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1 Birgin Ver Cap 2 Completo
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~Vl'~~i
El trabajo de ensear
Entre la vocacin y el mercado:
las nuevas reglas del juego
Alejandra Birgin
TROQUEL
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I
El .abaj' de =<m
CAPTULO I
D~L TRABAJO
LA CONFIGURA(]N
DE ENSEAR: DE PROFESIN LIBRE
A PROFESIN DE ESTAD04
Un debate recurrente en la actualidad tanto en mbitos acadmicos como poltico-tcnicos gira alrededor de la tipificacin de la docencia como
profesin y de cules son las caractersticas por las que dicho trabajo se define como tal. En este captulo adoptamos una posicin interesada en comprender cmo se configur histricamente la tarea de ensear en nuestro
pas, preocupados por las huellas que esa historia ha dejado en la constitucin del habitus docente ms que por prescribir cmo debera ser la docencia para acercarse a parmetros preestablecidos. Se trata de encontrar las
voces del pasado que siguen siendo efectivas en el presente. Consideramos
que el anlisis del trabajo docente puede contribuir a repensar la docencia
como parte de una historia de los funcionarios del Estado y las dinmicas
que los regulan.5
No pretendemos aqu construir una historia de la configuracin del tra~.
bajo docente desde la prctica escolar, sino que buscamos recuperar e mentos histricos que permitan analizar las dinmicas que lo conforma n,
sus continuidades y rupturas, las capas superpuestas de discurso qu fueron conformando dicho trabajo. Seguramente, una mirada desde lo otidiano y desde las historias de vida de maestras y maestros y profes es y profesoras (todava no escrita para la Argentina) aportara muha
a informacin que podra tornar nuestro argumento ms rico y comp!
Nos .preocupa aportar elementos en dos direcciones nopuy
.'
o.
exploradas
jo
en de
la investigacin:
ensear antes por
y despus
un lado,delas
su rupturas
formalizacin"
que ~ec'l':o
.~Lcfucen
empleo
en el
pblico,
trabacon ttulo especfico y misin atribuida desde el EStado nacional. Por el
19
~ ','
Alejandra Birgin
otro, discriminar la tarea de enseanza para el nivel primario de la del medio, en la hiptesis que sus matrices se diferencian significativamente.6
El. magisterio como profesin de Estado nace con la creacin y desarro110 del sistema de educacin primario y las escuelas normales, Sin embargo, el trabajo de ensear exist~l!previamente, aunque de forma ms hetero,;;
gnea y menos no~~a~~ Los maestros y maestras laicas desarrollaban una
tarea ms autnoma en la gestin de la enseanza y en lo pedaggico, donde lo que se controlaba, tanto desde los cabildos como desde la sociedad
misma, era la posesin de una moral recta. Los enseante s no laicos respondan a las pautas de la Iglesia.
Con la conformacin del magisterio, paralela a la secularizacin de la
enseanza, se normat~~~ll la)area docente en las escuelas a la vez que se
regula la relaCin laboral. a travs de la asalarizacin de maestras y maestros.
Los componentes moni1es tienen continuidad, articulndose fuertemente
con elementos vocacionales y redentores, as como con los deberes de lealtad y heteronoma que se exigan a los funcionarios pblicos.
Ahora bien: hay diferencias significativas en la matriz histrica entre ensear en las escuelas primarias y en los colegios de enseanza secundaria.
En particular, los fines atribuidos a la tarea desde el Estado en tanto funcionariado son bien distintos: mientras el magisterio se constituy alrededor
de la delegacin del objetivo de formar ciudadanos disciplinados (Torres,
1995), para lo que las mujeres fueron consideradas la mano de obra ms
adecuada, el profesorado se constituy alrededor de la formacin de dirigentes.
Desde estas diferencias en la atribucin de funciones, maestros/as y profesores/as construyeron vnculos distintos con la poltica y con el conocimiento cientfico. Tendencialmente, el magisterio se vanaglori de su neu~
tralidad, o asepsia poltiqtimientras que, por el contrario, el profesorado' se
enorgulleci de sus relaciones con el E!:lder poltiCd tanto desde los sentidos explcitos de su tarea d,; enseanz como desde su pertenencia como
miembros de dicho grupoJ En cuanto al vnculo con los conocimientQ~;
cieptficos, para el magisterio se planteaba la necesidad de "saber lo necesa;j~~i;propiadel fu,ncionario cuya competencia es el procedimiento, la aplica.,.
ci9n de lanorrmit En cambio en los orgenes, los profesor~sgozaban de Una
aut<;lnorg~construida
en una relacin ms estrecha con el campo intele~
tual, sieng;p muchos de ellos, adems, productores de textos escolares y
cientficos.
En las pginas siguientes ampliaremos
la ocu-
El trabajo de emear
pacin de la enseanza en una profesin de Estado, analizando los elementos que configuraron este funcionariado as como las disputas por las acreditaciones requeridas para ser miembro de la profesin y las improntas de
gnero en la configuracin
1. AQU
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l propuesta
El trabajo de ensear
tado en la educacin, se desarroll la tendencia a la transformacin del magisterio en una profesin de Estado en tanto estrategia que legitim las pautas construidas desde ese mismo Estado para el trabajo de ensear. En particular, en la medida en que, por un lado, el Estado se reserv el monopolio de
los ttulos y, por el otro, se convirti en la principal fuente de contratacin Y
financiamiento para el empleo, impuso los criterios de reclutamiento y se consolid como institucin reguladora del ingreso en la profesin (Amaut Salgada, -1993). As, la difusin del normalismo y la centralizacin educativa fueron de la mano. A la par, el Estado estableci la obligatoriedad de la educacin bsica, que se difundi rpidamente, para lo cual se expandi un grupo
ocupacional especfico 10 y se desarroll su formacin. En este proceso se visualiza la presencia activa del Estado en la regulacin del trabajo docente, pasando de una posicin perifrica a una de mediacin central (Novoa, 1987).
En un artculo publicado en El Mercurio, en marzo de 1842, ya sostena
Sarmiento:
liLa formacin de la escuela Normal para la instruccin primaria im-
porta, pues, un primer eslabn en una serie larga de mejoras, que apoyndose recprocamente entre sf e impulsndose unas a otras den por resultado final echar en todas las poblaciones un fecundo germen de civilizacin y prodigar a todas las clases de la sociedad aquella instruccin indispensable para
formar la razn de los que estn llamados a influir ms tarde, con sus luces
o su ignorancia, en la suerte futura del pas. Formar preceptores para la enseanza primaria y uniformar sta en toda la extensin de la repblica importa tanto como adoptar, despus de maduramente examinados, los sistemas
de enseanza ms ventajosamente concebidos y que en otros pases se hallan
en prctica ... /l.
Ahora bien, la creciente demanda de enseantes podra haberse resuelto de otro modo; en Europa, EE.UU. Y tambin en nuestro pas, de la mano del proyecto de construccin de la nacin, la tecnologa disponible fue
un sistema formador del magisterio a partir de las escuelas Normales. La expansin temprana y amplia de estas escuelas fue un rasgo que diferenci a
la Argentina de la mayora de los pases de la regin.
El magisterio se transform en una profesin de Estado signada por la
oposicin sarmientina IIcivilizacin o barbariell, progreso o tradicin, como
un deber y necesidad del Estado para la conformacin de la nacin. As, se
constituy una pedagoga basada en el docente como representante/funcionario. Se conform una mstica del servidor pblico preocupado por las ne23
Alejandra Birgin
El trabajo de ensear
cesidades del Estado, lo cual contribuy a debilitar los esfuerzos por legitimar cientficamente la enseanza y consolid el camino hacia la burocrati-
zacin. La formacin hizo hincapi en la transmisin de una tecnologa formalizada con eje en la aplicacin de mtodos y que afirmaba una relacin
estandarizada con el conocimiento.
Justamente
una interesante
discusin
nes polticas empiezan a vigilar a los maestros como los potenciales "desviados" (Dussel, 1995a).
2.
Como ya hemos sealado, hasta la constitucin del sistema educativo moderno la enseanza de las primeras letras estaba a cargo de la Iglesia y de otros
agentes heterogneos, articulados a partir de iniciativas parciales (particulares, comunitarias, etc.). En el proceso de secularizacin que se desarroll con
vo. Una de las ilusiones del lector consiste en olvidar las propias condiciones sociales de produccin, que marcan las condiciones de posibilidad
de su lectura (Bourdieu, 1988).
./
En el caso de la docencia, los procesos de profesionalizacin y funcionariado eran casi sinnimos: tomarse docente profesional significaba, en
general, tener un puesto en la administracin pblica (Novoa, 1991). As,
ambas dinmicas se yuxtaponen e impregnan el habitus docente.
La intervencin estatal provoc una unificacin, una ampliacin y a la
vez una "jerarquizacin" del trabajo de ensear: en Argentina, lo que constituy a los docentes en cuerpo profesional fue la iniciativa y el control del
Estado (donde la sancin y el control son externos) y no una concepcin
corporativa del oficio. Indudablemente, este elemento tiene un peso muy
significativo en la potencial construccin de la autonoma de la tarea .
Los intentos reglamentarios del Estado en el nivel nacional buscaron legitimar un tipo particular de aprendizaje y de saber. Se construy una administracin escolar con fuerte acento estatista/centralizador como una manifestacin peculiar del proceso de conformacin
1988). Esta centralizacin permiti la concentracin
canismos de control (el nombramiento de docentes en la enseanza superior, de las autoridades del Consejo de Educacin, entre otros). La organizacin centralizada permiti la vigilancia sobre cada institucin educativa:
la inspeccin escolar fue uno de los instrumentos administrativos para esa
funcin, ~ncargada del cumplimiento de las disposi~iones legales y de las
14
la construccin del Estado, la escuela sustituy al templo como institucin inculcadora. Al maestro se le atribuy una misin sagrada, vocacional, de entrega, equivalente a la del sacerdote. Se trataba de una tarea redentora, en la
que la escuela era el templo del saber y trabajar en ella, un apostolado.
En relacin con este perodo, Tenti sostiene para Mxico (y podra extenderse a la Argentina) que se realiz una divisin del trabajo de educacin moral: la escuela proporcionaba los fundamentos generales y universales para formar al ciudadano a partir de la enseanza del comn denominador: la moral laica, que apareca como neutral y ms all de las morales
particulares (Tenti, 1988);
. Pero moral y religin no se excluan. Como seala A. Puiggrs (1990),
la derrota de las posiciones catlicas antiestatistas ms conservadoras no
signific su ausencia del mbito pblico sino que estuvieron presentes en
el discurso escolar a travs del discurso estatista. Tambin los normalizadores laicos, que proponan la educacin laica y estatal para controlar la irrupcin de inmigrantes, consideraron a la religin como sustento del orden
moral para transformar la barbarie.
El proyecto normalista triunfante hizo suyas las preocupaciones de Sarmiento y form egresados que lucharan contra el enemigo interno: la ignorancia. Para ello, se deba librar batalla contra el maestro espontneo,
contra el que no posea ttulos ni estudios sistem~ticos, contra los curas,
contra los educadores con ideas anarquistas. Los normalistas se sintieron
15
Alejandra Birgin
La mstica apostlica constituy una ruptura con la constitucin anterior del trabajo de ensear. Los otros enseantes (no titulados y no religiosos) que, con e! desarrollo del sistema, fueron reemplazados progresivamente por los titulados o habilitados, estaban alejados de! apostolado y
la entrega incondicional: por e! contrario, la enseanza era Un trabajo a
veces a tiempo parcial, con calendario flexible, que se constitua en un
medio modesto de vida, en muchos casos una alternativa de trabajo para
extranjeros. Se trataba de una tarea poco articulada, con bajo control e
iniciativa del Estado, de alcance limitado (no obligatorio) y, por el Contrario, fuerte presencia de la demanda comunitaria. No tena pretensiones de
universalidad,
ni igualadoras y homogeneizadoras.
Careca de un sentido
atribuido
compartido.
En las escuelas no pertenecientes a la Iglesia, de la posibilidad (de algunos
padres) de demandar y hasta secuenciar contenidos, o de la d algunos maestros para disear determinadas propuestas de enseanza, se pas a un plan
de estudios preestablecido, homogneo para las diferentes comunidades. II Se
produjo Upa regulacin del trabajo de ensear que empez a incluir fuertes
pautas burocrticas, jerrquicas y de produccin tcnica. Con la escolaridad
obligatoria, hubo tambin un ordenamiento especfico de las relaciones Estado-familia (Quemen, 197Q) en e! que el magisterio (fundamentalmente femenino) pas a ser mediador o representante del Estado. Justamente, el Comportamiento de los burcratas se caracteriza por la subordinacin de sus principios al ethos de la oficina (Hunter, 1998).
Se demandaba entonces, de los maestros y maestras, a la vez que el cumplimiento de los deberes del funcionario que implicaba la' profesin, una
moralidad ntegra (que ya .era exigida en el trabajo de ensear las primeras
letras) y una vocacin innata. Vocacin, abnegacin, servicio. Ser maestro/a
responda a un llamado interior, a una predisposicin, a una eleccin vinculada con las gratificaciones interiores que se reciban. Por eso, algunos
autores sostienen que cuando la formacin de docentes se institucionaliz,
los objetivos religiosos se secularizaron sin perder e! fervor moral. El vnculo pastor-rebao migr de la Iglesia hacia la educacin elemental moralmente administrada (Popkewitz, 19~0; Hunter, 1998).
La formacin normalista que abon la tradicin triunfante de este grupo de funcionarios no estaba preocupada por la formacin intelectual: el eje
de la instrucciri pas de la repeticin memorstica al despliegue de una actitud pastora,l secularizada
(Popke-
El trabajo de emear
witz, 1994). Desde alli se instala la presencia de lo asistencial, que retomaremos ms adelante.
Se dibuj una imagen de maestro/a como sujeto pblico, con fuertes
prescripciones morales, expuesto siempre a la mirada y al juicio de la sociedad, "objeto de rigurosa vigilancia y control" (Martnez Boon,1986).
En sntesis, el magisterio se defini en los tiempos de construcCin del
Estado-nadnen
la articulacin compleja entre lo inoral, lo vocacional y la
misin de funcionario de Estado. Estos elementos se condensaron en la
construccin de. un lugar redentor para el magisterio: proporcionar la salvacin a los brbaros y transformados en ciudadanos de esta nacin. La dinmica de gnero, como se ver ms adelante, tuvo un lugar estructurante.
