24/08/2014

Mdulo 1:
Desarrollo personal y social
en los nios.

Anexo 1

Premisas bsicas de la teora de

Vygotsky

La teora de Vygotsky: principios de la psicologa y la educacin.

-Elena Bodrova y Deborah J. Leong-

Los nios construyen el conocimiento

El desarrollo no puede considerarse aparte del contexto

social.

El aprendizaje puede dirigir el desarrollo.

El lenguaje desempea un papel central en el desarrollo

mental.

Vygotsky: No reproducen
pasivamente lo que se les presenta.

LOS NIOS CONSTRUYEN

SU PROPIO CONOCIMIENTO

Vygotsky crea que tanto

la manipulacin fsica
como la interaccin social
son necesarias para el
desarrollo del nio.

Vygotsky crea que tanto

la manipulacin fsica
como la interaccin social
son necesarias para el
desarrollo del nio.

Piaget: La construccin cognitiva ocurre sobre todo en

la interaccin social con los objetos fsicos.

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La relacin exacta entre aprendizaje y desarrollo permiten explicar por qu es

tan difcil la enseanza.

LA IMPORTANCIA DEL CONTEXTO SOCIAL:

El contexto social influye en el aprendizaje ms que las

actitudes y las creencias; tiene una profunda influencia en
cmo se piensa y en lo que se piensa.

El contexto social debe

considerarse en diversos nivels.

LOS MAESTROS DEBEN A AJUSTAR SUS MTODOS CONSTANTEMENTE

PARA ADECUAR EL PROCESO DE APRENDIZAJE Y ENSEANZA A CADA
NIO.

El nivel interactivo inmediato, constituido por los individuos con quien

el nio interacta en ese momento.

EL PAPEL DEL LENGUAJE EN EL DESARROLLO.

El nivel estructural, constituido por las estructuras sociales que influyen

en el nio tales como la familia y la escuela.

1.
2.

Papeles del lenguaje:

Instrumental en el desarrollo de la cognicin
Forma parte del proceso cognitivo

El lenguaje :

El aprendizaje puede dirigir el desarrollo.

Permite maginar
El lenguaje desempea un papel central en el desarrollo mental.

Permite manipular
Permite crear ideas nuevas

RELACIN ENTRE APRENDIZAJE Y DESARROLLO.

El aprendizaje y el desarrollo son procesos distintos

Permite compartir ideas con otros

Vygotsky:
Sostena que existen cambios cualitativos en el pensamiento de los que no
se puede dar uno cuenta por la mera acumulacin de datos o
habilidades.
Crea que el pensamiento del nio se estructura gradualmente y se hace
cada vez ms deliberado.
Reconoca que hay requisitos de maduracin necesarios para
determinados logros cognitivos. (La maduracin influye en que el nio
pueda hacer ciertas cosas o no).
No slo el desarrollo puede afectar el aprendizaje; tambin el aprendizaje
puede afectar el desarrollo.

Facilita las experiencias compartidas

Desarrollo cognitivo
-John H. Flavell-

Anexo 2

HABILIDADES SIMBLICAS DE REPRESENTACIN: IMGENES,

MODELOS Y JUEGO DE SIMULACIN.
Los infantes pueden formar representaciones mentales.

Comprensin de
representaciones pictricas

Habilidades de
representacin
caractersticas:
Involucramiento en
juegos de simulacin.

Utilizacin de
modelos fsicos

Los nios pequeos adquieren tres conceptos acerca de los

smbolos:
El discernimiento de representacin involucra darse cuenta
de que algo es un smbolo que representa otra cosa.

La representacin dual se refiere al pensamiento acerca de

una cosa de dos maneras al mismo tiempo.

La especificidad de representacin es darse cuenta de que

un smbolo puede representar una entidad real especfica.

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El juego simulado es una forma intencional de empalmar una

supuesta situacin sobre una real, con la idea de diversin en vez de
supervivencia.

Acerca de la
identidad

Sobre otras
personas

Importancia del juego de simulacin:

Propiedad de
un objeto

Simulaciones posibles
en nios pequeos:

Proporcionar una prctica valiosa para diferenciar el s mismo de

otros.
Tener una perspectiva de otros.
Probar roles sociales (padres, vendedores, etc..)
Interactuar socialmente con otros

Sobre eventos
o acciones

Sobre s
mismos

Al principio, un objeto
debe estar presente en su
forma conocida para
poder ser utilizado en el
juego de simulacin.
Un jugador experto puede
hacer caso omiso de
objetos reales, utilizando
gestos para simular
acciones u objetos.

Sobre una
situacin

El juego socio-dramtico (simulacin) podra asistir al

desarrollo social y cognitivo-social, al igual que al
crecimiento cognitivo en un sentido ms estricto y estrecho.

El juego de simulacin se hace socializando de forma creciente en el

curso de su desarrollo en la infancia temprana. Ocurre en dos aspectos:

1. Acciones propias de ciertos roles y objetos se hacen estandarizadas

Desarrollo del juego de simulacin:

o convencionales: En el juego del nio.

2. El juego simulado solitario se convierte en juego socio-dramtico: se

Consiste en parte en desprender rutinas de comportamiento y objetos de la

rutina acostumbrada, situaciones de la vida real y contextos motivacionales, y
utilizarlos a manera de juego.

involucran en juegos de simulacin con los hermanos/as.

La comprensin de la simulacin en los nios:

En el desarrollo temprano, acciones de simulacin son pasajeras y difciles de

diagnosticar como tales; el nio hace un gesto breve de estar comiendo con una
cuchara vaca, por ejemplo. Con el tiempo, se descontextualizan en otra forma:
el nio muestra claramente que sabe que est simulando. Una sonrisa puede
ser evidencia sugerente de este conocimiento.

Las representaciones pictricas, de modelos y de juegos de simulacin de

los nios muestran tanto adquisiciones positivas como limitaciones
importantes en el pensamiento de los nios pequeos. Los nios que
comienzan a caminar saben que las imgenes representan cosas reales y
que la simulacin representa cosas y eventos reales, pero no es hasta
despus que ellos encuentran diferencias entre las representaciones
(objetos externos y acciones) y la realidad.

El nio se vuelve capaz de entrar y salir entre el juego y la realidad,

manteniendo claro en todo momento en cul mundo se encuentra.

Durante los aos preescolares se convierten en sistemas cada vez ms

organizados y estructurados de conocimiento.

Conclusiones generales

Tipos de conocimiento de
estructuras de
representacin

Conocimiento de
eventos y
guiones

Conceptos

Se ofrecen tres conclusiones que son sugeridas por la investigacin recin

revisada, seguidas de un regreso a la pregunta general de lo que significa tener
un concepto.

Guiones

1.

Una conclusin concierne al nivel de madurez de los conceptos de los nios

pequeos. Deber estar claro que la investigacin sobre desarrollo
conceptual proporciona un ejemplo de suma importancia del tema con el
cual abrimos el captulo: los preescolares son ms listos de lo que
pensbamos antes. En vez de ser dominados por la percepcin, ser
inconsistentes e ilgicos, los conceptos de los nios pequeos resultan ser,
al menos algunas veces, sorprendentemente poderosos y similares a los de
los adultos. La moraleja que debemos obtener de aqu tiene que ver con el
balance y con el evitar hacer demasiadas afirmaciones en cualquier
direccin. En cualquier periodo de edad, incluyendo la etapa adulta, el
sistema cognitivo tiene fortalezas y debilidades. Es importante que nuestros
modelos capturen ambas.

2.

Los nios pequeos con frecuencia parecen estar pensando en la misma

forma que los nios mayores. Su problema parece ser que simplemente no
saben lo suficiente sobre el rea del contenido en cuestin. La importancia
del conocimiento del contenido especfico ha surgido como un nfasis
principal en la investigacin reciente sobre el pensamiento, tanto con
relacin a los conceptos en lo particular.

3.

Si el conocimiento de contenido-especfico es un componente importante

para los conceptos de los nios, entonces hay pocas razones para esperar
que todo pensamiento conceptual de los nios est al mismo nivel de
madurez y eficiencia.

