el desarrollo del conocimiento ha de reconocer y hacer
explcito el contexto: la evolucin cognoscitiva no se encamina hacia conocimientos
cada vez ms abstractos sino que, al contrario, debe seguir la senda de una mayor
contextualizacin.
- La realidad se ha de concebir globalmente: lo global es el conjunto que contiene
las partes que estn ligadas por relaciones retroactivas u organizativas. El todo
contiene propiedades y cualidades que no se encuentran en las partes aisladas; en
este punto adquiere una gran actualidad el principio de Pascal: se me hace imposible
conocer las partes sin conocer el todo.
177
31
MORIN, Edgar. Los siete saberes de la educacin del futuro. Paris: UNESCO, 1999. http://google.com/
178
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
9. EL ACUERDO NACIONAL
El Acuerdo Nacional fue convocado por el Dr. Alejandro Toledo Manrique, Presidente
Constitucional de la Repblica, siendo suscrito el 22 de Julio de 2002.
Las Polticas de Estado, elaboradas en el Acuerdo Nacional, estn destinadas a
orientar la vida del pas hasta el ao 2021,en que se conmemora el segundo
centenario de nuestra independencia nacional, cualesquiera que sean los
gobernantes que resulten elegidos a lo largo de los prximos cuatro lustros. Por
primera vez en nuestra historia, los peruanos tenemos un compromiso a largo plazo,
elaborado a travs del consenso. Nos toca a todos difundir, desarrollar y cumplir
estas polticas, para construir juntos un "Per, firme y feliz por la unin" (Carlos
Ferrero Costa, 2004).
Conscientes de nuestra responsabilidad de alcanzar el bienestar de la persona, as
como el desarrollo humano y solidario en el pas, los representantes de las
organizaciones polticas, religiosas, de la sociedad civil y del Gobierno, sin perjuicio
de nuestras legtimas diferencias, hemos aprobado un
conjunto de polticas de Estado que constituyen un Acuerdo
Nacional, a cuya ejecucin nos comprometemos a partir de
hoy (Foro del Acuerdo Nacional).
Las polticas de estado que hemos acordado estn dirigidas a
alcanzar cuatro grandes objetivos:
1. Democracia y Estado de Derecho.
2. Equidad y Justicia Social.
2.3. Garantizar el acceso universal a una educacin integral de calidad orientada
al trabajo y a la cultura, enfatizando los valores ticos, con gratuidad en la
educacin pblica, y reducir las brechas de calidad existentes entre la educacin
pblica y privada, rural y urbana, incorporando la certificacin peridica de las
instituciones educativas, el fortalecimiento y la revaloracin de la carrera
magisterial e incrementando el presupuesto del Sector Educacin hasta alcanzar
un monto equivalente al 6% del PBI.
3. Competitividad del Pas
4. Estado Eficiente, Transparent y Descentralizado
Dcimo Segunda Poltica de Estado
Acceso Universal a una Educacin Pblica Gratuita y de Calidad y Promocin y
Defensa de la Cultura y del Deporte
Nos comprometemos a garantizar el acceso universal e irrestricto a una educacin
integral, pblica, gratuita y de calidad que promueva la equidad entre hombres y
mujeres, afiance los valores democrticos y prepare ciudadanos y ciudadanas para
su incorporacin activa a la vida social. Reconoceremos la autonoma en la gestin
de cada escuela, en el marco de un modelo educativo nacional y descentralizado,
inclusivo y de salidas mltiples. La educacin peruana pondr nfasis en valores
179
FORO DEL ACUERDO NACIONAL. Dcimo Segunda Poltica de Estado en Acuerdo Nacional. Lima. Empresa Peruana de
Servicios Editoriales S.A.Segraf - Editora Per, 2004, p 30.
180
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
Objetivo 1
Ampliar la atencin integral de la primera infancia.
Objetivo 2
Lograr la conclusin universal de la educacin
primaria de calidad.
FORO MUNDIAL
SOBRE LA
EDUCACIN
Dakar (Senegal),
abril 2000
Aprueba el Marco de
Accin de Dakar y se
compromete a seis
objetivos mundiales
Objetivo 3
Ampliar las oportunidades educativas para jvenes
y adultos.
Objetivo 4
Reducir el analfabetismo adulto.
Objetivo 5
Asegurar la equidad entre los gneros.
Objetivo 6
Mejorar la calidad de la educacin.
FORO MUNDIAL SOBRE LA EDUCACIN-UNESCO. Marco de accin Dakar en Educacin para Todos: cumplir nuestros
compromisos comunes. Francia. Imprenta GRAPHOPRINTE, 2000, p 15.
181
POLTICA H:
Gestin basada en
la Institucin
Educativa
POLTICA G:
Infraestructura,
equipamiento y
material
educativo
POLTICA F:
Desempeo
docente eficaz y
profesional
POLTICA I:
Incremento de la
asignacin
presupuestal al
sector
educacin
POLTICA A:
Atencin primera
infancia
POLTICAS DEL
PLAN NACIONAL DE
EDUCACIN PARA
TODOS 2005-2015,
PER
POLTICA E:
Educacin bilinge
en reas rurales
POLTICA B:
Calidad y
conclusin nivel
primario y
secundario
POLTICA C:
Atencin poblacin
analfabeta
POLTICA D:
Oportunidades
nios, jvenes y
adultos que no se
han insertado en
el Sist. Edu.
CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIN. Proyecto Educativo Nacional al 2021 la educacin que queremos para el Per.
Lima, 2007. http//www.cne.gob.pe
182
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
Por qu es importante?
Propuesta de cambio, de ruptura con un pacto implcito de discriminacin y
mediocridad.
Supone un nuevo contrato social.
Compromete a todo el Estado para articular en un solo esfuerzo nacional la
diversidad de planes y programas que tienen que ver con la educacin.
Su implementacin requiere un cambio integral de la educacin, donde la
equidad es un componente transversal, para los cambios en la institucin
educativa, la gestin, el financiamiento, etc.
Objetivo 6
Objetivo 1
Oportunidades
y resultados
educativos de
igual calidad
para todos
Objetivo 5
Educacin superior
de calidad aporta
al desarrollo y la
competitividad
nacional
Objetivo 4
Una educacin
financiada,
gobernada con
transparencia y
que logra
resultados
Objetivo 2
Instituciones
educativas
que garantizan
aprendizajes
pertinentes de
calidad
Objetivo 3
Maestros bien
preparados que
ejercen
profesionalmente
la docencia
A su vez cada uno de estos objetivos estratgicos abarca los siguientes aspectos:
Objetivo 1
objetivo 2
Objetivo 3
183
Objetivo 4
Objetivo 5
3. Centros universitarios y tcnicos forman profesionales ticos,
competentes y productivos.
1. Gobiernos locales democrticos y familias promueven
Objetivo 6
184
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
186
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
188
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
I Ciclo
Durante el primer ciclo, el desarrollo de los nios est marcado por el inicio del
proceso de individuacin, lo cual los llevar a la identificacin de s mismos como
seres nicos. En estas primeras experiencias de vida, de
conocer el mundo, de placeres y disgustos, van a ir ajustando
sus ritmos biolgicos a las rutinas del ambiente familiar,
desarrollando diferentes competencias bsicas para la vida.
En este sentido, los nios comparten la necesidad de una
atencin individualizada debido a su dependencia con los
adultos; esto requiere de una intervencin educativa orientada
a favorecer la expresin de las necesidades, deseos y
emociones de los nios y a que las puedan identificar.
Adems de permitirles explorar y transformar su entorno, lo
cual los llevar a una progresiva autonoma en las rutinas y
actividades cotidianas. Dicha intervencin debe procurarles la atencin a sus
necesidades bsicas de salud, higiene, alimentacin y afecto, que constituyen la
base para su desarrollo armnico, as como la promocin de la exploracin
autnoma en un ambiente de seguridad fsica y afectiva.
La culminacin de este ciclo, al finalizar los dos aos de edad, se basa en que en
esta etapa se cumple un perodo importante del desarrollo, se consolidan procesos
que comenzaron a configurarse desde los primeros meses con el desarrollo de una
mayor autonoma e identidad y van manifestando mayor inters por integrarse y
participar progresivamente en pequeos grupos, habindose iniciado en la
simbolizacin a travs del lenguaje y el desarrollo, importantes habilidades y
coordinaciones motoras gruesas y finas.
II Ciclo
Considera el perodo desde los tres hasta los cinco aos. Se estima que en torno a
los tres aos los nios han alcanzado un desarrollo evolutivo que les permite
participar de manera ms independiente y activa de una mayor cantidad y variedad
de experiencias educativas, integrndose a grupos ms grandes o con nios
mayores. Se produce un cambio significativo en sus necesidades de aprendizaje,
debido a una mayor autonoma en relacin a los adultos, capacidad de integrarse
con otros y expansin del lenguaje. En esta etapa, los nios han logrado mayor
dominio, control y coordinacin sobre sus movimientos y una mayor conciencia
acerca de las caractersticas y posibilidades de su cuerpo, lo que les permite sentirse
ms seguros y confiados. El desarrollo de su pensamiento les permite establecer
relaciones lgico-matemticas y desarrollar significativamente y de diversas maneras
En el proceso de desarrollo de las competencias, la influencia de los contextos, los
estmulos culturales, la lengua, as como las condiciones internas y externas
provenientes de la institucin educativa, de los agentes educativos y de la realidad
misma, influyen en los estudiantes. Del mismo modo, juegan un rol fundamental las
caractersticas propias de la persona que aprende, sea su estado nutricional, su
maduracin neurolgica, el estado emocional, y los procesos endocrinos. Es por ello
que la institucin educativa requiere identificar con claridad cules son las
caractersticas de cada ciclo, y reconocer esa diversidad de estudiantes que tendr
en cada uno de ellos, para poder atender a todos respetando las diferencias. la
capacidad de comunicacin; habiendo logrado diferenciarse y avanzar
significativamente en la construccin de su identidad, pueden ampliar y diversificar
189
sus relaciones interpersonales. En esta etapa, los nios han logrado mayor dominio,
control y coordinacin sobre sus movimientos y una mayor conciencia acerca de las
caractersticas y posibilidades de su cuerpo, lo que les permite sentirse ms seguros
y confiados. El carcter educativo de este ciclo permite sentar las bases del
desarrollo cognitivo y social posterior para prevenir el fracaso escolar; por ello es
importante incrementar el acceso a Educacin Inicial y compensar las desventajas
que presentan los nios de entornos desfavorecidos. En este ciclo se busca que
desarrollen capacidades comunicativas, que les permitan afianzar el proceso de
adquisicin de su propia lengua y de su acercamiento a otras lenguas (materna y
una segunda lengua). As mismo, que desarrollen experiencias afectivas, sociales,
culturales y de convivencia que contribuyan a su desarrollo integral, y al logro
progresivo de una mayor autonoma personal a fin de aplicar lo aprendido a
situaciones de la vida cotidiana.
III Ciclo
En este ciclo, es fundamental que los nios fortalezcan sus capacidades
comunicativas mediante el aprendizaje de la lectura y escritura, en su lengua
materna y segunda lengua. Asimismo, debemos brindar las oportunidades para el
desarrollo de operaciones lgicas (clasificacin, seriacin, ordenamiento) que le
permitan equilibrar determinadas acciones internas a cualidades espaciales y
temporales, para el fortalecimiento de sus capacidades matemticas. Debemos
considerar que el pensamiento del nio se caracteriza por ser concreto; es decir, que
el nio se circunscribe al plano de la realidad
de los objetos, de los hechos y datos
actuales, a partir de la informacin que
proporciona la familia y la institucin
educativa. Tambin debemos tener presente
que el estudiante no ha abandonado
totalmente su fantasa e imaginacin, pero
cada vez va incorporando procesos,
esquemas y procedimientos sociales y
culturales. El estudiante se caracteriza por
tener un creciente inters por alternar con
nuevas personas y participar activamente del
entorno social de sus familiares y pares,
regulando progresivamente sus intereses. Sin
embargo, debemos tener siempre presente que los nios en este ciclo responden a
las reglas sobre lo bueno y lo malo de su cultura, pero interpretan estas reglas en
trminos de las consecuencias concretas de sus acciones, principalmente las
consecuencias fsicas o afectivas, tales como castigos, premios, o intercambios de
favores, o en trminos del poder fsico de aquellos que enuncian las reglas.
Asimismo, el nio pasa por un perodo de transicin, entre sesiones de perodos
cortos de actividades variadas a otros ms prolongados, pero no debemos ignorar
que es necesario que el nio siga aprendiendo a travs del juego; en ese sentido los
procesos de enseanza y aprendizaje deben incorporar el carcter ldico para el
logro de aprendizajes.
AR
IV Ciclo
En este perodo los estudiantes incrementan el manejo de conceptos,
procedimientos y actitudes correspondientes a todas y cada una de las reas
190
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
2. DISEO CURRICULAR
FUNDAMENTOS
NACIONAL
DE
LA
EBR
SUS
MINISTERIO DE EDUCACIN. Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular. 2da edicin. Lima, 2009, p 1015. http://www.minedu.gob.pe
192
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
193
PRINCIPIOS PSICOPEDAGGICOS
En la Educacin Bsica Regular, las
decisiones sobre el currculo se han
tomado sobre la base de los aportes
tericos de las corrientes cognitivas y
sociales del aprendizaje; las cuales
sustentan el enfoque pedaggico,
que se expresa a continuacin:
194
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
MINISTERIO DE EDUCACIN. Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular. 2da edicin. Lima, 2009, p 1619. http://www.minedu.gob.pe
196
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
Propsitos
Desarrollo de la identidad personal, social y cultural en el marco de
una sociedad democrtica, intercultural y tica en el Per.
37
MINISTERIO DE EDUCACIN. Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular. Lima, Quebecord World S.A.,
2006, p 11-12.
198
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
4
5
7
8
9
10
11
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
MINISTERIO DE EDUCACIN. Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular. 2da edicin. Lima, 2009, p 2030. http://www.minedu.gob.pe
203
el mundo del trabajo. As mismo, una educacin que contribuya a formar una
sociedad democrtica, justa, inclusiva, prspera, tolerante y forjadora de una cultura
de paz.
Ello implica desarrollar un conjunto de competencias a lo largo de la Educacin
Bsica Regular. stas se manifiestan en una serie de CARACTERSTICAS segn la
diversidad humana, social y cultural de los estudiantes.
Las caractersticas que se espera tengan los estudiantes al concluir la Educacin
Bsica se expresan en un conjunto de LOGROS EDUCATIVOS. El PLAN DE
ESTUDIOS organiza las diferentes reas curriculares para desarrollar integralmente
dichos logros.
204
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
205
206
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
Educacin Inicial
Afirma su identidad al reconocer sus caractersticas personales y
reconocerse como sujeto de afecto y respeto por los otros nios y adultos
de su familia y Comunidad.
Expresa con naturalidad y creativamente sus necesidades, ideas,
sentimientos, emociones y experiencias, en su lengua materna y haciendo
uso de diversos lenguajes y manifestaciones artsticas y ldicas.
Interacta y se integra positivamente con sus compaeros, muestra
actitudes de respeto al otro y reconoce las diferencias culturales, fsicas y
de pertenencia de los dems.
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
Educacin Primaria
Se reconoce como persona con derecho a ser tratada con respeto; y valora
positivamente sus caractersticas biolgicas, psicomotoras, intelectuales,
afectivas, culturales y lingsticas.
Expresa con claridad sus sentimientos, ideas y experiencias con
originalidad en su lengua materna y el castellano haciendo uso de diversos
mensajes y manifestaciones artsticas; respetando diferentes opiniones, en
sus relaciones interpersonales.
Acepta y muestra actitudes de empata y tolerancia ante las diferencias
entre las personas, referidas a gnero, raza, necesidades especiales,
religin, origen tnico y cultura; desenvolvindose asertivamente en
diversos mbitos sociales.
