LA INICIACIN EN LOS J UEGOS DEPORTIVOS: LA ENSEANZA PARA

LACOMPRENSIN
JosDevsDevs,UniversitatdeValncia(Espaa)
jose.devis@uv.es
CarmenPeirVelert,UniversitatdeValncia(Espaa)
carmen.peiro@uv.es

1.Introduccin

Enseanzapara lacomprensinen los juegosdeportivosesel nombreconel

queseconoceaunaformadeiniciacindeportivasurgidaacomienzosdeladcadade
1980enelReinoUnido.ElorigensesitaenlapublicacindelartculoAmodelfor

theteachingofgamesinsecondaryschoolsporBunkeryThorpe(1982),todounhito
a la hora de replantear la enseanza de los juegos deportivos y superar el enfoque
centradoenlaenseanzadelastcnicasdeportivas.Apartirdeentonces,serealizaron
numerosos cursos y diversas propuestas escritas, de tipo terico y prctico, que
contribuyeronasudifusin.Seextenditanrpidamentequeafinalesdelamencionada
dcadaseconsiderabapartedeldiscursooficialdelainnovacineneducacinfsicaen
dichopas(Evansy Clarke,1988).

La difusin internacional de la enseanza para la comprensin en los juegos

deportivos se produjo con las primeras publicaciones de los autores anteriores en los
congresos de la Asociacin Internacional de Escuelas Superiores de Educacin Fsica
(AIESEP)en1983 y1984.Tambincabradestacarelpapel jugadopordeterminadas
personasqueactuarondepuenteendeterminadoscontextosypases.Asseobservaen
EstadosUnidosdeAmrica,enAustraliayzonasdeAsia,yaenladcadaposterior.En
elcasodeEspaa yotrospaseshispanoamericanoshemostenidouna labordestacada
ungrupodecolegasqueiniciamosladifusin,desarrolloeinvestigacindeestaforma
deenseanzadelosjuegosdeportivos,fundamentalmenteenelmbitodelaeducacin
fsicaescolar(Devs,1996DevsyPeir,1992DevsySnchez,1996ReadyDevs,
1990). La consolidacin internacional se hizo evidente cuando algunos manuales de
Educacin Fsica de amplia difusin lo incluyeron como un modelodeterminado de
enseanza para los juegos deportivos (Hellison y Templin, 1991 Metzler, 2000) yse
instauraron peridicamente los congresos internacionales sobre la enseanza para la
1

comprensin en los juegos deportivos (ver Teaching Games for Understanding en

http://www.tgfu.org).

La internacionalizacin del modelo de enseanza ha producido tambin cierta

diversidaddenombres,talescomoaproximacindelaconcienciatctica,modelode
aprendizajededecisintctica,juegosdeportivoscentradoseneljuego,elsentidode
los juegososimplementemodelocomprensivo.Aunque lasdenominaciones nohan
conseguido desplazar al nombre inicial(enseanza para la comprensin de los juegos
deportivos), esta diversidad esconde interpretaciones diferentes en funcin de las
personasquehancontribuidoasuextensin,atendiendoasuspropiosconocimientosy
alosconocimientosypeculiaridadesdelaenseanzadelosjuegosdeportivosexistentes
en sus respectivos contextos. En algunas ocasiones, la propuesta de un nuevo nombre
obedecealaintencindeofrecerunmarcoconceptualmsamplioqueaglutineformas
alternativasdeenseanzadelosjuegosdeportivosprocedentedecontextosytradiciones
distintas. En otras, se trata de interpretaciones diferentes de un modelo inicial o de la
integracin de modelos ms o menos definidos previamente que, con la
internacionalizacin,hanacabadoinfluyndose.

2.ElcontextodeintroduccindelmodeloenEspaa

Laintroduccinyaplicacindelaenseanzaparalacomprensindelosjuegos
deportivos en Espaa se produjo a finales de la dcada de 1980 y comienzos de la
siguiente. En aquel momento ya exista alguna otra iniciativa que tambin pretenda
superar las limitaciones de la enseanza dominante por entonces y centrada en las
tcnicasdeportivas.Atodasestasiniciativas,incluidalarelativaalaenseanzaparala
comprensin, las denominamos modelos alternativos (Devs y Snchez, 1996). Pero
antesdecomentarlasprincipalescaractersticasdeestasiniciativasomodeloscreemos
conveniente hacer un poco de historia de cada uno de ellos, que contribuya a
contextualizarlos y entenderlos mejor. Lgicamente, estos modelos no surgieron de la
nada, as de repente, sino que son el precipitado de conocimientos, ideas y prcticas
anterioresque,desdedistintoslugaresytradicionesdeEuropa,fuerontomandocuerpo
desdeladcadade1960(verfigura1).

La tradicin espaola de enseanza del deporte, construida alrededor de la

nocin de predeporte, tuvo un auge importante en las dcadas de 1960 y 1970.
Especialmentedestacael influyentelibrodeRafaelChaves(1968)sobreEljuegoenla

educacinfsica ,enelquesedefinedichanocincomojuegosdegranintensidadque
constituyen eslabones que conducen al muchacho[sic] (en el camino de su formacin
general) hacia la prctica de los deportes, motivo por el cual les podemos llamar
predeportivos.Dealgunamanera,seasumelaexistenciadeunatransferenciaquevade
estosjuegosalosdeportes,yaseanindividualesocolectivos,yserefierenalaprendizaje
tcnico y tctico o a las cualidades fsicas, morales e intelectuales. El auge de los
predeportesestal que la mayora de las publicaciones espaolas de la dcada posterior
hacenunamencinobligadaadichasactividades.

