Actividades Didactica

CRATIVIDAD Y LITERATURA:
HACIA UNA METODOLOGA CREATIVOLDICA

DE LA COMPOSICIN ESCRITA
Los mtodos didcticos habrn de fomentar la originalidad y creatividad de los escolares.
(Ley General Educacin, art. 18)
Redactar bien es pensar bien.
(Martn Alonso)
Desarrollemos la creatividad de todos para transformar el mundo.
(G. Rodari)
El hombre juega nicamente cuando es hombre en el
pleno sentido de la palabra y es plenamente hombre
nicamente cuando juega.
(Schiller)
1. CONSIDERACIONES PRELIMINARES: JUSTIFICACIONES A UN ENFOQUE

CREATIVO-LDICO DE LA EDUCACIN LINGSTICO-LITERARIA
Es fcilmente verificable el desfase real que se mantiene entre la expresin escrita de ideas y sentimientos y la capacidad para expresarlos de manera oral. Una
obvia y cierta explicacin a esa discordancia s ampara en la diversa y desigual
dificultad que ambos medios oral y escrito ofrecen a cualquier individuo.
Creemos, no obstante, que los modos poco acertados, convenientes y creativos
de expresarse por escrito sitan sus races causales ms importantes en el hecho
de que el nio escribe generalmente mal, sobre todo porque no tiene nada sobre lo
cual escribir y porque no se le ha dotado de un mnimo de recursos o tcnicas,
de maneras concretas de desarrollar un escrito con cierta carga de literariedad.
245
CAUCE. Nm. 6. TORO AL, Jos Mara. Creatividad y literatura: hacia una metodologa ...
Ya asevera Powel Jones que slo un nio con ideas es capaz de escribir de forma
creadora1. Es por ello por lo que es necesario habituar al nio a escribir slo sobre cosas que conoce bien, sobre cosas sobre las que ha pensado mucho y a fondo2.
Se trata, por tanto, de enriquecer al mximo las vivencias experienciales del nio y posibilitar su expresin creativa mediante procedimientos ldicos que den
cauce a la necesidad expresiva del sujeto, abocada a una plasmacin estticoliteraria.
Y todo ello, obedeciendo no a un snobismo tcnico sino a una conviccin produnda de que dichos procedimientos pueden y deben ir dando forma a un nuevo
modelo de persona, sensible a si misma y a cuanto le rodea, abierta a un continuo
proceso de re-creacin de una realidad, de un entorno cada vez ms humanizador.
Stern lo explcita as: No me interesa quien puede aprender y aplicar un mtodo
sin cambiar nada en su vida, en su concepto de la sociedad, sin hacer en s mismo
una revolucin, ni intentar provocarla a su alrededor3.
El presente artculo pretende posibilitar eso; eso que Lpez Quintas denomina
encuentro: El encuentro es una forma eminente de unin e implica una actitud
fundamental de amor. Un hombre que vierte lgrimas de emocin al oir una composicin de Mozart, que es una exaltacin del orden y una apelacin al encuentro,
y a la vez se muestra cruel con sus semejantes revela que se mueve en un plano
elemental, rudimentario, de intuicin y sentimiento4.
Dicho encuentro no se realiza slo a nivel de sujeto-objeto de creacin cultural
artstico-estica. Para nosotros es muy importante aqul que se verifica entre sujetos y, ms concretamente, entre profesor-alumnos. Seala Borthwick que la
creatividad no se ensea, sino que se vive. Enseemos a vivirla5. La creatividad
no puede quedar reducida a ejercicios puntuales y aislados que alivien la pesada
carga de una atmsfera normalmente represiva y exclusivamente orientada hacia
las actitudes convergentes6; lo que proponemos no puede reducirse a ser la rece1.
POWEL JONES, TV. El educador y la creatividad del nio. Narcea. Madrid, 1973, pg. 64.
2. VYGOTSKI, L.S.: La creacin literaria en la edad escolar. Infancia y Aprendizaje. 1982, N." 17, pg.
73.
3.
STERN, A.: La expresin. Promocin Cultural. Barcelona, 1977, pg. 93.
4.
LPEZ QUINTAS, A.: Esttica de la creatividad. Ctedra. Madrid, 1977, pg. 111.
5.
BORTHWICK, G.: Hacia una educacin creativa. Fundamentos. Madrid, 1982, pg. 12.
6. Marta Fattoria nos dice que todos podemos ser creativos, a condicin de no vivir en una sociedad
represiva, en una familia represiva, en una escuela represiva. Citado por RODARI, G.: Gramtica de la fantasa. Reforma de la escuela. Barcelona, 1977, pg. 194.
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ta que se aplica cuando ya no se sabe qu hacer con los procedimientos habituales. El quehacer educativo debe ser unvoco, en el sentido de su coherencia. El
educador no puede encontrarse con el nio en una cita de lo ldico y creativo si no
ha asumido, vivencial y personalmente, las implicaciones de una educacin creativa, si no es, a nivel de persona y de educador, un vivo testigo de lo creativodivergente. Esa importancia del modus educacional del maestro se acrecienta
por cuanto, como mantiene Torrance, los nios necesitan modelos de conducta
creativa, modelos con los que poder identificarse y de los que poder aprender7. El
propio Torrance seala ms adelante que es un problema de ser ms que de actuar o de que acten sobre uno8. El educador vendra a ser una especie de seductor, pero un seductor que no acapara al seducido; si le libra de las ataduras, no
es para poseerle o imponerse a l9. Debe, pues, ser muy slida y estar muy arraigada la conviccin de que cada uno es literalmente un genio, es decir, irreemplazable,, nico, incomparable10.
Hasta aqu la premisa de tipo ideolgico que justifica un enfoque creativoldico de una didctica de la lengua y de la literatura que sienta sus bases en la
conviccin de que la educacin es un agente de transformacin slo cuando es
resultado y lugar de transformacin y que dirige su quehacer no para que todos
sean artistas, sino para que nadie sea esclavo11.
La imaginacin no es un estado. Es la existencia humana en su totalidad12.
Esta afirmacin de William Blake nos sirve de prtico para una serie de justificaciones de nuestra propuesta que pueden situarse en el campo de las premisas
pedaggico-culturales.
Es innecesario, aqu y ahora, especular sobre la realidad del fracaso escolar,
la apata y el desinters generalizado de los alumnos. Por el momento nos interesa detenernos en la proyeccin que esto puede tener en la dinmica del dominio
de la lengua y, ms especficamente, en el progreso en las manifestaciones verbales escritas.
Es un hecho comprobable que cada vez se escribe menos y peor. No ya desde
el punto de vista de la correccin ortogrfica, sino desde la perspectiva de la originalidad, fluidez, variedad, sensibilidad y elaboracin de las ideas que dan cuerpo
7. TORRANCE, E.P.: La enseanza creativa. Santularia. Madrid, 1976, pg. 151.
8.
TORRANCE: Op. cit., pg. 363.
9.
STERN: Op. cit., pg. 53.
10. Zwicky, citado por SIKORA, J.: Manual de mtodos creativos. Kapelusz. Buenos Aires, 1979, pg. 66.
11.
RODARI: Op. cit., pg. 9.
12.
Citado por HELO, J.: Los nios y la literatura fantstica. Paids. Barcelona, 1981, pg. 13.
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a las composiciones habituales de los alumnos. Los ejercicios, actividades y tcnicas que proponemos se dirigen radicalmente a potenciar esos aspectos que, en
realidad, no son ms que los factores o indicadores que definen las conductas y
productos creativos13. Precisamente su carcter creativo y su dimensin ldica
les confiere un poder de motivacin intrnseco que, como todas las formas creativas de aprendizaje, hace innecesarias la aplicacin y repeticin de premios y
castigos14.
Marn Ibez ha demostrado los efectos benficos en el rendimiento que la
instruccin creativa lleva consigo1 . Aun cuando en sus porcentajes no se refleja
la incidencia en la composicin escrita, creemos que los datos ofrecidos permiten
una cierta extrapolacin que asegurara unos mejores resultados en la creacin
de textos. Ms tarde ofrecemos algunas composiciones de alumnos, fruto del manejo de procedimientos creativos y cuya calidad corrobora nuestra hiptesis sobre el valor motivacional y formativo de dichos procedimientos.
A pesar de que ciertas tcnicas puedan brindar rpidos y sorprendentes frutos
en las creaciones de los nios, ello no debe llevarnos a engao o a falsas expectativas, fundamentalmente por dos razones:
El modo de trabajo creativo es, de suyo, lo suficientemente vlido y til como medio educativo y formativo, independientemente de la calidad del producto
generado. Y lo es, en el sentido de que el acto educativo presidido por la creatividad lleva al sujeto a disfrutar del placer que genera el mero hecho de crear y que
acta como forma de higiene mental para el equilibrio del sujeto16.
Podramos hablar, en este sentido, de una cierta gratuidad de la educacin
creadora por cuanto la aplicacin de la misma responde a una profunda necesidad interior, porque, como seala Stern, se ha convertido en una razn de vivir17,
en una fuente dotadora de sentido para la vida.
Quiz en su evanescencia a intangibilidad debemos situar el que se haya
puesto en entredicho, el que no se haya distinguido claramente el valor educativo
de lo creativo-fantstico. Como acertadamente expresa J. Held, tal valor es nega13. Vase MARN IBEZ: La Creatividad. Ceac. Barcelona, 1980, pgs. 21-24 y TORRE, de la: Educar
en la Creatividad. Narcea. Madrid, 1982, pgs. 22-26.
14. TORRANCE: Op. cit., pg. 77.
15.
MARN IBEZ: Op. cit., pgs. 146-148.
16. Sueo y expresin tienen en comn el no ser obras d arte (el no estar destinados para los dems),
sino el ser actos de higiene mental para el equilibrio del individuo (STERN: Op. cit., pg. 41).
17. STERN: Op. cit., pg. 89.
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do a menudo porque es un valor indirecto, porque acta de un modo subterrneo,

