DIPLOMA SUPERIOR EN PROBLEMAS PEDAGÓGICOS CONTEMPORÁNEOS

Módulo: Dislocaciones de tiempos y espacios escolares: nuevos desafíos pedagógicos

Docente: María Silvia Serra

Clase 1: Espacio-escuela

La escuela es sin dudas, un fenómeno universal que forma parte indivisa de nuestro paisaje
educativo y ordena muchas de nuestras prácticas cotidianas: es el lugar donde van lxs niñxs buena
parte de sus días, es un lugar de trabajo para algunxs de nosotrxs, estructura en muchos casos las
actividades del año y de las semanas, se depositan en ella expectativas tanto individuales como
colectivas, en fin, es parte de la vida de las sociedades contemporáneas.
En el actual contexto de pandemia, por ejemplo, su suspensión ha modificado sustancialmente la
vida de muchxs, sean niñxs, jóvenes y adultxs, afectando otros órdenes de la vida común. Es que la
educación escolar se distingue, entre otras cosas, por una particular organización del espacio y del
tiempo, por lo que las alteraciones que nuestras vidas han sufrido en el último año ligadas a las
restricciones en la circulación y, a la vez, la voluntad de sostener los procesos de escolaridad, han
impactado directamente en esas coordenadas temporoespaciales que históricamente la ordenó. Se
volvieron a presentar preguntas como: ¿es posible una escolaridad de carácter virtual? ¿para qué
ir a la escuela? ¿qué se pierde y qué se gana con la educación en el hogar? ¿es posible reemplazar al
maestro?
Pero hay que decir que estas preguntas se suman a otras que se venían haciendo desde antes de
estas condiciones de vida ligadas a la pandemia. Hace décadas que se escuchan dudas y
cuestionamientos acerca de la organización del espacio escolar, desde distintas perspectivas, y que
hipotetizan cierta dislocación en esas coordenadas históricas.
En esta clase la propuesta es detenernos, en primer lugar, en las sentidos que tuvieron las históricas
formas de organizar el espacio escolar, para luego revisar críticamente las hipótesis de su
dislocamiento.

Escuelas, lo que había antes, lo que hubo después

Les propongo un primer ejercicio: detenernos en dos imágenes. La primera de ellas se denomina El
asno en la escuela, y fue realizada por Peter Brueghel en (1556):
1
 El asno en la escuela, Peter Brueghel el Viejo (1556)

¿Qué ven? ¿Qué nos confirma que es una escena que representa una escuela, más allá de su título?
¿Es posible reconocer al maestro? ¿Qué objetos aparecen allí que todavía se conservan en una
escuela? ¿Qué prácticas reconocemos como “escolares” entre las que allí se representan?
Debajo del cuadro pueden leerse las siguientes frases en flamenco: “Aunque el asno vaya a la
escuela continuará siendo un asno, no un caballo cuando retorne”, “Podrás mandar un asno
estúpido a París, si es un asno aquí no será un caballo allá”. ¿Qué dicen estas frases de lo que sucedía
en esa particular escuela?
La imagen que sigue, La escuela del pueblo, fue realizada por Jan Steen en 1670. Les sugiero
someterla a las mismas preguntas que la anterior, y sumarles unas nuevas: si bien ambas imágenes
hacen referencia a la escuela, ¿podemos decir que son imágenes de aulas? ¿Por qué sí y por qué no?
¿Hay elementos materiales –mobiliario, espacio, materiales didácticos– que den cuenta de que se
trata de un espacio escolar? ¿Qué relaciones de comunicación se producen entre las personas que
aparecen allí? ¿Cómo se ubican los sujetos? ¿Quién tiene autoridad? ¿Es posible reconocer algún
tipo de reglas? ¿Qué características presentan los ambientes donde se desarrollan las escenas
(ventanas, techo, paredes, mobiliario, etc.)?

2
 La escuela del pueblo, Jan Steel (1670)

Si bien en ambas imágenes los nombres de cada obra mencionan a la escuela, es bien cierto que lo
que muestran distan mucho de una imagen contemporánea. Quizá sea útil recurrir al concepto de
escolarización para poder establecer en qué residen esas diferencias. El historiador de la educación
argentino Pablo Pineau, plantea1:
El concepto de escolarización hace referencia a una práctica educativa institucionalizada
surgida en la cultura occidental, producto de una determinada combinación y construcción
de sujetos, tecnologías, recursos (humanos, temporales, espaciales, materiales, etc.),
saberes, materialidades, intenciones y efectos. Según esta perspectiva, la escuela es una
forma educativa específica, artificial, macerada durante siglos en un espacio geográfico e
histórico determinado —el Occidente europeo entre los siglos XVI a XIX—, que se expandió
en muy poco tiempo —de finales del siglo XIX a principios del XX— por todo el globo y
logró volverse la forma educativa hegemónica en todo el mundo. Esto involucró una
especial articulación de elementos que se fueron ensamblando para construirla, muchas
veces en forma conflictiva y contradictoria, producto de un proceso que no fue armónico
ni “natural” —único punto de llegada posible de la “evolución” de la humanidad y de su
devenir educativo—, sino resultado de fuertes querellas y oposiciones. (Pineau, 2016).
Pienau habla de una combinación de tecnologías y recursos humanos y materiales, y habla también
de disputas que se dieron a lo largo de siglos. Esto quizá explique la distancia –y los puntos de
contacto- entre esas primeras imágenes y la que presentamos a continuación:

