La Revolucin de la Educacin Audiovisual

Len Masterman* Nottingham University Reino Unido

Este artculo tiene un esquema sencillo. Voy a intentar describir los principios bsicos de la
educacin audiovisual en su desarrollo mundial a lo largo de la pasada dcada, que culmin
con la publicacin de la inestimable Media Literacy Resources Guide (Gua de Recursos
para la Alfabetizacin Audiovisual) en Ontario en 1989. Intentar demostrar cmo se
desarrollaron esos principios a partir de intentos anteriores, menos satisfactorios, de ensear
acerca de los medios. Y voy a intentar sugerir algunas posibles trayectorias para los aos
noventa. Mi sencillo esquema tiene, pues, tres partes: Dnde estamos hoy? Cmo hemos
llegado hasta aqu? Y a dnde podemos llegar desde aqu?
A fin de proporcionar un enfoque especfico a esta sinptica narracin, voy a intentar
subrayar las distintas respuestas que han sido dadas en diferentes momentos histricos a
esta cuestin fundamental: Por qu hemos de molestamos siquiera en estudiar o ensear
acerca de los medios? Qu es lo que estamos intentando conseguir como profesores?
Pues bien, los profesores de medios dieron, anteriormente, tres diferentes respuestas a esta
pregunta y estas diferentes respuestas (y las prcticas que partieron de ellas) forman los tres
grandes paradigmas histricos de la educacin audiovisual.
La respuesta ms antigua a la cuestin Por qu estudiar los medios? fue ms o menos as:
Los medios de comunicacin de mesas son en realidad algo as como una especie de
enfermedad contra la que es preciso proteger a los nios. Lo que los medios infectan es la
cultura en conjunto. La cultura comn est contaminada por las motivaciones de los
anuncios publicitarios, su manipulacin y explotacin de la audiencia, su corrupcin del
lenguaje y su oferta de atracciones y satisfacciones fciles y bajas. En este anlisis, lo que
hace que los medios constituyan un problema es el hecho de que producen una cultura
falsificada que representa una amenaza directa para la autntica cultura y para los
autnticos valores culturales. Lo decisivo es que se trata de un problema de audiencia. No
es simplemente que la cultura popular y la elevada no puedan tener una sana coexistencia.
Est claro que a determinado nivel pueden. La amenaza viene a causa de la corrupcin de la
audiencia. El futuro de la literatura seria, como indicaba Quennie Leavis en 1932 en su
libro Fiction and the Reading Public ("La ficcin y el pblico lector"), dependa
completamente de que continuara habiendo lectores serios y cultos para sostenerla. Y los
peridicos de entonces, las revistas y los anuncios estaban destruyendo vivamente este
pblico lector serio. Los medios exigan, y, por tanto, producan unos perodos de atencin
ms breves y una apetencia por lo sensacional expresado en un lenguaje hbil, vivo y
superficial. Y esto constitua un ataque contra los fundamentos reales de la lectura seria e
incluso contra el compromiso serio con cualquier forma artstica.
Es til recordar que estos argumentos estaban siendo claramente expresados en la era pretelevisiva. Constituan una respuesta, sobre todo, a los cambios que se haban producido en
la economa de la produccin de los peridicos a finales del siglo XIX. Cuando los ingresos
por publicidad, y no el pago de los lectores, se convirtieron en la base de la financiacin de