La gente y los objetos en el mundo de un nio pequeo hacen cosas; los nios
observan estos eventos y penetran en ellos, unindose as al flujo del mundo a
su alrededor. Los nios representan estos eventos mentalmente
(conocimiento del evento).
La representacin de objetos, eventos y escenas en los nios revelan que ellos
tienen muchas habilidades, que se pensaba anteriormente estaban fuera de
su alcance. Estas estructuras de conocimiento incorporan orden temporal y
relaciones lgicas, y hasta permiten a los nios contar historias coherentes
acerca de gente real o imaginaria o hasta de sus propias vidas
Conceptos y categoras:
Los nios desarrollan estructuras
de conocimiento representacional
de muchos tipos. De la misma
manera en que los guiones sirven
para organizar los eventos y
escenas del mundo, los conceptos
sirven para organizar los tipos e
entidades que pueblan el mundo

Concepto:
Agrupacin mental de
diferentes entidades en
una sola categora
basada en una
similitud.

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Introduccin a la teora de Vygotsky

-Elena Bodrova y Deborah J. Leong-

Anexo 3

Las herramientas de la mente.

Una herramienta es algo que nos ayuda a resolver problemas, un
instrumento que facilita la ejecucin de una accin.

Amplan nuestras
habilidades mentales

Estrategias para
memorizar,
permiten duplicar
y triplicar la
cantidad de
informacin que
podemos
recordar.

Herramientas
de la mente

Ayudan a poner
atencin, a
recordar y a
pensar mejor.

Vygotsky: Transforman la manera misma en

que ponemos atencin, recordamos y
pensamos

Vygotsky:
El papel del maestro es poner las
herramientas de la mente a disposicin de
los nios

Anexo 4

El desarrollo de la regulacin personal.

- Jack P. Shonkoff y Deborah A. Phillips (eds.)

El apoyo al desarrollo de los nios se basa en un proceso continuo de

paciencia y de adaptacin, a medida que stos transitan de forma gradual e
irregular, desde un estado en el cual requieren ayuda para hacer cualquier
cosa, hasta otro donde pueden hacer muchas cosas por s mismos.

La transicin de un estado de indefensin hasta la adquisicin de

competencias se basa en el desarrollo de una capacidad de regulacin cada
vez mayor.

Qu significa esto?
Inicialmente
se
refiere
al
desempeo adecuado de las tarea
que cumpla el cuerpo de la madre
o que realizaban en conjunto el
cuerpo de la madre con el nio
mientras ste estaba en el vientre,
y que ahora debe realizar el cuerpo
del nio al mismo tiempo que va
sealando a los adultos las
necesidades en que requiere su
atencin.

REGULACIN: Involucra
todos los aspectos de la
adaptacin humana.
Adaptarse y desarrollarse en forma
adecuada requiere de saber
reaccionar y regularse.
Desarrollo: Capacidad creciente de
autorregulacin, expresada en la
capacidad del nio para funcionar
de manera cada vez mas
independiente.

Componentes de la autorregulacin en desarrollo:

Constituyen las primeras formas en que lactantes y preescolares
aprenden a dominarse y adquieren el autocontrol conductual,
emocional y cognitivo esencial para funcionar de manera competente
a lo largo de la vida.
Cada elemento es importante porque refleja la creciente madurez e
integracin de varias reas del cerebro que permiten una mayor auto
vigilancia y la inhibicin deliberada de conductas indeseadas

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Los cambios neurobiolgicos coinciden con la observacin comn de

que, entre el nacimiento y la edad de seis aos, los nios se vuelven
cada vez eficientes ejercitando el autocontrol y aplicando,
congruentemente, reglas a su propia conducta.
Se cree que si se presentan mayores progresos en las mismas regiones
cerebrales en esta etapa, a mayor edad se desarrollar un nivel mas alto
de razonamiento, de la capacidad para resolver problemas.

Comprender y regular las emociones.

Las emociones pueden contribuir al desarrollo de nuevas capacidades y

competencias en los nios, o minar dicho desarrollo.

El inters y el placer que un nio pone en dominar nuevas tareas

motivan el desarrollo de nuevas capacidades.

La comprensin de cmo se desenvuelve la regulacin de las emociones

requiere una comprensin ms amplia del desarrollo emocional.

Los nios aprenden a

interpretar su experiencia
emocional en formas
relacionadas de manera
importante con su cultura.

Qu se desarrolla en el desarrollo
emocional?
La capacidad de identificar los
propios sentimientos
El desarrollo de la empata
La capacidad de dominar
constructivamente las emociones
fuertes.

Durante las primeras etapas de la niez, varias regiones del cerebro

maduran progresivamente y se van conectando con las regiones cerebrales
desarrolladas previamente, esto contribuye a lograr una capacidad de
evaluacin ms precisa de las emociones, a aumentar la capacidad de
autorregulacin de la emocin, a realizar mezclas emocionales complejas,
as como a fortalecer otros rasgos en desarrollo de la experiencia
emocional madura.

Las emociones
Son relacionales

Crean bases para los vnculos humanos, de comunicacin social y de

encuentros prosociales, as como antisociales, con adultos y nios.

Preescolares: Sus sentimientos dependen de cmo interpretan sus

experiencias, de lo que creen que otros estn haciendo y pensando y de
cmo otros les responden.

Los infantes toman sus claves de la expresin tranquilizadora o angustiada

de quien los cuida.

Su comprensin esta ntimamente vinculada al desarrollo del propio

entendimiento y, con este, a la capacidad de experimentar emociones con
conciencia de s mismo, como el orgullo y la vergenza.

El desarrollo emocional es un mbito dentro del cual y desde pocas

iniciales de la vida, puede observarse cmo se entremezclan los
cambios en el desarrollo y las respuestas a las interacciones.

Los valores culturales afectan el modo en que los nios pequeos

aprenden a interpretar y a expresar sus experiencias de temor, ira,
vergenza, orgullo, incomodidad y otras emociones; tambin guan la
formacin de nuevas emociones y sus mezclas, que colorean la vida
emocional y reflejan estos valores.

Las emociones relacionadas con la conciencia de s mismo se facilitan

por la capacidad del nio para ver el Yo como objeto de observacin y
evaluacin de sus acciones.

Aprender a regular las emociones

Funcin
Ejecutiva.

Cuando los nios adquieren una mejor comprensin de las emociones, se

vuelven ms capaces de manejar sus sentimientos.
Regular los sentimientos depende de hacer funcionar la comprensin de
la emocin en contextos de la vida real que pueden ser muy frustrantes,
preocupantes o incmodos.
Los nios que aprenden a dominar sus emociones constructivamente
enfrentan mejor sus decepciones, frustraciones y sentimientos dolorosos.

La adquisin de la capacidad de regular las emociones tambin ayuda a

los nios a creer que las emociones son controlables, dominables y que se
les puede utilizar y expresar apropiadamente: Eficacia Emocional Personal.
La capacidad de autorregulacin es un prerrequisito para la tarea crtica
de aprender a cumplir con estndares de conductas tanto externos como
internos.

La regulacin de las emociones se facilita no slo por las intervenciones

inmediatas de los padres, sino tambin por la seguridad y confianza que la
relacin con su cuidador inspira en los nios para enfrentar diariamente
sentimientos que an no existen en su vocabulario.
El control voluntario es parte de un conjunto mayor de competencias
inhibidoras, llamadas funciones ejecutivas.

Regulacin de la atencin y la funcin ejecutiva.

La capacidad de pensar, recuperar y recordar informacin, de resolver
problemas y de participar en otras actividades simblicas complejas
relacionadas con lenguaje oral, lectura, escritura, matemticas y conducta
social depende del desarrollo de la atencin, la memoria y la funcin
ejecutiva. Las dificultades con estos aspectos ms cognoscitivos de la
autorregulacin pueden causar problemas en la escuela, las relaciones y la
vida.

La autorregulacin
de la atencin

Autorregulacin de
las capacidades
cognitivas.

Funcin ejecutiva: Toda una variedad de capacidades interdependientes

necesarias para toda actividad que tenga un propsito, que est dirigida hacia
una meta.

El control y la modulacin de la conducta se facilitan gracias a las capacidades

de iniciar, cambiar, inhibir, sostener, planear, organizar y aplicar una estrategia.
Capacidades nacientes para las funciones ejecutivas.
Se reconoce que en etapas tempranas de la infancia ya se encuentran
precursores de las funciones ejecutivas.

Cules son las primeras seales de las incipientes capacidades ejecutivas y

cundo se desarrollan? En un nivel muy bsico, las funciones ejecutivas no
pueden surgir antes de que el nio sea capaz de referirse a rasgos pertinentes e
importantes de su ambiente, de prever acontecimientos y de representar
simblicamente al mundo.
La representacin simblica y el
lenguaje son los medios con los
cuales un nio puede vincular el
presente con el conocimiento
pasado y con una meta futura.