Esta hibridacin, que se construy desde lo histricamente disponible,
permite pensar de otro modo lo que ha sido planteado como oposiciones
fijas, en las que queda oculto que lo opuesto es interdependiente. (Scott,
1994). Alejndonos de lecturas que enfatizan oposiciones binarias en'la
matriz de origen (pares vocacin/profesin, moraVconocimiento), aqu proponemos, por el contrario, poner junto lo que habitualmente se pensaba
como no-coexistente.
Los maestros y maestras asignaron diferentes sentidos a su tarea de enseanza y, particularmente, a los componentes vocacionales: mientras para
los grupos mayoritarios la vocacin estaba asociada a la entrega amorosa e
iricondicional en pos de un fin supremo, para otras maestras, comoH.Bru~
mana, (1932) "lo importante es la autonoma intelectual que la vocacin
cre a las mujeres".
Desde la lealtad (y neutralidad) moderna como funcionarios, los maestros y maestras adhirieron a finalidades funcionales e impersonales del Estado del que eran servidores.l2 'La capacidad tica del burcrata consista
justamente en subordinar la autorreflexin a:la expertez impersonal y neutra de las obligaciones de su oficio.
Quizs una ancdota narrada por Alice Houston Luiggi en su libro Sesenta) cinco valientes... sirva de muestra: se trata de una situacin vivida por
Frances Armstrong, maestra norteamericana qUe trabajaba en la Escuela Nor~
mal de Crdoba, en la que haba disminuido enormemente la matrcula porque el obispo cordobs haba resuelto excomulgar a todo nio que concurriese a una escuela dirigida por protestantes Y Por ello E Armstrong decidi
intervenir. Se entrevist con el legado papal y luego le transmiti sus inquietudes al ministro de Instruccin Pblica, suplicndole que le permitiera
cumplir las condiciones reclamadas por el obispo. El ministro le respondi
con una reprimenda: "Ella era empleada del gobierno slo para ensear y no
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El trabajo de ensear
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para entrometerse en asuntos de poltica. Lo que deba hacer era obedecer las
instn;tcciones del ministro de Instruccin Pblica ... " (Houston, 1959).
En este relato, a la par del ejercicio de subordinacin de la funcionaria a
su deber como representante del Estado, tambin se observa la competencia
entre .las morales laica y religiosa. De hecho, para"Armstrong resultaba ms
importante que los"nios concurrieran a la escuela pblica que el "credo" que
fuera a transmitirse. En este sentido, mientras la autoridad le demandaba obediencia, la maestra sostena que su mayor obediencia era "educar".
Lo~.rasgos del funcionaIiado que caracterizaron a la ..docencia primaria
,.,:y~"
fueron,"diferentes en los profesores de enseanza media. Estos, en sus orgenes, eran funcionarios activamente articulados al proyecto nacional, preocupados por formar la lite poltica local. En muchos casos se trat de magistrados, profesionales, personal jerrquico del sistema de educacin primaria,
do:qde lo vocacional adquiri otro sentido, ms vinculado con el aporte al desarrollo de la clase poltica, de la cual muchos de ellos fueron miembros.
Pero para todos ellos, maestros/as y profesores/as, la condicin de fun~nario/a de Estado tambin conlleva la condicin salarial. Ms an, hacia fines
del siglo pasado los maestros Gunto con los militares y algunos sectores de la
administracin pblica) eran de los pocos que gozaban del beneficio jubilatorio (Lo Vuolo, 1993). El sector docente pas a tener un salario fijo, como parte de una escala preestablecida en la que el Estado tena una obligacin contractual que cumplir. Sin embargo, el cobro del salario era irregular y su monto escaso,I4 como lo atestiguan la caricatura de Caras y Caretas de 1899 y la siguiente carta de un maestro riojano aparecida el 10 de febrero de 1908 en el
diario La Nacin:
"De seguro ignoran ustedes la situacin del profesorado en esta provincia. (...)
Hace siete meses que no se paga. (...) Dijrase que la autoridad respectiva,
convencida de que la riqueza nacional depende en buena parte de! ahorro,
quiere que ahorremos, sea como fuere, y que juntemos un capitalito acumulando nuestros haberes en las arcas de! Consejo mes tras mes. Pero con este
sistema nuestra situacin ha ido agravndose poco a poco hasta convertirse
en desesperante. Los apuros primeros han ido repitindose de continuo, aumentando en magnitud incesantemente. Y tanto hemos tenido que aguzar e!
ingenio para no morirnos de hambre, que hoy ninguno estara ms indicado
que un maestro de La Rioja para resolver graves problemas econmicos. En
estos meses, crame e! seor director; hemos hecho milagros. Sin embargo, todo tiene su fin y el nuestro parece estar muy prximo. Todas las puertas se nos
cierran, No podemos pensar en adquirir prendas de vestir para presentarnos
decentemente. En materia de buclica hace ya tiempo que desconocemos e!
28
-1
29
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.
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menor lujo. Y no hay que decir que dentro del gremio de profesores estn-:
punto de constituirse otros: el de lavanderos, el de planchadores y el de sas-
tres remendones.'
Semejante situacin nos tiene desesperados. Hemos reclamado en todos los to-
c. .. )
ha-
una profesin que es, sin duda, muy noble, pero que nos colo-
consuetudinario
3.
TTULOS
CAPITALES:
lA
PROFESIN
DOCENTE
'
Alejandra Birgin
gar a otras construcciones del trabajo docente. Nos referiremos en particular al trnsito delJla funcionario/a de Estado a trabajador/a sindicalizado/a.
5.
FUNCIONARIO/ A DE ESTADO
y TRABAJADOR!A SINDlCALlZADO/ A
El trabajo de emear
Alejandra Birgin
parte de ese movimiento, en esta etapa se disearon sistemas de perfeccionamiento docente y se terciariz la formacin de maestras/os. Los sistemas
de perfeccionamiento fueron las instancias privilegiadas de formacin de
docentes en ejercicio para la implementacin de los cambios planificados.
Por su parte, la terciarizacin tuvo el objetivo explcito de profesionalizar la
tarea y, probablemente, tambin el de reducir la "superproduccin" de docentes. En los contenid'os de los nuevos planes de formacin, se incorporaron como asignaturas y orientaciones estructurantes las preocupaciones vinculadas con la planificacin y el desarrollo a nivel ulic03l (Davini, 1997).
El avance del discurso tecnocrtico/profesionalizante
fue paralelo a la
consolidacin de la sociedad salarial que est en la base de la condicin de
trabajador del docente, Justamente estos aos marcaron la consagracin de
nuevos dispositivos de regulacin del trabajo de ensear. En esta regulacin
confluyeron, por un lado, las tendencias tecnocrticas de divisin tcnica
del trabajo y. por el otro, la consagracin legal de la consolidacin de la sociedad salarial. El Estatuto del Personal Docente Nacional, sancionado en
1958, les daba a los docentes un tratamiento especfico, distinguindolos
del resto de los trabajadores. En particular reglament la carrera docente,
normando la estabilidad y el ingreso, ascenso y destino de los maestros. Su
antecedente fue el Estatuto del Docente Argentino del general Pern. sancionado en 1954, que incluy la tan demandada estabilidad, y que fue muy
discutido porque estableci Juntas de Calificacin en las que los representantes de los docentes no eran elegidos por sus pares sino por el Poder Ejecutivo (Puiggrs y Bernetti, 1993).
"Nos reunamos los'domingos para tratar los temas gremiales. Por ejemplo: la
calificacin del maestro. Para que el maestro pudiera ascender y ser trasladado por mrito y no por apoyo poltico de algn amigo. Ahora se habla de acoso sexual, entonces se hablaba de 'tirarse un lance'. Quines se tiraban ellance? Los caudillos, naturalmente. Cualquier infeliz que tuviera algn carguito
y pudiera prometer un puesto, quizs sin cumplirlo. Nosotros conseguimos la
evaluacin y calificacin del trabajo de maestro, para el traslado. Fue una
conquista gremial que actualmente ni se valora! Tambin el concurso de oposicin, antecedentes y ttulo para el ascenso. Y despus de una lucha grande,
el ingreso a la docencia por concurso" (extrado de una entrevista a Rosita
Ziperovich).
Como seala Rosita Ziperovich, el Estatuto del '58 fue particularmente
, reivindicado porque eliminaba la intervencin arbitraria del poder poltico
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El trabajo de emear
y partidario de vieja data en la asignacin de cargos. Las posiciones polticas y sindicales de los docentes no slo condicionaban el acceso a ciertos
puestos en el sistema educativo sino tambin eran causa de exoneraciones
o cesantas. Con este Estatuto, en cambio, se sancion un modelo ms
transparente que inclua representantes de los docentes en el gobierno escolar elegidos por los propios docentes. A la vez, el aparato burocrtico escolar (atravesado por el conductismo) incorpor la evaluacin del trabajo
docente a travs de tecnologas especficas (Batalln y otros, 1990).
Como parte de este fenmeno, y luego de arduos y renovados debates, el
sindicalismo docente afirm su identidad frente al Estado a travs de la construccin de una organizacin gremial nacional, la Confederacin de Trabajadores de la Educacin de la Repblica Argentina (CTERA), y su consecuente
incorporacin a la Confederacin General del Trabajo (CGT).J2 Se puede sealar all un punto de inflexin en el que se produjo un desplazamiento: el
servidor/a pblico/a dio lugar tambin al trabajador/a sindicalizado/a.
Hemos recuperado en este primer captulo elementos que constituyeron
la matriz del trabajo de ensear en nuestro pas porque consideramos que
esta trayectoria ha sedimentado y dejado huellas que retornaremos ms
adelante. En esta matriz confluye el protagonismo de un Estado que visualiz en el sistema edu~ativo una tecnologa disponible para la construccin
de la nacin. Para ello, transform profundamente el trabajo de ensear
construyendo regulaciones especficas en la interseccin de las dinmicas
del Estado, el empleo y el gnero, que hicieron de una profesin libre upa
profesin de Estado. En el captulo siguiente analizaremos desde una perspectiva sociolgica los nuevos modos de regulacin que afectan hoy al trabajo docente.
'-1
Notas
1
2
3
4
5
Esta p~rspectiva se diferencia de las teorfas regulacionistas de la economa poltica, desarrolladas en los ltimos veinte anos por R. Boyer, M. Aglietta, etc..
La nocin de estrategia fue desarrollada por Bourdieu a comienzos de la dcada de 1970
en el estudio de las estrategias matrfmoniales en el sistema de l~s estrategias de reproduccin en Beame y Kabi\.
En el Anexo consta el trabajo de campo realizado en esta investigacin.
A lo largo de este captulo adoptamos esta denominacin que utiliza Arnaut Salgado en
su "Historia de la profesin de maestro de educacin primaria en Mxico' (1993).
Desde estas preocupaciones ms sociolgicas, para esta reconstruccin hemos recurrido
fundamentalmente a datos y producciones de historiadores de la educacin que fueron la
base de nuestras propias bsquedas y relecturas.
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l'
El trabajo de ensear
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6
Esta investigacin estuvo focalizadaen el estudio de la docencia del nivel primario y medio.
Queda pendiente, una vez ms, el abordaje de la docencia en el nivel inicial y superior.
7 Al decir de Lakanal en 1794 al crear la Escuela Normal de Parls, "(estas escuelas) merecen ser llamadas Normales porque deben ser el modelo y la pauta para todas las dems".
8 En ese tiempo (1885) tambin se crea la primera Escuela de Enfermera en la ciudad de
Buenos Aires, como parte del proceso de secularizacin de! Estado y del higienismo en la
Argentina (Wainerman y Binstock, 1993).
9 No desplegaremos aqu la diversidad y riqueza de los discursos fundacionales. Ellos albergaron diferentes concepciones y propuestas acerca de la nacin, e! vnculo escuela/sociedad, docente/escuela, etc. Al respecto, vase A. Puiggrs (1990), C. Braslavsky(1992),
M. Nardowski (1996), I. Dussel (1997), P.Pineau (1997), R. Cucuzza (1985), entre otros.
10 El nmero total de docentes primarios aument 8,8 veces de 1880 a 1915 y el nmero
de alumnos inscriptos en el nivel, 8,4 veces (Gandulfo, 1991).
11 Los cambios en el trabajo de ensear a partir de su transformacin en una profesin de
Estado han sido estudiados para otros casos nacionales adems de Arnaut Salgado
(1993), por P.Mattingly (1990), A. Novoa (1987) y 1. Popkewitz (1996), entre otros.
12 En los espacios no urbanos, y desde la primera y ms extendida red de instituciones estatales, se era funcionario de Estado no slo por lo espec1ficodel enseante sino tambin
por la ampliacin de funciones (correo, juez de paz, etctera).
13 Se registran tambin numerosas reacciones muy airadas de familias tradicionales de la
provincia que profesaban la fe catlica y resistan la enseanza laica, ms an cuando sta estaba en manos de mujeres protestantes extranjeras (Feldfeber, 1990).
14 La escasez del salario docente la seala por aquella epoca Werfield Salinas, maestro que
escribe, en 1908, El magisterio a'Xentino Y su organizacin, donde plantea que e! valor de
doce libros bsicos que requiere un docente para el desempeo de su actividad es de
$119, y este monto representa el salario percibido slo por el 10% de las maestras y maestros del pais. As, destaca que "en proporcin, una biblioteca completa de quinientos volmenes le importa al educador la bonita suma de $5.000, bonita suma que en sus tareas
no alcanzar a ahorrar en toda su vida de servicios" (Salinas, 1910: 92).
15 Algunos datos ilustrativos: en 1961, mientras en Argentina e! porcentaje de los maestros
sin titulo era del 0,4%, en Brasil era del 44%, en Colombia del 68%, en Chile del 42% y
en Uruguay del 12% (Lorenzo, 1969).
16 En 1897, segn la Ley de Presupuesto de la provincia de Buenos Aires, el maestro con ttulo para 4to. grado o inferiores cobraba $135 por mes y e! no titulado, para e! mismo
cargo, $90. En el caso del maestro superior para 6to. grado sin direccin era de $165 y
el mismo cargo no titulado era de $105 (datos extrados de Direccin General de Escuelas, 1897).
17 Para una profundizacin de este tema, vase Pineau (1997).
18 Los ejemplos son muchos: Antonio Sagarna, inmigrante de primera generacin, que fue
magistrado y politico radical, mientras fue ministro de Entre Ros fue Profesor de Geografia, Instruccin Civica y Economa Po!ftica del colegio de Concepcin del Uruguay. Victorino de la Plaza, a la par que corregla con Vlez Sarsfield el Cdigo Civil, era Profesor
en el ColegiO Nacional de Buenos Aires. Chavarrla, R. Levene (h), entre otros, tambin
enriquecen la lista.