Muestra sentimientos de pertenencia, seguridad y confianza, en la
interaccin con su medio natural y social, respondiendo positivamente ante
situaciones problemticas y ofreciendo alternativas de solucin.
Comparte con su familia y comunidad sus capacidades y conocimientos en
la realizacin de actividades productivas; aprovechando en forma eficiente
la tecnologa disponible en su medio.
Conoce, aprecia y cuida su cuerpo adoptando hbitos de conservacin de
su salud integral, contribuyendo a su desarrollo personal y colectivo.
Se identifica con su realidad natural y sociocultural, local, regional y
nacional y con su historia; es consciente de su rol presente y futuro
participando en el proceso de desarrollo de la sociedad.
209
Educacin Secundaria
39
MINISTERIO DE EDUCACIN. Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular. 2da edicin.
Lima, 2009, p 31-37. http://www.minedu.gob.pe
210
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
40
MINISTERIO DE EDUCACIN. Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular. 2da edicin. Lima, 2009, p 3841. http://www.minedu.gob.pe
211
212
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
41
41
MINISTERIO DE EDUCACIN. Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular. 2da edicin.
Lima, 2009, p 38-41. http://www.minedu.gob.pe
215
216
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
RESPONSABLES
REGIONAL
Direcciones
Regionales
de Educacin
LOCAL
INSTITUCIN
EDUCATIVA O
RED
EDUCATIVA A
NIVEL
LOCAL*
Direcciones de
Unidades
de Gestin Local
Director de la IIEE
o
Coordinador de
Red
DOUMENTOS
REFERENCIALES
Diseo Curricular
Nacional EBR.
Lineamientos.
Proyecto Educativo
Nacional.
Proyecto Educativo
Regional
Diseo Curricular
Nacional-EBR.
Proyecto Educativo
Regional.
Proyecto Educativo
Local.
Lineamientos para
la diversificacin
curricular regional.
Diseo Curricular
Nacional-EBR.
Lineamientos para
la diversificacin
curricular regional.
Orientaciones para
la
diversificacin
curricular.
Proyecto Educativo
Institucional
DOCUMENTOS
CURRICULARES
Lineamientos para la
diversificacin
curricular regional**
Orientaciones para la
diversificacin
curricular
Proyecto Curricular de
Institucin Educativa
Programacin
curricular Anual
Unidades didcticas
PEI
PCI
Proyecto
Educativo
Proyecto
Institucional Curricular
Institucional
PCA
Programacin
Curricular
Anual
218
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
219
propios
segn
la
220
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
Parece una tarea sencilla; pero se requiere ser precisos en las orientaciones, de
modo tal que no sea un discurso o una copia y pegado de lo que se plantea en
diversos documentos, sino que efectivamente la institucin haga del proceso de
enseanza aprendizaje un proceso dinmico, en el cual se adapta el currculo a las
reales necesidades de los estudiantes y a sus caractersticas y contextos socio
culturales y lingsticos.
El Proyecto Curricular Diversificado de la institucin educativa o de la red, para el
caso de las instituciones unidocentes o multigrado de los tres niveles educativos que
as lo deseen, se construye con la participacin de los docentes y directivos de la
institucin educativa, organizados en equipos de trabajo por grados. En las zonas
donde predominen las instituciones educativas unidocente y polidocente multigrado,
participan los docentes organizados en RED, GIA o cualquier otro tipo de
organizacin afn.42
3.3. ORIENTACIONES PARA LA PROGRAMACIN CURRICULAR (EDUCACIN
PRIMARIA)
Tomando como base el Proyecto Curricular de institucin educativa los docentes
deben elaborar su Programacin Curricular a nivel de Aula, la que orientar su
trabajo pedaggico cada semestre, bimestre, mes, semana, da, hasta concretarse
en cada sesin de aprendizaje.
La Programacin Curricular es un
proceso de previsin, seleccin y
organizacin de las capacidades,
conocimientos
y
actitudes,
acompaadas de indicadores de
logro, estrategias metodolgicas
y otros elementos que buscan
garantizar un trabajo sistemtico
en el aula para generar
experiencias de aprendizaje y
enseanza pertinentes.
Es una tarea particular que
realiza cada docente, tomando
en cuenta las caractersticas del grupo de estudiantes que tiene a su cargo, as como
los escenarios socioculturales y psicolingsticos.
Esta programacin implica:
Programacin Curricular Anual
Es una previsin general o distribucin tentativa (por bimestres, trimestres o
semestre) de las capacidades, conocimientos y actitudes previstas en el PCI con el
objetivo de presentar una visin global de los aprendizajes que se desea logren los
estudiantes en cada ciclo. Debe ser realizada antes de la iniciacin del ao lectivo.
En su elaboracin hay que considerar:
42
MINISTERIO DE EDUCACIN. Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular. 2da edicin. Lima, 2009, p 4547. http://www.minedu.gob.pe
221
222
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
223
UNIDAD DE APRENDIZAJE
Caractersticas
Secuencia actividades pertinentes.
Se organiza en torno a un tema eje.
Responde a un problema social o a los
intereses o necesidades de los estudiantes.
Es integradora y globalizadora.
Propicia alto nivel de compromiso y
participacin de los estudiantes.
Permite actividades muy variadas.
Permite contextualizar contenidos.
Tiene una duracin mayor que proyectos y
mdulos.
Estructura
Nombre.
Justificacin.
Tema transversal, competencias (logros
de aprendizaje), capacidades y actitudes
seleccionadas.
Actividades /estrategias / medios y
materiales / evaluacin / temporalizacin.
224
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
PROYECTO DE APRENDIZAJE
Caractersticas
Estructura
Secuencia
de
actividades pertinentes Nombre.
Justificacin.
Competencias (logros de aprendizaje),
Capacidades y actitudes seleccionadas.
Actividades /estrategias / medios y
materiales / evaluacin / temporalizacin.
Contenido(s)
especfico(s)
(mapa
conceptual o crculo concntrico).
Competencia (logro de
Capacidade(s)
y
seleccionadas.
aprendizaje),
actitud(es)
Sesiones de aprendizaje
Las sesiones de aprendizaje son la expresin ms especfica de la programacin
curricular. Programar una sesin de aprendizaje supone prever o planificar de
manera dosificada los elementos que nos permitan avanzar progresivamente en el
desarrollo de las capacidades previstas.
Un paso intermedio para pasar de la programacin de la unidad a la programacin
de una sesin de aprendizaje es la planificacin semanal. Un planificador semanal
permite ver de manera global el conjunto de sesiones de aprendizaje que se
desarrollarn, y en el marco de qu unidad didctica estn.
Para programar una sesin de aprendizaje hay que:
Seleccionar las unidades didcticas, las capacidades, conocimientos y actitudes
que buscamos desarrollar y los criterios e indicadores con los que verificaremos si
es que los nios han logrado los aprendizajes previstos.
Decidir qu estrategias, recursos y materiales especficos utilizaremos durante la
sesin para lograr los aprendizajes propuestos y la forma de verificarlo.
Programacin Modular Multigrado
La programacin modular multigrado es una propuesta de conjunto de sesiones de
aprendizaje para escuelas unidocente y polidocente multigrado, que permiten hacer
225
4. PLAN DE ESTUDIOS
La EBR debe dar cuenta del proceso educativo durante los siete ciclos de vida
escolar, para ello se asegura que las distintas reas respondan a las caractersticas
de los nios, adolescentes y jvenes.
43
MINISTERIO DE EDUCACIN. Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular. 2da edicin.
Lima, 2009, p 306-308. http://www.minedu.gob.pe
226
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
(1
44
MINISTERIO DE EDUCACIN. Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular. 2da edicin. Lima, 2009, p 4850. http://www.minedu.gob.pe
228
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
La evaluacin debe ser concebida como un proceso permanente, para lo cual las escalas de
calificacin se plantean como una forma concreta de informar cmo ese proceso va en
evolucin, por ello hay que ser muy cuidadosos en la forma en que calificamos, sin perder de
vista que es producto del proceso evaluativo. En la prctica diaria debemos utilizar varias
estrategias que nos permitan dar seguimiento a los avances y dificultades de los
estudiantes, hay que formular criterios e indicadores claros en funcin de las competencias
que hayamos previsto desarrollar a lo largo del ao, de modo que de manera efectiva
evaluemos y no nos quedemos en una simple medicin poco fiel a los verdaderos logros de
los estudiantes.
La existencia de una escala de calificacin que no es comn a los tres niveles, no invalida
que manejemos un mismo enfoque de evaluacin, hay un proceso de por medio que nos
debe brindar la informacin necesaria para hacer de la calificacin un claro reflejo de la
evaluacin de los aprendizajes, esto significa que no hay que acumular calificaciones sino
que se deben tomar las acciones inmediatas para atender las dificultades de un estudiante
de manera oportuna, respetando su ritmo de aprendizaje, sus estilos y particularidades. Los
nios, nias y adolescentes de las diferentes partes del pas aprenden de manera distinta
unos de otros, cada uno es un ser nico y por ello hay que evaluarlos de acuerdo con sus
propias caractersticas. Muchas veces se evala de manera homognea a los estudiantes,
no se prev que cada uno va avanzando segn su ritmo, estilo propio y sus formas
particulares de aprender. Si bien es cierto debemos apuntar al logro de determinadas
capacidades, conocimientos y actitudes en cada grado, competencias en cada ciclo y cada
nivel educativo, debemos considerar el respeto por la situacin de cada estudiante.
La institucin educativa cuenta con varios instrumentos para llevar a cabo este proceso de
evaluacin, es imprescindible que en todos los niveles se brinde a los padres y madres de
familia y a los estudiantes, una evaluacin descriptiva que clarifique la calificacin obtenida a
lo largo de los perodos escolares.
Un aspecto fundamental en los tres niveles, es la necesidad de considerar que si bien hay
calificaciones al final de los perodos, stas no deben considerarse solo como un simple
promedio, porque ello desvirta la esencia misma de la evaluacin y su razn de ser. Hay
230
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
que explicar a los estudiantes y familias cmo funciona la evaluacin y ser consecuente en
su aplicacin.
Escalas de
Calificacin
Descripcin
Logro
previsto
Educacin
Inicial
Literal y
Descriptiva
B
En proceso
C
En inicio
AD
Logro
destacado
Educacin
Primaria
Literal y
Descriptiva
A
Logro
previsto
B
En proceso
C
En inicio
20 - 18
Educacin
Secundaria
Numrica y
Descriptiva
17 - 14
13 - 11
10 - 00
MINISTERIO DE EDUCACIN. Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular. 2da edicin. Lima, 2009, p
51-53. http://www.minedu.gob.pe
231
232
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
233
234
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
Aos
/ Grado
Criterios
5 aos
EDUCACIN
INICIAL
2, 3,
4
EDUCACIN
PRIMARIA
5, 6
EDUCACIN
SECUNDARIA
Todos
los
grados
46
46
MINISTERIO DE EDUCACIN. Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular. Lima. Quebecord World S.A.,
2006, p 24-29.
236
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
Elaborar y desarrollar su plan de tutora, que incluya las reas priorizadas, de acuerdo
con el diagnstico, a la edad y grado de sus estudiantes, y el nivel al que pertenecen.
Asegurar un clima afectivo en el aula y un adecuado clima institucional, que favorezcan
las condiciones para el aprendizaje y el rendimiento escolar.
Estar en formacin permanente y conocer el desarrollo del nio y del adolescente, la
dinmica de grupos, estrategias de intervencin grupal, funcionalidad y disfuncionalidad
familiar, el autoconocimiento, entre otros temas fundamentales para su labor.
Si la institucin educativa y el docente tutor generan las condiciones ptimas para la labor
tutorial, el estudiante lograr:
Interactuar de manera ms segura con el tutor.
Hablar sobre s mismo, identificando sus necesidades e intereses, familiarizndose con
un ambiente de confianza, sintindose acogido y confiado.
Fortalecer y desarrollar sus relaciones interpersonales.
Mejorar su autoestima.
Mejorar su trabajo participativo y colaborativo con sus pares.
237
MINISTERIO DE EDUCACIN. Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular. 2da edicin. Lima, 2009, p 5456. http://www.minedu.gob.pe
238
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
MISIN
Somos una regin andina con diversidad tnica, cultural y lingstica, formamos
ciudadanos competitivos, crticos, creativos y participativos con capacidades para
generar y transformar recursos; generaciones con identidad, liderazgo y vocacin de
servicio, que se desempean con eficiencia y eficacia en la vida. Buscamos el
desarrollo humano dentro de una sociedad justa, equitativa, tolerante, incluyente,
solidaria con calidad de vida, afirmando nuestra cultura e identidad. Lo hacemos por
tener una sociedad intercultural, competitiva, culta, respetuosa de la diversidad, con
lderes y autoridades que practican y promueven procesos de participacin,
concertacin y vigilancia, con valores de responsabilidad, solidaridad, reciprocidad,
laboriosidad, tolerancia, honradez, justicia, respeto, honestidad, democracia y
sensibilidad social.
DIRECCIN REGIONAL
http://www.drepuno.gob.pe
DE
EDUCACIN-COPARE.
Presentacin
en
Proyecto
Educativo
Regional.
Puno.
239
C. Lneas de Accin
Qu aspectos de la educacin regional queremos cambiar?
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
CAMBIO
EDUCATIVO
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
Objetivo 1
LOGRAR UNA EDUCACIN
HUMANISTA PRACTICANDO
VALORES DENTRO DE LA
FAMILIA, LA ESCUELA Y
SOCIEDAD COMO ESPACIOS
DE SOCIALIZACIN Y
APRENDIZAJE
PERMANENTE.
Objetivo 6
LOGRAR QUE LAS
INSTITUCIONES EDUCATIVAS
GARANTICEN APRENDIZAJES
DE CALIDAD, FUNCIONALES
EN LOS DISTINTOS MBITOS
DE LA VIDA.
Objetivo 5
GENERAR Y CONCERTAR
UNA GESTIN EDUCATIVA
TRANSPARENTE,
PARTICIPATIVA
DEMOCRTICA Y TICA
ORIENTADA AL LOGRO DE
RESULTADOS EN EL
SISTEMA EDUCATIVO
REGIONAL.
VISION
Al 2015 e n la re gin Puno, se de sarrolla una
e ducacin inte gral de calidad, humanista, cie ntfica,
inclusiva, de mocrtica, de sce ntralizada e
innovadora, ide ntificada con las culturas andinas y la
conservacin de l e cosiste ma a trav s de la
participacin activa de autoridade s re gionale s,
locale s y socie dad civil como mie mbros de una
comunidad e ducadora y tica, que propicie e spacios
de inte raccin multisectorial; Con doce nte s ticos,
cre ativos, inve stigadore s y capace s de adaptarse a
los cambios y los nue vos e sce narios, re spe tando las
prcticas inte rculturale s e idiomas originarios,
comprome tidos con la cultura de paz, para e l
de sarrollo humano y productivo de la re gin.
Los e studiante s se de se mpe an con eficie ncia y
e ficacia e n la vida y e l mundo laboral, practicando
valore s; capace s de e nfre ntar los re tos de la
globalizacin y lide rar e l de sarrollo productivo y
e mpre sarial, e n una socie dad de mocrtica, justa y
solidaria.
Objetivo 4
GENERAR UN CURRCULO
REGIONAL PERTINENTEY
RELEVANTE AL CONTEXTO
LOCAL Y GLOBAL,
ORIENTADO AL
DESARROLLO REGIONAL Y
VINCULADO AL MUNDO
PRODUCTIVO.
Objetivo 2
GARANTIZAR EL EJERCICIO
PROFESIONAL DE LA
DOCENCIA CON MAESTROS
PROBOS, COMPETENTES Y
COMPROMETIDOS CON LA
EDUCACIN Y EL
DESARROLLO REGIONAL
Objetivo 3
REORIENTAR LA
FORMACIN MAGISTERIAL
INICIAL, EN SERVICIO Y
OTRAS PROFESIONES EN
LOS INSTITUTOS
PEDAGGICOS Y
UNIVERSIDADES DELA
REGIN.
