Boletn de Investigacin Educacional.

Pontificia Universidad Catlica de Chile

2008, Volumen 23, n2, 351-362

Los educadores de prvulos y las competencias para vincularse con las familias desde el jardn
infantil
Paz Valverde Forttes
Marcela Valdivia Carretero
Resumen
El presente artculo busca hacer un aporte a la formacin de las educadoras y al desarrollo de las habilidades
para vincularse en forma efectiva con las familias de sus alumnos, dando a conocer el marco de una
experiencia de formacin realizada con un grupo de educadoras provenientes de diferentes instituciones
encargadas de la atencin de nios preescolares y que manifestaron estar interesadas en el tema.
Dicha experiencia consisti en un taller de 8 sesiones en los que vinculando teora y prctica se realizaron
actividades para el desarrollo de las habilidades de comunicacin, empata y trabajo en equipo.
La evaluacin de la experiencia muestra la satisfaccin de los participantes al vivir el proceso, sin embargo
se sugiere un cambio en la evaluacin de intervenciones futuras ya que la reflexin escrita realizada en el
taller no representa los resultados encontrados a travs de la observacin y el dilogo.
Palabras claves: Educacin parvularia, trabajo con familia, formacin de educadores.
I Introduccin
Es reconocido que el trabajo conjunto y coordinado entre familia y jardn infantil se relaciona con el
concepto de calidad (Bouchard, Talbot, Pelchat y Sorel, 1998; Epstein, 1996), que los nios aprendern ms
y las escuelas mejorarn si se puede hacer que los padres se dediquen ms a la educacin formal de sus hijos.
Por lo anterior parece fundamental la importancia de las habilidades que debe desarrollar un educador para
lograr este objetivo. El envolvimiento de la familia en la educacin de los nios est muy relacionado con
el xito de los nios en la escuela (U.S. department of education, 1994; Henderson y Berla, 1994).
Desde nuestra experiencia como docentes y supervisoras (coordinacin de prcticas y direccin de jardn
infantil), se ha constatado una falta de desarrollo en las habilidades con que cuentan los educadores para
trabajar con las familias desde el jardn infantil. Tanto los alumnos de educacin parvularia, en su fase final,
como los educadores recin egresados, muestran gran debilidad en el trabajo con adultos. Son profesionales
formados para conocer, promover aprendizajes y evaluar a los nios que reciben a su cargo, pero se sienten
desvalidos y paralizados cuando se trata de trabajar con los padres e incorporarlos en la tarea educativa.
El trabajo que se quiere dar a conocer a travs de este artculo, busca hacer un aporte a esta problemtica,
dando a conocer el marco de una experiencia de formacin realizada con un grupo de educadoras
provenientes de diferentes instituciones encargadas de la atencin de nios preescolares y que manifestaron
estar interesadas en mejorar sus habilidades y estrategias para vincularse con las familias de sus alumnos.

II Antecedentes
A continuacin se desarrollan algunas ideas que sustentarn la propuesta de intervencin:

2.1 La definicin de cargo de educador de prvulos

Claramente la definicin de competencias es un marco complejo que ha sido trabajado desde diversas
disciplinas y que ha sido tratado por muchos investigadores (Bosman, Gerard y Rogiers, 2000; Le Boterf,
1998). Sin querer profundizar en este tema especfico, se presentarn algunas referencias seleccionadas
como marco para la experiencia que se presenta en este artculo.
En cuanto a la propuesta de especificar y definir las competencias de un educador de prvulos, parece
interesante el trabajo realizado por el programa Educacin-Gestin Escolar de la Fundacin Chile. Este tiene
como propsito, transferir al sistema educacional diversos recursos que potencien efectivamente el
mejoramiento de la calidad. En este contexto, ha hecho una propuesta del perfil de competencias de los
distintos cargos que se constituyen dentro de la gestin escolar, entre ellos, el de Educador de prvulos.
La descripcin que se plantea frente al cargo de educador/a de prvulos es: profesional de la educacin que
busca favorecer aprendizajes de calidad en los primeros aos de vida, desarrollando aspectos claves como
los vnculos afectivos, la confianza bsica, la identidad, el lenguaje, la sensomotricidad, el pensamiento
concreto y la representacin simblica (Fundacin Chile, 2006:2). En el rea especfica de nuestro estudio,
destaca la competencia Involucrar colaborativamente a los apoderados de Educacin Parvularia en el
proceso educativo la cual es descrita como la capacidad para generar en los apoderados una actitud
comprometida con los valores y actividades de la Institucin (Fundacin Chile, 2006:7).
A pesar que los referentes tericos son claros respecto al deber ser del educador frente a la familia, persiste
la debilidad en los referentes prcticos. Buscando una respuesta a este problema que se define en forma
compleja, se dirige la mirada hacia las habilidades que se encuentran a la base de dicha competencia.
2.2 Las habilidades detectadas para trabajar en forma efectiva con la familia.
En un trabajo previo realizado por las autoras, se busc definir las habilidades que debera desarrollar un
educador de prvulos para vincularse en forma efectiva con la familia. Para ello se consult a representantes
de instituciones, con alta implicancia social, que atienden nios en edad preescolar (Junta Nacional de
Jardines Infantiles (JUNJI), Fundacin Integra, Divisin de Educacin Parvularia del Ministerio de
Educacin, CEANIM y Hogar de Cristo), a profesores colaboradores (aquellos que reciben a alumnas en
prctica) y a alumnas en ltimo ao de formacin inicial. La figura n.1 presenta las tres fuentes consultadas,
las estrategias utilizadas y los contenidos tratados en cada uno de ellas. Estos contenidos fueron
seleccionados con el fin dar luces para lograr el objetivo planteado para dicho estudio: analizar cules seran
los elementos de la competencia que necesita desarrollar un educador de prvulos para establecer vnculos
de colaboracin con la familia.

Figura n.1
Fuentes, estrategias de recoleccin de la informacin y contenidos tratados
Alumnas en prctica terminal

Profesores colaboradores

(Cuestionario)

(Cuestionario)

Experiencias previas
Percepcin sobre la
preparacin inicial para
trabajar con las familias

Percepcin desde la prctica

de cules son las
competencias necesarias para
trabajar con las familias

Expertos
(Focus Group)

Instancias de Participacin que se dan ms comnmente en los

jardines infantiles
Caractersticas de una participacin real y una participacin
deseada.
Responsable de la participacin
Competencias de una educadora que promueve la participacin.

Objetivo
Analizar cules seran los elementos de la competencia que necesita desarrollar un
educador de prvulos para establecer vnculos de colaboracin con la familia.

Es a partir de los resultados obtenidos que se seleccionaron las habilidades de comunicacin, empata y
trabajo en equipo, las cuales se definen como:

Habilidades de comunicacin: considerando que la comunicacin constituye un fenmeno natural,

cotidiano e inherente al ser humano, que abarca la diversidad de formas como las personas trasmiten
informacin (qu da, qu recibe, cmo utiliza y cmo le da significado); las habilidades de
comunicacin seran el hacer este proceso de relacin humana en forma efectiva, es decir, entendidas
por el receptor en el mismo sentido intentado por el emisor. (Simonetti, 1987; Satir, 1988)
Empata: se entender como la capacidad de una persona de ponerse en el lugar de otro, vivenciando
la manera en que ese otro siente, compartiendo y reconociendo sus sentimientos, y siendo conciente
de la importancia del reconocimiento y comprensin de dichos sentimientos.

Trabajo en equipo: capacidades diversas y complementarias, comprometidas con un objetivo comn

formalmente explicitado, con referentes operacionales medibles, para cuya consecucin se requiere
una interdependencia de los esfuerzos de las personas, las cuales comparten mtodos de trabajo y
normas de conducta de las que todos se consideran responsables (Rivera, H., 1997)

2.3 El proceso reflexivo

Si consideramos que una competencia es saber hacer con conciencia (Larran y Gonzalez, 2004) y que en
el desarrollo de esta competencia entran en juego diferentes saberes (saber conocer, saber hacer y saber ser)
(Delors, 1996) el proceso reflexivo es la base de esta.
Si cautelamos la reflexin continua y constante durante la construccin de cada uno de estos saberes,
podremos integrar la teora con la prctica de manera de mejorar positivamente la competencia. La figura n.
2 representa este planteamiento.
Figura n.2
Planteamiento de los lineamientos del taller

