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El Trayecto de Practica Profesional Orientaciones para Su Desarrollo
El Trayecto de Practica Profesional Orientaciones para Su Desarrollo
El
trayecto
de
Prctica
profesional:
orientaciones
para
su
desarrollo
fue
elaborado
por
la
Subsecretara
de
Educacin
Superior,
de
la
Secretara
de
Educacin
Pblica.
EL
TRAYECTO
DE
PRCTICA
PROFESIONAL:
ORIENTACIONES
PARA
SU
DESARROLLO
.
2
EL
TRAYECTO
DE
PRCTICA
PROFESIONAL:
ORIENTACIONES
PARA
SU
DESARROLLO
.
3
EL
TRAYECTO
DE
PRCTICA
PROFESIONAL:
ORIENTACIONES
PARA
SU
DESARROLLO
.
4
NDICE
NDICE
..............................................................................................................................................................................
5
PUNTOS
DE
PARTIDA
Y
ESTRUCTURA
DE
LOS
CURSOS
............................................................................................
7
CONSIDERACIONES
PARA
EL
ACOMPAAMIENTO
................................................................................................
20
CONSIDERACIONES
PARA
ESTABLECER
LOS
VNCULOS
CON
LAS
ESCUELAS
DE
EDUCACIN
BSICA
.........
24
DISTRIBUCIN
DE
LAS
JORNADAS
DE
PRCTICA
DE
ACUERDO
CON
LOS
PROPSITOS
Y
COMPETENCIAS
DE
CADA
UNO
DE
LOS
CURSOS
DEL
TRAYECTO
DE
PRCTICA
PROFESIONAL
.....................
26
EL
TRAYECTO
DE
PRCTICA
PROFESIONAL:
ORIENTACIONES
PARA
SU
DESARROLLO
.
5
EL
TRAYECTO
DE
PRCTICA
PROFESIONAL:
ORIENTACIONES
PARA
SU
DESARROLLO
.
6
Se
entiende
a
la
prctica
como
el
conjunto
de
acciones,
estrategias
e
intenciones
que
un
sujeto
pone
en
juego
para
intervenir
y
transformar
su
realidad.
imaginarios,
saberes,
experiencias,
al
igual
que
las
normas,
regulaciones
institucionales,
propsitos
educativos
y
propuestas
curriculares
se
conjugan
de
manera
diferenciada
respondiendo
a
intereses
tanto
individuales
como
colectivos.
Con
base
en
lo
anterior,
la
prctica
profesional
sintetiza
y
articula
las
diversas
acciones
que
el
estudiante
de
la
escuela
normal
realiza
en
mbitos
reales
de
desempeo,
a
partir
de
ellos
integra
los
conocimientos
y
los
utiliza
para
resolver
las
tareas
que
la
profesin
de
la
enseanza
le
plantea.
De
esta
manera
podemos
entender
que
la
prctica
es
ms
que
un
saber
hacer
o
un
conocimiento
a
aplicar
ya
que
sta
exige
la
articulacin
y
armonizacin
de
distintos
tipos
de
saber
con
la
finalidad
de
que
las
decisiones
que
el
estudiante
tome
se
sustenten
en
las
competencias
que
integran
su
perfil
profesional.
En
este
sentido,
la
prctica
permite
establecer
una
relacin
de
ida
y
vuelta
entre
la
teora
y
la
realidad,
por
tanto
se
constituye
en
un
espacio
privilegiado
para
la
concrecin
de
los
aprendizajes
que
los
estudiantes
adquieren
a
travs
de
los
cursos
de
la
malla
curricular;
de
la
misma
forma
sirve
para
comprender,
confrontar
y
argumentar
acerca
de
la
viabilidad,
pertinencia
y
relevancia
de
los
referentes
tericos,
los
enfoques,
las
estrategias,
los
diseos
de
intervencin
y
las
propuestas
de
evaluacin
una
vez
que
se
materializan
en
contextos
especficos.
Por
esa
razn,
es
importante
tener
presente
la
relacin
entre
el
cmo,
el
qu
y
el
para
qu
de
las
acciones
que
realiza
el
docente.
(ver
FIGURA
1)
Formacin*y*prc.ca*docente*
Prc.ca*docente*en*
contextos*temporal*y*
espacialmente*denidos*
Saber&Hacer&&
Poner&en&juego&las&
habilidades,&destrezas,&
conocimientos&
Mejorar*la*
prc.ca*
Cmo$
Experiencia*
Qu$
Para$qu$
Teora*
Desarrollo&de&un&
pensamiento&y&prctica&&
sustentada&en&
fundamentos&tericos&y&
metodolgicos&
FIGURA 1
La
insercin
paulatina
de
los
estudiantes
a
las
escuelas
de
prctica
contribuir
a
establecer
una
relacin
distinta
con
la
realidad
escolar,
la
teora
y
los
procedimientos
para
la
enseanza.