los peridicos, se produjeron los consecuentes cambios en el contenido y forma de

aqullos. Las historias se volvieron ms cortas y fragmentadas. Los titulares se usaron para
llamar la atencin y en las historias se puso menos nfasis en la informacin y ms en el
elemento de inters humano. En pocas palabras, al pasar a financiarse sobre todo mediante
la publicidad, naci la prensa moderna. Lo decisivo entonces fue que los peridicos no
obtenan sus ganancias de la produccin de noticias sino de la produccin de audiencia, y
todas las tcnicas que he descrito estaban pensadas, precisamente, para enganchar y
mantener la atencin de la audiencia y para crear el producto audiencia. Si los medios eran
claramente una especie de enfermedad cultural, la enseanza de los medios estaba pensada
para proporcionar proteccin contra ello. La enseanza de los medios era una enseanza
contra los medios, y se contrastaba el carcter manipulador de los medios con los valores
eternos de la autntica cultura, que tena la suma expresin en la literatura. Este primer
paradigma recibe el nombre, a veces, de paradigma "vacunador". Se permite la entrada de
una pequea porcin de los medios en la clase slo para vacunar al alumno de un modo
ms eficaz contra ellos. Hoy, en general, los profesores de medios representan un poderoso
"lobby" contra este modo de pensar sobre los medios. Pero, probablemente, es as como
casi todos los dems profesores siguen pensando en torno a los medios. Y todava se
encuentran residuos de esta vieja actitud vacunadora en la prctica ms progresista de la
enseanza audiovisual. Por ejemplo, la enseanza acerca de la publicidad es todava, casi
en su totalidad, una enseanza contra la publicidad y no un intento de conseguir que se
comprenda el papel y la funcin de las modernas agencias publicitarias.
Lo que termin efectivamente con el predominio (aunque no con la existencia) del
paradigma vacunador fue la llegada a la escuela, al principio de los sesenta, de una
generacin de profesores jvenes cuya formacin intelectual se deba tanto a la influencia
de la cultura popular, especialmente al cine, como a la cultura de imprenta. Estos docentes
solan argumentar que las pelculas de directores tales como Bergman, Renoir, Buuel,
Fellini y en panicular la "Nueva Ola" francesa tenan en realidad tanta energa intelectual y
seriedad moral como lo que se estaba produciendo en la literatura europea o americana.
Ellos dieron una nueva respuesta a la pregunta Por qu estudiar los medios? Era para
capacitar a los alumnos a discriminar no en contra de ellos sino entre ellos. Es decir, para
poder diferenciar entre una pelcula buena y una mala, un programa de televisin autntico
y uno pedestre, una obra de cultura popular de cierta integridad y la que slo era comercial
y explotadora.
se era el paradigma del arte popular: la idea de que la cultura popular era tan capaz de
producir autnticas obras de arte como la cultura elevada. Proporcion un nuevo programa
y nuevas energas a la educacin audiovisual en los aos sesenta, pero a mediados de los
setenta casi toda esta energa se haba agotado. Hubo tres razones principales, creo, por las
que el paradigma de las artes populares fracas en su intento de crear una base adecuada
para una enseanza audiovisual eficaz.
1. En primer lugar, la enseanza audiovisual segua siendo esencialmente
proteccionista. Todava era un ejercicio en cierto sentido paternalista al mejorar el
gusto del alumno. An se basaba en una consideracin muy negativa de las
preferencias audiovisuales de una vasta mayora de escolares y estudiantes y por eso
stos solan resistirse.

