Sobre la historia y la teora de la forma escolar

Guy Vincent - Bernard Lahire - Daniel Thin

Universit Lumire Lyon 2 Francia1
Traduccin a cargo de Leandro Stagno
Universidad Nacional de La Plata2
La crisis actual de la escuela, las crticas hechas a los sistemas escolares a veces exacerbadas, pueden ser
interpretadas como el fin de un modelo (por ejemplo, el modelo republicano), como el fin del predominio
de la forma escolar, en tanto modo de socializacin particular de nuestras sociedades europeas, o
hasta como el fin de la forma escolar en s misma en cuanto configuracin socio-histrica surgida en esas
sociedades durante el siglo XVI?
La cuestin as presentada, como toda cuestin de interpretacin, hace intervenir un concepto, el de forma
escolar. De este modo, es importante definir de alguna manera su sentido y su uso, lo que implica un anlisis
socio-histrico irreducible tanto a una historiografa de las instituciones escolares como a una historia de las
ideas pedaggicas3. Por lo tanto, no se puede hacer una historia de la forma escolar con independencia de
una teora, excepto haciendo de la expresin forma escolar una frmula pseudo- cientfica, utilizada
en lugar del trmino corriente escuela.
En LEvolution pdagogique en France4, luego de destacar la gravsima crisis que atravesara la enseanza
secundaria francesa desde la segunda mitad del siglo XVIII, Durkheim afirmaba que solamente el mtodo
de las ciencias histricas y sociales, precisamente el anlisis histrico, permita conocer y comprender
el sistema escolar. Conocimiento que, lejos de responder a la simple curiosidad del erudito, permita llegar
a resultados prcticos, dirigir el futuro de la enseanza y, en el caso de los futuros profesores sin los cuales
ninguna reforma puede ser llevada a cabo, situarse en relacin a esas reformas. Si el anlisis histrico
presenta tal importancia es porque nuestras instituciones escolares corresponden no a necesidades
universales del hombre que lleg a un cierto grado de civilizacin, sino a causas definidas, a estados sociales
muy particulares.
Pero, cualquiera sea el inters de los anlisis presentados, la obra LEvolution pdagogique en France no est
exenta de alguna de las ambigedades que pesan sobre el mtodo de Durkheim: concepcin restrictiva y
positivista de la causalidad, nocin de forma reducida a la forma exterior e integrada a la explicacin causal
por la morfologa y, al mismo tiempo, recurso a la funcionalidad y a la analoga biolgica (las

Sur lhistoire et la thorie de la forme scolaire , Vincent, Guy (dir.) Lducation prisonnire de la forme scolaire ? Scolarisation et
socialisation dans les socits industrielles, Lyon, Presses Universitaires de Lyon, 1994.
Para la presente traduccin, concluida en 2008, hemos consultado la versin portuguesa a cargo de Diana Gonalves Vidal, Vera
Lcia Gaspar da Silva y Valeniza Maria da Barra: Sobre a histria e a teoria da forma escolar, Educao em Revista, ano XVI, n 33,
2001.
2 Prof. en Ciencias de la Educacin, UNLP. Ayudante Diplomado Ordinario, ctedra Historia de la Educacin General, Facultad
de Humanidades y Ciencias de la Educacin, UNLP. stagno@sinectis.com.ar ; leandrostagno@yahoo.com.ar
3 En tanto la presente obra se interesa tambin por el futuro de la disciplina Sociologa de la Educacin, recordemos que, a fines
de los aos 70, cierto nmero de trabajos del Grupo de investigacin sobre la socializacin, conducidos en una perspectiva de
sociologa histrica, elaboraron el concepto de forma escolar a partir del uso que de l hicieran algunos historiadores, tales como
Chartier, Julia y Compre (Lducation en France du XVIe au XVIIIe sicle, Sedes, 1976). Esos primeros trabajos destacaron, por un
lado, la relacin entre la forma escolar y la nueva forma de dominacin ligada a una reorganizacin del campo poltico-religioso y,
por otro lado, la relacin estrecha entre procesos de escolarizacin y procesos de urbanizacin (ver principalmente, Vincent, G.,
Lcole primaire franaise, PUL, 1980; Bernard, R., Les petites coles rurales dAncien Rgime : lectures et hypothses , Education, fte
et culture, PUL, 1981).
Si evocamos aqu una trayectoria de investigacin es porque la teora de la forma escolar, como toda teora, se construy en
tanto tal en la medida en que su poder de construccin de los hechos se afirmaba en el trabajo sobre los hechos (Bourdieu, P.;
Passeron, J. C., La reproduction : lments pour une thorie du systme denseignement, Paris, Minuit, 1970)
N. T.: Bourdieu, P.; Passeron, J. C., La reproduccin. Elementos para una teora del sistema de enseanza, Barcelona, Laia, 1977.
4 N. T: Durkheim, E. [1905] Historia de la educacin y de las doctrinas pedaggicas. La evolucin pedaggica en Francia. Madrid, La Piqueta,
1982.
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naciones de evolucin, germen, etc.), ambigedades puestas en evidencia por Berthelot en el prefacio
a Rgles de la mthode sociologique5.
La nocin de forma escolar puede responder a ciertas intenciones del fundador de la subdisciplina llamada
desde hace mucho Sociologa de la Educacin, pero al mismo tiempo escapa a los lmites del objetivismo
durkhemiano y de la historia positiva. En un texto que las dcadas de estructuralismo relegaron al olvido,
Merleau-Ponty mostraba cmo la nocin de forma, tal como la teora de la Gestalt haba comenzado a
elaborarla, poda permitir a las ciencias del hombre, no solamente a la psicologa, trascender la alternativa
objetivismo subjetivismo repensando las relaciones de lo sujetivo y lo objetivo. La forma no es ni una cosa
ni una idea: es una unidad que no es la de la intencin conciente. A esta nocin, Merleau-Ponty ligaba la de
sentido y de historia, definida como una bsqueda de sentido al tanteo: hay solamente formas histricas,
remitiendo a la solucin que cada sociedad inventa, tanto en su religin como en su economa o
su poltica, para el problema de las relaciones del hombre con la naturaleza y con el hombre6.