1 Diccionario Iberoamericano de Filosofía de la Educación, en línea. FCE, México.

https://fondodeculturaeconomica.com/dife/index.aspx
3
Esta imagen está extraída de la obra de Juan Amos Comenio “Orbis sensualium pictus o El mundo
en imágenes” publicada en 1658 y considerada el primer libro ilustrado para niños2. Posee una
estructura que nos recuerda la de los viejos manuales escolares, con diversos temas que reúnen el
conocimiento del mundo natural, del cuerpo humano, de los oficios. Se caracteriza por ser un libro
que donde se asocia la imagen a la lengua3.
Esta imagen corresponde a la entrada “Escuela”. Acompañándola, encontramos el siguiente texto y
los números que señalan los distintos elementos de la imagen:
“La escuela (1) es un taller en el que los noveles talentos son formados para la virtud; y
se divide en clases. El maestro (2) se sienta en la cátedra (3); los alumnos (3) en bancas;
él enseña, ellos aprenden. Algunas cosas se escriben para ellos en la pizarra (6) con tiza.
Algunos se sientan a la mesa y escriben (7), él corrige los errores (8). Algunos se ponen
de pie y recitan de memoria (9) lo aprendido. Algunos charlotean (10) y se portan
insolentes y negligentes; estos son castigados con la palmeta (férula)(11) y la vara (12)”
Rápidamente podemos observar otro orden, diferente al de las imágenes anteriores, aunque este
último grabado sea del mismo que las anteriores. Es que fue Comenio que, en el siglo XVII, organizó
al aula como un espacio de trabajo colectivo, donde era posible enseñar a todos al mismo tiempo,
estableciendo un orden que todavía conservamos en muestra aulas. Revisitar la obra de Comenio

2 El texto fue un éxito inmediato y al año siguiente de su primera edición se publicó en Londres una versión latina e
inglesa. Posteriormente se hicieron numerosas ediciones en diferentes idiomas, iniciando una tradición de libros a
ponerse en las manos mismas de los niños (Biselli, Welti, y otros, 2001)
3 Así como Dios “nombra” en el Génesis y esto es parte del conocer, en el Orbis encontramos los aportes de las ciencias

naturales nombrando, -como lo hacen en sus primeras etapas-, de manera descriptiva, clasificando. Así tenemos las
descripciones en imágenes de los animales con sus nombres, de las herramientas, los oficios y hasta del aula. Un
interesante estudio sobre este libro puede verse en Aguirre, Ma. E. (2001).
4
es siempre una invitación que, a la vez que nos sumerge en un tiempo y un contexto diferente y
fascinante, permite indagar en las condiciones de posibilidad de un pensamiento y trae consigo la
chance de tender hilos entre aquello que se propuso en los inicios de la organización escolar y sus
configuraciones actuales, donde su voz sigue resonando. Comenio respondió, en su época, a las
preguntas por el vínculo entre el espacio y la educación de un modo que todavía nos resulta
familiar.

Esas primeras respuestas

Una afirmación recurrente en el campo de los estudios sobre el espacio escolar es aquella
formulada en 1967 por George Mesmin que el historiador de la educación Agustín Escolano Benito
recupera y sitúa en el centro de la escena: “La arquitectura escolar en sí misma constituye una
forma silenciosa de enseñanza”. Desde ella se suele ordenar gran parte de lo investigado al revisar
propuestas de edificios escolares: la búsqueda de aquello que estos edificios proponen en clave
espacial, la concepción de educación que materializan, las posiciones de saber y de sujeto que
habilitan. Con la misma afirmación como hipótesis también se presentan las propuestas actuales:
se proyectan edificios y espacios con la idea de que en sí constituyen –o materializan- una cierta
pedagogía.
¿Qué relación hay entre la configuración de un espacio para la educación y lo que allí sucede? ¿Qué
peso darle a la organización espacial en una propuesta pedagógica? ¿Bajo qué principios organizar
el espacio? ¿Cuán necesarias son las aulas, los pupitres, los pizarrones, los patios en las escuelas del
presente? ¿Qué relación sostener entre la cantidad de estudiantes y los m2 en los que se desarrolla
un edificio escolar? ¿Qué elementos espaciales conservar y cuáles renovar, de los establecidos
históricamente como propios de un aula o de una escuela?
Con estas preguntas quisiera revisitar el pensamiento de Comenio, dado que quien se ocupó
largamente de “estructurar” el ámbito escolar y desplegar con detalle unas relaciones entre espacio
y tiempo que no sólo eran novedosas para su época, tal como lo demuestra el contraste entre su
imagen y las anteriores, sino que todavía tienen vigencia. Quizá allí podamos reconocer los sentidos
que llevaron a organizar el espacio escolar del modo en que lo conocemos, y atender con mayor
precisión las interrogaciones que en el presente este espacio recibe.