2. En segundo lugar segua siendo un paradigma evaluador, y tena el gran

inconveniente de que no haba un criterio comnmente aceptado para evaluar los
medios. Cuando llegaba el momento, los profesores de medios se encontraban en
terreno muy inseguro al tratar de demostrar por qu precisamente tal peridico,
programa de televisin o pieza de msica ligera era superior a tal otro. Y adems
siempre haba una peligrosa tendencia a identificar lo "bueno" con los gustos de la
clase media y lo "malo" con los de la clase trabajadora. El tipo de material
audiovisual que sola gustar a los profesores (pelculas europeas que se proyectaban
en cine-clubs, documentales televisivos y peridicos serios) era "bueno" con toda
evidencia. Las pelculas de Hollywood, los peridicos tabloides y los concursos
televisivos (el tipo de material que sola gustar a los alumnos) era "malo".
3. En tercer lugar no era slo cuestin de la dificultad prctica de la diferenciacin
entre los buenos y malos medios. Existan tambin grandes dudas, incluso, sobre si
era apropiado aplicar los principios estticos a una gran variedad de productos
audiovisuales. Tena acaso sentido intentar diferenciar, por ejemplo, entre buenos y
malos noticiarios, o anuncios, o programas deportivos o partes meteorolgicos? El
movimiento de Artes Populares fue, en esencia, un modo de legitimar los estudios
sobre cinematografa. Se hizo destacar el cine, dentro de los estudios de medios,
como la nica forma popular que poda adjudicarse, sin discusin, obras de
autntico mrito. Pero no ilumin los medios en su conjunto ms que de un modo
muy limitado. Y ya en los setenta se estaba comenzando a ver con meridiana
claridad que una enseanza audiovisual que pretendiera tener alguna relevancia para
los alumnos deba dar predominio, no al cine, que en realidad era un poco marginal
a la experiencia de casi todos los alumnos, sino a la televisin, que constitua una
experiencia mucho ms importante para ellos.
Ya a mediados de los setenta estaba claro, pues, que el paradigma del Arte Popular, en
cuanto un modo de dar sentido a los medios en su totalidad, estaba agotado. Y sin embargo
an no haba aparecido ningn otro modo de pensar coherente sobre los medios en su
conjunto. Casi toda la dcada de los setenta se puede considerar un perodo de
fragmentacin de esta asignatura. Un curso tpico de medios audiovisuales de la poca
poda consistir, por ejemplo, en trabajar durante un trimestre en cine, otro trimestre en
televisin, trabajar algo en publicidad, otro poco en msica pop, etc., con profesores y
alumnos aplicando, a cada una de esas reas, unos enfoques y cuestiones que solan ser de
temtica especfica y no tenan mucha relacin entre s. An no haba surgido la idea de que
poda haber conceptos claves de tipo global o algn modo concreto de trabajo que pudiera
integrar y unir las diferentes partes de la asignatura. En el momento era difcil pensar en la
enseanza de los medios audiovisuales como un rea de estudio coherente y como una
disciplina.
Lentamente, sin embargo, durante los ltimos aos de la dcada de los setenta los
profesores de medios empezaron a conectar la realidad de sus propias preocupaciones en
clase con la corriente de una serie de ideas estructuralistas, especialmente en las reas de la
semitica y de la ideologa. En sntesis, creo que la semitica hizo dos contribuciones
principales a la educacin audiovisual:

1. En primer lugar rebati la consideracin de los medios como ventanas en el mundo o

como espejos o reflectores sin problema de la realidad externa. Por el contrario, los medios
producan activamente sus mensajes codificados. En otras palabras los medios mediaban.
Eran sistemas de signos que haba que leer crticamente, en lugar de reflejos de una realidad
que nosotros, como audiencia, tenamos que aceptar.
As la semitica ayud a establecer el primer principio de la educacin audiovisual, el
principio de la no-transparencia. Y ayud a establecer el concepto capilar de la enseanza
audiovisual que es el de la representacin. Los medios se ocupan de representaciones y no
de realidades y los significados de los medios no pueden separarse de la forma en que stos
se expresan.
2. La segunda gran contribucin de la semitica a la educacin audiovisual no fue de menor
trascendencia. Hemos visto que el objetivo de la educacin audiovisual hasta entonces
haba sido promover la discriminacin. La cuestin del valor (lo bueno que es precisamente
tal peridico, tal pelcula o tal programa de televisin) era fundamental en ello. La
semitica le dio la vuelta a todo. Pongamos slo un ejemplo: cuando Roland Barthes en su
obra clave Mythologies analiz un nmero de strip-tease, una bandeja de chuletas con
patatas, una gua turstica y un combate de lucha al elegir simplemente estos temas estaba
desafiando categoras, gustos y valores culturales establecidos. Porque si una bandeja de
chuletas con patatas o un nmero de "strip-tease" eran tan dignos de atencin y anlisis
serios como, por ejemplo, un poema, resulta que se haba realizado una equiparacin osada
entre esos objetos culturales. La semitica haba minado, de un golpe, la distincin que
pareca inmutable entre lo que tena valor cultural y lo que slo posea atractivo superficial,
que haba sido, la base del estudio de los medios y previamente a ellos del estudio de la
literatura.
Estos dos aspectos de la semitica (la importancia dada a las cuestiones de representacin y
la omisin que se haca de la cuestin de los valores) contribuyeron en gran medida a
marcar una clara ruptura con el modo de analizar los medios basado en la literatura.
Iluminaron de manera especial la naturaleza de la televisin, al tiempo que resultaron
sorprendentemente poderosos con respecto a todos los medios. Proporcionaron al estudio
de los medios audiovisuales justo la clase de coherencia transversal de los medios de la que
hasta entonces careca esta asignatura y asentaron firmemente el estudio de los medios en
las experiencias visuales (es decir, televisuales) que predominaban en los alumnos.
La forma en que las teoras ideolgicas evolucionaron durante la dcada de los setenta
encajaba curiosamente bien con estos hechos. A riesgo de simplificar exageradamente una
compleja serie de afirmaciones, creo que podemos decir con certeza que haba un claro
movimiento para abandonar la tradicional nocin de ideologa como cuerpo de ideas y
prcticas dominantes impuestas desde arriba a grupos subordinados y que tena como
resultado una "falsa conciencia". En cambio, despus del redescubrimiento de Antonio
Gramsci a principio de los setenta, ideologa fue equiparada al sentido comn, a nuestras
ideas y prcticas ms naturales y evidentes. La supremaca se obtena tanto por consenso
como por imposicin.