49
242
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
CUARTA UNIDAD
DIDCTICA:
METODOLOGA EDUCATIVA
243
244
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
1. LA DIDCTICA (lectura)
La Didctica es la disciplina cientfico-pedaggica que tiene como objeto de estudio
los procesos y elementos existentes en la enseanza y el aprendizaje. Es, por tanto,
la parte de la pedagoga que se ocupa de los sistemas y mtodos prcticos de
enseanza destinados a plasmar en la realidad las directrices de las teoras
pedaggicas.
Muy vinculada con otras disciplinas pedaggicas como, por ejemplo, la organizacin
escolar y la orientacin educativa, la didctica pretende fundamentar y regular los
procesos de enseanza y aprendizaje.
Los componentes que actan en el acto didctico son:
El docente o profesor
El discente o alumno
El contexto del aprendizaje
El currculum
Una situacin de enseanza puede ser observada a travs de las relaciones que se
"juegan" entre estos tres polos: maestro, alumno, saber, analizando:
EL TRINOMIO DIDCTICO
(AGENTES DE LA DIDCTICA)
SABER
INTERACCIN
MAESTRO
ALUMNO
PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
La distribucin de los roles de cada uno,
El proyecto de cada uno,
Las reglas de juego: qu esta permitido?, qu es lo que realmente se
demanda, qu se espera, qu hay que hacer o decir para demostrar que se
sabe.
Muy esquemticamente se describen tres modelos de referencia:
1. El modelo llamado "normativo, reproductivo o pasivo" (centrado en el
contenido).
La enseanza consiste en transmitir un saber a los alumnos. La pedagoga es
entonces el arte de comunicar, de "hacer pasar un saber".
El maestro muestra las nociones, las introduce, provee los ejemplos.
El alumno, en primer lugar, aprende, escucha, debe estar atento; luego imita,
se entrena, se ejercita y al final, aplica.
El saber ya est acabado, ya esta construido.
2. El modelo llamado "incitativo, o germinal" (centrado en el alumno).
El maestro escucha al alumno, sucinta su curiosidad, le ayuda a utilizar
fuentes de informacin, responde a sus demandas, busca una mejor
motivacin (medios centros de inters de Decroly, clculo vivo de Freinet).
El alumno busca, organiza, luego estudia, aprende (a menudo de manera
prxima a lo que es la enseanza programada).
El saber est ligado a las necesidades de la vida, del entorno (la estructura
propia de ese saber pasa a un segundo plano).
3. El modelo llamado "aproximativo o constructivo" (centrado en la
construccin del saber por el alumno). Se propone partir de modelos, de
246
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
247
enseante el pedagogo (un simple esclavo), cuya misin era acompaar a los
chicos a la palestra o didaskleia.
Etapas de desarrollo cientfico de la didctica:
Didctica precientfica: De la antigua Grecia al siglo XVIII.
Didctica de transicin: De finales del siglo XVIII a finales del siglo XIX.
Didctica cientfica: Que comienza en el siglo XX.
En resumen: Qu es la didctica?
Es la ciencia de la enseanzao ms precisamente (se ocupa) de los procesos de
enseanza-aprendizaje (Aurora Marrou Roldn de la UNMSM . Estrategias
Didcticas de la Educacin Superior, 2007).
Dicho de otra manera, la didctica es el estudio de los procesos de ensear, de
aprender y de evaluar. No como procesos fragmentados, independientemente unos
de otros, sino en interaccin (Rubn Mesa Marav de la UNMSM. Estrategias
Didcticas, 2005).
La didctica es la disciplina o tratado riguroso de estudio y fundamentacin de la
actividad de enseanza, en cuanto propicia el aprendizaje formativo de los
estudiantes en los ms diversos contextos (Antonio Medina y Francisco Salvador.
Didctica General, 2005).
As concluimos que la didctica es: El conjunto de conocimientos que permiten a
quienes la estudian (profesores), llevar a cabo el arte de ensear.
DIDCTICA
Etimologa
DOCERE =
Ensear
DISCERE =
Aprender
DEFINICIN
Tipos
-General
- Diferencial
o especial
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
La Didctica como ciencia tiene su propio objeto de estudio, sus objetivos y sus
funciones que pueden definirse as:
El objeto de estudio de la Didctica es el proceso de enseanza-aprendizaje.
Su objetivo es descubrir las leyes, regularidades y principios que determinan las
caractersticas, el funcionamiento y el desarrollo del proceso de enseanza
escolarizado
Su funcin es conformar y desarrollar continuamente un sistema terico que
permita planear, conducir y evaluar de manera eficiente el proceso de enseanza
aprendizaje escolarizado.
Tiene como cuerpo terico:
Las leyes, regularidades y principios didcticos.
249
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
De la sistematicidad
52
52
CEDESI y UNE, La didctica como ciencia que estudia el proceso de enseanza-aprendizaje. Objeto de estudio, leyes y
principios de la didctica, su relacin con otras ciencias en Diplomado Internacional Didctica y Currculo, 2007.
http://www.cedesi.uneciencias.com
251
LA
PEDAGOGA
La
Psicologa del
aprendizaje
La Metodologa
educativa
La
Filosofa
LA
DIDTICA
La
Antropologa
La
Sociologa
La
Neurociencia
La Evaluacin
educativa
El
Currculo
252
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
Didctica
Tradicional
La Escuela
Nueva
Didctica
de
La
Tecnologa
Educativa
Didctica
Crtica
253
254
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
Esta concepcin apunta hacia el sujeto que aprende, asignndole un papel activo,
consciente, transformador; no se trata de la asimilacin pasiva de la realidad, sino de
su asimilacin activa, en tanto implica produccin, reproduccin, reestructuracin, lo
que conduce fundamentalmente a transformaciones psquicas, fsicas, a
modificaciones en el comportamiento de la personalidad.
Lo anterior permite establecer la necesidad de potenciar un proceso de enseanzaaprendizaje desarrollador a travs de la comunicacin, el vnculo con los otros en el
contexto de determinada actividad conjunta.
Cmo lograr esto? La primera condicin est dirigida al establecimiento de
estrategias de enseanza-aprendizaje que propicien un ambiente colaborativo en el
que alumnos y maestros desempean un papel relevante.
En la prctica pedaggica de Amrica Latina las tendencias que hemos analizado se
dan con el predominio de una u otra, pero, generalmente, se asocian a concepciones
53
psicolgicas que conforman enfoques muy diversos, generalmente eclcticos.
PARAMETROS
CONCEPTO
DE DIDCTICA
DISCIPLINAS
DE APOYO
PROFESOR
ALUMNOS
OBJETIVOS
CONTENIDOS
aprendizaje.
Sistema
terico
y
de
reglas,
procedimientos
y
normas
del proceso de
enseanza
aprendizaje .
Recurso
terico
para
programar el
proceso
enseanza
aprendizaje.
de
CRTICO
Teora
cientfica
que permite dirigir
la formacin
socio - poltica del
alumno.
Transmisor de cultura,
autoritario,
unilateral,
posee
saberes.
Facilitador
del
aprendizaje,
expropiado
del
saber
absoluto,
orientador.
Psicologa,
Biologa,
Sociologa
Teoras
de
Sistemas,
Teora
de
la
Organizacin,
Teora
de
la
Comunicacin.
Tcnico
que
selecciona,
organiza,
aplica
medios
de
aprendizaje.
Pasivo,
asimila
y
reproduce contenidos
acabados.
Un elemento para el
cual el material y
los medios
se
preparan.
Determina
y es
determinado
socialmente.
Ambiguos, subjetivos,
no muy explicitados.
Obedecen
al
desarrollo
psicolgico
del
alumno,
Autorealizacin.
Operacionalizados,
categorizados
y
clasificados,
verbos precisos.
Dados
por
necesidades
socio - histricas
concretas.
Seleccionados
de la
cultura
universal,
Seleccionados
segn intereses
Cualquier
contenido,
Seleccionados
desde la
Psicologa,
Biologa,
Sociologa
Psicologa,
Biologa,
Sociologa,
Marxismo,
Pedagoga
de la Liberacin.
Educador,
direcciona
aprendizaje,
autoridad
competente.
53
CEDESI y UNE, La didctica como ciencia que estudia el proceso de enseanza-aprendizaje. Objeto de estudio, leyes y
principios de la didctica, su relacin con otras ciencias en Diplomado Internacional Didctica y Currculo, 2007.
http://www.cedesi.uneciencias.com
255
MTODOS Y
MEDIOS
EVALUACIN
INSTITUCIN
DOCENTE
ALUMNO
IDEAL
SITUACIN
DOCENTE
organizados en
disciplinas,
desvinculados de
realidad.
la
Clases
centradas
en
el
profesor,
expositivas,
ejercicios de fijacin,
copias,
lecturas,
repeticin.
Valoriza lo cognitivo, lo
memorizado,
se evala el producto
individualizado,
evaluacin
para
el
profesor.
de los alumnos,
limitados
y
relacionados con su
desarrollo
psicolgico.
Clases
centradas
en el alumno,
juegos,
investigaciones,
experiencias,
trabajos
en grupos.
Valoriza
lo afectivo,
con
autoevaluacin,
se evala
para el
desarrollo
del alumno.
Privilegio de las
clases ms
favorecidas, selectiva,
excluyente, autoritaria,
con normas rgidas y
funciones
claramente
definidas
y
jerarquizadas.
Proclamada
para todos.
democrtica.
las funciones
se
confunden,
autoridad
disfrazada
y aproximacin
a las normas
disciplinarias.
Domina la cultura
universal
transmitida
por
la
escuela,
memoriza, obedece,
adaptado a
la realidad.
Creativo,
participativo,
independiente.
aprende
a aprender.
Enseanza, contenido y
Enseanza,
Aprendizaje.
aprendizaje
seleccionado
y
estructurado
segn los
objetivos.
cultura
dominante,
el cambio).
nfasis
en
recursos
audiovisuales
y
tcnicos, mdulos
instruccionales
para los
alumnos.
Valoriza el
logro de los
objetivos
segn
la
productividad
del alumno y
comportamiento
inicial y final.
Desvalorizada
como institucin,
enseanza
a
distancia,
tele-educacin,
la enseanza
no formal tiene un
modelo
empresarial,
separacin entre el
planeamiento
y la ejecucin.
Eficiente,
productivo,
resuelve
los
problemas
de la
realidad
de
manera
operativa
y
programtica.
Programacin,
superacin
de la etapa, la
conciencia
crtica, las actitudes
y
la
sistematizacin de
contenidos.
(para
Muy
importante
como
institucin,
debe tener calidad
para
todas
las
clases
populares.
su
organizacin facilita
sus
funciones
de
preparar
para
transformar.
Domina de
manera
slida el contenido,
puede operar con
ellos
para
transformar
la realidad
en que vive.
Reflexin,
ejecucin y
accin y
y contenido.
control.
ruptura.
Ciencia Aplicada
DOCENTE
DIDCTICA
256
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
Para qu enseo?
Qu enseo?
Cmo enseo?
Con qu enseo?
Dnde enseo?
Cundo enseo?
Cmo evalo?
2. ESTRATGIAS DIDCTICAS
Es comn escuchar que mucha gente habla de la importancia de disear o
implementar "estrategias didcticas" al
ESTRATEGIAS COGNITIVAS
estar frente al grupo y trabajar los
Decimos
que: una estrategia es un
contenidos curriculares con el fin de
lograr que los alumnos adquieran plan de accin para lograr un
"aprendizajes significativos"; en esta objetivo. Las estrategias cognitivas
mtodos
o
ocasin echaremos un vistazo sobre los constituyen
mentales
para
diferentes tipos de estrategias que procedimientos
podemos utilizar, tomando en cuenta que adquirir, elaborar, organizar y utilizar
todas ellas se caracterizan porque son informaciones que hacen posible
prcticas, se relacionan con los enfrentarse a las exigencias del
contenidos y ponen en juego las medio, resolver problemas y tomar
habilidades, conocimientos y destrezas decisiones.
de los estudiantes. Para utilizarlas ser
necesario planearlas con anticipacin y definir cul es el momento adecuado para
realizarlas.
Frida Daz Barriga y Gerardo Hernndez Rojas ubican los diferentes tipos de
estrategias en tres grandes grupos:
Estrategias de Apoyo.
Estrategias de Aprendizaje.
Estrategias de Enseanza.
2.1. TIPOS DE ESTRATGIAS DIDCTICAS
A. ESTRATEGIAS DE APOYO
257
ESTRATEGIAS
COGNITIVAS
DE APRENDIZAJE:
ESTRATEGIAS
MOTIVACIONALES
En relacin con la forma de
presentar y estructurar la tarea.
1. ADQUISICIN.
2. CODIFICACIN.
3. RECUPERACIN.
4. APOYO
APRENDER
A
APRENDER
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
PIZANO CHAVEZ, Guillermina. Estrategias Cognitivas: de Aprendizaje y enseanza en Prctica profesional. Lima. Edit.
IMPULSO GRAFICO, 2008, p 154-156.
259
Estrategias de enseanza
Mtodos
Medios
Eventos
Tomando como referencias los estudios de Frida Daz Barriga y Gerardo Hernndez
Rojas nos centraremos en explicar ms a fondo algunas estrategias de enseanza
con el fin de que pueda implementarlas en clase.
Estrategias de aproximacin a la realidad
Evitan el aislamiento y los excesos tericos mediante el contacto directo con las
condiciones, problemas y actividades de la vida cotidiana; incrementan la conciencia
social y cimientan el andamiaje de ida y vuelta entre teora y realidad. Son tiles en
todas las reas acadmicas, pues facilitan trabajar con textos y otros elementos de
uso cotidiano que permiten a los estudiantes que, a partir de situaciones reales,
relacionen conocimientos y resuelvan problemas para consolidar aprendizajes.
Por ejemplo: a partir de la lectura y anlisis de una nota informativa donde se hable
de un problema social o comunitario, como la inseguridad o la falta de servicios, los
estudiantes pueden hablar sobre la situacin de su colonia, reconocer la importancia
de la seguridad pblica o el abasto en cada caso estudiar las posibles causas y
consecuencias, reconocer a qu instancias puede acudir la ciudadana ante
situaciones similares y proponer posibles soluciones.
Estrategias de bsqueda, organizacin y seleccin de la informacin
Preparan a los alumnos para localizar, sistematizar y organizar la informacin y el
conocimiento a su alcance; por ello resultan adecuadas para sugerir, por ejemplo,
investigaciones a mediano plazo sobre corrientes, autores, tipos de textos, periodos
histricos o desarrollo cientfico. Por sus caractersticas promueven la comprensin y
uso de metodologas para la generacin y aplicacin del conocimiento; desarrollan la
260
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
palabra, una imagen, una oracin o un texto completo se propone crear un cuento o
una historieta.
Estrategias de trabajo colaborativo
Cohesionan al grupo, incrementan la solidaridad, la tolerancia, el respeto, la
capacidad argumentativa; la apertura a nuevas ideas, procedimientos y formas de
entender la realidad; multiplican las alternativas y rutas para abordar, estudiar y
resolver problemas.
Por ejemplo: es posible coordinar la elaboracin de una gaceta bimestral, una
antologa o el peridico mural; para este proyecto cada integrante del grupo deber
cumplir una actividad especfica. 55
2.2. ASPECTOS IMPORTANTES SOBRE LOS MTODOS
Tomando como referencia las conferencias realizadas en el diplomado internacional
didctica y currculo (2007) extrado de la pgina web: www.cedesi.uneciencias.com
pasamos a presentar los siguientes aspectos:
El mtodo es un componente importante del proceso de enseanza-aprendizaje que
tiene mucha relacin con los objetivos y el contenido, pues todos se concretan a
travs de las acciones que desarrollan alumnos y maestros.