Me gustaría empezar presentando el modo en que Comenio dispone el espacio para la educación, a
partir de dos ejes centrales: por un lado, 1. la escuela como espacio específico para la educación;
y, por otro lado, 2. las características del aula y de la disposición espacial interior de la
escuela.
1. Uno de los rasgos centrales que podemos señalar en el pensamiento de Comenio es el énfasis que
pone en postular a las escuelas como espacios de reunión, de encuentro, espacios con tarea y lógica
propia. En la Didáctica Magna, publicada alrededor de 1650, se ocupa largamente de fundamentar
la necesidad de reunir conjuntamente a la juventud en las escuelas, invitando a que “en toda
reunión bien ordenada de hombres (bien sea ciudad, pueblo o lugar), se abra una escuela como
educatorio común de la juventud” (DM, pág. 28).

5
Los fundamentos que allí se presentan para sostener la necesidad de esta reunión son dos: por un
lado, se considera que es más productivo el encuentro entre varios, que a la vez son pares, donde
los jóvenes puedan medirse: “el fruto y la satisfacción del trabajo es mayor cuando se toma el
ejemplo y el impulso de los demás”. Por otro lado, Comenio plantea que los padres muy raramente
tienen tiempo o condiciones para educar a sus hijos, por lo que es necesario que la juventud reunida
lo haga con quien se dedique a ello exclusivamente (DM, pág. 28).
Más adelante, enfatizará que “Los que han de ser transformados en hombres no deben salir del
taller antes de su total formación” (DM, pág. 65) y “Al que haya de ir a la escuela reténgasele en ella
hasta que se convierta en hombre erudito, de buenas costumbres y religioso” (DM, pág. 70). Allí se
perfila la especificidad de la escuela y la justificación de la necesidad de pasar un tiempo
preestablecido y con objetivos propios en su interior.
A esa necesidad de las escuelas como ámbitos particulares, Comenio suma la necesidad de su
diseminación en todo el territorio. En la Pampedeia, otro de sus libros, cuando se refiere a las
escuelas públicas, luego de sostener que deben instituirse escuelas por todas partes, invita a “que
no sean sombrías casas de trabajos forzados”. Allí define: “Llamo escuelas públicas a las asambleas
donde los jóvenes de toda aldea, ciudad o provincia, bajo la dirección de hombres (o mujeres)
honestísimos, son ejercitados colectivamente en las letras y en las artes, en costumbres honestas y
en la verdadera piedad, para conseguir que, por todas partes, haya gran abundancia de hombres
bien instruidos”. (citado en Piaget, 2010: 111)
La diseminación de escuelas por todo el territorio se sostiene, para Comenio, en la necesidad de
que, donde quiera que hombres y mujeres nazcan, exista una educación para que “los dones de la
naturaleza pasen de la potencia al acto”. La escuela como espacio diferenciado pero a la vez
multiplicado en el territorio está al servicio de todos. Un todos que proyecta la experiencia escolar
al mundo, la universaliza, la postula como parte de la organización territorial, afirmando su
dimensión espacial.

2. Pasemos ahora a la organización propia de ese espacio específico. En la Didáctica Magna nos
encontramos con:
La escuela misma debe ser un lugar agradable, brindando encanto a los ojos por dentro y
por fuera. Por dentro será una sala llena de luz, limpia y adornada de pinturas por todas
partes; ya sea retratos de varones ilustres; ya mapas corográficos; ya representaciones de la
historia; ya cualquier otra clase de emblemas. Al exterior debe tener la escuela, no solo una
gran plaza donde expansionarse y jugar (no hay que prohibírselo a veces a la juventud, como
veremos después), sino también un jardín en el que de vez en cuando dejen saciarse a sus
ojos con la vista de los árboles, flores y hierbas. Si de esta manera se dispone, es muy posible
que vayan a la escuela con no menor contento que con el que suelen ir a las ferias, donde
siempre esperan ver y oír algo nuevo. (DM, pág. 74)
Por otro lado, el aula es la que aloja la tarea de un profesor con un grupo de alumnos. Comenio
establece que quien enseña:
“No debe acercarse a ninguno determinadamente ni consentir que nadie se dirija
separadamente a él, sino que, sentado en lo alto de su cátedra, (donde puede ser visto y oído
por todos), extienda como el Sol sus rayos sobre todos; y poniendo todos en él sus ojos, oídos

6
 y entendimientos, recojan cuanto exponga de palabra o les muestre mediante imágenes o
signos. Así se obtendrán de una vez muchos resultados.” (DM, págs. 97-98)
He allí los fundamentos de la organización interna del aula, que no son más que un principio de
eficacia de la tarea del maestro.