Figura1.Mapasobrelaevolucindepropuestasalternativashastaladcada1990
T
TR
RA
A DIC
DIC II
N
N A
AL
LE
EM
MA
AN
NA
A
T
TR
RA
A DIC
DIC II
N
N E
ES
SP
PA
A
O
OL
LA
A

C h a ve s
(1 9 60 7 0 )

M a h lo
D ble r
(1 9 50 6 0 )

G a r c aF og e d a
(1 9 82 )

G a y os o
(1 9 83 )

T
TR
RA
A DIC
DIC II
N
N BR
BR IT
IT
N
N IC
IC A
A
T
TR
RA
AD
DIC
IC II
N
N FR
FR A
A NC
NC E
ES
SA
A

L is te lloe ta l.
G a lla n t
G r a te r a u
(1 9 60 7 0 )
B a ye r
(1 9 70 8 0 )

P a r le ba s
(1 9 70 9 0 )
D e la pla c e
(1 9 70 1 98 0 )

Us e r oy R u bio
(1 9 93 )

H e r n n de z (1 9 8 4 )
B l z qu e z (1 9 8 6 )

C O N T E X T O E SP A
AO L
(D
(Dc a d a s 1 9 8 001 99 0 )

W a de
M a u l do n y
R e d fe r n
(1 9 60 7 0 )

T h or pe
B u n k er
A lm o n d
(1 9 70 9 0 )

W e in (1 9 85 9 7 )

L a s i e r r ayL a ve g a
(1 9 93 )
N a va r r o yJ im n e z
(1 9 98 1 99 9 )

D e vs y P e ir
(1 9 90 9 6 )
D e v s yS n c h e z
(1 9 96 9 9 )

Fuente:apartirdeDevsySnchez(1996)

En otros lugares de Europa tambin surgen otras ideas importantes que

contribuyen a dar forma posterior a los modelos alternativos de enseanza que
comentaremos msadelante.As,porejemplo, lostrabajosdeMahlo(1969)yDbler
(1961) en Alemania hacan referencia a la existencia de principios tcnicotcticos
generalesavariosjuegosdeportivosyalempleodeloquedenominabanjuegospequeos
o menores como recursos metodolgicos importantes para la enseanza de los juegos
deportivos y deportes colectivos. En Francia, Listello,Clerc, Crenn y Schoebel (1965)
3

recurran a actividades y juegos, denominados formas jugadas, para que el alumnado

aprendiera los principios generales de los juegos deportivos (deportes colectivos) y
MichelGallant(1970),utilizeltrminoparadeportivoparareferirseaunconjuntode
juegos de iniciacin y entrenamiento de varios deportes colectivos. Asimismo, en el
Reino Unido, Allen Wade (1967) sugera que las habilidades deberan ensearse por
mediodeciertosprincipiosdejuego,yMauldonyRedfern(1969)llegaronaelaboraruna
forma particular de ensear las habilidades dentro de la estructura de los juegos
deportivos.Paraello,estosltimosautoresclasificaronyanalizaronlosjuegosdeportivos
en funcin de las similitudes en sus acciones y terrenos de juego y los ajustaron al
desarrolloylasposibilidadesdelosniosyniasdeprimaria.

Sin embargo, a pesar de la importancia de las aportaciones tericas y algunos

intentos prcticos, la tctica siempre quedaba como un complemento dentro de la
aproximacindelaenseanzadelosjuegosdeportivosdominadaporlatcnica.Como
deca Mahlo (1969) en aqulla poca, no existe ninguna indicacin relativa al
contenido o a los mtodos de la formacin tctica. Para introducir la tctica en la
enseanza de los juegos deportivos y superar el nfasis tcnico, haba que esperar a
posteriorescontribucionesquepermitieranelaborarnuevosmarcosdeaccin.

En el contexto espaol, estas contribuciones no vinieron de la nocin de

predeporte,incapazdegenerarnuevosplanteamientosquelahicieranavanzar,sinodelas
aportaciones provenientes de otros lugares de Europa. Se observa, curiosamente, una
discontinuidad profesional y acadmica que coincide con amplios cambios sociales y
polticoscuyoanlisisexcedeestetrabajo.Encualquiercaso,lafaltadecontinuidadenel
desarrollodeideasyprcticas,ascomoelapogeodelaformadeenseanzabasadaenla
tcnica,permitieronqueciertasaportacionesfrancesasybritnicasdespertaranelinters
de autores espaoles. Su penetracin fue tal que acabaron imponindose a la tradicin
autctonadurante la segunda mitad de la dcadade 1980. Latradicin espaola qued
prcticamente reducida al uso de la palabra predeporte para identificar a una serie de
juegos o formas jugadas, pero que no suponan un planteamiento global de iniciacin
deportiva.

Delarbitacultural francesaha influidodeformaespecialeltrabajodeClaude

Bayer (1986) que en la dcadade 1970 elabor una perspectiva de enseanza, iniciada
4

primero en el balonmano y despus ampliada al grupo de los deportes colectivos. La

nocindetransferenciayelanlisisestructuralyfuncionaldelosjuegosdeportivosson
lospilaressobrelosquesustentasuenseanza.Frutodeeseanlisis,identificaunaserie
deprincipiostcticosdeataqueydefensaenlosjuegosdeinvasinquehastaentoncesno
habantomadounaformatanamplia yconcreta.Elprocesometodolgicosebasaenla
sucesindesituacionesdejuego,perodentrodedeportesreducidososimplificadosque
seadaptenalasposibilidadesdelospracticantes,paraasaprenderlosprincipiosdelos
juegosdeportivoscolectivos.

