Informe Final Observación II Escuela Santa Bárbara, Linares, Chile

INFORME FINAL PRACTICA DE OBSERVACION II _ PSICOPEDAGOGIA UAC,
SEDE LINARES.
INFORME DE PRACTICA
DE OBSERVACION II
PSICOPEDAGOGIA U. DE
ACONCAGUA, SEDE
LINARES.
Docente Supervisora:
ROSARIO VILLALOBOS
TOLEDO.
Alumnos:
SUSANA INOSTROZA LASTRA
HAROLDO BASOALTO ZUIGA
LINARES, AGOSTO-SEPTIEMBRE
2013

SEDE LINARES.
Existe algn nio que no suee con que le

tengan en cuenta, o que no aspire a que se
reconozcan sus cualidades? No. Todos los
nios y las nias tienen esperanzas y sueos,
incluso aquellos con discapacidad. Y todos
merecen una oportunidad para hacer realidad
sus sueos.
En algn lugar, a un nio alguien le est
diciendo que no puede jugar porque no tiene
la capacidad de caminar, y a una nia alguien
le est recordando que no puede aprender
porque es invidente. Ese nio merece una
oportunidad
para
jugar.
Y
todos
nos
beneficiaramos si esa nia, y todos los nios
del mundo, pudieran leer, aprender y aportar
su talento a la sociedad.
Anthony Lake
Director Ejecutivo, UNICEF, 2013
INDICE
INTRODUCCION
4
2

SEDE LINARES.
CAPITULO I.- CONTEXTO GENERAL DE LA

PRACTICA DE OBSERVACION II
13
CAPITULO II.- NECESIDADES EDUCATIVAS

ESPECIALES, ESTILOS DE APRENDIZAJE Y MODELOS
EDUCATIVOS
21
CAPITULO III.- ANALISIS DE LOS DOS CASOS

SELECCIONADOS
27
CAPITULO IV.- ANALISIS FODA DE LA PRACTICA DE

OBSERVACION
43
CAPITULO V.- CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
45
ANEXOS 1
63
GLOSARIO EDUCACION EN GENERAL
64
GLOSARIO ESPECTRO AUTISTA
70
BIBLIOGRAFIA GENERAL Y ESPECIFICA: AUTISMO
75
BIBLIOGRAFIA REFERENCIAS GENERALES
76
DOCUMENTOS Y VIDEOS EN WEB: AUTISMO Y SAF
77
SAF : TEXTOS EN INGLES
77
ANEXOS 2 REGISTROS DE PRACTICA OBSERVACION
78
INTRODUCCION.
En este segundo acercamiento de carcter personal y profesional, a
una experiencia de observacin desde el mbito psicopedaggico, a
3

SEDE LINARES.
nios y nias en proceso escolar, en los Ciclos de 1 a 4 Bsico y de

5 a 8 Bsico, denominados como Primer y Segundo Ciclo Bsico, de
la Escuela Santa Brbara E-480, ubicada en calle Venezuela s/n de la
ciudad de Linares, reviste caractersticas de mayor exigencia y
responsabilidad. Primero por entrar como actor y agente de apoyo en
el aula, debiendo satisfacer a plenitud, los requerimientos de los
alumnos, y en segundo lugar, por la responsabilidad de representar a
la Universidad de Aconcagua, en la comunidad escolar, estando
obviamente, ligado el nivel y calidad de interaccin con los
educandos como con los docentes, direccin del establecimiento y
unidad de profesionales de la Unidad de Integracin.
Esta experiencia, dada la amplitud de cursos observados, a solicitud
del establecimiento educacional, y cambios sugeridos, por los
alumnos participantes, presentar el siguiente proceso de desarrollo:
primero, un anlisis evaluativo de 10 nios, representativos de los
trastornos de aprendizajes observados y segundo, ampliacin de los
parmetros de observacin, anlisis, evaluacin e implementacin de
un proceso de enseanza-aprendizaje, diseado acorde a las
necesidades especficas de enseanza, de 2 alumnos, pertenecientes
a la muestra seleccionada de 10 alumnos.
Para estandarizar, las observaciones que realizaremos en forma
independiente, primero se cotejarn en reuniones de evaluacin y
anlisis entre ambos alumnos de psicopedagoga, para realizar luego,
reunin de trabajo con los profesionales del centro escolar y direccin
del establecimiento, para finalmente, exponer en informes de avance,
a docente de la Universidad de Aconcagua, sede Linares, profesora y
Jefa de Carrera de Psicopedagoga, seora Rosario Villalobos Toledo.
Para este efecto, hemos concluido que es necesario puntualizar
conceptos a observar, qu observar y otros temas anexos, como
definicin conceptual de Integracin e Inclusin, en el contexto
educacional; y agregar finalmente glosarios de trminos utilizados en
el mbito escolar y en trastornos neurolgicos presentados. Todo ello,
para que esta experiencia de diagnstico, que debe posibilitar una
aproximacin, comprensin e investigacin de contexto, se constituya
en una reflexin profunda, respecto a nuestra vocacin y unida desde
ya, al compromiso, responsabilidad personal y profesional, en nuestro
futuro quehacer laboral, directamente relacionado con la mejor y ms
eficaz metodologa para el desarrollo armnico e integral del ser
humano.
Lo expuesto, sustenta, comprender el marco regulatorio y el
significado poltico-tcnico, del rea de prcticas graduadas, que
asume la carrera de Psicopedagoga de nuestra universidad. Y, a
partir de esta valiosa experiencia, en la Escuela Santa Brbara,
comprender el marco tico y las expectativas de formacin del perfil
de la carrera, analizando y autoevaluando, las competencias de
egreso. Experiencia que adems, nos permitir, disear diversas
4

SEDE LINARES.
tcnicas e instrumentos para el anlisis de la institucin educativa,

evacuando informes de resultados, en base a mtodos de
investigacin cualitativa y cuantitativamente.
I.- SITUACIONES PROPIAS DE OBSERVACION.
Se ha considerado como situaciones propias de observacin, las
siguientes actividades que realizan cotidianamente, los alumnos en la
comunidad escolar, evaluando la intencin, gestos o patrn de
conductas seguidas en la accin y calidad de la misma, detallados en
un listado de factores que observar:
SALUDO.
EXPRESIN CORPORAL.
GRFICO-PLSTICA.
DRAMATIZACIN.
EXPRESIN ORAL.
ABORDAJE DE LA LENGUA ESCRITA.
JUEGOS DE DESPLAZAMIENTO Y/O QUE IMPLIQUEN REGLAS.
EJECUCIN DE RDENES VERBALES.
CONSTRUCCIN CON MATERIALES.
CANTOS, JUEGOS, RITMOS.
EDUCACIN FSICA.
JUEGOS DE MESA Y/O JUEGOS TRADICIONALES Y ORGANIZADOS.
RECREO.
ARREGLO Y CUIDADO PERSONAL.
COMUNICACIN CON LOS PADRES DE FAMILIA.
INTERRELACIN ESPONTNEA DEL NIO CON SUS COMPAEROS Y
EDUCADORES.
II.- FACTORES QUE OBSERVAR.
Los factores a observar, los hemos dividido, en reas que tienen
relacin con el programa escolar, es decir con el currculum que
imparte el establecimiento educacional. Primero, se observa, en
lneas globales, el Desarrollo Personal y Social, tem que nos permite
inferir, niveles de socializacin, inquietud-pasividad, ansiedad,
dependencia emocional, sentido de moralidad, seguridad en s
mismo, autoestima, temperamento, control conductual y emocional.
1.- DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL:
No coopera en juego de grupo.
Slo imita conductas de sus compaeros.
No acta con espontaneidad.
Tiene dificultades para organizarse en el trabajo y terminarlo.
Le cuesta mucho esfuerzo permanecer quieto en un mismo sitio por
espacios cortos de tiempo.
Toca cosas que no debiera y se apropia de objetos de otro.
Se distrae con facilidad.
No muestra espontaneidad.

SEDE LINARES.
Manifiesta la necesidad de que la educadora le ofrezca estmulos

didcticos y emocionales de manera constante para terminar su
trabajo cambiar de actividad y relacionarse con sus compaeros.
Permanece aislado.
Prefiere el juego individual u observa a los dems sin relacionarse.
Su patrn de relacin est basado en golpear.
Despojar a los dems.
Hacer muecas de desagrado o amenaza y repetir groseras.
No hay prcticamente intenciones de reparar el dao.
No socializa.
Crueldad con sus compaeros o animales.
Presenta una autoestima disminuida.
Temperamento explosivo.
Destruye su trabajo sin causa aparente.
Cuando se le habla esconde su rostro o comienza a llorar.
Se jala de los cabellos, se pellizca, rasca o arranca costras, se muerde
las uas.
Llora por cualquier cosa, durante perodos prolongados de tiempo.
Llora sin causa aparente.
Presenta resistencia a la adaptacin escolar.
Presenta cambios en su conducta o humor, oscila entre la alegraenojo, tristeza-enojo.
Se manifiesta obstinado (necio).
A menudo no puede terminar lo que comienza,
No se relaciona con otros nios, si lo hace, se muestra intolerante.
Baja tolerancia a la frustracin.
Acusa constantemente a sus compaeros.
Reacciona de manera exagerada, iracundo.
Se muestra amenazante ante cualquier orden o cuando se le llama la
atencin.
A menudo se comparta como nio consentido.
Necesita mucho del apoyo de la educadora y compaeros
reconocimiento, aceptacin.
Camina detrs de la educadora esperando ser auxiliado, no se
incorpora al resto del grupo.
Se queda dormido en la mesa de trabajo.
Presenta conductas dependientes por un perodo prolongado.
Patrn repetitivo y persistente de la conducta rebelde, no obedecer,
burlarse de la autoridad.
Conductas agresivas con pares.
Incapaz de permanecer solo en un sitio, por miedo a la separacin
Miedos imaginarios, animales, obscuridad.
Moja la ropa interior habitualmente o se le escapan gotas en el da.
Vuelve a orinar inmediatamente tras la miccin.
Tiene posturas de retencin (sentarse en cuclillas, junta los muslos, se
agacha cruzando las piernas y taln de un pie aprieta contra su
pierna).
Signos de ansiedad (celos, deseos de continuar siendo pequeo)
6

SEDE LINARES.
Despus de un berrinche el nio no controla la emisin de orina.

Factor importante, es destacar que los comportamientos, comunican
al observador diversos rasgos del temperamento y personalidad de
las personas observadas, sin necesidad del lenguaje verbal, quedando
restringido a la apreciacin gestual o kinsica; al integrar en la
comunicacin, el lenguaje verbal, nos permite pesquisar, trastornos
en la articulacin de los fonemas, nivel y calidad del vocabulario,
como otros trastornos del lenguaje y comunicacin que inciden
directamente en la calidad del proceso enseanza-aprendizaje.
2.- LENGUAJE Y COMUNICACIN:
Trastornos en la articulacin, no pronuncia correctamente algunos
fonemas.
Bajo nivel en la adquisicin de vocabulario funcional para el medio
social al que pertenece.
Tartamudez, se presenta como la repeticin de una slaba, al
principio, en medio o al final de la palabra, frase u oracin.
Confusin entre los objetos y el nombre que los designa (beso-peso).
El nio presenta voz nasal (gangoso).
Lenguaje infantilizado, correspondiente a su edad cronolgica (nio
chiqueado).
Habla solamente cuando quiere.
Selecciona con quin hablar o con quin no querer hablar.
Siguiendo, en el proceso comunicativo o comunicacional, el lenguaje
presenta distintos elementos de codificacin, como los procesos de
enseanza-aprendizaje de matemticas, fsica, qumica o en el mbito
de las ciencias sociales, medio ambiente, expresin artstica,
desarrollo fsico o salud.
Observaremos, en este contexto, la manifestacin del Pensamiento
Matemtico, la Exploracin del Mundo, Expresin y Apreciacin
Artstica.
3.- PENSAMIENTO MATEMTICO:
Dificultad para organizar su trabajo.
No presenta atencin sostenida.
Se le dificulta organizar las tareas y actividades.
Se le dificulta poner atencin en la escuela y situaciones de juego.
Pide que se le repita la orden varias veces.
Se muestra distrado.
Falta de concentracin.
4.- EXPLORACIN Y CONOCIMIENTO DEL MUNDO:
Muestra una actitud indiferente ante los estmulos que recibe.
Se inmiscuye en asuntos de los dems e interrumpe frecuentemente.

SEDE LINARES.
Falta de inters por interactuar con el medio ambiente.

No capta el ritmo de trabajo, se queda rezagado en relacin al resto
del grupo.
5.- EXPRESIN Y APRECIACIN ARTSTICAS:
Su trabajo lo realiza de manera descuidada.
Cmo su expresin corporal en danza, dramatizacin, al cantar o
bailar.
En los cantos y juegos sus emociones son de retraimiento o hilaridad
(risas, alegra).
No sigue una lnea en el recortado o tiene dificultad para recortar,
bolear o picar papel.
Otro factor relevante, que incide en el proceso de enseanzaaprendizaje, es la Salud global del nio y consecuentemente, su
estado de Desarrollo Fsico, lo que nos permite, determinar etiologas
de los dficits, deficiencias, discapacidad y/o minusvalas. Y, a partir
de esta precisin etiolgica, que nos permitir focalizar en detalle, los
factibles daos o deterioros del Sistema Nervioso, podremos elaborar
un apropiado sistema o programa metodolgico de enseanzaaprendizaje, respondiendo directamente, a las necesidades,
capacidades y potencialidades de los nios o educandos observados.
6.- DESARROLLO FSICO Y DE LA SALUD:
Tipo de higiene del nio.
Corre al lado contrario del que se le indica.
Choca frecuentemente con los objetos que se encuentra a su paso.
Se cae con frecuencia.
No puede cambiar de una accin o actividad a otra, con facilidad.
No ubica derecha-izquierda, adelante-atrs, arriba-abajo, antesdespus, al realizar acciones.
Se compromete en actividades peligrosas.
Se fatiga con facilidad.
Reacciones lentas en las reas cognitiva, motora y perceptiva en
comparacin a su edad cronolgica.
No expresa conducta espontnea en el juego o en la realizacin del
trabajo.
Violencia fsica contra personas, bienes o su trabajo escolar.
Presenta cefaleas, nuseas, vmitos y sudoracin en las manos.
Falta de apetito.
Accidentes frecuentes fuera y dentro del jardn de nios.
Inmadurez psicomotora.
Bajo nivel en la talla y el peso del nio.
Falta de participacin en el juego.
Talla y peso por arriba del promedio establecido para la edad.
Se observa lenta y dificultosa masticacin.

SEDE LINARES.
Falta de apetito, rechaza alimentos que requieren mayor esfuerzo de

masticacin.
Slo come lo que le gusta.
Ingestin exagerada de alimentos y comida chatarra (glotonera).
Vmito sin causa fsica aparente.
No logra diferenciar figuras (visin).
Dificultad en las actividades de coordinacin motriz.
Tropieza con objetos que se encuentra a su paso.
Dificultad para identificar y/o discriminar sonidos.
Se acerca demasiado los objetos a los ojos para observarlos o
reconocerlos.
Olvida pronto lo que se le ensea.
Falta de cabello en algunas reas del crneo, (alopecia).
Muestras y evidencias de maltrato o descuido infantil, golpes,
quemaduras, magulladuras frecuentes.
Y muy importante descripcin fsica del nio.
Finalmente, los educandos, provienen de un especial sistema social
-la familia-, unidad social que modela o forma, las experiencias y
aprendizajes, en los primeros aos de vida de los seres humanos.
Aprendizaje, directamente asociado a factores emocionales, tanto
como los vitales para la vida humana - alimentacin, proteccin,
seguridad, vivienda (hogar), entre otros-.
7.- DINAMICA FAMILIAR:
Nacimiento de un hermano.
Madre embarazada
Ausencia del padre (s).
Familia mono-parental.
Tipo de relacin con hermanos y padres.
Violencia intrafamiliar.
Tiempo que le dedican al nio.
Sobre proteccin.
Descuido infantil.
Finalmente, toda situacin humana, presenta aspectos espontneos y
muchas veces irrepetibles, dado que son propios u obedecen a
circunstancias nicas, por lo que se especific, agregar cualquier
comentario
significativo
y/o
complementario
de
nuestras
observaciones individuales o grupales.
Dado el corto plazo del mdulo de Prctica de Observacin II, de
nuestra Universidad, nuestras observaciones, slo sern enfocadas en
un mbito muy reducido de las vivencias de los educandos,
principalmente en el contexto del aula y secundariamente, en los
recreos o tiempos de descanso y esparcimiento, entre mdulos de
clases lectivas.

SEDE LINARES.
El amplio y completo listado expuesto, sobre situaciones y factores a

observar, tiene el objetivo de ilustrar, la amplitud de situaciones
vivenciales, en que debe ser observado un nio, como para poder
emitir un juicio representativo de su actuar y las factibles, causas de
aquello. Hemos observado, en otras experiencias precedentes, que
los nios son clasificados, contando con muy poco material de
respaldo clnico, pedaggico o psicopedaggico, como consecuencia
del poco tiempo que muchas veces, disponen los profesionales que
evalan.
Nuestra reflexin precedente, obedece que una vez evaluado y
emitido un diagnstico, sobre un educando cualquiera, ste
permanece en su historial, estructurando y justificando su devenir; no
es admisible que pueda ser potencialmente inexacto o generado slo
a partir, de una observacin parcializada o incluso prejuiciada. En este
contexto, cabe dejar una pregunta para reflexionar, -un nio (a)
inquieto, que se distrae en clases y consecuentemente, llama la
atencin de los dems, pero cada vez que el docente, pregunta algo,
l responde correctamente, sin levantar la mano o esperar
pacientemente, que el profesor le pida responder; tender a ser
clasificado como hiperactivo, que no sigue normas y molesta el
normal desarrollo de la clase-. En consecuencia, Deber ser evaluado
por un neurlogo, para que por medio de un frmaco, como el Ritaln,
permanezca ms tranquilo y pueda estar con un comportamiento
normal, similar al grupo curso?
Inexplicablemente, tendemos a pensar, que el alumno est fuera de
la norma y debe ser reestructurado hacia la normalidad, sin dar
paso, a comprender que factiblemente, ese nio requiere un
currculum especial, no por su dficit de atencin, sino por su
potencial de estar cognitivamente, sobre su grupo curso. Tal vez, ello
obedece, a que permanece en nuestra sociedad mdica y
educacional, la fuerte tendencia a slo observar los dficits y no, las
capacidades y potencialidades existentes. De hacer, este cambio
conceptual, podremos dar paso, a construir un modelo educacional
que se geste a partir de los aprendizajes significativos de los
educandos.
III.- CONCEPTOS DE INTEGRACION E INCLUSION.
Histricamente, el concepto discapacidad en los centros
educacionales, se ha enfocado, en los dficits que presenta un
alumno determinado y, en las dificultades que ste presenta, para
adaptarse
a
las
exigencias
del
entorno
escolar,
ello
consecuentemente, canaliza intervenciones, basadas en las
limitaciones del individuo y promueve actuaciones teraputicas, con
actuaciones segregadas y creacin de programas, basados
primordialmente, en acciones que terminan siendo discriminatorias.
10

SEDE LINARES.
En 1978, el informe Warnock, plantea el concepto de Necesidades

Educativas Especiales, que implica, una nueva forma de entender la
integracin de los alumnos con discapacidad en las aulas; rompe as,
con el dominio del dficit y modifica la perspectiva de anlisis
tradicional, dando importancia y relevancia al contexto, a sus
oportunidades y recursos sobre la deficiencia y las limitaciones, pero
se queda en un modelo rehabilitador, como plantea Montobbio
(1995).
Esta concepcin, claramente establece una relacin asimtrica, entre
la persona y su entorno, pues se potencia una cultura basada en la
discapacidad, donde prevalece la pertenencia, a un determinado
grupo con dficits comunes, ms que a las caractersticas y
demandas particulares de cada uno.
Progresivamente, en los pases desarrollados, se produce una
evolucin en el cambio conceptual sobre la discapacidad, avanzando
desde posiciones de exclusin hacia la inclusin, Wehmeyer (2009),
seala un proceso evidente, pasar de crear programas para
estudiantes basados en sus etiquetas a disear verdaderos apoyos
generalizados. Nos hacen cambiar servicios segregados, separados,
por prcticas inclusivas. Enfatizar los puntos fuertes individuales en
vez de las discapacidades y se centran en darles poder y
autodeterminacin.
UNESCO (2005), muestra las etapas de comprensin en el
movimiento hacia la inclusin; se demuestra como las actitudes de la
sociedad dirigen las acciones, el nivel de compromiso y los servicios
proporcionados a grupos tradicionalmente excluidos. Sin embargo,
este esquema es simplemente un ejemplo de un proceso general, que
se diferencia en cada pas. Queda de manifiesto, que la aceptacin a
travs de la caridad y la benevolencia, conducen a la segregacin. La
comprensin, nos lleva a la integracin, que se relaciona con el
concepto de necesidades educativas especiales, slo desde el
conocimiento podemos llegar a la inclusin y a una educacin para
todos, donde la equidad y la igualdad de oportunidades presidan
todas las decisiones.
La consecuencia, de este nuevo proceso de conceptualizacin de la
discapacidad, conduce a cambios en el modelo educativo, que pasa
de la educacin especial asistencial en centros especficos, al proceso
de integracin, hasta alcanzar el modelo inclusivo, que como
plantean, Booth y Ainscow (2002), La inclusin o la educacin
inclusiva, no es otro nombre para referirse a la integracin del
Alumnado con Necesidades Educativas Especiales ACNEEs, sino
que implica un enfoque diferente, para identificar e intentar resolver
las dificultades que aparecen en los centros.
11

SEDE LINARES.
El modelo de educacin inclusiva, responde a un debate

internacional, iniciado en la Conferencia Mundial celebrada en 1990
en Jomtien, Tailandia, bajo el planteamiento de Educacin para
todos (EPT) y que tiene, en la Declaracin de Salamanca de 1994
(UNESCO, 1994) su punto de partida definitivo, al reconocerse que la
escuela ordinaria debe y puede proporcionar una buena educacin a
todos los alumnos independientemente de sus diferentes aptitudes.
En este contexto, la educacin inclusiva, se plantea para trabajar, en
la consecucin de dos objetivos fundamentales:
La defensa de la equidad y la calidad educativa para todos los
alumnos, sin excepciones.
La lucha contra la exclusin y la segregacin en la educacin.
Para conseguir estos objetivos, debe producirse consecuentemente,
un cambio radical en dos niveles paralelos y complementarios, por
una parte, debe producirse una revolucin en la mente de la gente,
incluyendo las familias, las organizaciones de personas con
discapacidad, adems de las autoridades pblicas, directores de
escuela, personal y sindicatos (EDF 2009). Y, por otra parte, mirar la
educacin a travs de un prisma inclusivo, supone pasar de ver al
nio, como un problema, a directamente considerar el problema, en
el sistema educativo. Reorganizar las escuelas tradicionales, dentro
de la comunidad mediante la mejora de la escuela y una mayor
atencin a la calidad, garantiza que todos los nios, sin excepcin,
puedan aprender eficazmente (UNESCO, 2009).
Bajo estos contextos precedentes, Ainscow (2003), identifica cuatro
elementos, cuya presencia es recurrente en todas las definiciones de
educacin inclusiva, que son:
La inclusin es un proceso; es decir, no se trata simplemente
de una cuestin de fijacin y logro de determinados objetivos.
En la prctica la labor nunca finaliza; la inclusin, debe ser
considerada como una bsqueda interminable, de formas ms
adecuadas de responder a la diversidad.
La inclusin, se centra en la identificacin y eliminacin
de barreras; supone, la recopilacin y evaluacin de la
informacin de fuentes muy diversas con el objeto de planificar
mejoras, en las polticas y las prcticas inclusivas.
La inclusin es asistencia, participacin y rendimiento
de todos los alumnos.
Se refiere al lugar en donde los alumnos aprenden, a la calidad
de las experiencias de los alumnos, cuando se encuentran en la
escuela y a los resultados escolares de los alumnos a lo largo
del programa escolar.
La inclusin finalmente, pone atencin especial, en aquellos
grupos de alumnos, en peligro de ser marginados, excluidos o
con riesgo de no alcanzar un rendimiento ptimo.
12