En
concordancia
con
el
enfoque
y
principios
que
sustentan
el
plan
de
estudios,
el
futuro
docente
estar
en
posibilidad
de
construir
un
equilibrio
entre
las
disciplinas
que
sostienen
su
actuar,
con
los
diseos
ms
propicios
para
lograr
los
aprendizajes
con
sus
alumnos
y
convertir
el
aula
en
un
lugar
para
la
generacin
y
aplicacin
innovadora
de
conocimientos
en
la
docencia.
La
organizacin
curricular
del
Trayecto
de
Prctica
profesional
conduce
al
estudiante
a
conocer
y
comprender
en
primer
lugar
lo
educativo
y
escolar
de
manera
general
para,
posteriormente,
conducirlo
a
intervenir
en
el
aula
y
en
la
institucin
escolar.
As,
los
cursos
estn
diseados
considerando
tres
aspectos
fundamentales:
secuencialidad,
gradualidad
y
profundidad.
La
secuencialidad
es
la
articulacin
que
existe
entre
cada
uno
de
los
cursos,
particularmente
por
las
competencias
a
las
que
contribuye
y
los
aprendizajes
que
promueve
en
cada
uno
de
los
estudiantes.
As,
cada
semestre
sienta
bases
y
ofrece
conocimientos
especficos
que
habrn
de
convertirse
en
los
insumos
que
servirn
para
atender
de
manera
particular
a
las
exigencias
de
la
docencia.
La
gradualidad
es
la
creciente
amplitud
y
complejidad
con
la
que
se
entiende
y
desarrolla
la
docencia;
asociada
al
aprendizaje
de
los
estudiantes,
permite
sostener
que
en
la
medida
en
que
se
incrementan
las
experiencias,
se
reflexionan
y
analizan
sus
intervenciones,
se
podrn
integrar
los
conocimientos
adquiridos
en
los
otros
trayectos
con
la
finalidad
de
reconocer
los
mltiples
aspectos
que
constituyen
y
enriquecen
la
docencia.
La
profundidad
es
la
capacidad
que
desarrollar
metahabilidades
que
permitan
mayores
niveles
de
comprensin,
explicacin
y
argumentacin
de
sus
intervenciones
en
el
aula,
ello
supone
movilizar
sus
competencias
para
identificar
y
focalizar
los
aspectos
relevantes
y/o
problemticos
de
su
prctica
a
fin
de
mejorar
de
manera
diferenciada
en
cada
uno
de
ellos,
diseando
propuestas
pertinentes
y
viables
de
acuerdo
con
los
contextos,
los
alumnos
y
los
enfoques
de
enseanza-aprendizaje.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Observacin
y
anlisis
de
la
prctica
educativa
6/6.75
Observacin
y
anlisis
de
la
prctica
escolar
6/6.75
Iniciacin
al
trabajo
docente
6/6.75
Estrategias
de
trabajo
docente
6/6.75
Trabajo
docente
e
innovacin
6/6.75
Proyectos
de
intervencin
socioeducativa
6/6.75
Prctica
profesional
6/6.75
Prctica
Profesional
20/6.4
Con
base
en
estos
tres
aspectos,
la
estructura
de
los
cursos
se
organiza
de
la
siguiente
manera:
El
primer
y
segundo
semestres
tienen
como
finalidad
que
los
estudiantes
desarrollen
sus
capacidades
para
observar
y
analizar
prcticas
educativas
y
escolares.
Estos
dos
cursos
ofrecen
herramientas
terico
metodolgicas
para
analizar
las
diferentes
dimensiones
sociales
que
se
articulan
con
la
educacin,
la
comunidad,
la
escuela
y
los
sujetos
que
confluyen
en
ella.
Particularmente
a
travs
del
uso
de
las
tcnicas
de
observacin
y
entrevista
el
estudiante
reconoce
la
manera
en
que
estas
dimensiones
regulan
y
se
hacen
presentes
en
las
interacciones
sociales
y
humanas,
aspecto
que
lo
conducir
a
reconocer
que
la
escuela
no
es
la
nica
instancia
que
educa,
esto
permitir
visualizar
la
importancia
de
la
familia
y
la
comunidad,
de
la
cultura,
de
los
saberes,
las
creencias,
valores,
formas
de
regulacin
social
entre
otras,
con
ello
tendr
mayores
posibilidades
de
observar
la
manera
en
que
todos
estos
aspectos
se
concretan
en
los
vnculos
escuela-comunidad,
organizacin-gestin
institucional
y
procesos
de
interaccin
pedaggica.
EL
TRAYECTO
DE
PRCTICA
PROFESIONAL:
ORIENTACIONES
PARA
SU
DESARROLLO
.
10
El
propsito
es
que
el
estudiante
reconozca
a
la
educacin
como
una
actividad
que
trasciende
el
plano
del
aula
y
de
la
institucin
escolar;
de
la
misma
forma
propicia
el
primer
acercamiento
de
los
estudiantes
de
la
escuela
normal
a
la
educacin
en
su
sentido
ms
amplio
y
al
sistema
de
educacin
bsica.