EntrelosprimerosautoresespaolesquerecogenlasideasdeBayerestnFelipe
Gayoso (1983) que las toma para su estudio de la tctica deportiva, y Jos Hernndez
(1984)yDomingoBlzquez(1986)paraprofundizaryaplicarprcticamentesusideasal
contextoespaol.Estosdosltimosautorestambinrecibenlainfluenciadelostrabajos
dePierreParlebas(1988,1989)quedesdelosaossetentaproponelaconstruccindeuna
ciencia de la accin motriz, conocida en el contexto espaol con el nombre de
praxiologa,deespecialaplicacinalanlisisde lainteraccinenlosjuegosdeportivos.
Las teoras de este autor francs han estimulado el trabajo posterior de otros autores
espaolescomoGerardLasierray PereLavega(1993)oVicenteNavarroy Francisco
Jimnez (1998, 1999) en su aplicacin a la enseanza de los deportes colectivos,
especialmente a los juegosdeportivos de invasin. Las aportaciones de Ren Delaplace
(1979) en la enseanza del rugby tambin han repercutido posteriormente en textos
espaolesdeiniciacinaestedeporte(UseroyRubio,1993)ydetradicinpraxiolgica
(Etxebeste,2001).

Porloquerespectaalasinfluenciasbritnicas,stasprovienenfundamentalmente
de un grupo de profesores de la Universidad de Loughborough, Thorpe, Bunker y
Almond (1986) principalmente, que heredaron algunas ideas y prcticas sobre el papel
centraldeljuegoenlaenseanza,almenos,desdeelprimerterciodelsigloXX(Waringy
Almond,1995).EspecialrelevanciatuvieronparaestosautoreslasideasdeWade(1967),
MauldonyRedfern (1969)quehemosmencionadoantes,ascomootrasideasyprcticas
de los aos setenta. As es como llegaron a proponer una nueva aproximacin a la
enseanza de los diversos tipos o formas de juego deportivo (blanco y diana, bate y
campo,canchadivididaymuro,einvasin)(verBunkery Thorpe,1983Thorpe,Bunker
y Almond,1986).Estaformadeabordarlaenseanzadelosjuegosdeportivosseorienta,
5

fundamentalmente,delatcticaalatcnica,medianteelusodejuegosmodificadosque
poseen similitudes tcticas con los deportes estndar de cada tipo o forma de juego
deportivo.Y,adems,buscalacomprensindelosprincipiosexistentesencadaunade
dichasformasotiposmediantelaparticipacindelosjugadores.Apartirdeesemomento
la formacin tctica durante la enseanza de los juegos deportivos ya era una realidad
porque hasta entonces se aprenda espontneamente y en etapas avanzadas de prctica
deportiva.

Esta aproximacin a la enseanza de los juegos deportivos ha llegado a Espaa

porunadobleva.UnadeellasatravsdeHorstWein(1985,1991),entrenadoralemn
dehockeyafincadoennuestropas,querecibilainfluenciapormediodeunatraduccin
italianadelosescritosdelosprincipalesautoresdeestaperspectivadeenseanza.Laotra,
atravsdeloscontactosdeJosDevsy CarmenPeir(1992)convariosprofesoresdela
Universidad de Loughborough, inciados en 1988 y fruto de los cuales han surgido
diversaspublicaciones.Entreellasdestacael librodecompilacindevariostrabajosde
losautoresbritnicossobrelaenseanzadelos juegosdeportivosy laproblemticadel
cambioenlaenseanza,ascomolasprimeraspropuestasrealizadasennuestropasenel
contextodelaeducacinfsicaescolar (Devs,1992).

3.Losmodelosdeenseanzaalternativadelosjuegosdeportivos

Laaplicacin ydesarrollode la aportacin francesa y britnica handado lugar

durante la dcada de 1990 a dos tipos de modelos alternativos de iniciacin en los
juegosdeportivos,almenosenEspaa:a)losmodelosverticalesdeenseanzacentrada
eneljuego,yb)losmodeloshorizontalesdeenseanzacentradaeneljuego.Enprimer
lugar, les denominamos modelos centrados en el juego, al igual que hacen algunas
aportaciones francesas y britnicasporqueeselrecursopedaggicoclavequeutilizan
en su enseanza (p. ej. Bayer, 1986 Thorpe, Bunker y Almond, 1986 Waring y
Almond, 1995). Por otra parte, el nombre de vertical y horizontal se refiere a la
direccinquetomalaenseanzaenlainiciacin.Esdecir,silaenseanzacomienza y
acabaenundeportedeterminado,setratadelosmodelosverticales,oporelcontrario,
si la enseanza es comn a varios deportes, los modelos horizontales. Todos estos
modelos, yasean verticalesu horizontales,poseenun intersespecialporlosaspectos

tcticos presentes en los juegos utilizados en la enseanza y en los deportes

institucionalizados(Devsy Snchez,1996).

En la tabla 1 se presenta un cuadro comparativo de los distintos modelos. El

modeloverticalAdeWein(1991,1995)esdeinfluenciabritnicayelaboradoparala
enseanzadelhockeyprimeroyelftboldespus,mientrasqueelmodeloverticalB
de Usero y Rubio (1993) es de influencia francesa y elaborado para la iniciacin
deportivadelrugby.Ambosmodeloscentransuenseanzaenlosjuegosquedenominan
simplificados o reducidos (tipo 2x2, 3x3, 4x4), respectivamente, si bien en un primer
momento,oalapar,danaconocerlosrequisitostcnicosmnimosdesusdeportes.Los
juegos simplificados o reducidos, adems de tener equipos de pocos jugadores, son
juegos de reglas flexibles y de problemtica similar a los juegos deportivos estndar.
Debido a la influencia britnica, en el primer modelo se pretende favorecer la
comprensindeljuegoenlosparticipantestrabajandoprincipiostcticosconlosjuegos
simplificados,mientrasqueenelsegundomodelonoseobservaeseinters,almenos,
explcitamente.

