DISEO CURRICULAR EN EL SENA

Una propuesta en el contexto de Desarrollo Humano

Luis Hernando Vlez H
Instructor SENA-Centro Agropecuario de Duitama, Boyac
1. INTRODUCCIN
Analizando la cantidad y calidad de la informacin, documentos, aportes y
contradicciones acerca del Diseo Curricular, en el devenir histrico del SENA; se
encuentra que la Institucin, al intentar adaptarse a los cambios que se han
sucedido en las polticas, organizacin y administracin en el mundo del trabajo,
especialmente en lo referente a la formacin de la fuerza laboral, ha implementado
diversas metodologas para la formacin de los Trabajadores Colombianos, en las
que subyacen distintos modelos pedaggicos, que sirven de base para la reflexin
y la toma de decisiones.
Por tal razn, de manera muy abreviada, es conveniente plantear cuatro
momentos en la historia educativa del SENA; los tres primeros se han
caracterizado con base en informacin extractada del documento Caracterizacin
del SENA a travs del tiempo, trabajo realizado por el doctor Jos Ignacio
Rodrguez (Profesional adscrito al SENA Regional Valle del Cauca), en el ao 2003.
El cuarto momento se basa en documentos, resoluciones e informacin producto
de distintos sucesos y vivencias sucedidos en la administracin Montoya. En ellos
se determinan los principales aspectos educativos y metodologas aplicadas para la
Formacin Profesional.
El primer momento se establece entre 1957 y 1977, el segundo momento de 1983
a 1996; el tercer momento de 1997 a 2003 y el cuarto momento de 2003 a 2010.
Seguidamente se plantean algunas conceptualizaciones y reflexiones en torno a la
Formacin Profesional Integral, inferidas y analizadas a partir del modelo educativo
planteado desde la Unidad Tcnica y el Estatuto de la Formacin profesional
Integral, resaltando la concepcin que subyace de Desarrollo Humano y de Diseo
Curricular como una construccin socio cultural que se constituye en una parte
integral de la cultura, sus circunstancias histricas y econmicas.
Se plantea la importancia de retomar el saber histrico del SENA, sin despreciarlo,
para apropiar lo que realmente es pertinente a la luz del contexto de desarrollo
Humano y el Modelo educativo inspirado en la Unidad Tcnica y el Estatuto de la
Formacin Profesional Integral; en este sentido se propone retomar el Diseo
Modular para el Desarrollo de capacidades, por sus posibilidades de rediseo en el

campo heurstico, interdisciplinar, transdiciplinar e integrador de dimensiones

inherentes al desarrollo del ser humano, en sus procesos vitales (construccin de
su identidad personal y social) y productivos (construccin de su identidad
profesional).
Para el rediseo, se plantea la utilizacin de instrumentos de conocimiento
heursticos, los que se corresponden con las bases conceptuales de tipo
epistemolgico, pedaggico y sociolgico, extractadas de la Unidad tcnica y el
Estatuto de la Formacin Profesional integral. Se trata de visibilizar, dichos
instrumentos, para que el proceso de rediseo revele su dinmica pedaggica y
didctica interna para su construccin; desde la identificacin de necesidades y/o
problemas, pasando por el planteamiento del eje integrador, la determinacin de
funciones, tecnologas y procesos, hasta la definicin de las alternativas de
realizacin de las funciones productivas, mediante procesos completos,
representados en Unidades de aprendizaje con sus resultados de aprendizaje y
saberes asociados. Como se puede advertir, hay una relacin directa entre el
Diseo Modular para el Desarrollo de Capacidades y el diseo Tecnolgico, que
hace parte de la Tecnologa Bsica Transversal, de esta manera, no es de
sorprender, que sus mtodos sean necesariamente integrados tanto en la parte de
Diseo como de Desarrollo curricular, para abrir las posibilidades a la formulacin
de diversas alternativas de tipo metodolgico y didctico, referidas al anlisis
funcional de necesidades, anlisis funcional de objetos o sistemas tecnolgicos,
aprendizaje problmico, estudio de casos y formulacin de proyectos, entre otras.
Con el fin de dejar abierto el Diseo (No se trata de dejarlo liviano como en los
programas actuales), se propone no incluir el Desarrollo Curricular; recordemos
que, usualmente y como parte de la metodologa de Diseo Curricular, se
integraba el Desarrollo a travs de una tabla metodolgica y didctica, en la que
se prescriban saberes, metodologas, didcticas, evidencias de aprendizaje, as
como, las tcnicas e instrumentos de evaluacin, cerrndole la posibilidad a
Instructores y Aprendices de contextualizar el diseo en trminos de su realidad
socio econmica y cultural para plantear, reflexiva y creativamente alternativas de
solucin a las necesidades y problemas documentados. Por esta razn, se plantea
que el Diseo contenga aspectos bsicos generales en trminos de propsitos,
tecnologas, subprocesos organizados en unidades de aprendizaje; procesos
completos sistematizados en Mdulos de Formacin y estos a su vez, en
Estructuras curriculares; por otro lado, que el equipo de diseo, determine los
escenarios donde se prev que ocurran las relaciones de trabajo formativo, de tal
manera que se deje en manos de trabajadores Estudiantes e Instructores, la
respuesta estratgica, en trminos metodolgicos, operacionales y didcticos de
acuerdo a las condiciones del contexto socioeconmico.
Por lo tanto, el Diseo Curricular se configura como un sistema abierto, de tipo
heurstico, interdisciplinar y transdiciplinar; fortaleza que le permite mejoramiento

continuo y pertinencia frente a la realidad. Con una decisin de esta naturaleza, se