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El Programa de educacin preescolar 2004: una nueva visin sobre las

matemticas en el jardn de nios
Irma Fuenlabrada

Anexo 5

Lo que los nios aprenden en cuanto a los contenidos disciplinarios y lo que

piensan acerca del aprendizaje, qu significa aprender y para qu se
aprende, depende de la manera como la maestra lleve a cabo la enseanza
y de su actitud frente al grupo en general y frente a cada nio en particular.

Elegir, disear y proponer una situacin es responsabilidad de las

educadoras, pero cmo realizarlas, cmo resolverlas, es responsabilidad de
los nios, es as como se comprometen con el aprendizaje, es as como
adquieren conocimiento.
Cuando estn en el proceso de aprender un concepto en particular, lo que
hacen para resolver efectivamente no corresponde de manera franca
con lo que su maestra esperara... pero resuelven. En el proceso se
percatan de si van por buen o mal camino, es decir, empiezan a tener
control sobre su conocimiento.

La intervencin de la maestra no consiste en resolver el

problema al nio, sino ayudarle a resolverlo.

Hay momentos en que la maestra debe ayudar efectivamente a que los

nios superen las dificultades que enfrentan, cuando estas dificultades
se convierten en un obstculo para su aprendizaje y no pueden
superarlas por s mismos.

El hecho de que la educadora intervenga en estos casos no le quita

absolutamente nada al proceso de aprendizaje del nio.

Prcticas educativas
Lo importante es que el nio
aprenda.

Uso de materiales:
Tiene que ser atractivo.
Debe tener valor didctico.
Debe apoyar muchos procesos de
aprendizaje.

Trabajo en equipo:
Hacer que los nios empiecen a
trabajar en equipo, aprendan a
compartir una actividad, a esperar
turno porque no son los nicos

Anexo 6

A modo de conclusin:
Para llevar a la prctica el programa creo que la primera cuestin
es que, efectivamente, las educadoras estn dispuestas a entender
esta propuesta y a hacer lo necesario para aprender; esto no
quiere decir que la comprensin del programa sea una
responsabilidad exclusiva de ellas, tambin es responsabilidad de
las autoridades. Es necesario apoyarlas con conferencias, con
artculos, con propuestas didcticas, etctera, para desarrollar
estos contenidos.
Si la educadora se involucra con la propuesta, pide informacin, si
comienza a trabajar con los nios de otra manera, empezar a ver
que los nios son realmente capaces de hacer y aprender muchas
cosas de las que ella supona.

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Registro de observacin (fragmentos).

La situacin didctica que se resea tuvo como intencin favorecer la
competencia Comprende que las personas tienen diferentes necesidades,
puntos de vista, culturas y creencias que deben ser tratadas con respeto.
La situacin didctica se organiz a partir de una introduccin, para favorecer
que los nios explicaran lo que saban acerca de las entrevistas; despus se
entrevistaran unos a otros. La maestra concentrara las respuestas y
finalmente se hara una valoracin del trabajo realizado.
La situacin didctica se realiz en un grupo conformado por 29 nios 12
nias y 17 nios y tuvo una duracin de 80 minutos.
Algunas de las intervenciones al inicio del trabajo se describen a continuacin.
Maestra : Para qu podemos hacer una entrevista?
Adrin: Para saber qu edad tienen?, cmo te llamas? (silencio)
Maestra: Nosotros vamos a investigar el da de hoy, sobre algo presente,
sobre algo que nos ocurre a diario... recuerden que ayer hablbamos que hay
algunas cuestiones o algunas vivencias que nos hacen sentir tristes, o
contentos, o apenados, o enojados; entonces, para investigar qu nos hace
sentir tristes, contentos o apenados, podemos hacer la entrevista como una
forma de investigar, como una forma de buscar informacin. Adrin nos deca
que la entrevista nos sirve para saber cmo nos llamamos, cuntos aos
cumplimos; pero la entrevista tambin nos sirve para averiguar otro tipo de
cosas ms especficas aparte de nuestros datos personales. Hoy los invito a
que hagamos una entrevista entre nosotros, en donde averigemos qu nos
hace sentir felices, qu nos hace sentir tristes y qu nos hace sentir apenados;
para esto, les voy a proponer dos cosas, ustedes han visto cmo se entrevista
o ustedes han hecho una entrevista?

Maestra: Alguno de ustedes se ha sentido triste cuando no tiene amigos?

(Varios nios levantan la mano)
Maestra: Fjense que (aunque) slo algunos nios nos respondieron esto,
varios nos sentimos identificados con esto que dijeron, verdad? Bueno,
Mayte nos dice que no le gusta que se burlen de ella. Alguno de ustedes se
ha sentido preocupado o apenado porque se burlan de ustedes? A ver, vamos
a levantar la mano; cuando se hayan sentido apenados alguna vez porque se
hayan burlado de ustedes.
(Muchos nios levantan la mano)
Maestra: A Luis le da pena que lo vean llorar; a alguien ms le da pena que
lo vean llorar?
No: A m, maestra.
Maestra: Levantamos la mano; a ti, no te da pena? A algunos s nos da
pena que nos vean llorar y sobre todo yo he visto que a los hombres, a los
varones, les da pena que los vean llorar; porque por ah se dice que los nios
no lloran ser cierto?
Ns: No, no.
No: S lloran: los nios chiquitos s lloran y los grandes ya no porque les da
pena.
Ma: Mira, qu interesante, por qu ser eso?
Jaime: Porque son los grandes y ya saben (silencio).
Ma: Y ya saben qu?
No: Mi hermano s llora y ya es grande.
Ma: O sea que los nios grandes tambin lloran.
No: S, siii.
No: Mi primo que ya est bien grande, y es l el que me pone a hacer
juegos de carreras y a bailar el tubo, a l cuando le pegan y no le pegan tan
duro cuando le pegan mis primos y mi pap, s llora porque le pegan.
En el desarrollo de esta parte de la conversacin, aparecieron varios nios y
nias que retomaban la situacin planteada por Irlanda acerca de que no le
gustaba o le apenaba que su ta la hiciera bailar con el tubo, como una
respuesta con la que se sentan identificados.

Al final de esta actividad, las respuestas de los nios quedaron registradas de

la siguiente manera:
Qu te hace sentir
feliz?

Qu te hace sentir
triste?

Qu te hace sentir
apenado (a)?

A m cuando me llevan a Mc
Donals.
Cuando lo llevan a pasear
en patines o en camioneta.
Que me compren juguetes.
Jugar con sus amigos.
Tambin le gusta jugar con
sus amigos.
Que saliera de la escuela.

Cuando no se juntan con l.

Que no le presten los
juguetes.
Que le peguen.
Que no tenga amigos
Estar sola.
Que no sean sus amigos.
Que le peguen.

Que le da pena hablar

cuando estn los adultos.
Que no levante la mano.
Que se burlen de ella.
Que no le gusta saludar.
Que cuando va a la casa de
su ta la ponen a bailar con
un tubo.
Que vaya a la casa de su ta
Lety.
Bailar.
Que chille.... Que lo vean
llorar.
Que no le digan una
respuesta.

Para continuar con la situacin didctica, la educadora se apoya en el

conjunto de respuestas obtenidas de las entrevistas de los nios.