Existe una variedad de puntos de vista acerca del anlisis de los mtodos. Es muy
importante aqu, la posicin que adopten los pedagogos en cuanto al papel de
alumnos y maestros en el proceso de enseanza-aprendizaje. Algunos pedagogos
ven al mtodo como va para el logro de los objetivos; otros, como un conjunto de
procedimientos metodolgicos; los ltimos, como un sistema de acciones conjuntas
de alumnos y maestros.
Teniendo en cuenta los criterios ms generalizados sobre mtodos lo definimos
como...el sistema de acciones del maestro que organiza
la actividad
cognoscitiva y prctica de los alumnos para que puedan asimilar todos los
elementos del contenido y alcanzar los objetivos que ambos se proponen en el
proceso de enseanza aprendizaje...
55
DAZ BARRIGA, Frida y HERNANEZ ROJAS, Gerardo. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, p 214.
262
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
MTODOS
SEGN LAS
FUENTES DEL
CONOCIMIENTO
2. MTODOS VISUALES
TRABAJO CON LMINAS
TRABAJO CON ESQUEMAS
TRABAJO CON FOTOS
TRABAJOS CON GRFICOS
TRABAJOS CON
PROYECCCIONES
TRABAJOS CON MAPAS
DEMOSTRACIONES
3. MTODOS PRCTICOS
EXPERIMENTACIN
REALIZACIN DE
EJERCICI0S
TRABAJOS DE CAMPO
ELABORACIN DE
PROYECTOS
COLECCIONES
EXPOSICIONES
264
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
Mtodo Inductivo y
Mtodo Deductivo.
En cuanto a la coordinacin de la materia
Se distingue en general dos mtodos:
El Mtodo Lgico
Es cuando los datos o los hechos se presentan en orden de antecedentes y
consecuentes, obedeciendo a una estructuracin de hechos que va desde lo menos
a lo ms complejo o desde el origen a la actualidad (causa-efecto) en secuencia
inductiva o deductiva.
Su aplicacin es amplia en Educacin Secundaria y el nivel Superior, puesto que en
la escuela Primaria lo ms recomendable es partir de la vivencia, en vez de hacerlo a
partir de premisas o de antecedentes.
EL Mtodo Psicolgico
Es cuando la presentacin de los elementos sigue un orden ms cercano a los
intereses y necesidades del educando, se cie ms a la motivacin del momento que
a un esquema rgido previamente establecido. Responde en mayor grado a la edad
evolutiva del educando que a las determinaciones de la lgica del adulto.
Sigue con frecuencia el camino de lo concreto a lo abstracto, de lo prximo a lo
remoto, sin detenerse en las relaciones de antecedente y consecuente al presentar
los hechos. El desarrollo de una clase por ste mtodo debe iniciarse por los nexos
afectivos y de intereses que pueda tener el alumno. Debera ser el mtodo ms
natural de presentar los temas de estudio en todo nivel educativo.
En cuanto a las actividades que realizan los alumnos
Desde el punto de vista de las actividades que realizan los alumnos al aprender se
distingue con claridad el MTODO ACTIVO, que ser muy ampliamente desarrollado
ms adelante.
En cuanto a la globalizacin de la enseanza
Los mtodos globales son el resultado del moderno criterio de la integracin de las
materias en la direccin del aprendizaje, dndole un enfoque coherente a travs de
ciertas actividades ejes, entre ellos tenemos por ejemplo las unidades de experiencia
y los proyectos de aprendizaje.
2.4. LOS MEDIOS
Son aquellos canales a travs de los cuales se comunican los mensajes. Estos
medios pueden ser la palabra hablada o escrita; los medios audiovisuales; de tipo
escnico, aparatos, instrumentos propios de talleres y laboratorios, incluyendo los
modelos y simuladores y las computadoras entre otros.
Los medios son el soporte del mtodo, pues contribuyen a que el proceso de
enseanza y aprendizaje
sea ptimo. Asimismo, abonan al desarrollo de
habilidades, hbitos y capacidades, facilitando la apropiacin del sistema de
conocimientos.
266
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
ACADMICO
TECNOLGICO
COGNOSCITIVO
Estrategias de aprendizaje
Que son privilegiadas
Estrategias de enseanza
que son privilegiadas
Copiar,
tomar
apuntes, Dictar,
exponer,
escuchar,
verdades.
Investigacin individual.
explicar
resolucin
de
267
AUTOREALIZACIN Aprendizaje
por Facilitar procesos personales.
PERSONAL
descubrimiento, introspeccin Favorecer la autoestima y la
de necesidades.
comunicacin.
RECONSTRUCCIN Cuestionarse,
investigar, Problematizar.
SOCIAL
buscar soluciones a los
problemas.
56
ENSEANZA
APRENDIZAJE
COGNICIN
MOTIVACIN
56
PIZANO CHAVEZ, Guillermina. Estilos docentes en Estrategias cognitivas. Lima. Edit. IMPULSO GRFICO, 2006, p 180.
268
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
Ejemplo:
Nombre del alumno(a):
CONTENIDO DEL TEMA
Qu
antes?
saba
Qu
ahora?
se
Fecha:
Cmo
lo
aprendido?
he
3. METODOLOGA EDUCATIVA
3.1. METODOLOGA (lectura)
Metodologa, del griego (met "ms all" ods "camino" logos "estudio"). Se refiere a
los mtodos de investigacin que se sigue para alcanzar una gama de objetivos en
una ciencia. Aun cuando el trmino puede ser aplicado a las artes cuando es
necesario efectuar una observacin o anlisis ms riguroso o explicar una forma de
interpretar la obra de arte. En resumen son el conjunto de mtodos que se rigen en
una investigacin cientfica o en una exposicin doctrinal.
La metodologa se entender aqu como la parte del proceso de investigacin que
sigue a la propedutica y permite sistematizar los mtodos y las tcnicas necesarias
para llevarla a cabo. Los mtodos dice Martnez Migulez (1999) son vas que
facilitan el descubrimiento de conocimientos seguros y confiables para solucionar los
problemas que la vida nos plantea.
La metodologa etapa especfica que dimana de una posicin terica y
epistemolgica y que da pie a la seleccin de tcnicas concretas de investigacin
(Gamaliel Lpez I, 1986:47). La postura filosfica acerca de la ciencia de la que parte
el investigador, orientar su eleccin metodolgica, es decir, lo guiar a la hora de
resolver: cmo investigar el problema de investigacin, con bases racionalistas,
empiristas, pragmticas, constructivistas, con un sentido crtico, escptico o
dogmtico, con un enfoque positivista o dialctico hermenutico, es el sujeto un
ente pasivo o constructor del conocimiento? La metodologa depender de los
postulados que el investigador considere como vlidos; de aquello que considere
objeto de la ciencia y conocimiento cientfico, pues ser a travs de la accin
metodolgica como recolecte, ordene y analice la realidad estudiada.
La metodologa es pues, una etapa, una parte del proceso.
La validez otorgada al uso de uno u otro mtodo estar dada en el marco de los
paradigmas de la ciencia.
La metodologa se vale en un instrumento muy importante, que es el Mtodo
Cientfico.
La metodologa es parte de una ciencia que estudia los mtodos que en ella se
emplea.
269
Meta: Al lado
Odos: Camino
METODO:
Camino que conduce a un fin determinado
Manera determinada de procedimientos para ordenar la actividad o fin de lograr un objetivo.
Manera formal como se estudia la ciencia con un modo sistemtico y general de trabajo a
fin de lograr la verdad cientfica.
Juan Montovani, al referirse al mtodo como ciencia educadora, precisa el concepto
metodolgico y expresa: Mtodo es una direccin para la libre expresin del
educando; pero no es una direccin arbitraria, sino convergente con el desarrollo. La
capacidad primera y fundamental de un mtodo es saberse retraer, dejar crecer sin
intervenir, luego dirigir sin que se sienta la coaccin y finalmente, comprobar cmo
57
270
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
El mtodo est ntimamente relacionado con la finalidad del proceso educativo y con
el contenido de la educacin, segn hemos visto. No es algo separado ni
independiente. El mtodo considera preponderantemente a los factores psicolgicos
en la totalidad del proceso educativo. La naturaleza del educando determina el uso
del mtodo y materiales educativos para lograr la finalidad de la educacin.
A. CARACTERSTICAS DEL MTODO
El profesor Schmieder precisa las caractersticas principales del concepto de
mtodo:
El mtodo, como conjunto de procedimientos, debe en todos sus puntos
responder a las leyes existentes del pensamiento (momento lgico).
Cada una de las fases del mtodo debe fundarse en la observacin del espritu
del educando (momento psicolgico).
271
POR SU FORMA DE
RAZONAR
EN CUANTO A LAS
ACTIVIDADES DE LOS
ALUMNOS
EN CUANTO A LA
GLOBALIZACIN
INDUCTIVO.
DEDUCTIVO.
ANALTICO.
SINTTICO
INDUCTIVO DEDUCTIVO.
ANALGICO.
PASIVO.
HEURSTICO
ACTIVO.
INDIVIDUALES.
COLECTIVOS.
MIXTOS.
GLOBALIZADOS.
NO GLOBALIZADOS
PIZANO CHAVEZ, Guillermina. Estrategias cognitivas: de aprendizaje y enseanza en Prctica profesional. Lima. Edit.
IMPULSO GRFICO, 2008, p 163-164.
272
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
CASO PARTICULAR
LEY
c) Ejemplificacin
Es el procedimiento que utiliza referencias o ejemplos tpicos para hacer comprender
hechos desconocidos.
El ejemplo es un hecho en el cual se concibe una idea y del que se obtiene una
enseanza, siendo un recurso muy efectivo. RUIZ AMADO dice al respecto: el
ejemplo es una argumentacin muy dbil en la lgica, pero es el ms eficaz en la
prctica.
d) Experimentacin
Es la realizacin artificial de un fenmeno que se debe observar, a fin de arribar a
conclusiones. Es ms rigurosa y tcnica (porque emplea mediciones y datos) que la
simple observacin, que es eminentemente perceptiva.
e) Generalizacin
Consiste en aplicar por analoga las caractersticas de cierto nmero de objetos
particulares a todas de su misma especie, gnero o clase. La conclusin o ley viene
a ser el resultado de toda generalizacin.
f) Intuicin
Viene del latn intuir que significa mirar. La intuicin es una idea clara que se
obtiene a partir de la percepcin de los objetos. Es captar los fenmenos mediante
los sentidos. Pedaggicamente, la intuicin es el conocimiento de un objeto, cuya
percepcin penetra por los sentidos.
COMENIO fundament este mtodo expresando: la intuicin es la base de la
instruccin y debe ensearse las cosas por las cosas mismas. De otro lado, JOHN
LOCKE argument filosficamente diciendo que nada hay en nuestra inteligencia
que antes no haya estado en los sentidos.
g) Observacin
De modo general, es el examen directo de las cosas o fenmenos, tal cual se
producen y presentan naturalmente. Segn ADOLFO RUDE, observar significa
concentrar la atencin en algo, con el propsito de percibirla con exactitud.
Clases de observacin:
a. Interna
b. Externa.
c. Libre o espontnea.
d. Dirigida.
e. Directa.
f. Indirecta.
g. Vulgar o inestructurada.
h. Cientfica o estructurada.
A.2. MTODO DEDUCTIVO
274
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
CASO PARTICULAR
LEY
276
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
Hechos o
Casos
Particulares
Induccin
Ley
Regla
Principio
Deduccin
277
4. MTODOS ACTIVOS
Son formas didcticas de trabajo pedaggico que abarcan diversos mtodos
especficos, tcnicas y procedimientos generadores de aprendizajes significativos,
278
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
siendo valiosas herramientas para los docentes de todos los niveles, modalidades o
reas.
Es el conjunto de experiencias y de prcticas pedaggicas basadas en el
conocimiento del desarrollo del nio, en las que a travs del juego, de la
experimentacin y del inters personal, los alumnos participan intensamente en su
propia formacin, propician el autodescubrimiento, el trabajo en grupo, la interaccin
y la responsabilidad compartida.
El mtodo activo es segn D. GONZALEs, un mtodo general que abarca toda la
obra del aprendizaje moderno y por tanto ofrece infinidad de fases y formas que han
originado multitud de mtodos y procedimientos como el de laboratorio,
experimental, discusin, juegos, proyectos, contrato, problemas, visitas, excursin,
etc.,hoy reimpulsados por la educacin constructivista y con el sustento de Piaget,
Vigotsky, Bruner, Ausubel, Walln, Parpert, etc.
4.1. UBICACIN EN EL CAMPO DE LA METODOLOGA
En el amplio campo de los mtodos (53 en promedio), tcnicas y procedimientos, los
mtodos identificados como activos representa aproximadamente el 70%.
Un mtodo se identifica como activo si responde al concepto enunciado y es
compatible con los siguientes criterios:
El profesor
dice
y hace.
El profesor dice,
el alumno hace
El alumno dice,
el profesor hace.
El alumno
dice y hace.
El alumno hace,
el profesor
supervisa y
orienta.
(Los 5 pasos anteriores pueden eliminarse o fusionarse segn la complejidad de los temas)
Con este procedimiento se brinda a todos los alumnos la oportunidad de aplicar los
conocimientos y habilidades practicando las tareas demostradas.
En trminos generales, los mtodos activos pueden aplicarse de manera individual o
grupal y en todas las asignaturas, niveles y modalidades.
4.6. FUNDAMENTOS
Los mtodos activos se sustentan en dos consideraciones: una epistemolgica y otra
pedaggica.
a. La consideracin epistemolgica
280
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
Condiciona
ACTIVIDAD
Dirige
Elabora
PENSAMIENTO
CONOCIMIENTO
Orienta
CLASES DE APRENDIZAJE
POR REPETICIN
POR DESCUBRIMIENTO
Conocimientos acabados, extrados o Conocimientos
a
descubrir
recibidos de:
espontneamente (guiado)
- Profesores, conferencias.
- Lecturas (libros, revistas).
(profesores deben fomentar, estimular)
- Imgenes mviles (cine, TV).
- Observacin: ambiente (profesores
deben hacer clases significativas).
REPETITIVO
- Memorstico.
Almacenamiento
(eliminar
los
aprendizajes memorsticos sin sentido ni
utilidad).
SIGNIFICATIVO
- Conocimientos con sentido, utilidad y
relevancia.
- Vinculados sustantivamente con
conocimientos previos (profesores deben
orientar).
281
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
A. INDIVIDUALES
Orientan el aprendizaje personalizado, adaptndose a la psicologa individual del
alumno (su origen est en Emilio de ROUSSEAU).
Los mtodos individuales son:
1. Mtodo por osmosis.
2. Mtodo de auto estudio.
3. Mtodo de tareas, deberes, asignaciones o estudio en casa. (*)
4. Mtodo crtico o de la crtica. (*)
5. Mtodo de Laboratorio (Plan Dalton).
6. Mtodo de Trabajo Individual.
7. Mtodo de Solucin de Problemas. (*)
8. Mtodo de autoinstruccin (Mackinder).
9. Mtodo de Hojas de Instruccin.
10. Mtodo Experimental. (*)
11. Mtodo de Instruccin Programada (heredada de Skinner)
12. Mtodo Winnetka (*)
13. Mtodo o sistema Montessori (libertad, actividad e individualidad) (*)
(*)
B. COLECTIVOS:
Toman como base al grupo para promover aprendizajes.
Su predecesor fue El arte de ensear todo a todos de
COMENIO.
Segn D. GONZLES, la educacin de hoy tiene que ser
socializadora, y cuando esta condicin se cumpla, los mtodos tienen que ser
socializados.
Los mtodos colectivos son:
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
9)
C. GLOBALIZADOS
En la que se integran todas o casi todas las asignaturas en torno a ciertos puntos o
centros de inters. Se fundamenta en hallazgos cientficos sobre la visin sincrtica,
global o de conjunto del nio frente a la realidad (Decroly).
