APRENDER A APRENDER Una competencia que se desarrolla a lo largo de la malla

curricular de la carrera.
Por: Csar Olmos Maturana
Diplomado en Diplomado en Docencia Universitaria y SCT
Mdulo 4 Metodologas Activas
Profesoras: Carolina Olivares/Marcela Godoy
Resumen:
Alumnos y profesores formados en procesos educativos gobernados por el paradigma
conductista, enfrentan en conjunto el desafo de ejecutar sus procesos de enseanza
aprendizaje bajo el nuevo paradigma socio constructivista del aprendizaje, en que el
alumno se convierte en el primer y principal actor, de manera que es ste quien toma
relevancia en el proceso, haciendo uso de estrategias de aprendizaje propias, es decir,
debe adquirir la competencia de aprender a aprender. Si bien las universidades, tal como
la UVM, tienen mecanismos que abordan la formacin de competencias que aportan al
proceso de enseanza aprendizaje de las asignaturas disciplinares durante el primer ao,
surge la idea respecto a la conveniencia que tendra continuar aportando a esta
competencia en las asignaturas de los aos posteriores de la formacin. De esta manera,
se hace necesario el fomento por parte de los profesores, del uso estrategias de
aprendizaje conscientes originadas en procesos psicomentales internos propios de cada
estudiante.
Desarrollo
La cultura imperante para las personas mayores de 40 aos durante su formacin
universitaria, ha sido predominantemente conductista, es decir, han recibido un
enseanza basada en contenidos disciplinares y en la acumulacin de conocimientos en
forma fraccionada y estructurada como menciona Fernndez (2006) mientras que hoy se
busca pasar desde ah hacia un modelo integrador y constructivo. Es as que gran parte de
los profesionales actuales mantienen las mismas estructuras de conocimiento adquirido
en la poca de estudiantes, pues si bien han sumado conocimiento y experiencia
principalmente mediante la prctica profesional, pareciera que an mantienen una
estructura mental formada principalmente durante el periodo escolar y universitario, bajo
este paradigma conductista que se ha mencionado. As por ejemplo lo mencin a un
estudio de la Universidad Arturo Prat al decir que a comienzos del perodo entre los aos
2001 y 2004, los Acadmicos del DCM en su mayora, desconocan la existencia de los
paradigmas educacionales del conductismo y el constructivismo (Brieba, 2006, s.p).
Para entender esto es necesario tomar en cuenta que la base de la problemtica parece
ser primero que si bien las universidades chilenas en la actualidad estn formando a sus
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estudiantes bajo el paradigma socio constructivista, muchos de sus profesores no han