En esta dinmica participaron la mayora de los nios del grupo. Para el cierre
de la situacin didctica, la educadora plante la siguiente pregunta:
Maestra: Oigan, ustedes para qu creen que nos haya servido la entrevista
del da de hoy?
Maestra: Muy bien, vamos a platicar sobre esas respuestas. Miren, para
algunos nios que fueron entrevistados, esto es lo que los hace sentir
contentos (seala las hojas de rotafolio);
algo que los hace sentir tristes es cuando no... (la educadora lee todas las
respuestas) eso es lo que hace sentir tristes a varios nios que forman parte
de nuestro grupo (la educadora lee nuevamente la lista). Ricardo, algunos de
ustedes se han sentido as tambin por esas causas?, s?, alguien se ha
sentido solo y eso lo hace sentir triste?
(Varios nios levantan la mano)

Maestra: O sea que los hombres, cuando crecen, tambin tienen razones para
llorar, y una de las razones es cuando les pegan. Por qu otras razones pueden
llorar los hombres cuando son nios o cuando son grandes?
No: Porque les saquen sangre.
Alejandra: Las personas lloramos porque tenemos sentimientos.
Maestra: Irlanda nos dice algo muy interesante: los grandes se aguantan. As
que la gente, sea nia, sea adulta, tenemos sentimientos; y a veces hay cosas que
nos hacen sentir tristes y nos hacen llorar y hay otras que nos hacen sentir
apenados y nos hacen llorar, pero cuando nos aguantamos no quiere decir que no
nos sintamos tristes o apenados: slo quiere decir que no
nos atrevemos a demostrar que nos sentimos tristes o apenados, eso es muy
interesante que lo sepamos.
En esta dinmica participaron la mayora de los nios del grupo. Para el cierre de
la situacin didctica, la educadora plante la siguiente pregunta:
Maestra: Oigan, ustedes para qu creen que nos haya servido la entrevista del
da de hoy? Para qu, Silvana?
Silvana: (silencio)
Maestra: Qu crees que hayas aprendido hoy con la entrevista y con las
respuestas que
dieron nuestros compaeros?
Silvana: Lo que nos da pena y lo que nos hace... (no se escucha bien).
Maestra: Quin ms aprendi algo? A ver Irlanda.
Irlanda: Aprendimos cmo son los sentimientos de los dems, y cmo los hace
sentir felices.
Maestra: Qu ms aprendimos con esta actividad?
No: Maestra, yo aprend lo que hacen los compaeros.
Maestra: Pero de qu te diste cuenta?
No: A escuchar lo que dijeron los compaeros.
Maestra: A escuchar lo que dijeron los compaeros. Gabriel, t qu nos puedes
decir de esta actividad?
Gabriel: Saber lo que los hace sentirse tristes, feliz o apenados.
Maestra: A ver, Alexis, t de qu te diste cuenta?
Alexis: Yo aprend lo que hacen los compaeros...
Maestra: Cristian, t qu aprendiste con la actividad del da de hoy?, o de qu te
diste cuenta?

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Alexis: Yo aprend lo que hacen los compaeros...

Maestra: Cristian, t qu aprendiste con la actividad del da de hoy?, o de qu te
diste cuenta?
Cristian: Saber lo que hace sentir feliz, triste o apenado.
Maestra: De que te sirvi saber lo que hace sentir, triste, feliz o apenado a los
dems?, para qu te sirvi saberlo?
Cristian: Para aprender de los dems...
Las imgenes del siguiente cuadernillo corresponden al registro realizado por
Nirvana, quien durante el desarrollo de la actividad hizo lo siguiente: realiz la
entrevista, sin embargo, parte de lo que registr en el cuadernillo fueron las
preguntas que la educadora coloc en hojas de rotafolio en el pizarrn. Nirvana
elabor el registro con un diseo propio, utilizando recuadros para separar cada
pregunta, y dibujando caras a manera de punteo o vieta? para diferenciar
cada pregunta. Adems de escribir la pregunta, dibuj caritas con distintas
expresiones despus de las ideas escritas.

Anexo 7

No se cuenta con el registro de las respuestas que dio su compaera al ser

entrevistada, por lo que no se sabe lo que representa el dibujo que elabor.

Algunas sugerencias didcticas

El juego de representacin:
En los juegos de representacin los nios ponen en accin la
autorregulacin y el funcionamiento simblico, favorecindose
las capacidades de representacin y autorregulacin.
Materiales: Material disponible en el rea
o rincn de dramatizacin
El juego de representacin puede
realizarse sobre casi cualquier tema que se
les ocurra a los nios, de su invencin o
inspirado en un cuento o pelcula.
Las sugerencias y la gua del maestro son muy importantes cuando se presenta
cualquiera de las siguientes circunstancias.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

Los nios no hablan entre s.

El grupo excluye a un nio.
Los nios representan pocos papeles.
Los nios no son convincentes.
Los nios no utilizan objetos para representar otros objetos.
La dramatizacin es rpida, dura solamente de dos a tres minutos.
Se dramatizan temas aislados que no se integran en un todo. Cuando surge
una nueva idea, sta no es integrada a la representacin sino que la
interrumpe.

Cuando se presenta cualquiera de las circunstancias anteriores, los maestros

deben dirigir
ms activamente la representacin: deben sugerir cmo integrar a otros nios,
proponer un argumento u otros papeles, plantear preguntas e incluso asesorar a
ciertos nios.

Dilogo con cuentos

Al escuchar un relato los nios tienen la oportunidad de
comprender las diversas maneras que tienen las personas de
ver una situacin. A travs del intercambio de ideas en el
dilogo, se propicia en los nios la comprensin del yo y de los
dems y las destrezas reflexivas.
Materiales: Cuentos diversos sobre diferentes
temas
En esta actividad lo ms importante es que los
nios expresen sus puntos de vista y den sus
argumentos. Para que esto suceda, es necesario
que la maestra promueva un ambiente que los
ayude a expresarse.
Cuando los nios expresan sus ideas acerca de un problema
o sentimiento, en este
caso basndose en el personaje de un cuento, dan cuenta de
sus propios sentimientos y necesidades. La organizacin de
estas sesiones de intercambio de puntos de vista pueden
resultar tiles para avanzar hacia poder reconocer sus
propios sentimientos, as como los de otros.

La lectura de los cuentos es til para que los nios

conversen sobre prejuicios, valores,
creencias u otros aspectos, por lo que tendra que
cuidarse que la intencin educativa
no se desve hacia una situacin de lectura de
comprensin.

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1.

2.

3.

El cofre del tesoro:

Huellas dactilares

Al tomar en cuenta los pensamientos, ideas y sentimientos de

los dems, los nios desarrollan la capacidad de comprensin
del yo y las destrezas reflexivas.

Realizar con los nios un juego de huellas dactilares para poner

de manifiesto el carcter nico
de cada persona, fortalece la capacidad de comprensin del yo.

Presente la situacin a los nios diciendo que sus

pensamientos, ideas y sentimientos son muy
singulares porque hacen de cada nio una
persona especial. Explique que individualmente
harn un cofre del tesoro para sus especialsimos
pensamientos, ideas y sentimientos.
Proporcineles unas cajitas para que hagan los
cofres del tesoro. Mustreles los materiales que
pueden utilizar para decorarlos como ellos
quieran. Despus, pueden escribir o dibujar sus
ideas y guardar los papeles en sus cofres del
tesoro.
Hable con los nios sobre la intimidad. Explique
que los cofres del tesoro son privados y
compromtales
a
que
compartan
la
responsabilidad de garantizar que nadie curiosee
en la caja de otro. No obstante, establezca un
tiempo de puesta en comn, de manera que, si
los nios quieren, pueden optar por compartir
sus pensamientos y sentimientos con sus
compaeros.

Materiales:
Cajitas (1 por nio)
Etiquetas adhesivas
Pegamento
Papel
Marcadores
Para esta actividad puede
preparar el terreno
manteniendo con los
nios una conversacin
sobre el pensamiento.
Comience narrndoles un
cuento o plantendoles
un problema sencillo.
Detnganse en medio del
relato y pregnteles
cmo creen que podran
contribuir a resolverlo.

Pregunte a los nios en cuntas soluciones diferentes han

pensado. Haga hincapi en el valor de escuchar distintos puntos
de vista.

Mdulo 2:
El lenguaje oral.
Prioridad en la educacin
preescolar.

Materiales:
Almohadilla de tinta.
Papel.
Lupa.
Materiales de escritura.
1.

Presente la situacin explicando que las huellas dactilares son una de las
muchas cosas que convierten en nica a cada persona. No hay dos huellas
dactilares idnticas. Por eso pueden utilizarse para identificar a sus
poseedores: slo hay una persona en el mundo a la que pueda pertenecer
un conjunto de huellas dactilares!*

2.

Ayude a los nios a tomarlas. Si quiere, puede dar a cada uno una hoja de
papel con el contorno de una mano o ensearles a dibujar la silueta de su
propia mano. Ayude a los nios a rotular el nombre de cada dedo. Despus,
pueden ir poniendo cada dedo en la almohadilla de tinta y colocarlo a
continuacin sobre el correspondiente dedo dibujado en el papel.

3.

Anime a los nios a que examinen sus huellas con la lupa. Tambin pueden
compararlas con las de su compaero para ver en qu se parecen y cmo se
diferencian.

4.