Hablar de forma escolar es por lo tanto investigar sobre aquello que confiere unidad a una configuracin
histrica particular, surgida en determinadas formaciones sociales, en cierta poca y al mismo tiempo que
otras transformaciones, a travs de un procedimiento tanto descriptivo como comprensivo. Este ltimo
se opone tanto a la bsqueda de relaciones entre fenmenos desmenuzados, tomados como elementos y
concebidos como exteriores el uno del otro, a la bsqueda de elementos permanentes y al inventario emprico
de los trazos caractersticos de una realidad que sera, por ejemplo, la escuela. Aquello que da unidad a la
forma escolar, su principio de engendramiento, es decir, de inteligibilidad, lo definimos en relacin a reglas
impersonales. A partir de all toman sentido, por un lado, los diversos aspectos de la forma (como el espacio
y el tiempo especficos), por otro lado, la historia, es decir, la formacin o el proceso por el cual se
constituye y tiende a imponerse (en instituciones y relaciones retomando y modificando ciertos elementos
de formas antiguas, como lo demuestra en el ejemplo del ejercicio). La emergencia de la forma escolar no
sucede sin dificultades, conflictos o luchas, de tal forma que la historia de la escuela es una historia llena
de polmicas y que quiz la enseanza se encuentre siempre en crisis.
A diferencia de las teoras estructuralistas, una teora de la forma escolar permite pensar el cambio. En primer
lugar, lo que podramos denominar la regularidad a travs de las modificaciones: de las Escuelas de los
Hermanos7 a la Escuela Mutua y la de la Repblica muchas cosas cambiaron, pero sin duda no cambi lo
que hemos definido como forma escolar. As, esta teora permite comprender la emergencia de una forma
colocndola en relacin con otras transformaciones. Nuevamente se hace necesario liberarse del
positivismo y del causalismo: la aparicin y el desarrollo de la forma escolar pueden relacionarse con el
desarrollo de la forma poltica histricamente singular que desde la poca de Maquiavelo y la de Bodin recibi
el nombre de Estado, aunque la naturaleza de esta relacin (homologa?, congruencia?) todava est por
definirse. Se sabe que actualmente ste es el objetivo de numerosos trabajos epistemolgicos sobre la
forma en matemtica, fsica, biologa y las ciencias del hombre. En lo que concierne a la sociologa,
la reflexin presentada por Ledrut (en La forme et le sens) invita esencialmente a la investigacin que hemos
emprendido y proseguimos.
Comencemos entonces por la invencin de la forma escolar para comprender cmo, no sin dificultades,
un modo de socializacin escolar se impuso a otros modos de socializacin, para discernir as sus
caractersticas principales y todo lo que forma parte de esta configuracin histrica singular. En fin, para
comprender cmo la hiptesis de una pedagogizacin de las relaciones sociales8 podra explicar
paradjicamente la crisis actual.
La invencin de la forma escolar.
Existe una historiografa corriente de la enseanza o la educacin9 que es ante todo continuista y se
expone a incesantes anacronismos: vincula lo que llamamos escuela y sistema de enseanza a las escuelas
de la Edad Media o an ms all de la ocupacin romana, a la paidia de la Grecia antigua. Se parte del
N. T.: Durkheim, E., Las reglas del mtodo sociolgico, Buenos Aires, Schapire, 1976.
Merleau-Ponty, M., Sens et Non-sens, Paris, Nagel, 1948, p. 180.
N. T. : Merleau-Ponty, M., Sentido y sin sentido, Barcelona, Pennsula, 1977.
7 N. T.: los autores refieren a las escuelas elementales para pobres fundadas por los Hermanos de las escuelas cristianas,
comunidad religiosa organizada por Jean Baptiste de La Salle (1651-1719).
8 Bernard, R., Rapports scientifiques du GRS, URA 893-CNRS, Universit Lumire Lyon 2, 1987.
9 Tambin es una historia escolar: ver los manuales de historia de las instituciones escolares utilizados en las Escuelas Normales.
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supuesto de que habra existido una especie de crecimiento natural de la escuela desde la Antigedad hasta
nuestros das, lo que obliga a veces a buscar a cualquier precio la existencia de escuelas primarias, secundarias
y superiores en todos los pases, en todas las pocas. Esta pseudognesis est condenada a recurrir a la
argumentacin dudosa de la etimologa, por ejemplo, justificando la cercana entre lo que llamamos
pedagogo y el paidagogo de la Atenas del siglo V. Ms o menos subrepticiamente, ella recurre a metforas
biolgicas, tales como la de filiacin, notablemente cuando sirve a operaciones hagiogrficas10.
Cuando tal historiografa establece algunas divisiones, lo hace en funcin de intereses fcilmente
identificables: por ejemplo, opone el desarrollo de una enseanza organizada por la Iglesia (desde la
Edad Media hasta finales del siglo XVIII) a la organizacin de una enseanza pblica de Estado (siglos XIX
y XX)11. Si agregamos que una de las consecuencias de este tipo de historia fue subestimar la novedad radical
representada por las escuelas urbanas desarrolladas por los Hermanos de las Escuelas Cristianas a fines del
siglo XVIII, podemos decir que el principal inters cientfico de un anlisis socio-histrico de las formas
consiste en producir rupturas y continuidades inesperadas. Una descripcin y un anlisis preciso de las Petites
coles, las escuelas del abad Charles Dmia en Lyon (1666), las Escuelas Cristianas, las Escuelas Mutuas, las
escuelas primarias de la Tercera Repblica, sin olvidar los Colegios del Antiguo Rgimen, las Escuelas
Centrales de la Revolucin, etc., conducen a situar la invencin de la forma escolar en los siglos XVI-XVII;
a acercar a pesar de lo que las separa y de la ideologa laica- la escuela primaria reformada por Jules Ferry
en 1880 y las escuelas de los Hermanos; a preguntarse por las pretensiones de los republicanos de fines del
siglo XIX para cumplir los proyectos de los revolucionarios de 1789.
Si quisiramos ver all slo la querella de los especialistas, sin dar importancia a la solucin de los
problemas contemporneos, olvidaramos que toda aparicin de una forma social est ligada a otras
transformaciones, que la forma escolar est ligada a otras formas notablemente polticas, que ciertas
apelaciones hechas hoy a los intendentes de suburbios recuerdan a las Advertencias para la instruccin de
los pobres dirigidas en 1668 al jefe de Lyon. En fin, que lo que hoy est en juego en la denominada crisis
de la escuela quiz sea el futuro de la democracia12.
