DOCENCIA INVESTIGACIÓN

Introducción

L a docencia ha sido y es fin y función sustantiva de cualquier universidad. De ahí que impartir educación superior sea un quehacer
constitutivo del concepto y de cualquier modalidad histórica de universidad. Las sociedades que abrevan en la cultura europea han dado a la
universidad la consigna de preparar profesionales, científicos y técnicos útiles, así como de formar a su propio personal académico: profesores,
investigadores y técnicos. Todos ellos preparados para la generación, transmisión y difusión de conocimientos provechosos para dicha sociedad.
Además que sean individuos críticos y creativos, capaces de innovar su ejercicio profesional.

En esta línea de pensamiento, la transformación académica de toda universidad pasa necesariamente por una docencia renovada y por un docente
innovador, formado en una doble perspectiva: la disciplinaria y la pedagógica-didáctica. Hoy se requiere ejercer una docencia transformadora,
profesional; enseñar para el cambio, para lo nuevo, lo desconocido.

Hay dos caminos para ello, ambos prometedores. Primero, enseñar para el cambio, enseñando a producir conocimientos, no sólo a consumirlos.
Aludimos aquí a la figura del docente y del investigador que alternativamente enseñan lo que investigan y hacen de su práctica docente objeto de
estudio. Segundo, enseñar para la transformación, transmitiendo crítica y creativamente los saberes prácticos de la profesión; aquí, es la figura
del profesor, que es un profesional en ejercicio, la que enseña lo que practica y transmite criterios y procedimientos para superar su propia
práctica profesional.1
 En una palabra, la docencia actual, que es ya la del siglo XXI, necesita urgentemente revisar y replantear sus
supuestos teóricos y sus prácticas en los espacios del aula. Imprimir ingenio, creatividad y compromiso en la
acción de todos los días, de todas las veces. Porque en esta tarea, quien no cambia en el acontecer cotidiano de
enseñar y aprender, no cambia nada.

De ahí que nos parezcan relevantes los planteamientos que sobre docencia hace el proyecto del Plan de
Desarrollo 1997-2000 de la UNAM, cuando se afirma enfáticamente que los cambios académicos de la
universidad pasan necesariamente por un fortalecimiento de la enseñanza. La nueva pedagogía, señala,
permitirá orientar a los jóvenes en el desarrollo de capacidades y destrezas creativas, en la selección apropiada
de información y en la habilidad para formular preguntas y encontrar respuestas más apropiadas. Más aún, la labor del docente universitario se
tendrá que orientar hacia la formación de habilidades de razonamiento y formación de valores, dejando a un lado la enseñanza rígidamente
memorística.2

Ahora bien, si nos atenemos a la realidad que al respecto se vive en nuestras universidades, el compromiso es enorme y complejo, porque hoy
encontramos en muchos de sus espacios académicos una docencia infestada de improvisación y burocratización, deshumanizada, con marcada
naturaleza informativa más que formativa, carente de humor, limitada en autocrítica, etcétera; 3 además, con un docente que muchas veces lleva a
cuestas una imagen devaluada ante los demás y, peor aún, una representación devaluada ante sí mismo; producto de las condiciones precarias en
que realiza su tarea.

En consecuencia con lo anterior y, para coadyuvar a enfrentar este grave problema, presento, en un primer momento, algunas reflexiones sobre la
problemática teórica de la docencia en cuanto tarea sustantiva de la universidad, cuyo ejercicio cabal exige una sólida formación académica.

En un segundo momento, desarrollo una propuesta de docencia en forma de investigación, que pretende ser una alternativa a la práctica docente tradicional
que domina, por desgracia, no únicamente la enseñanza universitaria, sino los otros niveles del sistema educativo nacional.

La docencia como construcción del conocimiento

La docencia se inscribe dentro del campo educativo como actividad que promueve conocimientos, que sitúa al docente como factor especial,
tanto con referencia a los conocimientos mismos, como con respecto a las condiciones específicas en que éstos son producidos.

Se subraya con frecuencia que la relación pedagógica se establece alrededor de y con referencia a los saberes; saberes a adquirir tal como se
presentan, como parte de un currículum y no como saberes a confrontar, a descifrar, en tanto el conocimiento aparece siempre en su carácter de
relativo e inacabado, como algo siempre susceptible de ser comprendido, mejorado y completado.

La docencia es, pues, parte importante de ese proceso de construcción y acumulación de saberes, proceso siempre inconcluso, durante el cual los
actores no son siempre totalmente conscientes de por qué y de cómo lo hacen, del proceso mismo por el que conocen e intentan descifrar la
realidad.

En este sentido se puede afirmar que la transmisión convencional de conocimientos, basada en una lógica formal explicativa, impide que en la
enseñanza se postule y desarrolle una epistemología que permita la aprehensión de la realidad, la cual implica, en su caso, una reestructuración-
construcción del objeto de conocimiento a través de una lógica de descubrimiento, que articule campos disciplinarios y analice los fenómenos
que se expresan en diferentes niveles y dimensiones de dicha realidad.

De ahí la importancia de establecer un puente intercomunicante entre teoría del conocimiento y enseñanza. La teoría del conocimiento tiene una
función muy importante en la enseñanza, en la medida en que ponga sobre la mesa de discusión los problemas inherentes a la construcción del
conocimiento que se transmite.

Es necesario establecer una diferencia entre lo que es un producto y lo que es un producente. Esta distinción es clave para el accionar docente. Un
conocimiento no es sólo algo dado, no es sólo un producto; es también una manera de pensar ese producto y, por tanto, de recrearse como
producto o crear a partir de él otro producto.4

Y no podemos continuar enfrentando al alumno con un producto acabado; por el contrario, hay que promover el desarrollo con habilidades
críticas y creativas como estrategia para transformar los productos en algo abierto a nuevos conocimientos; es decir, recrear la teoría y no sólo
repetir mecánicamente lo que dice un profesor, un libro o cualquier otro recurso tecnológico complejo, como los que hoy abundan, pero que en
su mayoría sólo ayudan a repetir mejor lo repetido.
 Más aún, hay que enfrentar al alumno con situaciones y experiencias que le enseñen a construir su pensamiento, con
lecturas y vivencias que desarrollen y develen lógicas a través del contacto vivo y directo con ellas, que posibiliten los
descubrimientos; antes que consumir diversas antologías, con un exceso de información que, en el mejor de los casos,
le provoca una indigestión teórica, en lugar de estimular su inteligencia.

Estos planteamientos nos confirman la importancia que tiene la vinculación entre la docencia y la investigación en el
campo de la educación y, de manera especial, en las estrategias didácticas. Incluso puede afirmarse que el futuro
investigador, profesor o profesional en general, se está desarrollando en embrión en la misma práctica docente que ha
vivido como estudiante. De ahí que si esa enseñanza es pasiva o libresca, o bien si es erudita o poco crítica, y en
consecuencia poco creativa, escasamente incitará a aprender o indagar con libros o a derivar hipótesis propias, es decir,
sin pensar, investigar y transformar la realidad.

De ese modo, el maestro que transmite un saber está enfrentado al interrogante de cómo se produce el conocimiento,
cuáles son sus condiciones específicas de producción y contra qué se erigen las nuevas verdades del mundo; cuál es la
realidad en la que el hombre está inmerso.