Hay huellas dactilares de distintos tipos27 . Recoja una huella dactilar clara
de cada nio, y si es posible, amplelas en una fotocopiadora. Haga varias
copias y anime a los nios a que categoricen las huellas. Despus, pueden
hacer un grfico que muestre cuntos nios tienen huellas dactilares con
rizos, arcos o espirales.

Lenguajes, aprendizaje y la capacidad para leer y escribir.

Brian Cambourne

Aprendizaje de la
lengua
Lenguaje oral

Lenguaje escrito

Condiciones bajo las cuales los nios aprenden a hablar.

Inmersin

Demostracin

Expectativa

Desde que nacen, los nios estn inmersos en un

diluvio de lenguaje y, la mayor parte de su tiempo
despierto, son usuarios hbiles del lenguaje-cultura en
la que han nacido.
Los nios, en el proceso de aprender a hablar, reciben
miles y miles de demostraciones (modelos o ejemplos)
Todos los padres esperan que sus nios aprendan a
hablar. Las expectativas, son formas muy sutiles de
comunicacin hasta que el nio decida cambiar.

Responsabilidad

A los nios se les deja la responsabilidad del aprendizaje

de la lengua,

Aproximacin

No se espera que los jvenes aprendices de la forma oral

de un lenguaje (es decir, hablada) desplieguen de lleno
una competencia adulta desde el principio.

Uso

Cuando los nios estn aprendiendo a hablar se les

provee de muchas oportunidades para usar esta forma de
lenguaje.

Retroalimentacin

Los adultos (y los hermanos mayores tambin) que

ensean a los nios pequeos los retroalimentan de
manera especial.

24/08/2014

Lenguaje total: la manera natural del desarrollo del lenguaje

Ken Goodman
Los maestros estn aprendiendo nuevamente de los nios: mantener
el lenguaje total potenciando en los nios la capacidad de usarlo
funcional e intencionadamente para satisfacer sus propias
necesidades.
Qu hace que el lenguaje sea muy fcil o muy difcil de aprender?
Es fcil cuando:

Es difcil cuando:

Es real y natural.
Es total.
Es sensato.
Es interesante.
Es importante.
Atae al que aprende.
Es parte de un suceso real.
Tiene utilidad social.
Tiene un fin para el aprendiz.
El aprendiz elige usarlo.
Es accesible para el aprendiz.
El aprendiz tiene el poder de
usarlo.

Es artificial.
Es fragmentado.
Es absurdo.
Es inspido y aburrido.
Es irrelevante.
Atae a algn otro.
Est fuera de contexto.
Carece de valor social.
Carece de propsito definido.
Es impuesto por algn otro.
Es inaccesible.
El aprendiz es impotente para
usarlo.

Qu hace difcil el aprendizaje del lenguaje?

Secuencias artificiales de destrezas. Muchas de las llamadas

destrezas fueron escogidas arbitrariamente.
Un enfoque fuera de foto: lenguaje por s mismo. Cuando el
propsito del instruccin es ensear el lenguaje por el
lenguaje mismo, entonces el aprendiz es desviado de lo que l
o ella estn tratando de decir o comprender a travs del
lenguaje.

Qu es el lenguaje?

Qu hace fcil el aprendizaje del lenguaje?

Relevancia. El lenguaje debe ser total, significativo y
relevante para quien lo aprende.
Propsito: Los alumnos deben usar el lenguaje para
sus propios propsitos.
Significado: El lenguaje es aprendido mejor cuando
el enfoque no est en el lenguaje, sino en los
significados que comunica.
Respeto: Las escuelas deberan formar tomando
como base el desarrollo del lenguaje que los chicos
han alcanzado antes de comenzar la escuela.
Poder. Los programas escolares deberan ser vistos
como parte del proceso de fortalecer el poder de los
nios.
El lenguaje nos permite:

Aprender de cada
uno

Proyectar juntos
y acrecentar
nuestro intelecto

Simblico y sistemtico:

Medio de comunicacin entre

miembros del grupo.
Lo usamos para reflexionar sobre
nuestra propia experiencia y para
expresar simblicamente esta
reflexin a nosotros mismos.

Hace posible vincular las

mentes en una forma
increblemente ingeniosa y
compleja.
A travs de el, compartimos lo
que aprendemos con otras
personas.

La sociedad edifica el aprendizaje sobre el

aprendizaje a travs del lenguaje
Compartimos nuestras
respuestas emocionales y
estticas.

Lecciones sin significado, irrelevantes y aburridas. Es

difcil motivar a los nios cuando lo que se les pide leer y
escribir, escuchar y decir, no tiene relacin con lo que
ellos son, con lo que ellos piensan, con lo que ellos hacen.

El lenguaje escrito expande

enormemente la memoria humana
haciendo posible almacenar ms
conocimientos remotos que los que
ningn cerebro es capaz de guardar.

El lenguaje de cada uno tiene caractersticas personales.

El lenguaje humano representa lo que el usuario del mismo est
pensando y no simplemente lo que otros han dicho.

El poder personal de crear lenguaje est marcadamente determinado

por las necesidades sociales de comprender a los otros y de hacerse
entender por ellos y, adems, el lenguaje de cada individuo entra
pronto en las normas de lenguaje de la comunidad.

Podemos combinar los smbolos en

palabras y permitir que representen
cosas, sentimientos, ideas. Pero lo
que ellos significan deben ser
aceptados por los otros si es que
vamos a utilizar el lenguaje.
El lenguaje debe tener smbolos,
sistemas y un contexto de uso.

compartir
nuestras
experiencias.

Lenguaje
Gramtica

Reglas

El lenguaje no se limita a ser hablado y escuchado, podemos usar

algn sistema de smbolos para crear lenguaje o para representarlo.
El lenguaje escrito fue creado para ampliar la memoria social de la
comunidad y su alcance comunicativo.
El lenguaje de cada
generacin es un tanto
diferente de la anterior.
Todos los lenguajes son
realmente familias de
dialectos.

Formas especiales del lenguaje

se desarrollan entre grupos de
gente que comparte
experiencias e intereses
comunes: terminologa
altamente especializada y/o
metforas pintorescas.

Las escuelas deberan dar la bienvenida al dinamismo y al fluir

natural del lenguaje.

10

24/08/2014

Lenguaje para la comunicacin

Hablar y escuchar
Ana Mara Borzone de Manrique

Los nios:
o Son literalmente empujados a aprender el lenguaje por su necesidad de
comunicacin.
o Tienen una gran capacidad para aprender conforme se desarrollan y casi
nada se debe a la simple maduracin.
o Deben estar en una ntima y constante comunicacin con los otros
humanos y el lenguaje es la llave de la comunicacin.
o Llegan a compartir las interpretaciones que los otros tienen del mundo y
por el cual buscan darle sentido para s mismos.
o Aprenden el lenguaje porque lo necesitan para vivir, y lo encuentran fcil
de aprender porque el propsito para hacerlo les resulta claro.

Tiempo de compartir: Actividad donde un nio por vez toma

la palabra como principal locutor, mientras que los dems
limitan su intervencin a hacer comentarios y preguntas
sobre el tema planteado por el protagonista de ese tiempo.
Objetivo: que la maestra pueda interactuar con un nio en
particular, brindndole especial apoyo a su expresin
lingstica; que los nios puedan hacer un relato completo y
que cada nio tenga un espacio privilegiado para contar sus
vivencias.

El lenguaje llega a ser un medio de pensamiento y aprendizaje. El

lenguaje es la forma de expresin ms comn.

Las intervenciones de la maestra, varan de acuerdo con el nio que

toma la palabra y tambin en el curso del ao, respondiendo as a las
diferencias entre los nios y a la progresin de su desarrollo.

El lenguaje es fcil de aprender cuando es necesario y til.

Cuando la maestra comprende, acepta y respeta las diferencias entre

los nios en el uso del lenguaje y en la respuesta a situaciones de aula,
y se interioriza de las condiciones de vida de cada nio, puede
intervenir ms apropiadamente para responder a sus necesidades
diferenciadas.

Hay que tener en cuenta que, a diferencia de lo que sucede en otros

intercambios en los que la maestra introduce el tpico, en ese
momento es el nio el que lo propone. Por lo que la maestra tiene
que prestar especial atencin para interpretar cul es el tpico del
nio (a veces, en un primer momento, no es fcil de determinar).