abre la posibilidad a la implementacin de diversas estrategias metodolgicas y
didcticas de tipo critico, problmico o por proyectos.
En definitiva, la propuesta de Diseo Curricular, como sistema abierto, es parte de
un proceso, que no descarta el pasado, sino, que lo reflexiona, articulndolo con el
presente y proyectndolo frente a las necesidades de desarrollo Humano en el
mundo de la vida y el trabajo.
2. LOS PROCESOS DE FORMACIN PROFESIONAL EN EL CONTEXTO
HISTORICO DEL SENA
Como se expres, se trata de un compendio acerca de la caracterizacin del SENA,
respecto a las diferentes metodologas que se han implementado a lo largo de su
historia. Veamos cuatro momentos:
2.1 Un primer momento, de 1957 a 1977, que se caracteriz por la elaboracin
de planes de estudio, con base al Anlisis Ocupacional, el cual se defini como el
estudio sistemtico, objetivo y completo de un oficio, proceso productivo,
ocupacin o puesto de trabajo, para determinar su calificacin, las tareas,
operaciones y pesos que la constituyen. El anlisis consista en averiguar en las
empresas grandes, medianas y pequeas de los diferentes sectores. Qu hace?
(tareas operaciones, pasos), Cmo lo hace? (mtodos, tecnologa empleada), Con
qu lo hace? (equipos, herramientas, materiales), Para qu lo hace? (producto
final, intermedio, inicial=, En dnde lo hace? (condiciones locativas),
Responsabilidad (por equipos, procesos, personas) (Rodrguez, 2003).
La metodologa que se privilegi se denomin los 4 pasos que consista en:
El Instructor dice y hace
El Instructor hace y el Trabajador alumno dice
El Instructor dice y el Trabajador Alumno hace
El Trabajador alumno dice y hace, el Instructor supervisa
2.2 En un segundo momento, de 1983 a 1996, en que se trabajan otros
mtodos de formacin tales como:
M.A.E.
Mtodo Autoformativo con Entrevista
F.I.S.
Formacin Individual Socializada
P.I.M.
Permanente Individual y Modular
Uno de los mayores logros se constituy en la aprobacin de la Unidad Tcnica,
mediante el Acuerdo 12 de 1985, reglamentndose los procesos de formacin
Profesional Integral y se elaboraron manuales que orientaban todos los
procedimientos necesarios para la Formacin Profesional Integral, (Rodrguez,
2003).

Los planes y programas se empezaron a denominar Diseo Tcnico

Pedaggico. Mediante la Instruccin 0329/86 se determinan los criterios y
procedimientos para la operacin del subsistema de diseo tcnico pedaggico
de la Formacin Profesional Integral, el que comprende las fases de:

"Estudio Integral del Trabajo"

"Diseo Didctico"
"Validacin de los productos del diseo"

En cuanto a los principios de la Formacin Profesional integral expuestos en la

Unidad Tcnica (Pg. 16) se encuentran:

"La aceptacin de que el desarrollo de las facultades humanas se logra a

travs del trabajo"
"El reconocimiento del derecho y deber del Sujeto de Formacin de ser
gestor de su propio desarrollo en todas las dimensiones"
"La aceptacin del carcter social del conocimiento..."
"La vinculacin efectiva y permanente con la realidad socio-econmica..."
"La orientacin de la Formacin Profesional Integral en funcin del trabajo
productivo"
"El acercamiento al Sistema Educativo Formal"

En lo Metodolgico, de acuerdo a la instruccin 0330/86, se determina el proceso

de Enseanza Aprendizaje en la Formacin Profesional Integral, incorporndose el
concepto Aprendizaje, sin ser tan evidente el concepto Enseanza en la prctica,
esto en el marco de la corriente constructivista; lo que tiene un asomo de
conductista se descalifica, es sinnimo de anti-humanismo; aunque en las prcticas
predominaba el enfoque conductista a la luz del Diseo Tcnico pedaggico (Idem,
2003).
De acuerdo a la Unidad Tcnica Pg., 59), las actividades o estrategias del
aprendizaje eran:

La combinacin de guas, demostracin, trabajo en talleres

Estudio dirigido, trabajos prcticos
Entrevistas, seminarios, estudio de casos
Laboratorios entre otros.

Respecto a Los Objetivos de la Formacin Profesional integral (Unidad Tcnica,

Pg. 17), tenemos:
"Aprender a Aprender. Que se reorienta al desarrollo de la originalidad, la
creatividad, la capacidad crtica, el aprendizaje por procesos y la formacin
permanente"

 "Aprender a Hacer. En el cual se involucra ciencia, tecnologa y tcnica,

en funcin de un adecuado desempeo en el mundo de la produccin"
"Aprender a Ser. Que se orienta al desarrollo de actitudes acordes con la
dignidad de la persona y con la proyeccin solidaria hacia los dems y hacia
el mundo.
2.3 En un tercer momento, 1997-2003 (Competencias laborales, Globalizacin)
se suceden hechos como:
El SENA expide su Estatuto de la Formacin Profesional Integral que se
adopt mediante Acuerdo 008 de 1997.
Segn el Estatuto, las caractersticas de la Formacin profesional Integral,
son: (Pg. 17)
- Organizacin Modular
- Aprendizaje Terico - Prctico
- Utilizacin de Pedagogas Innovadoras
- Comprensin y valoracin de lo social y ambiental
- Diseo para el desarrollo de Competencias
Los Principios de la Formacin Profesional Integral (Estatuto de la FPI,
Pg. ,16)
-

El trabajo Productivo
La equidad social
La integralidad
La formacin permanente

Planes de Estudio
El SENA incorpora, desde la Educacin Formal, el concepto de Currculo y divide
este en Diseo y Desarrollo Curricular.
El referente para el Diseo Curricular, son las Competencias laborales. La
metodologa para su elaboracin, ya no es ni el Anlisis Ocupacional ni el Estudio
Integral del Trabajo, es el Anlisis Funcional de acuerdo a los estudios de
Caracterizacin de sectores o subsectores en cuanto a los entornos econmico,
ambiental, educativo, tecnolgico, organizacional y de prospectiva.
Sin embargo, esta pretensin se ve afectada por sucesos que se pueden
caracterizar en un cuarto momento, as:

poca del 2003 a 2010:

Perodo que se distingue por lo profuso de resoluciones administrativas,
encaminadas a modificar el proceso de Ejecucin de la Formacin Profesional
Integral, incluso con disposiciones en contrava de la ley 119, la Unidad Tcnica y
el Estatuto de la Formacin profesional, que an estn vigentes.
Entre las decisiones que se consideran han afectado la calidad de la Formacin
profesional Integral, encontramos:
Disolucin de los Grupos de Investigacin y Desarrollo Tcnico pedaggico
encargados de la Formacin y actualizacin de los Instructores.
Desintegracin del Equipo Nacional para la elaboracin de Diseos Curriculares.
Reemplazo de la concepcin heurstica y el manual de diseo curricular por un
formato, de tipo lnea, en el que se descartan aspectos tan importantes como
el eje integrador, las alternativas de realizacin de la funcin (Unidades de
aprendizaje), as como, la cadena de valor reflejada en los resultados de
aprendizaje. Como consecuencia los nuevos programas empiezan a presentar
redundancias, como:

Competencias que contienen a otras

Competencias que corresponden a procesos distintos.
Competencias que aparecen como resultados de aprendizaje.
No se enriquece el proceso a travs del diseo, asunto que conlleva a que se
podra hacer la formacin directamente desde la competencia, para qu
diseo?. Atenindonos a esto, se puede con toda facilidad formular los
proyectos desde la misma competencia.
En muchas ocasiones se repiten resultados de aprendizaje, lo que ha dado
como resultado que los Aprendices repitan actividades.
Desaparicin de los mdulos bsicos y transversales, reducindose la idea de
integralidad a una supuesta competencia: Promover la interaccin idnea
consigo mismo, con los dems y con la naturaleza en los contextos laboral y
social, donde se registraron como resultados de aprendizaje, competencias,
que el Ministerio de Educacin Nacional en su documento Articulacin de la
Educacin con el mundo del trabajo, denomina Competencias Laborales
Generales, las que, segn el MEN, se comienzan a desarrollar desde los
primeros aos de estudio; como por ejemplo Generar procesos autnomos y
de trabajo colaborativo permanentes.., Desarrollar procesos comunicativos
eficaces y asertivos dentro de criterios de racionalidad
Abolicin de la Tecnologa Bsica transversal, TBT (Metodologa bsica para el
diseo e implementacin de proyectos); sin ningn estudio evaluativo, ni
propuestas para su integracin en la formacin especfica, No obstante, se

pag una asesora, a un costo bastante alto, para implementar una dbil
formacin por proyectos que en nada se compara con la calidad de la TBT.
Recorte de tiempos en los programas como definicin burocrtica, sin criterios
fundamentados, sin tenerse en cuenta el propsito, el perfil de la poblacin
sujeto, las condiciones del contexto, los medios, las actividades, as como, las
necesidades del desarrollo curricular derivadas de la implementacin de los
proyectos de formacin y las actividades curriculares propias de una formacin
integral. Quedando los tiempos de formacin en el mismo calendario regular
del SENA.
Los programas para las tecnologas no siguen los lineamientos de Gestin de
Calidad, hecho que no permitira obtener un registro de calificado.
El proceso misional de inteligencia organizacional no provee la informacin
sistematizada que permita realimentar los procesos de diseo y desarrollo
curricular de acuerdo a necesidades documentadas.
Ausencia de estudios de ocupacionales para la caracterizacin del entorno,
actualizacin de normas de competencia y diseos curriculares.
Agregacin confusa de lneas tecnolgicas a los diseos, sin un valor agregado
que incida en la cualificacin de los procesos de formacin. No se observa
relacin entre las lneas tecnolgicas y la clasificacin nacional de ocupaciones
(CON), con sus nueve reas.
No se conocen los procedimientos y el perfil para seleccionar y conformar, en
cada centro, el equipo para realizar un diseo curricular.

3. HACIA UNA PROPUESTA DE DISEO CURRICULAR: REFLEXIONES Y

CONCEPTUALIZACIONES
De acuerdo a esta resea, es necesario decir, que una propuesta de diseo
curricular, para el SENA que queremos, parte fundamentalmente de las siguientes
consideraciones:

Una concepcin de Desarrollo Humano que tenga en cuenta las condiciones de

bienestar de la comunidad educativa y el desarrollo de las dimensiones
cognitiva, axiolgica y praxiolgica (aprender a hacer, aprender a aprender y
aprender a ser).
El mundo del trabajo como posibilidad real en la construccin de la identidad
profesional y su correspondencia con las necesidades productivas.
Los aportes esenciales de la Unidad Tcnica y el Estatuto de la Formacin
Profesional Integral.
Una revaloracin de logros, que el SENA en el pasado no evalo, pero son
especialmente significativos: aspectos metodolgicos del diseo Curricular para
el desarrollo de competencias (2005), la metodologa Bsica transversal (con su
potencialidad para el desarrollo del pensamiento interactivo, tecnolgico y
autnomo)

La apertura creativa del Desarrollo Curricular a otras estrategias metodolgicas,

no exclusivamente el proyecto.
Los cambios socio econmicos y los avances en la ciencia y la tecnologa.