He aquí unos primeros sentidos de la configuración espacial de la escuela: su definición como

espacio de reunión y una especificidad que permite que algo del orden de la enseñanza y el aprendizaje
tengan lugar.
Mucho se ha escrito y trabajado posteriormente alrededor de estos primeros rasgos. Algunos
centraron su mirada en los límites que demarcan claramente el interior y el exterior de los edificios
escolares, afirmando la necesidad de una separación clara. Otros, sin embargo, criticaron estos
límites, especialmente desde la analogía del edificio escolar con otros espacios de encierro: la
cárcel, el cuartel, el hospital, el manicomio. Es claro que para Comenio la escuela es un espacio
necesario de aprendizaje y de ejercicio de las virtudes para la infancia y la juventud toda. En ese
sentido se recorta sobre el exterior, de un modo diferente al que venía ocurriendo en su época,
donde los escenarios de aprendizaje poseían poca o nula especificidad y no eran universales ni en
el todos ni en el todo. El pensamiento de Comenio posiciona a la escuela como EL ámbito de
transmisión de la cultura, con estos rasgos.
Siglos después, cuando las escuelas se organizaron desde los sistemas educativos, los desarrollos
de la arquitectura escolar recogieron los principios centrales planteados por Comenio,
especialmente ligados a la universalidad del proyecto escolar y a su potencia para ejercer su acción
sobre ese universo múltiple y diverso de niñxs y jóvenes. Desde su singularidad, los estados
nacionales resignificaron los fines de la educación introduciendo otras variables, como la formación
de la ciudadanía y la provisión de igualdad en la distribución de bienes simbólicos. En cada una de
las realidades se produjeron combinaciones particulares entre el Estado, la sociedad y la educación,
dando lugar a sistemas educativos con características específicas, pero que en general conservaron
estos dos principios: la escuela como un ámbito específico y diferenciado donde los niñxs y jóvenes
van a aprender, y el aula como espacio privilegiado del encuentro con lxs maestrxs y con el
conocimiento.

Los debates contemporáneos por el espacio y la arquitectura escolar

Los debates sobre la configuración espacial de las escuelas no son nuevos. Los encontramos tanto
en el debate pedagógico como en un sinnúmero de experiencias que hace casi un siglo vienen
cuestionando la clásica configuración del edificio escolar organizado en aulas y grados, a veces
dialogando con pedagogías innovadoras (Serra, 2019), y otras echando mano a otros principios
como los de la psicología infantil (Cabanellas y Eslava, 2005). En distintos momentos del siglo XX
es posible encontrar tanto edificios como experiencias escolares que plasmaron otros modos de
entender la educación: pusieron en juego de un modo diferente la relación entre la configuración
espacial y la experiencia pedagógica que en su interior tenía (o se esperaba que tuviera) lugar.

7
Atendamos, por ejemplo, algunas experiencias que se dieron en la primera mitad del siglo XX, y que
postulaban la importancia de los espacios abiertos, que ligaban educación y salud, en un
movimiento que se suele denominar como el de “Escuelas al aire libre”:

Clases al aire libre en una escuela madrileña, en 1933.

Escuela al Aire Libre Francisco Podestá, 1917, Rosario, Argentina

En ambas fotografías nos encontramos con niñxs y con maestros en espacios abiertos, con trabajo
por fuera del edificio escolar y del aula. Sin embargo, se ve claramente cómo en la primera de ellas
hay un orden en los modos de ubicar el mobiliario que remite a un espacio –al del aula tradicional-
y en la segunda, influenciada por las ideas del escolanovismo, el trabajo es mucho más
“decontracturado”, tomando otras formas espaciales de reunión.
La foto que sigue, corresponde a la “Escola del mar”, una experiencia que se desarrolló en un edificio
construido en la playa de la Barceloneta, en la ciudad de Barcelona. Funcionó entre 1922 y 1938,
cuando fue destruida por un bombardeo de la aviación fascista italiana aliada del general Franco
durante la Guerra Civil española.