Derechos y obligaciones de la comunicacin

Del iletrismo en general y de la escuela en particular
Alain Bentolila
No hay que fingir jams que se entiende; es el peor servicio que le podemos
hacer a un aprendiz del habla (por cierto, dejamos algn da de ser
aprendices del lenguaje? Existe una edad en la que realmente terminamos
de descubrir el lenguaje?). Fingir que entendemos cuando no lo hacemos o
entendemos mal, es demostrarle al nio indiferencia, dejarlo solo frente a
sus preguntas y dudas, arriesgar que poco a poco establezca con el lenguaje
relaciones ambiguas o errneas.
Teresa (seis aos y tres meses) regresa de casa y quiere platicarle a su
maestra una historia que su madre le ha ledo:

Bueno, es un rey, y hay un caballero que viene a decirle: no soy quien la

secuestr es el otro y ellos la encerraron en una cueva. Entonces, se van, la
rescatan y luego los matan todos.
Habra que decirle: Ah! Tu historia est lindsima, gracias mi amor y pasar
a otro asunto? O, tal vez, habra que aprovechar la ocasin para tratar de
provocar una toma de conciencia, aunque sea fugitiva pero importante para
que progrese en el descubrimiento del modo en que funciona el lenguaje? La
intervencin que sugerimos se articula en cuatro fases sucesivas; la
llamaremos la regla de las cuatro C: constancia de falla, causas de la falla,
condiciones de logro, constancia de logro.
Primer tiempo: constancia de falla de la comunicacin. No entend!, o al
menos no entend muy bien. Con todas las buenas intenciones y dulzuras
necesarias, se deber mencionar la oscuridad del discurso, mostrar que no ha
cumplido su fin: el de compartir con otro la experiencia que ste no posea.

Segundo tiempo: apoyndose con la constancia de falla, se tratarn de

identificar las causas interrogando de manera precisa el mensaje en s: cules
son los elementos en el mensaje responsables de la ambigedad o de la
incomprensin?
Maestra: Cuando el caballero le dice al rey no soy yo quien la secuestr,
de quin est hablando?
Teresa: Pues la princesa su hija!
Maestra: Y cmo poda adivinarlo? Cuando me dices ellos la encerraron en
una cueva, quines son ellos?
Teresa: Pues, es el dragn y los malvados duendes!
Maestra: Y cmo lo poda saber?
Este segundo tiempo es esencial; primero, destaca las fallas con precisin;
luego, permite a Teresa darse cuenta que su maestra, por ms cercana que sea
de ella, no comparte todas sus experiencias, no sabe todo lo que ella sabe, se
sita en un territorio de informacin diferente al suyo.
Tercer tiempo: crear las condiciones de logro; habr que tomar el mensaje
donde se han encontrado las lagunas y transformarlo. Habiendo comprendido
que le debe a la maestra cierta cantidad de informacin, Teresa estar obligada
a cambiar algunos elementos de su historia.
No soy quien secuestr a su hija la princesa, fueron el dragn junto con los
malvados duendes quienes la encerraron... Entonces el rey y el caballero la
rescatan.
Cuarto tiempo: crear una constancia de logro, es decir, utilizar y destinar el
mensaje transformado a un auditorio amable que, al comprender la historia,
constatara que las modificaciones efectuadas fueron eficaces. Si no existiera la
constancia de logro, Teresa podra pensar que el trabajo que le cost, sirvi
nicamente para complacer a su maestra.
Contar a otra maestra la versin de la historia trabajada, y ella entiende a la
primera!, as comienza Teresa a entender que un mensaje lingstico es una
especie de puente que se construye para cruzar la distancia que nos separa del
otro; debemos entonces aportar a su trabajo todo el cuidado si queremos
penetrar al territorio del otro, e invitarlo a venir al nuestro.

11

24/08/2014

Mdulo 3:

Anexo 1

Aproximacin de los nios al

lenguaje escrito.

El espacio de la lectura y la escritura en la educacin preescolar.

Emilia Ferreiro

La pregunta se debe o no se debe ensear a leer y escribir en el

jardn de nios? est mal planteada, porque tanto la respuesta
negativa como la positiva se apoyan en una presuposicin que
nadie discute: se supone que el acceso a la lengua escrita comienza
el da y hora que los adultos deciden. Esta ilusin pedaggica puede
mantenerse porque los nios aprenden tanto a hacer como si nada
supieran (aunque sepan), como a mostrar diligentemente que
aprenden a travs del mtodo elegido. Pero, adems, hay otra
suposicin detrs de esa pregunta: los nios slo aprenden cuando
se les ensea (segn la manera ms escolar de ensear). Ambas
presuposiciones son falsas.
Los nios inician su aprendizaje del sistema de escritura en los ms variados
contextos, porque la escritura forma parte del paisaje urbano, y la vida
urbana solicita continuamente el uso de la lectura.
Los nios urbanos de cinco aos generalmente ya saben distinguir entre
escribir y dibujar; dentro del complejo conjunto de representaciones grficas
presentes en su medio, son capaces de diferenciar entre lo que es dibujo y lo
que es otra cosa. Que a ese conjunto de formas que tienen en comn el no
ser dibujo, lo llamen letras o nmeros no es lo crucial a esa edad.
Ms importante es saber que esas marcas son para una actividad especfica
que es leer, y que resultan de otra actividad tambin especfica que es
escribir.

Los nios trabajan cognitivamente desde muy temprana edad

informaciones de distinta procedencia:

La informacin que reciben de los textos mismos, en sus contextos

de aparicin (libros y peridicos, pero tambin carteles callejeros,
envases de juguetes o alimentos, prendas de vestir, TV, etctera).

Informacin especfica destinada a ellos, como cuando alguien les

lee un cuento, les dice que tal o cual forma es una letra o un
nmero, les escribe su nombre o responde a sus preguntas.

Informacin obtenida a travs de su participacin en actos sociales

donde est involucrado el leer o escribir. Este ltimo tipo de
informacin es el ms pertinente para comprender las funciones
sociales de la escritura.

El nio recibe informacin sobre la funcin social de la

escritura a travs de su participacin en dichos actos.
El jardn de nios:
Debera cumplir la funcin primordial de permitir a los
nios que tuvieron adultos alfabetizados a su alrededor,
o que pertenecen a medios rurales aislados, obtener esa
informacin
Debera permitir a todos los nios la experimentacin
libre sobre las marcas escritas, en un ambiente rico en
escrituras diversas, o sea: escuchar leer en voz alta y ver
escribir a los adultos; intentar escribir, intentar leer
utilizando datos contextuales as como reconociendo
semejanzas y diferencias en las series de letras; jugar con
el lenguaje para descubrir semejanzas y diferencias
sonoras.

12

24/08/2014

Antes de empezar: qu hiptesis tienen los nios acerca del

sistema de escritura?
Miriam Nemirovsky

Para abordar aspectos vinculados con la enseanza de la lectura y

de la escritura es necesario hacer, previamente, una breve resea
de cmo escriben los nios al inicio del proceso de alfabetizacin,
cuando sus escrituras se caracterizan por no ajustarse al sistema de
escritura socialmente establecido, cuando podramos decir
escriben a su manera.

Primer nivel: Los nios buscan

criterios para distinguir entre los
modos bsicos de representacin
grfica: el dibujo y la escritura

Segundo nivel: Control

progresivo de las variaciones
cualitativas y cuantitativas que
llevan a la construccin de
modos de diferenciacin entre
escrituras.

1. La hiptesis silbica (Una letra para representar cada slaba).

2. La hiptesis silbico-alfabtica (Oscila entre una letra para
cada slaba y una letra para cada sonido)
3. La hiptesis alfabtica (cada letra representa un sonido).

Procesos de aprendizaje del sistema de escritura.

Aspectos
cualitativos

Sin control

Con control

Aspectos
cuantitativos

Sin
diferenciacin
Trazo
continuo
Trazos
discontinuos

Sin
diferenciacin
Grafas
Simi letras
Letras

Hiptes
is
silbica

Hiptesis
silbicoalfabtica

Sin valor sonoro

convencional

Hiptesis
alfabtica

Con valor
sonoro
convencional

Escritura
ortogrfica

Procesos de
aprendizaje
(Emilia Ferreiro)
Tercer nivel: Los nios comienzan
a establecer relacin entre los
aspectos sonoros y los aspectos
grficos de la escritura, mediante
tres mdulos evolutivos
sucesivos.