SEDE LINARES.
Contextualizada as, la metodologa que usaremos en nuestra Prctica

de Observacin II, y definidos los parmetros conceptuales, del
proceso de integracin e inclusin de los escolares, expondremos los
resultados de las observaciones de un grupo de 10 alumnos, que
representan los trastornos especficos y permanentes, detectados en
el establecimiento educacional; y, en forma amplia, se seleccionar a
2 alumnos, que presenten mayores y/o complejas dificultades, en el
proceso de enseanza-aprendizaje. Para los cuales, se profundizar
bsqueda de etiologa, diagnsticos mdicos y todo detalle, que nos
permita disear, implementar y ejecutar, un sistema de proceso
metodolgico de enseanza-aprendizaje, atendiendo sus propios y
particulares estilos de aprendizaje, el contexto particular de sus
capacidades, como del centro educacional y contexto familiar.
CAPITULO
I.CONTEXTO GENERAL DE LA PRACTICA DE
OBSERVACION II.
1.PERIODO
INICIAL
INTERVENCION EN AULA.
DE
OBSERVACION
PRIMERA
13

SEDE LINARES.
Las semanas comprendidas, entre el Lunes 19 y Viernes 13, 2013, se

realiza periodo de observacin, de alumnos de Primer y Segundo Ciclo
Bsico, de la Escuela Santa Brbara, E-480, de la ciudad de Linares,
que tiene Programa de Integracin Escolar-PIE, bajo la supervisin de
las docentes de Educacin Diferencial de Integracin, del
establecimiento educacional.
Desde hace cuatro aos, se implementa el Programa de Integracin
Escolar-PIE, bajo la direccin de la Directora, seora Susana Vsquez
Bravo. El PIE, es una estrategia del sistema escolar, que tiene el
propsito de contribuir al mejoramiento continuo de la calidad de la
educacin que se imparte en el establecimiento
educacional,
favoreciendo la presencia en la sala de clases, la participacin y el
logro de los objetivos de aprendizaje de todos y cada uno de los
estudiantes, especialmente de aquellos que presentan Necesidades
Educativas Especiales-NEE, sean stas de carcter permanente o
transitoria. A travs del PIE, se ponen a disposicin recursos humanos
y materiales adicionales, para proporcionar apoyos y equiparar
oportunidades de aprendizaje y participacin para estos estudiantes.
La Municipalidad como sostenedora y los equipos directivos del
establecimiento educacional, tienen la responsabilidad de liderar, las
distintas
fases de la elaboracin del PIE, implementacin y
evaluacin. En general, todos los establecimientos que imparten
educacin regular o comn y reciben subvencin escolar del Estado,
pueden contar con un Programa de Integracin Escolar (PIE).
Desde 1990, Chile ha adoptado polticas educativas, que apuntan a la
integracin de nios y nias con NEE, a las escuelas regulares,
polticas que se han ido implementando en diferentes escuelas, a
travs de los Proyectos de Integracin Escolar-PIE, los cuales se
desarrollan con diversos niveles de integracin, dependiendo del PIE,
al que opte cada establecimiento. Dado aquello, van desde la
integracin completa, donde los educandos, estn la mayor parte del
tiempo en el aula regular, hasta la integracin que slo se da, en los
recreos, permaneciendo el resto del da, en el aula de recursos.
En nuestro caso, el contexto del PIE, es con participacin de los
educandos con NEE, en el aula normal, por lo que, la experiencia de
Observacin o Prctica de Observacin II, comprende participacin en
aula, durante el desarrollo de las actividades normales, del proceso
de enseanza-aprendizaje, impartidas por el jefe docente del curso en
conjunto con profesores de apoyo. Dado, el nmero de alumnos por
sala, desde 19 a 22 alumnos, se facilita la fase de observacin y
participacin guiada, con los alumnos en general; adems, de poder
detectar en forma directa, a los alumnos con necesidades educativas
especiales, sean estas permanentes o transitorias.
14

SEDE LINARES.
Nuestra primera actividad, fue determinar, segn nuestro criterio

psicopedaggico, los alumnos que presentan NEE, exponiendo los
resultados a nuestras docentes guas, asignadas por la direccin de la
Escuela Santa Brbara.
Durante la primera semana, se asiste como profesor ayudante, a la
totalidad de cursos del establecimiento, exceptuando PreKinder y
Kinder, cursos que fueron distribuidos de la siguiente forma:
Susana Inostroza, bajo la supervisin de la Educadora Diferencial
Pamela Cisternas, concurre a los siguientes cursos, completando
18 horas pedaggicas:
Curso
Horas
2
2
3
8
4
0
5
0
6
0
7
2
8
6
Haroldo Basoalto, bajo la supervisin de la Educadora Diferencial

Daphne Saldaa, concurre a los siguientes cursos, completando 18
horas pedaggicas:
Curso
Horas
1
2
2
4
3
0
4
4
5
4
7
2
8
2
Concordando nuestras observaciones con los alumnos que integran

el PIE del establecimiento; pero teniendo discrepancias en algunos
diagnsticos, que se detallarn ms adelante, se tom la decisin de
hacer algunas modificaciones, a nuestro proyecto de observacin. En
este contexto, el PIE, presenta el siguiente cuadro de trastornos,
segn curso, completando en el Ciclo de Enseanza Bsica, un total
de 38 alumnos:
NEE
TEL
DIL
DIM
DEA
TDH
Tota
l
Tota
l
7
5
2
21
3
38
5
1
1
2
1
1
1
4
1
6
5
1
2
2
5
6
0
0
0
0
0
0
1
5
Adicionalmente, se informa de 11 prvulos, asistentes a PreKinder y

Kinder.
15

SEDE LINARES.
2.- ANALISIS GENERAL DE LOS 10 CASOS OBSERVADOS Y

CUADRO COMPARATIVO DE SU EVOLUCION, EN UN PERIODO DE
5 MESES LECTIVOS.
El viernes 23 de agosto por la tarde, se realiza un anlisis de los casos
observados y de las excelentes condiciones de infraestructura y de
recursos humanos del establecimiento, que se manifiestan
permanentemente, con gran sentido vocacional, profesional y
humano.
En estas observaciones y reflexiones, en calidad de alumnos de
psicopedagoga, visualizamos que ms all del beneficio propio que
nos brindaba esta experiencia, deberamos retribuirla de alguna
forma, especialmente en el mbito del proceso de enseanzaaprendizaje, de al menos, de los dos alumnos ms representativos en
complejidad de necesidades educativas especiales.
En este contexto, sumado a la discrepancia en varios diagnsticos, en
los cuales se estim, que no respondan o perfilaban, las reales
capacidades de dichos educandos y congruentemente, a los mtodos
empleados en su proceso de enseanza-aprendizaje, se proyecta
disear un modelo de pautas psicopedaggicas de enseanzaaprendizaje, basadas en las neurociencias. Existe, desde nuestra
perspectiva, un vaco pragmtico, entre las evaluaciones e informes
emitidos por mdicos pediatras, neurlogos, psiclogos y docentes
diferenciales, hacia los profesores de aulas. Cada evaluacin, segn
mbito del profesional, centra su informe, acentuando uno y no ms,
de dos caractersticas del evaluado, desde donde fundamenta su
diagnstico. Los profesores de educacin diferencial, amplan ms
detalladamente sus informes, dejando de lado, el contexto
neurolgico clnico, para detallar minuciosamente, los dficits
cognitivos detectados. Estos informes y evaluaciones, se canalizan
hacia el docente de aula, pero ninguno presenta indicaciones de
modelos educativos pragmticos para ser llevados a la prctica, en el
contexto del grupo curso. Cabe entonces preguntarse: Todos los
estudiantes, diagnosticados con Deficiencia Intelectual Moderada,
deben recibir la misma metodologa pedaggica? La etiologa basal,
es determinante, de un especfico modelo de enseanza-aprendizaje?
En este contexto, se observa la carencia de modelos o sistemas de
enseanza-aprendizaje, orientados a un modelo educacional
integrador o inclusivo, orientado a las necesidades especiales y
16

SEDE LINARES.
especficas del educando. Carencia que se evidencia, desde el cuerpo

legal que sustenta las nuevas polticas educacionales del pas.
A partir de esta reflexin y compromiso personal asumido, de aportar
con un prototipo inicial, de modelos pragmticos de enseanzaaprendizaje, seleccionamos los siguientes 10 alumnos, para realizar
un anlisis comparativo de su evolucin cognitiva y conductual, en un
periodo de 5 meses lectivos:
Alumno
NEE
Anas
Benjamn
Gonzalo
Cristbal
Joaqun
Catalina
TEL
DIL
DIM
DEA
DIM
DEA
Curso/B
sica
1
1
3
3
4
4
Alumno
NEE
Felipe
Mara A.
DEA
DEA
Curso/B
sica
7
7
Javiera
Carlos
DIM
DEA
8
8
3.- CUADRO COMPARATIVO DE EVOLUCION, EN UN PERIODO DE

5 MESES.
Dado el factor tiempo, sumado a que el profesor, Jefe de Unidad
Tcnica Pedaggica-UTP, quien guarda los informes de evaluacin de
los alumnos, se encontraba con Licencia Mdica, durante el periodo
de Prctica de Observacin, no se pude realizar un trabajo ms
estricto y riguroso, sobre cotejo de avance de los alumnos, en un
periodo de 5 meses, comprendiendo el periodo marzo-agosto 2013.
Otros informes, segn lo indicado en Departamento de Integracin,
estn en manos de la ATE que presta servicios al establecimiento
educacional. En consecuencia, con el apoyo de las profesionales del
Departamento de Integracin de la Escuela Santa Brbara,
presentamos un cuadro comparativo, de los 10 alumnos
seleccionados,
segn
evolucin
desde
la
perspectiva
psicopedaggica.
Anlisis comparativo
Marzo 2013
Agosto 2013
Alumn
o
Anas
Cur
so
1
NE
E
TEL
Benjam
n
DIL
Repitente por no lograr,

nivel mnimo esperado,
en lenguaje y clculo.
Gonza
lo
DIM
Gran dificultad en el
desarrollo del lenguaje
y conceptos
matemticos, no
alcanza niveles
mnimos.
Presenta niveles
mnimos en lenguaje y
clculo, necesitando
atencin personalizada.
Respetando su ritmo
de aprendizaje, ha
logrado avances,
utilizando refuerzos
positivos.
Logra avances, con
apoyo personalizado,
alcanzando niveles
mnimos.
Su mayor desarrollo,
ha sido en el mbito
social, manteniendo
comunicacin
incipiente.
17

SEDE LINARES.
Cristb
al
DEA Presenta habilidades en

lenguaje y
matemticas, en
niveles inferiores a su
edad. Necesita gran
apoyo.
Ha adquirido,
habilidades en
lenguaje con lectura
independiente.
Avances en
Matemticas con
apoyo.
Repitente en 2 y 3
Hay evidencias
Bsico, requiere
significativas en
atencin y apoyo
Lenguaje y
personalizado.
Matemticas.
Presenta dominio lector Logra resolver
de unidades cortas y
ejercicios de clculo,
maneja nmeros de 0 a tanto oral como
1000.
escrito y mejora su
nivel lector.
Vocabulario pobre para No logra gran avance
su edad, lectura
en adquisicin de
expresiva a nivel de
vocabulario.
texto, logra extraer
Mantiene mbito
informacin explicita y
numrico adecuado
se encuentra en
para su curso.
desarrollo el
Resuelve sumas y
reconocimiento de
restas con y sin
informacin implcita.
reserva y tambin
multiplicacin.
Vocabulario pobre para Leve avance en
su edad, lectura de tipo adquisicin de
vocabulario,
expresiva, con
ampliando su
velocidad rpida a nivel capacidad para
de texto simple.
extraer informacin;
Dificultad para extraer
velocidad de lectura
se mantiene pero falta
informacin explcita o
soltura expresiva, en
implcita.
textos ms acordes al
nivel de su edad. A
pesar de ser
repitente.
Presenta desarrollo del Hay lento avance en
el desarrollo de su
lenguaje expresivo y
lenguaje expresivo y
comprensivo inferior,
comprensivo inferior;
segn edad
no se evidencia
cronolgica. Presenta
mayor avance en su
un nivel no lector, pero nivel lector pero
amplia
reconoce vocales y
reconocimiento de
consonantes M-L-S
realizando transcripcin consonantes con
apoyo personalizado.
de letras y slabas.
Mantiene nivel de
transcripcin de letras
y slabas.
Presenta un perfil de
A pesar de ser
desarrollo de
repitente, no avanza
Joaqun
DIM
Catalin
a
DEA
Felipe
DEA
Mara
A.
DEA
Javier
a
DIM
Carlos
DEA
18

SEDE LINARES.
habilidades cognitivas
un tanto descendido
con respecto a lo
esperado para su edad
y curso. Habilidades
deficitarias en clculo.
4.- SELECCIN DE 2
EDUCATIVAS ESPECIALES.
ALUMNOS
al ritmo esperado,
requiere un arduo
trabajo
psicopedaggico para
adquirir habilidades
cognitivas que se
encuentran
descendidas.
CON
NECESIDADES
La seleccin de los 10 alumnos, indicados en el cuadro anterior, se

justifica por ser una muestra que tiende a ser representativa de los
casos observados y factibles, de poder hacer a travs de nuestra
intervencin, un real aporte, a su calidad de vida y gestin en el
proceso de enseanza-aprendizaje.
Se observa que, el mayor nmero de casos, del total de educandos
con NEE, en el ciclo bsico, corresponde a DEAs, con un total de 5
casos; 3 DIM; 1 caso de DIL y 1 TEL.
NEE
Tota
l
TEL
DIL
DIM
DEA
TDH
Tota
l
7
4
3
21
3
38
18,5
10,7
7,9
55,0
7,9
100
%
10
nio
s
1
1
3
5
0
10
%
10
10
30
50
100
%
De los alumnos seleccionados, hemos priorizado, a Gonzalo de 3

Bsico y a Javiera de 8 Bsico, alumnos que, desde nuestra
perspectiva, con nuevas metodologas, pueden lograr avances
significativos; mediante sistemas de enseanza-aprendizaje, ya
estandarizados en el mbito educativo espaol, como en otros pases
desarrollados, obteniendo resultados de gran relevancia y sostenidos
en el tiempo, que mejorarn significativamente, su calidad de vida.
Referente a Gonzalo, alumno que presenta un Trastorno del
Espectro Autista, presenta un estilo de aprendizaje, basado en
estmulos visuales y auditivos, por lo que, hemos analizado disear un
sistema de experiencias de aprendizaje, donde utilice diversas vas
sensoriales, y le permita generar y/o ampliar vnculos con su entorno
y un reconocimiento de s mismo, como primer paso para estructurar
una pedagoga concordante con sus propias y particulares
potencialidades o capacidades.
19

SEDE LINARES.
Para Javiera, alumna que presenta las secuelas de un

Sndrome Alcohlico Fetal-SAF, dado, que se encuentra en el
ltimo ao que imparte, la Escuela Santa Brbara, hemos planteado
un sistema que incentive su desarrollo de habilidades sociales,
refuerce su autonoma, autodireccin, persistencia y motivacin,
hacia nuevos aprendizajes significativos para su vida; dado que
obligatoriamente, debe egresar de la escuela bsica y continuar
estudios en Enseanza Media u otra formacin que le capacite para
su vida y le permita lograr una buena calidad de vida. Se deja
constancia, adicionalmente, que es factible su repitencia,
permaneciendo un ao ms, en este establecimiento escolar, lo que
facilitara poder prestarle el apoyo indicado por nuestra parte.
En los anlisis y estudios realizados, desde nuestro enfoque
psicopedaggico, hemos concluido que ambos alumnos, con
capacidades, potencialidades y necesidades especiales educacionales
diferentes, presentan un patrn de aprendizaje con caractersticas
similares, en distintos grados, pero que tienen en comn, un estilo de
aprendizaje basado en estmulos visuales y auditivos primarios.
En este contexto, estamos estructurando una metodologa que use de
estructura basal, estas capacidades propias y particulares de estos
alumnos; y evaluado, este primer paso, disear nuevas experiencias
de aprendizaje, siguiendo sus ritmos de asimilacin de este proceso.
La Escuela Santa Brbara, tiene una excelente infraestructura y
tecnologa informtica, por lo que se puede lograr mayores avances,
al utilizar computadores y programas
apropiados, los que se
disearan acorde a las necesidades especiales, de Gonzalo y Javiera.
Esta tecnologa, permite lograr reduccin de tiempos, mayor
motivacin y mejor asimilacin de los contenidos que el tradicional
uso de lminas estticas, en papel u otro material, sin descartarlos en
ningn caso.
5. - DIFERENCIACION ENTRE EVALUACION PEDAGOGICA Y
PSICOPEDAGOGICA.
Como se ha planteado, desde nuestro enfoque psicopedaggico,
hemos planteado algunas discrepancias, con la informacin analizada,
por ello, creemos necesario diferenciar, los conceptos de, Evaluacin
Pedaggica, que se refiere a la evaluacin que realizan los
profesores, con el
propsito que les proporcione, informacin
relevante respecto del conjunto de los estudiantes de un curso y de
cada alumno en particular, referida al progreso alcanzado en sus
aprendizajes con relacin a los objetivos y metas establecidas para el
curso. Por su parte, la Evaluacin Psicopedaggica, tambin es un
proceso de indagacin,
recopilacin y anlisis de informacin
relevante, pero para conocer las caractersticas del estudiante, en
interaccin con el contexto, que interviene en su proceso de
enseanza aprendizaje, para determinar las necesidades educativas
especficas que presenta. Es claro, que no se refiere slo, a la
20

SEDE LINARES.
evaluacin hecha por un psicopedagogo, sino que en ella intervienen

diferentes profesionales, que son al mismo tiempo evaluadores y
agentes de intervencin psicopedaggica.
Lo anterior, se distingue y diferencia del diagnstico clnico, en que el
foco de la evaluacin, es la situacin de enseanza aprendizaje y el
contexto en que se produce la interaccin educativa. Y, que se realiza
a determinados alumnos, que presenten dificultades en su desarrollo
personal o desajustes, respecto al currculo escolar, permitiendo
identificar las NEE y fundamentar decisiones, respecto a la propuesta
curricular y al tipo de ayudas que precisan, para progresar en el
desarrollo de sus distintas capacidades o potencialidades.
En sntesis, en muchos informes, se mezcla o confunde, la o las
evaluaciones, realizadas a los educandos para evaluar, el progreso
alcanzado en sus aprendizajes con relacin a los objetivos y metas
establecidas para el curso, con aquellas que se han realizado para
determinar las necesidades educativas especficas que presentan.
Puntualizando que para cada nio, se elabora un Proyecto de
Integracin que contiene todas las directrices del trabajo, Proyecto
que es evaluado por el Ministerio de Educacin, y de ser aprobado, es
posteriormente financiado. Lo que desconocemos al respecto, si se
aplica estrictamente, esta metodologa.
6.- BASES CONCEPTUALES INICIALES, PARA DISEO DE
MATERIAL
PSICOPEDAGOGICO
APLICABLE
A
CASOS
ESTUDIADOS Y PROYECCION A FACTIBLE TESIS DE GRADO.
Las bases conceptuales, de las metodologas que proponemos, se
conforman en las neurociencias, conocimientos aprendidos en el
trascurso de la carrera de psicopedagoga y profundizados, en la
praxis laboral y profundizacin conceptual, basado en un amplio
material y textos publicados, en los ltimos cinco aos, en Espaa,
Argentina, Per, Mxico y Estados Unidos, pases que han
perfeccionado por dcadas, los sistemas de educacin integrativa e
inclusiva.
Entre este material, y referido directamente a Gonzalo y Javiera, se
puede citar Las necesidades curriculares especiales de los nios
autistas de Rita Jordan y Stuart Powel, publicacin del Pas Vasco; El
Autista, un nio con un desconocido potencial de Margaret Hiers,
Per; Guas de la National Austistic Society, de Estados Unidos; entre
otros documentos sobre SAF, citados en tem Bibliografa.
A nivel personal, la experiencia profesional de Susana Inostroza, en su
calidad de Tcnico en Educacin Diferencial, con experiencia laboral
en la Escuela de Villa Baviera de la comuna de Parral y actualmente,
en la Escuela de Lenguaje CEDEL, en la misma ciudad; y de Haroldo
Basoalto, con estudios en Psicologa, en la U. de Chile y experiencia
21

SEDE LINARES.
como Orientador en el colegio Andre English School de Santiago,

permite conjugar en forma ptima, los conceptos tericos y prcticos,
que ambos alumnos, aportan adicionalmente a la Prctica de
Observacin de la carrera de Psicopedagoga. En el contexto de esta
experiencia, tras reflexin consensuada, hemos pensado, que a partir
de ella, deseamos estructurar nuestra Tesis de Grado, enfocada hacia
metodologas y estrategias de enseanza-aprendizaje, en sistemas
educacionales integradores o inclusivos; en educandos que
presenten, Trastornos del Espectro Autista, Sndrome de Alcoholismo
Fetal-FAS y/o Sndrome de Down, considerando teoras como la de
Gardner (Inteligencias Mltiples) y lo referido a Estrategias de
Aprendizaje, bajo el marco conceptual de las neurociencias.
Idealmente, nos interesara poder tomar como referencia, la Escuela
Santa Brbara de la ciudad de Linares, dado que es en este contexto,
desde donde emerge esta motivacin; deseando adems, que para
presentar logros ptimos y validacin de resultados, pudiramos
iniciar esta propuesta, desde ya y continuarla durante al menos dos
aos lectivos, para poder obtener resultados replicables.
Bajo estos conceptos, se desarrolla la presentacin de modelos
educativos, que se exponen en captulo siguiente, en tem Modelos
Educativos.
22

SEDE LINARES.
CAPITULO
II.NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES,
ESTILOS DE APRENDIZAJE Y MODELOS EDUCATIVOS.
1.- ESTILO DE APRENDIZAJE.
El Estilos de Aprendizaje, es un concepto que intenta describir los

mtodos, mediante los cuales, los seres humanos, obtienen
informacin acerca de su entorno. Las personas, pueden aprender a
travs de la vista (visualmente), escuchando (auditivamente), y/o a
travs de tocar o manipular un objeto (kinesticamente o aprendizaje
por las manos o tacto). Por ejemplo, mirar un libro de dibujos o leer
un libro de texto implica el aprendizaje a travs de la visin; escuchar
una lectura en directo o una grabacin, implica el aprendizaje a
travs del odo; apretar determinados botones para determinar, como
operar con un video, implica un aprendizaje kinestico.
Generalmente, la mayor parte de las personas, aprenden usando dos

o tres estilos de aprendizaje. Un estilo de aprendizaje, puede afectar
la manera, como una persona se desenvuelve en un entorno
educacional, especialmente en un colegio.
Las
escuelas,
normalmente, precisan de un aprendizaje auditivo (escuchar al
docente) y de un aprendizaje visual (leer un libro de texto). Si el
educando, es pobre en una de estas dos fuentes de aprendizaje,
probablemente depender nicamente de una de ellas.
Los estilos de aprendizaje, son caractersticas comunes, que se

presentan, en personas rotuladas como normales, como en aquellas
personas que presentan, necesidades educativas especiales; as, en
los casos de autismo estudiados, presentan normalmente un nico
estilo que aprendizaje; y con slo observarlo, se puede determinar su
estilo primario de aprendizaje. Por ejemplo, si una persona con
autismo, disfruta mirando las fotografas de los libros, mirando la
televisin (con sonido o sin l), y tiende a observar cuidadosamente a
23