19 Agradezco a Rafael Gagliano sus generosos aportes en este tema.
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32 El primer sindicato docente que ingres formalmente en una central obrera fue, en 1919,
Maestros Unidos, sindicato mendocino que adhiri a la Federacin Obrera Provincial (y,
en consecuencia, a la FORA), con la cual estableci fuertes vinculos de solidaridad e
intercambio (Crespi, 1997).
CAPTULO II
EL EMPLEO DOCENTE: UNA MIRADA
DESDE/HACIA
UN ESTADO
QUE CAMBIAl
El panorama que se despliega frente a este fin de siglo muestra significativas rupturas con los modos de regulacin reseados en el captulo anterior. Vivimos un proceso de mutacin del Estado que pone en cuestin
sus lgicas de intervencin en lo social, en lo econmico, en lo poltico, sobre las que se asentaba el "consenso keynesiano" (Pealva, 1996). As, estn construyndose nuevas regulaciones del trabajo docente, nuevos modos
en que los docentes y las instituciones educativas se conducen a s mismos
disputando y negociando con las tradiciones reseadas.
Nos proponemos a lo largo de este captulo analizar las transformaciones haciendo hincapi en el contexto de ajuste estructural y su incidencia
en la docencia como empleo; para ello, recuperaremos herramientas de la
sociologa del trabajo. Nos interesa abordar analticamente el mercado de
trabajo especfico vinculndolo con el general, entendindolo portador de
relaciones con el conjunto de la sociedad (Rojas y Proietti, 1996). Nos basaremos en el recorte que implica la informacin recogida en 1995 y 1996
en el trabajo de campo realizado con maestras/os y profesoras/es de 40 escuelas primarias y 'secundarias segn se detalla en el Anexo.
A lo largo de este captulo, a partir de una caracterizacin general del
contexto global de ajuste, profundizaremos en las dinmicas contemporneas del mercado de trabajo en Argentina. Desde ese marco, analizaremos
la docencia como empleo, sus caractersticas particulares y las dinmicas de
gnero que la atraviesan.
Vamos a plantear, por un lado, cmo la situacin del mercado de trabajo y la bsqueda o preservacin de un empleo estable sobredeterminan la
produccin de estrategias de los docentes y las instituciones educativas. Por
el otro, cmo se introducen y legitiman elementos propios de las lgicas de
54
55
Alejandra Birgin
mercado para el funcionamiento de lo estatal tales como la competencia interinstitucional, la marketizacin, etc., que irrumpen en la cultura escolar
generando nuevos sentidos, constituyendo nuevas regulaciones.
l.
El trabajo de emear
Alejandra Birgin
El trabajo de ensefar
ve del sistema social. Fue un instrumento para que las partes acordaran distintos aspectos de las relaciones del trabajo, partkularmente los niveles salariales (Bisio y Tomada, 1993).
En nuestro pas, desde la segunda mitad de los aos cuarenta, se pusieron en vigencia polticas interVencionistas y protectoras de la fuerza de trabajo. Es la poca en que se crean, por ejemplo, los Tribunales de Trabajo.
Es ese modelo de proteccin social desarrollado como universalismo social
e histricamente restringido el que est en proceso de transformacin (Pealva, 1996).
Hoy en la Argentina, se plantea la liberalizacin de los mercados y el Estado recorta su protagonismo en la resolucin de los conflictos laborales.
Simultneamente, se produce una activa intervencin estatal para debilitar
las estructuras protectoras del derecho laboral y evitar los pactos colectivos.
Si bien el escenario es de globalizacin, paradjicamente la discusin laboral se lleva a niveles microsociales, cuando no individuales. Los cambios
actuales en las relaciones capital-trabajo se expresan en los derechos de los
trabajadores: se trata de trabajadores que, formalmente igualados, negocian
privadamente sus condiciones de contratacin. Cuando el trabajador colectivo deja de existir como categora social, los derechos asociados a aquella
figura pierden sustento (Grassi y otros, 1994). As, los argumentos para la
flexibilizacin se focalizan en la descentralizacin de las negociaciones colectivas y en la flexibilizacin de la contratacin.
En otro nivel, hay discusiones sobre qu transformaciones incluye la flexibilizacin laboral. La incertidumbre del mercado de trabajo y los cambios
en la organizacin de la produccin obligan hoya los trabajadores de todo
el mundo a procesos de adaptacin, recalificacin y adquisicin de competencias vinculadas con la gestin y la generacin de iniciativas.
Pero el eje de las propuestas en Argentina est focalizado en la llamada
flexibilizacin laboral lIexterna". Se denominan as aquellas polticas que
permitirn disminuir o hacer desaparecer la "rigidez" del mercado laboral
para contratar y despedir personal, lo cual, a su vez, permitira disminuir
costos laborales y por lo tanto obtener mayor competitividad internacional
y menor desempleo. Se aplica para acelerar los movimientos de entrada y
salida de la fuerza de trabajo: contratos de duracin limitada, flexibilidad
horaria y temporal alterando uno de los ncleos del derecho social del trabajo: el principio de estabilidad (Testa y Figari, 1997). De este modo, los
ajustes que provocan las variaciones del mercado son soportados por los
trabajadores. Tambin, aunque en menor medida, est presente la propuesta de flexibilidad lIinterna" (para otros autores, flexibilidad funcional) basa59
Alejandra Birgin
da en un incremento de la polivalencia de funciones y movilidad de los trabajadores al interior de las empresas, en el contexto de modernizacin de
la produccin. Se trata de cambiar la estabilidad en el puesto de trabajo por
la estabilidad en el empleo.
La flexibilidad interna implica la eliminacin de normas que restringen la
capacidad de la institucin contratante para generar movimientos internos de
personal. Otros hablan de movilizacin de recursos humanos en la lucha por
la calidad y productividad teniendo en cuenta la estabilidad. En este sentido,
la movilidad permitira reconocer el conjunto del proceso productivo que
realiza el colectivo, no como "comodines" por polivalencia de funciones sino
en trminos de una habilitacin profesional ms compleja (Upietz, 1994).
Algunos autores tambin aluden a la flexibilizacin interna cuando se
refieren a la flexibilizacin salarial como la posibilidad de variar las remuneraciones segn la situacin de la empresa, del mercado, etc.
Estas modificaciones avanzan en la normativizacin. Existe una ofensiva gubernamental que se plasma, no sin resistencias y ambiguedades, en
una serie de proyectos y nuevas legislaciones que incluyen la flexibilizacin
laboral, la reforma de los regmenes de negociacin colectiva, la ley de
obras sociales y la ley de jubilacin privada. La nueva ley de empleo
(24.013/91) modifica las formas de contratacin, la reglamentacin del derecho a huelga, la modificacin de las leyes de accidentes de trabajo y los
aumentos salariales por productividad. Desde aqu claramente se plasma
desde la normativa y el Derecho un papel diferente para el Estado, que,
aunque siga proporcionando el marco reg~latorio, abdica de una intervencin directa en las relaciones de trabajo para dar lugar a la autonoma de
los convenios entre las partes.
Una modificacin reciente de la legislacin laboral puede ejemplificar
estas transformaciones profundas: cuando se altera la legislacin de accidentes de trabajo disminuyendo la indemnizacin, por supuesto que se disminuyen costos laborales. Pero, fundamentalmente, se realiza un debilitamiento de las estructuras protectoras del derecho laboral. En ese acto se
disminuye la responsabilidad del empleador, y se ubica en una aparente paridad el vnculo empleador-empleado
mediante la reduccin de uno de los
factores de riesgo de quien obtiene las ganancias, como es hacerse cargo cj.e
una eventual inhabilitacin para el trabajo de sus empleados. Se desdibuja
la responsabilidad colectiva y se individualizan y privatizan los riesgos (que
pasan a ser responsabilidad de cada uno).
As, esta versin de la flexibilidad parece venir de la mano de la precariedad. En la <organizacin de la produccin hoy se moviliza la productivi60
El trabajo de ensear
Alejandra Birgin
DEL SALARIO
-------------.
100,38
93,92
87,25
71,74
60,02
60,23
64,40
75,25
74,85
70,26
64,16
56,07
91,19
91,75
84,24
69,81
90,10
83,49
89,44
32,85
36,16
34,54
33,77
36,52
61,59
65,88
72,84
78,17
48,53
71,14
INDUSTRIA
ADMINISTRACIN
COMERCIO
PBLICA
Nota: El poder adquisitivo del salario mide la capacidad de compra del salario en el momento en que se percibe.
Fuente: Carta Econmica, citada en Las polticas sociales en la Argentina, PRIES - Cono Sur.
agosto de 1994.
Dora Orlansky, en un balance de la composicin del sector pblico nacional en 1993, posterior a la reorganizacin de la administracin pblica
nacional y a la privatizacin de las empresas estatales, analiza la recomposicin funcional, de todo el sector pblico. En su opinin, el aparato estatal
64
El trabajo de emear
nacional hoyes un mbito que ha intensificado su perfil poltico y prcticamente ha eliminado las funciones sociales y econmicas. Esto tiene incidencia numrica en el empleo pblico nacional: por un lado se restringe como
fuente de empleo en tanto tienden a desaparecer los programas sociales de
ejecucin centralizada (que son intensivos en personal), pero por el otro crece numricamente el personal en funciones polticas (Orlansky, 1994).
Por otra parte, en esta reconfiguracin del Estado, la descentralizacin es
una de las estrategias en juego. Ms all de las potencialidades de las polticas de descentralizacin en general, en la Argentina y en el sistema educativo diversos estudios abonan la hiptesis de enmarcarla como una poltica
vinculada con la desresponsabilizacin financiera de la nacin a la vez que
una estrategia de gobernabilidad. Aparece as como un recaudo para diluir
los reclamos y para hacer ms prolijas las cuentas de la nacin. Se trataria de
una fuerte decisin de poltica central que procuraria descentralizar y balcanizar los conflictos (Wainfeld, 1993; Weiler, 1992; Kisilevsky, 1996).
Frente a la desestructuracin de sus economas regionales, en general las
provincias no construyeron estrategias de reconversin productiva. La nacin, por su parte, para descargar de erogaciones al Fisco Nacional, no slo
realiza una transferencia directa de gastos a las provincias sino que les agre~
ga servicios pblicos esenciales no susceptibles de ser privatizados por no
ser rentables (algunos FECC. o Agua y Energa). Este ajuste exige a las provincias la asuncin ntegra del rol social del Estado, tantoen prestaciones directas (salud y educacin) como en el subsidio de los servicios pblicos. Con
la escasez y desigualdad de recursos regionales se acentan los desequilibrios e inequidades regionales y, con ellos, avanza la fragmentacin.
Con las transferencias, la privatizacin de empresas y la racionalizacin
del personal, la administracin nacional flexibiliz completamente su gasto,
suprimiendo sus componentes rgidos. Como contrapartida, se rigidiz el
gasto pblico provincial (con un creciente peso de la masa salarial) y se redefinieron las relaciones tributarias nacin-provincias (Lozano y Feletti, 1996).
Como muestran la tabla n 6 y el grfico n 1, por los procesos de transferencias y como paliativo de la crisis social, se expandi el empleo pblico provincial (con salarios bajos), que pas a constituir un porcentaje importante de la PEA: as, en algunas jurisdicciones se convirti en un subsidio por desempleo encubierto, tal como lo fue en otros tiempos el empleo
pblico nacional (Braslavsky, 1987).
65
Alejandra Birgin
f---
---f------
INDUSTRIA
84,24
87,25
71,74
60,23
64,40
70,26
56,07
64,16
100,38
91,75
93,92
83,49
89,44
90,10
34,54
61,59
69,81
72,84
36,52
36,16
33,77
32,85
60,02
65,88
75,25
78,17
74,85
91,19
48,53
71,14
PUBLICA
COMERCIO
DEL SALARIO
ADMI~ISTRACION
Nota: El poder adquisitivo del salario mide la capacidad de compra del salario en el momento en que se percibe.
Fuente: Carta Econmica, citada en Las poltcas sociales en la Argentina, PRIES - Cono Sur,
agosto de 1994.
Dora Orlansky, en un balance de la composicin del sector pblico nacional en 1993, posterior a la reorganizacin de la administracin pblica
nacional y a la privatizacin de las empresas estatales, analiza la recomposicin funcional, de todo el sector pblico. En su opinin, el aparato estatal
64
El trablljo de ensear
nacional hoyes un mbito que ha intensificado su perfil poltico y prcticamente ha eliminado las funciones sociales y econmicas. Esto tiene incidencia numrica en el empleo pblico nacional: por un lado se restringe como
fuente de empleo en tanto tienden a desaparecer los programas sociales de
ejecucin centralizada (que son 'intensivos en personal), pero por el otro crece numricamente el personal en funciones polticas (Orlansky, 1994).
Por otra parte, en esta reconfiguracin del Estado, la descentralizacin es
una de las estrategias en juego. Ms all de las potencialidades de las polticas de descentralizacin en general, en la Argentina y en el sistema educativo diversos estudios abonan la hiptesis de enmarcarla como una poltica
vinculada con la desresponsabilizacin financiera de la nacin a la vez que
una estrategia de gobernabilidad. Aparece as como un recaudo para diluir
los reclamos y para hacer ms prolijas las cuentas de la nacin. Se tratara de
una fuerte decisin de poltica central que procurara descentralizar y balcanizar los conflictos (Wainfeld, 1993; Weiler, 1992; Kisilevsky, 1996).
Frente a la desestructuracin de sus economas regionales, en general las
provincias no construyeron estrategias de reconversin productiva. La nacin, por su parte, para descargar de erogaciones al Fisco Nacional, no slo
realiza una transferencia directa de gastos a las provincias sino que les agre~
ga servicios pblicos esenciales no susceptibles de ser privatizados por no
ser rentables (algunos FECC. o Agua y Energa). Este ajuste exige a las provincias la asuncin ntegra del rol social del Estado, tantoen prestaciones directas (salud y educacin) como en el subsidio de los servicios pblicos. Con
la escasez y desigualdad de recursos regionales se acentan los desequilibrios e inequidades regionales y, con ellos, avanza la fragmentacin.
Con las transferencias, la privatizacin de empresas y la racionalizacin
del personal, la administracin nacional flexibiliz completamente su gasto,
suprimiendo sus componentes rgidos. Como contrapartida, se rigidiz el
gasto pblico provincial (con un creciente peso de la masa salarial) y se redefinieron las relaciones tributarias nacin-provincias (Lozano y Feletti, 1996).
Como muestran la tabla n 6 y el grfico n 1, por los procesos de transferencias y como paliativo de la crisis social, se expandi el empleo pblico provincial (con salarios bajos), que pas a constituir un porcentaje importante de la PEA: as, en algunas jurisdicciones se convirti en un subsidio por desempleo encubierto, tal como lo fue en otros tiempos el empleo
pblico nacional (Braslavsky, 1987).