a largo plazo, en el marco de una educacin global de la personalidad entera18.
En los primeros momentos no suelen conseguirse altas cotas de originalidad. La creatividad es una especie de precipicio en el cual el nio que ha vivido en
la seguridad y rutina de los modelos convergentes se siente, inicialmente, incmodo, a punto de caer. Por el contrario, el nio acostumbrado al trabajo creativo
flota en ese precipicio, se recrea en l, en el riesgo que supone, seguro del goce
del proceso de creacin y convencido del xito de su producto, no tanto como
fuente de aprobaciones externas sino de satisfacciones propias.
Se nos conceder, por lo de menos, que toda tcnica (y tambin la creativa) requiere de un proceso de ejercitacin suficiente hasta que, una vez eliminada la rigidez y el carcter artificial que conllevan los momentos iniciales, dicha tcnica
haya sido asimilada e integrada por el sujeto. Es entonces cuando la atencin y el
inters dejarn de estar centralizados en la misma ejecucin tcnica y se focalizarn y dirigirn al producto, a lo que con esos medios tcnicos se pretente crear.
Las tcnicas creativas tienen sobre las dems, sin embargo, una ventaja considerable: sus caractersticas hacen que el proceso de adquisicin y dominio de
las mismas no aparezcan con las habituales connotaciones de pesadez, cansancio repetitivo, etc.. que todo perodo de prctica trae consigo.
Nos parece importante sealar que la puesta en prctica de los procedimientos de composicin escrita que proponemos (y de todo mtodo creativo en general) es condicin necesaria, pero no suficiente para la consecucin de los elevados objetivos propuestos. Retomando la idea base de que el nio necesita no slo
recursos de expresin sino tambin, y principalmente, deas, contenidos o
material que expresar y con los que expresarse, planteamos la necesidad de ampliar y profundizar el nivel de experiencias de toda ndole vividas por el nio.
Para ello debemos trabajar en el nio el aprovechamiento mximo de sus sentidos (enriquecer las experiencias sensitivas), adiestrarle en la observacin, en la
capacidad de visualizacin, acostumbrarle a la reflexin sobre los datos de experiencia, posibilitar la vivencia de diversos medios expresivos (plstico-manual,
corporal, musical...), hacer viable y agradable, en un contexto no dogmtico, su
acercamiento a textos variados y adecuados a su edad e intereses (literarios y de
toda ndole) que aumenten la cantidad y calidad de su lxico y le abran nuevos ho18. HELD: Op. cit., pg. 83. La misma autora razona los efectos de la literatura como educadora Indirecta y su percepcin slo a largo plazo: Los efectos de la literatura como educadora Indirecta no son perceptibles sino a iargo plazo. Con seguridad porque son efectos de educacin global, fermentos secretos que
actan sin poderse disociar sobre la sensibilidad, la Imaginacin y el Intelecto, (pg. 177).
249
rizontes temticos y expresivos. No podemos olvidar que el nio, como el adulto,

jams inventa a partir de la nada. De acuerdo con Held, no creemos en una especie de genialidad infantil, creemos en una impregnacin cultural, en una pedagoga de la imaginacin19.
2. CREATIVIDAD Y JUEGO. APROXIMACIN TERICA PARCIAL

No disponemos an de una respuesta unvoca, concreta y universalmente vlida a la pregunta qu es la creatividad?20. Por el momento nuestra pretensin se
reducir a un acercamiento terico parcial al trmino creatividad que pueda sernos til y clarificador en nuestro quehacer didctico.
La definicin propuesta por Powel Jones puede ser un punto de partida adecuado. Este autor define la creatividad como una combinacin de flexibilidad,
originalidad y sensibilidad en las ideas que capacitan al pensador para romper
con las habituales secuencias de pensamiento, iniciando diferentes y productivas
secuencias, cuyo resultado origina satisfaccin para l y tal vez para otros21. Es
quizs sta la acepcin que ms conecta con el trabajo creativo de la composicin escrita. De hecho nos ofrece tres parmetros indicadores del nivel de creatividad (flexibilidad, originalidad y sensibilidad de ideas) orientados a conseguir secuencias de pensamiento o discurso productivas y divergentes y capaces de conseguir la autosatisfaccin del sujeto y la atencin expectante de otros.
Nuestra posicin comparte, obviamente, la visin de la creatividad como habilidad practicable y aprendible22. Slo as se justificara nuestra pretensin pedaggica. Es preciso en el educador la conviccin en la posibilidad del desarrollo
creativo: la creatividad es como la electricidad; siempre est ah, pero necesita
conectarse y encenderse23.
Gerardo Martnez postula que para poder hablar de creatividad ha de existir
un producto observable (...) con una caracterstica fundamental: la novedad24. Arno Stern, desde su proclamado radicalismo entiende que creatividad no significa
19.
HELD: Op. cit., pg. 40.
20. Pueden consultarse algunas definiciones tiles en FOSTER: Desarrollo del espritu creativo del nio. Publicaciones Cultural. Mxico, 1976, pgs. 6-7 y en POWEL JONES: Op. cit., pgs. 19 y ss.
21.
POWEL JONES: Op. cit., pg. 20.
22.
SIKORA: Op. cit., pg. 15.
23.
FOSTER: Op. cit., pg. 161.
24.
MARTNEZ, G.: Creatividad infantil y educacin. Infancia y Aprendizaje. 1981, N. 16, pg. 54.
250
produccin de obras. Es una actitud ante la vida, una capacidad de dominar cualquier dato de la existencia25. Una rpida lectura superficial podra entrever un
principio de contradiccin entre ambas afirmaciones. Sin embargo, una reflexin
ms detenida permite comprobar la complementariedad de las mismas. Es indudable que el acto creativo para ser verificado debe ser tangible en una realizacin
o producto concreto, lo cual no implica que una produccin elevada, cuantitativamente relevante sea necesariamente novedosa y creativa. De las palabras citadas anteriormente concluimos que no debe cegar al educador un afn desmesurado por los productos obtenidos o cantidad de ellos. Obtener resultados ptimos
debe ser uno de nuestros objetivos pero unido al de crear y potenciar una determinada actitud vital, una capacidad de sometimiento del entorno.
Como elementos fundamentales necesarios a la creatividad, Martnez26 seala dos bsicos:
Jos conocimientos, por cuanto no es posible la creatividad sin datos o
conocimientos previos.
los sentimientos o nivel de motivacin.
Para nosotros se precisa la consignacin de un tercer elemento esencial: la
destreza y el dominio de tcnicas creativas. En ello concentraremos, ms tarde,
toda nuestra atencin e inters.
Por otra parte, nuestra concepcin de lo ldico, como impulsor y caracterizador de todo el proceso de creacin, se sita de lleno en las coordenadas en las que
Lpez Quintas inserta su definicin de juego como actividad corpreo-espiritual
libre, que crea bajo unas determinadas normas y dentro de un marco espaciotemporal delimitado un mbito de posibilidades de accin e interaccin con el fin
no de obtener un fruto ajeno al obrar mismo, sino de alcanzar el gozo que este
obrar proporciona, independientemente del xito obtenido27.
Precisamente la presencia del elemento ldico asegurar que no desviamos
nuestra atencin hacia una valoracin exclusiva y determinante del producto obtenido. La realidad de la creacin como juego ser el elemento a utilizar como
comprobante de una correcta aplicacin de los procedimientos creativos de composicin escrita.
Pero, cmo podemos comprobar y asegurarnos de que la metodologa aplicada responde a los principios del juego? O de otro modo, qu caractersticas debe
tener una ejecucin ldica?
25. STERN: Op. cit., pg. 32.
26.
MARTNEZ: art. cit., pg. 54 (IbiU).
27.
LPEZ QUINTAS: Op. cit., pg. 29.
251
Lpez Quintas nos ofrece una primera caracterizacin del juego28 como:
acontecimiento estructural, dado que el juego crea unos campos de posibilidades de accin dentro de los lmites de actuacin que permiten sus normas especficas. La normativa que forma parte de los procedimientos creativos de composicin no es un elemento oclusivo, de cierre: tal normativa es precisamente la
gua de actuacin, el modo de operar abierto a la divergencia y que, dentro de su
reglamentacin especfica, posibilita innumerables soluciones. En este sentido
no es limitador sino promocionador de libertad.
El ser el resultado de un acto humano reglado y, por tanto, convencional, confiere al juego cierto carcter de actividad artificial, que no artificiosa.
Fuente de gracia y espontaneidad. Precisamente el carcter estructural hace posible la levedad y gracia del juego. La espontaneidad no nace de la reaccin
instintiva o irreflexiva, no es sinnimo de falta de esfuerzo; por el contrario, la espontaneidad y la gracia en el modo de ejecucin nacen cuando la persona domina
las reglas que confieren al juego su carcter estructural, cuando ha sido capaz de
someter los elementos tcnicos, ya que cuando stos se hacen del todo dciles al
sujeto, se tornan transparentes, dejan de interponerse entre ste y la realidad
29
que deben expresar .

acontecimiento lujoso, en el sentido de extraordinario.
actividad ejemplar, sencilla y dialgica. Todo acto creador, por humilde
que sea, implica tensin y exige en todo caso respeto, sea cual fuere el resultado
prctico del mismo. Cuando se observa que tal acto ha florecido en una gran
obra, al respeto se une la admiracin y un profundo agradecimiento30.
actividad seria y desinteresada. El juego es desinteresado en el sentido de
que se regula por normas internas (...) El juego es serio en el sentido de importante
para la vida humana y valioso en s mismo31.
Aqu es necesario desterrar la falsa concepcin del juego como algo intil,
produndamente arraigada por la clara dicotoma con que se viven dos realidades
como juego y trabajo. La necesidad de hacer coexistir en sntesis superior ambos
trminos, normalmente contrapuestos, se hace ms imperiosa en la labor educativa con nios, que viven por, para y desde juego, que se constituye as en proceso
por el cual el nio reelabora y combina los datos de la experiencia para ir tejiendo
28.
Ibd., pg. 33-45.
29.
Ibd., pg. 37.
30.
Ibd., pg. 45.
31.
Ibd., pg. 58.
252
su propia realidad, como respuesta a sus expectativas, necesidades y curiosidades.
3. PROCEDIMIENTOS CREATIVOS PARA LA COMPOSICIN ESCRITA DE