Por consiguiente, el anlisis socio-histrico de la emergencia de la forma escolar, del modo de
socializacin que ella instaura, de las resistencias encontradas, es el que permite definir a esta forma, es decir,
percibir su unidad o puntualmente pensar como unidad aquello que de otro modo solamente podra ser
enumerado como caractersticas mltiples.
Lo que aparece en cierta poca, en las sociedades europeas, es una forma indita de relacin social entre
un maestro (en un sentido nuevo del trmino) y un alumno, relacin que llamamos pedaggica. Ella
es indita, en primer lugar, en el sentido en que es distinta, se autonomiza en referencia a otras relaciones
sociales: el maestro no es ms un artesano transmitiendo el saber-hacer a un joven. Durante mucho tiempo,
en las ciudades, los maestros-escritores se resistieron a la instruccin de los maestros de escuela. Esta
autonomizacin respecto de otras relaciones desposee a los grupos sociales de sus competencias y
prerrogativas. Por todas partes, en lo que aparecer de aqu en adelante como la sociedad antigua,
aprender se llevaba a cabo viendo hacer y oyendo decir: sea entre campesinos, artesanos o nobles, aquel
que aprenda, es decir, principalmente el nio, lo haca participando de las actividades de una familia, de una
casa. Dicho de otra manera, aprender no era distinto de hacer. Es esta desposesin la que suscitar
resistencias a la escolarizacin, incluso por parte de grupos como la nobleza en relacin a las escuelas
concebidas especialmente para ella.
Como toda relacin social se realiza en el espacio y el tiempo, la autonoma de la relacin pedaggica instaura
un lugar especfico, distinto de otros lugares donde se realizan las actividades sociales: la escuela. Este espacio
es cuidadosamente concebido y organizado como lo testimonian particularmente los escritos de Jean
Baptiste de La Salle que se negaba a que los nuevos maestros de escuela se instalaran en locales
Es as que, en 1895, dos instituciones tan diferentes como la Escuela Normal Superior y las Escuelas Normales Primarias
proclamaron su filiacin en relacin a la Escuela normal del ao III, durante la celebracin del centenario de sta. Sobre el asunto,
ver Vincent, G., Lcole normale de lan III de la 1re Rpublique franais , Paegagogica Historica, International Journal of the History
of Education, XXVII, 1991-1992.
11 Son los ttulos de la primera y la segunda parte de Histoire des institutions scolaire de Leif y Rustin (Delagrave, 1954), uno de los
manuales usados hasta hace poco en las Escuelas Normales de Maestros. La introduccin ( Les origines de lcole ) parte de la
Mesopotamia, Egipto, China, el Mundo greco-romano. Las obras cientficas en las cuales se inspiran estos manuales no siempre
estuvieron exentas de estas errores en relacin al mtodo histrico.
12 Plenel, E., Ltat et lcole en France, la Rpublique inacheve, Payot, 1985.
10

no apropiados13. De la misma manera aparece un tiempo especfico, el tiempo escolar, simultneamente

como perodo de vida, como tiempo del ao y como empleo del tiempo cotidiano.
Para proseguir el anlisis y comprender la especificidad de las prcticas escolares, es necesario evocar las
transformaciones a las cuales est ligada la emergencia de la forma escolar. Escuelas de un nuevo tipo son
creadas en las ciudades a fines del siglo XVII y son destinadas explcitamente a todos los nios, incluyendo
a las del pueblo que, para ejercer las tareas que le eran encomendadas, no necesitaban todava los saberes
transmitidos por la escuela. Trascendiendo las explicaciones simplificadoras (los imperativos de la
Contrarreforma, el temor de las clases peligrosas), sin duda es necesario ver aqu la instauracin de un nuevo
orden urbano, una redefinicin (y no solamente una redistribucin) de los poderes civiles y religiosos.
La forma escolar no es solamente un efecto, una consecuencia, sino que participa de ese nuevo orden.
Que todos los nios incluso los pobres- sean incluidos en las escuelas, aparece como una gran empresa
que podra llamarse de orden pblico, con la condicin de no reducirla a una simple dominacin. Se trata
de obtener la sumisin, la obediencia o una nueva forma de sujecin, adems, el alumno aprende a leer
por medio de Civilidades y no por textos sagrados (o documentos manuscritos que su familia pudiese
tener a mano)14. En las escuelas cristianas el catecismo no es la materia principal, adems los Hermanos
no son sacerdotes y son formados para ser nica y enteramente nuevos maestros. La introduccin del
catecismo15 con la Reforma y la Contrarreforma, particip de transformaciones profundas de la religin:
de ahora en ms, la catequesis se hara en correspondencia con una redefinicin de las Iglesias y del poder
eclesistico, bajo la forma escolar (manuales, lecciones distintas, listados de preguntas y respuestas para ser
ledas y aprendidas).
Qu aprende por tanto un nio leyendo en las Civilidades y copiando con cuidado numerosas clases de
escritura, delante de un maestro que, en la medida de lo posible, nunca debe hablar? Aprende la
obediencia a las reglar maneras de comer, de sonarse la nariz, de escribir, etc.-, conforme a las reglas
constitutivas del orden escolar e impuestas a todos (comenzando por el propio silencio de los maestros).
En el caso de los Hermanos, algunas de ellas son escritas en Sentencias colocadas en las paredes del aula
(Es necesario consagrarse en la escuela a estudiar la leccin) Para la mayora de los alumnos, la inutilidad
de aprender no solamente a leer sino tambin a escribir (a caligrafiar) un gran nmero de escritos muestra
que -contrariamente a la ideas frecuentemente desarrolladas segn la cual la funcin de la escuela sera la
trasmisin de saber y de saber-hacer los mtodos pedaggicos garantizaran la eficacia de esta
transmisin y que la invencin de la forma escolar se realiza en la produccin de las disciplinas escolares16.
Estos maestros que no ensean ni a fortiori predican, muestran de forma clara qu es la relacin
pedaggica: no ms una relacin de persona a persona, sino una sumisin de maestros y alumnos a
reglas impersonales17. En un espacio cerrado y totalmente ordenado para que cada uno realice

Si la forma escolar se realiza principalmente en la escuela, puede tambin tender a estructurar otros espacios, as como toda
relacin social puede ser pedagogizada. La observacin de la vida cotidiana provee muchos ejemplos: posicin respectiva de los
interlocutores, levantar la mano, tono de voz sabio, etc.