Las verdades son relativas y el hombre como sujeto se enfrenta a la realidad con escasos rudimentos teóricos-
metodológicos y experienciales, desde lo acumulado, pero también desde lo acumulable en su devenir, que lo enfrenta siempre a nuevos retos y
problemas.

La teoría del conocimiento pretende iluminar el camino, no simplificando sino reconstruyendo un saber, las condiciones históricas que lo
posibilitaron y, sobre todo, los momentos de ruptura, donde las verdades se agotan frente a lo naciente; para dar paso a recrear y problematizar
sobre el objeto de estudio en cuestión.

La epistemología, en este sentido, abre interrogantes tales como: ¿por qué y de qué manera la reflexión epistemológica influye sobre las
concepciones educativas; los proyectos académicos y, lo que es más importante, la formación de los sujetos sociales? ¿Cómo recobrar el carácter
político del conocimiento, el de pensar la realidad no como adición, sino como espacio de reflexión para superar contradicciones y, con
imaginación, abandonar certezas para que en el firmamento de los objetos de estudio aparezcan constelaciones nuevas?
En este contexto, es pertinente señalar que toda actividad docente requiere tanto de un dominio de la disciplina como de una actitud frente al
mundo y de un uso pertinente y crítico del saber.

Por eso en la docencia de hoy, transmitir conocimientos, recrearlos o enriquecerlos ante el devenir histórico, se convierte en un reto y en un
compromiso de todo profesor. Para que esta labor sea provechosa y trascendente el maestro mantiene en el aire preguntas como las siguientes:
¿quién es el sujeto al que va a formar; cómo y para qué se va a comunicar con él; en qué medida compartirán y lograrán emprender el camino del
aprendizaje juntos; cuáles serán las tareas y los compromisos que ambos asumirán en el quehacer cotidiano del aula, el laboratorio y la práctica
de campo?

Porque transmitir de la mejor manera un conocimiento en la perspectiva de quien sabe a quien no sabe puede ser una labor sencilla, consabida y
hasta cómoda. No así la de involucrarse teórica y metodológicamente en un proceso de enseñanza-aprendizaje, donde se conciba el vínculo
profesor-alumno como un fenómeno complejo y que en consecuencia exige mínimamente un conocimiento psicológico, pedagógico y
sociológico que permite ubicar al educando como sujeto de aprendizaje y no únicamente como objeto de enseñanza.

A los educadores las crisis quizá nos llegan tarde, a veces nos sorprenden sumergidos en nuestras rutinas, observando, en el mejor de los casos, el
avance de otros campos disciplinarios, donde parecía que la cientificidad estaba asegurada por el empleo del infalible método experimental. La
pregunta urgente, y el debate hoy en día, no se centra en transmitir un conocimiento de la mejor manera posible, didácticamente hablando, sino
en cuestionar cómo es que los educadores llevan a cabo esa mediación, no para reiterar, repetir y comprobar, sino para inducir, descifrar,
contrastar, innovar... y, con ello, recobrar el asombro y pensar para construir, y no sólo para consumir pasivamente el conocimiento.

Estas reflexiones y preocupaciones surgen en el contexto de la profesionalización de la docencia, en tanto que categoría
sustantiva de la práctica educativa, y la vinculación docencia-investigación como una de las alternativas pedagógicas
idóneas para conseguirlo. Desde la década de los setenta, por lo menos, ambas estrategias han estado sometidas a
múltiples debates, más en el plano de lo formal que en el de lo real, aunque en el discurso académico oficial aparezcan
como reivindicadoras de la calidad de la educación.

Ahora bien, si asumimos la certeza de los señalamientos anteriores con respecto a la docencia, ¿cómo es posible que hoy,
en el umbral del tercer milenio, en nuestras universidades, sea más importante enseñar a repetir cosas sabidas y no a
descubrir nuevos saberes? ¿Cómo puede ser más importante enseñar a ser consumidor pasivo de información que sujeto
activo y responsable de su propio aprendizaje? ¿Cómo puede ser más importante para una institución de educación
superior engrosar las filas de egresados, que formar profesionales capaces, polivalentes, con actitudes de compromiso para enfrentar y
transformar la realidad?

Este tipo de cuestionamientos, surgidos de la participación en proyectos, programas y experiencias en el ámbito de la formación de profesores e
investigadores dentro y fuera de la UNAM, así como en el desarrollo de investigaciones en torno al tema de la vinculación entre la docencia y la
investigación, específicamente en el renglón de las estrategias pedagógicas, nos llevan a la convicción de que es imprescindible innovar las
concepciones y las prácticas educativas en los distintos espacios académicos. Concretamente, pensamos que una opción de cambio estaría en el
planteamiento que el maestro José Mata Gavidia llama: docencia en forma de investigación.

Cabe mencionar que para desarrollar esta propuesta recupero de Mata Gavidia el argumento y la lógica que propone en un documento que
escribió en los años sesenta, inspirado en el fuerte impacto que le causó un admirado profesor suyo en la Universidad de San Carlos, de
Guatemala. Por lo demás, la orientación y el contenido sustantivo de dicha perspectiva, es producto, tanto de proyectos de investigación
anteriores como del que desarrollo actualmente sobre el vínculo docencia-investigación, de donde derivo precisamente la perspectiva de docencia
en forma de investigación, que a continuación expongo. Al hacerlo no busco convencer, sino compartir inquietudes y experiencias en torno al
problema de la relación de la docencia y la investigación en la vida académica de la universidad.

¿Qué significa aula investigativa?

Uno de los conceptos actuales de aula es el referido a aquel espacio donde se construye una pluralidad de saberes con sentido y significado
cultural. Por consiguiente, lleva dentro un proceso investigativo de construcción.

Ante la preocupación por la calidad de la educación, se hace urgente la necesidad de generar conciencia en todos sus responsables, de otorgarle
importancia a los estudios investigativos que den cuenta de la compleja realidad educativa y de ese modo poder actuar de acuerdo con las
necesidades nacionales, regionales, locales, institucionales y personales.

Las políticas educativas en Colombia se concretan en la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994) y en ella se hace evidente la necesidad de
la investigación educativa. En consecuencia, el nuevo educador colombiano debe estar dotado de las capacidades éticas, pedagógicas y científicas
que le permitan desempeñarse con profesionalismo frente a los problemas y exigencias del medio educativo.
Diversas contribuciones de las teorías sociales, culturales, pedagógicas, psicológicas, económicas caracterizan el aula como reflejo de aquello
que la sociedad exige que se enseñe. Los investigadores han encontrado laboratorios de observación en el aula por cuanto todos los espacios
formales e informales se convierten en espacios sociales de participación e interacción en ese vasto universo escolar. El aula de clase es un
contexto natural de investigación porque lo que ocurre en su interior adquiere un sentido propio y profundo para maestros, estudiantes y
sociedad.

La calidad de la educación se puede mejorar incrementando la formación y actualización del magisterio, pero estas
estrategias por sí solas serán fórmulas de solución parcial si no se acompañan de estudios que profundicen en los
problemas propios del proceso de enseñanza-aprendizaje. Surge así la importancia de construir un concepto de aula más
allá de los espacios físico-temporales, donde se supere la idea instrumentalista y mecanicista de la enseñanza y del
aprendizaje para dar cabida a la construcción y reconstrucción de saberes. De la misma manera, compete a los actores
reflexionar acerca del sentido de su propia práctica en los escenarios del aula y de la escuela.