65
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Alejandra Birgin
TABLAW 6
VARIACIN DEL NUMERO DE EMPLEADOS PBLICOS
TI
PROVINCIALES Y SU RELACIN CON LA PEA, 1983-1993
PROVINCIAS SELECCIONADAS
PROVINCIAS
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El trabajo de ensear
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VARIACIN
PORCENTUAL
REI.ACIN EMPLEADOS
59%
45,1%
PBLICOS
23,7%
96,2%
PRovINCICALES/PEA,
1993
16,7%
5,9%
34,5%
37,3%
7,6%
29,3%
7,5%
7,1%
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Fuente: Elaboracin propia en base a datos del Ministerio del Interior, Subsecretara de Asistencia a las Provincias: Situacin de las provincias argentinas, enero-marzo de 1997, Buenos
Aires.
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Con dficits presupuestarios previos, la actual recesin econmica ha
agudizado la situacin de las provincias (disminucin de la recaudacin,
ausencia de recursos extraordinarios, etc.), que se encuentran frente a la
"inevitabilidad" del ajuste y sus costos sociales. Una de las reas bsicas para el ajuste ser el empleo pblico provincial, que es uno de los factores da_o
ves de desequilibrio en un contexto donde se carece de actividades productivas que puedan absorber la desocupacin (Lozano y Feletti, 1992).
El discurso del gobierno nacional, y fundamentalmente del Ministerio
de Economa, procura una traslacin del ajuste ya realizado en la nacin, a
travs de condicionar sus aportes a las provincias en perodos de ahogo financiero a la privatizacin de las empresas pblicas provinciales (bancos,
empresas de energa, etc.) y la transferencia de las Cajas Previsionales a la
nacin. La resistencia a estas medidas que an persiste en algunas gestiones
provinciales se vincula, fundamentalmente,
con el alto costo social y poltico que ellas iinplicarn en contextos con fuerte dependencia del aparato
estatal.
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67
Alejandra Birgin
neral, creci la revalorizacin cultural del individualismo. El Estado benefactor fue perdiendo simultneamente la legitimidad ideolgica y las bases de
sustentacin poltico-econmica que la hacan posible (Wainfeld, 1993).
La nueva distribucin de funciones entre la nacin y las jurisdicciones
se instala sobre la prdida de confianza social en el centralismo burocrtico estatal como modalidad de gestin del sistema educativo. Se construyen
imgenes que tienden a deslegitimar las instituciones pblicas: en el caso
de las empresas estatales de servicios pblicos, el discurso oficial hizo hincapi en su carcter intrnsecamente ineficiente, sealando que esos servicios slo se desarrollarn mejor por medio de la competencia entre intereses privados. Esto abri el camino para polticas tales como las privatizaciones, el cierre de instituciones, la imposicin de aranceles, etc. En algunos
sectores oper luego una transferencia del esquema de anlisis a la cuestin
educativa (Gentili, 1997). Como parte de este proceso, la devaluacin docente fue unida a la devaluacin del Estado.
Esta nueva distribucin de funciones hace que la responsabilidad financiera y administrativa, luego de las transferencias de escuelas de 1978 y
1991, quede radicada en las provincias, que slo tienen margen presupuestario para sostener parcialmente los gastos corrientes. En esta ltima etapa,
la usina de produccin de propuestas est en la nacin, as como los financiamientos adicionales en general vinculados con el desarrollo de las innovaciones que sta propone: capacitacin, proyectos especiales, infraestructura, etc. Opera entonces una creciente fragmentacin del sistema nacional,.
por los recursos bsicos diferentes a los que est librada cada jurisdiccin y
porque en esas diferencias se inscriben los mandatos homogneos de la nacin y sus recursos especficos (Tiramonti, 1996).
As, se construye una nueva representacin de la nacin que repercute
directamente en la percepcin y gestin de los conflictos. Veamos una escena: el 3 de marzo de 1997, en la inauguracin del ciclo lectivo, el presidente Menem sostuvo:
"Pido a los gobernadores que renuncien a cualquier cosa, que sacrifiquen cualquier aspecto de la vida de la comunidad de los pueblos que conducen, pero
jams el salario de los docentes".
Se visualiza aqu cmo se reformula y escinde la direccin de las demandas: la provisin de los recursos bsicos tales como los salarios corresponden a las provincias (y esto explicara la atomizacin inicial de las huelgas
docentes)., Tanto la Marcha Blanca de los maestros de 1988 como la Carpa
68
El trabajo de ensear
2.
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I
Alejandra Birgin
planteamos en el captulo 1, el proceso histrico de implantacin del magisterio corri paralelo al progresivo desarrollo de la burocratizacin de las
funciones del Estado, aplicando a la docencia un modelo de contratacin
con algunos rasgos semejantes al que opera para el resto de los empleados
pblicos. A la vez, a partir de la dcada de 1950, desde el Estatuto del DoCATEGORIA
cente se normativizan cirtos rasgos especficos.
Madres
Cnyuges
que
alcanzaron
alcanzaron
hasta
hasta
nivel
nivel
primario
primario
(l)
Padresque
que
alcanzaron
hasta
nivel
primario
En el pensamiento hegemnico, aparece
como
dato indiscutible
que
la (1)
crisis fiscal del Estado requiere de la reduccin del gasto pblico. As empiezan a disearse algunas medidas tales como el congelamiento del ingreso y el
despido de empleados pblicos. Pero, qu sucede si se intenta aplicar estos
criterios al sistema educativo y al empleo docente, si se procura administrar
el aparato estatal en base a estos criterios de racionalidad y rentabilidad?
Quiz no resulte tan fcil congelar el ingreso a la docencia como en otras
ramas de la Administracin Pblica, pero s es posible alterar sus condiciones laborales para cumplir el objetivo de disminucin del gasto pblico, como veremos ms adelante.
70
El trabajo de ensear
NIVEL EDUCATIVO
TABLA N 7
DE LOS PADRES DE MAESTROS/AS
Y PROFESORES/AS
(en porcentajes)
MEDIA
61%
55%
4%
.
(n=305)
(n=223)
72%
5% TOTAL
73%
PRIMARIA
Alejandra Birgin
algunos sectores que tradicionalmente aspiraban a la movilidad ya no visualizan a la docencia como posibilidad de ascenso social e intentan otras
alternativas. Por el contrario, en perodos de restriccin del mercado de trabajo (como la hiperinflacin de 1989 o la recesin que se agudiza a partir
de 1995) hay sectores crecientes que, ante el temor de quedar excluidos del
mercado laboral, valorizan a la docencia como una alternativa estable, a
veces ms all de las caractersticas especficas de la tarea.
En esos casos, puede sealarse la resignificacin de las motivaciones
"vocacionales" en la tarea docente (apostolado, voluntarismo, optimismo
pedaggico) y su adecuacin a los parmetros ms generales que caracterizan cualquier trabajo. En este caso tambin se encuentran tanto maestras/os
como profesoras/es que haban abandonado la docencia y vuelven a ella en
la bsqueda de la estabilidad perdida. Se activa una "reserva laboral ante
coyunturas apremiantes" (Ezpeleta, 1992). Una maestra contaba:
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TABLAW8
TTULO DE LOS PROFESORES
DE NIVEL MEDIO
---------- -------------35,6
33,8
16,9
13,7
67,3
MUJERES
15,4
9,9
7,4
VARONES
72
El trabajo de ensear
es la ley de la selva ... Cada vez son ms los tcnicos o ingenieros que se presentan en cargos de materias tcnicas y tambin de Fsica y Matemtica ... No
nos engaemos, hay poco trabajo y algunos los absorben para mantenimiento pero no hay tantas fbricas en la zona" (profesor, Mendoza).
Por otra parte, la inflacin de los ttulos no es excluyente de la docencia
ni de nuestro pas. Se trata de una tendencia en el orden mundial. Se podra pensar, al interior del sistema educativo, si el empobrecimiento de las
condiciones salariales e institucionales del trabajo docente no contribuye a
una subutilizacin de la formacin de los sujetos que en ella trabajan.
Si se observa con detenimiento la tabla nO 9, en el caso de la enseanza
primaria la presencia de varones muestra un rasgo particular: las jurisdicciones donde el porcentaje de docentes varones est por encima de la media nacional son aquellas donde los hogares con necesidades bsicas insatisfechas tambin superan la media nacional, y viceversa (a excepcin de
Santa Cruz y Entre Ros). Se podra hipotetizar entonces que la presencia
de varones en el magisterio se incrementa en regiones donde la pobreza adquiere rasgos ms dramticos, incremento que probablemente se vincule
con la restriccin de las oportunidades de empleo. 12
73
Alejandra Birgin
TABLA N 9
DOCENTES
VARONES
Y HOGARES
EN NIVEL
PRIMARIO
Y MEDIO
El trabajo de ensefiar
PORCENTAJE
DE
HOGARES
CONNBI
DOCENTES
SOBRE
ELTOTAL
V
ARONES
30
731,8%
33%
DEMAESTROS
6,5%
(1)
PORCENTAJE
DE(l)
24,4%
17,9%
8,7%
26,9
34,317,7%
23,6
15,2
12,814,1%
30,7%
31,2%
33,2%
36,3%
34,5%
37,8%
41,1%
34,2%
38,4%
21,7%
13,6%
8,8%
(2)
16,5
14,9%
20,713,7%
25,510,3%
Gran.PORCENTAJE
Bs.
33,211,6%
33,6
24,6
18,717,1%
12,016,3%
17,2
19,4
14,0
32,9%
36,1%
As.:
7,9%
5,4%
14,7
32,4%
DE
19,114,5%
15,315,7%
36,6%
32,2%
34,3%
10,3%
24,613,7%
33,910,9%
33,611,1%
33,3%
40,1%
31,5%
30,3%
33,4%
DEPROFESORES
19,5%
Resto prov.: 11,7
TABLA N 10
PARTICIPACIN
DE LOS TRABAJADORES
CENSOS
docentes
Total
6.157
1.133.430
2.776.031
1.318.331
9.989.190
2.451.761
23.463
358.417
3.906
10.063
4.392.429
2.739.487
7.975.899
12.368.328
478.823
103.839
5.026.914
53.730
582.662
2.250.883
7.905
7.249.703
304.687
31.368
Docentes
Total
Docentes
%
0,28
0,29
0,41
0,62
1,04
3,58
0,54
0,74
10,90
4,71
11,12
1,30
1895,
DE LA EDUCACIN
1914,
1980 Y 1991
y porcentajes)
docentes
docentes
PEAPEA
varones
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Fuente:INDEC.CensosNacionales.
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La lucha es por permanecer dentro del mercado forml de trabajo. Algunos autores refieren a la pelea de los trabajadores por pertenecer e ingresar en las ramas que favorecen la capacitacin y la estabilidad, acrecentando la puja intraclase entre los trabajadores y de stos frente a los marginados del mercado laboral (Dinerstein, 1994). Mientras en el mercado de em-
!!
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1
~
:1
1:
Fuente: Elaboracin propia en base a: (1) Censo Nacional de Docentes 1994, Red Federal
de Informacin Educativa, Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin, y (2) Anuario
Estadistico 1995, INDEC, Ministerio de Economa y Obras y Servicios Pblicos, Buenos Aires, 1995 (los datos de NBI son de 1991).
La ltima informacin censal da cuenta que, en 1991, el peso del nmero de trabajadores de la enseanza en la PEA casi alcanzaba e15%. Pero fundamentalmente muestra las dinmicas de gnero y de empleo hoy. Por un
lado, el nmero de hombres que componen la PEA se mantiene estable
74
pleo se modifica la composicin de la mano de obra asalariada, registrndose un crecimiento del trabajo asalariado transitorio (se formaliza la inestabilidad)14 (Gmez, 1997), el trabajo docente titular todava rene ambas
condiciones: salarizacin y estabilidad. Como veremos ms adelante, otra
es la situacin de los docentes suplentes e interinos. En trminos generales,
trabajar como docente permite un nivel bsico de proteccin social por el
acceso a los beneficios sociales y a la vez no obtura el trabajo parcial e independiente en otras reas.
Esta necesidad de permanecer dentro del mercado formal de trabajo ha
modificado expectativas y estrategias de los docentes que no se. sienten satisfechos con su trabajo. En una investigacin que realizamos en 1993 encontramos un grupo considerable de maestras y maestros que deseaban
abandonar la docencia. En las entrevistas a ex maestras/os, apareca que la
75
Alejandra Birgin
1',
["
Y
estrategia que haban desarrollado para abandonar la tarea de ensear parta de tomar un segundo o tercer empleo y ponerse a prueba. En la medida en que este trabajo permita por lo menos "los mismos ingresos con menor desgaste" y simultneamente la docencia les brindaba pocas gratificaciones, la abandonaban. No eran ajenas a los relatos las conductas expulsivas del propio sist~ma (Braslavsky y Birgin, 1994).
El perodo transcurrido entre 1993 y 1997 permite hipotetizar que esta
tendencia se ha revertido. Del mismo modo que con la matrcula de inscripcin en las instituciones de formacin docente, ante el crecimiento del
desempleo y el sub empleo -es decir, ante la restriccin de otras oportunidades laborales-,
las expectativas de abandono de la docencia han disminuido, como lo muestran los registros ya mencionados. Sin embargo, no estn ausentes de los deseos.
Justamente en la tabla siguiente se observa que un porcentaje significativo de docentes de esta muestra manifiesta que, si volviera a empezar, optara por otra ocupacin. Los motivos se vinculan fundamentalmente con la
devaluacin simblica y material de su tarea. Los datos mostraran una insatisfaccin mayor en el nivel primario que en el medio, tanto en la opcin
profesional como en el desprestigio social que perciben las maestras y
maestros respecto de los profesores y profesoras.
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TABLA
N II
I!.
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El trabajo de ens&ar
otros
1:
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1:
4%
MENDOZA
39%
Primaria
Primaria
Primaria
Media
Media
17%
13%
12%
10%
9%
8%
8%
24%
5%
8%
31%
7%
2%
9%
6%
3%
0%
8%
10%
15%
10%
13%
8%
9%
15%
39%
35%
6%
33%
46%
10%
4%
27%
TOTAL
ROSARIO
(n-67)
TANDlL
(n=
73)
n-(223)
(n-68)
(n=305)
(n-82)
(n~88)
(n-ISO)
aOTRA
los
docentes
OCUPACiN
porque
es un trabajo
muy
agotador
~-~-
Como parte del proceso de ajuste estructural, los salarios de la administracin pblica sufren un lento e "inexorable" deterioro respecto de otros salarios.