(Ver
FIGURA
3)
Dimensiones(de(la(prc0ca(
Cultural&
Social&
Valoral&
Pedaggica&
Ideolgica&
Poltica&
Institucional&
Interpersonal&
FIGURA
3
Es
importante
considerar
que
las
dimensiones
y
niveles
en
los
que
se
desarrolla
la
prctica
dejan
al
descubierto
las
tramas
y
relaciones
que
se
tejen
alrededor
de
la
docencia.
El
supuesto
del
que
se
parte
es
que
si
el
estudiante
logra
comprenderlas
tendr
ms
elementos
para
analizar
la
incidencia
de
estos
aspectos
en
las
escuelas,
en
las
formas
de
organizacin,
gestin
e
interacciones
pedaggicas
en
el
aula.
Por
otro
lado,
sealamos
que
el
nfasis
de
estos
cursos
est
en
la
capacidad
de
apropiacin
y
uso
de
las
tcnicas
de
acopio
de
informacin,
su
anlisis
y
reflexin,
ms
que
en
la
asistencia
a
las
escuelas
de
educacin
preescolar
o
primaria,
segn
sea
el
caso
de
la
licenciatura
que
se
curse,
dado
que
se
requiere
de
un
entrenamiento
ms
especfico
y
dirigido
para
saber
observar
y
entrevistar,
para
analizar
haciendo
uso
de
la
teora
y
reflexionar
tomando
en
consideracin
los
contextos,
las
prcticas
y
los
discursos
de
los
sujetos.
De
ah
que
la
importancia
no
radica
en
la
cantidad
de
veces
que
se
asiste
a
las
escuelas
-especficamente
el
segundo
semestre,
dado
que
el
primero
no
lo
requiere-,
sino
en
el
tipo
de
informacin
que
se
recaba
y
analiza
para
propiciar
un
aprendizaje
ms
profundo
de
lo
que
es
y
acontece
tanto
en
la
educacin
como
en
la
docencia.
EL
TRAYECTO
DE
PRCTICA
PROFESIONAL:
ORIENTACIONES
PARA
SU
DESARROLLO
.
11
En
este
sentido,
las
competencias,
los
contenidos,
las
evidencias
de
aprendizaje
y
la
evaluacin
de
stas
habrn
de
sentar
bases
para
el
anlisis,
la
reflexin
y
la
comprensin
de
la
prctica
educativa
y
escolar
a
travs
de
la
observacin
y
la
entrevista.
Finalmente,
dada
la
naturaleza
de
estos
cursos,
es
importante
insistir
en
que
son
prcticas
de
observacin
y
anlisis
ms
que
de
conduccin.
En
el
tercer
y
cuarto
semestres
los
estudiantes
potencian
los
aprendizajes
y
la
capacidad
de
observacin
y
anlisis
de
la
prctica
e
incorporan
otro
tipo
de
estrategias
de
recuperacin
de
experiencias
docentes
como
la
documentacin
narrativa
de
la
prctica
a
travs
de
los
diarios
donde
ellos
mismos
forman
parte
del
proceso
educativo.
Primero
a
travs
de
acciones
de
ayudanta
en
el
aula
de
clase
y
como
responsables
de
la
conduccin
de
algunos
de
los
contenidos
curriculares.
Despus
como
responsables
en
el
diseo
y
desarrollo
de
propuestas
de
enseanza
que
toman
como
base
los
enfoques
propuestos
en
educacin
bsica,
relacionados
con
cada
una
de
las
reas
de
conocimiento.
De
ah
se
desprende
que
estos
cursos,
adems
de
desarrollar
las
competencias
genricas,
centren
su
atencin
en
las
siguientes
competencias
profesionales:
En
el
tercer
y
cuarto
semestres
los
estudiantes
potencian
la
capacidad
de
observacin
y
anlisis,
incorporan
los
diarios,
recuperando
experiencias
asociadas
al
diseo
de
propuestas
de
enseanza
que
toman
como
base
los
enfoques
propuestos
en
educacin
bsica.
Uno
de
los
aspectos
centrales
en
estos
dos
semestres,
es
el
acercamiento
a
los
enfoques
y
orientaciones
didcticas
para
la
enseanzaaprendizaje
propuestos
en
los
programas
de
estudio
vigentes
para
la
educacin
bsica,
particularmente
de
preescolar
y
primaria.
La
precisin
y
profundidad
con
la
que
se
trabajen
los
enfoques
permitir
que
los
estudiantes
los
utilicen
y
desarrollen
eficazmente
durante
sus
intervenciones
en
el
aula.
Ambos
cursos
propician
un
acercamiento
al
trabajo
docente
a
travs
de
la
participacin
directa
en
las
actividades
que
se
desarrollan
en
el
aula
a
partir
de
las
cuales
el
estudiante
podr
comprender
la
manera
en
que
se
materializa
el
currculum
en
educacin
bsica
y
tendr
elementos
para
analizar,
contrastar
y
valorar
su
propia
experiencia
de
intervencin
utilizando,
adems
de
la
observacin
y
entrevistas,
el
diario,
el
portafolio
de
evidencias,
las
fotografas
y
videograbaciones,
entre
otros.