La existencia de factores diversos dentro de los salones de clase, tales como las variadas formas de lenguaje, las actitudes,
las expectativas, la formación profesional de los maestros, las historias académicas, las experiencias pedagógicas, las
metodologías de enseñanza, los contenidos temáticos, los diagnósticos y planes institucionales, indican la imposibilidad de
contar con un método único y exclusivo de aproximación al conocimiento del aula. Se hace necesario el uso de diferentes
enfoques, metodologías, técnicas e instrumentos para producir conocimiento en el complejo mundo social del aula.

La revisión bibliográfica sobre investigación educativa presenta diversos enfoques, teorías y métodos denominados cualitativos y cuantitativos.
Briones (1990: 24-77), ofrece una serie de técnicas orientadas a formular problemas de investigación en relación con el aula y con la escuela.
Algunas de las técnicas pueden ser aplicadas por el profesor en su propia clase mientras que otras pueden ser aplicadas a clases de otros
profesores. En cuanto a las cuantitativas están: técnicas para la observación estructurada de interacción profesor-alumno, técnicas sociométricas,
técnicas para la medición de actitudes y técnicas para medir la eficiencia de la escuela. En cuanto a las técnicas cualitativas de investigación en el
aula están: observación no estructurada, observación etnográfica, observación participante, entrevista abierta, testimonio focalizado e historias de
vida. Las técnicas cualitativas, especialmente la observación, ofrecen vías alternas para el análisis del aula por parte del profesor.

Los enfoques cualitativos han tomado fuerza en los últimos años (década de los sesenta en Inglaterra y de los setenta
en Estados Unidos de Norteamérica y Alemania) a partir de la etnografía, observación participante, estudio de casos,
interacción simbólica, fenomenología, constructivismo interpretativo, entrevista antropológica, análisis del discurso,
teoría crítica e investigación-acción con sus variantes: investigación-acción diagnóstica, investigación-acción
participativa, investigación-acción empírica e investigación-acción experimental. Todos ellos conservan diferencias
pero igualmente semejanzas y aproximaciones.

El enfoque interpretativo contribuye significativamente a la investigación en el aula por tres razones fundamentales: a)
la naturaleza de las aulas como espacio social y cultural organizado intencionalmente para el aprendizaje; b) la
búsqueda de sentidos visibles e invisibles en las relaciones profesor-alumno; c) la interpretación y construcción de
saberes desde el punto de vista de los participantes. Creatividad, sorpresa y reflexibilidad son conceptos que se
destacan en este tipo de acercamiento.

El trabajo investigativo-interpretativo, utilizado con más frecuencia en las ciencias sociales, implica: a) participación
intensiva y de largo plazo en un contexto particular; b) cuidadoso registro de lo que sucede en el contexto mediante el
uso de ciertas técnicas en la toma de notas y la recopilación de documentos como grabaciones, muestras de trabajo
elaboradas por los actores de ese contexto, cintas de vídeos, archivos, entre otros; c) posterior análisis de los registros obtenidos en el trabajo de
campo y elaboración de informes detallados extraídos de las entrevistas y del trabajo cotidiano en el escenario de investigación.

La observación participante es apropiada cuando se necesita saber más acerca de un hecho, fenómeno o acontecimiento especial; intenta
profundizar en los hechos que ocurren en un lugar particular, más que en un variado número de lugares. Aplicada al aula, la investigación
interpretativa toma elementos de la ecología social, donde el investigador procura comprender los modos en los que docentes y estudiantes, en
sus acciones conjuntas, generan ambientes unos para otros. El investigador centra su atención en los significados cuando observa el aula y
registra anotaciones acerca de la organización social y cultural de los hechos observados.

La investigación en el aula desarrolla las etapas y actividades propias de un proceso de investigación. En éstas el maestro se pregunta
inevitablemente por el cómo, pregunta que remite a los métodos y procedimientos.
En general, el procedimiento comprende:

 Formulación de un problema a partir de interrogantes.

 Ubicación en un paradigma teórico y epistemológico.
 Selección de técnicas, instrumentos y métodos de investigación.
 Registro y sistematización de la información.
 Análisis y reporte de los resultados obtenidos en un informe que sea reconocido por la comunidad académica y por otros maestros, para
que de esta manera se convierta en saber social y contribuya a ampliar el horizonte científico del aula.
 Impacto o repercusión de la investigación en el mejoramiento y la transformación de su realidad educativa (su propia práctica, su escuela,
su comunidad).

El saber pedagógico se construye cuando el maestro escribe lo que hace, lo que piensa y lo que descubre y en este proceso ayudan los procesos
investigativos. La investigación educativa consiste en la aplicación del método científico en el estudio de problemas pedagógicos. Ary y otros
(1990:21) afirman que: cuando el método científico se aplica al estudio de problemas pedagógicos el resultado es la investigación educacional.
Por ésta se entiende un medio de adquirir información útil y confiable sobre el proceso educativo. Travers (citado por Ary y otros) la define así:
Una actividad encaminada a la creación de un cuerpo organizado de conocimientos científicos, sobre todo, cuanto interesa a los educadores,
tiene por objeto descubrir los principios generales o las interpretaciones del comportamiento que sirven para explicar, predecir y controlar los
eventos en situaciones educacionales, o sea, se propone elaborar una teoría científica. La investigación educacional emplea los métodos, los
procedimientos fundamentales y las concepciones de la ciencia. El aula se convierte de ese modo en un campo nuevo para construir saber
pedagógico.

Con el propósito de constituir el estatus científico de la pedagogía, Restrepo (1997:23-25) distingue entre los términos investigación en
educación, investigación educativa e investigación sobre educación: Por investigación educativa se entiende generalmente la centrada en lo
pedagógico, sea ella referida a los estudios históricos sobre la pedagogía, a la definición de su espacio intelectual o a la investigación aplicada
a objetos pedagógicos en busca del mejoramiento de la educación, como es el caso de la indagación sobre los currícula, los métodos de
enseñanza y demás factores inherentes al acto educativo (tiempo de aprendizaje, medios y materiales, organización y clima de la clase, procesos
de interacción o comunicación...).

En cuanto a la investigación sobre educación, Restrepo retoma a otros autores como Mialaret en su obra Ciencias de la educación (1977), quien
distingue la investigación de aquellas disciplinas como la historia, la economía, la sociología, la demografía. La investigación sobre educación:
se refiere más a estudios científicos explicativos o comprensivos de fenómenos relacionados con la educación y que son abordados por otras
ciencias y disciplinas como la filosofía, la antropología, la economía, la administración, la sociología y, por supuesto, la sicología, desde su
mirada particular (no pedagógica), disciplinas y ciencias que aportan conceptos, teorías e instrumentos que apoyan el análisis de problemas de
la educación y ofrecen marcos conceptuales a la investigación en educación. A éstas se les ha denominado ciencias básicas de la educación y a
las aplicaciones de ellas a objetos educativos se les ha denominado ciencias de la educación. Queda claro que la investigación en educación es
genérica y se refiere a todo estudio educativo. La investigación educativa y la investigación sobre educación son categorías específicas que caben
dentro de la investigación en educación.