La originalidad de Wein (1985, 1991, 1995) se encuentra en su aplicacin al

hockeyyalftbol,especialmenteporlaconcrecindeprincipiostcticosylaenseanza
mediante actividades y juegos simplificados. Aunque no llega a establecer criterios
claros de progresin tctica, tanto los juegos simplificados, el sistema de competicin
queutilizaydenominagranprixcomoelusodelminihockeyybambinohockey,son
lasclavesdelaprogresindesuenseanza.Porsuparte,lascontribucionesdeUseroy
Rubio (1993) consisten en el uso de juegos reducidos primero para llegar al rugby
imagenorugby8x8.Endichosjuegossevanintroduciendoloselementostcnicosdel
rugby, pero siempre predomina un inters hacia la prctica global del juego colectivo
porque se asume tcitamente que posee transferencias generales y especialmente
tcticasparaeldeporteestndar.

Tabla1.Losmodelosdeenseanzaalternativaenlosjuegosdeportivos

Autor es
r epr esenta tivos

MO DEL O
VER TI CAL A

M O DELO
VERTIC ALB

M ODELO
HO RIZO NTAL
E STRUCTURAL

M O DEL O
H ORIZO NTAL
CO M PRE NSIVO

Recur so
pedaggico
bsico

Contextod e
a plica cin

H .W EIN
(H ock ey,ftb ol)

J uegos
sim plificad os

EXTR A ESC O LA R
E scolar

F .USE R O y
A.R UBIO
(R u gb y)

J u egos
r ed ucid os

EXTR A ESC O LA R
E scolar

F or m a s
jugada s
yju egos

ESC O LAR
Extr a escola r

J u egos
m odifica d os

ESC O LAR
Extr a escola r

D.BLZQ U EZ
G .LASIE R R A
yP .L AVEG A
(J uegosdep or tivos
colect ivos)

J .D EVSyC .P EIR
(J uegosdep or tivosd e
b lan co,b ateo,can ch a
einvasin )

mbito
cultur a ly
fuentester icas

BR IT NIC A
(C omp r en sin ytr ad icin
dep or tiva d elh ock ey)

F R ANC E SA
(Tr a d icin d epor tiva
d elr ugby)

F R ANC E SA
(Estr uctu r alism o,pr a xiologa ,
ytr ad icindep or t iva
delb alon ma no)

BR I TNIC A
(C om p r en sin e
in vestigacin accin)

Fuente:apartirdeDevsySnchez(1996)

Tambin identificamos dos modelos horizontales, uno estructural y otro

comprensivo (ver tabla 1), que proceden de mbitos culturales distintos, cuentan con
diferentes fuentes tericas y distintas maneras de proceder en su enseanza. As, el
modeloestructuralesdeinfluenciaculturalfrancesaypartedeunanlisisestructuraly
funcional de los juegos deportivos para despus presentar juegos y situaciones que
requieren de los participantes eleccin e iniciativa en su resolucin. Est representado
por el trabajo de Blzquez (1986) y Lasierra y Lavega (1993) que se ocupan de la
iniciacindelosdeportesdeequipoojuegosdeportivoscolectivosdeinvasin,esdecir,
las actividades deportivas que desde el punto de vista estructural y funcional poseen
espaciosdejuegocomunesyparticipacinsimultnea.Eneldesarrollometodolgicose
limitan a recoger un listado de juegos y actividades agrupadas a partir de ciertas
consideraciones estructurales (reglas, tiempo, espacio, compaeros, adversarios y
mvil) y funcionales (roles y subroles de juego: jugador con baln, jugador sin baln
del equipo que tiene el baln, jugador sin baln del equipo sin baln), sin llegar a
considerar estrategias especiales dirigidas al fomento de la iniciativa y la toma de
decisiones.
En el caso de Lasierra y Lavega (1993), el desarrollo prctico de las formas
jugadascreaciertosproblemasdecoherenciaconsuplanteamientoterico,almenosen
un primer momento del proceso de enseanza. Las formas jugadas, entendidas como

actividades y circuitos que adoptan una estructura similar al juego, se utilizan para
aprender el manejo de baln y ciertos patrones tcnicos comunes a varios juegos
deportivos.Estacircunstanciapareceencubrirunaprogresindeenseanzaquevadela
tcnicaa latcticaoque,al menos,enfatizaelaprendizajetcnicoen la iniciacin ya
que tambin se incluyen algunos juegos que no implican cambio de roles en los
jugadores.Lareferenciaalosprincipiosuobjetivostcticos,ascomoalaformacin
estratgicade los jugadoreses muy breveen el trabajodeBlzquez(1986), mientras
que en el de Lasierra y Lavega (1993), el aprendizaje de los principios tcticos se le
suponeligadoalosrolesysubrolesdejuego.Elmodeloestructuralhorizontal,apesar
de centrarse en el juego y las formas jugadas, no presenta orientaciones claras que
facilitenlacomprensintcticaenelalumnado,relegndolaalaintuicinycapacidad
individualdecadaparticipante.Asimismo,losautoresanterioresnopresentanninguna
ejemplificacin que ayude al profesional a llevar a la prctica los juegos y formas
jugadas ni orientaciones y/o preguntas que estimulen la reflexin sobre lo que se
presentaypuedeacontecereneldesarrollodeljuego.Encambio,lapropuestaposterior
deNavarroy Jimnez(1998,1999)yaincorporaelpapeldelosprincipiostcticosylas
reglas de accin para elaborar estrategias de enseanza dirigidas al aprendizaje del
comportamientoestratgicoen los juegosde invasin, influidaporlasaportacionesde
JeanFrancisGrhaigne(1996)enelaprendizajedeportivo.