La propuesta de diseo curricular, no es nueva, recordemos que en su momento,

el Diseo Curricular con referencia al desarrollo de competencias, pretendi ser el
gran salto cualitativo con referencia al Diseo Curricular Instruccional, se trataba
de pasar del Estudio Integral del trabajo a las Caracterizaciones y Anlisis funcional
de los distintos entornos socioeconmicos, tecnolgicos, ambientales, educativo,
organizacional y de prospectiva, con el fin de realizar los diseos curriculares y,
orientar la formacin de acuerdo a la complejidad y alcance de las necesidades
documentadas.
Con el diseo curricular con referencia al desarrollo de competencias (saber, saber
hacer, saber ser), se pretendi superar la concepcin mecanicista del diseo
Tcnico Pedaggico fundamentado en una ciencia social basada en los mtodos de
las ciencias naturales orientados al control terico y prctico de fenmenos
naturales, a una concepcin social distinta al conductismo, desde la cual se pueda
disear y desarrollar la formacin como lo son las Ciencias histrico hermenuticas
y las critico sociales en un contexto de desarrollo Humano.
Por otro lado, se trata de enfrentar la imposicin de estndares educativos,
representados en competencias para tareas, ya que estos responden a principios
derivados del orden econmico global. Tal como lo expresa Henri Giroux (1990)
el concepto de estndares educativos remite a otros conceptos, propios de la
racionalidad tcnica, como medidas econmicas, igualdad de conocimientos y
test, para otros; este hecho es correlativo de la homogenizacin de los
aprendizajes que se refleja en las competencias para tareas.
Siguiendo a Giroux, es importante retomar el legado cultural de la Pedagoga, la
sociologa, las ciencias sociales y Humanas y de la educacin, en que se nos ofrece
el concepto de formacin.
Para empezar, si reflexionamos sobre los Principios y objetivos de la Unidad
tcnica as como, el Estatuto de la Formacin Profesional Integral, en que
se concibe la Formacin como: Un proceso terico-prctico de carcter integral,
orientado al desarrollo de conocimientos tcnicos, tecnolgicos, de actitudes y
valores que le permitan a la persona actuar crtica y creativamente en el mundo
del trabajo y de la vida; como tambin, que "La estrategia pedaggica tericoprctica de la Formacin Profesional, tiene como objetivo reflexionar sobre la
prctica laboral y desde esta hacia la teora, permitiendo comprender, asimilar y
aplicar conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes (Pg. 37), observamos
que est implcito todo un planteamiento humanista, en el que se entiende el acto
pedaggico, como la posibilidad de interaccin entre las personas; no es la relacin

entre una persona y un conocimiento o un objeto, es una relacin social en la que

est de por medio el desarrollo de conocimientos que le permitan a la persona
interactuar de manera constructiva, critica y creativa en el mundo de la vida y del
trabajo.
En este tipo de nocin el hombre se ve como un sistema abierto interactuando con
el entorno y en cuya interaccin se autoconstruye a la vez que se construye el
entorno tomando la forma de mundo; el entorno deviene mundo a la vez que el
individuo deviene persona.
El centro desde donde se construye la persona y su mundo son sus propsitos, la
persona se siente realizada cuando ve que con lo que hace (con las cosas de tipo
personal, social y comunitario) realiza sus justos propsitos que le animan. La
identidad profesional se construye en torno al logro de propsitos productivos, la
identidad personal se construye en torno a propsitos vitales: de all que el
Estatuto de la Formacin Profesional Integral es importante, al plantear la
misin de la Formacin en trminos de desarrollo del conocimiento para la
insercin critica y creativa de la persona en el mundo de la vida y en el mundo del
trabajo.
Ms all de una visin psicologsta del hombre y del aprendizaje se reconocen las
dimensiones existencial e histrica de la realidad humana como productos del
quehacer del sujeto constructor de sentido y cuyo desarrollo del pensamiento es
una condicin y consecuencia de ese quehacer. Estas dimensiones, existencial e
histrica, requieren ser abordadas por formas y categoras de pensamiento
distintas a las formas y categoras de pensamiento cientfico que han sido
aplicadas al control de las realidades naturales.
La relacin de ese quehacer
existencial e histrico con los procesos de
pensamiento se puede abordar desde un pensar dialctico, como una lgica que
da cuenta de los procesos y contradicciones de tipo histrico; un pensar distinto al
pensamiento cientfico para lidiar de alguna manera con la historia y no ya con la
naturaleza.
Este pensamiento se refleja en autores como Vigotsky, Freire, Ausubel y Bruner
entre otros, con sus consecuencias en algunos enfoques Pedaggicos como el
constructivismo y la teora del aprendizaje significativo con su concepcin no lineal
del aprendizaje.
En la coyuntura actual, en que se da un cambio a nivel de la lucha por los
mercados y que se precisa de la innovacin tecnolgica en productos, procesos,
equipos, materiales y mtodos, que aseguran un posicionamiento en los mercados
internacionales; es cuando precisamente, se requiere que la formacin este
orientada al desarrollo de las personas, con visin de s mismas, es decir, con