TEXTOS
Mara Concepcin Prez Montero seala tres tipos de factores subyacentes
y que inciden en el nivel expresivo escrito:
personales: equilibrio emocional, desarrollo fsico, nivel de inteligencia,
madurez psquica;
ambientales: grado de posesin del cdigo de expresin escrita y sus
registros, grado de riqueza lxica del entorno;
educativos: presencia de situaciones estimulantes, enseanza sistemtica,
diagnstico individual, adecuacin de los objetivos propuestos a la
capacidad individual de los alumnos.
A partir de la consignacin de los mismos deduce dos implicaciones didcticas bsicas:
La enseanza de la expresin escrita ha de ser individualizada,
La composicin escrita necesita de una motivacin muy especial.
Los procedimientos que aqu se recogen pretenden conseguir un alto nivel de
incentivacin en los alumnos; por sus caractersticas, generan la necesidad de escribir y procuran al chico una alta fuente de satisfacciones, referidas tanto al proceso de creacin como al producto resultante del mismo.
No pretendemos, sin embargo, ofrecer estos modos de componer con una falsa aureola de exclusivismo. Se nos compreder justamente cuando se acepten
como una posibilidad de actuar de modo distinto que puede y debe ser compatible con el empleo de otros modelos ms tradicionales, independientemente de
que estn basados en los modelos literarios cultos o en estmulos ajenos a la
lengua . Eso s, siempre que el uso de tales mtodos no contradiga las lneas
ideolgico-pedaggicas que hemos dejado establecidas como ncleo de nuestra
justificacin a actuaciones enmarcadas en lo ldico y en lo creativo.
Escriba Novalis que Jugar es experimentar con el azar. Ese factor suerte,
lo casual y aleatorio puede ser utilizado con un gran aprovechamiento didctico.
32.
PREZ MONTERO. M.a C: Iniciacin a la expresin literaria. Cauce. 1980. N.3, pg. 242.
33. Ibfd., pgs. 243-259. Se detallan en unos casos y slo se citan en otros, los mtodos de Carmen Pieyn, H. Lacau, Schoekel, Ernesto Camiili (basados en modelos literarios cultos) y el de J.A. Valenzuela (basado en estmulos ajenos a la lengua).
253
De hecho, varias de las tcnicas que siguen contienen una importante dosis de
azar en el proceso de su ejecucin.
Los autores ingleses han utilizado el trmino serendipity para expresar con
l los hallazgos creadores casuales. Pero, como indica Rozet, los partidarios de
'serendipity' se dan cuenta de que su teora, en el aspecto prctico, significa una
espera pasiva de una ocasin favorable. Por eso, ellos remarcan la necesidad de ir
al encuentro de la casualidad y tomar las medidas correspondientes para aumentar la probabilidad de la ocasin favorable34.
Es por esto por lo que las tcnicas y ejercicios que proponemos a los alumnos
van encaminados a proporcionar elementos-base, la materia prima que incremente las posibilidades de una creacin casual esttica.
Collage-Poema
En una bolsa se introducen palabras que hacen referencia a campos semnticos prximos y/o lejanos (objetos reales, colores, sonidos, conceptos abstractos,
nombres de personas o lugares...). Al azar se van sacando y colocando en una hoja o mural. Tendramos as el material o esquema base de Incomposicin, que se
completara colocando los nexos relacionantes (coordinantes o subordinantes)
que se deseen, as como algn trmino necesario para completar y dar forma a
nuestro deseo expresivo.
saber
mar
lgrima
pereza
cielo
flor
soar
negro
lstima
susurro
vida
calma
El mar no sabe nada de cielos negros,

ni de lgrimas de flores;
slo un susurro de lstima,
slo la pereza de un soar sin vida.
Eso es el mar en calma.
Esta tcnica puede utilizarse tambin para la composicin de relatos cortos.
Rodari, por ejemplo, lo utiliza con recortes de peridicos para obtener, gracias a la
mezcla aleatoria de los mismos, noticias absurdas y graciosas35.
34.
ROZET, I.M.: Psicologa de la fantasa. Akal Univ. Madrid, 1981, pg. 30.
35.
RODARI: Op. cit., pg. 45.
254
Combinatoria semntica
Como excelente ejercicio preparatorio para las composiciones de elementos
obtenidos al azar puede practicarse esta Combinatoria Semntica, por la cual, en
frases ya construidas (bien de textos consagrados, bien del propio alumno), se
han de integrar palabras obtenidas al azar de cualquier fuente (diccionario, peridico, libro, cancin...). La labor de integracin de dichos trminos implica, paralelamente, una labor de reordenacin y reconstruccin del texto original sobre el
que se trabaja, de modo que el nuevo texto obtenido tenga pleno sentido por s
mismo:
YA SE QUIEBRAN LOS ALBORES
Ya se quiebran los albores, va llegando la maana, (nia) (triste)
sala ya el sol, oh Dios qu hermoso despuntaba! (baln) (tren)
En Castejn, todos ya de la cama se levantan, (piedra)
abren las puertas y van a sus labores diarias (goma) (ruido)
camino de sus faenas a las tierras de labranza, (salvajes)
(del POEMA DE MI CID)
Ya se quiebran los albores de la nia, va llegando triste la maana,

sala ya el sol como un baln, oh Dios qu hermoso tren despuntaba!
En Castejn, todos ya de la cama de piedra se levantan,
abren las puertas de goma sin ruido y van a sus labores diarias
camino de sus faenas salvajes a las tierras de labranza.
Mtodo S + 7
Inventado por Jean Lescure, consiste en reeemplazar cada sustantivo de un
texto por la sptima palabra que le sigue en el diccionario36. Podemos trabajar
transformando un texto siguiendo una determinada anotacin, por ejemplo
S + 7 A + 3 V + 2, por la cual reemplazaramos los sustantivos del texto
por el sptimo sustantivo que le siguiese en el diccionario, los adjetivos por los de
su misma categora colocados en tercer lugar despus de los dados, y los verbos
por aquellos que se localizaran en segundo lugar, una vez registrado el que aparece en el texto. Es evidente que las posibilidades de variacin son infinitas.
36.
AGUILERA, M.a D.: OU.LI.PO. La mquina de la infinita literatura. Quimera. Enero, 1982, pg. 10.
255
Composicin por connotaciones

Tambin a partir de un texto-base el alumno crea uno nuevo cambiando los
elementos nocionales (sustantivos, adjetivos, verbos) por la connotacin primera
que dichos trminos suscitan en l, esto es, se va modificando el texto a partir de
las sugerencias iniciales que provocan los trminos presentes.
YO TENGO UN LAGO AZUL
REGALO UN PAUELO DE CIELO
Yo tengo un lago azul

todo de seda.
Mam me lo compr
en una tienda.
Yo tengo una flor blanca
toda de raso.
Pap me la cogi
al ir al campo.
Regalo mi pauelo de cielo

repleto de mariposas.
El sacrificio de quien lo entrega
sin ningn precio.
Yo regalo mis aromas de perla,
rellenos de arena.
El trabajo que me arrebata
al salir del silencio.
(Jos Luis Hidalgo)

Como ejercicio de entrenamiento de la capacidad evocativa y sugerente aconsejamos el denominado Bsqueda de las connotaciones en el que, oralmente o
por escrito, los alumnos responden a preguntas del tipo:
cuando digo agua, en qu pensis?
Poesa antonmica
En ella se reemplazan las palabras de un poema dado por sus correspondientes antnimos u opuestos.
SOLD INVIERNO
LUNA DE VERANO
Es medioda. Un parque.
Invierno. Blancas sendas;
simtricos montculos
y ramas esquelticas.
Es de noche. Una ciudad.

Verano. Negros caminos;
asimtricos llanos
y hojas gruesas.
Bajo el invernadero
naranjos en maceta,
y en su tonel, pintado
de verde, la palmera.
Sobre el campo de siembra

limones en el suelo,
y en su vaso, despintado
blanco, el jazmn.
( fragmentoAntonio Machado)
256
Poesa sinonmica o complementaria

En estos casos, las palabras del poema ofrecido al alumno son sustituidas por
otras con idntica significacin (poesa sinonmica) o con una significacin parcialmente semejante, es decir, con determinados semas comunes y otros no comunes (poesa complementaria).
MILAGRO DE LA MAANA
SORPRESA DEL AMANECER
Taa una campana

en el azul cristal
de la paz aldeana.
Oracin campesina
que temblaba en la azul
santidad matutina
y en el viejo camino
cantaba un ruiseor,
y era de luz su trino.
Sonaba un timbre
en el celeste vidrio
del remanso del pueblo.
Plegaria rural
que vibraba en la celeste
virginidad de la maana
y en el desgastado sendero
trinaba un ruiseor,
y era de luz su canto.
(fragmento
Valle Incln)
Lipograma
Es una composicin en la que queda expresamente prohibido el uso de determinada(s) letra(s). En el ejemplo se excluye la vocal i.
Cuando abrazas el suelo
la arena se resquebraja y vuela,
lanzas pequeas motas de polvo
que oscurecen el azul profano del mar.
La tarde envuelve la playa
y t, por el sol besada, sueas
un mundo de formas y colores
que danza para escapar a tus prpados cerrados..
El agua lame tus dedos
y, temerosa, retrocede:
no puede quedar atrapada y ser parte de otra.
Topograma
Es un poema donde todos los versos empiezan por la misma letra.
Por la alegra que de t dimana,
257
porque todos de t gozamos,

puedes poseernos y hacernos otro de ti.
Para la soledad de la que renuncias,
parasos y podredumbre son una misma cosa,
palabras vacas que juegan a ser poema.
.37
Palndroma
El palndroma permite una lectura no slo de izquierda a derecha, sino tambin de derecha a izquierda.
Por su especial dificultad, este tipo de composicin debe ser muy breve (en
forma de pareado, de sentencia e incluso de verso aislado) cuando se propone a
nivel escolar.
Dbale arroz a la zorra el abad
Las Quimeras
Romera Castillo las describe del siguiente modo: Se necesitan cuatro poemas distintos para producir uno nuevo. Del primero se conserva la estructura; del
segundo, se toman los adjetivos; del tercero, los sustantivos y del cuarto, los ver"jo
bos, que se colocan en el primer texto, adaptndolos .
A mi burro, a mi burro
le duele la cabeza,
el mdico le ha puesto
una corbata negra.
(BURRO ENFERMO, Annimo)
Leador
no tales el pino,
que un hogar
hay dormido en su copa.
Verde que te quiero verde.