En el intento de construir saber pedagógico, diferentes autores asumen que la investigación en el

salón de clases: se podría definir como un proceso sistemático creativo y crítico fruto del análisis
y la reflexión de los mismos profesores sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje tal como
ocurren en el salón de clase con miras a resolver problemas que surgen de la misma práctica, a
la luz de la experiencia y los conocimientos disponibles sobre dichos problemas (Bastidas, S.F. :
2).

En los procesos de discusión y difusión sobre la investigación relacionada con análisis de

procesos en el aula, se encuentran objetos de estudio específicos como la comunicación, la
relación pedagógica, las relaciones de género, la enseñanza de las áreas y la influencia de factores
externos en el éxito o fracaso escolar. También llama la atención el uso de variadas metodologías
para el estudio de cada uno de los temas mencionados y la variedad de orientaciones teórico-
metodológicas.

 La revisión de literatura ofrece diferentes conceptos de aula que ayudan a clarificar los propósitos de este artículo. En el conjunto de trabajos se
demuestra claramente que el salón de clases, a pesar de ser un tópico de investigación limitado a un espacio y un tiempo específicos y que puede
ser visualizado como un microsistema, resulta ser un mundo complejo de interrelaciones culturales, personales y grupales donde confluyen
diversas metodologías de enseñanza así como múltiples y variadas estrategias de aprendizaje. Veamos algunas definiciones:

De alguna manera el "salón", el "aula" es el espacio físico más cercano a la experiencia cotidiana del maestro, y es por esta razón que hemos
hablado de "investigación en el aula". El aula es el espacio que le es más directamente propio al maestro en donde se inicia o se define lo
específico de su quehacer de enseñar, así sea de manera meramente simbólica... no debe pensarse en el aula como en las cuatro paredes de un
salón, sino como el lugar de reunión de maestros y alumnos en torno al saber (Vasco. Maestros, alumnos y saberes: 57).

El aula como espacio de relación y de reflexión del maestro se amplía a medida que su mirada se hace más reflexiva, e incluye también la
escuela y la comunidad. En este sentido, la investigación en el aula es también una investigación desde el aula. Esto se debe a que es desde el
aula desde donde el maestro puede empezar a reconocer o construir otros espacios más amplios para su quehacer (Ibid.:57).

El espacio conceptual de la investigación en el aula puede mirarse como el conjunto de preguntas, de inquietudes, de asombros que el maestro
puede querer resolver, reflexionar, apropiar conceptualmente. En este sentido, el espacio conceptual también tiene que ver con el aula, en
cuanto desde ella se generan y se filtran las inquietudes y las preguntas, y a ellas revierte la reflexión, como elemento transformador del diario
quehacer (ibid: 58-59).

Desde la perspectiva de la cultura, el aula se configura como un foro cultural donde maestros y
alumnos se reúnen discursivamente a pensar, a sentir y a imaginar de tal manera que se busque la
comprensión profunda de las dimensiones culturales, comunicativas y humanas de la pedagogía
(Parra, 1994). En esta misma discusión, Campo y Restrepo (1993:173) en el proceso de reconocimiento
del ser maestro conciben el aula como foro de la cultura. Esta es una propuesta que ha tomado fuerza
en estudios de posgrado y es un componente esencial de su estructura curricular. El aula se entiende
aquí, simbólicamente, como el espacio de encuentro entre profesor y alumno. En este sentido se
convierte en el lugar privilegiado de la interacción cultural en donde los procesos de construcción
valorativa se constituyen en uno de los fundamentos de todo proceso formativo.

El aula es considerada por algunos autores como un microsistema, en el que tienen lugar multitud de
acontecimientos, que se relacionan estrechamente entre sí. Estos acontecimientos están centrados en
dos elementos fundamentales: la enseñanza y el aprendizaje. El primero atañe directamente al profesor y el segundo tiene como protagonista
fundamental al alumno. Entre uno y otro aparece, además, un tercer elemento, centrado en el conocimiento que el profesor debe transmitir y
que el alumno ha de asimilar (Ontoria, 1994).

Nos referimos al aula como un microcosmos compuesto de interacciones conductuales directas, ocurridas entre el profesor y sus alumnos y
entre los alumnos entre sí. Este microcosmos se amplía en la escuela donde toma la forma de un pequeño sistema social. Tal enfoque quiere
decir, básicamente, que en el proceso de enseñanza deben considerarse las propiedades institucionales de la escuela en cuanto en ella se dan
roles y expectativas de cumplimiento pero también tensiones, conflictos y contradicciones originados a nivel tanto de los alumnos como de los
profesores (Briones, 1990: 50-51).

El salón de clases puede considerarse como espacio privilegiado y específico para reflexionar sobre la interacción de los actores y convertirse
en un ámbito para la observación de los sujetos y de sus complejas relaciones; ésto deja de lado discursos y teorías educativas que desconocen
lo intersubjetivo so pretexto de la búsqueda de objetividad. El salón de clases también es reflejo de múltiples influencias: familiares, sociales y
culturales que en la escuela pueden afianzarse o encontrar un marco de contraste y a veces de ruptura (Páez Montalbán. 1991: 324).

En lo general se reconoce el aula como espacio de producción y reproducción de contenidos ideológicos, culturales, relaciones sociales que lo
crean y lo mantienen. En este sentido, se puede pensar el aula como un espacio donde se juega un orden social y cultural, así como diversas
manifestaciones de su oposición (Guzmán y Jiménez, 1991: 338).

Por la importancia individual y social que se atribuye al trabajo en el aula es necesario reconceptualizar este espacio como un medio en el que
tienen lugar acciones creativas y reflexivas que dan la posibilidad a quienes interactúan en él de participar de la transmisión de un saber
históricamente acumulado y socialmente válido (Guzmán y Jiménez, 1991:343).

Rueda Beltrán y otros, en el libro El aula universitaria (1991:101-123), consideran que es importante estudiar el salón de clases porque en él se
concreta el quehacer educativo. Es allí donde las personas se enfrentan a planes y programas de estudio, intervienen y construyen diversas
relaciones socio-educativas, se encuentran con diferentes actores y con lo imaginario; en otras palabras, se hace tangible lo cotidiano del
proceso de enseñanza-aprendizaje.

Queda sustentada la necesidad y el interés de tomar seriamente el salón de clases como objeto de estudio para generar una dinámica de discusión
abierta entre investigadores y maestros desde diferentes perspectivas teóricas y metodológicas.
¿Qué es una docencia en forma de investigación?
A partir de este momento me ocuparé de desarrollar la propuesta de docencia en forma de investigación, como una de las estrategias pedagógicas
que recoge, según nuestro parecer, lo más consolidado, teórica y metodológicamente, de la experiencia del ex-Centro de Investigaciones y
Servicios Educativos de la UNAM, en sus programas de formación de profesores y de investigación educativa, sobre todo, en los programas
curricularmente más estructurados.

La concepción de docencia que subyace en dichos programas entiende la práctica educativa como un
ejercicio social cuyos postulados rebasan los niveles del aula y de la institución, dado que se trata de una
actividad compleja, con múltiples dimensiones y relaciones contextuales que la determinan, y a la
investigación5 como una tarea de indagación necesaria que trasciende la naturaleza de un quehacer
improvisado, intuitivo y rutinario, para orientarse hacia la formación de un docente problematizador,
investigador y transformador de su propia práctica, lo cual, lejos de ser una tarea fácil, constituye el reto si
verdaderamente estamos interesados en mejorar cualitativamente los procesos de enseñanza y aprendizaje.