Elmodelohorizontalcomprensivoesdeinfluenciabritnicayestrepresentado
porlostrabajosdeDevs(1992,1995) yDevs yPeir (1992).Estosautoreselaboran
unproyectocurricularparalaeducacinfsicaescolar,dirigidoalosprincipalesgrupos
de juegosdeportivos,esdecir, losde bate y campo,canchadividida y muro,y juegos
deportivosdeinvasin.Comocadaunodeestostiposdejuegodeportivoposeeformas
similares de interaccin entre compaeros, oponentes y mvil de juego, as como
similitudes tcticas, los autores espaoles se inclinan por una enseanza comn al
conjunto de juegos de cada uno de los tipos de la clasificacin. Elaboran toda una
propuesta de enseanza conformada por una serie de fundamentos tericos y
orientacionesdirigidasaayudaralosprofesionalesquedeseenponerenprcticadicho
proyecto.

4.Elmodelohorizontalcompr ensivo

Al tratarse del modelo que hemos contribuido a desarrollar, en este apartado

abordaremos algunos aspectos clave del modelo horizontal comprensivo. En concreto,
la relacin entre la comprensin y la tctica, el proceso de enseanza, los juegos
modificadosylosprincipiosdeprocedimientoqueorientaneldesarrollodelenfoque.

4.1. Lacomprensinylatctica

Enprimerlugar,lacomprensinesunacaractersticafundamentalhastaelpunto
de dar nombre al modelo. Cuando hablamos de comprensin es porque hay algo que
comprender.Enestecasosetratadecomprenderdequvaunjuegodeportivooculessu
naturaleza.

Si observamos detenidamente cualquier juego deportivo, advertiremos que ste

vienedeterminadoporlasreglasdeljuego,esdecir,lasreglas marcanloscaucesporlos
quesedesarrollaeljuego.Lasreglasconformanlosproblemasquedebensuperarse,esto
es,losproblemasmotricesquedebenresolverseeneltranscursodeljuego.

Adems, la incertidumbre del contexto creado por las reglas y las interacciones
entrelosjugadoresyelmvilexigetomardecisionesconstantementeparaadaptarsealas
circunstanciascambiantesdeljuego.Endefinitiva,eselcontextodeljuegoelquepresenta
losproblemasalosjugadoresyeselmedioenelqueadquierencompletosignificado.De
esta forma, podramos concluir que los juegos deportivos poseen una naturaleza

problemtica ytambin contextual quedebencomprenderlosparticipantesjugando.

Elcontextoylosproblemasdeljuegosoninseparablesyambosserelacionancon
sutctica hastaelpuntoquepararesolver losproblemas motricesque surgen dentrodel
contexto de juego, ser necesario comprender los principios o aspectos tcticos bsicos.
Porlotanto,unaenseanzaparalacomprensinenlosjuegosdeportivosdebeabordarel
aprendizajedelosaspectostcticos.Tantoesas,queestaperspectivaprogresardesdeun
nfasisenlatcticaaunnfasisenlatcnica,del porqu al quhacer.

Esto no significa olvidar la tcnica como pensaron muchos errneamente en un

primer momento, sino introducirla fundamentalmente en una etapa posterior o

10

puntualmente durante el aprendizaje de los aspectos tcticos bsicos. Si conocemos los

principiostcticosbsicosdeljuegopodremossacarmspartidoalatcnica.

4.2. Elprocesodeenseanza

Paraentenderlomejorsecomentarncomparativamentedosmodelosrelativosal
procesodeenseanza,eldominanteyorientadoalatcnica,yelalternativoorientadoa
lacomprensinmodeloaisladoeintegradorespectivamente,segnRead(1988).

Figura2.Modeloaisladodelprocesodeenseanza.
H a b i l i d a d a i s l a d a

E n t r e n a m i e n t o
t c n i c o

C o n t e x t o d e j u e g o

R e s u l t a d o + E x p e r i e n c i a t c n i c a

C o n t e x t o s i m u l a d o p r e d e t e r m i n a d o
S i t u a c i n a i s l a d a d e j u e g o

A c c i n

Enelmodeloaislado(verfigura2),seentrenaseparadamentelahabilidadtcnica
elegida para introducir posteriormente, en el mejor de los casos, una situacin
predeterminadade juego y finalmente intentar integrarla enel contextorealde juego.Se
incide en la ejecucin repetitiva de una serie de habilidades especficotcnicas sin
preocuparse de cmo encajan o se manejan dentro de las exigencias del juego. No
establece conexiones entre las exigencias o demandas problemticas del juego y las
habilidadesespecficas,deformaqueelalumno/anosabeutilizarsurepertoriotcnico.Se
tratadeunmodelolimitadoparatransferirelaprendizajetcnicoalasituacincontextual
deljuegoreal.

El modelo integrado(figura3)escontinuo y cclico.Partedeun juegoreal cuyo

contexto crea unas demandas o exigencias problemticas que deben solucionarse de la
mejor forma posible. Una vez realizada la accin para solucionar elproblema se pasa a

11

reflexionar sobre el resultado para conseguir una buena comprensin del juego y/o
empezaravalorarlaimportanciainstrumentaldelatcnicaunavezentendidalanaturaleza
delmismo.Estemodelodestacalaimportanciadelatctica,elcontextoyladinmicadel
juego. Ayuda a los alumnos/as a reconocer los problemas, a identificar y generar sus
propiassolucionesyaelegirlasmejores.Adems,proporcionanelambienteadecuadoque
incentivalaimaginacinylacreatividadpararesolverlasdistintassituacionesdejuego.

Figura 3.Modelointegradodelprocesodeenseanza.