capacidad de reconocer su valor como seres humanos para tomar decisiones al

enfrentar el mundo de la vida y del trabajo, contribuyendo con propsitos
productivos ms amplios a travs de la realizacin de propuestas, cuyo diseo y
desarrollo requieren la incorporacin estratgica de saberes y tecnologas.
De esto se desprende el importante papel que juega una Formacin Integral, al
recrear nuevas formas y estrategias que contribuyan al desarrollo de la persona,
sin fincarse exclusivamente en una de sus dimensiones: la competencia.
Si acudimos a uno de los principios del desarrollo a escala Humana, con Manfred
Max Neef (1993), se puede decir que el desarrollo se refiere a las personas y
no a los objetos y que el mejor proceso de desarrollo ser aquel que permita
elevar ms la calidad de vida de las personas.
Con relacin a esta idea, Max Neef, expresa que la calidad de vida de las
personas, depender de las posibilidades que tengan de satisfacer adecuadamente
sus necesidades humanas fundamentales.
Surge entonces una pregunta: cmo puede contribuir una Institucin como el
SENA a elevar la calidad de vida de las personas?. En los ltimos siete u ocho
aos, asistimos a la gran falacia, es decir, que se puede adelantar la mal llamada
formacin autnoma del Aprendiz, minimizando la intervencin de los instructores,
eliminando tableros, tumbando paredes, fomentando las llamadas fuentes de la
informacin (el aprendizaje colaborativo, las TIC y el Instructor), una cierta
cantidad de computadores, escasos materiales para la formacin y una cierta
concepcin de educacin desescolarizada y virtual. En el fondo la intencin es
aumentar las metas y esconder el verdadero sentido de la autonoma, pues, esta
trata en realidad del desarrollo de la capacidad estratgica de la persona para
identificar necesidades o problemas y darles una solucin, en ltimas
desescolarizar la mente, incidiendo directa y positivamente en la calidad de vida de
las personas.
Para completar, no hay produccin en ayudas metodolgicas y didcticas de apoyo
a la formacin, pues no existen las Centrales Didcticas y menos los Grupos de
Investigacin y Desarrollo Tcnico Pedaggico para acompaar su elaboracin y la
formacin de los mismos Instructores.
En este orden de ideas, otros sucesos que afectan la calidad de vida de la
comunidad educativa del SENA, son por ejemplo, el desmejoramiento del
bienestar para Aprendices e Instructores, la ampliacin de los tiempos de
formacin directa, pasando de 26 horas semanales a 32; la casi desaparicin del
derecho a la semana de confraternidad, el recorte de los tiempos en los
programas de formacin; el deterioro ostensible de la calidad y el tiempo para la
formacin de los instructores a contrato. No hay aportes de inteligencia corporativa

para realimentar los procesos de formacin, las caracterizaciones ocupacionales y

por ende, la actualizacin de normas de competencia y diseos; se modifica el
contrato de aprendizaje, se contratan Asesores y Subdirectores de Centro sin un
perfil educativo a la altura de las exigencias de una entidad de formacin como el
SENA, entre otras muchas situaciones que son motivo de alarma para toda la
comunidad y el pas. Como consecuencia de esto, se asiste un ambiente
organizacional, especficamente, a un clima de trabajo que no da cuenta de las
personas sino de las metas.
Respecto a las metas, hasta la poca del 2003, aproximadamente, los diseos
curriculares estaban constituidos por competencias bsicas, transversales y las
laborales especficas, acercndose a la idea de Formacin Integral. Pero debido a
la ampliacin de cobertura en educacin superior, por imperativo del Gobierno
Nacional de aumentar los indicadores de competitividad del pas e incrementar el
nmero tcnicos y tecnlogos, se le realiz a los Diseos Curriculares un trabajo
quirrgico para hacerlos livianos, reducindolos a su mnima expresin para
impartir formacin con base en las competencias laborales especficas. Es decir,
masificar la formacin al menor costo y en el menor tiempo posible.
Dichos acontecimientos reflejan el marcado inters por el mundo de los objetos,
que representados en tecnofactos de diverso tipo, inundan la cultura social y
especficamente la educacin; es lo que se corresponde con el consumismo
impuesto por el modelo econmico imperante, en el que se distingue una sociedad
interesada principalmente en las cosas y otra interesada en las personas. En
consecuencia, el primer gran vaco que empez a acompaar los procesos de
formacin, en esta poca, se refiere a la casi total ausencia de una concepcin
educativa y de ambientes de aprendizaje como construccin socio cultural, de
carcter problmico, dialgico, en los que la persona se autoconstruya y construya
conocimiento para enfrentar con autonoma propsitos vitales y productivos.
Erich Fromm, de manera magistral, nos ilustra esta tendencia de la sociedad
industrial El ser humano actual se caracteriza por su pasividad y se identifica con
los valores del mercado porque el hombre se ha transformado a s mismo en un
bien de consumo y siente su vida como un capital que debe invertirse
provechosamente. El hombre se ha convertido en un consumidor eterno, y el
mundo para l no es ms que un objeto para calmar su apetito.
Bajo estas circunstancias, no es posible una pedagoga interactiva, crtica y
reflexiva, sin las vivencias y la experiencia significativa que le aporten actividades
centradas en la experimentacin del Aprendiz y el dilogo constructor de sentido.
El Instructor se desempea ms como motivador de masas que de mediador activo
en los procesos terico prcticos.
A pesar de estos hechos, se plantea que el Diseo Curricular es posible en el
SENA, en el contexto de Desarrollo Humano y de la Formacin Profesional Integral,

tal como lo conciben los principios educativos de la Unidad Tcnica y el Estatuto de

la Formacin Integral. Slo as, se puede pensar en una formacin orientada a dar
respuesta a necesidades reales de las personas y del medio socio econmico y
cultural de nuestro pueblo.
De esta manera, el Diseo Curricular, puede considerarse como un producto
histrico y social que cambia (como todas las construcciones sociales) como varan
las circunstancias, como son reformuladas las ideas y los ideales, como cambia el
orden de los discursos y la ordenacin de la vida social en general, en este sentido,
se puede afirmar que el Curriculum no es un concepto abstracto, ms bien se trata
de una construccin cultural una forma de organizar un conjunto de prcticas
educativas humanas (Grundy (1994, Pag., 1).
Su carcter social se define cuando la persona, como sistema abierto, interacta
con el entorno (con las cosas de tipo personal, social y comunitario) construyendo
su identidad personal y profesional, hecho que supone un concepto de hombre y
de mundo.
Al respecto, en el campo de la interaccin humana, Jrgen Habermas, proporciona
otros elementos que permiten comprender el sentido a las prcticas curriculares,
con la teora sobre los intereses humanos fundamentales que influyen en la forma
de constituir o construir el conocimiento.
Habermas desde su teora de "los intereses constitutivos del conocimiento"
proporciona un marco terico que da sentido a nuevas concepciones curriculares.
Segn Habermas, los intereses son orientaciones fundamentales de la especie
humana y son orientaciones fundamentales, racionales. Esto no significa que los
seres humanos tengan una orientacin fundamental hacia la racionalidad, sino ms
bien que el inters fundamental por la preservacin de la vida se enraza en la
vida organizada mediante el conocimiento (as como por) la accin (1972, pg.
211). Esto significa que, incluso algo tan bsico como la supervivencia de la
especie humana no es cuestin de instinto ni de conductas aleatorias. Se basa en
el conocimiento y en la accin humana.
De acuerdo a Habermas, el quehacer de las ciencias emprico analticas incluye
un inters cognitivo tcnico; el de las ciencias histrico hermenuticas supone un
inters prctico y el enfoque de las ciencias crticamente orientadas incluye el
inters cognitivo emancipador. (1972, pg. 308).
El inters tcnico, segn Habermas, como todos los intereses humanos
fundamentales, se basa en la necesidad de sobrevivir y reproducirse. Para lograr
ste objetivo, las personas muestran una orientacin bsica hacia el control y