En este sentido, la propuesta de docencia en forma de investigación que planteo, recoge la esencia del
Programa de Formación Integral para el Ejercicio de la Docencia del ex-CISE, cuyo propósito era
contribuir a la profesionalización del ejercicio docente en el medio universitario a través de una formación
reflexiva, crítica e innovadora, en tanto aportaba elementos para la construcción de un marco teórico del proceso educativo que habilitaba al
profesor para detectar problemas en su práctica docente, investigarlos, reflexionar sobre ellos y, con base en lo anterior, proponer acciones de
intervención, comprensión y posible solución a las tareas académicas propias de las instituciones de enseñanza media superior y superior.

Como se puede apreciar en tales planteamientos, proponemos la figura de un docente intelectual, capaz de percibir, interpretar y problematizar
las situaciones relevantes que le ofrece su práctica cotidiana. Queremos destacar aquí la problematización como un concepto estratégico de la
propuesta de docencia que desarrollaremos en seguida.

La problematización la entendemos, siguiendo a Ricardo Sánchez Puentes, como un cuestionamiento radical del ser y actuar del profesor
universitario. El profesor que se asume como investigador de su práctica, se interroga sobre su función, sobre su papel y sobre su figura; se
pregunta sobre su quehacer y sus objetivos de enseñanza, revisa los contenidos y métodos, así como los instrumentos y procedimientos que
utiliza; regula el trabajo didáctico, evalúa el proceso y los resultados. La problematización así es revisión a fondo de propósitos, de estrategias, de
programas, de acciones concretas.

Problematizar es una manera de ser del científico, es una forma de proceder del investigador. El catequista no problematiza, transmite su
enseñanza sin cambio, siempre igual. El catequista es rutinario; más aún, no importa que se repita, él exige que su mensaje se memorice y se diga
al pie de la letra. El dogmático tampoco problematiza; no acepta alteraciones en su doctrina ni de forma ni de fondo: para él hay cánones,
catálogos de verdades que no se tocan, reglas y preceptos cuyos meros enunciados son objeto de absoluto respeto.

En este sentido, el profesor-investigador es distinto al repetidor de consignas, al profesor anquilosado y al sectario; no tiene que ver nada con el
doctrinario: el problematizador es un científico, no un catequista ni un instructor; es un técnico, no un fanático ni un domesticador.6

Ahora bien, la formación del docente-investigador en esta perspectiva significa reconocer niveles, tipos y orientaciones de investigación, análisis
de la lógica de organización, transmisión y recreación del conocimiento en su disciplina y su papel en el proceso de enseñanza-aprendizaje.7

Asimismo, suele afirmarse que la docencia y la investigación son funciones académicas íntimamente vinculadas, pues no hay docencia de calidad
que no se apoye en resultados de investigación y, a su vez, ésta encuentra en la docencia el canal y el espacio natural para comunicar, analizar y
discutir sus resultados y descubrimientos. En el campo de la pedagogía y de la investigación educativa este vínculo, en teoría, se fortalece y cobra
mayor significado cuando se considera a la docencia como objeto de investigación, y al docente, como investigador de su propia práctica
educativa.

Para Aristóteles hacer ciencia, es decir, buscar explicaciones a los fenómenos, a los hechos o a las cosas, tiene su origen en la curiosidad
intelectual.

En este sentido, solamente el profesor-investigador con capacidad de sorpresa termina vinculando la docencia con la investigación. La
incredulidad, por ejemplo, ante resultados inesperados de rendimiento escolar de su grupo; la extrañeza por las dificultades en la apropiación de
los contenidos programáticos por parte de los estudiantes; la perplejidad ante reacciones insospechadas de los alumnos, son motivos que
desencadenan el cuestionamiento de su quehacer, que impulsan a investigar su programa de estudios, a estudiar su desempeño en el aula. Si no
hay capacidad de asombro, la problematización disminuye sensiblemente y el deseo de investigar se apaga.8
Por ello, desde la perspectiva de la formación de profesores y de la investigación educativa, la propuesta de una docencia en forma de
investigación es la estrategia pedagógica que puede viabilizar y dar concreción al vínculo crítico y creativo entre la docencia y la investigación en
el trabajo cotidiano del aula.

En términos generales, éste es el sustento teórico-metodológico que anima a la siguiente propuesta didáctica. José Mata Gavidia, 9 sostiene que la
docencia en forma de investigación no constituye una utopía educativa más y asienta que es posible lograr que cualquier estudiante realice por sí
mismo la tarea informativa y adquiera, con el profesor, el espíritu y la actitud favorables en torno a la investigación, concibiendo a ésta como la
forma de docencia creadora que permite contribuir a las indispensables transformaciones de la práctica educativa universitaria.

La docencia en forma de investigación consiste, fundamentalmente, en utilizar las técnicas y

estrategias de investigación y en practicar las habilidades intelectuales del investigador en la
búsqueda del conocimiento y de los métodos básicos para allegarse la información necesaria dentro
de una rama del saber.

Si bien la investigación pura o básica no es tarea a la que se dedicarán todos los estudiantes, sí es
posible usar numerosos recursos, procedimientos, planteamientos, sistemas de trabajo, etcétera, en la
tarea docente y ejercitar al estudiante común y corriente en esas técnicas y modalidades de la
investigación para que él desarrolle con rigor metodológico sus capacidades en la tarea de encontrar
él mismo, por sí mismo, el conocimiento.

La docencia en forma de investigación, como toda docencia, está coordenada por tres constantes
indisolublemente entrelazadas: 

a. El que aprende a indagar (sujeto cognoscente). 

b. El que enseña a indagar (sujeto-docente). 

c. La cosa indagada (objeto de indagación).

a) El que aprende a indagar. ¿Es posible que por sí mismo adquiera los conocimientos informativos valiéndose de dichas técnicas y estrategias?
Si cuenta con las condiciones necesarias se diría que sí. Se parte de la premisa de que toda labor informativa necesita ser realizada por el
estudiante, por sí mismo, recurriendo a todo género de fuentes: libros, revistas, periódicos, cassettes, videos, prácticas de laboratorio y de campo,
etcétera. Pero su tarea formativa debe ir paralela a la tarea informativa. Para ello se requiere realizar tareas de investigación: elaborando trabajos,
reportes, ensayos, monografías, solucionando problemas, resolviendo casos, etcétera.

Esa práctica educativa cotidiana de apropiarse de los instrumentos metodológicos y técnicos de la investigación, transferirá los hábitos forjados
en la docencia en forma de investigación, a otros campos del ejercicio profesional, de la enseñanza, la ciencia aplicada o la misma investigación
pura, si ese fuera el caso. Es decir, se trata de propiciar propedéuticamente un proceso formativo desde los primeros años de la carrera y, si fuera
posible, desde los niveles educativos anteriores a la licenciatura.

Naturalmente, en esta forma de búsqueda el estudiante no transita solo. Va en primer lugar dirigido y orientado por el propio docente, y, además,
tiene la colaboración de sus demás compañeros de clase (esto si en la estrategia pedagógica al grupo se le toma en cuenta en el acto de aprender)
y él mismo interactúa con sus compañeros.