8
Aquí el “patio” de la escuela es la playa y el mar, siendo los que ordenan el espacio escolar.
La intención de traer estos ejemplos tiene por objetivo poner en evidencia que el debate sobre el
espacio escolar y su importancia en la educación no es nuevo. Sin embargo, se han actualizado en
las últimas décadas, donde podemos reconocer nuevas búsquedas que ponen en duda tanto los
fundamentos comenianos como los posteriormente desplegados en las escuelas modernas.
Presento a continuación otra obra a modo de ejemplo, contemporánea:

Se trata del Jardín de Infantes Fuji en Tachikawa, Japón, proyectado por el Arq. Takaharu Tezuka.
Como pueden ver, el edificio tiene forma de anillo, en el cual todas sus paredes son transparente.
Este Jardín no distingue exterior ni interior, no posee aulas separadas visualmente ni aislamiento
acústico. Aquí hasta los baños poseen paredes transparentes, abriendo un serie de interrogantes
acerca de lo que se ve y lo que se sustrae a la mirada. Veamos las aulas de esta escuela:

9
¿Qué posibilitan las aulas con paredes vidriadas, la integración del edificio escolar con el entorno
social, el desconocimiento de fronteras entre el adentro y el afuera? ¿Qué límites tienen?
Este no es más que un ejemplo de los múltiples edificios que trastocan las clásicas configuraciones
áulicas. Dado que hay muchas y variadas propuestas, les propongo que nos detengamos en los
presupuestos pedagógicos que suelen acompañar estos debates de época. Para hacerlo, elegí dos
propuestas diferentes de reciente circulación que discuten el espacio escolar, con el objetivo de
hacer visibles tanto lo que proponen como el tipo de impugnación sobre la que se sostienen4.
1. “Aulas invertidas”. Con este nombre, o con el de Aprendizaje Invertido o Flipped Learning, se
presenta un modelo de aprendizaje que propicia invertir el proceso tradicional de enseñanza, en la
que el docente se concibe como el poseedor del conocimiento y lo transmite a un grupo de
estudiantes silenciosos. Por el contrario, en este modelo el estudiante es activo y protagonista en el
proceso de aprendizaje: a partir de videos, textos o podcasts que recibe del profesor en formato
virtual y ve, lee o escucha solo, llega al aula para debatir y aprender desde lo que ha comprendido.

4
La elección de estas experiencias no fue casual. Ambas han sido parte, de diferente modo, de debates y políticas
gubernamentales en la Argentina, una en la provincia de Misiones y otra en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

10
Si bien existen diversas experiencias que materializan este modelo5, e incluso revisiones críticas6,
quisiéramos detenernos específicamente en lo que se plantea en relación al espacio:
“Cómo se aplica en el día a día. Se puede decir que al invertir el proceso de aprendizaje hay
dos instancias importantes.
? El espacio individual de aprendizaje. El estudiante trabaja fuera del horario escolar con el
contenido que el docente le envía en un formato digital: videos, podcast, infografías,
imágenes. Más una guía que el docente le debe dar en la que especifica a qué prestar
atención, cuáles son los conceptos que debe extraer, qué conocimientos debe observar.
? El espacio grupal de aprendizaje. En la escuela, el docente interactúa cara a cara con el
estudiante sobre el contenido. Trabajan con metodologías activas del
aprendizaje, gamification, experimentación, aprendizaje basado en proyectos,
ejercitaciones, etc.”7
A primera vista, lo que esta propuesta critica no pareciera diferir de muchas de otras críticas que
ha recibido la educación comúnmente denominada “tradicional”. Pero llamó nuestra atención el
énfasis otorgado a la inversión de un espacio como el aula, inversión que pareciera sostenerse desde
el hecho de que el alumno se encuentra primero con el contenido o conocimiento solo (aunque el
que lo provee es el profesor), y que este encuentro se realiza por fuera de la escuela, en el espacio
doméstico. Por otro lado, en la cita referida se hace mención a metodologías activas del aprendizaje,
que podríamos suponer que invierten las interacciones “verticales” con el profesor que colocan al
alumno en una posición “pasiva”.

2. Las Escuelas VITTRA. Vittra es un grupo educativo sueco que tiene a su cargo la gestión de un
grupo de escuelas en ese país a partir de un proyecto propio8. Algunos de los edificios de estas
escuelas fueron diseñados por la arquitecta Rosan Bosch, quien se presenta en su página web del
siguiente modo: “Rosan Bosch Studio trabaja con el diseño para empoderar y motivar a los
estudiantes alrededor del mundo. Creamos entornos de aprendizaje lúdicos y escuelas innovadoras
para pensadores creativos y críticos”9. Allí despliega el modo de entender los edificios escolares10.
Bosch, en una entrevista, sostiene que:

5En la web es posible encontrar un sinnúmero de desarrollos sobre este “modelo”, que data de 2000. Señalamos
algunos de ellos: https://www.dw.com/es/el-aula-invertida-abre-nuevos-horizontes-a-la-enseñanza/a-15928809;
https://www.cae.net/es/4-pilares-fundamentales-del-aula-invertida-o-flipped-classroom/. Incluso propuestas de
capacitación: https://www.techtitute.com/educacion/especializacion/especializacion-flipped-classroom-
aula?gclid=Cj0KCQiA9P__BRC0ARIsAEZ6irga1Y36TsSc86-jKvT7x-GJT5-
gOPsTV65GJrcfdfyqArKLMWbkTg4aAh0zEALw_wcB.