recibido una formacin consistente con los criterios de educacin vigentes. Autores como
Brieba (2006) sealan la importancia de generar este cambio paradigmtico en la
formacin universitaria, dejando de lado la formacin conductista centrada en el logro de
objetivos basado en el esquema E-A en que el estudiante se posicionaba desde un rol
pasivo, movindolo hoy a un rol ms activo en que el profesor se convierta en un
facilitador y mediador de la gestin del conocimiento y el aprendizaje de sus estudiantes.
De esta manera se puede vislumbrar un desafo para ambos actores, por un lado
profesores que deben conciliar la forma en que ellos aprendieron versus la forma en que
deben ensear y por otro lado los estudiantes quienes podran haber tenido una
formacin secundaria bajo el mismo paradigma conductista. Ambos intentan hoy
entonces ensear-aprender bajo esta forma radicalmente distinta poco conocida desde la
experiencia y por lo tanto posiblemente no integrada en sus estructuras mentales. Es
pertinente tomar en cuenta que el constructivismo tiene que ver con la comprensin de la
complejidad del sistema cognitivo y de la realidad, junto con el papel activo e intencional
del sujeto en el proceso de aprendizaje. ste considera el conocimiento como un proceso
constructivo-creativo con una cosmovisin en constante reestructuracin que surge desde
un anlisis de la realidad como entramado complejo (Durn, 2013).
Se abren as cuestionamientos a ser abordados para comprender y enfrentarse a este
doble desafo: De qu manera puedo provocar un mejor y mayor aprendizaje en mis
estudiantes?, Cmo formo en la diversidad e inclusin de los estudiantes a la vida
universitaria ms all de los atributos de origen? (Jerez, 2015), son las preguntas que
podra hacerse el docente, mientras que tambin el estudiante puede atender preguntas
para tener una adecuada participacin en su propio proceso de aprendizaje: Qu no
entiendo? Qu no conozco?, o Cul es mi mejor manera de aprender? (Garca, 2012).
Para contestar estas preguntas podemos volver a lo mencionado por otro autor que habla
del constructivismo, que es Maturana quien considera a los organismo vivos como
autopoiticos, lo que implica el pensar a las personas como sistemas que se producen a s
mismos y se crean como unidad constantemente, ya que bajo su perspectiva cada cual es
un observador que interpreta la realidad, le da significado, coherencia estructural y
produce constructos lgico-mentales (Durn, 2013).
Ahora bien, para llevar esto a la prctica cotidiana, durante el desarrollo del presente
Diplomado en Educacin Universitaria y PST, he observado esfuerzos de la Universidad
Via del Mar por capacitar a sus profesores en comprender los conceptos del nuevo
paradigma y sus consecuencias sobre el proceso de enseanza-aprendizaje que cada uno
dirige; adems he observado que los alumnos que ingresan a la universidad tienen una
fuerte formacin orientadas a generar competencias mnimas (Formacin Inicial) para
enfrentar la vida universitaria en los aos posteriores. Sin embargo emerge la duda de si
se est abordando completamente el primer componente del proceso de enseanza
aprendizaje, que es el alumno en toda su dimensin, pues como menciona Garca (2012)
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para que su participacin sea efectiva, ste debe estar consciente de sus estrategias de
aprendizaje, ms an la definicin del uso de estas son una definicin mental interna o
intra-psicolgica. Precisamente para poder decidir cmo y dnde deben ser aplicadas las
estrategias de aprendizaje, el alumno debe ir adquiriendo un control progresivo y
consciente del uso de esas estrategias como menciona la misma autora, de manera que el
alumno debe ir adquiriendo la capacidad de aprender por s mismo o en otras palabras,
debe adquirir la competencia de aprender a aprender.
Ahora bien la competencia de aprender a aprender, como todas las competencias, para
ser adquirida requiere desarrollar aspectos cognitivos como emocionales (Martn, s/f) ya
que el proceso de enseanza aprendizaje requiere como primera partida los alumnos,
parece evidente entonces que las universidades deban considerar abordar la competencia
de aprender a aprender. Se puede deducir la conveniencia de incluirlo en los programas
de las carreras, pues la formacin de dicha competencia depende tambin de los
contenidos disciplinares, ya que tal como menciona De la Cruz (2005 en Fernndez, 2006)
la formacin es ms que solo informacin pues no es solo transmitir o acumular
conocimientos, las competencias de las que habla la autora hablan de la aplicacin de
dicho conocimiento de manera que El aprendizaje de competencias supone conocer,
comprender y usar pertinentemente (p. 40). No es lo mismo una estrategia de
aprendizaje de temas por ejemplo, sociales o de medicina, que aprender conceptos
matemticos o de ingeniera, porque son procesos psicomentales distintos. As el
estudiante se ve enfrentado a definir estrategias que consideren adems sus propias
caractersticas individuales, las particularidades del conocimiento que an no tiene. El
trabajo del profesor parece ser entonces promover el aprendizaje considerando las
caractersticas de la disciplina que l conoce con las caractersticas psicolgicas del
alumno, que no conoce; de manera que su labor en esta ltima consideracin ser
promover la competencia de aprender a aprender de su disciplina en especfico. Siguiendo
esta lnea Durn (2013) relata como Vigotsky habla de la importancia de la instruccin
escolar que debe guiar al estudiante a hacer consciente de sus conocimientos pues siendo
consciente de sus operaciones mentales puede aplicar e idear estrategias ms productivas
tanto en trminos de conocimiento como de accin.
La UVM por ejemplo aborda el tema de las falencias de los alumnos nuevos mediante una
batera de asignaturas en el primer ao de enseanza, que pretende disponer de
competencias iniciales, tal como aprender a aprender, suficientes para abordar con mayor
probabilidad de xito las exigencias disciplinares. De acuerdo a lo planteado en el prrafo
anterior, podra plantearse la conveniencia de continuar contribuyendo a crear la
competencia de aprender a aprender, mediante una adecuada formacin de profesores
en esa lnea, de tal modo que la desarrollen como parte integrante de los contenidos
disciplinares. Esto fomentara durante toda la formacin de los alumnos, la consciencia de
tener que usar estrategias de aprendizaje propias y conscientes continuamente.
Pero Cmo se ensea a aprender?, Elena Martn Ortega de la Universidad Autnoma de
Madrid (s/f) indica que se ensea desde el inicio de la escolaridad y es responsabilidad de
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todos los docentes y del conjunto de las reas curriculares. As mismo indica que para
aprender a aprender los profesores deben hablar explcitamente sobre el proceso de
aprendizaje y discutir sobre lo que ellos y ellas piensan y promover que los alumnos
regulen sus propios procesos de aprendizaje.
A modo de conclusin podemos reafirmar la idea de que el proceso de enseanzaaprendizaje universitario, se convierte en un desafo conjunto entre alumnos y profesores,
ambos formados (an en esta poca) bajo paradigmas conductistas. Para abordar este
desafo, parece conveniente fomentar la creacin de la competencia de aprender a
aprender de los alumnos, mediante el uso consciente de estrategias de aprendizaje, las
que deben surgir necesariamente de procesos psico-mentales internos y propios de cada
estudiante, lo que supone que para fomentar su aplicacin, los profesores deben hablar y
discutir explcitamente sobre este proceso. Como sugerencia las metodologas que
permitan formalizar y llevar a la prctica este proceso en las asignaturas disciplinares de
las carreras universitarias, deberan ser revisadas en la literatura existente e internalizada
en las comunidades educativas por sus distintos actores.
Referencias:

Brieba, C. (2006). Respuesta de los acadmicos de una unidad cientfica ante el

cambio de paradigma educacional en una universidad chilena del consejo de
rectores. Estudios pedaggicos (Valdivia), 32 (1), 91-118. Recuperado de
http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S071807052006000100006&lng=es&tlng=es. 10.4067/S0718-07052006000100006.

Garca, M. (2013). La autorregulacin acadmica como variable explicativa de los

procesos de aprendizaje universitaria. Profesorado Revista de Curriculum y
Formacin
del
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16
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Jerez, O. (2015). Aprendizaje Activo, Diversidad e Inclusin - Enfoque, Metodologas

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Martn, E. (s.f.). Aprender a aprender: una competencia bsica entre las bsicas.
Profesorado Revista de Curriculum y Formacin del Profesorado. 16 (1).
Recuperado
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http://www.ceice.gva.es/consell/docs/jornadas/conferenciaelenamarti.pdf.

Fernndez, A. (2006). Metodologas activas para la formacin de competencias.

Educatio Siglo XXI 24. 35-56. Recuperado de
http://www.unizar.es/ice/images/stories/materiales/curso35_2009/Metodologias
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Durn, P. (2013) Reflexiones en torno al valor pedaggico del constructivismo.

Ideas y valores 63 (155). 171-190. Recuperado de
http://www.scielo.org.co/pdf/idval/v63n155/v63n155a08.pdf