En este planteamiento pedagógico está presente una noción de aprendizaje grupal, cuya estrategia metodológica implica reconocer la necesidad
de apoyarse en una teoría de grupo, que conciba a éste, como decíamos antes, no únicamente como objeto de enseñanza, sino, esencialmente,
como sujeto de aprendizaje.

b) El que enseña a indagar. Pensamos que el docente con actitud de investigador que, además de la tarea de enseñar, problematiza, reflexiona y
transforma su quehacer, es el promotor y el animador permanente que impulsa y sostiene este concepto de docencia; es,
asimismo, un colega, un guía de los estudiantes, ya que éstos son desde el principio aprendices de la investigación, como
investigadores noveles que echan mano, asesorados de los recursos de la investigación, para alcanzar el doble propósito de su
autoinformación y autoformación. Tal pretensión nos llevaría necesariamente a preguntarnos: ¿acaso un profesor convencional
podría actuar como docente promotor de la búsqueda y la indagación si no ha vivido la investigación, ni se ha formado en ella?

En este sentido, Karl Jaspers, en su libro La idea de la universidad, afirmaba que el mejor investigador es a la vez el único
docente bueno. Porque el investigador puede ser poco hábil para la mera transmisión de la materia a enseñar, pero sólo él pone
en contacto con el propio proceso del conocimiento, y por intermedio de éste con el espíritu de la ciencia, en vez de ese secular
contacto con los conocimientos acabados y cerrados, fáciles de aprender. Sólo él mismo es ciencia viva, tal cual es
originalmente. Él despierta impulsos similares en los alumnos. Él conduce a la fuente del conocimiento. Sólo el que personalmente investiga
puede enseñar a investigar en estricto sentido. El otro sólo transmite lo fijo, ordenado e instrumentado didácticamente. Pero la universidad no
solamente es escuela, en el sentido convencional de instancia transmisora de saberes, sino alta escuela, que además de dicha tarea cumple con la
muy importante misión de crear y recrear el conocimiento, mismo que nutre de contenido y orientación a la propia docencia.10

Queremos advertir que el ortodoxo planteamiento de Jaspers con respecto a los rasgos del docente y el investigador de su tiempo no significa una
filiación de nuestra parte con dicho pensamiento, más bien nos sirve para contrastar enfoques entre dos contextos académicos distintos en tiempo
y espacio. Y, con ello, ofrecerle al lector elementos de juicio para que asuma la postura que más le convenza.

Lo anterior no significa que se desestimen las cualidades didácticas del buen docente, sino que en la docencia en forma de investigación se le
exige al profesor que sea investigador de su práctica docente, lo que equivale a pedirle una formación académica para ejercer la docencia, pues
ella es también una tarea profesional tan o más exigente que cualquiera otra. Quisiéramos insistir en que no se trata de sustituir unas cualidades
por otras, sino de integrar unas y otras en un perfil de docenteinvestigador que cumpla con su quehacer académico, no desde la perspectiva
disociada actual: docente a la docencia e investigador a la investigación, sino en una visión redimensionada de esta figura académica que
considere la tarea de la formación de profesores e investigadores como un problema estructural. Es decir, desde el establecimiento de una política
clara de superación de personal académico que contemple las condiciones laborales, salariales y de superación, etcétera, que hagan atractiva e
interesante el desarrollo de una carrera académica en la universidad, que se creen las condiciones para revitalizar y acrecentar la academia como
espacio de reflexión, discusión, análisis y replanteamiento de las funciones esenciales de la universidad.

El problema nodal, entonces, no radica en hacer docentes a los investigadores, lo cual no es tarea fácil, sino en formar a los actuales y futuros
docentes dentro del ser y hacer de la investigación; es decir, desde un punto de vista de la profesionalización de la docencia, 11 entendida ésta
como el proceso por medio del cual el personal académico de la universidad adquiere una formación epistemológica, teórica, metodológica e
instrumental para ejercer, estudiar, explicar y transformar su práctica educativa.

Esta noción de docencia plantea la práctica educativa como punto de partida para el análisis, como eje de la formación, como objeto de reflexión,
de construcción y, finalmente, como objeto de transformación.

La meta primordial de la docencia en forma de investigación procura realizar un hábil desarrollo de aquella conciencia de la manera de aprender;
no se orientaría, por lo tanto, en primer término hacia el abordaje de determinados objetos de estudio, sino hacia el desarrollo de la habilidad de
enseñar a aprender. Este es, quizá, el mayor reto que enfrenta el docente tanto en su proceso formativo como en su práctica concreta.
La actitud del docente será, en todo momento, la de hacer que el estudiante actúe siempre por sí mismo: que vuestro alumno, decía Rousseau, no
sepa algo porque se lo habéis dicho, sino porque lo haya comprendido por sí mismo; que no aprenda la ciencia, sino que la cree, que viva su
proceso y devenir.12

En toda experiencia de enseñanza-aprendizaje que busque comprender y explicar la tarea docente, no pueden interesar
solamente los resultados, sino el proceso que lleva a ellos. Si bien son importantes las evidencias de aprendizaje, lo
verdaderamente formativo es la posibilidad de recrear las experiencias significativas en las nuevas situaciones de
aprendizaje.

El maestro debe hacer que todo lo que diga surja, en la medida de lo posible, delante de los oyentes; no debe contar lo que
sabe, sino reproducir su propio acto de conocer, para que ellos no acumulen solamente conocimientos y ejerciten la
especulación haciendo gimnasia intelectual, sino que pongan en juego, siempre, en forma inmediata, la actividad de la
razón en la producción del conocimiento y, al ejercitarla, la recreen.

En este mismo orden de ideas, cabe preguntarse: ¿cómo impartir la enseñanza universitaria científica, que tan esencial e
indispensable es para toda formación académica profesional? Podemos contestar esta pregunta con una sencilla sentencia
y de sentido muy evidente: tenemos que impartir los conocimientos científicos reconstruyendo el proceso histórico de su
adquisición.

Según lo expuesto, profesores y estudiantes trabajan conjuntamente, y sin esta conjunción de metas y esfuerzos, donde se
comparten responsabilidades, la tarea docente no podrá promover una formación académica que satisfaga demandas y
expectativas de los estudiantes y de la sociedad.

Así, en la propuesta de docencia en forma de investigación, el profesor requiere estar fundamentado en un marco teórico congruente con una
metodología de la investigación, una sólida formación disciplinaria y tener como marco una sólida cultura general. Su misión es además de
compleja, ambiciosa: desarrollar las habilidades autoformativas latentes en el estudiante, así como alentar su poder creador.

Una tarea docente con estas características ha de poner cimientos firmes para poder edificar sobre ellos nuevos conocimientos, promover formas
de pensar y de problematizar sin precedentes y hacer que hasta lo que se transmita se redimensione y adquiera rasgos de recreación.
La docencia, desde esta perspectiva, conlleva a la construcción y/o recreación del conocimiento, tiene su manifestación principal en una visión
renovada y crítica del proceso de enseñanza-aprendizaje. En este proceso, si bien se requiere un encuadre institucional, una propuesta plasmada
en el currículum y una conducción ejercida por el profesor, lo verdaderamente importante es propiciar un espacio en el que el profesor aprenda a
la vez que enseñe y el alumno enseñe a la vez que aprenda.