1. La hiptesis silbica
2. La hiptesis silbico-alfabtica
3. La hiptesis alfabtica.

Algunas sugerencias didcticas:

Lobo ests ah...?
Cuando los nios analizan un texto con canciones o poemas que conocen, tienen
la oportunidad de identificar palabras que se reiteran, y de percatarse de la
estabilidad en la escritura de las palabras.

c) Pregnteles: si hasta aqu dice (seale mientras lee) Juguemos en el

bosque mientras el lobo no est... Qu dice despus? Los nios
realizarn anticipaciones acerca de qu dice en una parte no leda a
partir de otra cuyo significado ya conocen.
4.

Materiales: texto de Edmir Perrotti, Lobo ests ah?, Mxico, SEP (Biblioteca de
la escuela. Libros del rincn).
Fotocopia o reproduccin de la letra de la cancin, de acuerdo con las parejas que
se formen para la actividad.
Copia del texto de la cancin, en un pliego de papel o escrito en el pizarrn.
Juegue con los nios Lobo ests ah? Al terminar, propngales leer la letra
de la cancin de este juego.
Forme parejas y reparta una hoja con el texto de la cancin. Explique en qu
consiste la actividad: sealar en el texto, con el dedo, dnde dice mientras
repiten lentamente la cancin. Observe cmo y qu hacen. Seguramente
cada pareja tendr que ponerse de acuerdo para que corresponda aquello
que dicen con lo que est escrito, y hacer los ajustes necesarios para que no
sobren ni falten partes de la cancin.
3. Plantee alguno o ambos de los siguientes problemas a los equipos o parejas
de nios:
a) Pdales que digan cuntas veces se dice Lobo ests ah? Seguramente los nios
cantarn y tratarn de ponerse de acuerdo en cuntas veces se dice. Para
confirmar lo anterior, solicite que busquen y sealen en el texto Lobo ests ah?
Aydelos dando pistas: Con cul empieza? Empieza igual que... Si es necesario
diga y escriba en el pizarrn algunas palabras que empiecen igual que lobo.
b) De manera similar puede trabajar la localizacin de otras palabras, por
ejemplo: bosque, comer o juguemos y sugerirles que busquen en otros
portadores de texto palabras que inicien igual por ejemplo, las tarjetas de
identificacin con sus nombres.

5.

1.
2.

6.

Si detecta que varias parejas tienen el mismo problema con algn

fragmento de la cancin, disctalo con todo el grupo apoyndose
en la copia del texto que hizo en el pizarrn o en el pliego de
papel. Es importante que permita que los nios realicen los
intentos de bsqueda necesarios para confirmar dnde y qu
dice, de esta forma est favoreciendo que se inicien en el proceso
de leer solos.
Lea con los nios el texto de la cancin que copi en el pizarrn y
realice los sealamientos correspondientes. Solicite a un nio que
copie en una tarjeta la palabra lobo para incluirla en el tarjetero
con nombres de animales para que puedan consultar cmo se
escribe cuando lo requieran.
Repita el procedimiento con otras canciones o poemas que los
nios conozcan.

13

24/08/2014

Mdulo 4:
Pensamiento matemtico
infantil.

Anexo 1

Por qu es interesante la resolucin infantil de problemas

S. Thornton Simon y James (ambos de ocho aos de edad) estn jugando en el patio.
Simulan haber naufragado y estar atareados construyendo un refugio con
diversos objetos que han encontrado tirados por ah: estacas de tomatera y
trozos de cuerda para tender ropa, sbanas viejas, ramas de helecho para
techumbre y el embalaje de cartn de un nuevo refrigerador. Este tipo de
juego, absorbe a los nios en una concentracin total, creando una intensa
excitacin y tanto entusiasmo que puede ser difcil persuadirles de que lo
abandonen para comer o irse a la cama. Y, sin embargo, el principal
ingrediente en este juego es la resolucin de problemas: averiguar dnde
comenzar, juzgar qu cosas de las disponibles se deben utilizar, planear el
siguiente paso, luchar con las dificultades de unir los elementos, y estudiar
qu estaba mal si el refugio se derrumba. Juegos como ste hacen
absolutamente patente que los nios pueden divertirse de verdad resolviendo
problemas.

Anexo 2

Resolucin de problemas: Es lo que se hace cuando

se tiene una meta y no se sabe cmo alcanzarla.

Averiguar cmo resolver un problema nuevo tambin es una tarea

intelectual estimulante, que empuja a los nios a valorar sus propios
esfuerzos, a descubrir conceptos e inventar estrategias.

La resolucin de problemas trata sobre el cambio, sobre cmo pasar

de una idea a otra nueva. Inventar una solucin nueva a un problema
es un proceso muy creativo. Los nios idean nuevas estrategias segn
interactan con un problema.

Vygotsky: la resolucin de problemas es una destreza social

aprendida en las interacciones sociales en el contexto de las
actividades diarias

14

24/08/2014

El nmero y la serie numrica

Adriana Gonzlez y Edith Weinstein.

Usos del nmero:

En nuestra sociedad, los nmeros son utilizados con mltiples propsitos, los
usamos a diario, pero ante la pregunta: qu es el nmero?, nos cuesta
responder, nos quedamos sin palabras. Sabemos de qu se trata, podemos dar
miles de ejemplos, decir todo lo que el nmero no es, sin embargo, no
podemos definirlo.

Para conocer la cantidad

de elementos de un
conjunto.
Para diferenciar un objeto
de otro

Para diferencias el lugar

que ocupa un objeto
dentro de una serie.
Para medir

Para operar

Las funciones del nmero son:

1. El nmero como memoria de la cantidad
2. El nmero como memoria de la posicin
3. El nmero para anticipar resultados, para calcular

El nmero como memoria de la cantidad hace referencia ala

posibilidad que dan los nmeros de evocar una cantidad sin que
sta est presente.
El nmero como memoria de la posicin es la funcin que
permite recordar el lugar ocupado por un objeto en una lista
ordenada, sin tener que memorizar la lista.
La funcin del nmero para anticipar resultados, tambin
llamada para calcular, es la posibilidad que dan los nmeros de
anticipar resultados en situaciones no visibles, no presentes,
an no realizadas, pero sobre las cuales se posee cierta
informacin.

Categoras de la interpretacin de los nios a los numerales escritos:

Descripcin del numeral. Dos del mismo, Es un cinco

Funcin global: para la gente que vive all

Funcin especfica: alguien cumple cinco aos

Ante problemas que impliquen comparar colecciones los nios

pueden utilizar dos tipos de procedimientos: correspondencia
y conteo.

Correspondencia: implica establecer una relacin uno a uno

entre los elementos de dos o ms colecciones indicando cul
tiene ms o menos elementos.

Ante problemas que impliquen determinar la cantidad de una

coleccin los nios pueden utilizar dos tipos de
procedimientos: percepcin global y conteo.

Percepcin global: implica determinar el cardinal de una

coleccin sin recurrir al conteo.
Conteo: implica asignar a cada objeto una palabra-nmero
siguiendo la serie numrica.

Anexo 3

Ante problemas que impliquen transformar la cardinalidad de

colecciones los nios pueden utilizar tres tipos de
procedimientos: conteo, sobreconteo y resultado memorizado.
Sobreconteo: implica contar a partir de..., es decir, partir del
cardinal de un conjunto y luego contar los elementos del otro
conjunto.
Resultado memorizado: implica calcular, es decir, resolver
mentalmente la transformacin de la cardinalidad a partir del
cardinal de dos o ms conjuntos.

15

24/08/2014

Espacio y forma
Susan Sperry Smith
El desarrollo del sentido del espacio, haciendo uso de la geometra, es una
herramienta esencial para el pensamiento matemtico.

La comprensin inicial de la geometra en un nio ocurre como un

conocimiento fsico del espacio.
Los nios pequeos comienzan sus estudios de geometra con el tema de la
topologa.

Un geoplano y unas ligas son herramientas tiles para mostrar muchas

formas diferentes, todas creadas con la misma liga.
La topologa es el estudio
de las relaciones entre
objetos,
lugares
o
eventos, ms que la
habilidad
de dibujar
figuras comunes como un
crculo o un cuadrado.

En general, los nios necesitan experiencias topolgicas con

muchos tamaos de espacios para desarrollar habilidades
espaciales.
Cuatro conceptos topolgicos proximidad, separacin, ordenamiento y
encerramiento, forman la base de las experiencias en geometra para el
nivel preescolar.