C o n t e x t o d e j u e g o

E x i g e n c i a s d e l
j u e g o

P r o b l e m a s
M o d e l o a i s l a d o

I n t e g r a c i n c o n c e p t u a l

R u t a 2

R u t a 1

R e s u l t a d o + r e f l e x i n c r t i c a

E l e g i r s o l u c i o n e s

A c c i n

4.3.Losjuegosdeportivosmodificados

Despusdelaexposicindelpuntoanterior,alguienpuedepreguntarse:Cmoes
posibleempezaraaprenderelvoleibolconuncontextorealdejuegosinsabereltoquede
dedos?

Laclaveestenqueesecontextorealnoeseldeporteestndardelvoleibol,sino
un juego deportivo modificado de cancha dividida que puede servir para aprender cosas
del voleibol, el tenis o el badminton entre otros deportes porque segn la clasificacin
anteriortodosellosposeensimilitudestcticasycontextuales.

Porestaraznconvienesaberquesyqunoesunjuegodeportivomodificado.
En primer lugar debemos decir que se trata de un juego que posee competicin y un
sistema dereglasquepermiteconcluirquienganayquienpierde.Esun juegoglobal de
principioafinynounasituacinjugadaopartedeunjuego.Tambinesunjuegoflexible
quepuedevariarlasreglasdeljuegosobrelamarchaynounjuegoquemantieneatoda
12

costalasmismasreglasdeprincipioafin.Noesunjuegoinfantilcomolatula olacadena
sinounasimplificacindeunjuegodeportivoestndarquereducelasexigenciastcnicas
yexageralatcticay/ofacilitasuenseanza.Adems,tampocoesunminideporteporque
stereproducelospatronesdeldeporteestndardelosadultos ytampocounpredeporte.
En el contexto espaol el predeporte es un trmino que engloba prcticas muy diversas,
tanto ejercicios para aprender tcnica, como juegos o formas jugadas. No obstante
debemosdecirque algunasde estasprcticas seaproximan mucho aun juegodeportivo
modificado.

Con elestablecimientodeestasdiferencias noestamos despreciandoel valorque

los juegos infantiles, los juegos predeportivos y los minijuegos pueden tener en otras
facetasomomentosdentrodelaenseanza/iniciacindeportiva.
A modo de conclusin, podemos decir que un juego deportivo modificado se
encuentra en la encrucijada del juego libre y el juego deportivo estndar o deporte.
Mantieneenesencialanaturalezaproblemticaycontextualdeljuegodeportivoestndar
(porlotantotambinsutctica),peronoperteneceaningunainstitucindeportivaniest
sujetoalaformalizacinyestandarizacindeljuegodeportivodelosadultos.

Peroadems,losjuegosmodificadosofrecenelcontextoadecuadopara:
a)ampliarlaparticipacinatodosytodaslasparticipantes,losdemayorymenor
habilidadfsicaporquesereducenlasexigencias tcnicasdeljuego
b)sonmspropensosaintegrarambossexosenlasmismasactividades,yaque
sesalvaelproblemadelahabilidadtcnicaysefavorecelaformacindegrupos
mixtosylaparticipacinequitativa
c) reducir la competitividad que pueda existir en el alumnado mediante la
intervencin del profesor o la profesora, centrada en resaltar la naturaleza y
dinmicadeljuegocomosideunanimadorcrticosetratara
d)utilizarunmaterialpocosofisticadoquepuedaconstruirloelalumnadoporque
estosjuegosnoexigenmaterialesmuyelaboradosycarosy
e)queelalumnadoparticipeenelprocesodeenseanzadeesteenfoque,altener
la capacidad de poner, quitar y cambiar reglas sobre la marcha del juego, e
inclusollegaraconstruirycrear nuevosjuegosmodificados.

13

4.4.Principiosdeprocedimiento

Hastaaquhemospresentadolasprincipalescaractersticasdelmodelocurricular
comprensivo,perohace faltaunconjuntodeorientacionesgeneralesatenerencuenta
para su desarrollo prctico y que hemos denominado principios de procedimiento. Se
trata de la modificacin, los principios tcticos bsicos, la progresin, la actitud de
mejora,lasestrategiasdecomprensinylaevaluacin.

Modificacin
La modificacin es un elemento clave para crear juegos deportivos modificados,
para cambiarlos sobre la marcha segn las necesidades y para facilitar la comprensin
tctica.Debemostenerencuenta,portanto,quepuedemodificarse:a)elmaterial(grande,
pequeo, pesado, ligero, elstico, de espuma,...) b) el equipamiento (palas, bates y
raquetasdedistintostamaos,conos,aros,pelotas,reas,...)c)elreadejuego(campos
alargadosyestrechos,anchosycortos,separados, juntos,tamaos yalturasdiferentesde
zonas de tanteo,...) y d) las reglas (sobre nmero de jugadores/as, comunicacin entre
compaeros/as,puntuacin,desarrollodeljuego,...).

Principiostcticos
Conocer los principios tcticos bsicos de cada categora de juegos deportivos
ayudar a los profesionales al desarrollo de la comprensin. Veamos cada una de estas
categoras:
a) Juegos de blanco o diana: muchos de estos juegos no ofrecen muchas
posibilidades tcticas y son asumidos dentro de los juegos de psicomotricidad y
educacinfsicadebase,especialmentelosdeblancosinoposicindeuncontrario.
Entre losprincipiostcticos ms importantesdestacan:(aproximacin)mantenerel
baln lo ms cerca posible del blanco, (desplazamiento) desplazar el blanco del
oponenteydesplazarelmvildeloponenteparaevitar queseacerquealblanco.
b)Juegosdebateycampo:lanzarobatearalosespacioslibres,lanzarazonasque
retrasen la devolucindel mvil,ocupar espacios y distribuirseelreadedefensa,
apoyarladefensadelosespaciosdeloscompaeros/as,coordinaraccionestcticas
defensivas,etc.
14

c) Juegos de cancha dividida y muro: enviar el mvil al espacio libre, lejos del
oponente, apoyar si juegan varios compaeros, neutralizar espacios para que el
oponentenopunte,buscarlamejorposicinpararecibirydevolverlapelota,etc.
d) Juegos de invasin: desmarcarse con y sin baln, buscar espacios libres,
profundidad y amplitud, apoyar al compaero/a, abrir juego, distintos tipos de
defensas,etc.