Verde viento. Verdes ramas,
El barco sobre la mar
y el caballo en la montaa.
(Garca Lorca)
Amaneca en el naranjel.
Abejitas de oro
buscaban la miel.
(CANCIONCILLA SEVILLANA,
(A VOLAR!, Alberti)
37.
AGUILERA: Loe. cit., pg. 10.
38.
ROMERA CASTILLO, J.: Didctica de la Lengua y la Literatura. Playor. Madrid, 1979, pg. 163.
258
QUIMERA
A mi leador, a mi leador
le amaneca el pino;
el hogar le ha buscado
una copa verde.
Tcnica de las cuatro columnas
Especialmente recomendable para la composicin de un cuento, consiste en
la utilizacin al azar de los trminos anotados en cada una de las categoras que
completan las cuatro columnas. El relato se ir construyendo a medida que se
reordenen y reexpresen lo ms adecuada y estticamente posible las palabras
que, por ejemplo con los ojos cerrados, se van eligiendo.
Caracteres
Lugares
Metas
Obstculos
LEVEDAD
BOSQUE
BODA
DUENDES
DIMINUTO
CIUDAD
FAMA
GIGANTE
CEGUERA
CHINA
FELICIDAD
ENEMIGO
INVISIBILIDAD
DESCONOCIDO
AMISTAD
NATURALEZA
TRISTEZA
ESCUELA
RIQUEZA
MAGO
VALENTA
La cualidad o rasgo por incluir en cada categora depender del tipo de composicin por realizar (poema, relato, descripcin, etc.).
Propuestas de temas divergentes e imaginativo-ldicos
Aunque no podamos considerarlas en su conjunto como tcnica creativa de
composicin, sin embargo, es tan relevante su papel que se hace necesaria su
descripcin y caracterizacin expresa. No es preciso retomar la reflexin dirigida
a la valoracin del excepcional inters que conlleva la propuesta temtica sobre
la que van a trabajar los alumnos. Ya hemos dejado patente que el nio slo debe
escribir cuando pueda sentirse embriagado por las posibilidades que el tema propuesto le brinda; cuando, por la ndole Imaginativa o por sus posibilidades ldicas, el tema es capaz de sustraer al nio e introducirlo de lleno en todas las implicaciones del mismo.
259
Un tipo de sugerencia temtica muy extendido se recoge bajo la denominacin genrica de HIPTESIS FANTSTICAS en las que se lanza al nio a la sugestiva aventura de vislumbrar Qu pasara si...?. Tal es la nominacin que emplea
Rodari39 para un mismo tipo de sugerencias creativas que Torrance recoge bajo
los ttulos de Imagnate que...40, Supongamos...41 o T, el mago42. En esta
ltima se pide al nio que escriba, en el marco de una composicin coherente y argumental, qu cosas cambiara si tuviese poderes mgicos.
Otro tipo de sugerencia temtica adopta la forma de FORMULACIN DE PREGUNTAS CREATIVAS que, aunque podra incluir en ellas las hiptesis fantsticas, no se identifican totalmente con ellas: podemos plantear preguntas creativas
que no sugieren el desarrollo de tal tipo de hiptesis. Ofrecemos dos botones de
muestra, dado que puede consultarse con facilidad un aspecto como ste, bastante trabajado por la bibliografa ya existente43:
Qu parecidos encuentras entre...?
Qu es...? (siempre que se pregunte sobre objetos o funciones de
objetos inusuales).
Un tercer tipo de sugerencia temtica puede construirse a partir de una doble
aportacin valiosa de J. Held44:
por un lado recoge tres procesos fundamentales de la creacin fantstica:
1.La introduccin de elementos extraordinarios en mundos o realidades habituales o comunes.
2. Introduccin o presencia de elementos comunes en mundos extraordinarios, tal y como se recoge, por ejemplo, en Alicia en el pas de las maravillas o en Los viajes de Gulliver.
3. Presencia de elementos extraordinarios que desarrollan su existencia y
actividad en medios tambin extraordinarios.
Quiz podamos sealar, por su importancia, un cuarto proceso referido a la
atribucin de cualidades fantsticas a personas, animales, cosas y lugares. Este
39.
RODARI: Op. cit., pg. 31 y ss.
40. TORRANCE: Op. cit., pgs. 86-87.

41.
TORRANCE: Op. cit., pg. 162.
42.
Ibd, pg. 160.
43. Sobre preguntas creativas, vase TORRANCE: Op. cit., pgs. 213-243, 262 y TORRE: Op. cit., pgs.
244-247.
44.
HELD: Op. cit., pg. 50-56 y 96-111.
260
cuarto proceso podra incluirse como matizacin clarificadora en el primer proceso de los reseados por Held.
por otro lado aporta una temtica especfica de suma utilidad por su clara
vinculacin con los deseos humanos e infantiles ms profundos. Se tratara, por
tanto, de implicar al alumno en continuas creaciones sobre temas tales como la
inmortalidad, la descripcin de un mundo en el que s invierte la realidad conocida, la invisibilidad, la ingravidez, la estatura pequea (realidades en miniatura), el
amor, la soledadLas propuestas del educador de escribir sobre los temas mencionados puede
adoptar las formas anteriormente mencionadas:
mediante hiptesis fantsticas: Qu haras si fueses invisible?.
a travs de preguntas creativas diversas:
Cmo sera un mundo al revs?.
Qu parecidos encuentras entre un ser invisible y uno pequeo?.
Qu es un amor de cristal?.
Qu recordara un inmortal despus de 20 siglos de vida?.
aprovechando algunos de los procesos de creacin fantstica:
Un nio invisible en el colegio.
Un nio en una fiesta de ratones.
Dos enanos en el pas de los gigantes.
El amor imposible de una mesa grande y una silla pequea.
mediante el empleo de situaciones chocantes, de proporciones exageradas, cmicas...
4. EL MTODO CL DE COMPOSICIN CREATIVO-LDICA DE TEXTOS

Las palabras escribe Wittgenstein son como la capa superficial del agua
profunda. Es por ello por lo que suelen comportarse de modo anlogo al que produce una piedra arrojada al agua, provocando una serie de ondas concntricas.
El mtodo de trabajo que a continuacin presentamos parte, precisamente, de
la consideracin del extraordinario valor desencadenante y asociativo que poseen las palabras. Cuando un nio se siente incapaz de afrontar una tarea de
composicin de un texto o poema, el mtodo C-L le proporcionar un procedimiento concreto que, a partir de una palabra-estmulo-base (tema de la composicin) arrastrar, como por inercia, una palabra detrs de otra, precipitar toda una
cadena de asociaciones e interrelaciones que se proyectarn en las ms nusita261
das direcciones. Como las ondas concntricas en el agua, en la mente del sujeto
va a movilizarse todo su arsenal de vivencias, se profanarn o descubrirn espacios experienciales que, siguiendo mtodos lgico-tradicionales, nunca habran
sido activados, reactualizados e incorporados al acto creador.
Con el mtodo que presentamos el nio va a sustituir la angustia de una actividad impuesta y que nada le dice ni en nada le implica, por el placer y la satisfaccin de un juego asociativo con el que podr expresar y expresarse en un lenguaje
que l mismo notar como literario.
Partiendo, pues, de las sugestivas orientaciones de Rodari45, hemos dado
cuerpo a un modo concreto de explorar y aprovechar al mximo los valores potenciales que encierran las palabras.
El mtodo puede utilizarse:
para la gnesis de temas, de historias fantsticas. El nio (y tambin el
educador) puede encontrar en l una ayuda excelente para planteamientos temticos imaginativos.
para el descubrimiento y establecimiento de relaciones inusuales, es decir,
para favorecer que el nio re-invente la realidad en un proceso de penetracin ms
profunda en la misma, descubriendo relaciones remotas, tomando conciencia de
lo que le rodea y de su situacin en el entorno.
Trabajando el mtodo C-L el alumno acceder a la comprensin de que todos
los objetos del Universo estn, a travs de nuestro conocimiento y de nuestra accin, estrechamente relacionados los unos con los otros (...) que todo vibra al unsono y que es preciso (...) eliminar los prejuicios y tiranteces que nos impiden alcanzar las relaciones entre las cosas, que, en suma hay una relacin universal
entre todas las cosas46. De este modo, adems, el nio experimenta, por s mismo, la creacin de corte irracionalista. Esto puede acercar y facilitar su encuentro con las obras difciles, cargadas de sugerencias connotativas e impresionistas, tan frecuentes en la literatura (sobre todo en poesa) contempornea.
para la composicin sobre un tema dado, a base de un lenguaje fuertemente asociativo, creativo y de efectos plsticos, rico en imgenes.
45. En su Gramtica de la fantasa, Rodari presenta, concretamente en el apartado Una piedra en el
estanque, el tratamiento horizontal y vertical de la palabra-tema; ms como tcnica o ejercicio concreto de
consecucin de relaciones no usuales. Nosotros, profundizando en sus aportaciones, creemos haberlas matizado, enriquecido y completado hasta su configuracin como estrategia de actuacin creativo-ldica. De
ah la denominacin del mtodo C-L.
46. Ambas citas, una de Fustier y otra de Alien, aparecen en TORRE: Op. cit., pgs. 136 y 233, respectivamente.
262
La experiencia en la aplicacin escolar de este mtodo confirma sus mltiples