14 En este sentido, las petites coles rurales, aunque no merezcan las miserables descripciones que de ellas se hacen, no pueden
ser consideradas como partcipes de la forma escolar. Bernard, R., Les petites coles rurales dAncien Rgime : lectures et
hypothses , Education, fte et culture, PUL, 1981.
15 Dhotel, J. C., Les origines du catchisme moderne, daprs les premiers manuels imprims en France, Paris, Aubier, 1967. Hbrard, J. La
scolarisation des savoirs lmentaires lpoque moderne , Histoire de lducation, 38, 1988.
N. T.: Hbrard, J., La escolarizacin de los saberes elementales en la poca moderna, Revista de Educacin, 288, 1989.
16 Junto con la enseanza simultnea, la Escuela de los Hermanos invent los manuales, en tanto realiz esta forma mejor que las
escuelas parroquiales o la escuela de Dmia. De esta forma, a partir de los Tratados de civilidad publicados en su poca, Jean
Baptiste de La Salle redacta una Civilidad cristiana.
N. T.: los autores refieren al manual que La Salle titul La conducta de las escuelas cristianas.
Como indica Chervel, el trmino disciplinas fue inventado con este sentido a principio del siglo XX (Chervel, A., Lhistoire des
disciplines scolaires , Histoire de lducation, 38, 1988). El autor demostr que la historia de las disciplinas escolares no puede ser
hecha sin construir el concepto de disciplina, que la pedagoga es un componente interno de la enseanza y que debe
comprenderse a partir de las finalidades sociales de la escuela. Sin embargo, no utiliz los trabajos de los socilogos para
profundizar sus anlisis.
N. T.: Chervel, A., Historia de las disciplinas escolares. Reflexiones sobre un campo de investigacin, Revista de Educacin, 295,
1991.
17 Esta relacin difiere de cualquier relacin de sujecin a la voluntad de una persona considerada como sagrada, o partcipe de lo
sagrado, a la voluntad o al bien querer de una persona manifestado necesariamente en forma instantnea e imprevisible, a un
habla personal, cuyo sentido debe ser descifrado.
El maestro obedece las reglas de La conducta de las escuelas cristianas y su papel se reduce a recordrselas a los alumnos, a
sealarles las faltas cuando leen en voz alta su leccin, en mostrarles por medio de seales las sentencias escritas en las
13

sus tareas, en un tiempo tan cuidadosamente reglado que no puede dejar ningn espacio librado a un
movimiento imprevisto, cada uno somete su actividad a los principios o reglas que rigen.
Tal es, en lo esencial, la forma escolar. Ella define los nuevos establecimientos creados en las ciudades,
pero tambin es posible identificarla en los cambios ocurridos en los establecimientos existentes,
principalmente en los Colegios. Se sabe que Aris fue uno de los primeros en sealar (no obstante, sin
analizar) los cambios que llevaron a los Colegios de los Jesuitas y que hicieron pasar de una comunidad
de maestros y alumnos al gobierno estricto de los alumnos por parte de los maestros, del enunciado de
las condiciones de un estilo de vida a un reglamento de disciplina, fijando con rigor y detalles cada
ocupacin del da18. Chartier mostr con claridad cmo esta nueva institucin ya estaba instalada, ms all
de los clivajes religiosos, desde finales del siglo XVI; cmo en su conquista de los mundos urbanos, la
nueva forma escolar19 reencontrar la resistencia de una parte de las elites ligada a los modos de
formacin tradicionales; cmo, en fin, en el corazn mismo de la pedagoga del Colegio, las reglas y la
disciplina del arte retrico se constituyen en uno de los ejercicios que ms severamente reprimen la
espontaneidad20.
La definicin propuesta de la forma escolar, a partir de la cual se pueden comprender las caractersticas de
las prcticas escolares (principalmente los ejercicios que ya nada tienen que ver con los ejercicios
religiosos a pesar de lo dicho por Michel Foucault, una lenta progresin exigida por la conformidad con la
regla en cada etapa), permite igualmente comprender sus variantes como las negaciones ms o menos
radicales, por ejemplo en momentos de la Revolucin de 1789 tal como aparecen entre los siglo XVIII y
XX. Para comprender la pedagoga de las Luces basta con entender la regla no como algo impuesto del
exterior a todos, sino como la manifestacin en cada uno de la Razn universal. Del mismo modo, el
ciudadano respetuoso y obediente, conocedor de sus derechos y sobretodo de sus deberes, correspondiendo
a lo que pretende la escuela de la Tercera Repblica, continuar siendo un alumno21.
Si eso pasa es porque la emergencia de la forma escolar es contempornea a un cambio en lo poltico (y en
lo religioso), ms importante que los cambios de regmenes o instituciones polticas que marcaron las
sociedades europeas a partir del siglo XVII (monarquas parlamentarias, repblicas). Ya notamos la
preocupacin por el orden pblico que presidi el desarrollo de las escuelas urbanas. El carcter pblico de
la instruccin es sugerido mucho tiempo antes de los planes de educacin nacional que precedieron y
acompaaron la Revolucin22. Si en la primera mitad del siglo XVIII los fisicratas son conocidos por
haber sido los defensores de la instruccin del pueblo debido a razones econmicas, uno de ellos, Turgot,
seal el papel poltico de la escuela, ms exactamente su lugar en las relaciones polticas, en la
instauracin de una nueva relacin de dominacin. Considerado (retrospectivamente) como defensor de la
separacin entre el Estado y la Iglesia, con el objetivo de abolir el diezmo y la mayora de los derechos
feudales y de suprimir las corporaciones, el ministro de Lus XVI deposit una confianza sin lmites, como
seal Tocqueville, en cierta instruccin pblica administrada por el Estado, segn procedimientos y
cierto espritu. Los nios que ahora tienen diez aos, escribi al Rey, sern los hombres preparados para
el Estado, amantes de su pas, sometidos, no por el temor sino por la razn, a la autoridad, solidarios con
sus conciudadanos, acostumbrados a reconocer y respetar la justicia23.
La sociognesis permite por lo tanto afirmar que existen relaciones entre la forma escolar y otras formas
sociales, principalmente polticas. La profundizacin de estas relaciones pasa por la profundizacin de las
culturas escritas.
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paredes, etc. Como se ve, el alumno nunca se refiere a una manifestacin de la voluntad del maestro, asimismo, su autoridad
proviene de su propia sumisin a la regla.