La
inmersin
del
estudiante
en
el
tercer
semestre
y
el
trabajo
docente
que
realiza
durante
el
cuarto
dan
apertura
al
proceso
de
gradualidad
y
profundidad
descritos
anteriormente,
se
trata
de
un
acercamiento
en
y
a
partir
del
cual
el
estudiante
es
acompaado
en
tres
planos
distintos:
estudiante
se
convierten
en
referente
fundamental
para
comparar,
contrastar,
evaluar,
considerar,
replantear
lo
que
se
dise,
se
desarroll
y
logr,
con
relacin
a
los
aprendizajes
adquiridos
en
los
trayectos
psicopedaggicos,
de
preparacin
para
la
enseanza
y
el
aprendizaje,
lengua
y
cultura
de
los
pueblos
originarios.
Con
base
en
lo
anterior
el
estudiante
podr
profundizar
en
aspectos
como:
el
enfoque
didctico,
la
planificacin,
los
contenidos
disciplinarios,
las
relaciones
pedaggicas
maestro-
alumno,
la
evaluacin,
el
uso
del
tiempo,
la
gestin
y
las
actividades
administrativas,
adems
de
la
organizacin
de
los
aprendizajes
y
el
diseo
de
ambientes
para
el
aprendizaje.
Finalmente
es
recomendable
que
los
estudiantes
permanezcan
durante
el
ciclo
escolar
tercer
y
cuarto
semestre-
en
la
misma
escuela
y
preferentemente
en
el
mismo
grupo
para
sus
jornadas
de
prctica
y
que
las
escuelas
a
donde
practiquen,
se
encuentren
en
contextos
similares
a
donde
habrn
de
desenvolverse
profesionalmente.
En
el
quinto
y
sexto
semestres,
adems
de
trabajar
con
los
educacin,
metodolgicos
relativos
la
innovacin
en
psicopedaggico.
En
el
quinto
y
sexto
semestre,
adems
de
trabajar
con
los
enfoques
del
plan
y
programas
de
estudio
de
educacin
bsica,
se
incorporan
elementos
para
la
innovacin
y
el
desarrollo
de
proyectos
socioeducativos.
experiencias
derivadas
de
su
prctica
profesional
en
los
que
involucren
a
otros
actores
en
el
mbito
educativo,
como
la
familia
o
la
comunidad.
Como
ejemplo,
el
estudiante
puede
desarrollar
propuestas
de
trabajo
para
la
atencin
a
la
diversidad
cultural,
escolar
y
de
aprendizaje,
propiciando
el
trabajo
interdisciplinario
entre
el
especialista
de
las
reas
de
apoyo
(USAER,
CAM,
etctera),
tambin
se
puede
focalizar
a
los
grupos
que
presentan
marginacin,
exclusin
social,
cultural
y
lingstica,
rezago,
desercin,
reprobacin,
o
bien
puede
atender
y
vincularse
con
los
temas
transversales
que
se
trabajan
en
educacin
bsica,
como
el
cuidado
de
s,
la
violencia,
los
valores,
el
cuidado
del
agua,
la
sustentabilidad,
salud
y
alimentacin,
entre
otros.
Adems
del
desarrollo
de
las
competencias
genricas,
en
estos
cursos
las
competencias
profesionales
que
se
trabajan
son:
Propicia
y
regula
espacios
de
aprendizaje
incluyentes
para
todos
los
alumnos,
con
el
fin
de
promover
la
convivencia,
el
respeto
y
la
aceptacin.
Sistema(zacin-y-sen(do-forma(vo-de-la-prc(caSistema(zar-y-documentar-nuestrapropia-experiencia-
Mejorar-la-prc(capotenciando-la-ar(culacin-Terica<Pedaggica<Metodolgica-
Reorientar-lasacciones-ydecisiones--
Comprenderse-comomaestro--
Elaboracin+anal-ca+y+reexiva+de+
nuestra+docencia+
FIGURA 4
El
sptimo
y
octavo
semestres
tienen
como
propsito
desarrollar
en
el
estudiante
la
capacidad
de
articular
los
conocimientos
tericos-
disciplinarios
y
didcticos
estudiados
en
cada
uno
de
los
trayectos
formativos
con
las
exigencias
que
la
docencia
le
plantea
en
el
aula
y
en
la
escuela.
En
virtud
de
que
en
estos
semestres
se
intensifica
el
proceso
de
acercamiento
a
situaciones
reales
de
enseanza,
es
posible
observar
el
contraste
entre
la
formacin,
la
realidad
escolar
y
del
aula,
al
igual
que
la
articulacin
entre
los
conocimientos
tericos
adquiridos
en
las
distintas
disciplinas
del
plan
de
estudios,
con
las
experiencias
derivadas
de
su
docencia.
Ello
permite
reflexionar
sobre
la
pertinencia
y
viabilidad
de
sus
intervenciones
en
contextos
especficos.