Competencia: es un saber hacer con conciencia

Larran y Gonzlez, 2004

Conceptual

Procedimental

Actitudinal

(saber conocer)

(saber hacer)

(saber ser)

REFLEXION

Sintetizando lo planteado hasta aqu, las evidencias empricas y nuestra experiencia muestran una debilidad
desde el rol que ejerce el educador de prvulos, en su vinculacin con las familias. Teniendo presente que el
compromiso y participacin de los padres (en el nivel preescolar) es una de las variables que influyen en la
calidad de la educacin, este trabajo busca realizar una propuesta concreta que sea un aporte a la formacin y
capacitacin de educadoras de prvulos en lo relacionado con el desarrollo de las habilidades de
comunicacin, empata y trabajo en equipo, a partir de un proceso de reflexin continuo.

III Objetivos general:

El objetivo general de la experiencia que aqu se presenta fue el Validar y desarrollar experiencias para la
formacin de competencias requeridas en una vinculacin efectiva con las familias, teniendo como
objetivos especficos el:

Generar un programa de intervencin que permita el desarrollo de competencias requeridas en una

vinculacin efectiva con las familias.

Evaluar el impacto de dicha intervencin.

IV El desarrollo de la experiencia
El trabajo realizado se organiz de la siguiente manera:
a)
b)
c)
d)

Motivacin de los lderes de las instituciones

Motivacin de los educadores que iban a participar en el taller
Desarrollo del taller propiamente tal
Evaluacin de la experiencia por parte de los educadores participantes en los talleres

a) Motivacin de los lderes de las instituciones

En una primera sesin de trabajo se convoc a los representantes de cada una de las instituciones a fin de
presentarles el proyecto y obtener su apoyo e inters por participar en l. Todas las instituciones convocadas,
manifestaron su conviccin por la importancia del tema a trabajar en los talleres. Despus de este primer
encuentro, las organizaciones seleccionaron a los educadores que participaran en el taller. Las condiciones
requeridas fueron tres:

ser educadores de prvulos

tener contacto con familias
ser sensibles al tema y estar motivados para mejorar sus prcticas en relacin al trabajo con la familia
desde el jardn infantil.

b) Motivacin de los educadores que iban a participar en el taller

Una segunda sesin de trabajo se realiz con el grupo de educadores seleccionados desde las instituciones
involucradas. La invitacin fue hecha a dos educadores por institucin, lo que permiti conformar un taller
de 12 personas. En esta primera reunin, se present el taller y se trabajaron las expectativas del grupo.

c) Desarrollo del taller propiamente tal

El taller se estructur en dos sesiones por competencia, es decir en 6 sesiones. La primera sesin tena un
enfoque general de la competencia y la segunda sesin tena un enfoque hacia el contexto de trabajo de cada
uno de los educadores participantes del taller.
Se cautel que cada sesin tuviera elementos ligados a la prctica y elementos tericos que apoyaran el
anlisis, teniendo siempre presente que la modificacin de las prcticas se produce necesariamente despus
de un proceso reflexivo, entendido como el anlisis de la realidad a partir de referentes tericos.
Los talleres se iniciaron el 06 de septiembre y terminaron el 15 de noviembre del ao 2007.
d) Evaluacin de la experiencia por parte de los educadores participantes en los talleres
Se propusieron dos instancias de evaluacin durante el taller:
La primera consisti en fichas reflexivas entregadas luego del trabajo realizado en cada uno de los bloques
del taller, donde se solicitaba describir una situacin en la que se haya visto comprometida la competencia,
para luego, analizar dicha descripcin. La propuesta inicial de evaluacin corresponda a la aplicacin del
modelo de anlisis estructural (Martinic, 2003) del discurso de dichas fichas reflexivas.
La segunda consisti en una evaluacin final del taller realizada en la ltima sesin. sta trataba de recoger
la impresin final del viaje realizado durante el taller, a travs de la descripcin de los elementos que
traan dentro de sus maletas. La evaluacin del discurso escrito de estas maletas se realiz a travs de un
anlisis de contenido.
Al hacer el anlisis de las fichas reflexivas elaboradas despus de cada uno de los temas trabajados durante
el taller, se evidenci que el contenido de ellas no reflejaban, en profundidad, lo percibido durante las
conversaciones, el intercambio informal vivenciado durante los talleres y la evaluacin final hechas a travs
de las maletas de viaje que representaban la experiencia.