284
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
APRENDIZAJE
ENSEANZA
DIDCTICAS
COGNITIVAS
Son
procedimientos
(conjunto de pasos
o habilidades) que
un
alumno
adquiere y emplea
de
forma
intencional
y
conciente como un
instrumento
flexible
para
aprender
significativamente.
Son
procedimientos o
recursos utilizados
por el profesor
para
promover
aprendizajes
significativos en el
estudiante.
Es una secuencia
estructurada
de
procesos
y
procedimientos
diseados
y
administrados por el
docente
para
garantizar
el
aprendizaje y el
logro
de
una
capacidad,
un
conocimiento
o
actitud por parte del
alumno
Es la construccin
de los procesos
mentales los cuales
interactan
de
manera directa con
el medio ambiente,
facilitando de esa
manera
la
internalizacin de
la realidad (Ruthy
Robles).
Es decir:
Despertar el inters.
Procesar adecuadamente la informacin.
Fomentar la participacin.
Fomentar la socializacin.
286
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
Estrategias de procedimiento.
Estrategias de personalizacin.
Estrategias de apoyo.
Estrategias metacognitivas.
ESTRATEGIAS DE PROCEDIMIENTO
REPETICIN
SELECCIN
ORGANIZACIN
ELABORACIN
ESTRATEGIAS DE PERSONALIZACIN
CREATIVIDAD
PENSAMIENTO
CRTICO
TRANSFERENCIA
Disear
un
experimento.
Reflexiona y analiza.
Publicacin de un
glosario ecolgico.
287
ESTRATEGIAS DE APOYO
Necesidad de aprender un
conocimiento.
MOTIVACIN DE LOGRO
MOTIVACIN
AUTOSUFICIENCIA
ORIENTACIN A LA META
REFUERZO
ACTITUDES
CLIMA DEL
APRENDIZAJE
SATISFACCIN DEL
APRENDIZAJE
AFECTO
ANSIEDAD
AUTOCONCEPTO
FUNCIN
CONOCIMIENTO
Qu y para qu aprendiste o
aprendes?
CONTROL
Cmo aprendes?
B. ESTRATEGIAS DE ENSEANZA
Comprende todos los: procedimientos, mtodos y tcnicas que se plantea el profesor
para que el estudiante construya sus aprendizajes de una manera autnoma.
El rol del maestro es brindar la ayuda precisa y adecuada.
Es necesario tener presente cinco aspectos esenciales para considerar el tipo de
aprendizaje en ciertos momentos de la enseanza dentro de una sesin episodio o
una secuencia instruccional.
1) Considera las caractersticas generales de los estudiantes (nivel de desarrollo
cognitivo, conocimientos previos, factores motivacionales, etc.)
2) Tipo de dominio del conocimiento en general y del contenido curricular en
particular, que se va abordar.
3) La intencionalidad o meta que se desee lograr y las actividades cognitivas y
pedaggicas que debe realizar el alumno para conseguirla.
4) Vigilancia constante del proceso de enseanza (de las estrategias de enseanza
empleadas previamente si es el caso) as como del progreso y aprendizaje de los
estudiantes.
5) Determinar el contexto intersubjetivo (por ejemplo, el conocimiento ya
compartido) creado con los alumnos hasta ese momento si es el caso.
Estrategias de enseanza ms representativas
Objetivos
Resumen
Organizador
previo
288
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
Ilustracin
Analogas
Preguntas
intercaladas
Pistas
tipogrficas
y discursivas
Mapas
conceptuales
y
redes
semnticas
Uso de
estructuras
textuales
A. ORGANIZADORES VISUALES
El ser humano llega al mundo y dispone de 14 billones de neuronas para desarrollar
su estructura cognitiva, desgraciadamente slo usa una nfima cantidad de ellasde
ah la importancia de ejercitar desde nios los procesos mentales, tanto del
hemisferio izquierdo (analtico, verbal, etc) como del derecho (creativo, imaginativo,
expresin corporal) para sacar el mximo esfuerzo de su potencialidad. Los llamados
organizadores visuales,permiten tambin desarrollar esa potencialidad.
Dentro de los ideogramas los ms representativos son:
59
MAMANI CALDERN, Wilfredo. Estrategias metodolgicas en Cultura Pedaggica. Puno. Sagitario impresiones, 2009, p
131-138.
289
Mapas Conceptuales.
Mapas mentales.
Mapas semnticos.
Mapa de araa.
Esquema secuencial.
Multigramacin.
La UVE heurstica.
La espina de pescado.
La burbuja simple.
Burbuja doble (comparacin).
La cruz semntica.
Cuadro sinptico.
A travs de
Habilidades
Lingsticas
Literatura
como
como
Gnero
literario
Orales
Expresin
escrita
Recreacin
Escritas
La burbuja simple
Mar del Per
Selva a
Regin
Amaznica
REGIONES
NATURALES
DEL PER
Costa o
Chala
Sierra o Regin
Andina
290
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
Diferencias
Semejanzas
Diferencias
Cuento
Jos Mara
Arguedas
Csar
Vallej
Discrimi
nacin
racial
PACO
YUNQUE
Escuela
escenario
central
NIO
Personaje
central
WUARMA
KUYAY
Amor
de nio
Hacienda
escenario
central
Autor
peruano
La Cruz esquemtica
ESCENARIO
La
Carpintera
MENSAJE
Todos tenemos
defectos pero
tambin virtudes
que son las que
debemos rescatar.
ASAMBLEA
EN LA
CARPINTERA
PERSONAJES
Carpintero,
herramientas,
martillo, tornillo,
lija, metro,
serrucho.
ARGUMENTO
Las herramientas
cuestionan su
validez, mas luego
se dan cuenta que
juntos hacen
grandes muebles.
291
La espina de pescado
CAUSA
Mala
alimentacin
CAUSA
Falta de
aprestamiento
Desnutricin
EFECTO
Deficiente
percepcin
EFECTO
CAUSA
No estudio
Salgo
desaprobado
EFECTO
El mapa semntico
Cul es el escenario?
Qu le pasa a
Ollantay?
Los personajes
centrales?
DRAMA OLLANTAY
Cul fue la
relacin del
Inca?
Quin es
Ollantay?
De quin se enamora?
DIOS!
JOVEN
ADULTO
VIEJO
VOY A
CAMBIAR
EL
MUNDO
AUNQUE
SEA
CAMBIAR
A MI
FAMILIA
DAME
GRACIA
PARA
CAMBIARM
E A M
MISMO
CAMBIA T
PARA QUE
CAMBIES EL
MUNDO
292
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
El mapa mental
Matrimonio
Familia
AMOR
Felicidad
Amigos
El mapa araa
ANTNIMAS
SINNIMAS
..
RELACIN DE
PALABRAS
ENTRE S
PARNIMAS
HOMNIMAS
..
Esquema secuencial
PROCESOS COGNITIVOS, Segn Thomas y Rohwer (1986)
Recupera
informacin
almacenada.
Retiene y almacena
Proceso de
entendimiento
significativo de la
informacin.
Diferencia la
importancia de la
informacin.
Relaciona lo que
aprende con lo
aprendido.
5to Momento
Integracin
4to Momento
Recuperacin
3er Momento
Memoria
2do Momento
Comprensin
1er Momento
Seleccin
293
resultado de la actividad
y de la interaccin con otras
personas, cambios
elativamente
duraderos y generalizables, que le
permiten adaptarse a la realidad,
transformarla y crecer
como
personalidad.
Modelo cubano
294
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
7. PROCESOS PEDAGGICOS
El nfasis en los procesos pedaggicos, entendidos como toda interaccin que se da
durante una sesin de enseanza y aprendizaje en el aula o fuera de ella. Se ensea
y aprende en la interrelacin maestro-estudiante-entorno; sin embargo tanto el
maestro que ensea como el estudiante que aprende portan en si la influencia y los
condicionamientos de su salud, de su herencia, de su propia historia, de su entorno
escolar, sociocultural, ecolgico ambiental y meditico; estos factores intervienen en
el proceso e inciden en los resultados de los aprendizajes.
Ms an, al ensear el maestro tambin aprende, en la medida que interacta con
sus estudiantes. Por ello, la construccin de los aprendizajes previstos se suma a la
de los imprevistos, que se generan consciente o subconscientemente en el aula, la
escuela y otros mbitos educativos.
A. MEDIACIN EN EL APRENDIZAJE. ROL DEL DOCENTE:
El rol del docente y la profesionalidad del profesor. Al respecto Jacques Delors
(1996) afirma que: el trabajo del docente no consiste tan solo en transmitir
informacin ni siquiera conocimientos, sino presentarlos en forma problemtica,
situndolos en un contexto y poniendo los problemas y perspectivas, de manera que
el alumno pueda establecer el nexo entre su solucin y otros interrogantes de mayor
alcance.
La caracterstica ms importante de un maestro que trabaja con un currculo
cognitivo es su rol de facilitador y mediador.
Esto quiere decir que el maestro:
Sirve como una especie de
produciendo una relacin cognitiva
entre los nios y sus experiencias.
Ayuda a los nios a entender el
generalizado de sus experiencias,
aprendizajes y relaciones.
catalizador
importante
significado
de nuevos
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
En este sentido el docente necesita conocer los estilos y ritmos de aprendizaje, las
experiencias y conocimientos previos del estudiante, cules son sus modos de
pensamiento, su desarrollo afectivo y su concepcin del mundo, entre otros
aspectos, que le permiten seleccionar las estrategias ms adecuadas para que los
estudiantes aprendan.
Es necesario precisar el rol de facilitador -mediador y orientador del docente. En
coherencia con este rol el docente debe:
Promover la comunicacin y el dilogo.
Promover la expresin y el desarrollo de sentimientos.
Promover la reflexin y el desarrollo de capacidades para aprender a aprender.
B. LOS PROCESOS PEDAGGICOS
Segn la matriz de especificaciones de la prueba nica nacional para el concurso de
nombramiento de profesores 2009, al I nivel de la CPM Ley 29062, el Ministerio de
Educacin considera los siguientes procesos pedaggicos:
Motivacin.
Conflicto cognitivo.
Reconceptualizacin.
Transferencia a situaciones nuevas.
Metacognicin.
MOTIVACIN
CONFLICTO
COGNITIVO
RECONCEPTUALI
ZACIN
TRANSFERENCIA
A
SITUACIONES
NUEVAS
METACOGNICIN
Inicio o introduccin.
Adquisicin prctica y/o terica de los aprendizajes.
Aplicacin o transferencia de los aprendizajes.
Retroalimentacin y
Evaluacin de los aprendizajes previstos.
8. EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
De acuerdo al texto Estrategias Cognitivas, 2006 de la Dra. Guillermina Pizano y por
supuesto considerando como fuente primigenia los estudios realizados por David
Ausubel podemos sintetizar el aprendizaje significativo de la siguiente manera:
298
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
APRENDIAZAJES
SIGNIFICATIVOS
ESTO ES
Motivacin
Informacin
Aplicacin
Evaluacin
Extensin
(Actividad de Motivacin).
(Actividad Bsica).
(Actividad Prctica).
(Actividad de Evaluacin).
(Actividad de Extensin).
299
MOTIVACIN
INFORMACIN
El docente formula un reto o
interrogante para reflexionar y
proponer respuestas para llegar
a conclusiones (contenidos
conceptuales)
Actividad
que
centra
la
atencin del alumno en la
experiencia
nueva
(conocimientos previos)
APLICACIN
EXTENSIN
Momento de la generacin de la
experiencia que le permite
aplicarlo en su accin educativa.
EVALUACIN
Compara las experiencias realizadas con
los aprendizajes nuevos, descubre aciertos
y errores permitiendo consolidar el
aprendizaje.
INFORMACIN
ACTIVIDADES
DE
APLICACIN
ACTIVIDADES
DE
EVALUACIN
ACTIVIDADES
DE
EXTENSIN
300
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
RECURSOS
EDUCATIVOS
TIEMPO
Motivacin
SABERES PREVIOS
PROCESO
Conflicto cognitivo
Reconceptualizacin
TRANSFERENCIA DE LOS
APRENDIZAJES
CIERRE
RETROALIMENTACIN
Metacognicin
Evaluacin
VII. EVALUACIN
INDICADORES
TCNICAS
INSTRUMENTOS
VIII.BIBLIOGRAFA
IX. ANEXOS
301
302
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
60
Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular. Lima. Quebecord World Per S.A., 2006, p 305.
303
304
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
QUINTA UNIDAD
EVALUACIN EDUCATIVA
305
306
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
308
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
2. CONCEPTO DE EVALUACIN
Habitualmente, cuando se habla de evaluacin, se piensa casi exclusivamente en
los resultados obtenidos por los alumnos. A s pues, se considera a la evaluacin
como el instrumento calificador por excelencia.
Sin embargo hoy en da, la evaluacin adquiere un nuevo sentido, superior a la
simple recogida de datos. Evaluar no es una accin espordica o circunstancial
de los profesores y de la institucin escolar, sino algo que est muy presente en
la prctica educativa por lo cual consideramos que la evaluacin es ante todo,
una prctica reflexiva propia del docente, abarcando todos los elementos que
intervienen en el propio aprendizaje: alumnos, profesor, padres de familia,
sistema y otros.
Definir la evaluacin puede llegar a ser tan complejo como delimitar el nmero de
autores, corrientes y teoras que lo han hecho. A modo de ejemplo y dentro de
una extenssima produccin bibliogrfica citaremos las siguientes concepciones:
61
310
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
TENDENCIAS
SOBRE LA
EVALUACIN
TENDENCIA CONDUCTISTA
-Su fundamentacin es la psicolgica conductista de Jhon
Watson.
-Identifica a la evaluacin como sinnimo de medicin.
-Establece una diferencia entre medir y evaluar (diferencia
abismal).
TENDENCIA COGNITIVA
Identifica a la evaluacin como un proceso.
Determina logros en aspectos como:
-Capacidad de comprender
- Pensamiento crtico
- Creativo (Piagetana y Gestalt)
TENDENCIA INTEGRAL
-Identifica a la evaluacin como actividad social, con reflexin
crtica.
-Se fundamenta en el aprendizaje grupal (interaccin)
311
APORTES
Respeta el carcter
valorativo
de
la
evaluacin
Ofrece
informacin
vlida y confiable.
LIMITACIONES
Subjetividad
de
los
parmetros
y
de
la
informacin.
Reduce la evaluacin al
proceso de medicin.
Entonces qu es evaluacin?
Al respecto la concepcin que formula Gimeno Sacristn creemos que expresa
con precisin las ideas desarrolladas:
Evaluar hace referencia a cualquier proceso
por medio del que alguna o varias
caractersticas de un alumno, de un grupo de
estudiantes, de un ambiente educativo, de
objetivos educativos, de materiales, profesores,
programas, etc. Reciben la atencin del que
evala, se analizan y se valoran sus
caractersticas y condiciones en funcin de
unos criterios o puntos de referencia para emitir
un juicio que sea relevante para la educacin.
Formulado en otro contexto, la anterior concepcin es expresada con el mismo
sentido por Julin de Zubira:
Evaluar es formular juicios de valor acerca de un fenmeno conocido, el cual
vamos a comparar con unos criterios que hemos establecido de acuerdo a unos
fines que hemos trazado.
312
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
En resumen:
Evaluar es formular juicios de valor acerca de un fenmeno no
conocido, teniendo como base un parmetro de referencia y la
informacin para, a partir de ellos, tomar una decisin.
ELEMENTOS BSICOS DEL CONCEPTO DE EVALUACIN
EVALUAR
es
Valorar
En
base
Parmetro de
referencia
Informacin
para
Toma de
decisiones
313
ENTRADAS
-Alumnos.
-Maestro.
-Objetivos concretos
-Bases curriculares
PROCESO
-Condiciones del
aprendizaje
-Secuencia instruccional,
Evaluacin Formativa.