El aprendizaje del alumno consiste en la aprehensión del conocimiento en la lógica de la construcción del mismo; el aprendizaje del profesor
consiste en descubrir el proceso de construcción del conocimiento por los alumnos con el fin de transformar su propia estrategia docente y
propiciar las condiciones para que ésta se lleve a cabo.

c) La cosa indagada. Cabe hacer hincapié en que el propósito fundamental de la docencia en forma de investigación consiste, en sentido estricto,
en formar e informar investigando. Se confirmaría así, una vez más, la sentencia multicitada en el campo de la educación y cuyo sentido es el
siguiente: a investigar se enseña investigando, no existe otra forma racional, pedagógicamente hablando, que nos lleve a conseguir esta
finalidad.

Formar significa de este modo descubrir, desentrañar, explicitar los alcances, aptitudes y posibilidades que tiene el estudiante con el fin de
desarrollarlas, promoverlas y estimularlas, y, que, de esta manera, se conviertan en herramientas e instrumentos para su propio desarrollo
personal.

Este punto de vista es importante en cuanto a la naturaleza del aprendizaje y su transferencia, éste será
más real si se aprende en forma apropiada, es decir, de acuerdo con las condiciones favorables que
prevalezcan en este proceso. Para ciertas teorías psicológicas esto es cierto a tal grado que el aprender
adecuadamente, en condiciones óptimas, lleva a aprender el modo de aprender. Bruner afirma que el
primer objetivo de cualquier acto de aprendizaje, además del placer que pueda causar, es que nos sirva en
el futuro. El aprendizaje no sólo debe conducirnos a alguna parte, sino permitirnos seguir todavía más
allá con mayor facilidad, y si fuera posible, con satisfacción.13

El dominio de las ideas fundamentales de un campo de conocimiento abarca no sólo la comprensión de

los principios generales, sino también el desarrollo de una actitud hacia el aprendizaje y la indagación,
hacia la conjetura y las corazonadas, específicamente, hacia la posibilidad de resolver problemas, que es
la esencia misma de toda tarea de investigación.
Los que hemos trabajado en planes y programas de estudio de ciencias exactas y naturales, consideramos que es posible presentar la estructura
fundamental de una disciplina, en tal forma que se conserven algunas de las secuencias estimulantes que conduzcan al estudiante a descubrir, por
sí mismo, tanto el objeto como la senda y los resultados del conocimiento investigado.14

Así, el contenido de una disciplina cualquiera debe determinarse por el entendimiento fundamental que pueda lograrse de las ideas básicas o
principios subyacentes que dan estructura y significado a dicha disciplina. El enseñar tópicos o habilidades específicos sin poner en claro su
contexto en la más amplia estructura de un conocimiento, es cosa antieconómica en varios sentidos profundos:15

 Tal enseñanza hace excesivamente difícil para el estudiante generalizar a partir de lo aprendido con anterioridad.

 El aprendizaje que no ha propiciado captar las ideas esenciales es poco proclive a fomentar un estímulo intelectual.

El verdadero aprendizaje no únicamente incide en el aspecto intelectual, en el uso del raciocinio, como suele ser postulado por muchas de las
teorías psicológicas que permean el debate educativo. Aprender, desde la perspectiva de la psicología social, específicamente, desde la
perspectiva de Bleger,16 significa un cambio y una transformación en las pautas de conducta. Es decir, en las formas de pensar, de sentir y de
actuar del individuo, lo que involucra al ser humano en su totalidad. Esto le da una dimensión más comprensiva y profunda al acto de aprendizaje
y, más aun, un reconocimiento a la complejidad del proceso educativo.

La intención de la docencia en forma de investigación consiste en que en la práctica docente universitaria todo se someta a cuestionamiento y
reflexión, que se comuniquen y se discutan proyectos, se analicen resultados, se prueben y comprueben hechos; en una palabra, que se introduzca
rigor teórico y metodológico.

En lo que respecta al papel activo del alumno en su proceso de aprendizaje, se busca la constancia en el trabajo, la agudeza en la observación, la
inventiva creadora, la claridad de planteamientos, el rigor en la búsqueda, la concisión expositiva, la interpretación de resultados y la solución de
problemas.

Con esta propuesta se busca que el estudiante cobre conciencia y asuma su responsabilidad como sujeto
de su propio aprendizaje y que no espere, pasiva y únicamente, a ser enseñado y evaluado por un docente
o una institución.
Esta actitud paternalista y dependiente del proceso educativo desdice mucho acerca del compromiso que el estudiante necesita asumir en su
proceso formativo. Es indudable que esta caracterización de un alumno consciente, responsable, crítico y creativo sólo se conseguirá a través de
un proyecto educativo sólidamente fundamentado, de una planta docente que reúna las condiciones de contratación, de promoción, de superación
académica, de remuneración digna y de una política institucional clara de formación de profesores y de profesionalización de la docencia.

Por ello, la mejor docencia para la formación de universitarios (profesores, investigadores y técnicos) capaces de enfrentar con solvencia
académica los problemas que entraña una práctica profesional cada vez más incierta y competitiva, es la que proponemos con el nombre de
docencia en forma de investigación, misma que se requiere sustituir en la universidad de hoy por la anquilosada docencia en forma de repetición,
aunque se encubra a ésta con el atuendo de nuevos métodos y complejos recursos tecnológicos para enseñar a repetir mejor lo repetido.

El maestro se decide a investigar su propia práctica

En torno a los conceptos de aula que aparecen en cada época, se desarrollan funciones del profesor. Se generan perfiles de éste como educador,
como modelo del comportamiento, como transmisor de conocimiento, como repetidor, como técnico, como planificador, como innovador, como
orientador; como agente que toma decisiones, propicia cambios, resuelve problemas y transforma la realidad de su contexto.

El momento actual se caracteriza por la notable preocupación por la calidad de la enseñanza, donde el maestro aparece como el protagonista
central. Su actuación en el aula y en la escuela se considera cada vez con mayor intensidad indicador de calidad,
razón por la cual la formación de éste es también el eje de la controversia actual sobre la problemática educativa.

Conviene, entonces, precisar cuál es el papel y el compromiso del educador; si se considera como técnico
instrumentalista que repite y reproduce conocimientos o si se perfila como un profesional reflexivo, autónomo,
que piensa, toma decisiones, interpreta su realidad y crea situaciones nuevas a partir de problemas cotidianos y
concretos con el propósito fundamental de mejorar su propia práctica.

En un artículo titulado ¿Por qué deben investigar los profesores?, Ebbutt y Elliott (1985:176) establecen una
relación directa entre investigación acción y desarrollo profesional. El juicio profesional requiere que las
personas dedicadas a la enseñanza desarrollen constantemente sus conocimientos profesionales en relación con
las circunstancias cambiantes. Expresiones como profesores intelectuales, profesores investigadores,
autoevaluación del profesor, calidad de la investigación, acción educativa, corresponden a una necesidad del
sistema educativo orientada al mejoramiento de la capacidad de los docentes para generar conocimientos. Continúan los autores en mención:
quizá deba sorprendernos que muchos investigadores especializados en pedagogía, así como muchos de los que patrocinan sus actividades,
consideren a los profesores como meros usuarios del conocimiento de otros.