Cuadro n. 1
Algunas declaraciones rescatadas desde la evaluacin final (maletas)

Pregunta

Respuesta

El aporte ms importante
fue

Lo
que
quiero
trabajando es

seguir

La empata, que es una habilidad fundamental de cada persona y que adems me hizo
reflexionar mucho y fijarme en cada persona ms detenidamente.

Reforzar conocimientos de comunicacin, la forma ideal para comunicarse, los tipos

de comunicacin (axiomas), cuando no hay comunicacin, qu estoy comunicando. La
empata, recordar que ser emptico no es estar de acuerdo en todo con el otro.

El aprendizaje ms significativo fue el aprender a escuchar sin juzgar, lo que implica

centrar mi atencin y disponerme hacia el otro. Esto me ha permitido entender a otros
que pens que jams entendera, lo cual me llev a ser ms emptica, tolerante y
solidaria.

Mas estrategias de comunicacin tanto como oyente que como hablante, para de esta
forma lograr con los distintos actores del colegio mejorar la comunicacin lo que
favorecer nuestras relaciones y clima de trabajo.

La comunicacin, el trabajo en equipo y la empata son la base para el trabajo con

nuestra comunidad educativa; Quizs me gustara agregar liderazgo en relacin a la
familia y cmo coordinar redes de apoyo eficaces y comprometidas.

Que es necesario y urgente aprender a cuestionarme, mirarse permanentemente.

Esto llev al equipo a buscar otro marco terico que permitiera analizar el discurso escrito de las educadoras.
Es as como se recurri a los Tipos de lenguaje y pensamiento de Sparks-Langer (1989).
Cuadro n.2
Modelo de Sparks Langer y otros (1989) sobre los tipos de lenguaje y pensamiento.
Tipos de lenguaje y pensamiento

Nivel
1

Lenguaje no descriptivo

Descripcin simple de un lego.

Eventos etiquetados con trminos apropiados.

Explica el evento a partir de la tradicin o a preferencias personales.

Explica el evento aplicando principios pedaggicos o teora..

Explica el evento aplicando principios pedaggicos o teora y considerando factores contextuales.

Explicacin del evento que incluyendo consideraciones ticas, morales y polticas.

El anlisis realizado concentra las respuestas de los educadores en el nivel 4, descrito como el nivel que
involucra una explicacin del evento usando tradiciones o preferencias personales. Tambin se
encontraron respuestas del nivel 3, definido como aquel en que se etiqueta los eventos usando conceptos
pedaggicos y, del nivel 5, definido como aquel en que el razonamiento involucra una explicacin del
evento usando principios pedaggicos. Las frecuencias de estas respuestas se pueden observar en el cuadro
siguiente:
Cuadro n.3
Frecuencia de los tipos de pensamiento y sus frecuencias de respuesta

Tipo de
pensamiento

Ejemplos

Nivel 3

Frecuencia de
respuestas
n=38
6

16

Nivel 4

25

66

Nivel 5

18

expresar de que nosotras ramos aliadas () gener

complicidad
conformar un equipo de trabajo ha permitido generar
confianza en el tipo de metodologa que deseamos
implementar en nuestro proyecto educativo
La empata, colaboracin, el trabajar como equipo y
no como grupo () la gestin, las relaciones pblicas,
lo artstico, la lgica () estuvo estructurada,
planificada, con una metodologa de trabajo previa