SALIDAS
-Alumno con conducta
modificada de acuerdo con
el objetivo prefijado.
RETROALIMENTACIN
Mejorar la accin educativa.
62
e) Evaluacin liberadora
62
PIZANO CHAVEZ, Guillermina. Premisas y enfoques de la evaluacin en Tecnologa Educativa IVEvaluacin. Lima. Edit. IMPULSO GRFICO, 1998, p 26.
314
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
a) Funcin Orientadora
En la medida que ayuda para elaborar proyectos y programaciones al orientar
sobre aspectos bsicos que el alumno debe alcanzar. Esta funcin est
ntimamente ligada al momento de evaluacin inicial y a los efectos que de ella
se extraen: diagnstico y pronstico.
Diagnstico porque determina situaciones reales y de partida en un momento
determinado. Pronstico porque permite aventurar hiptesis de trabajo.
b) Funcin Formativa
La evaluacin ayuda a tomar medidas en el momento oportuno sin esperar a
situaciones de riesgo. Implica la deteccin de cmo cada alumno se sita en la
actividad escolar, dificultades o facilidades que encuentra, influencia que aporta
la estructura docente.
Esta funcin est unida a evaluacin continua, en cuanto que est inmersa en
el proceso de enseanza-aprendizaje del alumno y forma parte del mismo.
c) Funcin Sumativa
La evaluacin permite comprobar los resultados alcanzados y valorar el grado
de consecucin. Va asociada al momento de evaluacin final.
d) Funcin de Homologacin
Evaluar exige tomar como referencia criterios y objetivos, lo cual garantiza a
todos los alumnos una experiencias, capacidades.... esenciales y similares.
B. FUNCINES DE LA EVALUACIN DE LA ENSEANZA:
a) Funcin Formativa
Participa de lo citado en esta misma funcin en el aprendizaje.
b) Funcin de Calidad
La evaluacin de la enseanza permite abordar cambios e innovaciones en las
programaciones educativas y acciones didcticas, basado en percepciones
rigurosas de la realidad, lo que contribuye, sin lugar a dudas, en una mejora de
la calidad de la enseanza.
2.3. PRINCIPOS DE LA EVALUACIN
Los principios fundamentales de la evaluacin segn el texto Evaluacin
Educacional (2005) de Isaac Canales Quevedo son:
LA EVALUACIN ES FORMATIVA: Orienta y regula el proceso educativo.
LA EVALUACIN ES CONTINUA: Valora el desarrollo del proceso de
enseanza-aprendizaje a lo largo del mismo.
316
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
CRITERIOS
CAPACIDADES
ACTITUDES
(CONOCIMIENTOS)
UNIDADES DE
RECOJO DE
INFORMACIN
INDICADORES
NIVEL DE LOGRO
(CALIFICATIVOS)
317
FORMATIVA
CONTINUA
ACUMULATIVA
RECURRENTE
CRITERIAL
DECISORIA
COOPERATIVA
COMPRENSIVA
CIENTFICA
DEFINICIN
Integrada porque constituye una fase que conforma la
programacin, el desarrollo y gestin del currculo. Es un
proceso integral toda vez que el alumno debe ser
evaluado en su progreso formativo acadmico.
Tiene por objetivo perfeccionar la accin educativa, el
proceso de aprendizaje y el desarrollo integral del
educando. Su valor implica en enriquecer a todos los
sujetos del sistema y al sistema en s, mediante la
informacin continua y sobre todos los juicios de valor
que permiten tomar decisiones en el proceso.
Porque es un quehacer permanente durante todo el
proceso educativo y no slo al final. De esta manera se
pueden tomar decisiones en el momento oportuno, sin
esperar la culminacin, cuando ya no es posible mejorar
las cosas.
Incrementa informaciones sobre los distintos procesos y
productos para comprobar la adecuacin de los
resultados a los intereses y necesidades de los alumnos.
Porque reincide a travs de la retroalimentacin sobre el
desarrollo
del
proceso,
perfeccionndolo
constantemente de acuerdo a los resultados que van
alcanzando.
Porque el proceso de evaluacin debe hacerse a la luz
de ciertos referentes (objetivos) previamente formulados
que sirven como criterios en el proceso y permiten
evaluar los resultados.
Porque los datos e informaciones debidamente tratados
e integrados facilitan la emisin de juicios de valor que, a
su vez, propician y fundamentan la toma de decisiones
para mejorar el proceso y los resultados.
Porque afecta a un conjunto de usuarios que deben
participar activamente en cada una de las fases del
proceso. En este sentido se necesita de la contribucin
de todas las personas y rganos relacionados con el
desempeo del alumno.
No slo tomar en cuenta los datos recogidos por los
instrumentos relacionados, sino tambin de todo tipo de
informacin, tanto formal como informal que se obtenga
del proceso educativo para luego seleccionar la ms til.
Debe fundamentar sus normas y principios en la
investigacin y experimentacin. Esto implica hacer uso
de tcnicas y mtodos acordes con los diferentes
objetos a evaluar, utilizando instrumentos que garanticen
la validez y confiabilidad de las observaciones.
318
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
Por otra parte la Dra. Guillermina Pizano Chvez establece las siguientes
caractersticas de la evaluacin que perfectamente las podemos integrar al
anterior postulado:
ES INTEGRAL
Dada la concepcin moderna de la educacin, la evaluacin no pude escapar de
esta concepcin, por tanto debe considerar todos los componentes del proceso
educativo, a s como las distintas dimensiones del ser humano.
ES INTENCIONAL
Pues debe responde a determinados objetivos o propsitos vinculados con el
perfeccionamiento del proceso educativo, en aras de mejorar los resultados.
ES FLEXIBLE
Porque los instrumentos y criterios de evaluacin deben adecuarse a las
caractersticas individuales del estudiante, como del contexto sociocultural de la
Institucin Educativa.
ES PERMANENTE
Se debe aplicar a travs de todo el proceso educativo, por lo cual conviene
aplicar una evaluacin de Inicio, otra de Proceso y una evaluacin Final.
ES PARTICIPATIVA
Pues, se sugiere que deben participar en su planificacin, ejecucin y
metaevaluacin todos los sujetos de la educacin.
ES SISTEMTICA
Porque, debe contar con una slida planificacin terica, metodolgica y
normativa que mejore el proceso de aprendizaje. Evitando en todo momento la
improvisacin de criterios e instrumentos.
3.2. EVALUACIN CENTRADA EN LOS APRENDIZAJES
Los maestros del Per, tenemos la necesidad de cambiar nuestra manera
tradicional de entender el trabajo educativo en general y la forma de evaluar en
particular. Pues evaluamos en todos los casos solo la cantidad de contenidos que
los alumnos hayan retenido. Nos centramos en la enseanza (escuela tradicional)
y vemos a los estudiantes como sujetos receptores que deben memorizar
nuestras exposiciones.
No olvidemos que de lo que se trata es de orientar al alumno a que construya sus
conocimientos a partir de sus experiencias previas y el trabajo en equipo y
teniendo como fuente principal la sociedad y la naturaleza. Al enfocar la
evaluacin centrada en el EDUCANDO, no deberamos relacionar la evaluacin
de los aprendizajes con los productos terminados de desempeo.
En este contexto defendemos la importancia de la evaluacin formativa, pues se
trata de formar personas que no solo acumulen conocimientos, ms bien que
sepan utilizar la inteligencia y memoria como instrumentos para desenvolverse en
la era del conocimiento, como se le ha denominado al siglo XXI.
319
DOCENTE
MTODOS
OBJETIVOS o COMPETENCIAS
ENFOQUE
CENTRADO EN EL
APRENDIZAJE
(ESTUDIANTE)
CONTENIDOS
EVALUACIN
MEDIOS Y MATERIALES
el
la
320
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
EVALUACIN DE PERIODO Y
GRADO
GRADNDES
INTENCIONALIDADES
VALORES
COMPETENCIA
MANEJO DE
INFORMACIN
COMPRENSI
N ESPACIOTEMPORAL
Capacidades
Capacidades
Capacidades
Capacidades
JUICIO
CRTICO
Capacidades
Capacidades
ACTITUDES
CRITERIOS DE EVALUACIN
(CAPACIDADES DE REA)
Ejemplo: Ciencias Sociales
CONOCIMIENTOS
Toma de decisiones
Prctica educativa
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
Elaborar el plan
de evaluacin
Ejecutar el
plan de
evaluacin
Elaborar el
proceso de
evaluacin
DIAGNSTICA
EVALUACIN
INICIAL
EVALUACIN
DE PROCESO
EVALUACIN
FINAL
METAEVALUACIN
De los innumerables estudios realizados sobre las etapas de la evaluacin,
muchos autores sostienen que a las tres etapas anteriores se debe aadir la
metaevaluacin:
5.4. LA METAEVALUACIN
La Metaevaluacin, la evaluacin de la evaluacin, es un concepto introducido
por Scriven (1968) cuando afirmaba que los evaluadores tienen la obligacin
profesional de que las evaluaciones propuestas o finalizadas estn sujetas a una
evaluacin competente, la metaevaluacin.
Su base racional es que la evaluacin es un
tema particularmente auto-referente, puesto
que se aplica a todos los esfuerzos humanos
serios y, en consecuencia, a la propia
evaluacin.
"El objetivo de la metaevaluacin es asegurar
la calidad de los servicios evaluativos y
sealar el camino para el perfeccionamiento
de la profesin y promover una mayor
comprensin de la empresa evaluativa
(Stufflebeam, 1987).
Entonces Qu es la Metaevaluacin?
64
CANALES QUEVEDO, Isaac. Evaluacin del aprendizaje en Evaluacin Educativa, Lima, CEPREDIN de la
UNMSM, 2005, p 64-65.
324
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
validacin interna,
validacin externa,
fiabilidad y
la objetividad.
se
pertinencia,
trascendencia,
alcance,
credibilidad,
oportunidad,
la accesibilidad y
costo / efectividad.
Parece adecuado que la metaevaluacin sea realizada por una persona o equipo
distinto al evaluador, pero en el caso de la evaluacin educativa es muy fcil esto,
por lo que debe ser el propio profesor quien se responsabilice tambin de realizar
la metaevaluacin, y el correspondiente informe, donde deben figurar las
observaciones ms relevantes y las recomendaciones conducentes a mejorar los
diseos.
6. TIPIFICACIN DE LA EVALUACIN
Existe una muy variada taxonoma de la clasificacin de la evaluacin. Sin
embargo luego de incesantes estudios y anlisis le proponemos la siguiente
tipificacin de la evaluacin educativa:
325
POR SU PROCESO
METODOLGICO
(FASES)
POR SU
GENERALIDAD
TIPOS
DE
EVALUACIN
POR SU
TEMPORALIDAD
(ETAPAS)
POR LOS
SUJETOS
PLANIFICACIN
EVALUACIN.
EJECUCUCIN
EVALUACIN.
EVALUACIN
EVALUACIN.
DE
LA
DE
LA
DE
LA
EVALUACIN
CUANTITATIVA.
EVALUACIN CUALITATIVA.
AUTOEVALUACIN.
COEVALUACIN
O
INTEREVALUACIN.
HETEROEVALUACIN.
EVALUACIN DIAGNSTICA.
POR LA
FUNCIN
PEDAGGICA
EVALUACIN FORMATIVA.
EVALUACIN FINAL: PARCIAL
FINAL
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
A. LA AUTOEVALUACIN
Consiste en que cada estudiante se confronte con lo que se ha propuesto
(desarrollar actitudes, construir conocimientos, mejorar habilidades y destrezas) y
ha podido lograr, de tal manera que sea consciente de qu hace bien, en qu
tiene dificultades o en qu necesita apoyo personal.
La autoevaluacin le ayudar a conocerse mejor y establecer un control de su
propio desarrollo personal.
Ejemplo:
ME AUTOEVALO: Soy solidario?
Nombre: _____________________________Grado:______Seccin:_______
Actitudes
Cmo lo hago?
Con agrado
Con desagrado
B. LA COEVALUACIN (INTEREVALUACIN)
Consiste en que los estudiantes en grupo evalen los logros, avances y
dificultades de sus compaeros, manifiestos en el proceso de desarrollar las
tareas o metas consensuadas con sus profesores, en base a criterios
previamente establecidos.
Ejemplo:
FICHA DE EVALUACIN DE TRABAJO GRUPAL
Nombres y apellidos del alumno(a)
Escala de valoracin
siempre
Casi
siempre
A
veces
Fecha:
Raras
veces
Nunca
Aspectos
Participo en la organizacin del
trabajo.
Participo activamente en forma oral.
Recolecto informacin.
Redacto los temas e informes.
Busco la solucin a los problemas.
Elaboro el informe de trabajo.
C. LA HETEROEVALUACIN
Consiste en la evaluacin o juicio de valor que el docente realiza sobre el
desempeo de los estudiantes en base a criterios e indicadores previamente
definidos y compartidos.
328
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
Los padres de familia tambin pueden practicarla sobre todo cuando han sido
informados respecto a los logros esperados de sus hijos e hijas. 65
6.3. LA EVALUACIN PEDAGGICA (FUNCIN PEDAGGICA)
Es la razn de ser de la evaluacin,
ya que permite reflexionar y revisar
los procesos de aprendizaje y de
enseanza con el fin de optimizarlos.
As tenemos:
A. EVALUACIN DIAGNSTICA
Permite identificar si los estudiantes
poseen
las
capacidades,
conocimientos y experiencias previas.
Busca determinar las caractersticas
del alumno previo al desarrollo del
programa. Se da al inicio del proceso
de una unidad y del ao acadmico.
B. EVALUACIN FORMATIVA
Permite intervenir y regular los
aprendizajes.
Comprender,
retroalimentar y mejorar los procesos
pedaggicos. Se da en el proceso de
desarrollo de cada sesin de
aprendizaje, de cada unidad didctica
o durante el ao acadmico. Tiene
por objetivo informar de los logros
obtenidos durante el proceso.
C. EVALUACIN SUMATIVA
Permite verificar el nivel de logro de
los estudiantes al final de un periodo
o del ao escolar. Su objetivo es
calificar en funcin de un rendimiento,
otorgar una certificacin e informar
sobre el nivel alcanzado.
Puede ser de dos tipos:
Evaluacin Parcial: Al final de
una sesin de aprendizaje o
unidad didctica.
Evaluacin Final: Al final de un
periodo o del ao acadmico.
EVALUACIN DIFERENCIAL
La evaluacin diferencial es una
consecuencia que se da, pues,
considerando que los estilos de
aprendizaje de los estudiantes no son
iguales en cada uno de los ellos,
necesariamente y en forma exigente, la
evaluacin debe ser diferencial.
Siendo la evaluacin permanente, la
comprobacin del aprendizaje logrado, al
finalizar una actividad de aprendizaje,
puede completarse mediante el empleo
de los diversos instrumentos de
evaluacin, que pueden aplicarse para
medir, paso a paso, el logro de las
capacidades programadas, y as disear
las estrategias de nivelacin necesarias
para que cada estudiante (al finalizar el
proceso)
logre
un
aprendizaje
significativo, cualesquiera sea el estilo de
aprendizaje que emplee.
A quien o quienes no logren el manejo
de las capacidades previstas se les
apoyar con actividades de refuerzo y,
consecuentemente,
con
nuevas
evaluaciones. La evaluacin diferencial
exige que cada docente: Se comunique
con sus estudiantes utilizando diversos
medios, tratando de ponerse en las
condiciones del estudiante y afirmando
que los errores nos ayudan a
superarnos, pues toda experiencia debe
ser considerada en forma positiva. Cumpla su labor con alegra y buen
humor, demostrando comprensin y
tolerancia. - Sea capaz de integrar los
diversos
lenguajes
de
expresin,
evitando las comparaciones. - Valore
todo esfuerzo que realice cada
estudiante. - Tenga una actitud flexible,
creativa, coherente y democrtica, es
decir, que deje de lado cualquier
prejuicio a fin de mantener la equidad del
grupo.