6 https://culturacientifica.com/2020/03/05/que-dice-la-investigacion-sobre-el-aula-invertida/

7https://www.redaccion.com.ar/aprendizaje-invertido-como-es-el-nuevo-modelo-con-el-que-estudian-en-los-
secundarios-de-misiones/

8 http://www.econ.unicen.edu.ar/pdp/398-vittra-escuela-innovadora-sin-aulas-ni-pizarras.html Como en relación a

Aulas invertidas, el encuentro con las escuelas Vittra ha sido a través de la prensa y de las páginas web de sus
realizadores. Por ello las citas de este apartado son de estas fuentes.
9 https://rosanbosch.com/es/proyecto/escuela-vittra-telefonplan; https://rosanbosch.com/es/proyecto/escuela-

vittra-brotorp; https://rosanbosch.com/es/proyecto/escuela-vittra-södermalm.
10 https://rosanbosch.com/es/enfoque/los-entornos-en-los-que-aprendemos-deben-motivarnos

11
 Nosotros no hablamos de aulas, sino de paisajes de aprendizaje. Cada paisaje es un espacio
diferenciado, que hace posible situaciones diversas y distintos procesos pedagógicos.
Concebimos la escuela como un organismo vivo y lo que buscamos no es solo una nueva forma
de usar los espacios sino que queremos incidir en el ambiente educativo a fin de conseguir que
los alumnos dejen de tener una actitud pasiva y pasen a tener una mentalidad activa. ¿Quién
dice que la mejor forma en que aprenden los niños es sentados en una silla todo el día?11
Partiendo de la apreciación de que “todo nuestro sistema está construido siguiendo el paradigma del
profesor que va metiendo conocimientos al alumno por la boca”, plantea un cambio de perspectiva
en la organización del espacio escolar a través del diseño, sosteniendo que el entorno físico puede ser
una herramienta para la docencia. El resultado son seis “paisajes de aprendizaje”: “la montaña”, un
espacio de comunicación de uno a muchos, en una dirección, para esos momentos en los que uno
explica y el resto escuchan; “la cueva”, un ámbito para el momento en el que se busca no la
comunicación sino la concentración individual. El tercero es “la hoguera”, un espacio para trabajar
en equipo y en cooperación. “El abrevadero” es donde se lleva adelante el intercambio de
información informal. “Manos a la obra”, un espacio donde se pueden manipular materiales, y, por
último, “Movimiento”, que es donde se activa el cuerpo, porque para activar la mente necesitamos
también activar el cuerpo. “Todo un día de aprendizaje tiene esas seis distintas situaciones en
distintas secuencias, el espacio sencillamente las facilita”, sostiene Bosch en la mencionada
entrevista. Confiando en el potencial de la configuración espacial para lograr el éxito en el
aprendizaje, las escuelas Vittra ponen el eje en el diseño como sostén de los cambios que pretenden
introducir en el escenario escolar.

Las tensiones del espacio escolar que este recorrido abre

Hemos presentado una serie de consideraciones sobre el espacio y la arquitectura escolar que
partió de Comenio y terminó en experiencias contemporáneas. Lejos de pretender dar cuenta de
los movimientos históricos que pueden haber llevado a pasar de unas posiciones a otras, la
intención estuvo ligada a desnaturalizar a la vez que complejizar ese vínculo.
Nos gustaría ofrecer a continuación algunas reflexiones que surgen de no sólo del recorrido
presentado, sino también de la preocupación por atender a las preguntas por el espacio escolar hoy,
preguntas que se encuentran totalmente articuladas con las definiciones por el sentido de la
transmisión escolar y sus características centrales. Al respecto, no es novedad que las formas
escolares vienen discutiéndose desde hace décadas, y que en muchas ocasiones las críticas no han
hecho más que erosionar -e incluso desfondar o destituir- unas condiciones y unos rasgos de la
experiencia escolar, sin ofrecer a cambio más que aislados intentos de reconfiguración.
1. Acerca del vínculo entre el modelo espacial de la escuela y el todo a todos comeniano. Hemos
comenzado este trabajo señalando la triple dimensión espacial que postuló Comenio para la
escuela: 1) su forma específica como ámbito de encuentro entre pares, diferenciada del ámbito
doméstico; 2) el aula como ámbito eficiente para la acción del maestro con un grupo de alumnos; y
3) la presencia de la escuela diseminada en un amplio territorio. Los tres niveles abonan al ideal