valores:
su gran capacidad ncentivadora: En ms de una ocasin, nios con problemas generales de adaptacin escolar y ms especficamente lingsticos han encontrado en el empleo del mtodo una solucin parcial importante a su problemtica: el nio ve que puede escribir cosas de inters, dignas Incluso de erigirse como texto de trabajo de toda la clase. La comprobacin de aquello que puede y debe mejorar no adquiere aqu ninguna consideracin peyorativa; por el contrario, el
alumno trabaja (a nivel ortogrfico, sintctico y lxico-expresivo) los fallos reales
de sus ejecuciones o de las de los compaeros; fallos de los que toma conciencia
mejor y ms claramente que trabajando los textos consagrados y ajenos a todo tipo de imperfecciones. Adems, el alumno se siente impelido por una necesidad
profunda e interior a intentar perfeccionar sus creaciones que, ya nicialmente,
considera valiosas.
su facilidad y rapidez de aprendizaje para todos los alumnos. Los textos
que incluimos como demostracin de cuanto escribimos fueron ledos en clase el
da siguiente a la explicacin del mtodo. En un slo da el nivel de creacin de los
alumnos haba experimentado un giro positivo realmente sorprendente. Quedaban atrs las expresiones tpicas, insulsas y prosaicas de las redacciones de los
das inmediatamente anteriores: La primavera es muy bella. Todo el campo est
lleno de flores y amapolas;). El sol da mucha luz y alegra la vida del campo. Los
pjaros son muy bonitos y cantan canciones muy agradables... No es necesario
seguir con ms lneas de las que llenan pginas y pginas de las redacciones habituales que se hacen en el mbito escolar. Invitamos al docente lector a una simple labor de comparacin. Para los propios alumnos es reconfortante y les anima
contrastar sus composiciones creativas con las que realizaban antes de trabajar con el mtodo C-L.
Pero quizs lo ms interesante sea el hecho de que no es ste un mtodo slo
vlido para determinado tipo de alumnos. Todos los alumnos pueden hacer un
uso aceptable del mismo. La experiencia nos ha demostrado que, si bien no todos
obtienen un mismo nivel de aprovechamiento, todos los alumnos que han hecho
uso de l han mejorado su calidad expresiva. Creemos que esas diferencias de
aprovechamiento no son inherentes al mtodo; ms bien deben situarse en que no
todos los alumnos prefieren esta manera de componer y no todos la practican con
la misma intensidad.
Debe estar claro que no todos los alumnos tienen que componer siempre con
este procedimiento u otros de ndole creativo-ldlca. Repetimos que no hacemos
sino una propuesta ms sin ninguna pretensin EXCLUSIVISTA. Habr nios que
263
compongan satisfactoriamente sin ningn tipo de auxiliar y deseen seguir escribiendo as, y a los que, bajo ningn concepto, podemos obligar a adoptar modos
de componer que, en esos casos concretos, dificultaran e inhibiran un proceso
de expresin autntica. Nosotros formulamos propuestas y sugerencias que, normalmente, sern ms bien acogidas, en tanto imperiosamente necesarias, por
aquellos que tienen ms dificultad en el momento de componer.
la calidad y cantidad de las composiciones.
El mtodo C-L de composicin de textos sigue tres pasos bsicos:
1. SELECCIN LXICA (evocacin de ideas).
En este primer momento procedemos a la obtencin del mayor nmero de palabras posibles que constituirn la materia prima o de trabajo para las fases siguientes. Siempre arrancaremos de una palabra-temtica a partir de la cual se*1ntentar conseguir el mayor nmero de asociaciones, desencadenar las mayores y
ms diversas evocaciones que dicho trmino sugiere as como las vinculaciones
que se establecen entre las palabras que van aflorando progresivamente.
Un modo excelente de favorecer esta evocacin de ideas partiendo de una palabra consiste en su aprovechamiento horizontal y vertical. Supongamos que debemos realizar una composicin que tiene como ncleo temtico La lluvia. Primeramente colocamos horizontalmente todas las palabras que,-de modo inmediato, nos sugiere lluvia. En la cadena de palabras van apareciendo algunas con un
especial valor evocador y arrastrarn tras de s otras palabras, relacionadas con
ella pero, muy probablemente, cada vez ms alejadas de lluvia. Precisamente se
trata de buscar esas relaciones anormales, ocultas, creativas, enriquecedoras.
LLUVIA, cieno, viento, nube, llanto, lgrimas, suelo, tierra, fango, charco, ventana, gotear, ruido, cielo...
En segundo lugar colocamos la palabra verticalmente y componemos nuevas
palabras que se inicien por cada una de las letras de lluvia. Segn la finalidad
concreta que persigamos, nos decidiremos porque esas palabras tengan cierta relacin con lluvia o, simplemente, nos guiaremos por el aspecto ortogrfico del
comienzo de palabra, sin buscar expresamente a priori ningn tipo de asociacin o relacin.
L-eve
L-odo
U-ntar
V-uelo
l-nfame
A-reo
264
Otro manera de provocar la evocacin de ideas se basa en la utilizacin de

audiovisuales. El alumno ir anotando las palabras que afloran a su mente:
durante una audicin musical convenientemente seleccionada,
durante una proyeccin de diapositivas o presentacin de fotografas o
dibujos abstractos y figurativos,
durante la proyeccin de diapositivas con fondo musical (con o sin texto
hablado).
Es importante que las imgenes y la msica escogidas sean adecuadas y estn de algn modo vinculadas al tema de la composicin por desarrollar. Es indiferente el uso de msica clsica o moderna, siempre que gocen de cierta calidad y
de suficiente expresividad y poder sugestivo y favorezca la evocacin de ideas o
recuerdos.
Urvtercer auxiliar de inters para la evocacin de ideas partira de la expresin
dinmica o corporal. Una vez lanzado el tema debe interiorizarse, con o sin estmulo musical, de modo que el cuerpo y/o sus movimientos reflejen lo que la
palabra-temtica significa para cada uno y que ms tarde ser anotado, constituyendo el material base de la composicin.
En general, son vlidos todos los procedimientos y todo tipo de estimulacin
que tengan poder desencadenante y de relacin conceptual o lxica.
2. COMBINACIN (Asociacin de ideas).

Consiste en la ordenacin sintagmtica del material obtenido en la fase anterior. En este momento actualizamos, convertimos en hecho de habla (escrita)
las posibilidades potenciales que encierran las trminos con los que se cuenta.
La combinacin puede obedecer a un proceso de racionalizacin a priori,
por el cual el que escribe redacta las ideas conforme stas se le presentan plenas
y claras de sentido y significacin lgica y racional. En esta racionalizacin a
priori las ideas transcritas al papel estn previamente clarificadas, definidas y
elaboradas mentalmente en su totalidad. Es el proceso habitual de creacin de
textos que se siguen en los procedimientos tradicionales o no creativos.
Otro modo de concretar esta combinacin de trminos es abandonando sta a
los caprichos del azar o del dictado irracional o mecnico de dichos trminos.
Para hacer posible este dictado irracional basta comenzar a redactar, enlanzando
convenientemente los trminos a nivel sintctico y pensando lo menos posible sobre lo que se est componiendo. El proceso de racionalizacin se dar ms tarde,
a posteriori.
265
Puede ser til para posibilitar la combinacin de ideas el empleo de fichas y

del circumrelator.
Las fichas pueden variar en su nmero y tamao, siempre que se consiga su
fcil manejabilidad. Para su utilizacin se anotan las palabras sugeridas o evocadas en fichas diferentes. Posteriormente se extienden las fichas, colocndolas
unas junto a otras. Se puede trabajar:
distribuyendo las fichas al azar, de modo que la composicin surgir bien a
partir de la colocacin fortuita, bien a partir de la impregnacin (en la memoria o
en el subconsciente) de las mismas y su posterior redaccin.
aire
papel
hoja
libro
pluma
ave
cielo
nube
agua
tierra
suelo
hondo
jugando con la distribucin espacial en la colocacin de las mismas, asistiendo a numerosas y sorprendentes posibilidades distintas:
b
c
f
e
h
g
d
El circumrelator consiste en tres crculos superpuestos de manera que es posible el giro independiente de cada uno de ellos. Para los propsitos de creacin
de textos se utilizar del siguiente modo:
en primer lugar se anotan o enumeran el mayor nmero de palabras posibles que se ponen en relacin (asociamos, evocamos) con la palabra-temtica, objeto de la redaccin, ya se trate de una relacin inmediata o directa o de una asociacin indirecta a travs de trminos que han surgido fruto de la evocacin que
suscita dicha palabra temtica;
266
seguidamente se seleccionan aquellas palabras ms sugestivas o de mayor musicalidad o riqueza expresiva;