18 Aris, P., LEnfant et la vie familiale sous lAncien Rgime, Paris, Seuil, 1973.
N. T.: Aris, P. El nio y la vida familiar en el Antiguo Rgimen, Madrid, Taurus, 1987.
19 Chartier, R ; Julia, D. ; Compre, M., Lducation en France du XVIe au XVIIIe sicle, Sedes, 1976.
20 Chartier, R ; Julia, D. ; Compre, M., Lducation en France du XVIe au XVIIIe sicle, Sedes, 1976.
21 Si seguimos una historia de las ideas pedaggicas, se debera establecer un paralelismo entre la manera en la que fue codificada la
relacin pedaggica en el siglo XVII y las tesis de Kant y Rousseau. La supresin de la relacin de autoridad personal en Emile es
bien conocida. En Kant, el nio se somete a las leyes constitutivas del orden escolar no porque estn todas justificadas, sino
porque l toma conciencia de de su universalidad.
22 Vincent, G., Plans dducation Lyon entre 1761 et 1783 , 12me Session de lISCHE, Prague, 1990.
23 Tocqueville, A., Notes sur Turgot , LAncien Rgime et la Rvolution. uvres compltes, t. 2, Gallimard, 1953.
N. T.: Tocqueville, A., El Antiguo Rgimen y la Revolucin, Madrid, Alianza, 1982.
5

Escuela y forma escolar en la actualidad.

Desde hace varios aos, la institucin escolar es el centro de numerosas y frecuentemente contradictorias
crticas que evocan una crisis de la escuela. Las reformas institucionales y pedaggicas se suceden,
contribuyendo as a transformar los contornos de la escuela, la manera en que es percibida y las prcticas
de los diferentes grupos sociales. En esta coyuntura, es posible preguntarse en qu medida lo que se cuestiona
es la forma escolar y su predominancia en el modo de socializacin propio de nuestras formaciones sociales.
El estudio actual de las prcticas socializadoras en la escuela y fuera de ella, situado en la perspectiva socio-histrica,
permite avanzar en la idea de una predominancia de la forma escolar en los procesos de socializacin y
formular la hiptesis de que las transformaciones de la institucin escolar y de las relaciones de los diferentes
grupos sociales participan de esta predominancia.
Predominancia de la forma escolar.
La emergencia de la forma escolar, forma que se caracteriza por un conjunto coherente de trazos24 -entre los
que deben citarse, en primer lugar, la constitucin de un universo separado para la infancia, la importancia
de las reglas en el aprendizaje, la organizacin racional del tiempo, la multiplicacin y la repeticin de
ejercicios cuya nica funcin consiste en aprender conforme a las reglas o, dicho de otro modo, teniendo
como fin su propio fin- es un nuevo modo de socializacin, el modo escolar de socializacin. El mismo no
ha cesado de extenderse y generalizarse hasta tornarse el modo de socializacin dominante de nuestras
formaciones sociales.
La predominancia de la forma escolar, del modo escolar de socializacin, es visible principalmente en la
extensin de la escolarizacin. Esta extensin, manifiesta desde el siglo XIX, no ha cesado de ampliarse a
lo largo de nuestro siglo, en particular, despus de la Segunda Guerra Mundial y en los aos 60.
Probablemente no sea intil recordar algunos de los elementos salientes de este proceso de
escolarizacin25:
- escolarizacin de los aprendizajes profesionales (LEP, IUT, BAC26 profesionales)
- generalizacin del pasaje al nivel secundario
- prolongacin por debajo y por arriba de la escolarizacin escolarizacin obligatoria. La escolarizacin de
casi la totalidad de los nios de cuatro aos en los jardines de infantes y el crecimiento espectacular de los
efectivos en los liceos y las universidades da testimonio de una escolarizacin cada vez ms larga en
Francia.
La escuela y la escolarizacin fueron desarrolladas hasta que se tornaron esenciales en la produccin y la
reproduccin de nuestras formaciones sociales, de las jerarquas, de las clases que las constituyen. Si en
el perodo anterior a los aos 60 el origen social determinaba directamente el nivel de insercin
profesional y social y la escuela jugaba slo un rol suplementario27, en la actualidad, las trayectorias
sociales y profesionales son fuertemente tributarias de las trayectorias escolares.
Las clasificaciones escolares son clasificaciones sociales, cuyos efectos se hacen sentir en dominios de la vida
social alejados del dominio escolar y se prolongan ms all del fin de la escolarizacin. Si estas clasificaciones
escolares actan fuertemente sobre la vida profesional, ellas afectan de hecho al conjunto de relaciones
sociales y prcticas. La excelencia escolar es consagrada norma de excelencia universal, reconocida tanto
por aquellos que no van a la escuela como por quienes en ella no obtienen buenos resultados28.

Sobre esta cuestin vase Vincent, G., Lcole primaire franaise, PUL, 1980, as como los prrafos precedentes del presente artculo.
Bernard, R., Quelques lments sur le procs de socialisation et la socialisation scolaire , Les dossiers de lducation, 5, 1984.
26 N. T. :
LEP: Lyce d'enseignement professionnel. Escuela secundaria superior, de orientacin professional, para alumnus de 15 a 18 aos.
IUT: Institut universitaire de technologique. Instituto Universitario de Tecnologa
BAC: Baccalaurat professionnel. Examen que marca la conclusin de los cursos del nivel secundario superior orientados a
ocupaciones especficas que, usualmente, conducen a un empleo ms que a la educacin superior.
27 Charlot, B., Lcole en mutation, Payot, 1987, p. 108.
28 Perrenoud, P., La Fabrication de lexcellence scolaire, Dorz, 1984, p. 85.
N. T.: Perrenoud, P., La construccin del xito y del fracaso escolar, Madrid, Morata, 1996.
24
25

Se sabe, sobre todo a partir de los trabajos de Pierre Bourdieu29, que las diferencias en materia de prcticas
culturales, como tambin deportivas o alimentarias, remiten en parte a las diferencias de capital escolar
y que las clasificaciones que operan los sujetos sociales entre ellos tienen una relacin de homologa con
las clasificaciones escolares (al menos parcialmente fundamentadas en principios anlogos a las
clasificaciones escolares).
En fin, numerosos problemas sociales son construidos a partir de criterios escolares de juicio, como es por
ejemplo el caso del ilestrismo: la escuela jug y juega un papel determinante en la construccin social
del iletrismo, no tanto porque ella no saba responder a las dificultades de aprendizaje de un gran nmero
de jvenes, sino porque la toma de conciencia del fenmeno del iletrismo, su designacin, sus
interpretaciones y las iniciativas para superarlo, dependen de una aproximacin prioritariamente escolar de
las realidades sociales30.