Esto adquiere ribetes particulares en la docencia, entre otras cuestiones porque su peso relativo en el volumen del empleo pblico provincial es muy alto, incrementado ms an a partir de la transferencia de servicios de nivel medio y superior. Como se ve en la tabla n 12, hoy la docencia es el sector ms
numeroso en la planta de personal pblico. Segn datos del Censo Nacional
Docente de 1994, en la Argentina hay; en actividad, 560.443 docentes.
Algunos documentos del Banco Mundial proponen contribuir a la reforma educativa haciendo hincapi en un desplazamiento de la inversin hacia los insumos del proceso educativo: produccin de textos, currculos regionales, materiales didcticos. Los argumentos que desarrollan son fundamentalmente dos: por un lado, una tecnologa centrada en el maestro implicara alto costo en salarios para motivar a los mejores y, si se elevase el
salario, habra que agregarle un costo indirecto por la presin del resto de
los servidores pblicos. Por el otro, segn sus estudios, el salario docente
ocupara slo el octavo lugar como factor de incidencia en el mejoramiento de la calidad de la educacin (Coraggio, 1993; Torres, 1997).
i
!
76
77
Alejandra Birgin
El trabajo de ensear
TABLA N 12
PLANTA DE PERSONAL PBLICO DE LAS PROVINCIAS
DE BUENOS AIRES, SANTA FE Y MENDOZA. Aos 1987-1993
ESCALAFONES: DOCENCIA, SEGURIDAD, JUSTICIA y SALUD
PROVINCIAS
2.501
Docentes
ESCAUFN.
7.855
46.255
35.462
13.292
13.078
13.145
2.115
2.930
2.897
2.953
2.784
2.631
6.244
s1d
154.231
148.084
154.231
148.466
1991
1992
1989
1988
46.255
31.555
9.393
7.699
50.263
7.855
9.585
7.857
47.953
48.663
46.255
9.052
7.699
28.241
26.962
9.052
25.644
8.649
35.428
12.991
13.125
13.106
2.685
2.668
2.811
2.687
2.659
2.580
2.815
8.840
s1d
15.517
148.510
1990
9.605
34.090
9.605
45.490
7.113
2.115
2.377
6.244
s1d
s1d
12.709
8.840
15.517
s1d
O) 145.231
1993
Aos
(
\
(l) Para la provincia de Buenos Aires, corresponde a la planta ocupada en marzo de 1993;
para Santa Fe, a septiembre de 1992; para Mendoza, los datos de 1993 y de 1992 corresponden a la planta ocupada a junio de 1992.
Fuente: Elaboracin propia en base a Direccin Nacional de Coordinacin Fiscal con las
provincias, citado en: Ministerio del Interior, Secretaria de Asistencia para la reforma econmica provincial (1994): Datos para e! anlisis de! sector pblico de las distintas jurisdicciones de
la Repblica Argentina. Buenos Aires.
de
En este contexto la situacin se toma ms compleja tambin en el marco familiar, en la medida en que implica una participacin simultnea de
los cnyuges en el mercado de trabajo y en las tareas del hogar. La unidad
domstica es sede del diseo de estrategias adaptativas para amortiguar la
cada. Desde esta situacin se instala la conciencia de una gran vulnerabilidad y fragilidad. Aunque resistida, la sensacin de irreversibilidad puede ir
demoliendo el mito del progreso permanente y la movilidad social ascendente (Karol, 1992).
Cowo se ha dicho, el deterioro del salario docente es parte de un proceso que involucra a amplios sectores de la poblacin argentina que haban
78
79
,
Alejandra Birgin
TABLAW 13
REMUNERACIN REAL DEVENGADA EN LAS PROVINCIAS
DE BUENOS AIRES, SANTA FE Y MENDOZA
Septiembre 1991, 1992 Y 1993 (en pesos corrientes)
PROVINCIA
1991
SEPTIEMBRE
ESCAlAFON
y CATEGORlA
SEPTIEMBRE
SEPTIEMBRE
sldgrado
sld
1992
1993
sld
976,60
489,51
266,80
721,22
946,31
1.046,6
276,75
300,00
489,51
756,43
565,00
811,43
477,31
945,21
876,31
244,48,
605,58
994,52
548,04
642,59
- Maestro
231,44
267,13
878,46
477,31
664,63
Docente
de
Ii
[1
I
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Fuente: Elaboracin propia, en base a CFl, citado en: Ministerio del Interior, Secretara de
Asistencia para la reforma econmica provincial (1994): Datos para e! anlisis de! sector pblico de las distintas jurisdicciones de la Repblica Argentina, Buenos Aires.
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El trabajo de ensear
Argentina est entre los tres pases de Amrica latina con un mayor deterioro en los salarios docentes. Para el mismo periodo, todos los pases de la
OCDE muestran un incremento en las remuneraciones (OIT, 1996). Por
otro lado, en la mayora de las provincias no se observa un ensanchamiento de la brecha salarial al interior del sector (como en otras reas) sino que
el achatamiento es generalizado.
Un rasgoque caracteriza hoy el salario docente es su heterogeneidad interjurisdiccional: por el mismo trabajo, las provincias pagan hasta el triple
unas respecto de otras a sus maestros y profesores. Tambin la composicin
interna de esos sueldos es muy dispar, asi como la diferencia salarial entre
maestros y profesores.16
Para acercamos a una comparacin del salario docente en las distintas
jurisdicciones de nuestro pas, adoptamos aqu el criterio que sostiene A.
Morduchowicz (199"7), que plantea que cada cargo de la carrera docente
tiene un mnimo salarial, al que denomina "bsico ampliado", en el que se
agregan, al bsico "tradicional", los adicionales comunes al cargo que ocupa ese docente y los no comunes a ese cargo pero que son IIfrecuentesll.17
se es el piso salarial que cobrar un docente al ingreso a su carrera, por
sobre el cual se perciben luego otros adicionales variables (por zona, por
antiguedad, etctera).
El an./ilisisde los salarios docentes ("congeladoslldesde 1992) muestra
el ajuste tambin en su composicin: cuando hubo incrementos en los salarios de bolsillo, stos fueron por adicionales no bonificables, por lo cual
no se computan sobre ellos la antiguedad, ni las cargas sociales, ni la jubilacin (Maffei, 1997). As, se da la paradoja que el mismo Estado que se
embandera contra la evasin fiscal abona a sus empleados parte de su salario en "negroll.Si tomamos el ejemplo del presentismo, como muestra la tabla siguiente, hoy est vigente en 15 provincias. Como veremos ms adelante, esto modifica los regmenes y escalas salariales y, con ellos, y de hecho, los Estatutos Docentes.
Como se observa en la tabla nO14, el panorama salarial nacional es muy
heterogneo segn las jurisdicciones: vara tanto el monto como la composicin por adicionales del salario, llegando stos en algunos casos a triplicar el sueldo bsico. Siguiendo con el ejemplo del presentismo, mientras en
algunas jurisdicciones como la ciudad de Buenos Aires o La Rioja ste representa el 10% del bsico, en otras como Crdoba o Buenos Aires supera
el 40%. Como ya hemos sealado, con el proceso de descentralizacin, la
nacin deja progresivamente de ser empleadora, y no se reserva funciones
de compatibilizacin del salario entre las distintas jurisdicciones. Probable-
,J'
80
81
",
Alejandra Birgin
TABLA N 14
El trabajo de ensear
PROVINCIA
EN
PESOS
DE
GRADO
PROFESORES
DE NIVELMEDIO
TOTAL
COMP.
OTROS
BAsICO
TOTAL
COMP.
117,58
193,60
362,52
363,53
110,20
102,54
377,25
89,82
230,00
85,00
185,65
128,60
190,89
135,00
515,75
330,57
328,60
183,50
332,25
447,00
310,50
574,77
349,04
161,09
514,50
518,50
636,25
307,13
394,20
575,18
587,48
391,50
259,00
314,00
182,75
134,25
183,75
363,52
340,75
384,25
80,50
83,75
203,66
204,59
307,02
167,10
231,48
510,75
141,50
369,25
330,10
370,19
452,76
137,50
329,37
200,77
705,18
231,00
182,98
414,75
866,28
980,25
516,03
228,25
313,25
70,22
161,10
285,03
231,77
279,88
313,75
620,75
731,75
345,89
430,82
479,50
363,00
241,75
252,25
257,75
145,01
150,94
130,00
550,00
333,25
212,99
453,75
644,75
241,50
403,25
272,70
284,00
223,95
658,00
474,25
1.274,50
765,75
364,75
762,69
960,50
374,25
331,75
226,14
222,02
881,75
588,50
352,75
561,58
334,50
278,25
547,25
310,25
897,50
760,00
702,75
368,75
334,00
1.208,50
350,46
626,75
503,25
858,50
383,75
158,50
474,75
190,00
468,25
280,24
155,00
148,38
645,25
477,80
403,50
238,50
458,76
550,50
216,75
113,00
329,42
82,57MAESTROS
789,00
187,92 OTROS
330,00
I 200,00
-HORAScAT. (25)
TABLAN15
DIFERENCIA PORCENTUAL ENTRE SALARIOS
DE MAESTROS Y PROFESORES
--------- ~------------
-*Misiones
*Santa
*Formosa
Corrientes
oSan
Catamarca
Luis-345,89
328,60
Chaco
San
Juan
*La
Pampa
"Buenos Fe
Aires
Tucurnn
*"Medoza
oS.
del
Estero
Entre
*Chuhut
"Crdoba
Rios
"Santa
Cruz
Neuqun
Rio
*T.
del
Negro
Fuego
JtiJy'~- .
--
-MEDIO-HORAScAT. (25)
- -Rioja
-- *La
EN PESOS
Fuente: Datos suministrados por el Programa de Estudios de Costos del Sistema Educativo, MCyE, en
base a informacin proporcionada por las jurisdicciones.
(a) Debido a los descuentos jubilatorios y de obra social, los docentes reciben como sueldo de bolsillo,
en promedio, un 17% menos que el sueldo bruto. A los afiliados a gremios se les descuenta, adems,
una cuota sindical.
(b) A estos salarios no se les efectu el descuento vigente en algunas provincias (vase la tabla n 15).
En estas provincias se abona adicional por presentismo a los docentes del nivel primario y medio. La
excepcin es la provincia de Crdoba, que slo lo paga a los maestros.
82
--
----------------------------------------------. -. ---------
- EN PESOS
---- EN
PORCENTUAL
. PROVINCIA
MAESTROS
DE GRADO
PROFESORESDE
NIVEL
DIFERENCIA
PORCENTUAL
587,48
307,13
620,75
1,23
1,40
2,13
1,67
1,11
588,50
636,25
510,75
550,00
330,00
575,18
310,50
394,20
329,37
364,75
307,02
414,75
516,03
352,75
.
1,30
1,48
765,75
1,79
1,96
453,75
1,57
1,70
1.208,50
447,00
881,75
645,25
362,52
866,28
458,76
561,58
430,82
1,41
1,66
1,21
1.274,50
858,50
1,67
658,00
514,50
702,75
503,25
1,56
1,65
515,75
644,75
518,50
789,00
350,46
731,75
330,57
477,80
626,75
*Salta
762,69
"Bs.As.
(ciudad
1,98
897,50
452,76
---
--- -
83
-1
Alejandra Birgin
El trabajo de ensear
capacitacin, por presentismo. El salario, en tanto derecho, permanece inclume. Estos incentivos son efmeros:
Aunque no hay consenso en la discusin sobre la equivalencia entre cantidad de horas ctedra y cargo de maestro, aqu adoptamos un criterio que se
basa en la equivalencia de horas formales frente a alumnos y en el supuesto
que la responsabilidad para el ejercicio de sus funciones es equivalente. No
ignoramos que, cuando asumimos estos criterios, dejamos de lado muchos
otros factores en juego que diferencian el trabajo entre maestros y profesores: en esas 25 horas ctedra, los maestros trabajan en una sola institucin,
en general atienden uno o dos grupos de alumnos, mientras que la mayora
de los profesores para cubrir ese horario trabajan en ms de una institucin
y atienden varios grupos de alumnos, como se ve en la tabla n020.
Por otra parte, la diferencia salarial entre docentes del nivel primario y
del nivel medio es tambin heterognea: mientras la distancia es mnima en
provincias como Crdoba o Ro Negro, en otras el saJario del profesor duplica el de las maestras Oujuy, Misiones). La histrica diferencia salarial entre maestros y profesores se inscriba en una distancia mayor en su formacin de base: mientras unos eran egresados de la escuela Normal (equivalente a la enseanza media), los otros haban egresado de profesorados y
universidades con carreras de cuatro o cinco aos de duracin. Con la ter-
eso en las ~oras que nos pagaban, nos las quitan para drse!as a otras escuelas" (maestra, Mendoza).
La crisis de las economas provinciales en el marco del incremento de
sus responsabilidades financieras tiene nuevos indicadores, cada vez ms
agudos. En ese contexto, no slo los gastos en personal constituyen la erogacin principal, sino que, a menor nivel de desarrollo de las provincias,
mayor es el peso de los gastos corrientes en el total de su presupuesto (Kisilevsky, 1997). As, al deterioro del poder adquisitivo del salario se suman
atrasos muy significativos en el pago de los sueldos de los empleados pblicos, emisin de bonos provinciales para el pago de una parte de los salarios (que fluctan su valor segn el respaldo de las arcas provinciales),L8
rebaja en los salarios de los empleados pblicos con porcentajes que varan
por jurisd:::::~::-"-::'bn el monto que cobre cada empleado, etctera.
La reduccin salarial (que en algunos casos llega al 29%) es nombrada
con distintos eufemismos por las distintas gestiones provinciales. En Tucumn y Salta se llama "aporte solidario reintegrable", en Ro Negro "prstamo al gobierno", en Misiones "impuesto solidario", en Corrientes "aporte
solidario".
En este contexto, la nocin de derecho adquirido se pierde y se observan entonces situaciones inditas que ponen en cuestin la asociacin bsica acerca de que el empleo da derecho a un salario. As lo establece, por
ejemplo, el siguiente decreto de la provincia de Crdoba, que transcribimos
in extenso porque grafica al extremo esta situacin:
"art.l: La designacin de personal suplente o interino se efectuar con carcter ad-honorem hasta e! 29 de diciembre de 1995 (...)
arto4: En caso de ausencia de! director, asumir ad-honorem e! vicedirector; si
no lo hubiere, asumir con igual carcter (ad-honorem) e! docente de mayor
antiguedad en e! establecimiento (...)
art.7: Las designaciones que se efectuaren en el marco de este rgimen debern contar con la expresa conformidad de! docente, atento a su carcter voluntario y honorfico, de la que no resulta derecho remuneratorio alguno por
ningn concepto" (Decreto N 1248 de 1995).