en tercer lugar se registran las palabras o ideas seleccionadas en el circumrelator, quedando de manera anloga a la que mostramos en la figura adjunta;
a continuacin se procede a girar uno, dos o los tres crculos. Si se dispone
de una especie de ventana selectora, sta slo permitira ver tres palabras al mismo tiempo y con las que se ira trabajando la composicin. Si se trabaja sin ventana selectora, el propio sujeto aprovechar aquellas relaciones que ms le convengan de entre todas las que se le muestren simultneamente;
finalmente se consideran las palabras o ideas aparecidas, trabajndose su
redaccin y encaje en el conjunto de la composicin.
\
A
/
k
\
circumrelator
Puede ser de utilidad la distribucin de los trminos en categoras de palabras
en cada uno de los tres crculos (verbos, adjetivos y sustantivos).
267
Me aqu una composicin resultante a partir de la aplicacin de la tcnica descrita:
QUISIERA
Quisiera ser como la nube serena
que canta triste desde el cielo,
soando frtiles ros de esperanza.
Quisiera oir, como el pjaro feliz,
una cancin blanca que volase,
haciendo lucir como estrellas las piedras secas
de la orilla.
Quisiera abrir las puertas del cielo,
ver que no existen seres alados y felices;
ver que tambin el cielo sufre,
llora y suea otro cielo ms humano.
Frecuentemente las posibilidades combinatorias nos llevan a bellas expresiones pero, para algunos, vacas de significado, el nonsense e incluso al absurdo.
Plantean Incluso que el nio no es capaz de conseguir esas composiciones de
manera consciente y racional (objecin sta que tomamos ms como valor del
procedimiento que como deficiencia del mismo).
A continuacin desarrollamos una serie de observaciones con pretensiones
clarificadoras y de superacin de esas crticas que nos han sido formuladas al
presentar, en diversos lugares, el mtodo C-L.
El sinsentido y el absurdo son parte de la realidad, consagradas ya incluso
a nivel literario.
El proceso de simple combinacin y asociacin de elementos evocados
ofrece ciertamente, unos resultados que el nio nunca podra haber elaborado conscientemente.
A esto cabe hacer varias puntualizaciones:
el hombre se mueve y funciona tambin a otros niveles distintos de los
puramente conscientes;
el proceso de toma de conciencia, de racionalizacin puede (y en
su caso debe) verificarse tambin a posteriori.
268
Este punto es especialmente importante. Una composicin no puede reducirse a una mera sucesin inconexa de combinaciones extraas. Tales combinaciones necesitan, en el caso de la racionalizacin a posterior! una justificacin,
una cierta vinculacin (ms o menos remota e imaginativa) con la realidad. Queremos decir que si, por simple combinatoria, a un chico aflora la frase Los campos
estn secos, vacos como una mesa desprovista de alimentos, l, a posteriori,
tendr que detenerse sobre la misma intentando descubrir los semas comunes:
por qu (en base a qu rasgos o elementos) pueden compararse los campos secos a una mesa vaca? Si debajo de las expresiones surgidas o, como indica Bousoo, si debajo de una visin no hay objeto real, habr, sin duda, algo real que la
justifique, pues el hombre slo est interesado en la realidad y nunca en lo irreal
puro, que le es, por absurdo, inexpresivo. Lo irreal slo cuando sirve de medio para expresar indirectamente lo real se halla en condiciones de adquirir aptitudes
poticas47.
El |3ropio Bcquer escriba que las obras de imaginacin tienen siempre algn punto de contacto con la realidad y, con Rozet, coincidimos en que la imaginacin nunca trabaja en el vaco4 y que la relacin fantasa-realidad puede ser
muy compleja y sutil.
Compartiendo la opinin de J. Held de que razn e imaginacin no se construyen una contra otra, sino ms bien una por otra49, el procedimiento que aqu presentamos pretende una sntesis superadora de ambas.
Por otra parte, buscando apoyos o justificaciones estrictamente literarias a la
racionalizacin a posteriori nos encontramos con una reflexin de Quintas sumamente valiosa: Componer un poema no significa expresaren palabras un conjunto de ideas ya configuradas en la mente del poeta. Significa, ms bien, clarificar tales ideas al hilo del esfuerzo modelador del lenguaje. El poema es el campode-iluminacin de las ideas poticas (...) una obra de arte no es dar cuerpo sensible a formas ya delineadas en la fantasa del artista. Es configurar de modo progresivo las formas a travs de un dilogo laborioso entre el artista y la materia expresiva50.
47. BOUSOO, C: Teora de la expresin potica. Tomo I. 6a ed. Gredos. Madrid, 1976, pg. 234. Sera
un complemento excelente a la prctica de nuestro mtodo trabajar algunos de los procedimientos que Bousofto incluye dentro de la 1.a ley potica o intrnseca (pp. 135-597).
48.
ROZET: Op. cit., pg. 29.
49.
HELD: Op. clt., pg. 36.
50.
LPEZ QUINTAS: Op. cit., pg. 124.
269
En la Historia de la Literatura tenemos en Bcquer a uno de los claros defensores y teorizadores de modelos de creacin que mantienen muchos puntos de
coincidencia con los que se recogen en este artculo.
Bcquer habla de cierto estado potico del alma donde se despiertan toda
una serie de asociaciones de ideas cuando la emocin es lo suficientemente intensa. Jorge Guillen aclara los enunciados del poeta sevillano de manera muy
conveniente: Este mundo de ideas ligersimas no puede llamarse caos. Un hilo
de luz lo atraviesa, ilumina y sostiene (...) y luchando con la oscuridad y la confusin, a los puntos ms distantes... los relaciona entre s de un modo
maravilloso. En estos estados prepoticos surgen con las emociones las imgenes. El soador an no el poeta siente, ve (...) Visin y sentimiento nacen fundidos. Una nota comn poseen: su ndole irracional. Entonces no se piensa (...) especie de profano xtasis esttico51.
Guillen recoge adems una cita en la que se pone claramente de manifiesto en
qu consiste la emocin sin ideas, cita que por su importancia ilustrativa reproducimos: En esos instantes rapidsimos en que la sensacin fecunda la inteligencia, y all en el fondo del cerebro (...) nada se piensa, nada se razona, los sentidos todos parecen ocupados en recibir y guardar la impresin que analizarn ms
tarde52.
En este estado de trance o sopor (correspondientes a los procesos de evocacin y, sobre todo, de asociacin de ideas) no se razona, el sujeto se aviene a
ser fecundado en actitud pasiva53. As, gracias a esta racionalizacin a posteriori, el alumno llegar a la comprensin y conviccin final de que todo vibra al
unsono54
3. CORRECCIN Y REELABORACIN LITERARIA

Ya hemos negado con anterioridad la reduccin de una composicin a una mera sucesin inconexa de combinaciones extraas, partiendo de la consideracin
de dichas combinaciones o asociaciones como un auxiliar, como la materia prima
que hay que trabajar, pulir, elaborar, dndole una forma literaria y artstica consistente.
51.
GUILLEN, J.: Lenguaje y poesa. Alianza Ed. Madrid, 1972, pg. 121.
52.
Ibfd., pg. 122.
53.
Loe. cit., pg. 122.
54.
Vase cita bibliogrfica 46.
270
Esta tercera fase es de correccin, de manera que se d una forma definitiva y

coherente al texto. Esta fase, en absoluto,.es ajena a la creatividad. Marn Ibez
seala como indicador esencial de la misma la elaboracin de lo que se pretende
crear, de lo que se escribe: La mente creadora no se contenta con una vaga formulacin, con una intuicin que pronto abandona (...) Una obra artstica exige una
fuerte disciplina interior, una apasionada entrega, un recurrir a cuanto demanda
dar cuerpo y vida al propsito inicial55
Es necesario hacer comprender al alumno que los grandes autores raras veces
consiguen una obra aceptable si no es despus de continuas enmiendas y correcciones hasta que han conseguido someter la materia a sus necesidades expresivas.
En esta fase debe conseguirse una unidad textual de sentido, una correcta estructuracin sintctica del mensaje, estableciendo las pertinentes relaciones de
yuxtaposicin, coordinacin y subordinacin entre los trminos as como una
adecuacin entre lo que se quiere expresar y lo registrado en la composicin, de
modo que el autor pueda, en todo momento, explicitar las connotaciones o significaciones que quedan reflejadas, ms o menos perceptiblemente, en el producto
final.
El alumno que es capaz de dar una forma definitiva, de realizar el ejercicio de
sntesis necesario incorpora para s la actitud de un artista potencial, de un escritor y hombre creativo fctico.
55.
MARN IBEZ: Op. cit., pgs. 22-23.
271
Pasos o fases del mtodo C-L
SELECCIN LXICA
COMBINACIN
CORRECCIN Y
(nivel paradigma)
(nivel sintagma)
REELABORACIN
LITERARIA
(evocacin ideas)
vertical
LLUVIAhorizontal
(adecuacin ideas)
(asociacin ideas)
I
racionaliz.
racionaliz.
a
posteriori
\
a priori
estruct. sintct.
fichas
circumrelator
relaciones yuxtap.
coordin. y subord.
libre asociac.
de ideas
por el autor
unidad de sentido
LLUVIA: A; B; C; D; E...
En general, todo procedimiento
de estimulacin lxica o ideacional.
Para la utilizacin didctica del mtodo recomendamos los siguientes pasos:
272
Fases para la aplicacin y uso escolar del mtodo C-L

(1)
(2)
Solicitar composiRedaccin colectiva en

cin individual sobre la pizarra sobre el mis* mo tema, aplicando los
un tema dado.
distintos pasos del mt.
(4)
Sugerir un tema de
CQmposicin, a elaborar con el mtodo.
(3)
Comparacin producciones personales con

la redaccin colectiva.
(5)
Lectura y comentario
de las composiciones
personales elaboradas
con el mtodo C-L.
(6)
Eleccin de una de ellas0
que se utilizar como
texto de trabajo para
toda la clase.
Reproducimos, para dar conclusin as a nuestra oferta de actuacin, algunos

textos de alumnos de E.G.B. compuestos siguiendo las directrices expuestas anteriormente para el mtodo C-L de creacin de textos escritos. La mayor parte de
ellos fueron presentados en clase un da despus de la explicacin del mtodo de
56
trabajo , concretamente todos los referidos a La lluvia.
Lluvia, t nos riegas saliendo de tus nubes de lana, mojando el ms

alto pico de la tierra. Llenas los ros de agua como la madre al nio de gozo. Empieza a oscurecer, esa oscuridad, iluminada de pronto por un relmpago. Unos se ponen las botas, otros gozan, mientras otros se mojan.
Yo escribo sobre ti, para darte gracias de ese agua que moja.
(Eduardo Souto - 7 B)
56. Reproducimos trabajos conseguidos en la experiencia llevada a cabo con los alumnos de 7 B del
C. N. Anejo de Sevilla, en Febrero de 1982. Los dos ltimos ejemplos se obtuvieron en Lora del Ro (Verano de
1981 y Marzo de 1982).
273
T que sembraste la alegrta

en los campos de Andaluca.
Los campesinos sembraban
las cosechas en campos mojados
y a todos nos gustaba salir a
/remojarnos.
(ngel de Jess Jimnez - 7 B)
La lluvia es agua, es viento