65
HOLGUIN, Virgilio; ZAPATA, Connie; y DE LA CRUZ, Danilo. Evaluacin de la buena enseanza en Mdulo
de currculo 3. Lima. Quebecord Per S.A, 2008, P 15.
329
EVALUACIN NOMTETICA
Referente externo de comparacin
EVALUACIN IDEOGRFICA
Busca alcanzar algo ideal
7. TCNICAS DE EVALUACIN
En este punto, es conveniente presentar una aproximacin ms o menos objetiva
sobre la clasificacin de las tcnicas de evaluacin:
TCNICAS DE EVALUACIN
NO FORMALES
SEMIFORMALES
Observaciones
espontneas.
Conversaciones
dilogos.
Preguntas
exploracin.
y
de
Ejercicios prcticos
realizados en clase.
Tareas realizadas
fuera de las clases.
FORMALES
Observacin
sistemtica.
Exmenes tipo test.
Exmenes
de
ejecucin
TCNICAS
OBSERVACIN
SISTEMTICA
SITUACIONES ORALES
DE EVALUACIN
INSTRUMENTOS
-Lista de cotejos.
-Anecdotario.
-Escala de clasificacin
-Escala de diferencial semntico
-Exposicin.
-Dilogo.
-Debate.
330
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
EJERCICIOS
PRCTICOS
-Exmenes orales
-Mapa conceptual.
-Mapa mental.
-Red semntica.
-Anlisis de casos, etc.
PRUEBAS DE DESARROLLO:
-Prueba temtica.
-Ejercicio interpretativo
EXMENES
AUTOEVALUACIN
PRUEBAS OBJETIVAS:
-De respuesta alternativa.
-De correspondencia.
-De seleccin mltiple.
-De ordenamiento.
-Individual
- formal e informal.
-Grupal.
- Ficha de metacognicin
8. INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
Hemos sealado reiteradamente que la evaluacin se sustenta en dos elementos
bsicos: un parmetro de referencia (los objetivos en el caso del aprendizaje) y
otro de informacin. El medio fsico a travs del cual recolectamos informacin
son los instrumentos de evaluacin. Estos instrumentos son situaciones,
reactivos, o estmulos que se presentan al sujeto evaluado para que evidencie,
muestre y explicite el tipo de aprendizaje que es valorado.
La tcnica de evaluacin se constituye a travs de una serie de actividades o
pasos secuenciales que el profesor debe seguir con el fin de obtener informacin
sobre el aprendizaje o actitudes del alumno. Por otro lado, a travs de la
evaluacin debemos ser capaces de reconocer los niveles de avance, dnde falla
exactamente el alumno y en qu momento experimentamos dificultades.
Para que estos propsitos puedan desarrollarse, los profesores debemos elegir
los instrumentos ms adecuados, pues de una buena eleccin y adecuacin de
estos depender la eficacia de la evaluacin. Un buen docente es aquel que,
adems de conocer tanto su asignatura como los mtodos ms apropiados para
su enseanza, sabe seleccionar, construir y utilizar los medios de evaluacin ms
convenientes para los distintos objetivos propuestos.
En resumen:
Los instrumentos son pruebas que dispondremos para recoger
informacin.
Las tcnicas son mecanismos de interpretacin y anlisis de
informacin
PARA
LA
CONSTRUCCIN
DE
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
Siendo los instrumentos una muestra, deben reunir las caractersticas que deben
tener stas.
a) Representatividad, cuando los elementos que constituyen la muestra deben
tener las propiedades o caractersticas bsicas de la poblacin a la que
pertenecen.
b) Significatividad, cuando el nmero de elementos que conforman la muestra
es proporcional al tamao de la poblacin.
Estos conceptos, representatividad y significatividad estn relacionados con los
de validez y confiabilidad respectivamente:
POBLACIN
MUESTRA
APRENDIZAJES
INSTRUMENTO
VALIDEZ = REPRESENTATIVIDAD
CONFIABILIDAD = SIGNIFICATIVIDAD
De lo anterior, se deduce que al buscar la representatividad y significatividad de
los instrumentos estamos garantizando la validez y confiabilidad de stos.
Tambin, conviene anotar que el concepto de validez est relacionado con la
coherencia del instrumento respecto del aspecto, dimensin, contenido o
temtica a evaluar. Asimismo, el concepto de confiabilidad est relacionado con
la consistencia del instrumento y hace referencia a la construccin y
caractersticas internas. 66
8.4. INSTRUMENTOS PARA EVALUAR CONOCIMIENTOS
Para elaborar un instrumento para el dominio cognitivo es importante precisar
qu es un tem?
Un ITEM es la mnima parte de una prueba, una pregunta, una tarea que tiene
como propsito provocar la manifestacin de los comportamientos especficos
indicados en cada uno de los objetivos de un curso.
Los principales instrumentos o pruebas para evaluar el aspecto cognitivo son:
- Pruebas Objetivas y
- Pruebas de Ensayo.
A los cuales aadiremos las Preguntas (pruebas) Orales y el Mapa conceptual.
66
333
A. PRUEBAS OBJETIVAS
Se caracteriza porque se califican de forma rpida, fcil y consistente evitando
subjetividad. Cualquier persona puede corregirla, basta con que cuente con la
clave de respuestas. Un tem objetivo se puede elaborar de diferentes maneras.
A continuacin presentamos los tipos de pruebas objetivas:
a) PRUEBA CON PREGUNTAS DE DOBLE ALTERNATIVA
Son las que expresan una afirmacin o aseveracin, respecto al cual el
estudiante tiene dos alternativas de respuesta: verdadera (V) o falsa (F), correcto
o incorrecto, SI o No, positivo o negativo, entre otros.
Los principios para su construccin son:
La pregunta debe tener buena redaccin.
No usar trminos como todos, ninguno, nunca, siempre, a veces, etc.
Evitar el empleo de trminos ambiguos, para designar grado o cantidad como:
frecuentemente, grandemente, etc.
No usar enunciados negativos y mucho menos negaciones dobles.
Ejemplo:
JACQUES DELORS, seala en forma precisa los pilares de la educacin,
identifquelos como verdaderos o falsos:
1. La educacin debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes. (V) (F)
2. Uno de los pilares que seala es aprender a conocer es decir los
instrumentos de la comprensin.
(V) (F)
3. El aprender a hacer es otro de los pilares, es decir influir sobre el propio
entorno.
(V) (F)
4. Tambin se enuncia que para participar y cooperar con los dems es
necesario aprender a ser.
(V) F)
5. Un proceso fundamental es aprender a vivir juntos que recoge las tres
anteriores.
(V) (F)
a) 1V-2V-3V-4F-5F
b) 1V-2F-3V-4V-5V
c) 1V-2F-3V-4F-5V
d) 1F-2V-3V-4F-5V
(la respuesta correcta es c)
b) PRUEBA DE PREGUNTAS DE CORRESPONDENCIA O APAREAMIENTO
Este tipo de prueba, consta de dos columnas paralelas, en que cada proposicin,
palabra o frase de una columna, puede asociarse con una proposicin, frase u
oracin de la otra columna. Las recomendaciones para su construccin son las
siguientes:
Procure que su contenido sea homogneo al conjunto de enunciados.
Procure que el conjunto de la pregunta sea relativamente breve.
334
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
COLUMNA A
1. Distinguir entre los colores
Verde, rojo y mbar de una
Semforo.
COLUMNA B
A. Estrategia Cognitiva.
B. Destreza Intelectual.
C. Informacin Verbal.
D. Actitud
E. Destreza Motora.
a) 1C-2-3B-4E-5D
b) 1B-2C-3A-4D-5E
c) 1B-2C-3A-4E-5D
d) 1C-2B-3-4D-5E
(la respuesta correcta es c)
c) PRUEBA DE PREGUNTAS DE SELECCIN MULTIPLE
Es un enunciado en el cual se plantea un problema y varias soluciones optativas,
en los que generalmente hay tres distractores y una respuesta.
Recomendaciones:
Ejemplo:
Cuando una informacin que queremos MIDE LO QUE QUIERO MEDIR,
decimos que es:
a)
b)
c)
d)
Confiable.
Valida externamente.
Adecuada.
Vlida.
(La respuesta correcta es d)
Este tipo de preguntas exige una respuesta corta. El tem de respuesta breve se
diferencia del tem de complementacin en que, la primera es una pregunta y la otra
una oracin incompleta.
Recomendaciones:
La pregunta debe referirse a algn contenido
importante.
Cuide que la respuesta que se pide sea nica.
Ponga los espacios en blanco cerca del final del
enunciado y no al comienzo.
Ejemplos:
Pregunta de respuesta corta:
Cuntas Zonas de desarrollo plantea Vigotsky? . . . . . . .
Pregunta de complementacin:
El aprendizaje es entendido como un proceso de construccin de . . . . . . . . . . . . . . .
..
B. PRUEBAS DE ENSAYO O COMPOSICIN
Tambin llamados de disertacin, permite que el estudiante exprese sus propias
ideas, demuestren su creatividad y manifiesten lo aprendido.
El problema, es que en el momento de su correccin hay gran subjetividad, ya que
depende de la opinin del examinador, que por eso debe tratarse de un experto en la
materia y dedicar bastante tiempo a su correccin.
Se distinguen dos tipos de prueba de ensayo:
- Preguntas de respuesta restringida y
- Preguntas de respuesta extensiva.
a) PRUEBAS CON PREGUNTAS DE RESPUESTA RESTRINGIDA
Limita el contenido como la forma de la respuesta del estudiante.
Ejemplo:
Mencione cuatro ventajas del trabajo en equipo:
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
67
CANALES QUEVEDO, Isaac. Construccin de instrumentos del rea cognitiva en Evaluacin Educativa.
Lima, CEPREDIM de la UNMSM, 2005, p 163.
337
EVALUACIN
Informacin
Instrumentos
Juicio de valor
Parmetro de referencia
Decisiones
Proceso
Es un
Juicio de
valor
338
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
PALABRAS ENLACE
Instrumentos / aprendizaje /
eventos anteriores / tomar
decisiones / validez /
administracin / valoracin /
objetivos pre establecidos/
enseanza / entidades
similares / informacin /
confiabilidad / parmetros /
situaciones ideales
la
utilizacin
de
los
siguientes
339
68
68
CANALES QUEVEDO, Isaac. Construccin de instrumentos del rea cognitiva en Evaluacin Educativa.
Lima, CEPREDIM de la UNMSM, 2005, p 181.
340
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
Respuesta que ms se
2
Parcialmente
de acuerdo
3
De acuerdo
4
Muy de
acuerdo
5
Totalmente
de acuerdo
2
Parcialmente
de acuerdo
3
De acuerdo
4
Muy de
acuerdo
5
Totalmente
de acuerdo
BUENO
CORDIAL
ALEGRE
JUSTO
SIMPTICO
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
3
3
3
3
3
4
4
4
4
4
EL PROFESOR
5
0
1
2
5
0
1
2
5
0
1
2
5
0
1
2
5
0
1
2
3
3
3
3
3
4
4
4
4
4
5
5
5
5
5
MALO
HOSTIL
TRISTE
INJUSTO
ANTIPTICO
341
BUENA
COSTOSA
ORDENADA
ELITISTA
BONITA
7
1
7
1
7
LA UNIVERSIDAD
6
5
4
3
2
2
3
4
5
6
6
5
4
3
2
2
3
4
5
6
6
5
4
3
2
1
7
1
7
1
MALA
CMODA
DESORDENADA
POPULAR
FEA
D. TCNICAS SOCIOMTRICAS
Para evaluar objetivos relacionados con actitudes hacia sus compaeros se
recomienda que el profesor emplee tcnicas sociomtricas. La tcnica consiste en
pedir a los alumnos que respondan a preguntas.
Por ejemplo:
-Con cul de tus compaeros te gustara sentarte?
-Con cul de tus compaeros te gustara trabajar en equipo?
-Quin te gustara que sea el delegado del saln?
-Quin se merecera obtener la beca de estudios?
Adems se les solicita que presenten otras posibilidades:
-Quin es la segunda opcin?
-la tercera?
Sumando todas las veces que sea elegida o rechazada una persona, se podr
determinar los ms apreciados y marginados.
Otro instrumento importante de este tipo es los de ROLES SOCIALES.
Se pregunta por ejemplo:
-Quin es el que nunca deja de presentar sus trabajos?
-Quin es el que estudia ms para los exmenes?
-Quin participa siempre en clase?
-Quin es el que siempre llega temprano?
De esta manera, cada pregunta le atribuye a cada estudiante el rol que mejor lo
describe, obtenindose as una serie de datos valiosos respecto a la dinmica social
del grupo. Esta tcnica es conocida tambin como la tcnica del Adivina quin
(guess who?) porque cada alumno a partir de de una lista (escrita o verbal) de tem
es que describen determinadas conductas (positivas y/o negativas) escribiendo o
diciendo el nombre del nio(a) que mejor responda a cada una de las descripciones.
A travs de este procedimiento, se pueden obtener dos ndices:
Atributos o calificaciones positivas, que es el nmero de veces que el nio es
nombrado por sus compaeros en las descripciones de carcter positivo.
Atributos o calificaciones negativas, que es el nmero de veces que el nio es
nombrado por sus compaeros en las descripciones de carcter negativo.
342
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
E. ESCALAS DE CALIFICACIN
Son parecidas a las escalas Likert. Una persona prudente y hbil, que utilice
objetivos didcticos adecuados puede usar con provecho este tipo de escalas para
medir el grado de desarrollo de su grupo.
Existen tres tipos principales de escalas de calificacin:
Escala de Calificacin por Categoras
Es cuando las categoras de la escala describe en forma breve pero lo ms exacta
posible la caracterstica o el rasgo a ser observado. Esta escala reduce la
ambigedad en la interpretacin porque cada punto de la escala trae la explicacin
de su significado.
Ejemplo 1: En qu medida es responsable?
- Muy responsable.
- Responsable.
- Nada responsable.
Ejemplo 2: Hasta qu punto son naturales y agradables los ademanes del
practicante con el paciente?
1
Nunca, son tiesos
y
mecnicos,
desagrada
al
paciente.
2
Son escasos sus
ademanes
naturales
y
agradables.
3
A
veces
naturales
agradables.
son
y
4
Generalmente
pero no siempre.
5
Siempre
naturales
agradables,
estimula
paciente.
son
y
al
Ejemplo 2: Poner un crculo en los nmeros que mejor describen la relacin de esta
persona con sus compaeros. Utilice la siguiente escala:
5 = excelente
4 = superior
3 = media
2 = inferior
1 = deficiente
1
X
Extremadamente
deficiente
Deficiente
suficiente
Buena
Excelente
Raramente
De vez en
cuando
A menudo
Muy
frecuentemente
F. LISTAS DE COTEJO
Es un listado de competencias bsicas en funcin de objetivos que tambin puede
darse en trminos de habilidades, destrezas, hbitos y actitudes especficamente
para nios de 2 a 6 aos y toda la primaria en general.
Cmo est organizada la lista de cotejo?
Estn organizados secuencialmente, en funcin del desarrollo evolutivo del nio.
Para qu sirve?
a. Para evaluar las competencias bsicas que ya posee el nio y cuales todava
no posee al iniciar el programa.
b. Para programar las competencias bsicas que an no ha desarrollado.
Ejemplo 1:
EDAD COMPETENCIA
5
EVA.ENTR. FECHA
Se identifica con su
nombre y lo considera
importante.
SI
01/04/08
NO
01/04/08
Acepta
sus
propias
limitaciones y la de sus
compaeros.
NO
04/04/08
NO
08/04/08
SI
09/04/08
OBSERV.
Ejemplo 2:
344
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
DESCRIPCIN DE LA CONDUCTA
-Pocas veces toma contacto con el grupo.
Presencia de la conducta
SI
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
-Sabe escuchar.