Progresin
Laprogresinenlaenseanzadelosjuegosdeportivosmodificadosysuconexin
coneldeporteestndarseplanteanentresfasesqueevolucionandesdelaglobalidadyla
generalidadalaespecificidad(figura 4).Laprimera, dominadaporlaglobalidaddeljuego
deportivomodificado,dondelatcnicaseareducidaysimplificada,peropuedasufriruna
cierta evolucin conforme se progresa. La complejidad tctica aconseja orientarla en el
sentidosiguiente:juegosdeblanco,debate,decanchadivididaymuro,ydeinvasin.Esto
nosignificanecesariamentequesecomienceunaformacuandoacabelaanterior,yaque
puede haber varias formas a un tiempo. Dentro de una determinada categora de la
clasificacin,laprogresinrecurriralamodificacinylacomplejidadtctica.

Figura 4.Progresinde laenseanzadesdeelmodelocomprensivo

15

Globalidad

Blancoydiana
Bateycampo
Canchadividida
Invasin

FASE1
Juegosdeportivos
modificados
FASE2
Combinacin

Tr ansicin

juegosmodificados
situacionesdejuego
minideportes

tratamientoespecficodeldepor te/s
elegido/s
semantienecomorecordator iolosjuegos
modificados,situacionesdejuego,minideportes

FASE3

Especificidad

Introduccina
deportesestndar

Fuente:DevsySnchez(1996).

La segunda fase se caracterizara por las situaciones de juego, pero presentadas

comosifueranjuegosmodificadosporsuglobalidad.Enestaetapapuedenmantenerselos
juegos modificados e introducirse o no la tcnica estndar de un determinado juego
deportivo.Hastaaqunoshemosmovidoporgeneralidadesdecadaformaotipodejuego
deportivo.Yporltimolatercerafaseesladeljuegodeportivoestndarpropiamente,con
la tcnica que le corresponda y utilizando situaciones especficas de juego combinadas
eventualmenteoamododecalentamientoconlosjuegosmodificados.

Actituddemejora
Para la mejorade los juegos modificados esconveniente adoptarunaperspectiva
decolaboracinentreprofesores/as,comentandoydiscutiendolasexperienciasconotros
colegas.Habraquevalorarlosprosycontrasdelosjuegos,tenerencuentalosproblemas
que vayan surgiendo, o que plantee el alumnado, para progresar y profundizar en los
juegos,observarlos,anotarlosacontecimientosmsimportantesdelapuestaenprcticade
losjuegos,reflexionarsobretodoelloyvolverloaponerenprctica.Conellonoslose

16

mejorarn los juegos sino tambin las clases, aumentaremos nuestro dossier de juegos y
variantes,yaprenderemossobreeldesarrollodelmodelocurricular.

Estrategiasparalacomprensin
Desdeelmomentoenqueelmodeloalternativosedirigealacomprensindelos
juegos, debemos facilitarla a nuestro alumnado. Para llegar a comprender los juegos no
podemos estarcambindolos acada momento,debemos dejarqueel alumnado juegue y
aprenda de sus experiencias y para ello se ha de jugar varias veces en varias clases ese
mismo juego. Se necesita tiempo para comprender un juego y slo de esta manera el
alumnadopuedesacarleeljugoyllegaracomprenderlo.

Asimismo,elprofesor/adebecuidardeldesarrollodelaaccindejuegoytratarde
facilitarunprocesoinductivoenelaprendizaje.Intervendreneldesarrollodeljuegopara
ayudarles en la comprensin. Las intervenciones sern fundamentalmente preguntas y
comentarios,tipodilogo,dirigidosalacomprensintctica,aunquetambinatenderotro
tipo de problemas que surjan en el desarrollo del juego. En este punto tampoco debe
abusarsedeintervencionesacadaminutoporqueentonceselalumnadonojuega.

Por su parte, el alumnado tiene libertad para preguntar, plantear problemas o

cuestiones, reunirse momentneamente para elaborar alguna estrategia de juego para su
grupoydiscutirotrascuestionesrelacionadasconeldesarrollodelosjuegos.

Evaluacin
Los principios de evaluacin del alumnado deben ser coherentes con el modelo
comprensivo de iniciacin de los juegos deportivos y, por lo tanto, buscarn formas de
evaluacin alternativas a las tpicamente conductuales o de memoria. Entre ellas se
encuentran la creacin de juegos por parte del alumnado, la observacin individual y
grupal del alumnado durante los juegos, anotaciones procedentes de intercambio de
preguntasyrespuestasdurantedesarrollodel juego,pruebasescritasparalacomprensin
(nomemoria),yloscuadernosdeclase.