As,
la
participacin
activa
del
estudiante
normalista
en
las
tareas
de
la
docencia
sern
el
referente
para
la
reflexin,
el
anlisis
y
la
mejora
de
su
prctica.
Los
procesos
reflexivos
y
de
crtica,
as
como
su
capacidad
de
argumentacin,
se
convertirn
en
el
referente
para
disear
y
aplicar
propuestas
cuyo
fin
sea
transformar
su
docencia
y
generar
explicaciones
fundamentadas.
Finalmente
se
reconoce
que
en
estos
semestres
el
futuro
docente
se
inicia
en
la
comprensin
y
apropiacin
de
las
tradiciones
de
la
profesin
docente,
de
sus
convenciones,
cdigos
y
lenguajes,
adems
del
sistema
de
valores
entre
otros
elementos.
Por
lo
que
las
actividades
que
stos
realicen
dentro
y
fuera
del
aula,
contribuirn
a
darle
sentido
y
significado
a
su
profesin.
De
manera
puntual,
se
pretende
que
a
partir
de
estos
dos
ltimos
semestres
el
estudiante
concrete
tanto
las
competencias
genricas
como
profesionales
propuestas
en
el
plan
y
programa
de
estudios,
particularmente
porque
son
stas
las
que
habrn
de
determinar
el
perfil
de
egreso
que
el
estudiante
alcanzar
en
esta
etapa
de
formacin
como
profesional
de
la
docencia.
En
este
sentido,
estos
semestres
cierran
el
proceso
de
formacin
inicial
de
los
estudiantes
en
la
Escuela
Normal,
por
tanto
es
preciso
reconocer
que
el
saber
y
el
conocimiento
que
adquieren
de
la
docencia
habr
de
movilizarse
y
enriquecerse
si
se
coloca
en
el
plano
del
dilogo,
el
debate
y
el
anlisis
conjunto.
Con
ello
se
podrn
encontrar
opciones
diversas
para
dar
respuesta
a
las
diferentes
situaciones
y/o
problemticas
que
preocupan
a
los
futuros
docentes
y
a
los
profesionales
de
la
educacin.
El
Trayecto
de
Prctica
profesional
en
su
conjunto
propicia
la
conformacin
de
comunidades
de
aprendizaje
en
las
que
tiene
tanto
valor
el
conocimiento
y
experiencia
del
docente
de
la
Escuela
Normal,
como
el
del
maestro
titular
de
las
escuelas
de
educacin
bsica
(preescolar
y
primaria)
y
el
estudiante
normalista.
Lo
que
se
propone
en
el
trayecto
y
que
concluye
con
la
incorporacin
de
los
estudiantes
a
las
escuelas
de
educacin
bsica
en
condiciones
similares
a
los
docentes
que
se
encuentran
en
servicio,
conduce
a
que
ste
reflexione,
analice,
comprenda
e
intervenga
en
su
propia
prctica,
que
se
reencuentre
con
ella
y
al
hacerlo
pueda
mejorarla.
Eso
podr
lograrlo
si
se
sientan
las
EL
TRAYECTO
DE
PRCTICA
PROFESIONAL:
ORIENTACIONES
PARA
SU
DESARROLLO
.
18
bases
para
considerar
a
la
prctica
como
un
objeto
de
reflexin,
anlisis
y
mejora,
de
ah
la
importancia
de
los
modelos,
enfoques
metodolgico-didcticos
para
la
enseanza
y
el
aprendizaje,
as
como
de
las
herramientas
terico-metodolgicas
y
tcnicas
para
la
investigacin.
De
este
modo,
el
nfasis
en
estos
dos
semestres
est
puesto
en
la
capacidad
de
reflexionar,
analizar
y
mejorar
la
prctica
profesional
de
cada
uno
de
los
estudiantes
propiciando
mayores
niveles
de
autonoma.
Para
ello
se
requiere
de
un
acompaamiento
que
permita
dialogar
cara
a
cara
las
experiencias
y
los
resultados
que
stos
adquieren
durante
sus
intervenciones
en
las
escuelas,
de
la
misma
forma
es
preciso
potenciar
el
aprendizaje
autnomo,
tico
y
responsable
a
partir
de
las
decisiones
que
toman
al
momento
de
planificar,
de
elaborar
o
utilizar
un
tipo
de
material,
de
evaluar,
de
organizar
el
tiempo
para
los
contenidos
o
bien
al
momento
de
interactuar
con
los
alumnos,
los
profesores
titulares,
los
padres
de
familia
o
los
directivos.
Para
que
todo
esto
logre
concretase
es
recomendable
que
los
estudiantes
sigan
realizando
sus
prcticas
en
la
misma
escuela
durante
el
ciclo
escolar.
Finalmente,
la
secuencialidad,
gradualidad
y
profundidad,
no
solamente
estn
asociadas
a
la
cantidad
de
prcticas
o
de
acercamientos
propuestos
en
cada
uno
de
los
semestres
sino,
al
desarrollo
de
las
competencias
de
perfil
de
egreso.