es una nube oscura,
es un lema en el tiempo.
Cielo limpio, nube negra,
es una unin de gotas,
es como la abeja negra.
(Jess ngulo - 7o B)
Lluvia que das verdor y vitalidad a los campos. Caes de las nubes en
forma de llanto. Eres transparente como el vidrio, libre como el viento, intensa como la vida. Caes de las alturas unida a la ligereza del aire, como
plumas de fino y pulido cristal.
(Pablo Villanueva- 7 B)
Lluvia, hija de las nubes, dominadora de la tierra, que llenas el curso
de los ros, que humedeces el asfalto, que haces reinar la tranquilidad.
Eres agua pura, transparente como el cristal. Madre de los campos, germinadora de las semillas, haces florecer todo cuanto admiras.
(Jos Mara Aroca - 7 B)
Oh agua que caes del cielo mojando los campos,
nubes que como madre la dejis caer.
Nacen las hierbas y los animales comen,
los gorriones caen heridos por las gotas de lluvia,
los campesinos cantan y bailan al son de la lluvia,
bs ros crecen y las aguas van al mar
como un tren a su estacin;
los peces se alegran,
la gente corre y las calles se limpian.
Las nubes oscuras tapan el cielo y empieza la lluvia.
(Federico de Ancas - 7 B)
El agua corre y corre hasta el charco,
las nubes, el viento, el aburrimiento en casa.
La llave fra como el accidente,
el invierno oscuro en la casa,
el agobio de la tele y el paraguas mojado.
(Manuel Gonzalo - 7 B)
274
Oh lluvia que vienes

por las nubes surcando
tierra y mar, que en
cada sitio dejas una
gota de agua!
El sol con sus rayos
reflejados en tus gotas
de agua, hace del cielo
un inmenso arco iris
de mil colores.
Oh, Lluvia cristalina

que llevaste la alegra
a las campesinas.
Oh! Lluvia que ibas
cabalgando sobre las nubes
como don Quijote de la Mancha.
Oh! Lluvia que luchaste
con la sequa
hasta ver quin venca.
Oh! Lluvia, que llegaste
triunfante a matar a la sequa.
Oh! Sequa, maldicin del campo;
por el da lloran los pinos
y por la noche los lamos.
(Feo. Javier Prez - 7o B)
(Csar Marn - 7 B)
Oh lluvia transparente,
que sembraste la alegra en el campo y en las flores!
Las nubes reventaron
y te hicieron resbalar y resbalar.
T, lluvia fresca,
que diste muerte a la sequa.
Provocaste el barro y la tormenta,
encauzados por la niebla.
Las personas se cobijan
bajo el techo de las casas
mientras resuenan y resuenan
los truenos,
y se forma el fangal.
(Manuel Marn - 7 B)
FAMA
T, fama, que das orgullo a los que te poseen,
t que das importancia y tambin cobarda,
t que das dinero y tambin pobreza,
a t, no a los tuyos, te escribo y te describo
para que la gente sepa lo que eres y a lo que vienes.
(Eduardo Souto - 7 B)
275
EL CIELO
La noche est clara con su luna llena y sus estrellas florecientes. Todas las gentes se asoman al balcn para ver esa noche clara, tan bella y bonita. Por el cielo
claro una nube bella, en forma de cartel va diciendo: Mirad el cielo lo bonito que
es!.
(M.a Angeles Molero - 5o EGB)
LA SEQUA
Los ros se tranquilizan mientras el mar se agita a la espera de un agua que escasea. Los campos estn secos, vacos como una mesa desprovista de alimentos. El
espacio hueco del ro est sucio como aquel cuento, muerto de hambre por falta
de hidratos de carbono. Y es que un ro sin agua es como un cuento escrito en
blanco con letras golosas.
(Manuel Cuevas - 8 o EGB y Ricardo Campos - 7o EGB)
5. SOBRE LA EVALUACIN DE LAS COMPOSICIONES O PRODUCTOS FINALES

RESULTANTES
Nuestro trabajo sera incompleto si no incluyramos algunas anotaciones que
puedan favorecer o ayudar, de algn modo, la labor evaluadora del docente. No
pretendemos tanto que se apliquen fielmente los modelos que se proponen sino
que se tome conciencia de la necesidad de evaluar sobre unos criterios y teniendo
en cuenta unos rasgos o elementos lo ms concretos posibles y no abandonar el
juicio o anlisis de una composicin al capricho o impresin global que produce
en un momento dado. Los modelos quieren servir de estmulo y ayuda para que
cada profesor elabore su propia plantilla con la que hacer posible una ms fcil y
objetiva evaluacin por su parte y por la de los propios alumnos (autoevaluacin).
En la evaluacin de los trabajos creativos, como ya advirti Yamamoto, suele
darse fuertes efectos de halo, es decir, tender a calificar positivamente los trabajos de alumnos considerados como originales. Una vez se es consciente de la
realidad de dicho fenmeno, el profesor debe aprestarse a neutralizar lo ms posible sus efectos negativos.
276
Por otra parte, Heckhausen57 considera tres pautas de calidad:

referidas al objeto (en nuestro caso, referidas a la composicin misma).
Aqu la pauta de control es el grado de perfeccin del producto conseguido.
referidas a la persona, comparando las composiciones con los resultados
obtenidos con anterioridad.
pautas sociales de calidad, cuando el producto de un sujeto se compara
con los resultados obtenidos por otros.
Los modelos de registro sugeridos recogen las dos primeras categoras y facilitan y hacen posible una rpida consideracin de la tercera en una hoja en la que
se anoten las valoraciones globales del grupo.
El docente debe tener presente que, sobre todo en los primeros momentos de
empleo de mtodos creativos, el alumno tiende a repetir palabras, frases o construcciones (hallazgos) que considera acertadas y que adquieren para l una especie de valor superior por el cual sobrevaloran determinadas soluciones o modos
de ejecutar la tarea. Los efectos de este mecanismo de hiperaxiomatizacin58 son
las preferencias que el alumno otorga a una cantidad de variantes muy limitada.
En la evaluacin debe tenderse a que los alumnos noten por s mismos con qu
frecuencia repiten las mismas palabras, expresiones, construcciones parecidas o
idnticas. No se olvide que por esta hiperaxiomatizacin el sujeto no es todo lo
crtico que debera ser consigo mismo.
Otro mecanismo, contrario al anterior, pero que acta junto con l, es el de la
anaxiomatizacin, por el cual se devalan determinadas opciones asociativas o
modos de ejecucin de la tarea. Deben afrontarse los efectos negativos de la misma enseando a los alumnos a reflexionar sobre si han considerado todas las posibilidades. El efecto positivo de la anaxiomatizacin reside en que los escolares
aprenden a eliminar lo superfluo, a devaluar lo que no es pertinente en un acto
creador concreto.
La evaluacin, finalmente, no debe tender a una finalidad simplemente sumativa o de pronstico; debe ser, ms bien, un medio de favorecer el progreso del
alumno, detectando las insuficiencias y promoviendo las estrategias de actuacin necesarias y precisas para poder resolverlas de manera satisfactoria. En este sentido, nuestra orientacin se encamina ms hacia una evaluacin de ndole
formativa que de control y puntuacin.
57. Citado por Sikora: Op. cit., pg. 18.
58. Rozet considera la hiperaxiomatizacin y la anaxiomatizacin como mecanismos o leyes intrnsecas a la fantasa o proceso de creacin. Es esta la hiptesis que orienta toda su obra, ya citada, Psicologa de
b fantasa.
277
MODELO I. REGISTRO PERSONAL DE COMPOSICIONES ESCRITAS
Nombre alumno.
Nivel.
Meso
Trimestre
RASGOS 0
CRITERIOS
N. orden textos compuestos - fecha redaccin

1-3.9.82
1. Organizacin
general
2-8.9.82
2 Presentacin
+ (*)
+
+
+
3. Estructura
oraciones
Eval. global 1
rasgo o hbil, j
N
1
i
Eval. global
textos
(") En cada recuadro puede aparecer un slo signo (bien del profesor, bien del alumno o de ambos). Puede
ser interesante consignar 3 signos con colores distintos: el anotado por el propio alumno, el reseado por
un un grupo evaluador elegido entre los compaeros y el consignado por el propio profesor.
278
MODELO II. CRITERIOS DE EVALUACIN59
Categoras
RASGO,
HABILIDAD 0
CRITERIO
P.A. (progresa adecuadamente)
N.M.(necesita mej.)
+ (descata)
A (responde exig.
mn.)
(no exig. mn.)
1..ORGANIZACIN
GENERAL
Hay comienzo bien

definido, desarrollo elaborado y
final.
Cierta disposicin
general aceptable.
Defectuoso ordenamiento, empieza en cualquier

parte.
2. PRESENTACIN
Se aplicarn las distintas categoras de evaluacin a los siguientes aspectcs: Limpieza, mrgenes, legibilidad y caligrafa, esttica general.
3. CONSTRUCCIN
GRAMATICAL
Concordancia y
subordinacin correctas. Variedad
de nexos.
Ligeros errores
sintcticos.
Numerosos errores en las estructuras de las oraciones.
4. VOCABULARIO
(variedad,
correccin,
propiedad)
Riqueza de trminos bien aplicados. No hay redundancias.
Aceptable uso y
variedad de trminos.
Confusin significacin.
Pobreza lxica.
5. ORTOGRAFA
Se considerar: signos de puntuacin, acentos y ortografa

propiamente dicha.
En cada caso concreto se admitirn determinados topes en
las omisiones o errores para la consignacin correspondiente.
6. FLUIDEZ 0
PRODUCTIVIDAD
Abundante profusin deas (sin

analizar calidad).
7. FLEXIBILIDAD
Muchas ideas reSuficientes deas

lacionadas con cualquier tema. Diferentes formas de enfoque.
Escrito con enfoque nico con poco desarrollo.
8. ORIGINALIDAD
Temas e ideas no comunes y atrayentes.