La semitica y la ideologa se desarrollaban justamente en la misma direccin: una

direccin que tuvo profundas repercusiones para todos los profesores de medios. Apuntaba
al hecho de que el poder ideolgico de los medios tena mucho que ver con la naturalidad
de la imagen y con la tendencia de los medios audiovisuales a hacer pasar como naturales
mensajes codificados y elaborados. Demostraba tambin que la cuestin del poder era
fundamental en el discurso sobre la produccin, la circulacin y el consumo de imgenes y
representaciones. Suscitaba cuestiones acerca de cules eran los grupos que tenan poder de
definir y qu grupos eran siempre los definidos. Estableca, en otras palabras, la
importancia de una poltica de las representaciones y empuj a la enseanza audiovisual al
centro de las cuestiones polticas y sociales ms importantes de nuestro tiempo.
He sealado el cambio del paradigma de arte popular, que estaba centrado principalmente
en cuestiones de valores estticos, por el paradigma representacional, el tercer paradigma,
que se centraba en las cuestiones de poltica y de poder, porque pienso que este cambio est
en el ncleo de casi todos los debates y discusiones que tuvieron lugar durante los ochenta
en el movimiento de la educacin audiovisual. Lo que se estaba realizando, creo, era un
movimiento masivo de abandono de un paradigma y la adopcin de otro y se estaban
produciendo algunas de las ms radicales implicaciones de este cambio. Porque pronto se
hizo evidente que estbamos hablando de algo ms que de un cambio de contenidos de una
asignatura. Lo que se estaba proponiendo era un cambio radical en los objetivos didcticos,
de la metodologa del aula y, ciertamente, de la epistemologa, del entendimiento por parte
de profesores y alumnos de lo que constitua el conocimiento.
No puedo hacer ms que indicar muy brevemente algunas de las implicaciones ms
importantes de los nuevos estudios sobre medios. Primeramente, y quiz sea eso lo
especialmente notable, se descentr al profesor en varios aspectos, lo que inquiet a
muchos. En primer lugar los profesores ya no eran los expertos (los jueces cualificados de
la verdad o el buen gusto) tal como lo haban sido antes y como an lo eran los de otras
asignaturas ms tradicionales. En la clase de audiovisuales siempre poda ocurrir que los
alumnos dispusieran de una gama ms amplia de referencias de la cultura popular que la
que pudiera tener el profesor. La pericia que exista en el aula estaba mucho ms
diseminada.
En segundo lugar, los profesores ya no posean un cuerpo autorizado de conocimiento o
"corpus" de informacin, del que ellos solos posean la clave y que deban transmitir a los
alumnos. Lo que Paulo Freire condenaba como concepto "bancario" de la educacin, segn
el cual unos profesores eruditos depositaban la informacin en unos alumnos ignorantes, no
pareca que se pudiera aplicar a la enseanza de los audiovisuales. En realidad el profesor
de medios ya no controlaba la informacin. La informacin que circulaba en las clases de
medios la proporcionaban los propios medios. Pero stos comunicaban lateralmente en
lugar de jerrquicamente. Hablaban de modo transversal y no de arriba a abajo a la
audiencia. Y se dirigan tanto a los profesores como a los alumnos. Los medios igualaron a
profesores y alumnos. Ambos eran, del mismo e igual modo, objeto del discurso de los
medios. Esto produjo una situacin bastante novedosa en el aula. Profesores y alumnos se
convirtieron en co-investigadores de imgenes y documentos audiovisuales. Podan realizar
reflexiones crticas, conjuntamente, de una manera que difcilmente se habra dado si el
profesor se hubiera identificado ms con el contenido de la asignatura.