Se
entiende,
entonces,
que
una
de
las
premisas
bsicas
es
lograr
un
aprendizaje
que
permita
asociar
la
experiencia
con
los
referentes
tericometodolgicos
y
didcticos,
ya
que
ste
ofrecer
mayores
posibilidades
de
cerrar
la
brecha
entre
Teora
y
Prctica.
(Ver
FIGURA
5)
Reencontrarse*con*la*docencia*
Vinculacin*que*requiere*la*
par<cipacin*del*docente,**
estudiante*y*profesores*de*
educacin*bsica*
Referente*para**
la*Formacin**
Objeto*de*Estudio*
Cues<onar*y*
preguntar*cmo,*por*
qu*y*para*qu*lo*
hacemos.*
Documentar*y*
sistema<zar*lo*vivido*
en*las*aulas.*
Esclarece,*
devela*lo*que*
sucede*
!Reencontrarse.*
!Sensibilizarse.*
!Mirarse*a*s*mismo.*
!Argumentar*con*referentes*
tericos,*metodolgicos*y*didc<cos*
FIGURA
5
EL
TRAYECTO
DE
PRCTICA
PROFESIONAL:
ORIENTACIONES
PARA
SU
DESARROLLO
.
19
CONSIDERACIONES PARA EL
ACOMPAAMIENTO
del
mbito
escolar.
Eso
implica
que
el
docente
coordine
el
diseo
de
instrumentos
y
defina
la
estrategia
para
recuperar
informacin
y
construya
en
colectivo
procedimientos
para
analizarla.
En
este
sentido,
el
acompaamiento
es
metodolgico
y
tcnico,
el
aprendizaje
que
se
promueve
est
en
funcin
del
proceso
de
comprensin
y
explicacin
de
lo
que
el
estudiante
observa
de
manera
puntual
en
cada
uno
de
los
aspectos
que
se
focalizan.
El
nivel
de
explicacin
que
construya
y
en
especial
el
aprendizaje
que
el
estudiante
logre
estar
en
relacin
directa
con
la
forma
en
que
se
analice
la
informacin
que
se
recaba.
A
partir
del
tercer
semestre
y
hasta
el
sexto,
el
acompaamiento
es
metodolgico,
terico
y
didctico.
En
estos
semestres
el
estudiante
no
observa
al
profesor
titular
y
a
los
alumnos
solamente,
sino
que
se
convierte
en
partcipe
del
proceso
educativo
y
en
sujeto
de
su
propia
observacin,
por
lo
que
requiere
trabajar
tanto
con
metodologas
que
le
permitan
recuperar
su
experiencia,
as
como
con
referentes
que
contribuyan
a
mejorar
de
manera
sustantiva
sus
intervenciones.
Con
base
en
lo
anterior,
el
trabajo
del
formador
habr
de
concentrarse
en
apoyar
al
estudiante,
en
el
diseo
de
estrategias
e
instrumentos
diferenciados
que
permitan
recuperar
evidencias
de
su
propia
prctica,
debido
a
que
uno
de
los
aspectos
fundamentales
durante
estos
semestres
es
propiciar
un
acercamiento
que
contribuya
a
mejorar
la
docencia.
Adems
de
la
observacin
y
la
entrevista
se
agregan
otro
tipo
de
tcnicas
e
instrumentos,
como
el
diario,
el
portafolio
de
evidencias,
la
videograbacin,
entre
otras.
La
incorporacin
de
estas
tcnicas
requieren
de
tratamiento
especfico,
bsicamente
en
funcin
del
tipo
de
informacin
que
aportan
para
el
anlisis,
la
reflexin
y
mejora
de
la
docencia.
Eso
implica
que
el
docente
de
la
Escuela
Normal
habr
de
ser
claro
en
los
criterios
para
elaborar
el
diario
por
ejemplo,
o
en
aquellos
aspectos
que
habrn
de
incorporarse
al
portafolio
de
evidencias.
Si
cada
uno
de
ellos
provee
de
un
tipo
de
informacin,
es
imprescindible
que
el
formador
tenga
claro
el
uso
que
habr
de
dar
a
cada
uno
de
estas
nuevas
tcnicas
e
instrumentos.
De
ah
se
desprende
que
no
es
la
cantidad
de
instrumentos
que
se
utilizan
sino
la
calidad
y
la
pertinencia
que
stos
tienen
para
documentar
una
parte
de
la
docencia
de
los
futuros
docentes.
Otro
de
los
aspectos
fundamentales
en
estos
semestres
es
el
diseo
de
propuestas
pedaggicodidcticas
para
trabajar
en
el
aula
de
clase,
eso
incluye
las
planificaciones,
los
materiales
didcticos,
la
secuencia
de
actividades,
entre
otros.
El
acompaamiento
en
este
proceso
conduce
a
reconocer
al
formador
como
un
interlocutor,
un
observador
y
analista
de
las
elaboraciones
de
sus
estudiantes;
dialoga
y
establece
una
va
de
comunicacin
donde
indaga
y
EL
TRAYECTO
DE
PRCTICA
PROFESIONAL:
ORIENTACIONES
PARA
SU
DESARROLLO
.