11 http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/254798

12
comeniano del todo a todos: escuelas en todos los lugares para todos los infantes y jóvenes con una
propuesta espacial común –ligada a lo que se proponía que sucediera dentro de ella- y una forma
capaz de hacer posible la acción de un maestro dirigida a un colectivo.
Ponemos énfasis en este aspecto de la propuesta espacial comeniana porque de algún modo
sostiene la posibilidad de que el todo a todos se concrete. Al respecto, cabe señalar que a lo largo de
todo el siglo XX hubo disputas sobre las formas escolares –las que se produjeron al interior del
movimiento de la escuela nueva dan buena cuenta de ello- que no tienen la potencia de ser
institucionalizadas masivamente, por lo que funcionan como experiencias puntuales, pero no han
podido ser extendidas al colectivo de niños y jóvenes de un territorio. Si, por ejemplo, traemos a
colación la relación entre J. J. y Emilio que desplegara Rousseau, más allá de la potencia que pueda
adjudicársele como relación pedagógica no resiste su proyección para un colectivo en términos
espaciales. Lo mismo sucede con muchas propuestas pedagógicas que se asientan sobre grupos
pequeños, sobre desarrollos individuales, sobre la atención de intereses singulares, que tienen de
entrada este límite (además de otras críticas que puedan recibir, que no son objeto de nuestra
atención aquí). La propuesta espacial comeniana resuelve la masividad de la escuela de un modo
revolucionario para su época justamente por darle forma material al revolucionario todo a todos,
de un modo que no ha tenido, todavía, reemplazo.
2. Acerca de las críticas al espacio escolar. En el devenir de los espacios escolares que encontramos
en el despliegue de la pedagogía moderna ha habido modelos espaciales con espacial visibilidad,
como el del edificio panóptico de Bentham. Quizá por su claridad como dispositivo, quizá por la
atención recibida desde la filosofía y las teorías críticas, se ha convertido en un punto obligado de
pasaje para mostrar la artificiosidad de ciertas disposiciones formales, a la vez que se ha convertido
en la metáfora de la verticalidad y el control propios de los sistemas educativos.
Más allá de sus líneas de correspondencia con la propuesta comeniana, el constructo “pedagogía
tradicional” al que abona este tipo de edificios es el blanco de críticas y la referencia –negativa- de
la que tomar distancia en las propuestas renovadoras. Tal como puede verse en los ejemplos
presentados, son características de los espacios la flexibilidad, versatilidad, horizontalidad, fluidez,
actividad, etc., construidas por oposición a la rigidez, dureza, monocromía, verticalidad, pasividad,
etc. de los espacios tradicionales. Cuando a estas series se suman el control y la vigilancia ligadas a
las últimas, y la libertad y creatividad en las primeras. se dibujan claramente un muy simplificado
binarismo que no sólo en relación al espacio atraviesa a buena parte del pensamiento pedagógico.
La dificultad de este tipo de análisis, pasa, por un lado, por lo que todo binarismo deja afuera en
términos de grises, y por lo que trae consigo de esquematismo y de pobreza analítica. Pero, además,
pedagogía mediante, deja de un lado la escuela como “artificio”, como constructo antinatural y
arbitrario al que desnaturalizar, y del otro lado quedan espacios de libertad, “superadores” de esa
acción educativa. Como si no hubiera artificiosidad en esas nuevas formas, como si no plasmaran
en sí mismas la voluntad de educar, de intervenir, de subjetivar. Como si la “inversión” de las
relaciones pedagógicas –para utilizar sus mismas palabras- plasmadas en otras formas despejara
cualquier intención de control y regulación.
3. Acerca de la potencia educadora de la arquitectura. La tercera cuestión sobre la que me gustaría
volver tiene que ver con lo planteado en el inicio de este trabajo, acerca de la arquitectura escolar
como forma silenciosa de enseñanza. Esa afirmación, que trae consigo una relación directa entre
las formas escolares y sus efectos, parece estar presente en todas las alternativas presentadas en
13
este escrito. En este sentido, sorprende que los dos ejemplos presentados, aunque toman distancia
de las formas más tradicionales de organización del espacio, reafirman, desde sus propuestas, un
vínculo causa-efecto entre un modo de organizar el espacio y el éxito de una relación pedagógica.
De algún modo repiten el gesto (¿moderno?) de depositar absoluta confianza en “la arquitectura
como forma silenciosa de enseñanza”.
Volveremos a este punto en una próxima clase para detenernos en experiencias de innovación
pedagógica en las cuales un edificio organizado al modo tradicional no ha sido obstáculo para su
desarrollo, aún cuando las innovaciones introducidas en algunos casos invertían los principios de
la escolaridad clásica. Es que el trabajo con experiencias pedagógicas a lo largo del tiempo lo que
muestra es un dinamismo entre los presupuestos y los resultados que, cuanto menos, invita a
revisar cierta precariedad en el modo en que se da la relación que nos ocupa.