La educacin audiovisual descentr al profesor en otros aspectos tambin. Los mtodos

didcticos se centraron ms en el alumno. Se emplearon simulaciones, trabajos prcticos,
ejercicios de secuencias, ejercicios de prediccin, juegos de adivinar cdigos y toda una
batera de tcnicas para estimular el aprendizaje activo, pues era fundamental proporcionar
al alumno confianza en s mismo, a fin de que comenzara a controlar su proprio aprendizaje
y a tener su propio criterio independiente.
Por qu era importante esto? Bien, una razn era que para que tuviera algn valor la
educacin audiovisual deba pensarse como un proceso de por vida. La educacin
audiovisual no valdra gran cosa si los alumnos no estaban dispuestos y no eran capaces de
aplicar lo que haban aprendido en la escuela a su consumo de medios fuera de la escuela.
Ciertamente no iba a ser de mucha utilidad si los alumnos no eran capaces, no se
comprometan o no se interesaban por trasladar su pensamiento crtico sobre los medios a
su vida adulta.
Cuando los profesores adoptaron para su trabajo una perspectiva para toda la vida, su
prctica docente comenz a cambiar en muchos aspectos.
1. En primer lugar conseguir una alta motivacin del alumno se convirti en un fin en
s mismo y no en un modo de "dorar la pldora". Simplemente, si los alumnos no
hallaban agradable y satisfactoria la materia, el profesor habra fracasado. Los
alumnos no querran seguir aprendiendo y ocupndose de los medios una vez que
hubieran traspasado las puertas de la escuela.
2. Tener una perspectiva para toda la vida significaba que era fundamental ensear a
transferir. No bastaba ya que el profesor de medios ayudara a los alumnos a
comprender un artculo periodstico o documental televisivo particular. Era preciso
que los profesores y alumnos siempre fueran ms all de la comprensin de
documentos especficos para llegar a captar los principios generales que iban a ser
relevantes en el anlisis de documentos similares. Lo importante en la educacin
audiovisual era, no tanto lo que los alumnos saban, sino el que pudieran usar y
aplicar lo que saban a nuevas situaciones y nuevos documentos. Su objetivo era
desarrollar la autonoma crtica del alumno: su capacidad de ejercer crtica por s
solo y de juzgar crtica y fundadamente los documentos audiovisuales que iba a
encontrar en el futuro.
3. El deseo de estimular la autonoma crtica, aumentar la motivacin del alumno y
desarrollar destrezas para siempre llev a los docentes a usar metodologas
didcticas que fomentaban el aprendizaje independiente. La educacin audiovisual
se convirti, adems y sobre todo, en un procedimiento de investigacin que
promova la comprensin en lugar de un procedimiento de iniciacin destinado a
desarrollar la apreciacin o a imponer valores culturales especficos. Adems estaba
organizado en torno a unas ideas clave (seleccin, construccin, mediacin,
representacin, codificacin etc.) que se enseaban siguiendo una trayectoria en
espiral y no en un currculum lineal y que se enseaban como herramientas
analticas y no como una especie de contenido alternativo.
La educacin audiovisual tambin signific una novedosa integracin de trabajo analtico y
actividad prctica. El anlisis crtico tena que estar, en cierto sentido, penetrado de la