gestin del medio (1972, pg. 309). Su esencia es el control y la posibilidad de

explotacin tcnica del saber.
El inters cognitivo tcnico se relaciona especficamente con el modelo de
diseo curricular por objetivos. En modelos, como el de Tyler (1949), est
implcito el inters por el control del aprendizaje del alumno, de modo que, al final
del proceso de enseanza, el producto se ajustar al eidos (es decir, las
intenciones o ideas) expresado en los objetivos originales(Grundy, pag., 8).
El Curriculum como producto, desde el inters tcnico del conocimiento est
sustentado en conceptos claves: producto-destreza-control. El objetivo final est
determinado por la calidad del producto buscado. El profesor ser preparado para
encaminar al alumno hacia ese logro, el cual deber responder de modo fiel a los
prefijados, las destrezas a ensear sern perfeccionadas por especialistas, ajenos a
la funcin directa de ensear.
El inters prctico apunta a la comprensin (1972, pg. 310), se basa en la
necesidad fundamental de la especie humana de vivir en el mundo y formando
parte de l. Se trata, en cambio, de un inters por comprender el medio de modo
que el sujeto sea capaz de interactuar con l.
Es un inters fundamental por comprender el ambiente mediante la interaccin
basado en una interpretacin consensuada del significado (Grundy, Pg., 9). La
interaccin no consiste en una accin sobre un ambiente previamente objetivado
(o sea, considerado como objeto); se trata de la accin con el ambiente (orgnico
o humano), considerado como sujeto en la interaccin (Grundy, Pg., 10).
El inters prctico se acerca a la autonoma y a la libertad. Los hombres
interactan y configuran significados consensuados a la comprensin de los
hechos.
Los conceptos clave asociados con el inters cognitivo prctico son la comprensin
y la interaccin. Estos mismos conceptos son fundamentales si consideramos las
implicaciones que el inters prctico tiene respecto al currculo. El currculo
informado por el inters prctico no es de tipo medios-fin, en el que el resultado
educativo se produce mediante la accin del profesor sobre un grupo de alumnos
objetivados.
La metodologa de accin es el consenso, la negociacin y la formulacin de
instancias que conduzcan a situaciones buenas para las personas. No tienen cabida
las que no puedan ser participativas. La accin no es objetiva, es objetivada,
situada. Los puntos de vistas son considerados para la reflexin y no para juzgar
las acciones de los otros. Esta postura contextualiza el conocimiento y la accin, y
respeta el trabajo de los docentes que se comprometen con el desarrollo curricular

desde su propia interpretacin. El diseo del curriculum se considera como un

proceso en el que el estudiante y el profesor interactan con el fin de dar sentido
al mundo.
Respecto al Inters Emancipador, Habermas identifica la emancipacin con la
autonoma y la responsabilidad.
La emancipacin solo es posible en el acto de la autorreflexin (o sea, cuando el
yo se vuelve sobre s mismo). "La autorreflexin es a la vez intuicin y
emancipacin, comprensin y liberacin de dependencias dogmticas. El
dogmatismo que deshace la razn... es falsa consciencia: error de s mismo...
como sujeto que se pone a s mismo logra la autonoma. El dogmtico... vive
disperso, como sujeto dependiente que no slo est determinado por los objetos,
sino que el mismo se hace cosa" (Habermas, 1972:208).
El punto mximo del inters emancipador es la crtica. As como en el tcnico es la
destreza y en el prctico el juicio, la crtica es la mediacin que conduce al
conocimiento y a las acciones considerables como verdaderas.
La "comunidad crtica" est formada por un conjunto de sujetos que se sienten
parte de cuestiones comunes, cuyas preocupaciones similares les permiten la
interaccin, a travs de la solidaridad y con la firme conviccin de aprendizaje con
los dems.
Desde la concepcin curricular crtica los postulados que se defienden son
incompatibles con el inters tcnico, pero compatibles con el prctico, ya que en
cierta medida es un desarrollo de ste, donde los profesores y alumnos aprenden
de su propia prctica (Braga 1995, pg., 95).
El currculum est dirigido a la construccin conjunta del conocimiento entre los
participantes activos del mismo a travs de la praxis, con una explcita orientacin
a la transformacin, en la que la accin y la reflexin, la teora y la prctica, se
unifican en un proceso dialctico. La pedagoga, en el inters crtico, busca
enfrentar a estudiantes y docentes a los problemas de la realidad objetiva en la
que viven y se desarrollan. La pedagoga, por tanto, ha de incluir en su significado
el acto de enseanza y el aprendizaje como ncleo central (ya que dentro de este
contexto no tiene sentido hablar de la enseanza sin hacerlo a la vez del
aprendizaje), significado que no est basado en los resultados, sino cuando los
estudiantes sean participantes activos en la construccin de su aprendizaje sobre
la base de una adecuada Interaccin con los actores del proceso y realidad del
contexto educativo.
La investigadora, Shirley Grundy, al reflexionar sobre la obra educativa de Freire y
ubicarla sobre la base de un inters emancipador, se pregunta qu significa

considerar el currculum como una forma de praxis y seala una serie de

caractersticas que son propias de este enfoque curricular (Grundy, 1991:146-147):

Los elementos constitutivos de la praxis son la accin y la reflexin. Es decir

el currculum constituir un proceso interactivo en el que la planificacin, la
accin y la evaluacin estn relacionadas recprocamente.