SEDE LINARES.
las personas y a los objetos, entonces podra ser una persona con
capacidades visuales de aprendizaje. Si una persona con autismo,
disfruta escuchando la radio, la T.V. o la msica, entonces estaramos
delante de una persona con habilidades auditivas. Si una persona con
autismo est desmontando objetos, abriendo y cerrando cajas,
apretando botones u otra actividad similar, esto podra indicarnos que
este nio es kinesttico o con habilidades de aprendizaje manual.
Situacin, paradojal, en Gonzalo, que pareciera tener ms de un estilo
de aprendizaje.
Las tcnicas de aprendizaje, para educandos como Gonzalo,
normalmente implican estructurar su da. Esta rutina estructurada, se
volver reconocible para ellos y podrn hacer la transicin de una
tarea, a la siguiente, de forma ms fcil. Los carteles con horarios e
imgenes, de lo que va a suceder a continuacin, son tiles para
preparar a un nio autista, para los cambios del da. Es vital y
necesario, establecer reglas y rutinas claras, que debern seguirse
diariamente; establecer lmites y brindarles un espacio seguro, como
puede ser un cuarto para tomarse una pausa, para estar solos cuando
lo necesiten, les reforzar la seguridad en s mismos. Las
recompensas por un buen comportamiento, deben estar claramente
especificadas, en una pizarra o afiche, por ejemplo, cuando complete
tres tareas descritas en su agenda diaria, puede escoger una
recompensa. Todo descrito mediante imgenes, simples y concretas.
En relacin a los estilos de aprendizaje de estudiantes que presentan
SAF, la literatura especializada, indica que no existe ningn programa
de estimulacin particular, para estos casos. La forma de trabajar es
sintomtica y los programas de intervencin que se desarrollen, sern
los que se precisen en funcin de la alteracin cognitiva que se
detecte, derivadas de las disfunciones y daos del Sistema Nervioso
Central. Destacando la importancia de una intervencin a temprana
edad y en mayor grado, la intervencin familiar, con la finalidad de
controlar las variables contextuales y sociales que pudieran estar
presentes.
Dado lo expuesto, se puede apreciar que se carece de

investigaciones, desde el mbito psicopedaggico, a nivel mundial;
siendo congruentes las informaciones que detallan que, los nios con
SAF suelen presentar, retraso del desarrollo, exceso de actividad,
torpeza motora, dficit de atencin, problemas de aprendizaje,
retraso cognitivo y trastornos epilpticos. Las diferencias en la
proporcin de incidencia del SAF, dependern de la comunidad, la
raza, las costumbres culturales y el rea geogrfica a que pertenezca
el nio. Creemos que factiblemente, la carencia de investigaciones en
mayor profundidad, obedece a que este cuadro de dao neurolgico,
24

SEDE LINARES.
se observa principalmente, en nios adoptados y drogodependientes,

principalmente.
Como interesante complemento, a lo expuesto, la literatura indica,

que en relacin a rendimiento acadmico, los nios con SAF, tienen
dificultades particularmente con los nuevos aprendizajes y las
matemticas. Se ha hallado, una relacin directa, entre la cantidad de
alcohol ingerida, durante el segundo trimestre de gestacin y la
habilidad en matemticas. As, las matemticas, parecen ser el rea
ms vulnerable ya que las habilidades lectoras y ortogrficas no
resultan afectadas tan directamente. En relacin a las habilidades
lingsticas, no se ha encontrado que las habilidades del lenguaje,
sean generalmente deficientes. Tienen, eso s, dificultades de
comprensin del lenguaje, pero las puntuaciones, tanto del CI verbal,
como del no verbal, se han encontrado significativamente por debajo
de la media.
1.1.- GONZALO.
En el caso de Gonzalo, deducimos en nuestras observaciones, que su
estilo de aprendizaje, es visual-auditivo primario con apoyo
kinestsico, por lo que al utilizar una modalidad de enseanza,
adecuada a sus posibilidades, se pueden aumentar notablemente las
probabilidades, de que pueda desarrollar un proceso activo de
enseanza-aprendizaje,
en
un
contexto
de
aprendizajes
significativos.
Un problema comn, evidenciado por los nios con autismo, es correr
alrededor de la clase y no escuchar al maestro, por lo que se debe
generar un ambiente neutro, en el aula y propiciar una enseanza
ms personalizada de tipo individual, durante parte de su horario
escolar. En consecuencia, es importante que los educadores evalen
el estilo de aprendizaje de un nio autista, como es el caso de
Gonzalo, tan pronto como entre al sistema escolar, y lo eduque de
acuerdo con sus posibilidades; esto asegurar que el o los nios,
tengan las mximas probabilidades de xito en la escuela.
A partir de la primera observacin, realizada a Gonzalo, se pudo
comprobar su capacidad de rerse, de una situacin, donde apareca
en la pantalla de su computador, un nio con el torso desnudo,
diciendo entre una corta risa: est pilucho. Ello, sumado a que con
su mirada, buscaba y segua el desplazamiento en el aula, de su
profesora de apoyo, nos demostr que presentaba Sndrome del
Espectro Autista, no teniendo la clsica particularidad del autismo, de
no reaccionar emocionalmente, ante la figura humana. Sumado a esta
25

SEDE LINARES.
experiencia, se detect adems, su estilo de aprendizaje, de estilo

visual-auditivo, con apoyo kinestsico, al lograr manipular el teclado
de su computador.
En reunin con docentes de integracin, se pudo recabar mayor y
valiosa informacin, Gonzalo haba estado durante bastante tiempo
con una profesora, a la cual tena notoria dependencia, dado que ella
se retira del establecimiento educacional, debe ser apoyado por una
nueva docente, Pamela Cisternas, a quien no conoca, con la cual
genera un estrecho vnculo afectivo, en menos de un par de meses.
Se puede concluir que, esta accin emocional, dista mucho de lo
esperado en un nio autista o con un sndrome de espectro autista
severo, lo que apunta a que un programa de apoyo psicopedaggico
podra facilitar su desarrollo cognitivo, en base a un aprendizaje
significativo; especialmente dada su corta edad (8 aos, 5 meses a la
fecha).
Adicionalmente, cabe preguntar, si su vinculacin emocional, es slo
referente al smbolo materno (profesoras) o presenta conductas
similares en torno al rol masculino. Tema que debera ser conversado
reflexivamente con sus padres.
La complejidad de la alteracin que presenta Gonzalo, se hace ms
interesante y motivante de profundizar su estudio, al observar, la
relacin de amistad con una compaera de curso -Johanna-, lo que
demuestra relacin con sus pares.
Actualmente, el Trastorno Autista, junto con el Trastorno
Desintegrativo, el Trastorno de Rett y el Trastorno de Asperger, entran
a formar parte, de los denominados Trastornos Generalizados del
Desarrollo (TGD); los que an estn en estudio y no se ha
generalizado, metodologas o estrategias de enseanza-aprendizaje.
Si se ha comprobado, que el tratamiento conductual, reduce los
comportamientos no deseados, promueve el lenguaje y la interaccin
social, y adems, aumenta habilidades que fomentan la
independencia. Es fundamental, se reitera, el trabajo de los padres
para ayudar a su hijo.
1.2.- JAVIERA.
Antes de entrar a plantear, la deteccin del particular estilo de
aprendizaje de Javiera, debemos contextualizar que, esta joven de 8
Bsico, tiene a la fecha 17 aos y 7 meses, con repitencia en los
cursos de 4, 5 y 7 Bsico, presentando Discapacidad Intelectual
Moderada (DIM), de acuerdo a informes existentes, cuya etiologa es
por Sndrome de Alcoholismo Fetal (SAF). Este Sndrome, presenta
malformaciones faciales tpicas y cursa generalmente, con retraso
mental. Sin embargo, las investigaciones han demostrado, que
26

SEDE LINARES.
muchos nios afectados por el consumo de alcohol de la madre no

siempre presentan las caractersticas del SAF y si, una gran variedad
de problemas neurolgicos, de atencin, aprendizaje que llevan a
plantear otras categoras diagnsticas que se engloban dentro de los
Trastornos del Espectro Alcohlico Fetal (TEAF).
El dficit en la funcin ejecutiva, ha sido implicada como uno punto
cardinal en este cuadro, entendiendo que -la funcin ejecutiva, se
refiere al proceso cognitivo de orden superior, implicado en el
pensamiento y la accin bajo el control consciente realizada
necesariamente para alcanzar un objetivo o meta-. Habilidades como
la planificacin, la inhibicin conductual, memoria de trabajo,
bsqueda organizada, sistema de desplazamiento, el empleo de
estrategia, pensamiento flexible y la fluidez son aspectos de la
funcin ejecutiva. La funcin ejecutiva, est localizada en la corteza
frontal, y se ha descrito que la exposicin prenatal al alcohol, afecta
negativamente al desarrollo de la corteza frontal; por lo expuesto,
Javiera, necesita un apoyo integral muy especializado y que para una
intervencin eficaz, corresponda una deteccin y diagnstico precoz,
idealmente, antes de los cinco aos. En muchos casos, cursa
inicialmente como un retraso psicomotor, que poco a poco evoluciona
en una u otra direccin, en funcin de las variables contextuales y los
programas de intervencin que se pudieran haber activado.
Es importante aclarar, que toda la bibliografa estudiada, concuerdan

en que no existe ningn programa de estimulacin particular para
este sndrome. La forma de trabajar deber ser sintomtica y los
programas de intervencin que se desarrollen, sern los que se
precisen en funcin de la alteracin cognitiva que se detecte. Esto,
constituye un dato alentador, dado que Javiera, presenta una
rotulacin diagnstica de Discapacidad Intelectual Moderada.
El estilo de aprendizaje de Javiera, definido como la forma, en que

procesa la informacin del medio ambiente, los estmulos sociales,
emocionales y fsicos, correspondera, segn nuestras observaciones
iniciales, a estilos bsicos de aprendizaje visual-auditivo, existiendo
habilidades kinestsicas (baile); es comn encontrar en todo
educando, una combinacin de estilos de aprendizaje primarios y
secundarios.
Desde nuestra perspectiva, el objetivo general de un Programa de

Apoyo Psicopedaggico, debe ser estructurado desde las
27

SEDE LINARES.
neurociencias, dada la complejidad del sndrome de Javiera,

especficamente se debe centrar, en identificar las posibles
alteraciones de las funciones reguladas por la corteza cerebral, y
desde esa base, disear e implementar programas de aprendizajes
significativos, que contribuyan a facilitar la mxima independencia
fsica, intelectual y emocional que sea posible, en su ambiente
particular de interaccin social.
La enseanza planificada, debe estimular el deseo de aprender, crear

en ella, una actitud optimista hacia su progreso. As, resaltar
cualquiera de sus xitos, pequeos o grandes, producir un efecto
motivacional favorable. La estrategia no puede ser basada, en
destacar sus errores, sino en las cosas que hace bien. Los errores
deben sealarse, explicndole la naturaleza de su dificultad y como
superarla, destacando siempre, que ella puede resolver la situacin
enfrentada.
Es necesario destacar que, debido a su falta de concentracin, estos
estudiantes, aparecen como poco motivados para el aprendizaje.
Algunos sntomas neurolgicos leves, son interpretados como pereza
y falta de esfuerzo. Por ello, las caractersticas manifiestas en SAF,
juegan mayoritariamente, en contra de quienes lo padecen, dado que
los docentes, muchas veces confunden las caractersticas, derivadas
del sndrome, como antagonismos voluntarios del educando. Por ello,
se debe tener siempre presente, que en general, hacen comentarios
que no se asocian con las situaciones; necesitan una constante
repeticin de lo que se supone que ya han aprendido. Cada vez que
se le repite, pueden reaccionar como si fuera la primera vez que
reciben esa informacin.
Esto, se suma a que tienen baja autoestima y tienen problemas para
el establecimiento de metas, la formacin de planes, el inicio de las
actividades y operaciones mentales, la autorregulacin de las tareas y
la habilidad para llevarlas a cabo eficientemente. No relacionan
experiencias de causa-efecto. As, lo obvio y evidente para los dems,
puede no serlo para ellos.
Bajo presin se pueden mostrar testarudos, irritables, con lenguaje y
conductas repetitivas, esquivando la mirada. En las pruebas de
inteligencia, el factor verbal, tiende a ser ms alto que el
manipulativo.
Se debe considerar adems, que pueden parecer mentirosos
patolgicos, cuando lo que ocurre, es que la parte ms lgica del
cerebro (lbulo frontal y hemisferio no dominante), falla en el control
de calidad de la produccin verbal. Y, en casos extremos, se puede
llegar a la fabulacin.
28

SEDE LINARES.
Dado lo precedente, los programas que diseemos deben ser de tipo

individual y enfocados a las necesidades de Javiera; segn FernndezGuinea (2001), es conveniente llevar a cabo, sesiones individuales
para trabajar determinados aspectos cognitivos, por ejemplo, el
entrenamiento de la atencin; los emocionales,
por ejemplo,
aceptacin de las dificultades presentes y futuras; y, los
conductuales, por ejemplo, la agresividad o enojo. Estas, segn el
mismo autor, deben ser combinadas con sesiones de grupo curso, en
las que se pongan a prueba, las tcnicas y estrategias, que se han
ensayado de forma individual y que sirvan para generalizar los
resultados, a situaciones ms comunes. Aunque las evaluaciones y los
procesos de enseanza-aprendizaje, deben ser individuales y
personalizados, no se pueden obviar las intervenciones grupales. Las
intervenciones grupales, segn Tirapu, Martnez, Casi, Albniz y
Muoz (1999), reportan ventajas integrativas e inclusivas.
El hemisferio holstico, normalmente el derecho, procesa la
informacin de manera global, partiendo del todo, para entender las
distintas partes que componen ese todo. El hemisferio holstico, es
intuitivo en vez de lgico, piensa en imgenes y sentimientos. Este
hemisferio, emplea un estilo de pensamiento divergente, creando
una variedad y cantidad de ideas nuevas, ms all de los patrones
convencionales. El currculum escolar, toma en cuenta las habilidades
de este hemisferio, para los cursos de arte, msica y educacin fsica.
2.- MODELOS EDUCATIVOS.
Cabe preguntarse, qu modelo educativo, sera el ms apropiado para
Gonzalo y Javiera, a partir primero, de sus estilos de aprendizaje y sus
afecciones neurolgicas. Ecuacin, que desde nuestra reflexin
cognitiva, fundamentada como se ha explicitado anteriormente, en
las neurociencias, creemos que se puede lograr significativos
avances, partiendo desde la Educacin Fsica.
En tanto, que muchas escuelas, se encuentran reduciendo la
actividad fsica, por restricciones de tiempo en los horarios escolares
o en caractersticas negativas del medio ambiente, como sucede en
las grandes urbes, los das de excesiva contaminacin ambiental, un
amplio grupo de estudios, ha vinculado directamente la actividad
fsica con la cognicin. Los investigadores, han llegado hasta este
tema desde un rango amplio de disciplinas. Otros defensores de estos
estudios, son psiclogos, neurobilogos o educadores fsicos. La
investigacin aplicada, que compara los logros acadmicos, de
escuelas donde los estudiantes, tienen actividad fsica, con los de
aquellos que no la tienen, tambin apoya esta hiptesis, Nancy
Brener, John O. G. Billy, and William R. Grady (2003).
29

SEDE LINARES.
Al agregar la perspectiva de las neurociencias, esta revela

informacin que otras disciplinas no abarcan, por ejemplo, sabemos
que el ejercicio fsico, est altamente correlacionado con la
neurognesis, la produccin de nuevas clulas cerebrales, como
plantea, Henriette van Praag et al., (2007). Sabemos adems, que el
ejercicio regula un componente crtico derivado del cerebro, llamado
factor neurotrpico. Tambin sabemos, que la neurognesis, est
correlacionada con una mejora en el aprendizaje y la memoria, Tracey
J. Shors et al., (2007). Adems, la neurognesis parece estar
inversamente correlacionada con la depresin. Hay considerable
evidencia, de que el trote, puede servir de antidepresivo. Estos datos
sugieren y evidencian, la influencia del ejercicio fsico, en la
cognicin, la memoria y el estado de nimo. Son conexiones claves,
donde hay muy poco riesgo y en cambio, mucho que ganar. Por lo
expuesto, hemos diseado como corolario de lo expuesto, dos pautas
prototipo, que pueden ser aplicadas a Gonzalo y Javiera, sirviendo de
base a un modelo educativo integral u holstico; y plataforma de un
nuevo andamiaje cognitivo, iniciado desde un nivel primario y
proyectado en el tiempo, hacia elementos cognitivos ms complejos.
Pautas que se adjuntan en
Conclusiones y Sugerencias.
Anexos
explicitan
en
captulo
CAPITULO III.- ANALISIS DE LOS DOS CASOS SELECCIONADOS.

1.- ANALISIS OBSERVACION DE JAVIERA,
REALIZADO POR SUSANA INOSTROZA.
BASICO:
Nombre: Javiera
Rut: 19345481-k
Fecha de nacimiento: 17 de enero 1996
Edad cronolgica: 17 aos 7 meses
Repitencia: 4-5-7 bsico
Diagnstico: Discapacidad Intelectual Moderada (DIM).
Establecimiento: Escuela Santa Brbara E-480, Linares.
1.1.- Antecedentes generales:
Javiera vive actualmente bajo la tuicin de su padre, junto a sus dos
hermanos en la ciudad de Linares. De acuerdo a lo observado durante
el periodo que llevamos en prctica de observacin, Javiera es una
joven sociable, con buena autoestima, mostrando iniciativa para
lograr un dialogo.
30

SEDE LINARES.
Javiera es una joven de 17 aos la cual se encuentra cursando 8 ano

de enseanza bsica en la escuela Santa Brbara en la opcin 3 del
programa de integracin escolar (P.I.E.).
Segn la documentacin revisada y observaciones realizadas, se pudo
obtener datos importantes para buscar y aproximarse a la verdadera
etiologa
de la discapacidad que presenta. En todo esto, nos
encontramos con que la madre, durante el periodo de embarazo,
consumi alcohol, no especificando tiempo ni cantidad; lo cual segn
lo investigado, podra haber afectado el desarrollo normal del feto
durante los primero meses de gestacin, al estar clasificado el alcohol
como un factor teratgeno.
Como otro antecedente relevante, encontramos que la madre,
presentara patologas neuropsiquitricas. Por otro lado, de acuerdo a
los antecedentes entregados en la anamnesis, se puede destacar que
Javiera, al ao de vida, logra recin fijar la cabeza, sentndose sola, a
los 2 aos, caminando sola, a los 2 aos y adquiriendo el hbito
de vestirse sola, a los 12 aos. Todos estos antecedentes, nos dan a
entender que desde una edad temprana, ella present, un desarrollo
sensorio motriz descendido. Finalmente, de acuerdo al diagnstico
mdico, emitido por la Dra. Ruth Muoz, la menor, presenta un
Trastorno o Discapacidad Intelectual Moderada y Trastornos Mixtos del
Aprendizaje.
Segn, los resultados de la evaluacin fonoaudiolgica, la menor,
presenta un desarrollo del lenguaje expresivo y comprensivo inferior,
de acuerdo a su edad cronolgica. Concordante a esto, la alumna,
presenta un nivel no lector, pero reconoce vocales y consonantes ML-S realizando transcripcin de letras y slabas.
De acuerdo a la batera BEVTA,
Javiera presenta descenso en
abstraccin verbal, categorizacin, retencin de informacin.
En al rea de matemticas, cuenta de forma ascendente, slo hasta
el nmero 20.
En relacin a sus habilidades sociales, presentadas como fortalezas,
la menor presenta buena conducta, comparte activamente con sus
compaeros (en la sala), cuando se le presenta una dificultad pide
ayuda, en actividades de actos o deportivas participa de acuerdo a
sus capacidades.
En el mbito social afectivo/ social puede expresar verbal y/o
corporalmente emociones y sentimientos; en cuanto a la dinmica
social se relaciona efectivamente con los adultos de su medio,
demostrando inters por su entorno.
Es una joven sociable que busca comunicarse y ser aceptada por su
entorno, por esta razn siente la necesidad de llamar la atencin,
31

SEDE LINARES.
siendo inquieta en la sala de clases para lograr la atencin de sus

compaeros.
A partir de los antecedentes recopilados, pienso que Javiera, es una
alumna a la cual debemos crear y fomentar hbitos o habilidades
para su desarrollo e interaccin social, debemos enfocarnos en sus
potencialidades o destrezas y a partir de estas, lograr una
metodologa acorde a ella y as lograr aprendizajes significativos, que
le sean tiles para su vida cotidiana.
Dichas metodologas deben estar basadas en los intereses y
habilidades sociales que debe tener de acuerdo a su edad. Todo esto,
a travs de material audiovisual, en el cual, ella pueda interactuar y
reconocerse en actividades cotidianas.
En resumen, Javiera, se encuentra en el ltimo ao que imparte, la
Escuela Santa Brbara, por lo que, hemos planteado un sistema que
incentive su desarrollo de habilidades sociales, refuerce su
autonoma, autodireccin, persistencia y motivacin, hacia nuevos
aprendizajes significativos para su vida; dado que obligatoriamente,
debe continuar estudios en Enseanza Media u otra formacin que le
capacite para su vida y le permita lograr una buena calidad de vida.
Expuesto lo precedente, la seora Directora, manifest la posibilidad
de repitencia de Javiera, dado su bajo nivel de asimilacin de los
contenidos pedaggicos, correspondientes al 8 Bsico.
1.2.- SINTESIS DIAGNOSTICA.
De acuerdo a Informe Psicolgico Intelectual, emitido por la Psicloga
Ins del Carmen Mndez Mndez, en noviembre 2012, se indica que
el rendimiento intelectual general obtenido actualmente por Javiera
en la Escala de Wechsler de Inteligencia para nios WISC-III v.ch.,
arroja un coeficiente intelectual situado en la categora Discapacidad
Intelectual Moderada, segn la clasificacin de la O.M.S. (2002), con
perfil interescala homogneo.
Segn el Inventario para la Planificacin de Servicios y Programacin
Individual ICAP (parte D: conducta adaptativa), se evidencian
limitaciones significativas en la conducta adaptativa de Javiera, en las
destrezas motoras, sociales y comunicativas, de la vida personal y de
vida en la comunidad.
1.3.- BASES CONCEPTUALES PARA EL DISEO DE MATERIAL
PSICOPEDAGOGICO.
En registros y antecedentes pedaggicos, estudiados en este caso, se
encontr la informacin de que la madre de Javiera, present
consumo de alcohol, durante su embarazo, aunque no se especifica
frecuencia de dicho consumo, creemos de vital importancia este
32

SEDE LINARES.
antecedente, especialmente a la luz de las caractersticas que

presenta Javiera. As, dado que las bases conceptuales, de las
metodologas que proponemos, se conforman en las Neurociencias,
resulta de gran importancia contextualizar la manifestacin de un
coeficiente intelectual situado en la categora Discapacidad
Intelectual Moderada (DIM) y evidencias de limitaciones significativas
en la conducta adaptativa de Javiera, en las destrezas motoras,
sociales y comunicativas, de la vida personal y de vida en la
comunidad, dado que dichas manifestaciones pueden corresponder a
diversas etiologas.
Nuestra primera hiptesis de trabajo, se refiere como causa
etiolgica, al Sndrome Alcohlico Fetal-S.A.F., que incluye, dentro de
los denominados sndromes de influencia prenatal. A diferencia de los
sndromes genticos, el SAF se produce durante la gestacin del
embrin y no viene determinado de antemano por un error en la
codificacin gentica. Directamente, su causa, es la ingesta y abuso
de alcohol por parte de la madre, durante el perodo de formacin del
feto.
El SAF, es una de las principales causas de Retraso Mental en nios,
junto a problemas orgnicos, neurolgicos y psicolgicos. Se calcula
que 1 de cada 700 a 1000 nios nacidos, podran actualmente, estar
afectados por el SAF. El alcohol ingerido por la madre, pasa a travs
de la placenta y el feto se halla expuesto directamente a sus efectos.
Recordemos que el feto, todava no dispone de recursos para
metabolizarlo, o sea eliminarlo y por lo tanto, permanece durante
ms tiempo en su organismo actuando como un teratgeno.
Se debe destacar tambin, que el perodo de mayor riesgo, segn
algunos estudios (L. Nicholson), es durante el primer trimestre de
gestacin; en esta etapa, es cuando una ingesta de alcohol excesiva,
puede acarrear los mayores daos neurolgicos, dado que es cuando
el cerebro est formndose y pueden producirse daos irreversibles.
A este respecto, est ampliamente documentado, los efectos
irreversibles sobre los procesos de migracin neuronal en esta etapa
inicial.
Dado lo precedente, considerando los factibles daos neurolgicos
proyectados, la metodologa psicopedaggica para el diseo de un
sistema especfico de enseanza-aprendizaje, requiere tcnicas
concordantes.
33