Organizacin individual y creativa.
Poca individualidad de enfoque o

contenido. Tpicos
9. EXPRESIVIDAD
EN TTULOS
Ttulo muy sugestivo, coherente con el

tema compuesto, original, imprevisto,
con humor...
Ttulo arbitrario,
poco sugestivo.
10. OTROS
Sugerimos: grado de expresividad emotiva o implicacin

personal, rasgos cmicos o de humor, proyeccin de lecturas
realizadas (reelaboracin, no copia servil)...
Nmero aceptable
de deas.
Pocas deas.
59. Hemos realizado una reelaboracin personal a partir de las ideas tomadas de LAFOURCADE, P.: El
dilogo basado en una secuencia de siluetas. Kapelusz. Buenos Aires, 1976, pg. 36; FOSTER: Op. cit., pg.
65 y FERRERES, V.: Un sistema de enseanza y valoracin de la composicin escrita basado en un estudio
experimental. Innovacin Creadqra N. 9, pgs. 30-31.
279
6. PALABRAS FINALES
Es indudable que existe un lenguaje claro, evidente, simple (...) (que) Es y debe ser unvoco (...) Lenguaje prctico, utilitario (...). Ahora bien, la poesa y lo fantstico se sitan en el polo opuesto de este uso social del lenguaje. Porque la magia de la palabra nace del uso imprevisto60. Sin embargo, el uso creativo y ldico
del lenguaje no pervive a costa del uso habitual; es ms, potenciamos la utilizacin imaginativa del lenguaje convencidos de su repercusin positiva en el uso
del lenguaje meramente instrumental.
Es una falsa sensacin, contraria y ajena a nuestra Intencionalidad, artlficiallzar la creacin literaria de los chicos. Puede ocurrir que un inadecuado, excesivo y exclusivo empleo de los mtodos expuestos anteriormente degenere en un
amaneramiento en el modo de componer. Para evitar esto, el profesor debe Insistir, cada vez que sea preciso, en la no exclusividad y universalidad de los mtodos
creativos: no siempre, ni en todo momento ni en todo lugar, se debe componer del
mismo modo. Lo propiamente Imaginativo, lo teido de cierta irracionalidad, tiene
un momento y un lugar, una circunstancia precisa que lo reclama... exactamente
lo mismo que lo propiamente lgico y racional.
Hacer posible la coexistencia de ambas posibilidades en una sntesis superior
es el reto que asumimos e invitamos a compartir.
El alumno debe comprender que la claridad y la fuerza de la lengua no reside
en que ya no hay nada que agregar a la frase, sino en que ya no hay nada que se
pueda eliminar de ella61. Cuando se ha conseguido esto, cuando se ha posibilitado semejante dominio de la lengua, el hombre aparece como ms humanizado,
abierto a la continua transformacin de la realidad. El presente artculo pretende
ser una aportacin en ese sentido de brindar recursos y posibilidades que favorezca el que los alumnos se sientan poderosos e imprescindibles ante el hecho del
lenguaje. Lo cual no es poco62. Porque como escriba Nietzche: Las palabras y
los sonidos, no son arco iris? Qu encantadora locura es la palabra: con ella, el
hombre danza sobre todas las cosas.
JOS MARlA TORO AL
60.
HELD: Op. cit., pg. 159.
61.
ROZET: Op. cit., pg. 148.
62. Compartimos la opinin del profesor Lzaro Montero (citado por ARANDA MUOZ, E.-. Aportacin
didctica a la escritura creativa. Innovacin Creadora. N. 9, pg. 18) cuando mantiene que no pretendemos
hacer escritores, sino que los nios se expresen correctamente por escrito, y para ello lo primero que hay que
tener es algo que decir. El nio sigue aprendiendo las cosas de memoria, porque no se le ensea ni a ver ni a
entender... Porque no se le ensea a leer, y la base de la redaccin est en la lectura... Nos detenemos, por
su importancia, en la necesidad de combinar la redaccin creativa con la potenciacin de lecturas sugestivas
yatrayentes, enfocadas tambin desde una perspectiva creativa, como la expuesta por LACAU en su clebre
Didctica de la lectura creadora.
280
BIBLIOGRAFA UTILIZADA
AGUILERA, M." D.: OU.LI.PO. La mquina de la infinita literatura. Quimera. Enero, 1982, pg. 8-11.
ARANDA MUOZ, E.: Aportacin didctica a la escritura creativa, innovacin Creadora. N. 9, pg. 17-27.
BORTHWICK, G.: Hacia una educacin creativa. Fundamentos. Madrid, 1982.
BUOSOO, C: Teora de la expresin potica. Tomo I. (6a ed.) Gredos. Madrid, 1976.
FERRERES PAVA, V.: Un sistema de enseanza y valoracin de la composicin escrita, basado en un estudio experimental. Innovacin Creadora. N.D 9, pgs. 29-41.
FOSTER, J,: Desarrollo del espritu creativo del nio. Publicaciones Cultural S.A. Mxico, 1976.
GUILLEN, J.: Lenguaje y poesa. Alianza Ed. Madrid, 1972, pgs. 118-125.
HELD, J.: Los nios y la literatura fantstica. Paids. Barcelona. 1981.
JONES, R.M.: La fantasa y el sentimiento en la educacin. Nova Terra. Barcelona, 1975.
LACAU, M.H.: Didctica de la lectura creadora. Kapelusz. Buenos Aires. 1966.
LAFOURCADE, P.: El dilogo basado en una secuencia de siluetas. Kapelusz. Buenos Aires, 1976.
LPEZ QUINTAS. A.: Esttica de la creatividad. Ctedra. Madrid. 1977.
MARN IBEZ, R.: La Creatividad. Ceac. Barcelona, 1980.
MARTNEZ, G.: Creatividad infantil y educacin. Infancia y Aprendizaje. 1981. N. 16, pgs. 51-67.
PREZ MONTERO, M.a C: Iniciacin a la expresin literaria (Anlisis de mtodos). Cauce. 1980, N. 3, pgs.
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POWEL JONES, T.: El educador y la creatividad del nio. Narcea. Madrid, 1973.
PRADO DEZ, D. y J.A.: Cmo conocer y desarrollar la capacidad creadora. Educadores. 1981, N. 112, pgs.
191-216.
RODARI, G.: Gramtica de la fantasa. Reforma de la escuela. Barcelona, 1979.
ROMERA CASTILLO. J.: Didctica de la Lengua y la Literatura. Playor. Madrid. 1979.
ROZET, I.M.: Psicologa de la fantasa. Akal Univ. Madrid, 1981.
STERN, ARNO: La expresin. Promocin Cultural. Barcelona. 1977.
TORRANCE. E.P.: La enseanza creativa. Santillana. Madrid, 1976.
TORRE,S. de la: Educaren la creatividad. Narcea. Madrid. 1982.
SIKORA, J.: Manual de mtodos creativos. Kapelusz. Buenos Aires, 1979.
VYGOTSKI, L.S.: La creacin literaria en la edad escolar. Infancia y Aprendizaje. 1982, N. 17, pgs. 71-85.
281

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CRATIVIDAD Y LITERATURA:

HACIA UNA METODOLOGA CREATIVOLDICA

1. CONSIDERACIONES PRELIMINARES: JUSTIFICACIONES A UN ENFOQUE

STERN, A.: La expresin. Promocin Cultural. Barcelona, 1977, pg. 93.

TORRANCE: Op. cit., pg. 363.

STERN: Op. cit., pg. 53.

RODARI: Op. cit., pg. 9.

MARN IBEZ: Op. cit., pgs. 146-148.

do a menudo porque es un valor indirecto, porque acta de un modo subterrneo,

rizontes temticos y expresivos. No podemos olvidar que el nio, como el adulto,

2. CREATIVIDAD Y JUEGO. APROXIMACIN TERICA PARCIAL

HELD: Op. cit., pg. 40.

POWEL JONES: Op. cit., pg. 20.

SIKORA: Op. cit., pg. 15.

FOSTER: Op. cit., pg. 161.

MARTNEZ: art. cit., pg. 54 (IbiU).

LPEZ QUINTAS: Op. cit., pg. 29.

que deben expresar .

Ibd., pg. 33-45.

Ibd., pg. 37.

Ibd., pg. 45.

Ibd., pg. 58.

su propia realidad, como respuesta a sus expectativas, necesidades y curiosidades.

3. PROCEDIMIENTOS CREATIVOS PARA LA COMPOSICIN ESCRITA DE

El mar no sabe nada de cielos negros,

RODARI: Op. cit., pg. 45.

Ya se quiebran los albores de la nia, va llegando triste la maana,

Composicin por connotaciones

REGALO UN PAUELO DE CIELO

Yo tengo un lago azul

Regalo mi pauelo de cielo

(Jos Luis Hidalgo)

Es de noche. Una ciudad.

Sobre el campo de siembra

Poesa sinonmica o complementaria

SORPRESA DEL AMANECER

Taa una campana

porque todos de t gozamos,

bos, que se colocan en el primer texto, adaptndolos .

Verde que te quiero verde.

AGUILERA: Loe. cit., pg. 10.

RODARI: Op. cit., pg. 31 y ss.

40. TORRANCE: Op. cit., pgs. 86-87.

TORRANCE: Op. cit., pg. 162.

Ibd, pg. 160.

HELD: Op. cit., pg. 50-56 y 96-111.

4. EL MTODO CL DE COMPOSICIN CREATIVO-LDICA DE TEXTOS

La experiencia en la aplicacin escolar de este mtodo confirma sus mltiples

Otro manera de provocar la evocacin de ideas se basa en la utilizacin de

2. COMBINACIN (Asociacin de ideas).

Puede ser til para posibilitar la combinacin de ideas el empleo de fichas y

seguidamente se seleccionan aquellas palabras ms sugestivas o de mayor musicalidad o riqueza expresiva;

Me aqu una composicin resultante a partir de la aplicacin de la tcnica descrita:

ROZET: Op. cit., pg. 29.

HELD: Op. clt., pg. 36.

LPEZ QUINTAS: Op. cit., pg. 124.

3. CORRECCIN Y REELABORACIN LITERARIA

Ibfd., pg. 122.

Loe. cit., pg. 122.

Vase cita bibliogrfica 46.

Esta tercera fase es de correccin, de manera que se d una forma definitiva y

MARN IBEZ: Op. cit., pgs. 22-23.

Pasos o fases del mtodo C-L