La praxis se desarrolla en el mundo real, no en un mundo imaginario. De

este principio se deriva que la construccin del currculum no puede
separase de la prctica, en situaciones reales de aprendizaje, no en lo
pensado e ideal.

La praxis se desarrolla en el mundo de la interaccin, en el mundo social y

cultural. Esto significa que los procesos de enseanza-aprendizaje slo
pueden ser entendidos en una relacin dialctica entre profesor y alumno.

El mundo de la praxis supone un mundo construido, no el natural. Al

considerar el saber como una construccin social, donde el aprendizaje
convierte a los estudiantes en participantes activos en la construccin de su
propio conocimiento propiciando una reflexin crtica sobre el mismo.
La praxis supone un proceso de construir un significado a las cosas, pero se
reconoce que el significado se construye socialmente.

Siguiendo a Habermas, se puede apreciar que el SENA, en uno u otro momento,

ha convivido con dos tendencias, la Tcnica y la Prctica; la tcnica se ve reflejada
con el diseo Instruccional, con su consecuente reflejo pedaggico y metodolgico
basado en la transmisin de conocimiento.
El inters prctico se observa a travs de los principios y orientaciones educativas
expresadas en el Estatuto de la Formacin Profesional Integral; una idea
clara de este hecho, la tenemos en la referencia que hace respecto a los
ambientes educativos: El ambiente educativo es el resultado de las interacciones
que se dan dentro del proceso de formacin, vincula lo tecnolgico con lo
pedaggico, en donde son componentes fundamentales, la informacin, los
procesos comunicativos, el espacio fsico, el equipamiento y la dinmica socio
cultural. Busca conjugar conocimientos tcnicos y tecnolgicos, valores y actitudes,
a travs de diversos medios didcticos, que contribuyan a los aprendizajes
escolarizados y desescolarizados...(Pg., 33).
Analicemos, de acuerdo al Estatuto de la FPI, la concepcin de Ambientes de
Aprendizaje con sus procesos de interaccin sistmica:

Determinemos algunos significados del esquema sobre ambientes de aprendizaje:

Mediante procesos que
se suceden en

Desarrollo de
capacidades

Ambientes de Aprendizaje

Caracterizados por:

-Ser sistemas socioculturales abiertos y

flexibles.
-Dinamizados por procesos de interaccin y
reflexin en el compromiso y la reciprocidad
de acciones.

Con componentes tales

como:

Estudiantes, Docentes, Clima, Resultados de

aprendizaje, actividades, contenidos, medios
didcticos, Escenarios y principios educativos
de la FPI.

Al respecto, revisemos un aporte de Luis Carlos Restrepo: El ambiente

educativo busca abrirse a la singularidad, a las lgicas sensoriales, nica
manera de adentrarnos en las cogniciones afectivas, en los componentes
pasionales del conocimiento sin cuya reformulacin es imposible avanzar en la
construccin de un sujeto crtico, capaz de reformular verdades y
proposiciones, dispuesto a dar vuelta a sus construcciones simblicas sin temor
a caer en el absurdo", (Derecho a la Ternura. Pg. 57-58).
Algunas consideraciones en torno al concepto de Ambientes de Aprendizaje:

Que las Personas se educan en el dilogo, compartiendo y discutiendo sobre el

saber, socializando sus conocimientos y aprendiendo en la reflexin.

Que el aprendizaje significativo se produce a partir de "desequilibrios", de

transformar "lo que ya se saba" en un nuevo concepto, en funcin de la
motivacin, la experimentacin y el pensamiento reflexivo.
Que el aprendizaje significativo es toda experiencia que parte de los
conocimientos y vivencias previas del estudiante.
Que el Aprendizaje significativo considera el componente socio afectivo en la
relacin Instructor Aprendiz.
Que los componentes del Ambiente de Aprendizaje se relacionan
sistmicamente.
Que los escenarios, equipos y tecnofactos de diverso tipo, son slo uno de los
componentes de los Ambientes de Aprendizaje.
Que los saberes se apropian y las capacidades se desarrollan cuando los
componentes del Ambiente de Aprendizaje interactan sistmicamente.

En definitiva, la propuesta de Diseo curricular, en un contexto de desarrollo

Humano, permite ubicar las competencias como uno de los elementos a considerar
dentro del conjunto de dimensiones humanas y materiales constitutivas de los
ambientes de aprendizaje abiertos y flexibles, en que la interaccin entre sus
diversos componentes posibilite la construccin social de conocimiento, mediante
una pedagoga para la reflexin y la autoreflexin de cara a propsitos vitales y de
la productividad.
El gran paso para su formulacin supone una reflexin respecto a la necesidad de
tener en cuenta los distintos aportes y desarrollos institucionales que han definido
una historia en el SENA, los que no se pueden desconocer, incluso, los de la poca
entre 2003 y 2010, que son coyunturales respecto a los cambios socio econmicos,
en que se requiere de talento humano capaz de enfrentar el mundo de la vida y la
productividad, de manera crtica y creativa, desarrollando identidad personal y
profesional al apropiar instrumentos de conocimiento y poniendo en juego
capacidades estratgicas.
Es de mencionar que considerar el Curriculum como algo inacabado, es asumirlo
como una estructura creativa, generadora y generante de prcticas, la que permite
reconocer las potencialidades y limitaciones de las distintas concepciones que en el
SENA se han implementado.
La pretensin, respecto al Diseo Curricular para el Desarrollo de competencias, es
que se formule de manera heurstica hasta lo que se llam tabla de saberes; esto
impone prescindir de la tabla metodolgica y didctica (que se corresponda con el
Desarrollo Curricular), para abrir la posibilidad que Instructores y Aprendices, de
manera dialgica, reflexiva y consensuada planeen y ejecuten el proceso de
formacin, teniendo en cuenta propsitos vitales y productivos.