SEDE LINARES.
1.4.- RESPALDO CONCEPTUAL AL CRITERIO METODOLOGICO

PROYECTADO.
1.4.1- Caractersticas, signos y sntomas del SAF.
Diversos autores efectan una distincin desde una dimensin
cualitativa entre el Sndrome de Alcoholismo Fetal (S.A.F) y los
Efectos alcoholismo fetal (E.A.F). Es decir, lo que se plantea, es un
continuo de mayor a menor afectacin dependiendo de la cantidad,
tipo o momento de la ingesta del alcohol por parte de la madre, as
como la concurrencia de otros factores de riesgo. En el extremo de
mayor afectacin se encuentra el S.A.F, que cursa con sntomas ms
severos:
a) Caractersticas generales:
1
Poco peso al nacer.
2
Percentiles bajos en talla y peso progresivos.
Fenotipo peculiar con anormalidades faciales. Incluyen ojos de

tamao inferior al normal, rasgados y anomalas palpebrales.
Mejillas aplanadas. Malformacin del paladar, orejas u otros.
Nariz respingona y corta con la ranura entre ella y el labio
superior (filtro) mal desarrollada o ausente. Microcefalia
(dimetro craneal pequeo). Frente abombada. Mandibula
pequea (micrognata), que da al rostro el denominado "perfil
de pjaro".
Problemas de desarrollo. Malformaciones de tipo cardaco,

genitourinario y esqueltico. Tambin son frecuentes
problemas visuales y/o auditivos.
A nivel estructural se han sealado reducciones en el tamao

de determinadas reas de los ganglios basales, cerebelo,
hipocampo y cuerpo calloso. Es interesante sealar que
tambin se ha observado un desplazamiento espacial en la
posicin de este ltimo, que correlaciona con el rendimiento
en pruebas de aprendizaje verbal. El importante papel que
juega el cuerpo calloso en la comunicacin entre ambos
hemisferios
cerebrales
se
ve
tambin
lgicamente
comprometido.
En algunos casos pueden presentarse episodios epilpticos.
Coordinacin deficiente del sistema locomotor. Rigidez en la

motricidad fina con poca capacidad de coordinacin.
b) A nivel psicolgico:
1
Alteraciones del SNC, consistentes en retraso mental,
generalmente moderado (CI variable entre 50-80), niveles
34

SEDE LINARES.
bajos de atencin, labilidad emocional y trastornos del

comportamiento, irritabilidad, hiperactividad y alteraciones
del desarrollo motor como hipotona y dficit de la
coordinacin.
2
Presencia de sintomatologa T.D.A.H. es decir, hiperactividad,

dficit atencional e impulsividad. Son nios generalmente
muy movidos con un importante dficit atencional, poca
capacidad de reflexin e impulsividad. Este tipo de
funcionamiento suelen generarle problemas de adaptacin
familiar, escolar y social.
Presentan dficits significativos en el funcionamiento

ejecutivo. Es decir, en la capacidad para planificar y obtener
soluciones adaptadas a las diferentes situaciones. Dificultad
en cambiar las estrategias pensando de forma diferente. Fallo
en los procesos inhibitorios (lbulos frontales) para regular la
conducta. Dificultad para entender causa-efecto. Pensamiento
concreto. Juicio pobre. Incapacidad para retrasar la
gratificacin (refuerzo demorado). Imposibilidad de aplicar el
conocimiento a nuevas situaciones.
Pueden aparecer conductas atpicas (aleteos, balanceos,

gritos, movimientos repetitivos improductivos como oler
ciertas cosas, arrancamiento de pelo, sin finalidad aparente).
Ms adelante pueden aparecer obsesiones hacia ciertas

conductas u objetos de inters.
Problemas de relacin con los iguales. Socializacin

conflictiva. Parecen no entender bien las relaciones amistosas
con los iguales o compaeros. Dificultad para mantener el
juego estructurado.
Falta de imaginacin o curiosidad. Prefieren rutinas

previsibles. Pueden descontrolarse ms en situaciones
ruidosas o de mucha gente.
Dificultades de aprendizaje, que incluyen disminucin de

memoria, incapacidad para entender conceptos como tiempo
y dinero, mala comprensin del lenguaje, o poca capacidad
para resolver problemas.
En algunos casos puede presentarse, a medida que crecen,

sntomas que se han observado tambin en adultos
alcohlicos. Nos referimos a un deterioro cognitivo
significativo con problemas en el razonamiento complejo,
pensamiento abstracto, memoria, juicio y atencin pero con
preservacin de las facultades lingsticas. Tambin resulta
relevante la prdida de autocrtica, conducta explosiva,
exacerbacin de rasgos de personalidad premrbida, humor
grotesco y provocativo y prdida de inhibiciones sociales.
35

SEDE LINARES.
Nuestra preocupacin como alumnos de Psicopedagoga, y

consecuente responsabilidad, en querer lograr gran rigurosidad de
anlisis, es que tanto el S.A.F como el E.A.F, son trastornos
permanentes que no tiene curacin, si bien es cierto, que a partir de
un buen diagnstico, se puede establecer pautas de intervencin y
trabajar a nivel psicolgico muchas de sus manifestaciones cognitivas
y conductuales, proyectando lograr resultados que beneficien la
calidad de vida de Javiera, y evitar acciones en el tiempo que slo
podran generar frustracin y desencanto, tanto a ella como su grupo
familiar.
1.5.- LINEAS DE INTERVENCION PSICOPEDAGOGICA.

Siguiendo el planteamiento precedente, creemos que se debe aplicar,
los siguientes lineamientos de intervencin psicopedaggica:
1.5.1- Estimulacin cognitiva: Adaptado al nivel actual de Javiera,
habr que introducir actividades para trabajar los aspectos
deficitarios que dificultan el aprendizaje (atencin sostenida, seriacin
o secuenciacin, conceptualizacin, etc.). Tambin resulta til, el
trabajo con material impreso, tipo laberintos, sopas de letras y otros
para trabajar la atencin sostenida y la coordinacin viso-motriz;
considerando adems, el uso de computadores y software especiales.
1.5.2Regulacin
de
conductas: La
intervencin
va
fundamentalmente dirigida a corregir o mejorar la sintomatologa de
distraccin y/o hiperactividad, presente en ella. Es decir:
Hiperactividad, Dficit atencional e Impulsividad; las estrategias son
las mismas que para el TDAH, como Modificacin de Conducta por
tcnica de Economa de Fichas. Fichas. Tambin asesoramiento y
entrenamiento a los padres o personas responsables de su cuidado,
para poner en prctica en casa estas tcnicas.
Hay que sealar que el refuerzo demorado, si utilizamos una
economa de fichas con tiempos de demora largos (ms de un da) no
suelen funcionar y, por tanto, deberemos optar por un reforzamiento
inmediato planificado. Igualmente puede ser necesario crear un plan
especfico para actuar sobre alguna conducta atpica que presente
(obsesiones, estereotpias, etc.) y que pueden hacerle objeto de burla
fcil por parte de otros jvenes, en lugares de uso pblico o en
nuevos lugares de concurrencia educacional.
36

SEDE LINARES.
En algunos casos, segn nivel, puede ayudar el utilizar un estmulo

discriminativo de tipo visual a modo de feed-back (retroalimentacin)
para que Javiera, se d cuenta de cuando empieza a activarse (en las
conductas impulsivas o hiperactivas). De esta forma, podemos
intentar regular la conducta antes de que llegue el inevitable castigo,
que suele acabar por tener poco efecto sobre su conducta.
1.5.3- Trabajo emocional: Los nios con S.A.F, suelen ser frgiles
emocionalmente, a veces, manipulables y objeto de bromas por parte
de sus iguales; en parte, debido a sus caractersticas fenotpicas
(peso y talla reducida, orejas prominentes o microcefalia). Por lo que
se debern vigilar estos aspectos, as como su impacto emocional en
el nio.
1.5.4- Fomentar Habilidades Sociales: A partir de los 5/6 aos, es
necesaria la introduccin de programas de habilidades sociales, para
mejorar la relacin entre iguales y tolerar mejor las situaciones
colectivas; como no tenemos antecedentes al respecto, se debe
generar un programa de trabajo que subsane dicha situacin y/o
optimice su efecto.
1.5.5- Recursos especficos: Segn el caso, puede ser necesario,
disear recursos especficos para trabajar reas concretas como el
lenguaje.
1.5.6- Asesoramiento contnuo: Finalmente, es fundamental hacer
notar que Javiera, requiere un asesoramiento continuo por parte de
sus padres y coordinacin con la escuela para unificar criterios de
actuacin.
En resumen, la caracterstica ms preocupante, desde nuestro
anlisis, es el trastorno funcional del Sistema Nervioso Central; dado
que la mayora de estos casos, muestran un retraso significativo del
desarrollo o deficiencia mental. Aunque su grado de alteracin es
variable, que puede ir, desde anomalas mnimas, hasta retraso
mental severo. Adems, estos jvenes son con frecuencia, nerviosos o
irritables, en determinadas ocasiones, y pueden presentar temblores,
que persisten meses e incluso aos; en algunos casos, se ha
comprobado que van asociados, a una alteracin permanente de la
funcin motora fina.
En consecuencia y por lo expuesto, esta es una primera aproximacin
al caso, por lo que a medida que se le conozca ms y la evaluemos,
desde nuestra perspectiva, iremos consolidando nuevas estrategias y
metodologas psicopedaggicas.
37

SEDE LINARES.
2.- ANALISIS DE GONZALO,

HAROLDO BASOALTO.
3 BASICO: REALIZADO POR
Nombre: Gonzalo.
Rut: 21.797.509-3
Fecha de nacimiento: 18 de marzo 2005.
Edad cronolgica: 8 aos, 5 meses.
Repitencia:
Diagnstico: Discapacidad Intelectual Moderada (DIM), secundaria a
Trastorno Generalizado del Desarrollo.
Establecimiento: Escuela Santa Brbara E-480, Linares.
2.1.-ANTECEDENTES GENERALES:
Gonzalo, presenta segn registros, un APGAR 9/10, explicitando que
nace con muy poca ayuda para respirar, lo que significa que nace con
muy buen estado de salud y no necesita ms que el cuidado posparto
de rutina; slo a los 3 aos, se detectan dificultades, al no lograr
pasar el test Test de Desarrollo Psicomotor-TEPSI (2 a 5 aos),
aplicado en Consultorio, haciendo evidente el retardo en algunas
reas. Se realiza Tomografa axial-TAC cerebral, sin encontrar
evidencias de malformaciones, sin lesiones seculares pero con el
38

SEDE LINARES.
cuarto ventrculo de cisternas del cerebelo pontinas, mnimamente

ms amplias que lo esperado para su edad.
Padres comentan que a veces, lo encuentran un poco hiperkintico.
2.2.- SINTESIS DIAGNOSTICA.
Trastorno Generalizado del Desarrollo con componentes del Espectro
Autista y Discapacidad intelectual Moderada, se evidencian
problemas en la pronunciacin, no sigue instrucciones complejas ni
grupales, no responde de forma coherente, preguntas de la vida
diaria, ni comprende relatos, noticias, cuentos cortos.
Comprende rdenes de mediana complejidad. En el plano socio
conductual, no participa en actividades dentro ni fuera del aula;
presenta baja motivacin hacia el aprendizaje, persistencia,
autonoma, autodireccin. No manifiesta inters, en relacionarse con
sus pares, ni adultos.
2.3.- BASES CONCEPTUALES PARA EL DISEO DE MATERIAL
PSICOPEDAGOGICO.
Segn el DSM IV (Manual diagnstico y estadstico de los Trastornos
Mentales), los trastornos generalizados del desarrollo (espectro
autista), se caracterizan por una perturbacin grave y generalizada
de varias reas del desarrollo, como las habilidades para la
interaccin social, habilidades para la comunicacin o la presencia de
comportamientos, intereses y actividades estereotipados. Las
alteraciones cualitativas, que definen estos trastornos, son
claramente impropias del nivel de desarrollo o edad mental del sujeto.
Estos trastornos, suelen ponerse de manifiesto durante los primeros
aos de vida y acostumbran a asociarse a algn grado de retraso
mental, as como coexisten con otras enfermedades mdicas o
neurolgicas como encefalitis, fenilcetonuria, esclerosis tuberosa,
anoxia connatal, sndrome del X frgil, rubeola materna. Bajo esta
denominacin, se incluye el Trastorno Autista, el Trastorno de Rett, el
Trastorno Desintegrativo Infantil, el Trastorno de Asperger y el
Trastorno Generalizado del Desarrollo no especificado. Todos ellos,
presentan caractersticas y diagnsticos fcilmente diferenciables, sin
embargo, coinciden en gran medida, en cuanto a la organizacin de la
respuesta educativa, a travs de las necesidades educativas
especiales, que se desprenden fundamentalmente de las tres grandes
desventajas ya sealadas.
El diseo de material psicopedaggico, debe considerar los siguientes
puntos:
2.3.1.- Necesidades Educativas Especiales relacionadas con
39

SEDE LINARES.
los problemas en la Interaccin Social: Los nios como Gonzalo,

necesitan aprender que sus comportamientos pueden influir en el
entorno, de una manera socialmente aceptable, pero es necesario
ensearles explcitamente cmo, dnde y cundo lo es, as como
cundo no lo son. Necesitan aprender a relacionarse, de forma
concreta y efectiva con los dems, en diferentes situaciones y
contextos.
Gonzalo, aprender a conocer y comunicar las emociones y
pensamientos propios, as como comprender los de los
dems. Necesita aprender, a utilizar los objetos de manera funcional y
creativa y disfrutar de ellos con los dems.
2.3.2.- Necesidades Educativas Especiales relacionadas con
los problemas en la Comunicacin: Gonzalo, necesita aprender a
entender y a reaccionar, a las demandas de su entorno; aprender
habilidades de comunicacin funcionales de la vida real, adems de
aprender un cdigo comunicativo -verbal o no verbal-, sobre todo con
finalidad
interactiva.
Es importante, que aprenda a utilizar funcional y creativamente los
objetos;
y aprender
a
iniciar
y
mantener
intercambios
conversacionales con los dems, ajustndose a las normas bsicas,
que hacen posibles tales intercambios como el contacto visual,
expresin facial, el tono, volumen y otras expresiones comunes que
intervienen en la comunicacin humana.
2.3.3.- Necesidades Educativas Especiales relacionadas con el
Estilo de Aprendizaje: Gonzalo, necesita un contexto educativo
estructurado y directivo, priorizando en l, los contenidos funcionales,
y ajustados a su nivel de competencias. Necesita situaciones
educativas especficas y concretas que favorezcan la generalizacin
de sus aprendizajes. Ello, en ambientes sencillos, poco complejos, que
faciliten una percepcin y comprensin adecuada de los mismos; es
decir, generar entornos educativamente significativos.
Se debe reiterar, adems que Gonzalo, debe realizar sus aprendizajes
con los menos errores posibles -Ensayo sin Error-, lo que favorece
su motivacin. Enfocando que aprenda habilidades y estrategias de
control de su entorno, y de autocontrol.
Por lo expuesto, Gonzalo, necesita en sntesis, situaciones educativas
individuales.
2.3.4.- Necesidades Educativas Especiales relacionadas con la
Salud y la Autonoma: Es importante, reiterar la necesidad de un
proceso de enseanza-aprendizaje gradual, proyectando mayores
niveles de autonoma en todos los mbitos del desarrollo integral, de
la personalidad, alimentacin, vestido y dems conductas de todo
40

SEDE LINARES.
alumno de su edad. Todo este proceso, debe ir acompaado de la

evaluacin sistemtica de profesionales de la salud.
2.4.- RESPALDO CONCEPTUAL AL CRITERIO METODOLOGICO
PROYECTADO.
Todas las metodologas, recopiladas en nuestra investigacin
bibliogrfica, tienen en comn, sealar que, el concepto de un
ambiente estructurado, es aqul en que el nio (a), sabe y conoce, las
pautas bsicas de comportamiento, tiene seguridad de lo que se
espera de ellos; un espacio donde, el adulto que dirige y organiza las
diferentes situaciones, es bastante rutinario y as predecible.
Adems de la estructuracin ambiental, sugerida como plataforma
base, conviene utilizar el aprendizaje sin error. La utilizacin de este
sistema, consiste en no atender a los errores, adaptar los objetivos al
nivel evolutivo del nio (a), asegurar la adquisicin previa de los
objetivos de conducta que se pretenden ensear, descomponer al
mximo los objetivos educativos, controlar la presentacin clara de
los estmulos discriminativos y neutralizar los irrelevantes, evitar
factores de distraccin y ambigedad en la situacin educativa,
mantener motivado al nio, mediante el empleo de reforzadores.
Otra tcnica metodolgica, en el proceso de enseanza-aprendizaje a
seguir, es el encadenamiento hacia atrs, que consiste en
descomponer la secuencia de un determinado aprendizaje, en
objetivos de conducta muy delimitados, proporcionar total ayuda para
la realizacin de la conducta completa, e ir desvaneciendo las ayudas
desde el final hacia delante, de modo que el alumno, realice la
conducta con cada vez menos ayuda; lo ltimo que realizar por s
solo, ser el primer paso de la secuencia.
Es fundamental, responder consistentemente ante conductas
comunicativas verbales o gestuales, como las miradas, tomar al
adulto (profesor) de la mano, acercarse a un objeto y mirarlo, entre
otros; y aunque estas conductas no sean intencionales, se deben
hacer funcionales, dndoles ese sentido. Para favorecer la ocurrencia,
de la funcin comunicativa de peticin, es necesario manipular
algunos aspectos o situaciones, que faciliten con mayor probabilidad
estas conductas; por ejemplo, colocar los objetos que le gusten, fuera
de su alcance y esperar a que realice algn acercamiento o tipo de
peticin, preguntarle, acercarle el objeto y cuando extendiera el
brazo, drselo y reforzarle el intento.
Es importante sealar, que a conductas como las rabietas, no hay que
prestar atencin, y una vez finalizadas, se contina realizando la
actividad programada como si no hubiera pasado nada. Por otra
parte, ante alteraciones de conducta autolesivas y/o heteroagresivas,
se debe actuar impidiendo su refuerzo, interviniendo con conductas
41

SEDE LINARES.
alternativas y/o incompatibles. Es importante detectar los estmulos

que preceden a las autolesiones y las consecuencias que se obtienen
tras su realizacin. Tcnicas, como evitar los estmulos
desencadenantes, la extincin, el "tiempo-fuera", han de ser tenidas
en cuenta. Realizar el anlisis funcional de la conducta y pensar que
casi el 90% de estas conductas, tienen una intencin comunicativa
-peticin, escape y llamada de atencin-, y que si se logra
detectarlas, se tendr que ensearles a lograrlas con habilidades ms
sociales y comunicativas.
En este contexto, las tcnicas, basadas en el Condicionamiento
Clsico y Operante, no son las nicas, ni las mejores vas para el
tratamiento de las conductas problemticas. Otras tcnicas que
pueden utilizarse, en el tratamiento de estas alteraciones, al margen
de la modificacin de conducta, son las de corte cognitivo; como las
tcnicas de Autocontrol y Autoinstrucciones, donde se ensea al nio,
competencias bsicas para controlar o regular su propio
comportamiento, de manera que las acciones del alumno o alumna
ajustadas al contexto, se llevan a cabo a travs de mediadores
manejados y controlados por ellos. As por ejemplo, con aquellos
alumnos que hablan, usaremos tcnicas de Autoevaluacin y
Autorrefuerzo donde se le ensea en primer lugar, a hablarse a s
mismo, para continuar con verbalizaciones sobre la conductaproblema, su objetivo y los errores que comete, del tipo "lo estoy
haciendo bien" y "vaya, aqu me he equivocado", "qu valiente soy",
etc.; lo precedente, de acuerdo a su capacidad cognitiva. Y, con
alumnos de menor capacidad cognitiva, programas de sesin con dos
o ms tareas, bien definidas para que ellos las vayan realizando con
cierta autonoma y segn preferencias. Se pretende as, que el nio
sea protagonista de su propia actividad y trabajo, para que
posteriormente pase a controlar su conducta. Todo esto implica una
consideracin del Autocontrol como una competencia que se
construye progresivamente en el desarrollo, por tanto una
competencia con diferentes niveles de adquisicin, y no como el
resultado de unas capacidades cognitivas previas. As es posible
hablar de la enseanza de autocontrol en poblaciones que, como las
aqu referidas, tienen grave retraso mental y ausencia de lenguaje.
Estas estrategias y otras para desarrollar la capacidad de eleccin
mejorarn asimismo el concepto de autoestima de los alumnos y
alumnas.
En cuanto a la comunicacin, cuando no existe lenguaje oral o este es
ecollico y no funcional, es aconsejable implantar el Programa de
Comunicacin Total-Habla Signada, de Benson Schaeffer, que no slo,
no limita ni impide el desarrollo del lenguaje oral, sino que lo facilita,
organiza y desarrolla. Este sistema alternativo, de signos, est muy
estructurado y utiliza un procedimiento de enseanza muy apropiado
como el moldeamiento fsico, encadenamiento hacia atrs, espera
42

SEDE LINARES.
estructurada, reforzamiento
espontaneidad.
natural
social,
desarrolla
la
2.5.- LINEAS DE INTERVENCION PSICOPEDAGOGICA.

Posterior a varias conversaciones reflexivas, primero sobre la
experiencia en s y ms an, sobre los dos casos seleccionados, en los
que hemos puesto, el mximo de nuestro inters vocacional, para
Gonzalo, en forma especfica, se ha establecido lo siguiente:
1.- Establecer ms relaciones positivas, estrechas y significativas
entre el educador y Gonzalo, promoviendo adems, la sensacin de
sentirse cmodo con sus pares del grupo curso.
2.- Por una parte, dar sentido al espacio y al tiempo; y concederle un
mundo previsible y estructurado, en el contexto del aula.
2.5.1.- Estructuracin del Medio Fsico:
Un lugar para cada cosa.
Un lugar para cada actividad.
Minimizar elementos de distraccin.
Enfatizar las fronteras o diferencias entre los distintos espacios
(y su relacin con los objetos) usando claves relevantes y
significativas.
Emplear smbolos, que indiquen las funciones de cada entorno
fsico diferencial de actividad o tarea.
2.5.2.- Estructuracin de actividades.
Organizacin y referencia temporal:
Entorno planificado y organizado: Organizar la vida de Gonzalo,
para que tenga un orden y pautas claras y permanentes.
Establecer secuencias previsibles y/o fijas, de las actividades
cotidianas y de las diferentes acciones que componen sus
actividades.
Introducir los cambios de forma planificada y secuencial de
menor a mayor.
Emplear claves o smbolos, que les ayuden a entender el paso
del tiempo y las actividades que realiza.
Emplear smbolos, que le ayuden a organizarse en las distintas
actividades, escolares y hogareas de la vida cotidiana.
Aumentar la frecuencia de periodos planificados de interaccin
social.
Claves sociales claras, simples, constantes y coherentes.
Establecer lmites claros y precisos en las conductas de
Gonzalo, segn contexto.
2.5.3. Facilitar y promover las interacciones y habilidades
sociales de forma o en contexto natural:
Comprender y compartir estados atencionales.
43

SEDE LINARES.
Propiciar la atencin selectiva a estmulos sociales y las

sensaciones de comodidad en interaccin con otras personas,
pares o adultos.
Tratar de mantener el contacto ocular, visual y sostener
miradas preferentes.
Compresin de gestos emocionales bsicos, de familiares en
contexto habitual, como aceptacin o bsqueda de apoyo
(consuelo). Expresar enfado o rechazo adecuadamente.
Expresin de deseos.
Identificacin de emociones.
Fomentar la reciprocidad socioemocional e imitacin social. Las
interacciones con sus compaeros de curso y pares de su edad.
2.5.4.- Desarrollar la comunicacin y crear un entorno

educativo:
Preparar un ambiente fsico y social para que surja la necesidad
de comunicarse y para que existan numerosas oportunas de
intercambio comunicativo.
Responder a todas las conductas comunicativas de Gonzalo, de
modo que sus conductas generen efectos naturales inmediatos
y fcilmente predecibles.
Proporcionar su participacin activa, en actividades e
interacciones evolutivamente apropiadas para l.
Proporcionarle las ayudas necesarias, para elaborar un mensaje
que le permita expresar sus necesidades, intereses o
intenciones comunicativas.
Facilitar su comprensin de situaciones complejas.
Ensear nuevas modalidades de comunicacin, partiendo de las
funciones y contenidos comunicativos que ya posee.
Aumentar la frecuencia y espontaneidad, en el uso de actos
comunicativos que Gonzalo ya posee.
Generalizar el uso de los actos comunicativos, a los distintos
contextos de la vida diaria; adems de incrementar el empleo
funcional del lenguaje.
Desarrollar nuevos contenidos, teniendo en cuenta que sean
funcionales y relevantes para l. Identificacin de objetos y
palabras de accin. Uso de esquemas interactivos en
comunicacin.
Ensear como rechazar algo, adecuadamente; entender la
compresin gestual y/o verbal de consignas simples.
2.5.5.- Disear objetivos y actividades de aprendizaje
significativo y funcional.
Enseanza positiva y por encadenamiento de situaciones nuevas.
Aprendizaje que no le conduzcan a errores o minimizndolos, de
producirse.
44