85
~
Alejandra Birgin
TABLA N 16
MEDIDAS RESTRICTIVAS DEL GASTO DIRIGIDO
AL SECTOR DOCENTE,
--.-
x
-- BONOS
xPAGO
DE x
PERSONAL
SAl.ARIAL
EN
PROVINCIA
REDUCCIN
DEUSAl.ARlOS
REDUCON
xxxx x
HORAS cATEDRA
- ,--
POR PROVINCIA,
--
MEDIDAS x
t".l
El trabajo de ensear
1996.
x
---
PAGOS
La flexibilidad y la precarizacin
son la contracara de los rasgos tradicionales del empleo docente, que se caracterizaba, como ya desarrollamos,
por ser un empleo pblico estable. Sin embargo, no se trataba de un rasgo
"puro".
TABLA N 17
DOCENTES EN ACTIVIDAD EN EL SECTOR ESTATAL,
POR SITUACIN DE REVISTA, 1994
86
MACIN
I12,43
SABE
TITUlARES
SININFORNo
INTERINOS
TOTAL
SUPLENTES
OTRA
100
CONDICIN
57,77
1,01
1,45
1,04
18,6
37,58
0,89
0,85
30,17
22,06
19,52
2,62
1,77
(3)
19,26
54,16
48,4
1,53
0,63
46,01
4,34
9,91
1,25
(2)
6,72
Universitario
(1) Corresponde a categoras: Titular; titular e interino; titular y suplente; titular y otra condicin.
(2) Corresponde a categoras: Interino; interino y suplente; interino y otra condicin.
(3) Corresponde a categoras: Suplente; suplente y otra condicin.
Fuente: Censo Nacional de Docentes y Establecimientos Educativos 1994, Secretaria de Programacin y Evaluacin Educativa, Ministerio de Educacin de la Nacin, Buenos Aires, 1996.
87
---
Alejandra Birgin
Desde el Estatuto Docente Nacional, que opera como marco de referencia para el conjunto de los estatutos provinciales (Frigerio, 1990), se plantea
la segmentacin vertical del trabajo docente al incluir las categorias suplente, interino y titular. Como se observa en la tabla n 17, la condicin de titular abarca a poco ms de la mitad de los docentes. Quienes no son titulares tienen trabajo inestable, por temporadas la mayora de las veces no precisables. EI un trabajo anterior hemos denominado a esta contratacin como "ensayo de flexibilidad laboral anticipada" (Braslavsky y Birgin, 1994).
Aunque en el Estado la contratacin temporaria se asemeja ms al contrato por un tiempo determinado, en el caso del docente suplente el plazo
es provisorio porque depende de los avatares de la licencia del titular. Del
mismo modo, en el caso interino es "hasta la sustanciacin de concursos",
es decir, hasta fecha indeterminada. Lo transitorio de la suplencia es respec-.
to de cada cargo en que es designado el docente: se puede permanecer en
esa categoria por aos. Como se observa en la tabla siguiente, ms del 14%
de los docentes suplentes y del 20% de los interinos/provisorios tienen ms
de 1 aos de antiguedad en la docencia. A la inversa, son muy pocos los
docentes titulares con poca antiguedad.
MAESTRAS/OS
DOCENCIA
--
1I
TABLA N 18
Y PROFESORAS/ES SEGN ANTIGEDAD
Y SITUACIN
EN LA
----------_:.-
1:
ANTIGOEDAD
PRlM.
MEDIA
MEDIA
PRlM.
PRIM.
TITUlAR
SUPLENTE
INTERINO
42,9
21,6
22,3
47,6
20,6
15,3
14,2
25,9
2,2
10,6
3,4
11,6
1,1
3,6
14,4
3,6
14,5
19,9
5,3
14,5
45,7
4,8
20,4
26,8
3,1
9,0
1,4
1,1
1,5
2,1
2,5
13,6
3,3
4,4
10,1
6,2
3,5
4,5
9,3
47,9
15,6
6,9
20,9
8,8
2,0
1,4
!I
I!
!
li
El trabajo de ensear
!
!
l'
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89
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"
Alejandra Birgin
exigentes y sofisticados. En trminos generales, se incrementan los requisitos: sobrecalificacin, responsabilizacin por los resultados, rotacin por
tareas y cargos diversos.
La docencia, en cambio, mantiene modalidades de contratacin yascenso vinculadas con las de la Administracin Pblica en tanto empleo del Estado. El acceso al cargo docente est pautado hace casi cuatro dcadas en el
Estatuto del Docente Nacional y respetado por los estatutos provinciales en
vigencia, que para el empleo docente estatal establecen la formacin de Juntas de Clasificacin que organizan los antecedentes del personal y su calificacin; en ellas hay representacin de los docentes. Para calificar, las Juntas
se basan en el legajo de actuacin profesional de cada uno. En las escuelas
primarias, ste se realiza por medio de los cuadernos de actuacin docente, donde se deja constancia del desempeo de la maestra por lo menos
anualmente.2o Estos cuadernos guardan un enorme paralelismo en la estructura y estilo de su prosa con los boletines con que se evala a los alumnos.
Pero la modificacin de los escenarios de la discusin laboral introduce
cambios particUlares y diferenciados para el sector privado y para el sector
pblico de la educacin. Ya hace aos que esta modificacin est presente
de hecho en las escuelas privadas a travs de plus remunerativos homogneos para el conjunto del plantel docente. Pero lo nuevo es que aparecen,
en algunos casos y ante tareas iguales, salarios diferenciales entre docentes,
que se negocian uno a uno, segn los intereses de la institucin para retener a determinado personal. Aparece as una modalidad individualizada de
pago, diferenciado segn criterios de la conduccin institucional.
En el caso de las escuelas del sector pblico, aunque las condiciones de
ingreso son burocrticas y permanecen sin cambios en las ltimas dcadas, se
ha introducido tambin este debate: pago diferenciado por escuela y por docente. En el primer caso, el pago variara segn los resultados obtenidos por
cada escuela, que se consideran evaluables mediante pruebas de medicin de
logros realizadas a los alumnos, en otros por crecimiento matricular, en otros
por promedio de asistencia del plantel (vase la propuesta de FIEL). Hoy, la
existencia de pagos por proyecto como modalidad de las gestiones tambin
acta como un plus remunerativo vinculado con determinadas acciones. El
pago diferenciado por docente, que hoy se efecta por acumulacin de antigedad y, en algunos casos, por zona, podra extenderse a la cantidad y tipo
de instancias de capacitacin y perfeccionamiento docente realizadas.
A contramano de la sobrecalificacin e hiperactualizacin que hoy se
demanda para el acceso a los empleos, la docencia es un trabajo con prcticas,de contratacin estandarizadas, que an permite interrumpir y retor90
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Fl,..haYu" .-;"
;ar sin nuevas cualificaciones ms que las burocrtico-administrativas.
Como. veremos ms adelante, las nuevas exigencias de capacitacin estn modificando de hecho esta situacin.
"sta es una carrera de viejos y no de capaces ( ..). Me recib hace aos y no
par de hacer cursos de capacitacin. Ahora vino una maestra con mucha antigiledad, que hacia cuatro aos que con la educacin nada, y se queda ella
con el grado" (maestra, Rosario).
Ms an, la edad no constituye una barrera para la inclusin, como sucede en el mercado de trabajo global. Por el contrario, lo que se privilegia
desde la normativa es la antigedad en la docencia, que abre las puertas a
la eleccin del mbito de trabajo o, en el caso de profesores y profesoras de
escuelas medias, permite la concentracin horaria. Nuevamente, a la inversa de lo que sucede hoy en el mercado de trabajo, donde rpidamente los
trabajadores son convertidos en "viejos prematuros" (Testa y Figari, 1997),
tener ms antiguedad en la docencia an significa ms privilegios.
Una docente a punto de jubilarse reflexionaba:
"Dira que estoy viviendo un momento especial, estoy esperando la jubilacin,
mis hijos ya son grandes y tengo mds tiempo para mi trabajo. Cuando los chicos eran mds chicos me senta muy dividida por las distintas actividades familiares que me ocupaban. Mi tiempo de trabajo siempre fue constante por
mds que las dificultades ... ahora soy una privilegiada con respecto al resto de
mis compaeras ms jvenes. Tengo 33 horas en esta institucin, me lleva
aproximadamente dos horas diarias entre organizar el material y reelaborar
consignas, trabajos prcticos ( ..)" (profesora, Mendoza).
Retornando el caso de los docentes suplentes, sin duda hace falta reemplazar a los maestros ausentes, pero los criterios adoptados no se sostienen
porque sta sea la modalidad ms adecuada pedaggicamente, sino desde
los requerimientos burocrticos o de vigilancia de los nios. A los cargos se
accede por puntaje: quienes tienen mayor puntaje son los que tienen mayores posibilidades para optar. Desde el sistema, no hay un entrecruzamiento con otros criterios. Asimismo, la institucin o equipo de conduccin carece de opciones para seleccionar docentes segn criterios vinculados con la experiencia previa o la especializacin en la tarea requerida, por
ejemplo. Pareciera que las opciones en juego para repensar las modalidades
de contratacin y ascenso son los criterios burocrticos o los del mercado,
91
Alejandra Birgin
El trabajo de emdiar
Tambin en las crnicas diarias, en las encuestas y entrevistas, aparece recurrentemente el pluriempleo, ya sea como trabajo en ms de una institucin
educativa, en otras ocupaciones remuneradas y tambin no remuneradas.
"Todo lo negativo que se puede observar en la escuela es atribuido a los docentes (conducta de los nios, resultado en cuanto a aprendizajes) cuando en
realidad e! cambio observado es el producto de toda una realidad socio-econmica, en laqUdambin est inserto el maestro, y ante la cual la escuela no
puede librarse. y si no, qu explicacin podra darse, por ejemplo, en cuanto
que un maestro, adems de su tarea docente, venda ropa, cosmticos,fiambre,
galletitas, de manera ambulante. Por otro lado, en tiempos pasados e! sueldo
de! maestro era considerado como 'e! accesorio', no indispensable para e! salario de la familia. Ahora es e! sostn, si es que puede sostener algo, de la familia" (maestra, Mendoza).
Las otras tareas remuneradas
cargo se c,,.Jllan en escuelas en general del mismo nivel en el que fueron entrevistados, desempeando tareas "no. docentes" (bibliotecarias, secretarias o preceptoras en instituciones educativas de la rbita privada.
etc.), en comercios y empresas privadas. Adems, muchas docentes remiten a actividades encaradas por cuenta propia (maestra particular o de apoyo, venta de productos de limpieza o cosmticos, etctera).
Entre las menciones al trabajo no remunerado podemos sealar tareas
de sus hogares, el cuidado de nietos o la atencin de pequeos comercios
de familiares (marido, padres) as como el trabajo para la escuela que realizan en sus hogares. Los tiempos que dedican a estas actividades son altamente variables y heterogneos.
En el caso de profesores y profesoras de enseanza media, la intensificacin se manifiesta particularmente en la cantidad de instituciones que trabajan, el nmero de horas de ctedra a cargo de alumnos y el nmero de
alumnos que atienden.
".,.EI otro da hice la cuenta: tengo 337 chicos por semana, son ocho cursos,
de tres aos diferentes. Vos te cres que les conozco la cara o que s donde
quedamos la ltima clase?A veces me acuerdo..." (profesora, Rosario).
(N=223)
19%
NIVEL MEDIO
64%
(N=305)
NNEL
PRIMARIO
9%
24%
Adems del aumento del nmero de alumnos por aula, las nuevas tareas
de programacin y gestin de. recursos, la ampliacin de la asistencia, etc.
provocan una intensificacin del trabajo docente en tanto implican una
93
92
Alejandra Birgin
"in_
TABLA RESUMEN N 20
ALGUNOS INDlCADORES SOBRE EL TRABAJO
DE PROFESORES Y PROFESORAS POR LOCALIDAD
41%
36%
48%
42%
48%
Total
Tandil
44%
39%
40%
67%
Rosario
(n=305)
(n=82)
"
(n=73)
ctedra
semanales
ms
instituciones
alumnos
por semana
Atiende
a ms
dehoras
200
Tiene ms
de 30
Mendoza
40%
25%
41%
Entendemos por trabajo intensificado aquel en que el empleador obtiene de los trabajadores rendimiento adicional, reduciendo as los costos e incrementando la productividad. En este caso sostenemos que la intensificacin del trabajo docente es un proceso que se ha profundizado en el contexto de la actual crisis. Es una forma ms de control que se desarrolla de
modo progresivo.
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El trabajo de ensear
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Alejandra Birgin
Aparece una escuela ms cargada de algunos sentidos sociales ms explcitos, ciertos muros que antes aislaban (y "protegan") a las escuelas hoy
estn destruidos. La pobreza propia y ajena, la situacin socio laboral de las
familias, las razones de adherir o no a un paro, la necesidad de funcionamiento del comedor escolar son explicitadas.
En el apartado siguiente analizaremos cmo estas caractersticas del empleo se entrecruzan con las de gnero en un trabajo que es mayoritariamente femenino.
1'
1,
3.
Como ya hemos sealado, en la dcada de 1980 la tasa de actividad femenina tiene un aumento sin precedentes a nivel mundial, aunque la mayor parte de esa actividad responde a trabajo a tiempo parcial (Showstack
Sassoon, 1996). Pero en nuestra modernidad perifrica adquiere caractersticas particulares: el incremento de la participacin de la mujer en el mercado laboral fue una va para superar la fuerte cada del ingreso familiar debida, en ciertos sectores, a la desocupacin o migracin del jefe de hogar y,
en las capas medias, al intento de sostener un determinado estndar de vida.
96
El trabajo de ensear
105
I
Alejandra Birgin
El trabajo de ensear
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108
El trabajo de emear
Las relaciones tradicionales de reciprocidad, que haban sido constituidas sobre la base de la permanente ex:.~nsin del sistema educativo, se debilitan.
Algunas escuelas disputan la'i1."\trcula ofreciendo "mejores servicios":
desde las escuelas "del centro", que arl~e el desplazamiento de matrcula hacia el sector privado reclutan estudiantes en la periferia financiando el
transporte que traslade a los alumnos, otras que disean una oferta extracurricular que las acerque ms al circuito privado con el que consideran
que compiten, hasta otras que hacen hincapi en ofertar sus ventajas en avisos que publican en los diarios, pasacalles o afiches que instalan en las calles de sus barrios.