Considerando que el taller buscaba mejorar en las educadoras las competencias en sus prcticas con las
familias, esto no fue evidenciado en la evaluacin de las fichas reflexivas. En ellas se busc una reflexin
terico-prctica lo que no se revela en el nivel 4 planteado por Sparks Langer. Aparentemente la
metodologa escogida para evaluar el impacto del taller no fue la adecuada, ya que los escritos no revelan lo
vivenciado. Una hiptesis que ayuda explicar este hecho es la falta de tiempo manifestada por las
participantes del taller para la elaboracin de las fichas reflexivas.
Teniendo en cuenta lo planteado en el prrafo anterior, buscamos otra manera de recoger evidencias. Es as
como lleg a la realizacin de entrevistas individuales a una muestra de las participantes del taller. El
anlisis de ellas mostr que una vez finalizada la intervencin, las entrevistadas destacaron la importancia de
contar con la oportunidad de reflexionar en los talleres, ya que sta les permite la autoevaluacin de su
quehacer educativo en post de un mejoramiento de su prctica diaria (Te hace mirarte, te hace revisarte en
cmo est haciendo el trabajo con el equipo V. C., entrevista personal, realizada en mayo 2008).
V Conclusiones
Creemos que la evaluacin general del taller fue positiva ya que las educadoras participantes confirmaron
nuestra conviccin de la importancia de este tipo de instancias de desarrollo profesional y personal,
Considerando la dificultad de los educadores del taller para representar el significado de la experiencia a

travs del lenguaje escrito, se sugiere evaluar futuras intervenciones a travs del registro de experiencias
prcticas, como el registro de prcticas en videos.
Finalmente, quisiramos sealar que este tipo de instancias de desarrollo profesional y personal no deben
quedar circunscritas solo a la formacin continua sino que deben realizarse desde la formacin inicial.
Habilidades como la comunicacin, la empata y el trabajo en equipo, son consideradas en forma
transversal en las mallas de formacin de educadores, las que muchas veces, al no estar focalizadas,
quedan dbiles y determinadas en su desarrollo por experiencias de tipo personales y no acadmicas.

Referencias
Bosman, C., Gerard, F.M., y Rogiers, X. (2000) Quel avenir pour le comptences ? Bruxelles ; De Boeck.
Bouchard, J.M., Talbot, L., Pelchat, D. y Sorel, L. (1998). Les parents et les intervenants, o en sont leurs
relations ? Apprentissage et Socialisation, 17 (3), 41-48.
Delors, J. (1996). La educacin encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional
sobre Educacin para el siglo XXI. Mxico D.F.
Epstein, J.L. (1996) Family-school links: How do they affect educational outcomes? En A. Booth and J.
Dunn (Eds.) Family-Schools Links: How do they affect educational outcomes? Hillsdale, NJ: Lawrence
Erlbaum Associates.
Fundacin Chile (2006). Perfiles de Competencia de Directivas, Docentes y Profesionales de apoyo.
Programa Educacin-Gestin Escolar. Santiago, Chile. Consultado en 14 de enero 2007 en
http://www.gestionescolar.cl/UserFiles/P0001/File/MANUAL%20COMPETENCIAS%20GESTION%20ES
COLAR%20FUNDACION%20CHILE-7%20agosto%202007.pdf
Henderson, A.T. & Berla, N. (Eds.) (1994). A new generation of evidence. The family is critical to student
achievement. National Commitee for Citizens in Education. Washington, D.C. USA.
Larran, A.M. & Gonzlez, L.E. (2004). Formacin universitaria por competencias. Consultado en fecha en
www.uis.edu.co/portal/doc_interes/documentos/Formacion_por_Competencias_Larrain.pdf
Le Boterf G. (1998) Lingnierie des comptences. Paris ; Les ditions dOrganisation.
Martinic, S., (2003) Anlisis estructural: presentacin de un mtodo para el estudio de las representaciones
sociales. Trabajo final para el curso Tcnicas cualitativas para la evaluacin de polticas educativas. Facultad
de Educacin, Pontificia Universidad Catlica de Chile
Rivera, H. (1997) Direccin y liderazgo: dirigiendo personas en las organizaciones. Volumen VII: Trabajo
en equipo. Ed. Universidad Adolfio Ibez. Santiago:Chile

Satir, Virginia (1991) Nuevas relaciones humanas en el ncleo familiar. Editorial Paz, Mxico.
Simonetti F. (1987) Comunicacin efectiva: Psicologa de la Comunicacin humana. Santiago,
Chile.TELEDUC
Sparks-Langer, G., Simmons, J., Pash, M., Colton, A., y Starko, A. (1989) Reflective Pedagogical Thinking:
How Can Promote It and Measure It? Journal of Teacher Education, November-December, 41 (4), 23-32.
U.S. Department of Education (1994). Strong families, strong schools: building community partnerships for
learning. Washington D.C. ED 371 909.