SEDE LINARES.
Utilizar distintas actividades recurrentes, para la consecucin de un

mismo objetivo. Ensayos mltiples y recurrentes. Intercalar
actividades o rutinas nuevas con rutinas de alta frecuencia.
Por otra parte, promover su participacin activa; tratando de generar
en Gonzalo, el mximo autocontrol sobre s mismo y las situaciones
que enfrenta.
2.5.6.- Estructurar y controlar la situacin de aprendizaje.
Programar estmulos antecedentes y consecuentes comunes al
ambiente, en que se encuentre. Neutralizar estmulos
irrelevantes y acentuar los estmulos relevantes.
Asegurar la atencin de Gonzalo, generando situaciones que le
interesen.
Aumentar al mximo la claridad y carcter distinto de las
seales que se proporcionan; manteniendo claves o seales
redundantes y consistentes.
Adecuar siempre las instrucciones, al nivel de procesamiento de
Gonzalo, asegurando lograr su motivacin. Por lo que, es
necesario siempre, adecuar los objetivos y actividades a su
nivel evolutivo.
Asegurar la adquisicin de destrezas que forman parte o son
necesarias para su aprendizaje; utilizando enseanza
secuenciada y programar las ayudas necesarias.
2.5.7.- Cambio gradual de conductas problemticas y/o
sustitucin por conductas funcionales.
El mtodo de trabajo que proponemos, se basa en un aprendizaje
sin errores proporcionando todas las ayudas necesarias, tanto
visuales, auditivas u otras de acuerdo a su avance; ya que los errores,
por una parte, pueden quedar instaurados en el repertorio
comportamental del nio y por consiguiente debern ser eliminados.
Por otro lado, le puede producir frustracin, la que puede ir
acompaada de alteraciones de su conducta.
Por lo expuesto, debemos centrarnos y concentrarnos en sus puntos
fuertes; entre las que hemos detectado, son capacidades visoespaciales auditivas, por lo que, su aprendizaje se puede ver
facilitado si le presentamos el material de forma visual tantas veces
como sea necesario hasta que llegue a aprenderlo. El uso de un
computador personal, y disposicin de software adecuados,
facilitaran en forma ptima su proceso de enseanza-aprendizaje.
En resumen, debemos centrarnos sobre todo, en aquellos aspectos
que son funcionales para Gonzalo, como en todo lo relacionado con
el autocuidado y la comunicacin, antes que centrarnos en el
aprendizaje de contenidos acadmicos.
45

SEDE LINARES.
En este punto, se ha dejado para el final, lo que se denominan

caractersticas cognitivas, lo que se refiere a la forma como se
procesa la informacin que Gonzalo, recibe del medio. Esto es, la
manera como su cerebro recibe, almacena y asocia los estmulos que
le llegan, tanto desde el medio externo, como desde su propio cuerpo.
Al respecto, existen muchos modelos y teoras para analizar el
procesamiento de informacin. El que trataremos de aplicar, es el
modelo de Luria y las explicaciones cognitivas para estos casos, han
sido recopiladas de diferentes autores, principalmente Rumsey (1992)
y Lincoln (1995) como bases conceptuales.
Nuestro modelo, considera que existen tres niveles de funciones
cognitivas, las bsicas, que son la atencin y percepcin, las cuales
regulan la actividad mental. Una vez que las personas enfocan y
captan ciertos estmulos o informacin, entran en juego las funciones
cognitivas de segundo orden, que implican, el cmo se almacena y se
asocia o codifica, lo que se recibe. Finalmente, las funciones
cognitivas del tercer nivel, que son las ms elevadas de todos los
seres humanos, se encargan de precisar, la informacin que se ha
almacenado o codificado; es la capacidad que genricamente se
denomina pensar, razonar, analizar, e incluyen la capacidad
representacional (manejar informacin no slo concreta sino
abstracta, simblica, ficticia) la capacidad de inferir, es decir, sacar
conclusiones a partir de situaciones o hechos; el razonamiento verbal
(pensar en palabras), la generacin de hiptesis (ideas propias acerca
del por qu de diferentes situaciones). En todos estos niveles se han
encontrado variaciones en las personas con autismo, comparadas con
el procesamiento de informacin de la mayora de personas.
Respecto a las funciones cognitivas bsicas de atencin y percepcin,
reguladoras de la actividad mental, se ha encontrado que las
personas con autismo presentan las siguientes caractersticas:
Atencin: En las personas con autismo, se han encontrado dos
caractersticas en su forma de atender a los estmulos, que son
importantes de mencionar, en primer lugar, presentan lo que se ha
denominado atencin en tnel, sobreseleccin de estmulos, o
tambin atencin altamente selectiva. Esto significa que las personas
con autismo se sobreenfocan en algunos aspectos de los estmulos,
tal como si hicieran zoom con una cmara fotogrfica, o como si
tuvieran unos binculos permanentes. Por su propia voluntad no
logran atender a la integridad de elementos que conforman un objeto,
persona o situacin, sino que se centran en algo en particular: el
color, el brillo, el movimiento, el sonido. En segundo lugar muestran
lentitud para cambiar rpidamente el foco de su atencin, como si no
fuera efectivo el mecanismo por el cual se elimina el zoom -en el
ejemplo de la cmara fotogrfica-, o por el cual una persona se quita
los binculos cuando desea mirar en conjunto. Una consecuencia de
esta atencin en tnel y de la lentitud en el viraje de focos de
atencin, es que perciben principalmente detalles de lo que enfocan y
46

SEDE LINARES.
esto puede ser una fortaleza para algunas tareas como el dibujo,
rompecabezas, entre otros; pero tambin los lleva a percibir las
actividades, las personas y situaciones sociales de una manera
parcial: como un conjunto de detalles, en lugar de un todo, cuyo
significado solo es apreciable en su conjunto. Otra consecuencia,
observada frecuentemente en las personas con autismo, es la de una
aparente sordera, pues cuando fijan su atencin en algo no pueden
responder rpidamente a un estmulo auditivo que proviene de otro
lugar.
Percepcin: En relacin a las sensaciones (auditivas, visuales,
tctiles, olfativas, vestibulares, propioceptivas), se ha encontrado un
procesamiento diferente en dos sentidos. Por un lado, presentan hiper
o hipo sensibilidad sensorial, lo mismo que algunos autores
denominan variabilidad en la modulacin sensorial. Esto significa que
su umbral para la sensacin puede ser muy bajo o muy alto. En
algunos casos son hipersensibles a nivel auditivo, como si les faltaran
los filtros naturales que los dems tienen para captar y tolerar los
ruidos de lo que los rodea, o como si una emisora estuviera mal
sintonizada. Por lo tanto, estmulos que para la mayora son
naturales, pueden ser molestos o incluso dolorosos para una persona
con autismo. Es frecuente que rechacen o sientan temor por el ruido
de la olla a presin, la licuadora, el secador, el llanto de otros, ciertos
tonos de voz o ciertas melodas, bullicio de muchas personas, entre
otros. De ah que se tapen los odos o que eviten lugares donde hay
estos estmulos. Es lo mismo que cualquiera otra persona hace, si
est junto a un amplificador que est a todo volumen y adems con
una emisora mal sintonizada; o si en una reunin, muchas personas
se le acercan y le hablan simultneamente. La diferencia es que para
ellos esta sensacin puede ser permanente o casi permanente.
Gonzalo, segn los registros analizados, presenta hipersensibilidad a
los ruidos de altos decibeles.
Otra caracterstica perceptual relevante, en las personas con autismo,
es la sobreseleccin sensorial. Consiste en la atraccin intensa por
algunos estmulos. En este caso, buscan los objetos o actividades que
les provean cierto tipo de sensacin. Por ejemplo, un nio pequeo
con autismo puede hacer girar incesantemente las llantas de un carro
de juguete, por la fascinacin que le produce el efecto giratorio visual;
otro puede insistir en golpear un objeto sobre la mesa, por el efecto
auditivo resultante; otro ms busca pinturas, detergentes y diversos
elementos con olor fuerte, para regarlos y percibir su aroma. La
realizacin repetida de alguna de esas acciones, es lo que se
denomina autoestimulacin y se sabe que genera un efecto
placentero o de relajacin momentneo. Para cualquier persona, con
o sin autismo, el concentrarse en estmulos de naturaleza repetitiva,
hace que se aisle del contexto o que se relaje, como cuando alguien
se mece, mira un pndulo, mira el agua, o incluso se concentra en la
propia respiracin. Entonces, la diferencia es que la persona con
47

SEDE LINARES.
autismo se estresa ms a menudo por un entorno que le resulta

sobrecargado de estmulos o impredecible y rpidamente aprende a
autoestimularse, sobreseleccionando ciertas sensaciones que le
sirven de escape a las molestias ambientales.
Con la informacin precedente, se cuenta ya, con una amplia base de
datos que permiten, disear, implementar y ejecutar, un sistema
psicopedaggico que satisfaga, las necesidades educativas de Javiera
y Gonzalo. Accin en que desearamos participar, proyectando un
modelo de aplicacin, en conjunto con la Escuela Santa Brbara y el
grupo familiar de cada uno de los educandos.
CAPITULO
IV.OBSERVACION.
ANALISIS
FODA
DE
LA
PRACTICA
DE
El anlisis realizado acerca de las Fortalezas (elementos positivos

que diferencian de la competencia), de la organizacin escolar y
funciones que se les ha encomendado a los profesionales de los
48

SEDE LINARES.
Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica, se observan en

un nivel de calidad pedaggica; reiterando como se ha explicitado
anteriormente, las grandes fortalezas que dispone la Escuela Santa
Brbara, en relacin a moderna infraestructura, elementos tcnicos y
de informtica de alta tecnologa, como el buen nivel de docentes y
direccin, en general
Concadenado a estas fortalezas, en el terreno de la evaluacin de la
comunicacin y el lenguaje, unido a una reflexin sobre las
singularidades y funciones que ejerce el lenguaje en el contexto
escolar (proceso enseanza-aprendizaje), nos ha llevado descubrir
singulares Debilidades (problemas presentes, que una vez
identificado y desarrollada una adecuada estrategia, pueden y deben
eliminarse), las que nacen directamente de dichas fortalezas, dado
que, por el buen nivel de docentes, sumado a disponer de excelentes
recursos tcnicos y materiales, el sistema puede consolidarse como
un destacado centro educacional integrador, a nivel nacional, lo que
nos lleva a plantear una reorientacin de dicho proceso,
incrementando el uso de las tecnologas existentes y ampliando el
conocimiento hacia nuevas metodologas psicopedaggicas.
Los cambios propuestos se justifican por la necesidad de conseguir un
doble objetivo: hacer un sistemtico proceso de enseanzaaprendizaje y sus respectivas evaluaciones de naturaleza educativa
y, sobre esta base, establecer una gua o marco de actuacin comn,
que oriente las prcticas de los profesionales, hacia procesos de
enseanza-aprendizaje, iniciado sobre aprendizajes significativos de
los educandos y hacia la estructuracin de experiencias significativas
que no slo incrementen su mbito cognitivo, sino que optimicen su
estructura como individuo, su autoestima y personalidad en general,
y que este proceso sistemtico, le permitan autodirigir su conducta,
consolidando comportamientos adecuados que le permitan actuar e
interactuar positiva y productivamente, en su medio social. En lo
expuesto, radica y se fundamentan las debilidades del sistema,
primero, por ya estar realizando una entrega educativa de buen nivel,
coronada por ya sentirse satisfechos con los logros alcanzados y
contar con docentes bien evaluados; es decir, la mayor debilidad, es
el conformismo y pensar que la superacin personal, tiene lmites.
Aplicando este proceso FODA, a nuestro actuar como alumnos en
prctica, en el contexto de las Fortalezas, el haber consolidado un
equipo de trabajo mixto, no slo ha dado un interesante aporte de
gnero, sino adems, se ha sumado la riqueza de distintas
experiencias profesionales y factores etarios, lo que ha facilitado dar
una amplia y muy completa, visin al experiencia de Prctica de
Observacin. En relacin a las Debilidades, van ms all que
referidas, ha carencias de conocimientos o metodolgicas,
coincidiendo ambos en reconocer, que la Universidad de Aconcagua,
hasta le fecha, nos ha entregado los suficientes respaldos acadmicos
49

SEDE LINARES.
y valores humanos, como para formarnos en la senda del

profesionalismo y tica. La debilidad de nuestra propuesta, se
fundamenta, en poder convencer a un grupo de docentes del
establecimiento educacional, que el sistema puede ser optimizado
hasta liderar, bajo nuevas premisas educativas, todas contempladas
en la legislacin vigente y normatizadas en el Decreto 170/2010, del
Ministerio de educacin. Liderar en Educacin Integral con
maysculas, para con el tiempo consolidarse en la inclusin
educacional.
Recalcando que las Fortalezas y Debilidades, nacen del interior de las
instituciones, hacer hincapi, que los cambios propuestos para
posicionar a la Escuela Santa Brbara, en un lugar privilegiado en
cuanto a integracin, las debilidades estn constituidas por aquellos
docentes que temen a los cambios, tanto a nivel profesional docente
como a los espacios en que se desenvuelven; la factible prdida de
estatus o enfrentar situaciones incmodas, en que pueden cometer
errores,
en
situaciones
que
exigen
mayor
esfuerzo
o
perfeccionamiento; muchas veces, hacen perder el criterio docente y
motivacional de vida de un profesor, olvidando que el desarrollo y
crecimiento del ser humano, se ha consolidado por aprender de sus
errores y posterior planificacin criteriosa del devenir, sea personal o
acadmico, generando estrategias para atenuar los dficits y
potenciar las capacidades personales y grupales.
De estos planteamientos, surgen diversas vas de Oportunidades
(situaciones positivas que se generan, que de no ser aprovechadas
por una entidad, sern oportunidades de mercado para otras), tanto
para el contexto del centro escolar como para nosotros como
personas. La gran oportunidad que enfrenta la Escuela Santa Brbara,
es realizar los cambios necesarios como para ser un lder educacional
en integracin escolar, reorientando metodologas de enseanzaaprendizaje hacia un sistema educacional, basado en aprendizajes
significativos. Oportunidad que por parte nuestra, estamos dispuestos
a enfrentar, especialmente por contar con el apoyo de nuestra Jefa de
Carrera, seora Rosario Villalobos y otros docentes universitarios.
Finalmente, las Amenazas (situaciones o hechos externos a la
institucin, que pueden llegar a ser negativos), creemos pueden
relacionarse con la siempre y permanente existencia de la burocracia
en los sistemas pblicos o municipales, que a priori, descalifique las
propuestas explicitadas; como tambin a nivel de nuestra
universidad, que no califique pertinente en lo acadmico, de poder
realizar un proyecto de Tesis, sustentado en las experiencias directas
y reales que enfrentan los futuros psicopedaggos en un periodo de
tiempo (2 aos).
50

SEDE LINARES.
CAPITULO V.- CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS.

1.- CONCLUSIONES.
En nuestro pas, la atencin a estudiantes con Necesidades
Educativas Especiales (NEE), se asocia discursivamente, con el
concepto de Educacin Especial. Por su parte, dicho concepto, se
sustenta, en una visin mdica, basada en la diferencia, donde se
establece categoras diagnsticas precisas de las NEE, y se fijan
subvenciones especiales y distintas al resto de los estudiantes, segn
plantea Infante, (2010). Es desde esta visin, que los nuevos cuerpos
legales como la Ley N20.201/2007 y el Decreto 170, han establecido
algunos avances, centrados en la ampliacin del financiamiento para
incorporar al Proyecto de Integracin-PIE, de la educacin regular, a
un grupo de estudiantes con NEE transitorias, estableciendo un nuevo
marco regulatorio tanto para aquellos, como para los nios(as) con
NEE de carcter permanente, ya existentes en los PIE.
Este cambio, en la normativa de educacin especial, es relevante y
marca un nuevo paso, desde la perspectiva, que podra propiciar
determinados avances, en el abordaje pedaggico e interdisciplinario,
tanto para estudiantes con NEE permanentes, como para aquellos
que no presentan discapacidad, pero s, determinadas limitaciones
transitorias; lo que favorece las posibilidades de establecer
modificaciones, en la organizacin del aula y en la escuela en general,
que permitan una mejor atencin de stos y del curso en general. A
su vez, podra facilitar a los establecimientos de educacin regular,
que reciben subvencin del Estado, el hacer efectivo, el cumplimiento
de Ley General de Educacin (2009), en lo que respecta a no
seleccionar estudiantes por razones de potencial, rendimiento
acadmico, a lo menos hasta 6 ao bsico, financiando los apoyos
requeridos para aquellos que presentan algunas de las NEE indicadas
en el Decreto 170.
Desde este marco conceptual y considerando la realidad educativa en
nuestro pas, creemos conveniente, abordar la comunicacin y el
lenguaje, as como las necesidades educativas a las que pueden dar
lugar, por el alcance e impacto que tienen ambos aspectos en el xito
escolar, sea ello, en educandos considerados normales o de
51

SEDE LINARES.
aquellos que se encuentran fuera de ella, es decir, bajo y sobre lo

esperado, a la edad de los alumnos.
Es claro que, alrededor del lenguaje, la institucionalidad escolar
actual, se enfrenta y debe responder, entre otras muchas situaciones,
a todo lo referente a:
Diferentes niveles de adquisicin de habilidades lingsticas del

alumnado, en el momento de acceder a la educacin formal
(prekinder y knder).
Distintos ritmos de aprendizaje, a la hora de adquirir
habilidades y destrezas comunicativas y lingsticas.
Diversidad de necesidades educativas, en el terreno de la
comunicacin, habla y lenguaje.
Necesidad de desarrollar las competencias bsicas, que
promuevan el acceso a la alfabetizacin tradicional y digital.
Responsabilidad, en el apoyo y facilitacin del desarrollo
lingstico, de los escolares que presentan dificultades.
Determinacin, de las implicaciones de las dificultades del
lenguaje, en los procesos de enseanza-aprendizaje, as como
en el desarrollo integral del alumnado.
Su responsabilidad, como institucionalidad del Estado, ante estas

situaciones, se traduce en la necesidad, de incorporar nuevas formas
y contenidos en el plano de la enseanza del Lenguaje y Literatura
-en sus distintas acepciones segn las etapas educativas-; as, como
en la provisin de servicios y medidas especficas de apoyo en las
situaciones que se requieran, a lo largo del proceso educativo.
Bajo lo precedente, concluimos que la funcin del Psicopedagogo,
como de otros profesionales de la pedagoga y de la salud, que
considera en su normativa, el Decreto 170/2010, deben reorientar sus
metodologas, hacia nuevos paradigmas que respondan a las nuevas
necesidades educativas, en el terreno de la comunicacin, habla y
lenguaje, factores que se han ido complejizando, ante la invasin de
nuevas tecnologas y uso habitual y cotidiano, de nuevos
instrumentos comunicacionales.
El problema no tiene una solucin fcil, pero su trascendencia, debe
llevar a revisar la eficacia de las medidas adoptadas o a los aspectos
de stas que quizs requieran de cambios y/o replanteamientos en la
prctica de la enseanza escolar prebsica y bsica.
En un intento de contribuir con este propsito, la propuesta que
contiene este trabajo, es dedicar a lo menos, estos dos prximos aos
acadmicos, en disear, implementar y aplicar en un contexto de
clases normales, nuevas metodologas y estrategias, que consideren
los conceptos de estilos de aprendizaje, inteligencias mltiples,
etiologas basales de nios integrados, como evaluacin general del
52

SEDE LINARES.
grupo curso, y as, aplicar un proceso de enseanza-aprendizaje de

tipo inclusivo. En efecto, se asume que los nios (as) participan de un
proceso gradual que comienza, por el aprendizaje de los mecanismos
de la comunicacin, para, ms tarde, ir accediendo a las estructuras
lingsticas que sern necesarias para ampliar y extender, sus
habilidades comunicativas y obtener xito, en los distintos escenarios
sociales en los que participarn como actores productivos, en el
devenir de sus vidas.
Dicho con otras palabras, antes de que exista un sistema lingstico
formalizado, se produce toda una serie de experiencias
comunicativas, entre el nio (a) y las personas adultas, impregnadas
de intencionalidad. Los adultos, se encargarn de atribuir
intencionalidad y significado a las conductas no verbales, del
lactante, que harn posible que cuando el nio (a) empiece a hablar,
se produzca una continuidad en la atribucin de intenciones y, por lo
tanto, se interiorice inconscientemente el medio utilizado. Por otro
lado, los lactantes, se dan cuenta muy pronto, del efecto que tienen
sus manifestaciones, en su entorno social y emplean el repertorio de
conductas gestuales o sonoras que estn a su alcance, con
intenciones cada vez ms planificadas; se debe recordar al respecto
que la Teora de Mente, plantea con un amplio respaldo pragmtico,
en primates y seres humanos, la Teora del Engao, que ya se
manifiesta en el ser humano, entre los 3 y 4 aos de edad.
La vida del ser humano, se desarrolla gracias a su capacidad de
incorporar actividades aprendidas, sobre una base fundamental de
actividades innatas. Unas y otras dependen del funcionamiento del
sistema nervioso. Hay formas diferentes de aprendizaje, las que se
adquieren mediante la puesta en accin de distintos procesos
cognitivos, que tienen su base en el sistema nervioso y que utilizan,
tambin, reas y estructuras diferentes del cerebro y cerebelo.
Las reas de desarrollo cognitivo, son el proceso evolutivo de
transformacin, que permite al nio, ir desarrollando habilidades y
destrezas, por medio de adquisicin de experiencias y aprendizajes,
para su adaptacin al medio, implicando procesos de discriminacin,
atencin, memoria, imitacin, conceptualizacin y resolucin de
problemas.
Podramos analizar, derivado de lo expuesto, que hablar de
dificultades en el aprendizaje, significa reconocer alteraciones en este
proceso de asimilacin y por ello, en los procesos psquicos y fsicos
que intervienen en l. Aunque expresado de diferentes formas, la
mayor parte de los investigadores, coinciden en colocar como
componente central, en el concepto de dificultades en el aprendizaje,
el aspecto de la inadecuada asimilacin, como expresin de alguna
variante de alteracin de los procesos psicolgicos.
53

SEDE LINARES.
Los estilos de aprendizaje, abren una nueva perspectiva en la

denominada
Enseanza
Especial,
aportando
vigencia
al
pensamiento de L.S. Vigostki La escuela tiene ante s la tarea de la
creacin positiva, de formas de trabajo que respondan a las
peculiaridades de los educandos.
Las demandas del desarrollo cientfico tcnico y las condiciones
histrico-concretas del mundo de hoy, le plantean a la Pedagoga
complejos retos; la formacin de un hombre activo, reflexivo,
independiente, creativo y portador de los mejores valores universales;
para lograr esto, cabe preguntarnos -qu cambios deben producirse
en la manera ensear; qu exigencias deben cumplirse para alcanzar
un aprendizaje cualitativamente superior- y directamente, qu rol,
debemos cumplir como alumnos en prctica de la carrera de
psicopedagoga.
En este rol, reiteramos a modo de conclusin, los objetivos que
creemos fundamentales, en nuestro futuro ejercicio profesional:
1.- Preparar al alumno, para las exigencias del proceso de enseanzaaprendizaje, introduciendo nuevos contenidos, a partir de los
conocimientos y experiencias precedentes.
2.- Estructurar el proceso de enseanza-aprendizaje, hacia la
bsqueda activa del conocimiento por parte del alumno, teniendo en
cuenta, las acciones a realizar por ste, en los momentos de
orientacin, ejecucin y control de la actividad.
3.- Concebir un sistema de actividades, para la bsqueda y
exploracin del conocimiento por parte del alumno, desde posiciones
reflexivas, que estimulen y propicien el desarrollo del pensamiento y
su independencia.
4.- Orientar la motivacin, hacia el objetivo de la actividad de estudio
y mantener su constancia. Es decir, desarrollar la necesidad de
aprender, cmo hacerlo y disfrutar de ello.
5.- Estimular en los educandos, la formacin de conceptos y el
desarrollo de los procesos lgicos del pensamiento, el alcance del
nivel terico, en la medida que se produce la apropiacin de los
conocimientos y se eleva su capacidad de resolver problemas.
6.- Desarrollar formas de actividad y comunicacin colectivas, que les
permitan favorecer el desarrollo individual, logrando una adecuada
interaccin de lo individual con lo colectivo, en el proceso de
aprendizaje; propiciando as, una real educacin inclusiva.
Finalmente, atender como psicopedagogo, las diferencias individuales
en el desarrollo de los escolares en el trnsito del nivel bsico hacia
grados superiores, involucra un compromiso homogneo e igualitario
54