Este ltimo ha sido el caso en la provincia de Crdoba, donde las escuelas medias sintieron severamente amenazada su subsistencia por el programa de reformas planteado en 1996. A partir de ello, recurrieron a distintas
estrategias publicitarias para incrementar su matrcula. No se trata de avisos, pasacalles o afiches financiados por un Estado preocupado por incrementar la matrcula del subsistema ante los datos de aumento de la desercin escolar en el nivel medio. Tampoco parece una salida de las escuelas
para reconstruir el prestigio de la educacin pblica exhibiendo sus producciones y mostrando un abanico de propuestas diversas y equivalentes.
Se trata fundamentalmente de acciones financiadas por las cooperadoras o
las asociaciones de docentes de cada escuela preocupadas por la subsistencia de su institucin y, con ella, de sus puestos de trabajo.
Los avisos que se adjuntan fueron publicados en un diario de una de las
ciudades ms importantes de la provincia de Crdoba, cuyo ttulo de tapa
era "Escuelas pblicas sufren prdida de alumnos. Disminuy la inscripcin en el CBU y en las especializaciones".
En la misma lnea, es interesante indagar los tpicos de los avisos que se
diferencian segn la poblacin que se aspire reclutar: servicios sociales (comedor gratuito), innovaciones curriculares (ingls y computacin), equipamiento edilicio (saln de usos mltiples), etc. Las escuelas procuran as
mantener o incrementar su matrcula. Para ello, se preocupan por construir
una imagen que las haga atractivas intentando satisfacer las demandas del
consumidor (Bowe y otros, 1996). La disputa por la matricula se entrama
con las actividades de evaluacin de la oferta educativa que desarrollan las
familias, a partir de las cuales establecen sus prioridades as como sus estrategias de evitacin (Thisted, 1997). En esta lgica, las familias son convocadas como consumidores individuales.
Los servicios accesorios son diferentes: dependen de las posibilidades de
las escuelas y de los padres para construidos. All, la capacidad de negocia109
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El trabajo de ensear
Alejandra Birgin
1,1
cin y generacin de estrategias de los sectores medios difiere y, en la competicin, esto es ms notorio (Dale, 1995; Ball, 1995).
Hay aqu un modelo de consumo implcit029 que procesa, desde la ausencia de exclusiones formales, no slo la diversidad de pblicos (y sus diferentes necesidades) sino tambin las inequidades sociales. As, un espacio
formalmente inclusivo desde la oferta aporta a la construccin de un pblico crecientemnte segmentado.
En los mecanismos de mercado, los servicios de buena calidad y el uso
eficiente de los recursos se consiguen por medio de la competencia interservicios. Crecen y se expanden los ms competitivos, se reducen o quiebran los que no logran satisfacer las expectativas del pblico.30 Desde esa
perspectiva, la matrcula es concebida como un indicador de una institucin exitosa.
Por eso, el nmero de alumnos y otros datos cuantitativos que se construyen o relevan en las instituciones escolares merecen mirarse con atencin.
Quisiramos aqu hacer una digresin acerca de las estadsticas en este contexto. Por un lado, sabemos que la estadstica es una tecnologa de gobierno, que nace para la administracin de la vida social (Foucault, 1981). No
slo en los conocimientos y visibilidades que se construyen, sino en el hecho mismo de la recoleccin de los datos, hay una accin de gobierno. Por
otro lado, quisiramos destacar aqu las estrategias que ponen en juego los
sujetos cuando son "relevados".
. En el discurso oficial, la informacin estadstica aparece como una referencia objetiva que describe la realidad tal como es. Y un Estado que se pretende eficiente necesita contar con informacin cuantitativa. Pero el actual
contexto de recoleccin de informacin se encuentra atravesado por tres
elementos significativos: en primer lugar, el ajuste estructural y la racionalizacin del empleo pblico. En segundo lugar, el hecho de que los sujetos
transgreden normas que establecen las incompatibilidades laborales como
estrategias de supervivencia (doble empleo, sobrecarga de horas) y; por ltimo, el avance de la desconfianza frente a la sociedad del control (el "peine informtico" de la DGI, por ejemplo). Es en esta situacin en la que el
Estado avanza en el diseo e implementacin de sistemas de informacin:
Censo Nacional Docente, BADIN, Sistema Nacional de Evaluacin, etc.
Los datos que hemos recogido en esta investigacin, poco despus de la
realizacin del Censo Docente, proporcionan diferencias muy significativas
respecto de sus resultados en temticas muy sensibles (pluriempleo, nmero de instituciones en que trabaja cada docente, etc.). Aunque nuestro trabajo no cuenta. con una representatividad estadstica comparable, como
110
contrapartida
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rI
Alejandra Birgin
El trabajo de ensear
Alejandra Birgin
de
los espacios
COntenidos)
queintersticiales.
estandarizan
la propuesta.
El trabajo t ensear
Se avanza as en la regulacin
1:
l'
~
I
I
1,
pedaggico se mezclaba
"Tenfamos
poner un montn
As se instala un conflicto distributivo en el mbito institucional que antes era resuelto desde las mediaciones de la gestin poltica (autoridades,
gremios, etc.) (Bialakovsky y Hermo, 1997). En un contexto de debilitamiento del tejido social y de ausencia de redes de contencin, el Estado se
retira como mediador y los conflictos se desplazan hacia los espacios inter
e intrainstitucionales. Desde la perspectiva del mercado, se sostiene que la
dinmica de la competicin empujar a las escuelas para adelante, permitir mejorar los servicios. Angustias y peleas atraviesan estos procesos:
de datos y diagramas.
Has", ahe no, ayudaba el hijo de Nonoa um la cDmpu",dora Pero habea que
cumplir adems con muchos items y fundamentos ... Nadie se animaba, ya nos
habfan rechazado otro proyecto el ao pasado. Fue ahe que la directora lo habl con la cooperadora y encargamos
nin para explicar lo que queremos hacer y otra fue con todos y nos mostr
cmo qued. y qued muy bien" (profesora, Rosario).
"Esto es mi pueblo
(...). Cuando
111,1
'1:
!III
11
~;
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11;
'1
11;1
1I4
que hay
fesora, Crdoba).
Por otra parte, a la vez que se propone una gestin por proyectos, no se
generan las condiciones institucionales bsicas para el desarrollo de un proceso interno de intercambios (tiempos, espacios, disponibilidades, recursos). Esto repercute particularmente en las escuelas de nivel medio, que,
ms complejas en su estructura y con tradicin de una cultura escolar balcanizada (Hargreaves, 1996), se encuentran ms alejadas de las condiciones de produccin necesarias para el disefio de un proyecto compartido as
como con menos experiencia acumulada en esa direccin.
Hay tambin estrategias institucionales que escapan de la lgica con que
fueron concebidos estos procesos, que asumen otros fines, que reorganizan
el campo. Por ejemplo, se construyen redes solidarias:
ba miedo abrir la boca y decir en una escuela lo que era de la otra" (pro-
:11,1
hacamos
AqU se visualizan por lo menos dos cuestiones: por un lado, la mercantilizacin del disefio de proyectos y por el otro un reforzamiento de la descalificacin de los saberes docentes frente al conocimiento experto. Parale-
!I
de nada. Des-
Crdoba).
desee y pueda imprimirle; pero por <obre todo, uua CU"!i6n lCUica que
domiuan otros, los expertos, b=dos en su "credibilidad cientfica". AsI, la
concepcin del proyecto se escinde de su desarrollo.
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"Hada mucho que no charlbamos
I
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, 'i
dis-
tintas ... las dos hacen mucha falta por la zona ... Vamos a defender que nos den
las dos y los padres nos van a apoyar. A algunos profesores les dio miedo, preo115
"
Alejandra Birgin
cupacin de que no lo hiciramos cada escuela por separado, como dijeron en
la reunin, pero ... la mayoria se sinti mejor. .. " (directora, Crdoba).
La capacitacin es una dinmica incorporada desde los inicios en el trabajo y la carrera docente. Durante las primeras "dcadas, las estrategias eran
muy variadas y abarcaban desde las Conferencias Pedaggicas que reunan a
los docentes bonaerenses peridicamente para discutir cuestiones prcticas
y doctrinales (a principios de siglo) hasta la concurrencia a instituciones como los Institutos Superiores de Pedagoga o los debates en las Revistas Pedaggicas. Tambin los inspectores eran otra de las "Vas" de capacitacin. Asimismo, grupos de docentes (muchos de ellos gremialistas, como da cuenta
el testimonio de Rosita Ziperovich antes citado) autogestionaban espacios de
estudio y actualizacin motivados por intereses y problemticas especficas.
Pero el trabajo docente fue atravesado crecientemente por nuevas tecnologas de regulacin, en las que la acreditacin no jug un papel menor. Poco a poco, con la nOrmativa alrededor de la carrera docente y con las estrategias tecnocrticas de reforma de la dcada de 1960, fueron creciendo las
por
el formato
"curso".de capacitacin continua, en general hegemonizadas
actividades
formales
Distintas investigaciones mostraban hace ms de una dcada que casi
dos tercios de los docentes estaban realizando cursos de perfeccionamiento
(Bertoni, 1983). En esa concurrencia confluan distintas razones: una importante era la que asociaba la acumulacin de puntaje por los cursos de capacitacin con el mecanismo establecido por el Estatuto del Docente para la
titularizacin y el ascenso. Es as que la inquietud por la formacin que
aportara al desarrollo de la tarea convivi con la bsqueda del pUntaje para
la promocin, incluso ms all de la temtica que propusieran los cursos.
La reforma actual ha generado un estado de movilizacin docente que
se
manifiesta
muy claramente alrededor de la capacitacin. Es un rea en
Il6
El trabajo de ensear
Alejandra Birgin
je" d docen'e individnal, y po"" ve""" reconoce a '" "ene'" como 'm.
b;,o de "'Penenc""
y aprendizaj" colectivos. Pe", esc docente (aqui alum.
no) ap"e"
como una ""bula ""'. no slo ponue lo, con'euidos discipli.
nanos que dOmina ""n dcsac",alizados sino fnndamentalmente ponue SC
d"leBi'iman SUs saberes "PC<:!ficos, los de la Prctica de la enSCanza. Se
niega as el estatuto de saber a la experiencia (Novoa, 1995).
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"Esta
'U" la su"'e que C,,",e8"llu8a, con una buesa pmjesOnt, bien di.
nmica. Po"!ue '"ando U<goal ,""O, despus de (trabajar) los MS turnos, no
gii.enzaJ"
(maestra,
Mendoza).
pueM ms.
El ao pasado
iba los viernes y me Memla Me daba una ver.
El trabajo de ensefar
doza).
Desde la PCCSpectiva de los docenles, la capacitacin"
la l've para "no
qneda, afuera" tanto en scntido material (poe la exigencia de nuevas cre.
las transformaciones).
denciales para d PU"lo de Irab'9o) COnto Simblico fpara "'" 'a 'ono" Con
Poe un lado, la reon csin docen'e viene de 1. mano de la reconvC!.
sMn laboral (Hille" y otros, 1997). Con idas y vud,as, diferentes doenmen.
'os dd Ministeno de Educacin de la Nadn planteaban la capacitacin y
evaluacin masiva anl" dd at'io 2000 para la reti'ulacin docente scgn las
nuevas exigencias de la refonna educativa." En un COntex,o de inflacin del
sistema de credencial" (Col/ins, 1989) y apoyada en la nneva esteuclura
del s;stema educativo, la id" de retilulacin pone en cU"dn el sistema de
credenciales vigente y sc propone COnsten" Uno nUevo. Mls alLi de qUe esla id" nunca fue 'ota/mente confinnada o desmentida, su d"",'cin luvo
un fuerte efec,o en're los dO"n'''.
Es as! que boy, en la explosin de la
conentrencia a los cU""'s y/o licencia,uras brev", ms que la bsqueda de
ascenso en la calTera (como en peodos anteriores), bay una fU"'e pre~n
118
que
La regulacin tambin se manifiesta en los ejes que solicitan los docentes encuestados para la capacitacin. Ellos giran alrededor de la formacin
en nuevas temticas y tecnologas que hoy exige la urgencia de la implementacin cotidiana de la reforma en las escuelas, como el diseo de proyectos institucionales (codificados como PEl)o En cambio, otras temticas
que tambin atraviesan e interrogan da a da a las instituciones educativas,
como las vinculadas con el fracaso escolar, la violencia social o las mutaciones socioculturales, tienen menor presencia en las demandas.
Algunos docentes buscan otras alternativas en su formacin, ya sea sumando nuevos esfuerzos o haciendo otros usos de los espacios y tiempos
disponibles:
"Voy a los cursos de la red, claro. De ah no puedo zafar. Pero me asfixiaba,
me asfixiaba ... Todo eran los temas y lo conceptual y lo procedimental
aire me
10
(...). El
Recin ah empec a entender qu les pasa a mis chicos, los miro distinto, les
propongo otras cosas" (profesora, Crdoba).
119
Alrjandra Birgin
El trabajo de ensear
Con re,i,tenci"" y teansg"'iones, estn 'stabhindo", nu,v"" relacion", 'n el campo ,ducativo (Diker y T'rigi, 1997),justam"'t" la direccio.
nalidad d"""pta d, 1, capacitacin tambin aporta a la Pradnccin d, nu,.
V" regulacion"" '" 1" qUe" redefine cu'l" 'on io, "'be", especifico,
nen
autoridad
en el campo
(los de
expertos).
docentes
(priorizando
parad"
1" disciplinas cientfRcas) y quin" tie.
Notas
1 . Este captulo tiene como antecedente el documento Viejas y nuevas tensiones en el trabajo
docente, FLACSO/Serie Documentos e Informes de Investigacin n 187, Buenos Aires,
1996.
1994 fue el ao con menor cantidad de conflictos gremiales de los ltimos quince. Por
otra parte, los sindicatos pasaron de tener 7 millones de afiliados a 4,5 millones (Pgina/12, 21-1-95), debido a cambios en el rgimen sindical (afiliacin voluntaria, benefi-
4
5
do por las medid" del ajnste estmctnral (degradacin de lo, 'opon" ma-.
teri,les, "'tricein de cargo" creciente deterioro ",laral, irregulatidad en
el cobro, ntodificacin de hecho de los marco, legal", ete.), por el otro"
nn empleo buscado, ante la VUlnerabilidad'acial creciente prodUcid, por
ei de'nloronamiento
condicin
>alarialpero,fundamentalm"'te,
de la
proteccin
social que de
ellaiainclua
(Caste1,
1995).
Es as qUe las dinmicas general" Con qUe iniciamo, "te caPltnlo regu.
lar ia vida cotidiana de cad, institucin. No '" frata Mlo de discurso, "'.
terno"
'ino que"
amaIgam,ndeCon
las di'pouibilid'd"
sus
docentes
en la produccin
estrategias
particulares. de 1" "cUel"" y
I ~,
y el subempleo).
gremios del sector pblico son los que han realizado mayor cantidad de medidas de fuerza en el ao 1996, concentrando el 68% de los conflictos laborales (Centro de Estudios
Unin para la Nueva Mayora, 1997).