5.Influenciasyevolucindelaenseanzaparalacomprensin
17

Laaparicindelaenseanzaparalacomprensindelosjuegosdeportivosenel
contexto espaol no slo ha abierto una nueva lnea de trabajo en la docencia y la
iniciacindeportivasinoquehainfluidoenotrosmodelosyhacontribuidoaestimular
la investigacinen laenseanzadeportiva.As,porejemplo,seobserva laampliacin
de la enseanza del modelo estructural a todos los tipos de juego deportivo de la
clasificacincomprensiva,esdecir,sehaampliadoalosjuegosdecanchadividida,bate
y campo y diana (Jimnez, 1994). Tambin se ha incorporado el uso de juegos
modificados y de estrategias de comprensin en el diseo de juegos y propuestas de
enseanza inicialmente estructural (Mndez, 1998, 2000a). Asimismo, la dimensin
tctica y la idea de la comprensin se han utilizado en el anlisis de los juegos
tradicionales,losjuegoscooperativosylosjuegosparadjicosporquesonaspectosque
van ms all del carcter dual de los juegos deportivos (Snchez y Prez, 2001
Snchez,2000Morenoy Morat,2001).Lanocindecomprensinyalgunasideasdel
modelo comprensivo tambin se han trasladado a la enseanza de otros contenidos
como las actividades acuticas (Moreno y Gutirrez, 1998), el judo (Castarlenas y
Molina,2002)yelatletismo(Valero,2006).

Las influencias que ha recibido la enseanza comprensiva provienen

fundamentalmente de nuevas teoras del aprendizaje como el constructivismo y el
aprendizaje situado. Su principal contribucin consiste en considerar el aprendizaje
comoelresultadodelaparticipacinenuncontextohistrico,cultural,socialyfsico,
msqueinteriorizarconocimientosoreproducircomportamientos.Enciertamanera,la
enseanzacomprensivadelosjuegosdeportivosyaincluaestasideasporqueexigala
construccin activa de conocimiento y en interaccin constante con situaciones
cambiantesdejuego(Grehaigne,1996).Deformamsconcreta,elmodelocomprensivo
harecibidolainfluenciadelconstructivismosocialenformadepropuestasyrespaldos
empricos que recomiendan el uso de situaciones donde el alumnado mantiene
frecuentesintercambiosdialcticosyconstruyeconocimientoscompartidossocialmente
(Kirky MacPhail,2002).

Porotraparte,elmodelocomprensivojuntoconotrosmodelosdeenseanzade
los juegos deportivos ha estimulado la investigacin en la enseanza deportiva. En
concreto, destacan un grupo de estudios comparativos entre la perspectiva tcnica
18

dominante y otros modelos alternativos (el comprensivo, el estructural o mixtos)

(Castejn et al., 2002 Garca y Ruiz, 2003 Mndez, 1999, 2000b). La mayora de
trabajos identifican las caractersticas o variables de enseanza (en forma de
comportamientosobservables)quesemidenantesydespusdeuntratamientodedoso
tresformasdeenseanzaomodelos.Paramedirlaenseanzadelatcticautilizantests
deconocimientosdeclarativosobienobservacionesrelativasaladetomadedecisiones
durante un juego deportivo real o situaciones de juego. En cambio, para medir el
modelo tcnico dominante recurren a listas de observacin de pruebas de ejecucin
tcnica. Estos estudios, al igual que ocurre a nivel internacional, conectan con la
tradicininvestigadoraeneducacinque busca laeficienciaen laenseanza mediante
diseos(cuasi)experimentales(Devs,1993).

Encambio,existeunatradicininvestigadoradetipointerpretativoen educacin
que apenas se ha utilizado en la iniciacin deportiva. Estos estudios se preocupan
especialmenteporfacilitarel usodelconocimientoderivadode sustrabajosal mbito
profesional, y comienzan y terminan en el mundo de la prctica (Lawson, 1991). Su
principal propsito consiste en comprender cmo se desarrollan los modelos en
contextosnaturalesporpartedeprofesoresyentrenadoresyculessonlasexperiencias
deaprendizajedelosparticipantesparamejorarlaenseanzayfacilitarelaprendizaje.
DeacuerdoconRovegno,NevettyBabiarz(2001)estetipodeinvestigacionesforman
parte de la tradicin interpretativa en educacin que examinan simultneamente el
contenido,elcurrculum,laenseanzayelaprendizajeencontextosescolaresnaturales.
Con ello se consiguen cuatro importantes logros, segn los autores anteriores: a)
estudiar de forma compleja la enseanza, el aprendizaje y el contenido b) describir
cmo acontecen las cosas en las clases c) identificar problemas, dilemas y retos que
surgen durante la enseanza y d) desarrollar, mejorar o ilustrar aspectos tericos que
formen la basede nuevosproyectos.Sinembargo,dentrodeestatradicin,enEspaa
sloencontramoselestudiorealizadoporDevs(1994,1996)hacemsdeunadcada.
Enconcreto,esteestudioabordabaeldesarrollodeunproyectocurricularcentradoenel
modelo horizontal comprensivoen contextosnaturalesdeenseanza.Supropsitoera
doble, por una parte comprender en profundidad eldesarrollo del proyecto y, por otra,
contribuir al desarrollo profesional de los miembros del grupo encargado de desarrollar
dichoproyecto.

19

A pesar de los estudios mencionados, la investigacin sobre la enseanza

deportiva es, ms bien, escasa. Por ello, queremos enfatizar la importancia de
incrementar la investigacin emprica sobre este tema para contribuir a la mejora de
nuestras prcticas profesionales e iluminar nuevas posibilidades de conocimiento en la
enseanza alternativa de los juegos deportivos. Se necesitan estudios realizados desde
diversas perspectivas de investigacin que complementen el conocimiento derivado de
sustrabajos.No podemosquedarnosconlosestudioscomparativosdemtodosomodelos
de enseanza deportiva. Los estudios interpretativos que contribuyan a comprender en
profundidadlasparticularidadesycircunstanciascontextualesqueenvuelveneldesarrollo
prcticodelosmismosresultandeenormerelevanciaparagenerarconocimientotilque
permitamejorarlostericayprcticamente.

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