SEDE LINARES.
para con todos los alumnos, pero para aquellos que ms demandan,
como nios con Espectro Autista, Sndrome de Alcoholismo Fetal o
Sndrome de Down, como los educandos que hemos conocido
recientemente, en la Escuela Santa Brbara, creemos nuestra
obligacin, destinar nuestra futura Tesis de Grado, a disear e
implementar nuevas metodologas de enseanza-aprendizaje que
satisfaga a plenitud sus particulares necesidades.
2.- SUGERENCIAS.
Como psicopedagogos, hemos fundamentado todo este trabajo,
desde las nuevas investigaciones en neurociencias y educacin, que
destacan la importancia de una educacin rica y adecuada desde los
primeros aos de vida del ser humano. Gabbard (1999) y Ornitz
(1996), sealan que el cerebro humano, pasa por su momento ms
plstico durante la infancia, es as que incluso, se puede extraer un
hemisferio entero del cerebro de un nio, siendo capaz la otra mitad
de reorganizarse, para cumplir las tareas de ambos, como lo ha
demostrado la prctica mdica, en nios (as) que han sufrido severos
traumatismos craneales, en accidentes automovilsticos. La
arquitectura cerebral, se modela mediante respuestas adaptativas, de
la materia viva frente a un ambiente enriquecido y trabajado
adecuadamente.
La estimulacin que proviene del entorno, resulta as determinante,
para la formacin adecuada del Encfalo Humano y finalmente, de
la capacidad afectiva y cognitiva de la persona, situacin que persiste
durante el resto de su ciclo vital. Por tal razn, es fundamental, que
los docentes conozcan sobre el desarrollo de cerebro y el sistema
nervioso central, para favorecer aprendizajes significativos y de
calidad, en sus alumnos (as), respetando sus ritmos y estilos
cognitivos y siempre, potenciando sus talentos; sistema aplicable a
todo educando, con o sin trastornos neurolgicos. Importante
adems, destacar la necesidad de requerir, materiales y recursos
educativos especiales y/o diseados, acorde a las necesidades de
aquellos educandos que presentan NEE transitorias o permanentes.
Sin olvidar en paralelo, que muchos de ellos, requieren espacios
fsicos habilitados en forma especial.
Como ya hemos planteado, nuestro faro inspirador, han sido tres
alumnos de la Escuela Santa Brbara, a los cuales y a partir de ellos,
hacer un aporte al grupo curso cmo al sistema educativo nacional,
en general.
Dada nuestra proyeccin de dos aos de investigacin, Roco, alumna
que cursa Kinder y presenta Sndrome de Down, podra ser una de las
mayores beneficiadas, dada su temprana edad; seguida por Gonzalo,
alumno de tercero Bsico que presenta Trastorno Generalizado del
Desarrollo; y finalmente, Javiera, alumna que est por egresar, al
55

SEDE LINARES.
cursar el ltimo ao de Enseanza Bsica y que presenta secuelas del

Sndrome de Alcoholismo Fetal, sera quien menos tiempo podra
pertenecer a este programa, a menos que fuera por razones
acadmicas, factible su repitencia.
Para ellos, hemos trabajado presionados por el corto tiempo
disponible, en disearles una primera oferta de modelos de
enseanza-aprendizaje, especficos y acordes a las necesidades que
requieren, constituyndose con respeto, en nuestras sugerencias.
2.1.- DISEOS DE MODELOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE:
PROPUESTA PSICOPEDAGOGICA.
Como se expuso y fundament, en el cuerpo del Informe de Prctica
Observacin II, correspondiente, a la malla curricular de la carrera de
Psicopedagoga, de la U. de Aconcagua, sede Linares, realizada entre
agosto y septiembre 2013, en la Escuela Santa Brbara de Linares, se
solicit ampliar dicha prctica, hacia una intervencin propiamente
psicopedaggica, mediante factible aporte a dicho centro
educacional, de diseo e implementacin de modelos de enseanzaaprendizaje para educandos bajo un sistema escolar integrativo, con
el objetivo de constituirse en la base de Tesis de Grado.
Nuestra sociedad, exige cada vez ms, ofrecer una respuesta
educativa acorde a cada tipo de alumno (a), entendiendo que todos,
presentamos necesidades educativas especiales, dado que todos
somos diferentes. As, el mundo actual, valora la diversidad,
presentndola y entendindola como una cultura. Por ello, el rol del
docente, es determinante, para que la diversidad, sea asumida como
un derecho, con valor social y educativo.
De esta forma, en el contexto de la diversidad, nuestro inters y
motivacin profesional, se ha centrado en dos casos especficos, que
no han sido a nivel mundial, beneficiados con abundantes o prolferas
investigaciones, relacionadas directamente, en procesos de
enseanza-aprendizaje, ha implementar en el contexto escolar, como
son las personas portadoras del Sndrome de Alcoholismo Fetal-SAF y
del Espectro Autista; en ambos casos, existe muy poca literatura, al
respecto. Destacando que, el SAF, se presenta en inferioridad, ante el
Espectro Autista, dado que en forma muy similar, a la actuacin
directa de los padres de nios (as) con Sndrome de Down, han
propiciado y financiado, agrupaciones que investigan y difunden,
diversos aportes tcnicos formativos, en beneficio de la rehabilitacin,
mejor calidad de vida e integracin de sus hijos.
Adems de los dos casos planteados, hemos decidido por unanimidad
como ya se ha reiterado, ampliar nuestro aporte, hacia un educando
que presenta Sndrome de Down, dado que por recin integrarse a la
56

SEDE LINARES.
etapa prebsica de la escuela, podra recibir mayor beneficio

cognitivo y consecuente mejor calidad de vida, dada su plasticidad
neuropsicolgica por su corta edad.
I.- DISEO DE MODELO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE PARA
SAF: SUSANA INOSTROZA.
1.- BASES CONCEPTUALES.
El Sndrome Alcohlico Fetal, fue clasificado el ao 1973, por dos
especialistas en malformaciones, Kenneth Lyons Jones y David W.
Smith, de la Escuela Mdica de la Universidad de Washington, en
Seatle; tras identificar un patrn de defectos craneofaciales, en las
extremidades y zonas cardiovasculares, asociados con deficiencias
en el crecimiento prenatal y demoras en el desarrollo, en madres
consumidoras de alcohol. Existiendo datos pioneros al respecto,
desde el ao 1968, en Francia.
Transcurridas cuatro dcadas, diversas investigaciones son
concluyentes, en plantear, la existencia de discapacidades primarias
y secundarias que presentan, en distintos grados, quienes son
portadores de este cuadro. Recalcando adems que son trastornos
permanentes que no tienen curacin.
1.1.- DISCAPACIDAD PRIMARIA.
Los mecanismos exactos, generadores de los problemas funcionales
de la discapacidad primaria, no han sido an, comprendidos
totalmente, pero estudios incipientes, han comenzado a dilucidar
algunas correlaciones entre los problemas funcionales y las
estructuras cerebrales daadas por la exposicin prenatal al alcohol.
Los problemas funcionales, se han puntualizado en que, los
-Problemas de desarrollo motor y el funcionamiento, estn asociados
con reduccin del tamao del cerebelo; y la hiperactividad, asociada
con la disminucin del tamao del cuerpo calloso-.
Estas y otras disfunciones, pueden ser consecuencia directa, del dao
en el Sistema Nervioso Central-SNC, en uno o ms dominio, siendo
factible encontrar en comn, las siguientes dificultades funcionales de
dominio, referidas a:
Logros: Problemas de aprendizaje diversos.
Comportamiento de adaptacin: Pobre control de los impulsos,
mal manejo del enojo, la terquedad, pobres habilidades para la vida
diaria, retrasos en el desarrollo, en general.
Atencin: Atencin con hiperactividad, falta de atencin o
concentracin.
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SEDE LINARES.
Cognicin: Presencia de algn grado de retraso mental, confusin

bajo presin, pobreza en habilidades abstractas.
Funcin ejecutiva: Falta de juicio crtico, procesamiento de la
informacin sin orden, pobreza en patrones de percepcin.
Lenguaje: Trastornos del lenguaje expresivo o receptivo, no
comprender los conceptos en conjunto, carecen de la comprensin
de expresiones idiomticas o el sarcasmo.
Memoria: Pobreza en memoria de corto plazo.
Habilidades motoras: Pobres habilidades de motricidad fina, retraso
en el desarrollo de habilidad motora.
Integracin sensorial: Disfuncin de integracin sensorial, baja
sensibilidad a la estimulacin.
Comunicacin social: Incapacidad para leer las seales no verbales
o sociales, conversador sin grandes contenidos.
Disfunciones bsicas de comprender, al incursionar en el diseo de un
sistema o programa educacional; especialmente muy beneficioso
para la calidad de vida posterior, al ser implementados, desde los
primeros aos de vida de los educandos.
1.2.- DISCAPACIDAD SECUNDARIA.
Las discapacidades secundarias
en SAF, son las que surgen
posteriormente, en la vida de los educandos, dado que adems del
dao, presente en el SNC, suelen surgir con el tiempo, desajustes
entre la discapacidad primaria y las expectativas del medio ambiente.
Teniendo presente que las discapacidades secundarias, pueden ser
mejoradas con la intervencin temprana y apropiada de apoyo
especializado.
Las investigaciones recopiladas, son concluyentes en indicar que, los
nios con SAF, enfrentan el riesgo de presentar problemas
psiquitricos y conductas delictivas cuando ya sean mayores;
interrumpir su educacin;
quedar desempleados o solos, sin
familiares, dado su bajo nivel de juicio o razonamiento, expresado en
ingenuidad, lo que facilitar puedan tender a seguir conductas
impropias por presin de terceros.
Estas afecciones secundarias, son problemas que no estn presentes,
en el momento del nacimiento, sino que podran surgir como
consecuencia del SAF, en etapas posteriores. Por ello, se sugiere el
inicio temprano, en sistemas formativos especializados, donde
puedan estructurar un patrn de conductas, aprender un oficio
calificado, desarrollar aptitudes como tocar instrumentos o cantar;
todas actividades que reforzarn su autoestima, seguridad en s
mismo y en general, una mejor calidad de vida.
58

SEDE LINARES.
2.- CARACTERISTICAS DE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE EN EL

AULA.
A partir de conocer, las dificultades primarias que enfrenta, un
educando portador de SAF, creemos que el foco de atencin inicial, se
debe centrar en evaluar, su grado de Distraccin (falta de atencin),
su
Pensamiento
concreto
(cognicin),
Capacidad
de
organizacin, Habilidades motoras gruesas y finas, Grado de
frustracin y Relaciones con sus pares y adultos.
Consecuentemente, la mayora, sino la totalidad de los problemas de
aprendizaje, procedern de la falta de atencin o grado de distraccin
que presente el educando; dado lo precedente, el primer paso de un
proceso de enseanza-aprendizaje, debe iniciarse desde la
modificacin conductual de este rasgo. Se inician primero ejercicios
que fomenten la atencin en general, para alcanzar posteriormente,
un grado de atencin selectiva; proseguir a un grado de atencin
sostenida, hasta alcanzar niveles mnimos de concentracin.
El ideal para realizar este proceso, es en sesiones individuales, en

aula de recursos, por periodos no mayores a una clase lectiva;
reforzando esta conducta aprendida, en el trascurso de su actividad
con el grupo curso.
Tras lograr un avance, hacia el estado de concentracin, se tender a

facilitar el proceso cognitivo. En paralelo, se debe desarrollar
actividades que faciliten sus habilidades motoras gruesas y finas;
todo lo anterior, en un ambiente controlado del grado de frustracin y
fomento de relaciones con sus pares y adultos.
Fundamental, resulta el manejo externo de las variables que pueden

producir frustracin, lo que facilitar gradualmente, la asimilacin e
incorporacin de aprendizajes significativos, hasta lograr el control de
la frustracin por parte del mismo educando.
3.- ESTRATEGIAS GENERALES PARA LOS DOCENTES.

Lo expuesto precedentemente, debe tener concordancia con
diferentes estrategias, que deben seguir los docentes del aula comn,
como reforzadores de un cambio conductual.; entre los cuales, se
debe:
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SEDE LINARES.
Ubicar cerca de la parte delantera de la sala.

Utilizando elementos visuales, ejemplos concretos y prcticos en el
aprendizaje, hace que el tiempo en escuela, les sea ms fcil.
Permitir que tome descansos breves, cuando sea necesario.
Darles tiempo suficiente, para cambiar de actividad.
Para asegurarse de que entienden, solicitarle que repita las
instrucciones.
Debido a que su escritura es pobre, facilitarle el uso de un notebook
para hacer sus tareas.
Las habilidades matemticas son difciles de lograr, pero se puede
ensear mediante procesos informticos audiovisuales.
Problemas de conducta sern cada vez ms factibles de ocurrir, dada
su baja capacidad de autocontrolFavorecer el xito y premiar el comportamiento positivo con elogios o
incentivos. El refuerzo positivo debe ser inmediato para ayudar a la
comprensin.
El castigo no es siempre la mejor respuesta, dado que no siempre,
pueden entender por qu se les castiga. Trate de calmar la situacin,
con la mayor calma posible y pasar a una nueva actividad.
Se debe tener claro que los nios (as) con SAF, pueden aprender, slo
tienen que utilizar diferentes vas para asimilar el proceso cognitivo.
Si una tcnica no tiene xito, se debe probar otra alternativa,
enmarcada en las evaluaciones de las potencialidades ya detectadas.
4.- MODELOS DE PAUTAS PARA EL PROCESO DE ENSEANZAAPRENDIZAJE EN SAF.

Los modelos iniciales que presentamos y deseamos aplicar, se
refieren que a partir de confeccionar un DIARIO DE VIDA, podamos
estructurar el andamiaje para canalizar proceso a una incipiente
lectura (holstica o gestltica inicialmente) y plantear los fundamentos
de un sistema que incentive el desarrollo de habilidades sociales,
refuerce su autonoma, autodireccin, persistencia y motivacin,
hacia nuevos aprendizajes significativos para su vida. Contemplando
en una etapa ms consolidada, el uso de notebook y software
diseados especialmente.
4.1.- LECTURA Y COMUNICACIN.
4.1.1.- LECTURA.
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SEDE LINARES.
Metodologa de repaso y evaluativa.

1.- Comenzar por repasar los sonidos de las letras bsicas del
alfabeto; antes de pasar a tareas ms complejas de lectura como la
mezcla y segmentacin, si es posible.
2.- Utiliza tarjetas con imgenes para practicar los sonidos iniciales de
las letras y empezar a equiparar los objetos con las palabras. Por
ejemplo, se muestra una imagen de un objeto antes de decir el
nombre; al decir el nombre del objeto, se hace hincapi en la primera
letra, as para la palabra pelota, se dice: "p, p de pelota".
Posteriormente, se realiza un juego donde el o los estudiantes, tienen
que intentar emparejar imgenes que comienzan con la misma letra.
3.- Mostrar tarjetas de diversas palabras, elevando el grado de
complejidad, segn avance mostrado. Iniciar deletreo de cada
palabra, mostrada en imagen. Despus de decir el sonido de cada
letra individual, deslizar el dedo por debajo de la palabra a medida
que combinas las letras, por ejemplo formar "peineta"; esto es
mezclar, un concepto clave para descifrar palabras.
4.- Usar libros de lectura fciles, como libros para infantes, con letras
grandes, para practicar la lectura de palabras reconocibles a la vista,
en su contexto. Si es necesario, pronunciar los sonidos individuales,
antes de intentar mezclarlos. Los tiempos y avances, sern los
propios del educando.
5.- Idealmente, avanzar a textos con ms dificultad, a medida que se
observe la factibilidad de ello.
4.1.2.-COMUNICACIN
La comunicacin, se fomenta slo mediante el ejercicio de ella,
teniendo siempre en consideracin, las limitaciones que puede
presentar nuestro interlocutor, por ello:
1.- Ajustar el vocabulario para que se adapte al nivel de edad o de
habilidad intelectual del educando. No simplificar demasiado el
lenguaje, basado en una percepcin emocional sobreprotectora, en
lugar de ello, mirar a la persona directamente y hablarle con
normalidad. SI la persona parece estar confundida o expresa una falta
de comprensin, reformular la oracin, asegurndose que el
significado, sea claro.
2.- Hablar siempre en oraciones positivas y simples; evitando las
palabras negativas. Asegurarse si la persona tiene impedimentos
visuales o auditivos, dado que la claridad en las palabras y acciones,
es importante para evitar asustar accidentalmente a la persona o
malos entendidos.
61

SEDE LINARES.
3.- El respeto mutuo, crea una atmsfera positiva y hace que todo
fluya mejor.
4.- Visualizar siempre la comunicacin, como una experiencia de
aprendizaje mutuo. Tratar de mantener el contacto visual mientras se
habla o escribe, genera vnculos.
5.- Tratar de reducir las distracciones en el ambiente, especialmente
con educandos de fcil distractibilidad y no ver como fracaso, si es
necesario repetir algo varias veces.
4.2.- CONFECCION DE UN DIARIO DE VIDA.
A partir de reunir fotografas biogrficas, tanto de Javiera como de su
familia y entorno, se confeccionar un archivador con fichas o
cartulas removibles, que permita generar distintos ordenamientos y
secuencias en el tiempo. Se contempla agregar secciones y
subsecciones, con imgenes y/o fotografas de actividades diarias,
referidas a higiene, alimentacin, salud y otros temas. A partir de
estas escenas, se incrementar habilidades sociales, autonoma,
autodireccin, persistencia y motivacin, hacia nuevos aprendizajes
significativos para su vida, sin descartar experiencias ms complejas
y con mayor grado de abstraccin.
La metodologa de base, se refiere al Mtodo TEACCH, basado en la
comunicacin visual, por medio de imgenes y smbolos que
representan conceptos o palabras, sistema utilizado en aulas
escolares, en educacin especial, en varios de los Estados
norteamericanos, principalmente en Missouri y Texas, Estados Unidos;
en forma complementaria se usar el Sistema de Comunicacin por
Intercambio de Imgenes-PECS, apoyado globalmente con el Mtodo
Lovaas (Terapia Conductual) que se enfoca en enseanza de
habilidades por medio de reforzadores positivos y negativos (premiocastigo).
II.- DISEO DE MODELO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE PARA
ESPECTRO AUTISTA: HAROLDO BASOALTO.
El autismo como el SAF, son discapacidades permanentes, cuando
planteamos que un educando presenta autismo, debemos tener
presente que nos referimos a un nio (a), al que debemos aprender a
comunicarnos con l (ella), segn sus propios y particulares vas y
mecanismos de comunicacin. Siendo sus cdigos principalmente de
tipo simple y concretos.
62

SEDE LINARES.
Conceptualmente, la intervencin educativa,

se puede plantear
desde dos enfoques distintos:
1.- El enfoque evolutivo, que propone secuenciar los objetivos y los
contenidos de la intervencin, teniendo como referencia el desarrollo
del nio normal, adecuando dicha trayectoria esperada, al nivel
evolutivo del nio autista.
2.- El enfoque ecolgico, que toma como base referencial, los
ambientes (hogar, comunidad, diversin, etc.) en los que vive el nio
autista, en el objetivo de que la intervencin, tienda a aumentar la
capacidad para adaptarse funcionalmente, a dichos ambientes.
El sistema curricular escolar vigente, se aplica sobre la base de un
enfoque evolutivo, sin dejar gran espacio de movimiento, al enfoque
ecolgico, con el que deberan ser intervenidos educativamente,
educandos con Trastornos Generalizados del Desarrollo, en un
sistema educacional integrador o inclusivo.
Los procedimientos de enseanza, asimismo, pueden orientarse
desde dos posturas:
1.- Conductual, se basa en el anlisis detallado de las conductas que
posee el nio y los antecedentes y/o refuerzos que las acompaan
para actuar sobre ellos, con el fin de favorecer y aumentar los
comportamientos deseables y adaptativos en su autonoma, lenguaje,
comunicacin, etc. y disminuir la probabilidad e intensidad de los
comportamientos negativos y desadaptativos.
2.- Interaccionista, comprende la actividad educativa como un
proceso de relacin e interaccin comunicativa que implique al nio
en experiencias que le resulten significativas. Se busca promover una
actividad asimiladora, mediante tareas que le motiven, basadas en
los intereses del educando, ms que un aprendizaje pasivo.
Para conseguir una intervencin lo ms eficaz posible, lo importante
ser tomar lo ms positivo de cada enfoque, en funcin de los
aprendizajes que queramos conseguir y de las caractersticas de
desarrollo del nio.
1.- BASES CONCEPTUALES.
El descubridor de este sndrome, fue el psiquiatra austriaco, Leo
Kanner, en 1943, luego de investigar a once nios, que mostraban un
extrao aislamiento, en primer ao de vida. Es importante reiterar,
que este sndrome, no tiene cura, por lo que permanecer durante
toda la vida y que, en el 70 o 75% de los casos, viene acompaada de
un grado de retraso mental.
Aunque los rasgos del espectro autista, tienden a asociarse a la
quietud o a movimientos repetitivos como aplaudir, aletear o mecerse
en forma estereotipada, paradojalmente, el rea de la Educacin
63

SEDE LINARES.
Fsica, es una de los ms importantes ambientes como para conseguir

que el alumno (a) con autismo, establezca relaciones interpersonales
con sus compaeros (as), dado que se est en continuo movimiento,
realizando diferentes tipos de actividades o juegos, en los que las
interacciones entre ellos, se producen a cada momento; el ambiente
es dinmico, relajado y normalmente de diversin, realizando el
educando, aprendizajes en contextos ldicos.
2.- ESTRATEGIAS BASICAS: USO DE AGENTES FACILITADORES.
El primer paso para iniciar un proceso significativo, en educandos que
presentan Sndrome de Espectro Autista, se debe implementar, el uso
de agendas visuales, es de vital importancia, debido
principalmente, al uso limitado que poseen del lenguaje y vas de
comunicacin. Una agenda visual, es un material que describe
grficamente, cada momento del da y la accin que se debe realizar,
de forma visual, mediante dibujos o fotografas. Reiterando que las
caractersticas de este sndrome, es la deficiencia en el lenguaje,
observndose reiteradas ecolalias, frases estereotipadas, pronombres
invertidos y, en los casos ms severos, puede presentarse ausencia
total de lenguaje, abarcando casi el 50% de los casos.
Una agenda visual, presenta a lo mnimo -el da de la semana,
diferenciado de los dems das por alguna figura geomtrica, color o
smbolo entendible por el educando; las horas del da y los lugares
donde se realizan las actividades-, teniendo para cada tem, una foto
o imagen representativa, como tambin una foto del docente que
imparte educacin fsica.
Concretando an ms, esta metodologa, las actividades especficas,
se dibujarn en pequeas vietas, mediante dibujos de las acciones
que debe realizar, como correr, saltar, girar, lanzar, jugar en pareja o
en grupo y as, cualquier actividad a desarrollar. Esto constituye, lo
que se denomina agentes facilitadores; estos agentes pueden ser
visuales, tctiles o auditivos y la funcin de estos, es brindar la mayor
informacin sensorial posible para la colaboracin en los procesos de
percepcin, planificacin y ejecucin, de aquellos que tienen
disfunciones concernientes con este sndrome.
El material que se utilizar en las sesiones, condicionar en gran
medida su actuacin, recordando que tienden a escoger sus
estmulos, incluso aquellos con que se sobre estimulan; caracterstica
perceptual relevante en las personas con autismo, la sobre seleccin
sensorial. Accin que consiste, en la atraccin intensa por
determinados
estmulos,
como
por
ejemplo,
hacer
girar
incesantemente las ruedas de un autito de juguete, especialmente
por la fascinacin que le produce el efecto giratorio visual.
64