Evaluacin de formas:

La proximidad se refiere a preguntas sobre posicin,

direccin y distancia.
La separacin se refiere a la habilidad de ver un objeto
completo como un compuesto de partes o piezas
individuales. La separacin tambin tiene que ver con
reconocer las fronteras.
El ordenamiento se refiere a la secuencia de objetos o
eventos. Las dos maneras comunes de describir la sucesin
son de primero al ltimo o al revs, del ltimo al
primero.
El encerramiento se refiere a estar rodeado o encajonado
por objetos alrededor. Un punto en una lnea puede estar
cercado por puntos en ambos lados.

Evaluacin de relaciones espaciales

Observe: El nio sigue las instrucciones que utilizan palabras

de posicin, ordenamiento y distancia? Etc.
Entrevista: pida al nio que le cuente una historia acerca de las
actividades en el aula, como la pista de obstculos o la
construccin de modelos.

Forma:
La forma es el estudio de figuras rgidas, sus propiedades y su
relacin entre una y otra. Las investigaciones ms comunes se
refieren a las figuras espaciales, como una pelota, y las figuras
planas, como un crculo.

Medicin (fragmentos)
Susan Sperry Smith

Observe: El nio puede utilizar la forma para separar y

clasificar?
Entrevista: Pida al nio que le cuente acerca de un dibujo o un
collage.

La medicin involucra la asignacin de nmeros de unidades a

cantidades fsicas (como largo, alto, peso, volumen) o a cantidades
no-fsicas (como el tiempo, la temperatura, o el dinero).
Las cantidades fsicas, como el largo de una mesa, pueden ser
medidas por una aplicacin repetida de la unidad directamente
sobre el objeto. Este proceso se denomina iteracin.
Las cantidades no-fsicas, como lo es el tiempo, utilizan un mtodo
indirecto. Los relojes y calendarios son dos instrumentos que se
emplean para medir el tiempo. Las mediciones de temperatura
utilizan un termmetro. El dinero mide el valor, y se utilizan
monedas y billetes.

Los nios pequeos descubren las propiedades del sistema formal

de medicin al utilizar unidades informales o arbitrarias. Estas
unidades pueden ser unidades corporales: huellas dactilares,
manos, pies, o el largo de sus brazos. O pueden medir con clips,
bloques, cubos Unifix, frijoles, o las huellas de las patas de
animales comunes. Los nios mayores comienzan a utilizar las
unidades acostumbradas (inglesas) o el sistema mtrico. Con
cualquiera de los dos sistemas el mtodo es el mismo. Sin
embargo, toma muchos aos antes de que una base segura o una
manera de pensar, con relacin a la medicin, est firme en su
sitio.

16

24/08/2014

Las actividades de medicin deben involucrar ideas que los

nios puedan disfrutar y que tengan significado en sus vidas.

Anexo 5

La medicin incluye muchos atributos, como el nmero y las

unidades, la unidad apropiada, y la respuesta exacta o
aproximada.
Las herramientas de medicin incluyen una variedad de reglas,
contenedores, escalas, y termmetros.
El nivel de comprensin del nio sobre los conceptos de
medicin se desarrolla a travs de muchos aos y vara
ampliamente de un nio a otro. Todos estos complejos
factores hacen al proceso enseanza-aprendizaje un proceso
muy complicado.
El tiempo utilizado en dominar un sistema de unidades de una
manera profunda dar resultados en el estudio posterior de
otras unidades.

La paciencia, escuchar las explicaciones de los nios sobre el

proceso, y mucha prctica, fomentan el xito.

Cmo desarrollar el pensamiento matemtico en los nios

de preescolar? La importancia de la presentacin de una
actividad.
Irma Fuenlabrada

Se hacen necesarios, espacios de reflexin que coadyuven a las educadoras a

reorientar su trabajo docente en concordancia con los nuevos lineamientos
editados por la SEP. Plantear a los nios situaciones que pongan en juego sus
saberes previos y sus posibilidades cognitivas; es decir, que la resolucin de la
situacin los comprometa a un trabajo intelectual que les permita interactuar con
los conceptos matemticos que se desea aprendan.
Ubicacin de la problemtica
Las prcticas docentes dominantes evidencian un universo limitado del
conocimiento matemtico que se desarrolla con los nios de preescolar. Las
educadoras han priorizado, de la enseanza de la matemtica, los contenidos
aritmticos (nmeros y cuentas) en detrimento de los contenidos geomtricos (el
espacio, las figuras).
Datos empricos sobre la enseanza de la matemtica en la educacin preescolar
sealan que las educadoras se han ocupado fundamentalmente de que los nios
aprendan e identifiquen los smbolos de los nmeros, quienes acertadamente
slo lo hacen con los primeros (hasta el 10), reducen las actividades al conteo de
colecciones pequeas para que los nios escriban las cardinalidades
correspondientes y viceversa.
Respecto al trabajo con la geometra al que, como se sealara, se le da menos
importancia que al de los nmeros, los nios correlacionan algunas figuras
geomtricas con su nombre (cuadrado, rectngulo, tringulo, crculo), iluminan
figuras, las recortan y las pegan; hacen algunas configuraciones con ellas. En
relacin con el manejo del espacio, circunscriben ste a las relaciones: adelante,
atrs, arriba, debajo, derecha e izquierda (esto ltimo sin mucho xito).

Alternativas posibles
Las prcticas docentes, evidencian lo limitado del conocimiento matemtico que
se desarrolla con los nios de preescolar, a lo que se agrega una ausencia de
recursos didcticos.

Con base en el enfoque del programa de preescolar, las educadoras necesitan de

una redefinicin de sus concepciones que les posibilite orientar sus acciones en el
proceso de enseanza.

Lo que la investigacin en didctica de la matemtica ha mostrado que los nios

aprenden interactuando con el objeto de conocimiento. Una manera concreta de
realizar esto es plantear problemas que reten los saberes y las experiencias de los
nios, quienes necesariamente, si se les permite, los pondrn en juego para
resolverlos.
El nmero
Para trabajar con los nmeros, se le pide a Genny que tome del bote de las
crayolas, las que se necesitan para que a ella le toque una y pueda darle una a
cada nio de su equipo (6), de tal manera que no le sobre ninguna crayola.

La situacin as planteada permite un dilogo entre el alumno y el problema.

Los nmeros y el conteo son conocimientos que el nio debe aprender, pero esto
significa prioritariamente que su maestra, en su intervencin como docente, le d
la posibilidad de ir descubriendo las funciones y el uso de ese conocimiento; es
decir, que vaya teniendo la oportunidad de reconocer: qu tipo de problemas se
resuelven con el conteo? y para qu sirven los nmeros?

Cabe destacar que Genny, recurre a su conocimiento y a su experiencia, el que

poseen en el momento de enfrentar una situacin que implica al conteo. Se trata
de un proceso de aprendizaje por adaptacin, el nio logra desarrollar una
estrategia para resolver el problema, pero no necesariamente es consciente de
que en su accin subyace un nuevo

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24/08/2014

Medicin:
En preescolar el trabajo sobre la medicin involucra la interaccin con las
magnitudes de longitud, capacidad, peso y tiempo, a travs de la comparacin, la
estimacin y la medicin con unidades no convencionales.

Bibliografa: Curso de Formacin y Actualizacin

Profesional para el Personal Docente de Educacin
Preescolar (Volumen I)

El juego propicia, el desarrollo de la estimacin [de la magnitud] de la longitud

planteando problemas de comparacin y realizando sta como recurso para
verificar esa estimacin.
En preescolar no se pretende que los nios den medidas exactas sino
aproximaciones de sta usando unidades no convencionales, as como que trabajen
con diversas unidades (el tamao de su pie, las cuartas, varitas, etctera) y
seleccionen la unidad tomando en cuenta lo que quieren medir. Es decir, la unidad
se elige en funcin de lo que se quiera medir; a veces conviene usar una unidad
grande y otras una chica.

En muchas actividades es necesaria la interaccin de los nios

con material didctico o con material escolar que se requiere
como apoyo para su razonamiento en la bsqueda de
soluciones a las problemticas que se les propongan; pero que
sirven poco para el aprendizaje si lo utilizan siguiendo
indicaciones de aquella educadora cuya nica finalidad es que
la actividad resulte entretenida y organizada y, si es el caso,
limpiecita y bien presentada.

Elaborado por Lizz Lpez

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