Adems de la importancia de la escuela y la escolarizacin en nuestras formaciones sociales, el papel de las
clasificaciones, los juicios, las percepciones escolares fuera de la institucin escolar, la predominancia del
modo escolar de socializacin se manifiesta por el hecho de que la forma escolar ha pasado las fronteras
de la escuela y ha atravesado numerosas instituciones y grupos sociales: () nuestra sociedad est
escolarizada, incapaz de pensar la educacin a no ser segn el modelo escolar incluso en los dominios ajenos
al curriculum consagrado de las escuelas de cultura general o de formacin profesional31.
Hoy se encuentran numerosos elementos y trazos de la forma escolar (ciertamente, en grado diverso) en
prcticas socializadoras de una fraccin creciente de familias, en las actividades peri-escolares, en los cursos
de formacin, etc.
La tendencia de numerosas familias (principalmente en las clases altas y medias) a multiplicar las
actividades extra-escolares de los hijos es un ejemplo de tal situacin. Se debe sealar, seguidamente, el
sentido otorgado a estas actividades por un grupo de padres: no buscan solamente una ocupacin para el
tiempo libre de sus hijos y la adquisicin de saberes especficos, sino tambin el aprendizaje de la disciplina,
el gusto por el esfuerzo, etc.32, expresando as sus preocupaciones educativas.
Estas actividades organizadas y encuadradas por especialistas, regulan y estructuran el tiempo de los nios.
Tienden a asegurar su ocupacin incesante, ocupacin cuya funcin consiste menos en encausar y vigilar
que en generar disposiciones hacia la regularidad y el empleo del tiempo Someter el desarrollo de su
vida a un recorte de secuencias temporales previstas anticipadamente, hacer las cosas en el tiempo
indicado, no es haber adquirido la forma de una moralidad que es la del deber?33
Una parte de estas actividades depende de aprendizajes para los cuales la repeticin, el respeto por las
reglas son esenciales. Singularmente, es el caso de la msica y la danza (al menos, en sus formas ms
clsicas), donde los saberes y su transmisin han sido tempranamente codificados (solfeo, rangos,
trabajo en la barra)34
Las actividades deportivas que en la percepcin comn se asocian menos espontneamente a lo escolar,
no son sin embargo desprovistas de las propiedades de la forma escolar. Adems de estar aseguradas por
especialistas de educacin deportiva, ellas imponen un mnimo de disciplina y reglas en la adquisicin de
las tcnicas (en este aspecto, se oponen a los juegos libres, a los partidos de ftbol au pied des
immeubles) y tienden a organizar esta adquisicin segn una progresin programada bajo la forma de
secuencias sucesivas que dan lugar a ejercicios repetitivos. Son adems caracterizadas por el hecho de que
tienden a constituir las prcticas corporales en prcticas para el cuerpo, es decir, no teniendo otro fin
que la educacin, la formacin de los cuerpos. As, estas actividades se identifican con la educacin fsica
En particular, Bourdieu, P., La Distinction, Paris, Minuit, 1978.
N. T.: Bourdieu, P., La Distincin, Madrid, Taurus, 1991.
30 Chartier, A. M.; Hbrad, J., Rle de lcole dans la construction sociale de lillettrisme , Besse, J. M.; De Gaulmyn, M.; Ginet,
D.; Lahire, B. (dir.) LIllettrisme en questions, Lyon, PUL, 1992.
31 Perrenoud, P., La Fabrication de lexcellence scolaire, Dorz, 1984, p. 73.
32 Thin, D. Pratiques et attitudes ducatives parentales, Mmoire de DEA de sociologie et sciences sociales, Universit Luminire Lyon 2,
1988.
33 Vincent, G., Lcole primaire franaise, PUL, 1980, p. 41.
34 La responsable de una academia de danza record recientemente a los padres que la academia es como una escuela. La
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asiduidad, puntualidad y regularidad son indispensables para que los alumnos puedan adquirir bases slidas y duraderas
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escolar, tal como es analizada por Pierre Bourdieu: la escuela, lugar de la skhol, del ocio, es el espacio en
que ciertas prcticas dotadas de funciones sociales e integradas en el calendario colectivo son convertidas
en ejercicio corporales, actividades cuya finalidad se encuentra en s mismas, especie de arte por el arte
corporal, sometidas a las reglas especficas cada vez ms irreductibles a cualquier necesidad funcional e
incluidas en un calendario especfico35.
En fin, en las clases superiores y medias, los padres -y singularmente las madres-, tienden a tornarse
verdaderos pedagogos para transformar la relacin con sus hijos en relaciones educativas, pedaggicas.
Las clases populares estn ms alejadas del modo escolar de socializacin, sobre todo las ms dominadas
en el plano cultural. Para los padres de estos nios, separar de cuo educativo de otras prcticas sociales
no tienen ningn sentido, es imposible salvo quiz para las prcticas que se relacionan con la escuela y
para los padres menos alejados del universo escolar.
La multiplicacin de las actividades afecta de manera diferente a los nios de familias populares ms
dominadas. Ms que de un procedimiento educativo de los padres, se trata que de la entrega de los
nios a un conjunto de interventores sociales. El desarrollo de las actividades peri-escolares en los
barrios populares tiende a asegurar la ocupacin sistemtica de los nios y jvenes, con el objetivo de sacarlos
de la calle y preservarlos de la influencia de las familias, cuya accin es frecuentemente considerada
nefasta. Adems, tal opinin aparece con cierta frecuencia en los testimonios de asistentes sociales y
docentes: los nios de P (barrio popular de la regin de Lyon) van ms precozmente a la calle y
parques donde aprenden malos hbitos (Director de centre are)36; el problema de los ritmos de vida se
manifiesta toda la semana y los fines de semana, los nios se destruyen en un da y medio de libertad. Son
necesarias actividades los sbados y los domingos (Inspector de Educacin Nacional).
Las acciones desarrolladas intentan no slo vigilar a los nios, sino tambin llevarlos a adquirir hbitos de
vida regular, asiduidad y puntualidad. Adems, las acciones de apoyo escolar estn actualmente
incluidas, la mayora de las veces, en actividades peri-escolares; as, las exigencias y las prcticas de la
escuela estn parcialmente asumidas por los animadores.