SEDE LINARES.
Adems, el orden de los materiales, es uno de los aspectos que ms

los atraen, pudiendo utilizar este factor, dndole autonoma para que
recoja el material que utilizar.
Debemos tener presente que cualquier cambio en el espacio, romper
la rutina acostumbrada del educando, algo que sin duda, le afectar.
Para evitar cualquier tipo de crisis, es necesario que informemos con
anticipacin y en detalle, del cambio que se producir, mediante su
particular agenda visual.
3.- ESTRATEGIAS GENERALES PARA LOS DOCENTES.
Los procedimientos que se deben adoptar, para afrontar situaciones
de aula, con nios autistas deben cumplir ciertas condiciones y reunir
una serie de caractersticas, como:
Considerar el autismo, como un Trastorno del Desarrollo, entendiendo
la complejidad del cuadro.
Acentuar los objetivos funcionales y la necesidad de intervenir en
contextos naturales de interaccin, sin forzar ni presionar.
Estructurar, conocimientos desarrollados por la modificacin de
conducta, en especial en lo que aspectos de metodologa, se refiere.
Los procedimientos deben ser evolutivos y adaptados, a las
caractersticas personales del o los alumnos, definiendo previamente,
de forma precisa las conductas a tratar.
Implicar a la familia y a la comunidad escolar.
Establecer, una disposicin cuidadosa, de las condiciones
ambientales.
Las ventajas de los ambientes estructurados, han sido
consistentemente demostradas. El docente, debe mantener una
actitud directiva, estableciendo de forma clara sus objetivos,
procedimientos y mtodos de registro y evaluacin.
Es indispensable, proporcionar a los nios autistas, ambientes
estructurados, contextos directivos de aprendizaje y an ms, en
casos en que el autismo se perfile ms complejo (grave). As, un
programa efectivo, que use la enseanza estructurada, se basa en la
organizacin del espacio, cambio de actividades mediante agendas,
sistemas de estudio y trabajo para facilitar el proceso de aprendizaje
y la organizacin del material para estimular al mximo,
la
independencia del alumno.
Por otro lado, es necesario cuidar las condiciones de aprendizaje; para
ello, se propone fomentar la necesidad de estimular la atencin del
nio, hacia aspectos relevantes de las tareas educativas y evitar la
distraccin en aspectos irrelevantes. En este contexto, las
instrucciones deben darse solo despus de asegurar la atencin del
65

SEDE LINARES.
nio y ser claras, simples, consistentes y adecuadas a las tareas; los

nios autistas requieren pautas de aprendizaje basadas en el modelo
de aprendizaje sin errores, ms que en el modelo de aprendizaje
por ensayo y error. Se debe tener claro que, los educandos autistas, a
pesar de sus problemas motivacionales, tienen intereses y
preferencias de las que hay que partir, para el desarrollo de los
programas curriculares.
4.- MODELOS DE PAUTAS PARA EL PROCESO DE ENSEANZAAPRENDIZAJE EN SINDROME ESPECTRO AUTISTA / TRASTORNO
GENERALIZADO DEL DESARROLLO.
4.1.- LECTURA Y COMUNICACIN.
Los nios con autismo, necesitan estrategias especiales para
aprender a leer, entre los mtodos que han demostrado ser eficaces,
se encuentra el Mtodo TEACCH y PECS, ya citados. Es necesario
comprender sus mecanismos propios y particulares de relacionarse y,
encontrar o disear tcnicas, que hagan que la lectura sea
interesante y til para ellos, es decir, genere experiencias y
aprendizajes significativos.
Debemos considerar que:
Frecuentemente tienen dificultades de atencin, por lo que, cualquier
actividad de aprendizaje, debe ser divertida, interesante y debe
relacionarse sistemticamente con ellos.
Hacer que la lectura sea divertida, usando la msica y el canto para
ensear canciones y palabras; adems, se puede usar la msica, para
ensear
fontica
y
sonidos
verbales.
Responden mejor, a los materiales visuales; utilizar tarjetas de
palabras con imgenes, usar grficos simples y otras ayudas visuales,
para
ayudarles
a
entender
conceptos.
Utilizar tcnicas artsticas
para impulsar y desarrollar la
alfabetizacin y lectura. Intentar que el nio copie las palabras y
hacer dibujos ilustrativos. Es una buena tcnica, escribir un texto
corto y simple que describa una imagen, que el nio o el docente
dibujaron; de esta manera, comenzar a entender el propsito y valor
de las palabras y la lectura.
Recordar siempre que por lo general, no tienen la misma fascinacin
por la fantasa y la ficcin como los dems nios del grupo curso;
dado que les resulta difcil, entender conceptos abstractos. Se debe
dar un uso prctico, a los objetos y actividades para ensear a leer.
Algunos ejemplos son utilizar recetas o instrucciones de cmo
66

SEDE LINARES.
preparar su lecho con un cereal o un producto nutricional como

Milo.
Usar una variedad de tcnicas multi sensorial para ensear a leer.
Algunos ejemplos son los verbos para demostrar con la accin. Usar
una variedad de juegos y otras actividades divertidas para ensear
diferentes palabras. Utilice las visitas fuera de casa para ayudar a
mejorar el conocimiento del nio y la comprensin del mundo.
Tenga presente siempre que, un ligero cambio en el medio ambiente,
puede hacer un mundo de diferencia en su inters y velocidad de
aprendizaje. Por ello, se sugiere:
1.- Uso de computadoras: Atienden mejor y ms tiempo, en la
instruccin dada por medio de computadores y programas
informticos, que a travs de libros o textos.
2.- Superposiciones de color: Es importante detectar si presentan
anomalas en la percepcin del color. Se ha encontrado que, utilizar
hojas de color superpuestas en el texto ayuda a leer ms fcilmente;
para ello, utilice una hoja transparente de plstico de colores,
colquelo sobre el texto que tiene que leer. Adicionalmente, los
diferentes tipos de iluminacin, tambin puede marcar la diferencia,
en este aspecto.
Finalmente, se debe tener presente que cada educando es diferente y
tiene diferentes habilidades e intereses. El xito est en aprender a
ser tolerantes, creativos y no darse por vencidos; sobre todo,
recuerde que est demostrado que los nios con autismo pueden
aprender a leer.
4.2.- CONFECCION DE UNA AGENDA DE ACTIVIDADES.
En forma similar, ya expuesta para confeccionar un Diario de Vida,
a partir de reunir fotografas biogrficas, tanto de Gonzalo como de su
familia y entorno, se confeccionar un archivador con fichas o
cartulas removibles, que permita generar distintos ordenamientos y
secuencias en el tiempo, que denominaremos Agenda de
Actividades, en este esquema, generaremos potenciar vnculos
afectivos y emocionales, mediante tareas como saludar o mirar a la
cara, lo que como actividad, se harn cada da. En forma similar a lo
ya expuesto, se contempla agregar secciones y subsecciones, con
imgenes y/o fotografas de actividades diarias, referidas a higiene,
alimentacin, salud y otros temas. A partir de estas escenas, se
incrementar habilidades sociales, autonoma, autodireccin,
persistencia y motivacin, hacia nuevos aprendizajes significativos
para su vida, sin descartar experiencias ms complejas y con mayor
grado de abstraccin, en la medida que se pueda.
67

SEDE LINARES.
Nuevamente, la metodologa de base, se refiere al Mtodo TEACCH,

basado en la comunicacin visual, por medio de imgenes y smbolos
que representan conceptos o palabras, sistema utilizado en aulas
escolares, en educacin especial, en varios de los Estados
norteamericanos, principalmente en Missouri y Texas, Estados Unidos;
en forma complementaria se usar el Sistema de Comunicacin por
Intercambio de Imgenes-PECS, apoyado globalmente con el Mtodo
Lovaas (Terapia Conductual) que se enfoca en enseanza de
habilidades por medio de reforzadores positivos y negativos (premiocastigo).
4.3.- MODELOS DE PAUTAS ENSEANZA-APRENDIZAJE EDUCACION
FISICA.
La enseanza de Educacin Fsica, se presenta como la pedagoga de
las conductas motrices, "educar a travs del movimiento"; esto,
adems de implicar que en su mayora los contenidos van
encaminados al desarrollo de habilidades y destrezas, no podemos
olvidar el desarrollo integral de la personalidad del alumno (a), sin
distincin de diagnsticos, y sobre todo, el carcter ldico que posee
todos sus contenidos.
As, el educando, se introduce al conocimiento, mediante el juego, e
inicia su entrada poco a poco, al mundo adulto, siempre sujeto a
normas y reglas precisas. En este contexto, el juego motriz, es la
primera herramienta de interaccin con lo que le rodea, y a su vez. le
ayuda, a construir relaciones sociales y otros tipos de aprendizajes
gregarios; es finalmente, una de las primeras experiencias que
ayudan al individuo a socializarse, promueve el desarrollo de las
capacidades fsicas y motrices, e introduce en el mundo de los valores
y actitudes.
En este ltimo aspecto, es donde reside la importancia de la
integracin en los juegos, por ello, se debe buscar soluciones para la
participacin de todos, sin distincin de capacidades, aunque
supondr una dificultad mayor para el docente. El esfuerzo principal
que debe realizar, consistir en compensar la desventaja de los (as)
alumnos (as) con necesidades educativa especiales; jugar, significa
disfrutar, rer, comunicarse, llegar a acuerdos, establecer estrategias
y una serie de experiencias vitales que forma parte de la educacin
integral. Por lo expuesto, no se puede negar la posibilidad y el
derecho a jugar de cualquier nio (a) del grupo curso.
El Autismo, en todas sus manifestaciones, es una de las necesidades
educativas especiales ms complejas que se puede encontrar en el
aula; surgen preguntas como -l me escucha?, me entiende?,
cmo se comportar en el patio?-, preguntas que slo tendrn
respuesta, en la medida que nos permitamos intentar, realizar junto a
68

SEDE LINARES.
ellos, nuevas experiencias de enseanza-aprendizaje. Evitar

finalmente, lo que se denomina Falsa Integracin, es decir, que el
educando con necesidades educativas especiales, quede postergado
en un rincn del aula o adopte roles pasivos, reduciendo como se ha
planteado, su participacin incluso en los juegos. Trabajar la
convivencia en la diversidad, educar en la diversidad y formar
actitudes futuras de respeto, en un entorno motivador donde todos
juegan, puede surgir desde las clases de Educacin Fsica.
4.3.1,- RECOPILACION DE EJERCICIOS FISICOS PARA EDUCANDOS CON

TRASTORNOS DE DESARROLLO GENERALIZADO.
Actualmente, existe en Argentina como en Espaa, establecimientos
educacionales que desde los niveles prebsicos, facilitan el ingreso de
todos los educandos de su comunidad, han paulatinamente avanzado
desde la integracin a la inclusin, siendo parte importante de este
avance, la integracin de los nios (as) a los juegos colectivos y
clases de educacin fsica.
Hemos indicado a estos dos pases, por ser referentes de habla
hispana, siendo por ello, de fcil acceso investigar en sus
metodologas y estrategias aplicadas, pero mucho de lo que hemos
avanzado conceptualmente, en el actual estudio, surge de las
traducciones que hemos realizado, desde diversas
plataformas
virtuales norteamericanas, que han surgido por iniciativa de los
padres de nios con necesidades educativas especiales, en toda su
amplia gama. Informacin disponible, en Anexos 1, que adems
integra un Glosario de Educacin en general y uno especfico sobre
Espectro Autista.
De un amplio material existente, hemos credo que dos, son los
ejercicios bsicos que nos permitirn disear, un proceso sistemtico
de actividades fsicas evolutivamente ms complejas, que permitirn
retroalimentar factores cognitivos y emocionales.
El primero, consiste en tres actividades que aparentemente simples,
pueden ser complejas; ello es:
1.- Pararse en el lugar indicado (previamente, se le pide al alumno,
que se pare en ese lugar y se traza con tiza, el contorno de sus
zapatillas),
2.- Sacar la pelota desde el balde.
3.- Dar un bote con ella, sobre la figura circular, en el suelo (actividad
que el nio, debe girarse para hacerlo).
4.- Dejar nuevamente la pelota en el balde.
69

SEDE LINARES.
Estos simples movimientos, involucran un complejo cruce de

informacin viso-neuro-muscular que con la prctica, incorpora la
accin de procesos cognitivos que pueden ir generando nuevas
experiencias e incorporacin de aprendizajes significativos, facilitando
y ampliando las vas de comunicacin e interaccin de Gonzalo.
Un segundo ejercicio seleccionado, para esta etapa previa o de
evaluacin psicopedaggica desde el mbito de las neurociencias, es
aparentemente ms complejo, dado que exige desplazamiento
coordinado y programado; ellos es que a partir de un recuadro con
sus pies, trazados con tiza, como se indic anteriormente, seguir un
cordel. Este ejercicio puede presentar dos variantes, una que el cordel
tenga su otro extremo de llegada al recuadro,; y la segunda, se
ubique el otro extremo del cordel, en una de las lneas blancas de la
cancha.
Las instrucciones a dar, son:
1.- Pararse en el lugar indicado.
2.- Seguir el cordel.
70

SEDE LINARES.
Lo importante, es destacar que no son actividades para evaluar

errores, sino para detectar, el grado de comprensin, deseos de
interactuar, entre otros, por lo que nosotros, necesitamos encontrar
estrategias motivadoras y lo ms importante, lograr actividades
entretenidas, ldicas, las que siempre aportarn nuevos aprendizajes
significativos.
III.- DISEO DE MODELO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE PARA

SINDROME DE DOWN.
Como hemos sealado anteriormente, existe abundante material
informativo y pedaggico, para educandos con Sndrome de Down,
basado en ello y dado el poco tiempo disponible para el grado de
complejidad que por propia iniciativa, dimos a la Prctica de
Observacin II, presentaremos en esta etapa, slo material referente
a SAF y Espectro Autista; dejando en claro que disponemos de los
textos necesarios, bibliografa en general y direcciones webs, para
enfrentar en forma similar este ltimo trastorno y as poder aportar a
Roco, las mejores estrategias para un proceso de enseanzaaprendizaje, concordantes con sus capacidades.
71

SEDE LINARES.
ANEXOS 1
GLOSARIOS /
BIBLIOGRAFIA
GLOSARIO EDUCACION EN GENERAL:
72

SEDE LINARES.
Adaptacin Curricular: Consiste en ADAPTAR los objetivos,

contenidos, metodologa, y criterios de evaluacin descritos para el
nivel (curso) en el que el alumno se encuentre, a su nivel de
competencia curricular. En virtud de las necesidades detectadas, las
adaptaciones pueden asumir medidas de muy diferente carcter,
dependiendo del tipo y grado de dificultad de los alumnos. Por lo que
podremos hablar de diversos tipos de adaptaciones curriculares: no
significativas, significativas y de acceso al currculo.
Aprender a Aprender: es un proceso superior que consiste en darse
cuenta de lo que uno aprende y cmo lo aprende. Implica controlar el
aprendizaje.
Aprendizaje por descubrimiento: El alumno construye sus
conocimientos asumiendo una actitud protagonista, sin la ayuda
permanente del enseante que puede, guiar el proceso y facilitar
medios. Esta forma de entender el aprendizaje requiere un mtodo de
bsqueda activa por parte del que aprende, que puede apoyarse en
estrategias relacionadas con el mtodo inductivo o con el hipotticodeductivo.
Aprendizaje Significativo: es el proceso por el cual un individuo
elabora e interioriza conocimientos (haciendo referencia no solo a
conocimientos, sino tambin a habilidades, destrezas, etc.) en base a
experiencias anteriores relacionadas con sus propios intereses y
necesidades.
Atencin: Capacidad para centrarse de manera persistente en un
estmulo o actividad concretos. Un trastorno de la atencin puede
manifestarse por distractibilidad fcil o por dificultad para realizar
tareas o concentrarse en el trabajo.
Atencin a la Diversidad: Principio educativo que se refiere a la
preocupacin global y a las acciones especficas que pretenden dar
respuesta adaptada a las diferentes capacidades, necesidades, estilos
cognitivos e intereses que muestran los alumnos. La respuesta a la
diversidad puede darse a travs de medidas de diferente naturaleza y
generalidad. Los propios proyectos curriculares de los centros con su
secuenciacin curricular caracterstica conllevan una respuesta a la
diversidad. Otras respuestas son las actividades de apoyo y desarrollo
en la programacin de aula, la optatividad, la accin tutorial y
orientadora, las adaptaciones curriculares, las diversificaciones
curriculares, etc.
Autismo: En 1943 L. Kanner describi este sndrome clnico con
identidad propia. Sealando como rasgo especfico del lenguaje: Las
alteraciones graves del lenguaje (mutismo, atraso en la adquisicin
del lenguaje verbal, uso no comunicativo de la palabra, ecolalia
diferida, inversin pronominal). Entre sus caractersticas ms
significativas indicaremos el retraso en el desarrollo del habla, a
veces acompaados de ecolalia, confusiones de yo-tu, no vocalizacin
o ausencia total; no interrelacin con otros sujetos, movimientos
estereotipados (aleteo y/o lavado de manos, balanceos, andar de
puntillas, vueltas continuadas sobre s mismo, etc.); hiperauditivos;
73

SEDE LINARES.
rechazo al tacto, tanto de objetos, como de otras personas y

conductas auto-hetero-agresivas.
Autoestimulacin: Consiste en conductas cuyo nico objetivo es
autoestimular los sentidos propios. Ejemplos de ellos son los vaivenes
o balanceos del cuerpo. Autistas inteligentes han indicado que dichos
estmulos le sirven para concentrarse o relajarse.
Capacidad: Poder que un sujeto tiene en un momento determinado
para llevar a cabo acciones en sentido amplio (hacer, conocer,
sentir...). Las capacidades pueden ser de distinto tipo, y una
educacin integral deber por tanto trabajar en el desarrollo de
capacidades cognitivas o intelectuales, psicomotrices, de equilibrio
personal o afectivas, de interrelacin y de insercin social.
CD (Cociente de Desarrollo): Medidas de rendimiento en test de
inteligencia para bebs, paralelo al CI. Obtenido a partir de tests de
inteligencia para nios mayores.
CI (Cociente de Inteligencia): Es el resultado de dividir la edad
mental (obtenida mediante test de inteligencia) por la edad
cronolgica. El resultado de la divisin se multiplica por cien. Se suele
utilizar el C.I. para calcular el nivel de inteligencia de las personas. Es
una cifra indicadora del nivel de inteligencia que posee un individuo
en relacin con otros sujetos de su misma edad. Algunos estudiosos
afirman que el CI tiende a permanecer relativamente estable a lo
largo del tiempo.
Comunicacin: Es un medio del cual dos o ms personas pueden
intercambiar frases a travs de un proceso en el cual se ven
relacionados el emisor que es la persona que enva el mensaje, el
receptor que es la persona que lo recibe y que a su vez se vuelve
emisor, el cual lo mandan a travs de un canal por medio de cdigos.
Deficiencia: Para la clasificacin CIDDM, Publicada por la OMS, y
desde el punto de vista de la salud, 'una deficiencia es toda prdida o
anormalidad de una estructura o funcin psicolgica, fisiolgica o
anatmica'. Segn la ONU, "Dentro de la experiencia de la salud, una
deficiencia es toda prdida o anormalidad de una estructura o funcin
psicolgica, fisiolgica o anatmica".
Deficiencia Auditiva: Se denomina as al sujeto que presenta una
prdida en la recepcin del sonido. Segn el grado o promedio de
prdida auditiva nos podemos referir a hipoacusia ligera (20 a 40 dB),
media (de 40 a 70 dB), severa (de 70 a 90 dB), profunda (superior a
90 dB) y total o cofosis y segn la zona lesiona hablaramos de
sordera central, cortical, mixta o neurosensorial.
Dficit Fonolgico: Tiene mejor comprensin que expresin, pero le
cuesta entender si el enunciado es largo. Se trata de un trastorno que
en la mayora de los casos guarda relacin con sujetos con afasia.
Dficit Semntico-Pragmtico: Sus enunciados parecen bien
estructurados, pero sufren dificultades de comprensin. Su
coherencia temtica es inestable y puede aparecer ecolalia y
perseveraciones.
Deterioro del Lenguaje: Disminucin en las facultades mentales. El
sujeto que lo padece manifiesta dificultad en la ejecucin en las
74

SEDE LINARES.
tareas del lenguaje como atencin, abstraccin y generalizacin. Esta

anomala presenta una gran variedad de sntomas, que abarca hasta
la demencia.
Diagnstico: Proceso que se realiza en un objeto determinado,
generalmente para solucionar un PROBLEMA. En el proceso de
diagnstico, dicho problema, experimenta cambios cuantitativos y
cualitativos, los que tienden a la solucin del problema. Consta de
varias etapas, dialcticamente relacionadas, que son: - Evaluacin Procesamiento mental de la informacin - Intervencin Seguimiento.
Dificultades de Aprendizaje: Se trata de toda caracterstica
acadmica (en cuanto a lectura, escritura y matemticas) que hace
que el estudiante se muestre desnivelado con relacin a sus
compaeros de aula y al programa acadmico y a lo que se espera de
l.
Diseo Curricular Base: Conjunto de publicaciones (para las Etapas
de Infantil, Primaria y Secundaria) que el Ministerio de Educacin y
Ciencia envi a los Centros para difundir la filosofa y principios de la
Reforma Educativa y los elementos bsicos del currculo de cada
Etapa. A partir de estas publicaciones y del debate promovido por la
Administracin educativa se configur el Currculo Prescriptivo u
oficial. En la actualidad, una vez aprobados los programas definitivos,
los Diseos Curriculares Base slo deben ser consultados para tomar
informacin relativa a la filosofa y principios de la Reforma o a los
planteamientos metodolgicos de las reas, nunca para tomar
elementos del currculo de las mismas, pues estos elementos podran
haber sido objeto de modificacin en los Decretos de Currculo que, a
estos efectos, constituyen la fuente de informacin apropiada.
Discalculia: Es una perturbacin en el clculo. De forma
generalizada podemos hablar de disgrafa numrica (mala escritura
de los nmeros, ej: el 9 como un globo), dificultad del clculo
aritmtico (mal posicionamiento de las cifras a la hora de efectuar las
operaciones, por ejemplo incorrecta posicin de las cifras en las
sumas o restas con decimales).
Disfemia: Trastorno de la expresin verbal caracterizado por un
bloqueo disfluente, repeticin de sonidos y slabas, ruptura de
palabras, articulacin entrecortada, espasmos, tropiezos y estado de
tensin. Este trmino es tambin conocido como Tartamudez.
Podemos hablar de varios tipos: Disfemia clnica: el paciente
presenta repeticin de slabas y palabras, que suelen coincidir con el
comienzo de las frases. Disfemia tnica: Se da una imposibilidad de
emitir algunas palabras durante cierto tiempo, que suelen coincidir al
comienzo de las frases. Se observa tambin inmovilizacin muscular
de todos los msculos fonadores. Suele ser apreciada como una
dificultad para empezar a hablar, como si tardsemos mucho en
concluir la respiracin y la primera palabra no termina de salir.
Disfemia tonoclnica: Mezcla las caractersticas de ambas.
Disgrafia: Prdida o deterioro de la capacidad para escribir a causa
de una lesin o una disfuncin cerebral, pero el paciente conserva la
inteligencia y la capacidad motora. Son dificultades manifestadas a la
75