21
cuestiona
acerca
de
las
razones
por
las
cuales
los
estudiantes
eligen
un
tipo
de
plan,
una
secuencia,
una
actividad,
un
material,
una
forma
de
evaluar.
Reconoce
en
el
estudiante
su
experiencia
y
su
saber,
pero
tambin
lo
convoca
a
incrementar
su
conocimiento,
lo
realimenta
y
lo
provoca
para
ampliar
su
aprendizaje.
Gradualmente
el
formador
va
promoviendo
su
autonoma,
que
habr
de
ser
pieza
clave
en
el
sptimo
y
octavo
semestres.
Como
se
puede
observar
este
tipo
de
acompaamiento
deja
de
lado
la
prescripcin
y
se
convierte
en
uno
que
busca
fortalecer
las
competencias
profesionales
del
estudiante
a
travs
del
proceso
reflexivo
y
su
capacidad
crtica
para
ejercer
la
docencia.
De
este
modo,
el
trabajo
del
formador
contribuir
a
que
el
estudiante
recupere
sus
experiencias
y
construya
diferentes
estrategias
que
permitan
mejorar
su
docencia
de
manera
permanente.
De
ah
que
otra
de
las
tareas
para
el
formador
ser
la
de
ensear
a
reflexionar,
analizar
la
propia
docencia,
eso
implica
desarrollar
en
el
estudiante
metahabilidades
en
las
que
la
reflexin
en
la
accin
y
la
argumentacin
terica
se
constituyen
en
una
pieza
fundamental
para
transformacin
de
la
docencia.
(Ver
FIGURA
6)
Prc%cas(en(
situacin(
Formacin(
Desarrollo(de(conocimientos(y(
habilidades(
Desarrollo(de(metahabilidades(
Las!representaciones!
El!saber!analizar!
!
Los!saberes!mltiples!
ReAlexionar!durante!la!accin!
Las!rutinas!
JustiAicar!mediante!la!razn!pedaggica!
Los!esquemas!de!accin/el!habitus(
Tomar!conciencia!del(habitus(
Adaptacin(a(cualquier(
situacin(
Altet!(1995)!
FIGURA 6
informacin
que
se
solicite,
por
ejemplo:
el
portafolio
de
evidencias,
los
diarios,
los
planes
de
clase,
algunos
ejemplos
de
los
trabajos
realizados
por
los
alumnos,
las
evaluaciones
de
stos,
ser
el
referente
para
reflexionar
y
analizar
permanentemente
la
prctica
del
estudiante.
Finalmente
reconocemos
que
la
tarea
del
formador,
se
asemeja
ms
a
la
que
realiza
un
tutor,
por
tanto
compartimos
la
idea
de
que,
el
acompaamiento
como
tutora:
No
es
la
simple
etiqueta
que
se
le
otorga
a
los
docentes
que
participan
en
el
proceso
de
formacin
inicial,
por
tanto
no
es
la
figura
tradicional
del
centro
de
saber
que
posee
todas
las
respuestas,
cuya
funcin
es
la
de
transmitir
el
conocimiento.
Contrario
a
esto,
el
tutor
comparte
con
el
estudiante
una
va
de
relacin
con
la
realidad
e
incluye
al
sujeto
en
esa
va
que
es
una
forma
de
praxis-
como
en
una
cadena
de
filiacin.
Desde
esta
perspectiva
al
docente
se
le
llama
tutor,
no
porque
ejerza
la
tutela
del
desvalido,
sino
porque
sostiene
la
funcin
de
referente
destituible.
El
tutor
sostiene
la
funcin
de
referencia
porque
se
constituye
en
el
punto
a
partir
del
cual
el
educando
puede
construir
un
saber
y
enlazarse
con
l,
es
el
lugar
a
donde
se
remite
al
estudiante
y
a
partir
del
cual
puede
redescubrir,
inventar,
crear
y
recrear.
Acompaa
al
estudiante
en
el
proceso
de
recuperar
y
reconstruir
su
prctica,
su
saber,
su
experiencia;
avanza
o
retrocede
con
l.
Es
a
veces
fiel
a
la
balanza,
a
veces
cmplice
de
la
transgresin
del
estudiante,
de
sus
rupturas
con
los
dogmas
o
cuasidogmas,
de
sus
desobediencias
con
respecto
a
las
normas
metodolgicas
o
supuestos
inamovibles,
a
veces
es
direccin
que
pone
por
delante
saberes
ya
construidos
que
abren
el
apetito
del
saber
y
a
veces
retaguardia
que
protege
vigilante
el
encuentro
del
estudiante
con
lo
nuevo,
con
lo
indito.
(Yurn,
1999).
EL
TRAYECTO
DE
PRCTICA
PROFESIONAL:
ORIENTACIONES
PARA
SU
DESARROLLO
.