En fin, paralelamente al trabajo con los nios, se considera frecuentemente la necesidad de actuar en
direccin a los padres para educarlos, proponindoles cursos o reuniones de formacin sobre temas,
tales como alimentacin, higiene, sueo, trabajo escolar...
As, la forma escolar atraviesa mltiples prcticas socializadoras. Se encuentra esa marca en la socializacin
familiar (ciertamente, en las clases superiores y medias, en las fracciones superiores de las clases
populares), en las actividades peri-escolares y podramos agregar en las formaciones de empresas, los
cursos de insercin, etc. Progresivamente, el modo escolar de socializacin, es decir, la socializacin
pensada y practicada como educacin, pedagoga, etc., se impuso como referencia (no conciente), como
modo de socializacin reconocido por todos, legtimo y dominante.
Decir que el modo escolar de socializacin es dominante no significa que se ejercite segn las mismas
modalidades, en todo lugar y circunstancia, y que no existan resistencias objetivas por parte de los
sujetos sociales socializados en otras formas de relaciones sociales37. Se deben considerar, especialmente,
las diferentes apropiaciones operadas por los diversos grupos sociales.
El modo escolar de socializacin puede ser calificado como dominante no solamente porque la forma escolar
est ampliamente difundida en las diversas instancias socializadoras, sino tambin (en forma asociada)
porque la relacin con la infancia que implica y el tipo de prcticas socializadoras que supone son los
nicos a ser considerados como legtimos.

Bourdieu, P., Comment peut-on tre sportif ? , Questions de sociologie, Paris, Minuit, 1980, p. 177.
N. T. Bourdieu, P., Cmo se puede ser deportista, Sociologa y cultura, Mxico, Grijalbo, 1990.
36 N. T. : Campamento de verano para nios
37 Sobre las resistencias objetivas (es decir, no necesariamente incondicionales) de los alumnos ms alejados de la lgica escolar
vase Lahire, B., Formes sociales scripturales et formes sociales orales : une analyse sociologique de l chec scolaire lcole primaire, Thse de
doctorant de sociologie, Universit de Lumire Lyon 2, 1990.
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La manera dominante de considerar a los nios como sujetos sociales a parte, como objetos de acciones
especficas y adaptadas, resulta de la relacin con los nios, relacin surgida con la forma escolar38. Esta
forma sui generis de relaciones con el nio, con los nios, pasa por la constitucin de la infancia como
categora particular de sujetos sociales separados, distintos de otros sujetos sociales, susceptibles de un
trato particular: la educacin. Esta categora fue subdividida progresivamente junto con la instauracin de
instancias educativas especficas para cada edad
Es en este sentido que nos ocupamos de actividades separadas de otras actividades sociales y de prcticas
distintas de otras prcticas. La separacin se manifiesta cuando las actividades se desarrollan en lugares
especficos, separados de otros lugares de la actividad sociales y bajo la autoridad de especialistas cuya accin
est totalmente orientada hacia la educacin (situacin tradicional de la escuela, aunque la encontramos
tambin en las actividades peri-escolares). Por tanto, actualmente, quiz lo esencial sea no tanto la
separacin espacial, sino el hecho de que se trata de prcticas distintas por ser pensadas y pretendidas como
educativas o, ms exactamente, por no tener otras funciones sociales ms que la de educar.
Cuando hoy se observan las relaciones entre adultos y nios en nuestras formaciones sociales, se nota la
propensin de hacer de cada instante un instante de educacin, de cada actividad de los nios una
actividad educativa, esto es, una actividad cuya finalidad es formarlos, formar sus cuerpos, sus
conocimientos, su moral siendo que todos estos aspectos son indisociables.
Crisis y apertura de la escuela en cuestin.
Podemos regresar a la pregunta formulada al comienzo: cmo interpretar los cuestionamientos de la escuela
en su funcionamiento tradicional as como las crticas de las cuales es objeto?, debemos ver en este
cuestionamiento los signos del debilitamiento de la predominancia de la forma escolar?, asistimos al pasaje
de un modo escolar de socializacin a otro modo de socializacin?
La escuela est en el centro de numerosos debates sociales a travs del cuestionamiento de las relaciones
entre formacin y desempleo, relativas al desarrollo social de los barrios o al desarrollo social urbano. La
cuestin del fracaso escolar es constituida como problema social en vinculacin con otros problemas
sociales, tales como la delincuencia, integracin, marginacin, iletrismo Entre las crticas, una
de las ms frecuentes es la que denuncia que la escuela est muy separada de la realidad exterior,
demasiado cerrada. Adems, los responsables de la escuela en el ms alto nivel proponen lo que se llama
apertura de la escuela. Asistimos as a cierto nmero de transformaciones: intervencin en las escuelas
de agentes exteriores a la institucin (animadores, diversos interventores), aperturas de las aulas,
aparicin de actividades escolares ms volcadas al exterior, insercin mayor de ciertas familias en la escuela,
etc. Existe una relativa alteracin de los lmites entre la escuela y su entorno, alteracin que lleva a preguntarse
si la forma escolar no est a punto de explotar o hasta de ser superada, sustituida por otra forma.
Por nuestra parte, nuestros trabajos nos invitan a formular otra hiptesis: estas alteraciones de los lmites
de la institucin escolar, estas incursiones en el dominio tradicionalmente reservado a la escuela de agentes
exteriores a ella o mantenidos alejados de ella, esta apertura de la escila para recuperar esta expresin
resultante de la prctica, son por el contrario y justamente posibles por el hecho de que el modo escolar de
socializacin es, en nuestra formacin social, el modo de socializacin extensivamente dominante y
hegemnico. Dicho de otro modo, el espacio escolar podra abrirse porque esta apertura no pondra
en cuestionamiento la predominancia de la forma escolar sobre la socializacin. El modo escolar de
socializacin y la forma escolar no seran, por lo tanto, fundamentalmente afectados por las transformaciones
institucionales.
Detengmonos un instante en este tema de la apertura a propsito del cual se debe observar que abarca
realidades muy diferentes y que su sentido vara en funcin de los sujetos sociales o grupos que de l se
apoderan.

Sobre este punto vanse: Aris, P., LEnfant et la vie familiale sous lAncien Rgime, Paris, Seuil, 1973 ; Vincent, G., Lcole primaire
franaise, PUL, 1980.