SEDE LINARES.
hora de escribir (de referir el cdigo escrito), no as a la hora de

concebir el pensamiento.
Dislalia: Trastorno articulatorio sin causa determinada (orgnica,
funcional o psicosomtica, pero no debida a una patologa del sistema
nervioso central), en la produccin de los sonidos. Existen diversos
tipos: evolutiva, regresiva, funcional, orgnica y psicgena. Pueden
ser de varios tipos: Dislalia Disrtrica. Ocasionada por alteraciones del
aparato motor que rige las funciones de los msculos que participan
en la articulacin (normalmente relacionada con la pronunciacin de
los nios con parlisis cerebral). Dislalia Funcional. Los errores se
deben a un mal aprendizaje de los posicionamientos, a vicios
articulatorios, malos hbitos respiratorios o malformaciones bucofonatorias a causa de alteraciones miofuncionales (succin de un
dedo, uso indebido de chupetes). Dislalia Orgnica. Debido a
malformaciones o deformaciones de los rganos relacionados con la
articulacin del lenguaje. Dichos trastornos dan origen a la presencia
de puntos de articulacin defectuosos o la imposibilidad de
conseguirlos. Dislalia Protsica. Ocasionada por la presencia de
aparatos dentarios protsicos u ortodoncia que dificulta la
pronunciacin.
Dislexia: Etimolgicamente dislexia quiere decir aproximadamente
dificultades de lenguaje. En la acepcin actual se refiere a problemas
de lectura, trastorno en la adquisicin de la lectura. Se manifiesta por
un deterioro de la capacidad de leer. Entre las manifestaciones que
presenta el sujeto se hayan las deficiencias en la distincin de letras y
grupos de letras (discriminacin viso-espacial), la falta de orden y
ritmo en la colocacin (confusin e inversin de slabas, mutilacin de
palabras, integracin de los smbolos visuales y fonticos), mala
estructuracin (escasas o nulas reglas sintcticas), dificultades en la
comunicacin (reducida fluidez verbal) y retraso del lenguaje en
general. Aunque son muchas las clasificaciones efectuadas por los
diversos autores, actualmente podemos hablar de la Dislexia
Fonolgica: pueden presentar un bajo CI verbal en relacin con el CI
de ejecucin. El nio presenta un trastorno en su ruta fonolgica, por
lo que no puede identificar los fonemas que componen las palabras,
haciendo por lo tanto abordaje global de la lectura. Son incapaces de
leer pseudopalabras. Y de la Dislexia Visual: El nio lector presenta
una incorreccin de los criterios de correspondencia fonema-grafema.
El nio slo lee por medio de la ruta fonolgica, haciendo uso de
mecanismos de conversin grafema-fonema. Se da de manera
irregular segn la correspondencia grafema-fonema de la lengua
materna.
Diversificacin curricular: Hace referencia a la atencin a la
diversidad en el marco de la Educacin Secundaria Obligatoria, que
permite que determinados alumnos mayores de diecisis aos, y tras
la evaluacin psicopedaggica correspondiente, puedan en el
segundo ciclo seguir un currculo adaptado, con supresin de
objetivos, contenidos y reas del currculo bsico establecido con
carcter general. Los programas de diversificacin curricular tienen
76

SEDE LINARES.
por objeto la adquisicin de las capacidades generales propias de la

etapa por vas alternativas (metodolgicas, de organizacin curricular,
etc.), de modo que los alumnos que por sus necesidades educativas
especficas se incorporen a ellos, puedan obtener el ttulo de
Graduado en Educacin Secundaria.
Ecolalia: Repeticin verbal de slabas, palabras o frases por el propio
hecho de escuchar la emisin fonolgica, sin sentido y sin intencin
de comunicacin (repeticin pasiva).
Educacin: es la accin ejercida por las generaciones adultas sobre
aquellas que no han alcanzado todava el grado de madurez
necesario para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar
en el nio un cierto nmero de estados fsicos, intelectuales y
morales.
Educacin compensatoria: Conjunto de acciones sociales,
administrativas y/o de enseanza cuyo propsito es contribuir al
desarrollo del principio de igualdad de oportunidades en educacin.
Para favorecer el desarrollo de dicho objetivo se admite como medio
conceder una serie de medidas (recursos materiales, profesorado de
apoyo, atencin orientadora, etc.) diferentes en el plano cualitativo
y/o cuantitativo a aquellos centros y/o alumnos ms necesitados.
Estrabismo: Es la desviacin del eje visual o visin cruzada. La
forma primaria conduce a la ambliopa por supresin, que no depende
del ngulo del estrabismo. Tambin produce prdida de fusin (y por
lo tanto de la visin binocular) y un aspecto esttico desfavorable.
Fonema: Son elementos del lenguaje no definidos fsicamente, sino
lingsticamente. Se diferencian por medio de las posiciones,
movimientos y la corriente de aire a travs del tracto vocal cuando se
produce el sonido.
Gesto Simblico: Se trata del gesto que representa un significado,
no es una accin, sino una abreviacin de la accin, que la simboliza.
La diferencia entre el signo de la lengua de signos y el gesto
simblico estriba en que mientras el primero forma parte de un
sistema lingstico, el segundo no.
Innovacin Educativa: la podemos considerar como una serie de
intervenciones, decisiones y procesos que tratan de modificar
actitudes, ideas, culturas, contenidos, modelos y prcticas
pedaggicas. Al tiempo que introducir nuevos proyectos y programas,
materiales curriculares, estrategias de enseanza y aprendizaje,
modelos didcticos y otra forma de organizar y gestionar el
currculum, el centro y la dinmica del aula.
Integracin Escolar: Conjunto de medidas y acciones (de
ordenacin acadmica, recursos didcticos y actividades de
formacin y cambio de actitudes) dirigidas a hacer posible la
escolarizacin y la educacin (en el pleno sentido del trmino) de
alumnos con necesidades educativas especiales en los centros
ordinarios de las diferentes etapas.
Mutismo: Podemos definirlo como la ausencia de lenguaje hablado a
pesar de que se conserve la capacidad de hablar. Convendra no
confundir con el mutismo selectivo.
77

SEDE LINARES.
Hiperactivo o DDA (Desorden por Dficit de Atencin):

podemos definirlo como un trastorno caracterizado por un grupo de
sntomas entre los que se destacaramos: 1. La inatencin o la
dificultad para sostener la atencin por un perodo, 2. La
impulsividad, 3. La hiperactividad (en algunos casos), 4. La dificultad
para postergar las gratificaciones, 5. Los trastornos en la conducta
social y escolar, 6. Las dificultades para mantener cierto nivel de
organizacin en la vida y las tareas personales y 7. El dao crnico en
la autoestima como consecuencia de los escasos logros que se
obtiene a causa de estas dificultades.
Discapacidad: Es cualquier restriccin o impedimento de la
capacidad de realizar una actividad en la forma o dentro del margen
que se considera normal para el ser humano. La discapacidad se
caracteriza por excesos o insuficiencias en el desempeo de una
actividad rutinaria normal, los cuales pueden ser temporales o
permanentes, reversibles o surgir como consecuencia directa de la
deficiencia o como una respuesta del propio individuo, sobre todo la
psicolgica, a deficiencias fsicas, sensoriales o de otro tipo.
Evaluacin Psicopedaggica: Proceso que implica conocer las
caractersticas del alumno en interaccin con el contexto social,
escolar y familiar al que pertenece para determinar las necesidades
educativas especiales y as definir los recursos profesionales,
materiales, arquitectnicos y/o curriculares que se necesitan para que
logre los propsitos educativos. Los principales aspectos que se
consideran al realizar la evaluacin psicopedaggica son: el contexto
del aula y de la escuela, el contexto social y familiar; el estilo de
aprendizaje del alumno, sus intereses y motivacin para aprender, y
su nivel de competencia curricular en las distintas asignaturas.
DIL: DIL es un trmino especfico que se refiere a trastornos que se
manifiestan como dificultades significativas para la adaptacin y los
aprendizajes escolares (especialmente en el aprendizaje de todas
aquellas tareas y reas en las cuales estn implicadas funciones
psicolgicas de razonamiento y metacognicin).
DIM: sigla que significa discapacidad intelectual moderada.
Metodologas educativas: Suelen girar alrededor de las teoras del
aprendizaje (basadas en la psicopedagoga) como son el conductismo,
cognitivismo, constructivismo y ltimamente el conectivismo. Cada
paradigma tiene sus procesos, actividades y mtodos de actuacin.
Las metodologas educativas, son aqullas que indican al docente que
herramientas, mtodos o tcnicas de enseanza puedo utilizar
teniendo en cuenta las caractersticas del grupo y del contexto en
general para introducir un tema, para afianzar un tema dado, para
motivar, darle sentido al conocimiento, evaluar, analizar capacidades
y dificultades en los estudiantes etc. Por otra parte esta metodologa
le indica al estudiante los elementos que habr que disponer para
obtener el conocimiento, procesos, pasos a seguir, mtodos, tcnicas
o formas de hacer algo. Para este tipo de instrumentos el alumno
conocer, comprender o aplicar un proceso claro, es decir, que le
llevarn a un resultado s lo sigue de manera correcta.
78

SEDE LINARES.
Evaluacin diagnstica: Es la evaluacin que se realiza para

conocer las condiciones de las que parte cada alumno; es muy eficaz,
ya que permite conocer lo que el alumno sabe, lo que no sabe y lo
que cree saber.
Evaluacin formativa: Se emplea para ayudar al alumno con su
proceso de formacin; se trata de comprobar el aprendizaje para, en
caso de que no vaya como debiera, tomar acciones correctoras.
Estilos de aprendizaje: se refieren a los rasgos cognitivos, afectivos
y fisiolgicos, que sirven de indicadores, de como los alumnos
perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje.
Cada persona, utiliza sus propios mtodos o estrategias a la hora de
aprender.
GLOSARIO ESPECTRO AUTISTA:
79

SEDE LINARES.
Andamiaje: ayuda que se le ofrece a una persona para que consiga

superar la diferencia entre lo que puede hacer y lo que se desea que
aprenda (siempre mayor que lo que puede hacer).
Apoyos: recursos y estrategias que promuevan los intereses y el
bienestar de los individuos y que producen una mejora en la
independencia personal y productividad, mayor participacin en una
sociedad interdependiente, mayor integracin comunitaria y/o una
mejor calidad de vida.
Definicin sacada de: James R. Thomson, Carolyn Hughes, Robert L.
Schalock, Wayne Silverman, Marc J. Tass, Brian Bryant, Ellis M. Craig
y Edward M. Campbell (2003). Integrando los apoyos en la evaluacin
y planificacin. Siglo Cero, 34, 2, 36-55. Disponible en:
http://www.feaps.org/archivo/centro-documental/doc_download/153integrando-los-apoyos-en-la-evaluacion-y-planificacion.html
Apoyo Conductual Positivo (ACP): Corriente de la Psicologa para
realizar intervenciones en conducta, consistente en abordar los
problemas de manera positiva, favoreciendo entornos satisfactorios,
calidad de vida, reforzando las conductas que queremos que ocurran
y evitando el castigo como modelo de aprendizaje.
Aprendizaje incidental: Es el que ocurre cuando aprovechamos un
acontecimiento casual, no preparado ni programado, para poner en
prctica los objetivos de trabajo.
Aprendizaje significativo: Aquel aprendizaje til y con sentido para
una persona ya que se ajusta a sus necesidades, tiene en cuenta el
contexto y va a poder utilizarlo dentro de su vida.
Aprendizaje sin error: Aprendizajes basados en el desempeo
perfecto y sin fallos de la accin. Para muchos nios el aprendizaje sin
error es la mejor forma de aprender ya que aprenden la secuencia
perfecta de accin y no se pierden ni aprenden cadenas incorrectas
de acciones por ensayo y error. En el aprendizaje sin error no se
escatima en prestar la ayuda que necesite la persona para ir retirando
esta paulatinamente utilizando el encadenamiento hacia atrs.
Asertividad: capacidad que tenemos las personas para poder
responder de forma adecuada, ya sea para asumir o para negar,
defendiendo de una forma clara nuestros derechos y asumiendo
nuestras obligaciones.
Atencin Conjunta: Atencin coordinada de una persona con otra,
dirigida hacia un objeto, acontecimiento o terceras personas.
Autocontrol: capacidad que tenemos las personas para regular
nuestra conducta, basada en la educacin, las creencias y las
costumbres. Podemos diferenciar autocontrol fsico, verbal y mental.
Autolesiones: acciones que ejerce una persona sobre s misma que
causan dao o malestar a corto, medio o largo plazo.
Bloquear: poner barreras dentro de una secuencia de acciones para
fomentar el deseo por comunicar.
Cadenas de conducta: construccin de accin-reaccin que se
establece entre dos o ms personas y se perpeta como hbito de la
relacin. Es importante ver cmo en las conductas negativas estas
80

SEDE LINARES.
cadenas con el tiempo se sueldan a los individuos, siendo difcil

modificarlas.
Calidad de vida: estado de armona entre necesidades, derechos e
intereses en el cual todos se ven en equilibrio permitiendo la
bsqueda de la mejora constante por parte de la persona y que esto
le haga sentir dueo de su vida y protagonista de su desarrollo.
Comunicacin simultnea: utilizacin de dos cdigos distintos pero
complementarios (por ejemplo palabras y signos) para intercambiar
informacin entre las personas con el objetivo de ofrecer ms
oportunidades de comunicacin en personas con diversos problemas
en el desarrollo comunicativo.
Conductas comunicativas espontneas: todas las acciones
comunicativas que realice una persona y que partan de su intencin
sin necesidad de la instigacin por parte del adulto.
Conducta disruptiva/ desafiante: encontramos diferentes trminos
como conducta problema, conducta desafiante, conducta alterada,
problemas de conducta que podemos resumir en una conducta que
no se considera dentro de los parmetros de normalidad y que por lo
tanto reta al entorno a modificarla.
Contexto natural: todo espacio fsico y social donde se desenvuelve
una persona.
Contingencia: se refiere, en este mbito, a la relacin directa entre
dos situaciones o eventos que ocurren uno detrs de otro.
Contratos: forma de llegar a un acuerdo entre dos o ms personas
para que exista una satisfaccin comn. Pueden ser verbales pero la
recomendacin es que sean visuales.
Cuaderno viajero: facilitador de la comunicacin mediante el cual
todos los das se recogen los acontecimientos ms significativos del
da utilizando tanto frases cortas en primera persona como cualquier
material visual (fotos, logos, pictogramas). El objetivo de este
cuaderno es que el nio/a pueda contar lo que ha pasado en el da a
todas las personas, por lo que debemos utilizarlo en todos los
contextos.
Deglucin atpica: en algunas personas, la forma de tragar que en
un principio nos es til para mamar, no evoluciona de forma natural y
la lengua no sube al paladar para tragar sino que sale hacia afuera,
esto no permite una buena deglucin y tienden a atragantarse o a
devolver lo ingerido.
Desensibilizacin: programa que paso a paso elimina miedos o
fobias reducindolos poco a poco, eliminando la ansiedad que pueden
producir determinadas situaciones, animales o pensamientos.
Empata: capacidad de ponernos en el lugar del otro y aproximarnos
en un compartir mental a sus sentimientos y circunstancias.
Encadenamiento hacia atrs: tcnica que se usa para dar el apoyo
que necesita la persona en el que se da toda la ayuda y se va
retirando poco a poco hasta que la persona es capaz de realizar la
accin sola. La retirada de la ayuda se realiza desde el final de la
accin hasta el principio, es decir que cuando la persona va
81

SEDE LINARES.
aprendiendo la accin se le retira la ayuda al final, y de ah

progresivamente hasta el principio de la misma.
Entorno: conjunto de personas, objetos y medio fsico en los cuales
se desarrolla una actividad y unas relaciones sociales. Incluyendo la
historia, costumbres y cultura que se ha desarrollado a travs del
tiempo en dicho conjunto.
Entornos educativamente significativos: aquellos entornos que
tienen (por s mismos o por lo que se haya diseado para ellos) una
alta carga de posibilidades educativas para el alumnado que se
desenvuelve en ellos.
Entorno fsico: todo el marco fsico en el que se encuadra una
persona.
Entorno social: entramado de personas y relaciones en las que se
enmarca una persona.
Espera estructurada: estrategia que consiste en esperar un tiempo
determinado en medio de una accin para dar al nio el tiempo y la
posibilidad de hacer o decir algo para comunicarse.
Etiquetar: poner palabras a las acciones del nio/a y los objetos
como si los dijera la persona.
Extinguir: se habla de extincin en psicologa cuando se hace
eliminar la conducta no deseada y sta no se vuelve a producir,
empleando las llamadas tcnicas de extincin, tradicionalmente se ha
trabajado con la retirada de atencin o el castigo, pero actualmente el
ACP nos da caminos mucho ms correctos.
Facilitadores de la comunicacin y de la conducta: todos
aquellos programas, estrategias y tcnicas que nos ayudan a mejorar
la comunicacin y/o la conducta en la relacin con las personas.
Facilitadores visuales: apoyos visuales que van ayudar a la
comprensin de las personas que tienen dificultades en la
comunicacin.
Habilidades Sociales: conductas que nos son tiles para interactuar
de forma adecuada con el medio social y a sentirnos partcipes de l.
Habla Signada: uso simultneo de signos y de lenguaje oral. Los
signos tienen el mismo nmero de movimientos que slabas tiene la
palabra.
Indefensin: sentimiento por el que una persona se ve
imposibilitada para realizar cualquier accin, al no tener ningn
control sobre la situacin en la que se ve indefensa, lo que genera
una pasividad creada por las respuestas del entorno.
Intencin comunicativa: objetivo con el que se lleva a cabo un acto
comunicativo. ste puede ser pedir, mostrar, contar, preguntar algo a
alguien.
Lectura globalizada: mtodo de lectura basado en la asociacin
entre imgenes y palabras partiendo de los intereses del nio/ a.
Malacia (o pica): alteracin de la conducta en la que la persona que
la padece ingiere sustancias no comestibles, como tierra, detergente,
pintura, hojas, etc., poniendo en riesgo su seguridad fsica.
82

SEDE LINARES.
Metodologa Hanen: programas estructurados de formacin para

las familias basados en la importancia de la familia como promotor
principal del desarrollo de sus hijos.
Moldeamiento: tcnica utilizada para favorecer la adquisicin de
nuevos aprendizajes que consiste en usar las manos de la persona
que queremos ayudar como si fuesen las nuestras propias y
realizamos la accin. El refuerzo de dicha accin debe de darse como
si hubiese sido la persona sola la que lo hubiese hecho.
Necesidades de apoyo generalizado: son las que presentan las
personas que presentan un funcionamiento muy limitado en su
capacidad de interaccin con el medio y que, por lo tanto, requieren
una clase de apoyos caracterizados por su intensidad y por la
extensin de los entornos en los que se han de proporcionar; es decir,
apoyos generalizados.
Neurognesis: es la produccin de las clulas del Sistema Nervioso
Central (SNC), es decir, de neuronas y clulas gliales. Se debe
distinguir, entre la neurognesis en el desarrollo y la neurognesis en
seres adultos, que fue descubierta en el ltimo tercio del siglo XX.
Normalizacin: Wolfensberger la defini como la utilizacin de
medios culturalmente normativos para permitir que las condiciones
de vida de una persona (por ejemplo, salud, educacin, ingresos,
vivienda) sean al menos tan buenas como las de un ciudadano
medio, y mejorar o apoyar en la mayor medida posible su conducta
(habilidades, competencias), apariencia (vestido, aseo),
experiencias (adaptacin, sentimientos), estatus y reputacin.
Tambin lo defini como el uso de medios culturalmente valorados
para permitir que la gente viva vidas culturalmente valoradas.
Previamente, Nirje defini la normalizacin como hacer accesibles a
una persona con discapacidad las pautas y condiciones de la vida
cotidiana que sean tan prximas como posible a las normas y pautas
de la sociedad en general.
Panel de peticiones: herramienta que tiene como funcin aumentar
la intencin comunicativa de los nios y nias. Se colocan de forma
visual los objetos o pictogramas que representan lo que ms le gusta
al nio para que pueda elegirlo an sin poder hablar.
PEANA: Programa de Estructuracin Ambiental en el Aula para nios
y nias con autismo elaborado por Javier Tamarit, Joaquina de Dios,
Santiago Domnguez y Laura Escribano. En este programa se recogen
algunas de las ayudas con las que hacer ms accesibles los entornos.
Pica (o malacia): se trata de una alteracin de la conducta en la que
la persona que la padece ingiere sustancias no comestibles, como
tierra, detergente, pintura, hojas, etc., poniendo en riesgo su
seguridad fsica.
Pictogramas: dibujos simples y esquemticos para representar
actividades, acciones y objetos.
Planificacin: capacidad para elaborar un plan de accin propio con
los pasos para alcanzar un determinado objetivo.
83

SEDE LINARES.
Protodeclarativo: acto comunicativo prelingstico mediante el cual

el nio/a seala algo con el nico fin de compartir informacin con
otra persona.
Protoimperativo: acto comunicativo prelingstico que tiene como
objetivo la peticin de algo que se desea con mucha fuerza
sealndola.
Reconducir: forma en que podemos desviar una conducta y
transformarla en otra.
Recuperacin: suele usarse para indicar que una persona que
previamente presentaba una condicin determinada (generalmente
de alteracin de su salud) ha dejado de tenerla volviendo a la
normalidad.
Relacin positiva: es aquella que est basada en el respeto mutuo
de los derechos, la empata y los puntos fuertes de las personas. A la
vez subyace una adaptacin continua a las necesidades y
motivaciones del otro.
Resolucin de conflictos: estrategias que ponemos en
funcionamiento para solventar cualquier problema que surja en
nuestra actividad diaria. Estas estrategias van desde la percepcin
del problema, la propuesta de soluciones, la bsqueda de los pros y
los contras de las mismas, la puesta en marcha de la solucin
aparentemente ms adecuada, y la determinacin si es eficaz la
medida adecuada o si es necesario poner en marcha una solucin
distinta.
Secuenciacin: proceso por el cual se establecen secuencias en un
determinado orden y se ponen en prctica estrategias para llevarlas a
cabo.
Signos: ciertos movimientos de las manos que se realizan en un
lugar determinado y de una misma manera y que tienen como
referencia una palabra. El movimiento que configura el signo se
realizar una vez por slaba que tenga la palabra.
Sistema Alternativo y/o Aumentativo de Comunicacin: Son
instrumentos de intervencin logopdica/educativa destinados a
personas con alteraciones diversas de la comunicacin y/o el
lenguaje, y cuyo objetivo es la enseanza mediante procedimientos
especficos de instruccin, de un conjunto estructurado de cdigos no
vocales que permiten funciones de representacin y sirven para llevar
a cabo actos de comunicacin (funcional, espontnea y generalizable)
por s solos o en conjuncin con otros cdigos, vocales o no vocales
(J. Tamarit, 1993).
Teora de la Mente: capacidad humana que permite atribuir
pensamientos e intenciones a otros, y as hace posible que podamos
comprender y anticipar la conducta de otras personas.
Tolerancia a la frustracin: capacidad de autocontrol que tiene una
persona para enfrentarse a pequeos contratiempos y conflictos que
ofrece la vida diaria como por ejemplo demora de los deseos,
sensacin de hambre, cuando las cosas no salen como se espera,
cuando queremos conseguir algo que tiene otra persona.
84

SEDE LINARES.
BIBLIOGRAFIA GENERAL Y ESPECIFICA:

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3.- DOCUMENTOS Y VIDEOS EN WEB: AUTISMO Y SAF.
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http://espectroautista.info/publicaciones/educadores
http://espectroautista.info/publicaciones/familiares/gu%C3%ADas-thenational-autistic-society
SAF:
http://clinicadeoptometria.lasalle.edu.co/index.php/alcoholicofetal.html
http://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=7h4mx8KkWU
http://www.youtube.com/watch?
feature=player_embedded&v=GUmsZMQGrsc
http://www.youtube.com/watch?
feature=player_embedded&v=afADixyAv54
https://www.youtube.com/watch?
feature=player_detailpage&v=oAojPq_EpRU
feature=player_detailpage&v=jH4Texp_OKc
feature=player_detailpage&v=Oxy3qoKD0I8
4.- SAF : TEXTOS EN INGLES.
National Organization on Fetal Alcohol Syndrome
www.nofas.org
NIAAA, Drinking and Your Pregnancy
http://pubs.niaaa.nih.gov/publications/DrinkingPregnancy_HTML/pregn
ancy.htm
The Center For Adoption Medicine, FASD Link
www.adoptmed.org/topics/fetal-alcohol-spectrum-links.html
U.S. Center for Disease Control (CDC), Fetal Alcohol Spectrum
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www.cdc.gov/ncbddd/fas/
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resources:
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www.ccsa.ca/fas
Fetal Alcohol and Drug Unit, Department of Psychiatry and Behavioral
Sciences, University of Washington School of Medicine
http://depts.washington.edu/fadu/
FAS Bookshelf
www.fasbookshelf.com
FAS Community Resource Center (FAS-CRC)
www.come-over.to/FASCRC
Saskatchewan Fetal Alcohol Support Network FASD Tips
www.skfasnetwork.ca
88

SEDE LINARES.
SAMHSA Fetal Alcohol Spectrum Disorders (FASD). Center for

Excellence
http://www.fascenter.samhsa.gov/index.cfm
ANEXOS 2
/Registros.
89

SEDE LINARES.
90

Informe Final Observación II Escuela Santa Bárbara, Linares, Chile

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CAPITULO V.- CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

GLOSARIO EDUCACION EN GENERAL

GLOSARIO ESPECTRO AUTISTA

BIBLIOGRAFIA GENERAL Y ESPECIFICA: AUTISMO

BIBLIOGRAFIA REFERENCIAS GENERALES

DOCUMENTOS Y VIDEOS EN WEB: AUTISMO Y SAF

SAF : TEXTOS EN INGLES

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