En el deseo de superar la relación lineal y mecánica del conocimiento en el salón de clases, se encuentran alternativas que caracterizan al
profesor como investigador de su propia aula, el profesor como intelectualtrabajador de la cultura, la enseñanza dialogante, el aprendizaje como
proceso de construcción, la enseñanza como proceso interactivo, el profesor como innovador y práctico reflexivo. La reflexión del profesor
acerca de su propia práctica implica la inmersión consciente en el mundo de su experiencia; experiencia cargada de connotaciones, valores,
simbologías, afectos, sentimientos, intereses sociales y pautas culturales.

 Estas alternativas reconocen la necesidad de analizar lo que realmente hacen los profesores cuando se enfrentan a los problemas complejos de la
vida en las aulas, para comprender cómo utilizan el conocimiento científico, cómo manejan situaciones inciertas y desconocidas, cómo
construyen y modifican ambientes y rutinas, cómo experimentan hipótesis de trabajo; cómo elaboran y utilizan técnicas, instrumentos y recursos;
cómo recrean estrategias, inventan procedimientos, resuelven problemas y propician cambios.

En la realidad, el profesor actúa en un medio complejo, en un escenario nuevo y cambiante determinado por la interacción de múltiples factores y
condiciones. Dentro de ese escenario complejo, cambiante y muchas veces contradictorio, el profesor se enfrenta también a múltiples problemas
que no pueden resolverse mediante la aplicación de una regla, una técnica o un procedimiento rutinario, mecánico y mucho menos irreflexivo.
Los problemas prácticos del aula requieren un tratamiento particular orientado a su propia naturaleza como grupo social y cultural en permanente
interacción.

Para producir saber pedagógico a partir de una práctica más reflexionada, el profesor puede arriesgarse a formular interrogantes como las
siguientes: ¿cuál es el sentido de mi clase? ¿Qué significa mi clase para los alumnos? ¿Cómo la perciben mis alumnos? ¿Cuáles son los aspectos
que merecen atención? ¿Qué me interesa saber? ¿Qué me preocupa? ¿Lo que hago tiene efectos sobre mis alumnos? ¿Qué clase de efectos? ¿Qué
preguntan mis estudiantes? ¿Cuáles son los errores más frecuentes? ¿Qué es lo que digo cuando explico? ¿En qué invierto más el tiempo:
orientando, explicando, corrigiendo, respondiendo preguntas? ¿El tiempo utilizado por los alumnos lo invierten en trabajo grupal, individual,
charlando, repitiendo, desarrollando ejercicios? ¿Lo que más hablan los alumnos es para pedir que el profesor repita o para solicitar información
nueva? Éstas y otras preguntas son indicadores válidos para ver lo que está sucediendo. Esto es, fijar su mirada en el aula; una forma de proceder
como maestro investigador porque se está preocupando por aspectos propios de su trabajo, los convierte en interrogantes, los reflexiona y los
comprende. Así se logran más acercamientos y su quehacer cobra sentido. 
Los problemas de investigación derivados de la complejidad del acto educativo exigen a su vez proyectos,
estrategias y métodos apropiados para su resolución en términos de conocimiento. No obstante, Eloísa Vasco
sustenta que: ese componente investigativo se percibe como algo muy complejo y fuera del alcance del educador
que realiza su labor en el aula escolar, en la cual es difícil imaginar que pueda darse un proceso de investigación.
El maestro se encuentra en una encrucijada: o se es maestro o se es investigador. La autora reafirma que es posible
superar la dicotomía existente entre los términos maestro e investigador para integrarlos en el de maestro-
investigador. Por encima de todo el maestro investigador es un maestro. Ser investigador sólo se entiende, se
justifica, se hace posible desde su "ser maestro" y su objetivo último es ayudar al maestro a ser mejor maestro. Por
eso designamos el tipo de investigación que proponemos para el maestro con el término "investigación en el aula";
puesto que el aula es el ámbito natural de su actividad profesional (Vasco, 1988:2). Y de ahí, el énfasis en rescatar
el aula como espacio para construir saber pedagógico.

¿Cómo logra el maestro construir saber pedagógico desde su aula, desde su trabajo, desde su escuela? Cuando éste
comienza a interrogarse, a cuestionar lo que dice, hace o deja de hacer; cuando descubre que el conocimiento no está
acabado; cuando acepta que no existe un solo método para buscar la verdad, sino que da cabida a la pluralidad
metodológica; cuando no exige respuestas terminales sino que incita a sus alumnos a preguntar, observar, interpretar
y comprender el mundo con visión totalizadora, no fragmentada; cuando convierte la acción educativa en búsqueda
de sentido; cuando da muestras de expresión, curiosidad, contemplación y asombro por lo que le rodea; cuando
acepta que no todo está dado porque a medida que avanza encuentra nuevas posibilidades; cuando se interesa no sólo por lo que enseña sino por
qué y para qué lo hace; cuando resemantiza el aula y la escuela. Cuando eso sucede, el encuentro de nuevos significados orienta al maestro en la
búsqueda de criterios de calidad y a la vez le indica que ha hecho de su diario trajinar un espacio propicio para la sensibilidad, la imaginación y la
investigación.

En relación con las anotaciones precedentes es necesario fortalecer la presencia de profesores experimentados que desarrollen en su aula un
ambiente reflexivo, que se preocupen por la innovación educativa y por su propia autoformación como profesionales. Un profesor-investigador
admite que la investigación la hace él mismo, que está presente en las interrogantes que se formula y que los resultados repercuten de nuevo en
su aula.
La práctica pedagógica se presenta como un espacio para experimentar, recrear, validar o invalidar, elaborar, reelaborar e innovar. Los maestros
son portadores de nuevas prácticas y experimentaciones pedagógicas. El maestro puede transformarse y constituirse en sujeto pedagógico. Esto
es, estar en condiciones de construir, compartir, aportar, cambiar, recibir críticamente.

La UNESCO exhorta hacia la excelencia en la educación. En el Informe Mundial de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo
XXI, en La educación encierra un tesoro (1996:229), se menciona que en el mundo entero se experimentan innovaciones científico-tecnológicas
y cambios capitales en la economía, la política, las estructuras demográficas y sociales y que: Estas transformaciones radicales, que van a seguir
produciéndose sin duda alguna en el futuro a un ritmo acelerado, por fuerza habrán de crear tensiones considerables, en particular en los
medios de enseñanza, que tendrán que atender necesidades cada vez mayores y enfrentarse con los nuevos desafíos de un mundo que cambia
rápidamente... Es menester que las políticas de reforma estén encaminadas a la excelencia en materia de educación. La escritura del saber
pedagógico como producción intelectual del profesor en acción es una dimensión esencial en la búsqueda de la excelencia.

Al terminar este artículo, vale la pena mencionar que son muchas las investigaciones surgidas para impulsar el trabajo en el aula y muchos son
los maestros deseosos de investigar prácticas educativas con el propósito de dignificar y revitalizar su propio trabajo. La frase de Mery Olson
(1996: 15) es muy apropiada: Alentar a los maestros a ser investigadores es una forma de establecer un sentido de valía y dignidad, y de
posibilitar un sentimiento de esperanza, capacidad y saber.

Bibliografía

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-Vasco, Eloisa., Maestros, alumnos y saberes (mesa redonda), Cooperativa Editorial Magisterio, Santafé de Bogotá, S.F.