Otros caminos para pensar la relación

¿De qué formas se pueden pensar el vínculo entre espacio escolar y educación sin caer en
automatismos? Quisiera comenzar por pensar en la escuela, en el habitar el espacio escolar que
hacemos docentes y estudiantes, en el día a día. ¿Acaso transitar los espacios escolares, habitarlos,
ocuparlos, volverlos “nuestros”, aunque sea de modo efímero, no es lo que hacemos cotidianamente
desde nuestra posición de estudiantes y profesores en los pequeños o grandes gestos ligados a la
disposición de los objetos y de los cuerpos en un aula? ¿Cuánto de nuestra singulares voces se
inscriben allí, más allá de lo que el edificio o el aula pueda “proponer”?
¿Acaso no es posible encontrar poesía en unos pasillos escolares de los más clásicos, cuando son
intervenidos por los dibujos de los niños, o en el modo que ocupan aquél rincón de la escalera para
conversar? Es que, el inscribir en un edificio escolar -que tiene su propia estrategia- un tiempo
específico y singular, constituye de por sí un “ardid” o un “escamoteo” –para usar los términos de
de Certeau (2000)- de una regulación universal, y es ese habitar lo que se vuelve una práctica a
pensar, y donde es posible reconocer los diversos efectos de una propuesta de organización
espacial (Castro, 2015).
Porque es esa distancia, ese salto, esa no correspondencia entre lo que el espacio escolar organiza
y ordena y lo que sucede realmente el mejor modo de explicar cómo opera pedagógicamente el
espacio escolar. Si hay potencia educadora (reguladora, organizadora, instituyente, disciplinante)
de una organización espacial como la escuela o el aula, reside justamente en que no opera
automáticamente, que no “va de suyo”. Por el contrario, sólo opera –regula, organiza, instituye,
disciplina, educa – al dejar ese resto, esa apertura imposible de erradicar que hace posible la
apropiación y el despliegue de una táctica.
Por ello, partimos de la pedagogía comeniana y su propuesta espacial, para tener en cuenta aquello
que ha inaugurado, que ha prometido y, en ese marco, que ha producido, en un juego histórico de
estrategias y tácticas12.

12Seguimos aquí a Michel de Certeau (2000) en su propuesta de entender estrategias y tácticas como lo propuesto
por un determinado discurso y lo resultante. De Certeau reconoce entre ellos una distancia que puede significar una
resistencia, un “escamoteo”, pero que también puede hablarnos de una apropiación.
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Pensar en el espacio del aula, en la configuración espacial de la escuela hoy en esta clave quizá nos
permita sustraernos de juzgarla para adscribir a unas inversas regulaciones. Quizá abra al camino
de evaluarlas en relación a los objetivos para los que la propuesta inicial se había formulado. Si
pensamos a Comenio, como estratega, deberíamos considerar lo que sus propuestas habilitaron, y
aún atendiendo a la imposibilidad de producir efectos automáticos, deberíamos reconocer que ha
sido profundamente exitoso, en relación al todo a todos, en relación al espacio con reglas propias, y
en relación al establecimiento de un lugar donde algo del orden de lo público tiene lugar, y, por
ende, donde se ensaya la posibilidad de vivir juntos.
Por supuesto, que lo logrado por el espacio escolar no tiene garantías, ni del todos, ni del sostener
lo público, ni de la especificidad de lo escolar. Pero quizá es esa la disputa: frente a la precariedad
que toda estrategia tiene por histórica y por la infinita posibilidad de tácticas que con el paso del
tiempo habilita, si seguimos apostando por el todos, será allí donde deberíamos concentrar los
esfuerzos por hacer de ese espacio de encuentro –con el otro y con el mundo-, que es la escuela,
algo que perviva, que perdure.

Bibliografía citada en la clase

Aguirre Lora, M. Esther (2001) “Enseñar con textos e imágenes. Una de las aportaciones de Juan
Amós Comenio”. Revista Electrónica de Investigación Educativa 3 (1). Disponible en:
http://redie.uabc.mx/vol3no1/contenido-lora.html
Biselli, Rubén, Welti, Elisa y Fernández, María (2001), “El saber por la imagen: el Orbis Sensualium
Pictus y la tradición del manual escolar ilustrado”. En Cuaderno de Pedagogía, Año IV, N°9,
Rosario: Laborde.
Cabanellas, Isabel y Clara Eslava (coords.) (2005), Territorios de la infancia. Diálogos entre
arquitectura y pedagogía. Barcelona: Grao.
Castro, Alejandra (2015), “Espacio escolar y sujetos. Políticas y experiencias. Un estudio de casos
de la ciudad de Córdoba”. Tesis de Doctorado en Educación. Universidad Nacional de
Córdoba
Comenio, Juan Amos (2000), Didáctica Magna, México: Porrúa.
De Certeau, Michel (2000), La invención de lo cotidiano. I. Artes del hacer. México: Universidad
Iberoamericana/Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente.
Escolano Benito (2000), Tiempos y espacios para la escuela. Madrid: Biblioteca Nueva.
Piaget, Jean (2010), Juan Amos Comenio. Fundación Joaquim Nabuco/Editora Massangana.
Serra, María Silvia (2019): “Pedagogía  arquitectura. Reflexiones acerca del cruce de disciplinas”.
Anuario de Historia de la educación, Vol. 20, Nro. 1.

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