importancia de los imperativos de la produccin. Y el trabajo prctico, a su vez, tena que

constituir algo ms que unas meras competencias tcnicas. Lo que la educacin audiovisual
quera conseguir era una fusin de criticismo prctico y prctica crtica.
Finalmente, la aportacin de todo esto fue una epistemologa distinta. Significaba una
revalorizacin de lo que era el conocimiento y de cmo se produca. El conocimiento no
slo era algo que exista en el mundo exterior y que se transmita al alumno a travs de los
libros de texto y del profesor. No era algo que otros posean y de lo que los alumnos
carecan. No era algo a lo que los alumnos deban acomodarse o algo que les oprima con
su peso y su certeza. Por el contrario, el conocimiento y las ideas podan ser producidos y
creados activamente por los alumnos mediante un proceso de investigacin y reflexin. El
"mundo exterior" no era el propio fin de la educacin, sino un punto de partida.
Todo esto signific en los aos ochenta una revolucin educativa bastante notable, y se
estaba produciendo en una poca de general conservadurismo en educacin. Volviendo a la
cuestin "foco" que plante antes, la respuesta que este tercer paradigma (el paradigma
representacional) dio a la pregunta "Por qu estudiar los medios?" fue, ms o menos, as:
"Es evidente que en la sociedad contempornea los medios son importantes creadores y
mediadores del conocimiento social. La comprensin de los diferentes modos en que los
medios representan la realidad, de las tcnicas que utilizan y de las ideologas que
impregnan sus representaciones debera ser una exigencia para todos los ciudadanos
actuales y futuros de una sociedad democrtica."
Como he indicado, al trabajar con lo que implicaba este paradigma, los docentes hallaron
nuevos modos de trabajo en el aula. En realidad estaban comenzando a responder a la que
quiz sea la pregunta ms importante a la que se enfrentan los sistemas educativos de
finales del siglo XX y despus: En qu consiste una educacin democrtica eficaz para la
mayora de los futuros ciudadanos? Habra que saludar a los profesores de medios
audiovisuales por haber dado a esta cuestin respuestas innovadoras y estimulantes. Y esto
en una poca en que los sistemas educativos tendan a ir en direccin opuesta, en busca de
una mayor diferenciacin y elitismo y cuando se denigraban en muchos sitios algunos
ideales como el de la igualdad de oportunidades.
Hasta aqu lo referente al pasado y al presente. Y el futuro? De qu manera va a tener que
cambiar y evolucionar la educacin audiovisual a lo largo de los noventa? Voy a hacer dos
indicaciones con respecto a la evolucin futura:
1. En primer lugar creo que tendremos que estar alerta ante las implicaciones de la
revolucin del "marketing" ocurrida a lo largo de los ochenta. El crecimiento y la
expansin, durante ese tiempo, de los medios de comunicacin de base comercial han
producido una situacin en la que ya no puede seguir vindose la publicidad como algo que
sucede entre los programas de televisin o en la prensa en el espacio que rodea el material
de edicin. Por el contrario la totalidad de los medios se ha abierto ahora, no slo a la
publicidad, sino a toda una serie de tcnicas de "marketing" como la colocacin de
productos, las relaciones pblicas, el patrocinio, los publicidad de pelculas y discos, los
anuncios, el manejo de noticias y la creacin de desinformacin, de modo que resulta casi
obsoleta la antigua distincin entre publicidad y material de edicin.