Vase al respecto el1nforme de la OCDE (Organization
Development)
Por ltimo, el recnido que realizamo, en este capftulo deja eJa", 1"
COntuocionesque ,ufre el imaginario doc"'te y que en l" rcacomodan lo
VOCacional,lo redentor, lo laboral, el en"'ar. Tambin que el empleo do.
cente hoy" in"ribe en nn, paradoja: tuient", por nn lado "'t amenaza_
del. desempleo
for Economic
Cooperation
Emergencia
Econmica,
que constituyen
profundas
al Estado de bienes-
En Argentina,
la aplicacin inmediata
de la Reforma Educativa.
el empleo docente
argentino.
Internacional
analizar histricamente
esta va-
de la
(Wainerman
13 La categora trabajadores
14 Segn ellnforme
.,
de
12 Un proceso semejante
la enfermera
tradicionalmente
femeninas como
y Binstock, 1993).
de la educacin
de docentes del sistema educativo objeto de este trabajo, aunque ellos representan
po mayoritario.
120
and
(1987).
de Coyuntura
el gru-
1997), slo el 15% de los nuevos puestos de trabajo creados en el ao 1996 fueron por
tiempo indeterminado .
121
:i,?:'
trtlbajo de ensear
l.
1
I
1:
1I
I
1
\.
15 En nuestro pafs, diferentes investigaciones sobre trabajo y salud docente han coincidido
en caracterizarlo como un trabajo de riesgo: Martlnez (1993 y 1997), Almandoz y Hirsch_
berg (1992); Neffa y Mendizbal (1992).
16 Agradezco a A. Morduchowicz aportes y sugerencias sobre este tema.
17 El presentismo, por ejemplo, es un adicional que se aplica de modo muy diverso en distintas jurisdicciones: mientras el).algunas parece una modalidad de incremento salarial
(se paga a todos, como en la provincia de Buenos Aires), en otras es un mecanismo estrictlsimo de control de la asistencia, (y de las huelgas docentes) que cobran slo aquellos que no hayan faltado nunca, por ningn motivo como en Crdoba. En este ltimo
caso, consideramos que no es pertinente incluirlo en el "bsico ampliado~.
18 En 1881, en la huelga de las maestras de la Escuela Graduada y Superior de San Luis ya
mencionada, las docentes reclamaban porque los "vales de tesorera... no valen casi nada
en el comercio" (citado por Cucuzza, 1993).
19 Entre diciembre de 1995 y noviembre de 1996 se increment el uso de contratos por penodos de prueba en un 286,5% y en un 78,9% el de los contratos con bajos costos laborales. En e! mismo penado, la contratacin de personal por tiempo indeterminado se redujo en un 5,6% (Ministerio de Trabajo y Seguridad Social, 1997).
20 Los actos administrativos se constituyen en elementos normativos de los saberes pedaggicos. Los cuadernos de actuacin, los criterios para el otorgamiento de puntajes, la evaluacin estandarizada de la capacitacin a distancia de la Provincia de Buenos Aires son
algunos de ellos (Batalln, 1995).
21 Distintas investigaciones han relevado la flexibilidad horaria de la jornada: Neffa (1992);
Birgin y Braslavsky (1993); Mango (1994); Martlnez y otros (1997).
22 En el memorndum 050-95 de la Inspeccin General de la DGNIP de la Provincia de
Crdoba se lee: "En lo referente a la reduccin horaria y salarial dispuesta para los agentes pblicos, se aconseja que los seores directores, previo acuerdo con el agente afectado (auxiliar de servicio), dispongan el cumplimiento de dicha medida en tres jornadas laborales o diariamente con la reduccin horaria equivalente" (2-8-95).
23 Otra cuestin relevante serfa indagar cmo se compone o configura el ingreso familiar,
con la hiptesis que, en muchos casos, e! salario docente es e! nico estable de los ingresos de! hogar.
24 En la Ciudad de Buenos Aires existe una poltica de.promocin laboral de los maestros
varones: se nombra un varn cada tres mujeres, mas all del puntaje (como la Ley de Cupos, pero al revs). A su vez, mientras los hombres representan el 11% de los maestros
de grado, constituyen el 50% de los supervisores.
25 En la encuesta que realizamos a los/as estudiantes de 10 y 30 afta para una investigacin
anexa, se les pregunt si trabajaban y por qu lo hacan. Y aquf surge una diferencia interesante: algunas alumnas responden que trabajan realizando las tareas de su hogar (limpieza, cuidado de hermanos, etc.). En cambio, otras utilizan el mismo argumento pero
invertido: no pueden trabajar porque tienen que ayudar en la casa.
26 C6mo ser docente y no morir en el intento se llama un libro recientemente publicado que desarrolla irnicamente estrategias para sobrevivir en el contexto de crisis material y simblica.
27 La caridad empezaba a ejercitarse en la propia Normal: la de Jujuy, por ejemplo, tenfa una
Asociacin protectora de estudiantes pobres.
28 PAICOR es el Programa Alimentario por el que se brinda alimentacin a los alumnos de
.' las escuelas de la provincia de Crdoba.
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CAPTULO III
LAS NUEVAS REGULACIONES DEL
TRABAJO DE ENSEAR: ENTRE LA
VOCACIN Y EL MERCADO
En este libro nos propusimos construir una mirada sobre la tarea docente que se alejara de aquellas que se preocupan por prescribir su deber ser,
ignorando la historia y acotando su perspectiva al aula. Por el contrario, nos
preocup reconstruir las regulaciones del trabajo de ensear (los dispositivos institucionales y las producciones de los sujetos) inscribindolas en las
metamorfosis de las dinmicas sociales, del mundo del trabajo y de la cultura. Y esto es particularmente significativo en un tiempo atravesado por
una transformacin de las pautas de inclusin/exclusin social, como en los
inicios de la docencia como profesin de Estado.
Pero, a la vez, se trata de un tiempo tambin atravesado por la ruptura
de certezas que eran estructurales y estructurantes del trabajo docente. "La
ciencia, conocimiento verdadero y fuente de progreso", "la escuela, templo
del saber" y "un empleo estable y un sueldo seguro" constituan algunas de
las certezas sobre las que se asentaba el trabajo docente y que hoy estn
cuestionadas.
Veamos: en primer lugar, se reducen las certezas atribuidas a la pericia
cientfica y se erosiona su carcter absoluto. Ya no se identifica probabilidad con ignorancia. Por el contrario, nuevos desarrollos tericos plantean,
por ejemplo, que las leyes de la fsica se asocian ms con la inestabilidad
que con la determinacin (Prigogyne, 1996). Junto con eso, el siglo XX
muestra con toda crueldad que la ciencia ya no es fuente slo de progreso
(Hobsbawm, 1995) ..
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En segundo lugar, la escuela, esp:;cio privilegiado por la modernidad para la transmisin de la cultura letrada y las certezas cientficas, hoy ve cuestionado su poder simblico y su fiabilidad (Silva, 1996; Giddens, 1994) an125
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Alt!J4ndra Birgin
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explosin de nuevas condiciones de formacin de la identidad, nUevo, con;;;;ide ,oclilli,a- y ';bi'ueviS ,genc;,s cUltti"'." Tambin '" alteno el Vfnculo pedaggico construido desde el panodigrua moderno: entra en crisis el lugar tradicional de los docentes como portavoces autOrizado, y actualizado, de la cultuno (Sar/o, 1994). A", vez, el proyecto
de nacin y de ciVflizacin que inlegnoba a lo, indiVfdno, al brindarle un
,<ntido compattido a la larea de la e'Cuela, y que" manifestaba en polftih~y es cuestionado.
comn,
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preocnpad., por la unive""lidad y por ganontizar el bien
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refuerza la fragi-
M, la vulnerabilidad
El trabajo de ensear
En este panorama de ruptura de certezas, afirmamos que est producindose una reconstruccin de la docencia. Se est gestando un "nuevo docnte" y una "nueva escuela", se construyen nuevas formas escolares en el
contexto de un nuevo Estado y un nuevo lugar para lo pblico y el mercado.
En ese gesto reconstructor, parece retomarse una vieja tradicin de
nuestra cultura poltica. Desde la escena fundante de la educacinlatinoamericana en la que Hernn Corts expone a los indgenas a los "Requerimientos" de su conquista (Puiggrs, 1995) hasta la antinomia "civilizacin
o barbarie" de Sarmiento, la historia de las polticas de modernizacin
muestra que stas fueron planteadas como fundadoras, como espacios de
imposicin de lo comn, procurando ocupar la totalidad de lo social y, en
muchos casos, desconociendo la historia inscripta en la memoria colectiva.
La reforma actual no escapa a esta lgica. Sin embargo, las polticas de
modernizacin se encuentran con sujetos con identidades constituidas previamente (Silva, 1995). En particular, la reforma encuentra sujetos con
otras ideas sobre lo pblico, lo estatal y lo individual desde donde se rear-
ticuLarr@~'p~rcepci(mes'-Esa
construccin se produce en forma fragmentada, donde lo nuevo se procesa a partir de lo que los docentes tienen disponible, en el entrecruzamiento de las dinmicas sociales, las trayectorias y las
instituciones. Qu ~s entonces lo disponibler''''j
Por un lado, la trad..i_~tgj~r-JqlJicQ~bur:.ocriica
de los/as funcionarios/as
pblicos. Por el otro, la tradicin vocacionis~a. Tambin, un imaginario
igualitario conformado desde la tica republicana. stos son elementos reguladores, internos al campo, parte de las tradiciones propias de la docencia. Lejos de entenderlas como significados fijos, establecidos enlos orgenes, entendemos que alrededor de ellas se producen mltiples significados
en los que operan tanto 'los sentidos histricamente construidos como las
trayectorias de los sujetos y sus instituciones, y los nuevos contextos.
Si buceamos en las tradiciones, el liberalismo individualizante tuvo poco
xito como ideologa educacional en nuestro pas (Dussel, 1996). Por el
contrario, en la pedagoga
------,-_._~.- ..n/?rmalista triunf la corriente norrnaliz~.g!a,
con la idea de formacin homognea para homogeneizar. Las pautas regulatorias no procuraron entonces un perfil ms individualizado o "autnomo"
en la docencia sino que se busc un funcion::rioobediente. En particular, en
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el imaginario de los docentes, su !rab;jo tambin estaba constitu~~_~hjstricamente por un igualitarismo entendfdocomo una-OiliiCn-Cormalmente
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miembros deJa categora ocupacion~l. As, por este tamiz del
imaginario "igualitario", presente en las tradiciones y tambin en la regulacin burocrtica, se procesa hoy un nuevo im~~~r.i.()diferenciador.
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Alejandra Birgin
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Las transformaciones de las dinmicas del mercado de trabajo, de gnero y del Estado de las que hemos dado Cuenta en este libro resignifican las
tradiciones y configuran nuevas estructuras de sentimientos (Williams,
1980). As, en el imaginario docente se articulan elementos diversos que por
mucho tiempo fueron considerados antitticos: las tradiciones vocacionista
y de trabajo femenino estn atravesadas por la urgencia de la posicin de trabajador/a ante la precariedad de los empleos. Al mismo tiempo, desde la tradicin igualitarista se resisten y a la vez se inscriben los mecanismos de la
competitividad del mercado. Quizs un relato permita VisualizarIo mejor.
Cuando en 1997 se hizo pblico el ranking con las escuelas que obtuvieron los mejores resultados en la Evaluacin Nacional llevada a cabo por el
Ministerio de Educacin de la Nacin, fueron particularmente publicitadas
aquellas que trabajaban con poblacin de nivel socioeconmico muy pobre
y alcanzaron mejores resultados. El equipo docente de una de ellas, luego de
participar de un programa teleVisivo portefio, se acerc a la Carpa Blanca
Docente a llevar su Solidaridad y all la directora plante 10 siguiente:
liNo queremos ser el pato de la boda ypor
tra solidaridad porque nosotras somos maestras como todas, cobramos la misma miseria,
no nos alcanza
do entramos
El trabajo de ensear
Este gesto poltico, como muchos otros testimonios, da cuenta de articulaciones ambiguas que se van conformando entre las tradiciones (vocacin, gnero, igualitarismo) y las nuevas posiciones (precarizacin del empleo, productividad, competitividad). En ellas estn producindose otros
sujetos en los que estos elementos se articulan de modos diversos.
Lo que queremos destacar es que estas nuevas articulaciones muestran
una fuerte ruptura del imaginario compartido que daba cuenta de un proyecto comn. Como hemos visto en e! primer captulo, a fines de! siglo pasado se conforma una identidad docente homognea y compartida, que fue
producto de la historia y la poltica de ese tiempo. En e! presente, esa identidad se resquebraja. No aparece un discurso que articule con la misma
fuerza y capacidad de hegemona los retazos de identidades que quedaron
de lo que exista y los nuevos retazos que van conformndose.
Hoy, la configuracin de nuevas identidades docentes se realiza sobre un
terreno de fuertes y crecientes desigualdades sociales, atravesado tanto por
dinmicas fragmentadoras como por dinmicas centralizadoras. sta y muchas otras investigaciones muestran que no hay un piso comn de derechos
y condiciones bsicas de produccin que habiliten a lo plural, a partir de
renovados ncleos comunes que den identidad a la tarea. La impronta del
mbito de insercin sociocultural y la fragmentacin socio econmica creciente marcan esas brechas. Si bien este fenmeno se inscribe en circuitos
educativos que ya existan y en los que haba condiciones de trabajo diferentes, no llegaban, como ahora, a afectar la identidad docente.
Nos preocupa el desdibujamiento de horizontes comunes. Eso no significa que busquemos recrear una identidad docente homognea. Ni tampoco una mirada que busque con nostalgias un pasado idealizado. El
desafo, nos parece, es e! de construir nuevos planteos universalistas, no
fijos, que revisen las deudas del pasado y recuperen la complejidad y el pluralismo.
La necesidad y la posibilidad de reinventar la escuela y, con ella, el trabajo de los que ensefian, exigen ampliar perspectivas, confrontar ideas,
recuperar saberes y tradiciones, habilitar otras voces, construir espacios
pblicos para lo comn y para lo diferente. Pero sobre todo, recuperar la
pasin y la confianza en que podamos construir un mundo ms justo.
s: tenemos una mxima que es que no debemos hacerles a los chicos lo que
cho amor. .. ".
no nos gustarfa que les hicieran a nuestros hijos. Por eso los tratamos con mu128
129