SI
NO
-Es amable.
SI
NO
9. INSTRUMENTOS
DOCENTE)
PARA
EVALUAR
LA
ENSEANZA
(DEL
345
Evaluar la
actividad docente
es
valorar
Paradigma de la
actividad docente
En base a
para
Toma de
decisiones
Informacin sobre
la actividad
Instrumentos de
evaluacin
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
CRITERIO D.1:
El profesor reflexiona sistemticamente sobre su prctica.
Evala el grado en que los alumnos alcanzaron los aprendizajes
esperados.
Analiza crticamente su prctica y la reformula a partir de los resultados
de aprendizaje de sus alumnos.
Analiza crticamente su prctica y la reformula a partir de los resultados
de aprendizaje de sus alumnos.
Descriptores
CRITERIO D.2:
Construye relaciones profesionales y de equipo con sus colegas.
Promueve el dilogo con sus pares en torno a aspectos pedaggicos y
didcticos.
Participa activamente en la comunidad de profesores del establecimiento
colaborando con los proyectos de sus pares y con el proyecto educativo
del establecimiento.
Descriptores
CRITERIO D.3:
Asume responsabilidades en la orientacin de sus alumnos.
Detecta las fortalezas de sus estudiantes y procura potenciarlas.
Identifica las necesidades de apoyo de los alumnos derivadas de su
desarrollo personal y acadmico.
Propone formas de abordar estas necesidades tanto en el aula como
fuera de ella.
Descriptores
CRITERIO D.4:
Establece relaciones de colaboracin y respeto con los padres y
347
CRITERIO D.5:
Maneja informacin actualizada sobre su profesin, el sistema educativo y
las polticas vigentes.
Conoce las polticas nacionales de educacin relacionadas con el
currculum, la gestin educativa y la profesin docente.
Conoce las polticas y metas del establecimiento, as como sus normas
de funcionamiento y convivencia
Analiza crticamente la realidad de su establecimiento a la luz de estas
polticas.
10. ORIENTACIONES
PRIMARIA)
PARA
LA
EVALUACIN
(EDUCACIN
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
349
su
se
de
de
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
351
CRITERIOS DE
EVALUACIN
Capacidades
Capacidades
Rasgo
Rasgo
Unidad de comunicacin de
resultados al final del periodo y
del ao escolar.
11 propsitos al 2021
Rasgo
Capacidades
COMPETENCIA
Referentes para
el control de la
calidad
educativa.
Ministerio de Educacin. Diseo Curricular Nacional de la educacin Bsica Regular. Lima, 2009, p 309-311.
http://www.minedu.gob.pe
352
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
LOS
INDICADORES
CRITERIOS
CRITERIOS DE
EVALUACIN
ACTITUDES
Capacidad especfica
+
Conocimiento
Manifestaciones
observables.
Producto
Ejemplo:
rea: Comunicacin Integral / Componente: Comprensin de textos.
Capacidad: Reconoce personajes en textos narrativos.
Identifica los personajes principales y complementarios en un texto narrativo.
VERBO
CONTENIDO
CONDICIN
CONTENIDO
CONDICIN
El nivel de logro
Es el grado de adquisicin de los logros de aprendizaje (competencias), alcanzado
por el estudiante, al final de cada periodo
(bimestre, trimestre, etc) o del ao acadmico. Para
ello, se emplean indicadores, y se seala el grado
de lo que el estudiante sabe hacer y evidencia.
Se representa mediante calificativos literales (C, B,
A y AD) en el caso de Inicial y Primaria y escala
vigesimal (00-20) en el caso de secundaria.70
70
HOLGUIN, Virgilio; ZAPATA, Connie; y DE LA CRUZ, Danilo. Evaluacin de la buena enseanza en Mdulo
de Currculo 3. Lima. Quebecord Per S.A, 2008, p 21-22.
353
Comunicacin
INDICADORES
AUTOEVALUACIN
Expresin y comprensin
oral
Describe
las
caractersticas de los
animales.
Menciona los lugares
donde vio los animales.
Seala los atributos de
cada animal.
354
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
AUTOEVALUACIN
355
356
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
PRUEBA DE CONOCIMIENTOS
Buenos das (buenas tardes):
Estimado estudiante y/o colega, a continuacin le alcanzamos 100 tems de tipo alternativa
simple, para que con un (X) aspa marque la alternativa correcta.
Desarrolle la prueba en dos horas (120) minutos. Al final confronte sus respuestas con la
clave de respuestas que adjuntamos al final de la misma.
La escala de calificacin es vigesimal, por lo cual cada tem bien contestado equivale a 0.2
dcimas.
Le deseamos suerte Adelante!
TEORAS PSICOLGICAS DEL APRENDIZAJE
1. Con ella podemos concebir el mundo de una
manera lgico racional. Gracias a l
podemos ordenar nuestras experiencias,
analizarlas y categorizarlas.
a) Neuronas del sistema nervioso central.
b) Mente humana.
c) Hemisferio izquierdo
d) Hemisferio derecho.
2. Son todos aquellos eventos psicolgicos
que, en general, permiten la adquisicin del
conocimiento y el tratamiento de la
informacin. As dentro de los procesos
cognitivos superiores tenemos:
a) Atencin y percepcin.
b) Percepcin y memoria.
c) Memoria y pensamiento.
d) Pensamiento y lenguaje.
3. Se define como un cambio en la disposicin
o capacidad humana, con carcter de relativa
permanencia
que
no
es
atribuible
simplemente al proceso de maduracin
biolgica. Se interesan en las actividades
mentales que no son posibles observar como
pensar, recordar, crear y resolver problemas.
Esta definicin corresponde a:
a) Aprendizaje como producto.
b) Aprendizaje como proceso.
c) Aprendizaje segn el DCN.
d) Aprendizaje constructivista.
4. Se refiere a un proceso por el cual una
accin o conducta seguida de una
consecuencia favorable (estmulo reforzador)
se consolida, aumentando as la probabilidad
de que se repita.
a) Condicionamiento Clsico.
b) Condicionamiento Instrumental.
c) Condicionamiento Operante.
d) Aprendizaje basado en la observacin.
5. Apoya su teora en el funcionamiento de la
computadora como modelo para entender el
357
la
358
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
c) Pedagoga cognitiva.
d) Constructivismo pedaggico.
20. La pedagoga conductista se orienta hacia el
eficientismo en trminos de resultados o
propsitos educativos, como reflejo de los
cambios de la sociedad industrial. Orientan a
los alumnos hacia el saber, pero supeditada
al SABER HACER (aprendizajes concretos).
Sus principales representantes son:
a) Dewey, Decroly y Freinet.
b) Montessori, Rogers y Faure.
c) Pavlov, Watson y Skinner.
d) Thorndike, Bandura y Freire.
21. Tiene como bases la teora humanista del
aprendizaje, dentro de la lnea de las teoras
psicolgicas cognoscitivistas que reflejan la
dimensin individual del hombre.
a) Pedagoga histrica crtica.
b) Pedagoga Personalizada.
c) Pedagoga cognitiva.
d) Constructivismo pedaggico.
22. Genricamente, plantean que la educacin
debe dar importancia a que los alumnos
APRENDAN A CONOCER Y APRENDAN A
PENSAR,
manejando
instrumentos
cognitivos y procesos mentales superiores.
Sus propuestas parten de un anlisis
socioeconmico objetivo de las necesidades
actuales y futuras de nuestro contexto
latinoamericano.
a) Pedagoga social.
b) Pedagoga Personalizada.
c) Pedagoga cognitiva.
d) Constructivismo pedaggico.
23. Privilegia el adquirir conceptos y el
perfeccionamiento de las operaciones
intelectuales, mediante la cooperacin del
profesor con sus alumnos. Es una importante
propuesta pedaggica de:
a) Ferriere y Faure.
b) Piaget y Ausubel.
c) Los hermanos De Zubira,
d) Vigotsky y Luria,
24. El constructivismo postula la existencia y
prevalencia de procesos activos en la
construccin
del
aprendizaje
(sujeto
cognitivo).
Sus
Fundamentos
psicopedaggicos los encontramos en los
aportes de:
a) Piaget, Vigotsky y Ausubel.
b) Piaget, Bruner y Ausubel.
c) Piaget, Ausubel y Bruner.
d) Coll, Gimeno Sacristan y Romn Prez.
25. De los siguiente enunciados cul de ellos no
corresponde a los fundamentos del
constructivismo:
a) Se plantea una pedagoga de desarrollo
359
del
360
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
a)
b)
c)
d)
Niveles.
Ciclos.
Grados.
Aos.
a)
b)
c)
d)
humanista-centralidad de la persona.
constructivista-centralidad de la persona.
cognitivista-centralidad de la persona.
intercultural-centralidad de la persona.
361
362
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
d) Las caractersticas de
adolescentes y jvenes.
los
nios,
DIDCTICA Y METODOLOGA
EDUCATIVA
71. Se puede entender como pura tcnica o
ciencia aplicada y como teora o ciencia
bsica de la instruccin, educacin o
formacin.
a) Pedagoga.
b) Didctica.
c) Metodologa.
d) Tcnicas y Estrategias.
72. Dentro de las tendencias actuales de la
didctica: le atribuye al alumno el papel
principal y le concede una importancia
primaria al aprendizaje.
a) Didctica tradicional.
b) Escuela Nueva.
c) Didctica de la Tecnologa Educativa.
d) Didctica Crtica.
73. Procedimientos y habilidades que el alumno
posee y emplea en forma flexible para
aprender y recordar la informacin, afectando
los procesos de adquisicin, almacenamiento
y utilizacin de la informacin
a) Estrategias Cognitivas.
b) Estrategias de Apoyo.
c) Estrategias de Aprendizaje.
d) Estrategias de Enseanza.
74. Algunos pedagogos lo ven como va para el
logro de los objetivos; otros, como un
conjunto de procedimientos metodolgicos;
los ltimos, como un sistema de acciones
conjuntas de alumnos y maestros.
a) Mtodo.
b) Metodologa Educativa.
c) Estrategias.
d) Didctica.
75. Son los rasgos cognitivos, afectivos y
fisiolgicos, que sirven como indicadores
relativamente estables, de cmo los
estudiantes
perciben,
interaccionan
y
responden a sus ambientes de aprendizaje.
a) Procesos Psicolgicos.
b) Educacin personalizada.
c) Estilos de aprendizaje.
d) Metacognicin.
363
364
_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo
d) La actividad de aprendizaje significativo.
EVALUACIN EDUCATIVA
91. Formular juicios de valor acerca de un
fenmeno no conocido, teniendo como base
un parmetro de referencia y la informacin
para, a partir de ellos, tomar una decisin.
Este concepto corresponde a:
a) Escala de calificacin.
b) Evaluacin.
c) Valoracin.
d) Validez de evaluacin.
92. De los siguientes enunciados, una de ellas
no corresponde a las caractersticas de la
evaluacin educativa.
a) Participativa, sistmica y normativa.
b) Integral, formativa y continua.
c) Acumulativa, criterial y cientfica.
d) Intencional, flexible y permanente.
93. Corresponde a la etapa donde se realiza la
instrumentacin y puesta en marcha del plan
diseado.
a) Definir el enfoque de evaluacin.
b) Planeamiento de la evaluacin.
c) Ejecucin de la evaluacin.
d) Evaluacin de la evaluacin.
94. La evaluacin es continua en todo proceso
educativo. Sin embargo, podemos diferenciar
diversas intenciones y propsitos en la
evaluacin que pueden coincidir con diversos
momentos. As las etapas de la evaluacin
son:
a)
De inicio-De proceso-Final-Metaevaluacin.
b) De inicio- De proceso-Sumativa.
c) De diagnstico-De ejecucin-Final.
d)
De diagnstico-De proceso-Metaevaluacin.
100.
Los son la clave de la
evaluacin cualitativa y criterial. A travs de
ellos se puede observar y verificar los
aprendizajes logrados por los estudiantes.
a) Niveles de logro.
b) Indicadores.
c) Criterios de evaluacin.
d) Instrumentos de evaluacin.
365
CLAVE DE RESPUESTAS
1.
2.
c
d
21. b
22. c
41. b
42. a
61. a
62. c
81. c
82. c
3.
4.
b
c
23. c
24. a
43. b
44. b
63. d
64. a
83. b
84. a
5.
6.
a
c
25. d
26. a
45. c
46. a
65. b
66. a
85. b
86. c
7.
8.
b
c
27. c
28. c
47. a
48. d
67. c
68. d
87. d
88. a
9. b
10. d
29. b
30. a
49. c
50. b
69. d
70. c
89. c
90. b
11. c
31. c
51. a
71. b
91. b
12. b
32. b
52. b
72. b
92. a
13. d
33. b
53. c
73. c
93. c
14. a
34. d
54. a
74. a
94. a
15. d
35. b
55. c
75. c
95. b
16. c
36. b
56. c
76. d
96. c
17. a
37. b
57. d
77. b
97. b
18. a
38. d
58. b
78. b
98. b
19. b
39. b
59. b
79. c
99. d
20. c
40. a
60. c
80. a
100. b
366
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371
EL AUTOR
El Profesor, Willean Roque Vargas, naci el 12 de noviembre
de 1979 en el distrito de Juliaca, capital de la Provincia de San
Romn (Puno). Hijo menor de Don Miguel Roque y Juana
Vargas, sus hermanos son Wilson, Roger Hugo y Willy que
como l, tambin se desempean como docentes en distintas
Instituciones Educativas.
Estudi en la Escuela de Educacin Primaria 70605 Urb. La
Revolucin de Juliaca, la Educacin Secundaria la realiz en el
Colegio Nacional Industrial PER BIRF de Juliaca. Inspirado
por su padre tambin maestro, estudi pedagoga en el Instituto
Superior Pedaggico Privado Nuestra Seora de Lourdes de
Juliaca, gradundose como Alumno Excelencia 1998-2002, optando as el Ttulo
Pedaggico de Profesor de Educacin Primaria.
Apasionado por su profesin docente y procurando mejorar su estatus acadmico,
prosigue sus estudios pedaggicos en el Programa de Bachillerato en Educacin
(2005) y Licenciatura en Educacin (2006) en la Facultad de Educacin de la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Tambin cuenta con estudios de
Diplomado en: Tcnicas de Investigacin Cientfica en educacin (2007) y Docencia en
el Nivel Superior (2008) siempre en la Facultad de Educacin de su alma mater la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos. As mismo concluye con gran xito sus
estudios de Post Grado en la Unidad de Maestra en Educacin con mencin en
Docencia en el Nivel Superior de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos (20072008). Finalmente culmina sus estudios de Segunda Especializacin Profesional con
mencin en Psicologa Educativa en la Facultad de Ciencias de la Educacin en la
Universidad Nacional del Altiplano de Puno (2009-2010).
En cuanto a su experiencia docente. Ejerci su labor docente siempre de manera muy
meritoria y sobresaliente en la Institucin Educativa Privada Sagrado Corazn de
Jess de Juliaca (2004-2006), en la Institucin Educativa Pblica 70612 Urb. Los
Incas de Juliaca (2007), en la Institucin Educativa Pblica 72168 Las Mercedes de
Ajoyani-Carabaya (2008), en la Institucin Educativa Pblica 70605 Domingo Savio
Urb. La Revolucin de Juliaca (2009) y actualmente en calidad de nombrado con Ley
29062 de la Carrera Pblica Magisterial labora como Director Encargado en la
Institucin Educativa Primaria Pblica 72440 del distrito de Patambuco-Sandia (2010).
Asimismo, tuvo la oportunidad de dictar ctedra en el Programa LEMM de la
Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo de Chiclayo con sede en Juliaca (2007) y
participar como ponente en distintas conferencias y seminarios pedaggicos
organizados por el SUTEP provincial San Romn en el 2008 y 2009. Actualmente
prosigue con sus investigaciones y prepara su prximo texto titulado Metodologa de la
Investigacin Cientfica.
El editor
372