Igualmente, hoy, simplemente, ya no es posible considerarse alfabetizado audiovisualmente

si no se ha comprendido que lo que constituye la funcin primaria de los medios
comerciales es la segmentacin y parcelacin de audiencias para venderlas a los
anunciantes. Hasta ahora la educacin audiovisual se haba basado en una premisa
asombrosamente ingenua: que la funcin primaria de los medios era la produccin de
informacin o entretenimiento. Lo que estudiamos sobre todo en la enseanza de los
medios son documentos, programas de televisin, relatos periodsticos y artculos de
revista, por ejemplo. Pero stos no son los principales productos de los medios. Estos
constituyen lo que Dallas Smythe ha denominado guarnicin: los recursos con los que se
logra la existencia del autntico producto de los medios, del cual deriva el beneficio, el
producto audiencia.
No estoy sugiriendo que nos limitemos a profundizar en nuestras enseanzas sobre
publicidad y "marketing" como tema. Ms bien ser necesario aplicar el conocimiento
crtico de las tcnicas y principios bsicos del "marketing" al estudio de todos los
documentos e instituciones audiovisuales y ocupar un puesto tan importante en el anlisis
de los medios de comunicacin actuales como el del concepto de autor en el estudio de la
cinematografa en los sesenta y los conceptos de representacin e ideologa en los ochenta.
2. El segundo motivo de preocupacin constituye, en realidad, el anverso del anterior.
Porque el crecimiento de los medios de comunicacin comerciales se ha visto acompaado
por un empobrecimiento creciente de los medios pblicos y pluralistas. Estn siendo
cerrados drsticamente los espacios en los que nosotros, como miembros de la sociedad,
podemos comunicar unos con otros sin interferencias gubernamentales o comerciales. En
Inglaterra, por ejemplo, el gran debate de los medios de comunicacin de los noventa va a
tratar del futuro de la BBC y si ciertamente tiene futuro un servicio pblico de calidad
elevada y de acceso universal y poco costoso, que se paga con una tarifa anual. Como
profesores de medios creo que vamos a tener que comprometernos explcitamente con
respecto al principio del acceso libre y universal a la informacin y para el mantenimiento
de la independencia de, al menos, unos pocos productores de informacin frente a
influencias comerciales o interferencias gubernamentales indebidas. Como docentes que
trabajamos en sistemas pblicos educativos creo que tenemos un compromiso de facto para
el mantenimiento y la defensa de los sistemas de informacin pblicos, y que tenemos que
hallar modos de expresar esto, no en trminos de un partidismo acrtico o en base a un
estrecho anti-comercialismo, sino ms bien en alianza abierta y generosa con los valores
democrticos. Y esto significa, una vez ms, presentar todos los argumentos a nuestros
alumnos, pero dejarles la responsabilidad de tomar sus propias decisiones.
Est claro que hay grandes cuestiones que estn en juego en la lucha por la futura
configuracin de las industrias de los medios de comunicacin. Es preferible producir
informacin que responda a las necesidades generales de la sociedad o informacin que
produzca beneficios? El acceso a la informacin constituye un derecho o debe restringirse
a aqullos que pueden pagar? Constituye la informacin slo una extensin del derecho de
propiedad o es de dominio pblico? No es una exageracin decir que la forma que
adoptarn todas las culturas en el futuro estar condicionada por los modos en que
respondan a estas preguntas.

La existencia de una opinin pblica informada y expresada acerca de estos problemas

tendr una influencia (quiz decisiva) en el modo en que stos se resuelvan. Constituye
nuestra importante tarea, como profesores de medios de los noventa en adelante, ayudar a
crear ese pblico informado. Porque sta es una de las delgadas hebras de las que pende el
futuro de la libertad de los medios de comunicacin.
*Len Masterman:
Es Profesor adjunto de Educacin Audiovisual en la Universidad de Nottingham. Dos de
sus libros han tenido gran difusin: Teaching about Television, en el que describe su
intento de organizar por primera vez un curso de Enseanza de Televisin en una escuela
britnica, y Teaching the Media, que influy en el desarrollo de las educacin audiovisual
en Canad, Australia y por toda Europa, incluido el Reino Unido. Es tambin consultor de
UNESCO y del Consejo de Europa, y en la actualidad est preparando un libro sobre
comercializacin y los medios de comunicacin, y tratando de organizar cursos de
Educacin audiovisual a nivel preuniversitario por toda Gran Bretaa.