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Si consideramos las actividades que los docentes dirigen a sus alumnos fuera de la escuela en ocasin de
salidas puntuales, de classes de neige, classes vertes39, etc., se debe notar que el trabajo efectuado consiste en
reutilizar lo que es observado y vivido por los alumnos en trminos escolares: escritura, transformacin de
las experiencias en saberes formalizados, objetivados, etc.
Respecto de la intervencin de los agentes exteriores a la institucin escolar en la escuela y al trabajo de los
docentes con los trabajadores sociales, por un lado, todava permanece marginal en las actividades de la
escuela y los docentes y, por otro lado, se trata de sujetos sociales que tuvieron una larga escolarizacin.
Los trabajadores sociales no emplean otro modo de socializacin ms que el modo escolar de
socializacin, tal como lo definimos en estas pginas (as como tampoco proponen mtodos o prcticas
pedaggicas diferentes a los aplicados por los docentes). Adems, tienden cada vez ms a reivindicar una
competencia en materia de lucha contra el fracaso escolar y hacen de su intervencin en el terreno del
fracaso escolar y la escolarizacin de los nios un factor de reconocimiento, de legitimacin de sus
acciones y prcticas, que les permite acrecentar o preservar sus lugares o posiciones.
Tambin se afirma que la escuela se abre a los padres. En este sentido, cmo no ver que los padres ms
presentes en la escuela, que se expresan sobre cuestiones pedaggicas, son principalmente aquellos que
tienen un capital escolar importante y cuyas prcticas socializadoras no entran en contradiccin, al contrario,
con el modo escolar de socializacin?
En cuanto a la apertura de las familias ms populares, todo indica que ellas tienen por objetivo intentar
bordear las resistencias a la escolarizacin. Mediante contactos ms estrechos con los padres se trata de
transformar sus prcticas socializadoras, a fin de conseguir una mayor correspondencia con las
expectativas de la escuela y de reunir las condiciones necesarias para una escolarizacin ms eficaz de los
nios.
Por lo tanto, podemos preguntarnos si en nuestra formacin social la apertura de la escuela no est
precisamente posibilitada por la dominacin del modo escolar de socializacin. La apertura de la escuela
podra poner en peligro el monopolio de los docentes, como agentes detentores de una competencia
pedaggica legtima, pero ya no amenazara los fundamentos de la educacin escolar, ni sera el pasaje de
un modo escolar de socializacin hacia otro modo. Al contrario, ella podra contribuir a reforzar el
dominio de la forma escolar favoreciendo su difusin fuera de la institucin escolar. La escuela podra abrirse
porque ella socializa menos contra el exterior (las familias, la calle) y porque el exterior socializa
ms como ella. Si la escuela ha de ser un mundo cerrado a fin de constituir a la infancia como un universo
separado, no es necesario que mantenga tal postura cuando la separacin de la infancia y la constitucin de
la infancia como categora especfica que exige y tienen necesidad de una accin propia, o sea, la educacin
infantil- haya logrado establecerse slidamente en nuestras formaciones sociales.
Podemos preguntarnos si lo que conduce a interpretar las transformaciones de la institucin escolar y de
sus mrgenes como otras tantas manifestaciones de la desescolarizacin, de la desagregacin de la forma
escolar, no es una confusin entre forma e institucin. Aqu debemos reafirmar que la forma escolar no se
confunde estrictamente con la institucin escolar, ni es limitada por ella, aunque es transversal a diversas
instituciones y grupos sociales.
El socilogo no debe dejar que le sean impuestas las categoras de los sujetos sociales en lucha en el
campo educativo: escolar y no escolar, escuela cerrada y escuela abierta, pedagoga tradicional y
pedagoga nueva
No podemos confundir luchas pedaggicas, luchas entre pedagogos, con el cuestionamiento de la
predominancia de la forma escolar y del modo escolar de socializacin o con el fin de la forma escolar. Tal
confusin no permitira pensar las revoluciones pedaggicas del siglo XIX40 (pasaje de la imposicin de
reglas de manera mecnica, del exterior, hacia la imposicin de reglas por su justificacin y comprensin, o
sea, la adhesin reflexiva) en el mbito de la forma escolar y de su construccin. La forma escolar se
N. T.:
Classe de neige: jornada escolar en la cual los alumnos de una clase entera van a la montaa para realizar actividades al aire libre,
relacionadas con el esqu, la convivencia y el contacto con el medio ambiente. Es propia de la escuela primaria y de los liceos. Classe
verte: similar a las anteriores, tiene lugar en el campo.
40 Vincent, G., Lcole primaire franaise, PUL, 1980, captulo 5.
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construy y se construye en las luchas y transformaciones. Con todo, el hecho de no situar el conjunto de
acontecimientos en el marco de un proceso histrico torna imposible la comprensin de las invariantes de
la forma escolar, as como las luchas y los conflictos a travs de los cuales ella se construye y perdura.
La situacin actual puede parecer paradjica. La forma escolar, el modo escolar de socializacin, domina la
socializacin, pero la escuela como institucin est cuestionada, su monopolio pedaggico y el de los
docentes estn amenazados. Entretanto, tal monopolio es amenazado en nombre de la eficacia
pedaggica. Es decir, en nombre de los resultados escolares y de la integracin de los nios y familias
populares a las normas dominantes y los mtodos, el funcionamiento de la escuela es cuestionado y atacado
por los sujetos sociales ms escolarizados.
La preocupacin por remediar lo que se designa como fracaso de la escuela lleva casi siempre a reproducir
las prcticas escolares y prolongar la escolarizacin, como lo demuestra la multiplicacin de las acciones de
apoyo escolar en la periferia de la escuela o las acciones de lucha contra el ilestrismo: todas las crticas
dirigidas a la institucin por el hecho de haber fracasado en el intento de ensear a leer a un gran nmero
de jvenes terminan aumentando sus demandas a la escuela41.
En momentos donde la escolarizacin alcanz su mayor expansin, la escuela es objeto de numerosas
crticas, porque su predominancia supone mayores y ms diversificadas exigencias
De cierta manera, la institucin escolar paga el xito del modo de socializacin del cual ella ha sido el
principal vector y del cual, se puede decir, no tiene ms el monopolio.

Chartier, A. M.; Hbrad, J., Rle de lcole dans la construction sociale de lillettrisme , Besse, J. M.; De Gaulmyn, M.; Ginet,
D.; Lahire, B. (dir.) LIllettrisme en questions, Lyon, PUL, 1992.
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