23
EDUCACIN BSICA
()
la
presencia
e
incorporacin
de
los
estudiantes
es
gradual
y
est
en
relacin
directa
con
las
competencias
a
las
que
contribuyen
cada
uno
de
los
cursos.
con
relacin
a
los
estudiantes
de
la
Escuela
Normal
como
practicantes,
es
necesario
crear
las
condiciones
para
que
se
comprenda
la
propuesta
de
este
plan
de
estudios,
poniendo
nfasis
en
lo
que
en
cada
semestre
se
requiere.
Los
criterios
con
los
que
se
pueden
elegir
a
las
escuelas
no
slo
estn
en
funcin
de
la
cercana,
la
apertura
o
de
la
disponibilidad,
sino
adems
con
el
tipo
de
licenciatura,
el
contexto,
el
rea
de
influencia
y
la
posible
incorporacin
profesional
de
los
estudiantes.
En
este
sentido,
desde
la
Escuela
Normal,
se
habr
de
considerar
el
tipo
de
escuela,
la
modalidad,
la
forma
de
organizacin.
Por
ejemplo
si
el
rea
de
influencia
de
una
Escuela
Normal
y
la
incorporacin
de
sus
estudiantes
est
en
zonas
urbanas,
se
tendr
que
pensar
en
escuelas
urbanas,
urbano
marginales,
de
organizacin
completa,
de
tiempo
completo
u
horario
ampliado,
etctera.
En
un
caso
distinto,
si
la
zona
de
influencia
de
la
escuela
y
la
licenciatura
es
en
contextos
de
diversidad
cultural
y
lingstica,
entonces
se
tendrn
que
seleccionar
escuelas
bilinges,
multigrado,
unitarias,
bidocentes,
entre
otras.
En
suma,
se
trata
poner
en
juego
otro
tipo
de
criterios
que
permitan
a
estudiantes
tener
experiencias
similares
a
lo
que
en
el
futuro
ser
su
prctica
profesional.
El
aporte
para
la
formacin
que
ofrecen
los
profesores
titulares
de
las
escuelas
de
educacin
bsica
est
en
la
posibilidad
de
poder
compartir
el
espacio,
las
experiencias,
los
proyectos,
una
parte
de
la
carga
curricular,
as
como
la
propia
cultura
institucional,
de
este
modo,
es
importante
considerar
que
su
funcin
no
es
la
de
vigilar
y
evaluar
a
los
estudiantes
pues
en
muchas
de
las
ocasiones
lo
que
se
pretende
valorar
desde
la
escuela
Normal
no
es
comprendido
por
stos;
de
ah
se
desprende
la
necesidad
de
establecer
otro
tipo
de
criterios
para
la
seleccin
de
los
profesores
titulares,
algunos
de
ellos
podran
ser
semejantes
a
los
del
formador,
es
decir,
un
docente
que
dialogue,
que
tenga
apertura,
que
analice,
que
cuestione
y
se
comprometa
con
su
prctica.
SEMESTRE
UNIDADES
DAS DE OBSERVACIN Y
DE
APRENDIZAJE
PRCTICA
EN
LAS
ESCUELAS
DE
EDUCACIN
BSICA
OBSERVACIONES
1.
Observacin
y
anlisis
de
la
prctica
educativa
3
unidades
de
aprendizaje
Ninguno
2.
Observacin
y
anlisis
de
la
prctica
escolar
3
unidades
de
aprendizaje
1
unidad
se
recomiendan
de
2
a
3
das
de
observacin
2
unidad
se
recomiendan
de
2
a
3
das
de
observacin.
3
unidad
se
recomiendan
de
3
a
4
das
de
observacin.
3.
Iniciacin
al
trabajo
docente
3
unidades
de
aprendizaje
1
unidad
se
recomiendan
de
2
a
3
das
de
ayudanta.
2
unidad
se
recomiendan
de
2
a
3
das
de
ayudanta.
3
unidad
se
solicita
que
participe
en
actividades
de
conduccin
de
contenidos
curriculares
5
das
consecutivos.
EL
TRAYECTO
DE
PRCTICA
PROFESIONAL:
ORIENTACIONES
PARA
SU
DESARROLLO
.
26
SEMESTRE
UNIDADES
DAS DE OBSERVACIN Y
DE
APRENDIZAJE
PRCTICA
EN
LAS
ESCUELAS
DE
EDUCACIN
BSICA
4.
Estrategias
de
trabajo
docente
2
Unidades
de
aprendizaje
5.
Trabajo
docente
e
innovacin
2
Unidades
de
aprendizaje
6.
Proyectos
de
intervencin
socioeducativa
2
Unidades
de
aprendizaje
1 unidad 10 das
OBSERVACIONES
2 unidad 10 das
1 unidad 10 das
2 unidad 10 das
1 unidad 10 das
2 unidad 10 das
7.
Prcticas
profesionales
1
unidad
de
aprendizaje
8
semanas
distribuidas
de
manera
diferenciada
8.
Prcticas
profesionales
1
unidad
de
aprendizaje
16 semanas
EL
TRAYECTO
DE
PRCTICA
PROFESIONAL:
ORIENTACIONES
PARA
SU
DESARROLLO
.
27