Aceptando y reflexionando sobre lo pasado, lo nuevo y lo actual (la propuesta) es

conveniente visualizar y revisar el diseo de programas, que opera hoy, frente al
diseo para el desarrollo de competencias; para esto es conveniente analizar un
cuadro comparativo:
DISEO ACTUAL
PROGRAMA LIVIANO

DISEO PARA EL DESARROLLO

DE CAPACIDADES

CONSIDERACIONES ACERCA DEL

DISEO PARA EL DESARROLLO
DE CAPACIDADES

Denominacin
de
la
formacin:
En la prctica para los ttulos
de los programas se ha hecho
un
traslado
mecnico
directamente relacionado con
el nombre de la titulacin.
Tiempo:
Definicin Burocrtica

Denominacin de la formacin:
De acuerdo al proceso heurstico
del diseo mediante el aporte del
equipo interfuncional, la CNO y los
estudios sectoriales y educativos.

El
equipo
interfuncional
revisa
caracterizaciones, la (s) norma(s) y
mediante
proceso
heurstico
Denomina el programa.

Tiempo:
De acuerdo al propsito, el perfil de
la poblacin sujeto, las condiciones
del contexto, los medios, las
actividades,
as
como,
las
necesidades
del
desarrollo
curricular
derivadas
de
la
implementacin de los proyectos de
formacin
y
las
actividades
curriculares
propias
de
una
formacin integral.
Justificacin:
De
acuerdo
a
necesidades
documentadas, dilogo de saberes
y
participacin
de
equipo
interfuncional.

La aproximacin a un tiempo de
manera ms realista y considerando
aprendizajes previos.

DISEO PARA EL DESARROLLO

DE CAPACIDADES

CONSIDERACIONES ACERCA DEL

DISEO PARA EL DESARROLLO
DE CAPACIDADES

Justificacin:
Tcnica y por definicin
burocrtica. Para tecnlogos,
no cumple con los requisitos
de calidad exigidos por el
Sistema de Acreditacin de la
Calidad de la Educacin
Superior.
No existe un manual para la
elaboracin de los programas.
DISEO ACTUAL
PROGRAMA LIVIANO
Requisitos ingreso:
Se borr el concepto de perfil
de entrada y se convirtieron
los requisitos de ingreso en
requisitos acadmicos,
anulando la propia poltica de
competencias, desvirtuando la
concepcin de competencia al
equipararla con un nivel
acadmico.

Requisitos ingreso:
De acuerdo a perfil de entrada.
Estudio de la poblacin sujeto.

Se elaboro, por parte del equipo

Nacional, un Manual para la
elaboracin de Diseos curriculares
para el Desarrollo de Competencias.
Igual que los programas actuales, se
necesita aplicar requisitos de calidad
exigidos
por
el
Sistema
de
Acreditacin.

CONTENIDOS
CURRICULARES
Resultados de
Aprendizaje
Cdigo de los resultados
Conocimientos de
conceptos, principios y
procesos
Criterios de evaluacin
Distribucin de los resultados
de aprendizaje respecto a las
lneas tecnolgicas.
Consideracin:
No es clara la
Fundamentacin Terica del
programa; de hecho no es
posible, porque no hay
caracterizaciones y Normas de
CL actualizadas. La
inteligencia corporativa no
provee la informacin
documentada que realimente
el proceso.
De acuerdo con el DECRETO
No. 1295- del 20 DE ABRIL
DE 2010, por el cual se
reglamenta el registro
calificado de que trata la Ley
1188 de 2008 y la oferta y
desarrollo de programas
acadmicos de educacin
superior, el SENA no cumple
todos los requisitos.

SABERES:
De acuerdo a los propsitos de la
formacin, el eje integrador, las
alternativas de realizacin de la
funcin, se plantea la tabla de
saberes (saber, saber ser, saber
hacer)

Mediante equipo interdisciplinario y

procedimiento
heurstico,
se
determinaban
las
Unidades
de
aprendizaje con sus resultados de
aprendizaje y los saberes (saber,
saber ser, saber hacer)

Lneas tecnolgicas:
Se constituyen en un grfico
que no aporta un valor
agregado al diseo. Por
dems no hay definicin de
las lneas tecnolgicas, por
ejemplo, cmo se sustenta
que CLIENTE, sea una lnea
tecnolgica.
Hay confusin entre
tecnologa y pensamiento
tecnolgico (Como producto
del proceso de Formacin).

No se plantearon.
Lo que existe es la posibilidad de
desarrollo del pensamiento,
interactivo, proyectivo y
Tecnolgico.

Una de las potencialidades del Diseo,

especialmente
en
su
ejecucin
(mediante proyecto), es el desarrollo
del
pensamiento
Tecnolgico,
diferente a hablar de una tecnologa;
para el caso, se resume en la
capacidad de la persona para
identificar necesidades y darles una
respuesta creativa.

ACERCA DEL DESARROLLO CURRICULAR

Desarrollo Curricular:
Se plantea a partir del
proyecto de formacin.
Generalmente lo planea un
equipo de instructores para
ingresarlo a SOFIA.
Se identifican problemas
respecto a su concepcin,
planeacin y ejecucin.
Hay otras alternativas.
Existe confusin entre
actividades tcnicas del
proyecto y actividades de
aprendizaje.

Desarrollo Curricular:
El desarrollo curricular se integraba
al
diseo
mediante
tabla
metodolgica.
Esto limitaba la construccin de
conocimiento
por
parte
de
Instructores y aprendices.

Hoy se propone, que est por fuera

del Diseo, para dar oportunidad a
Instructores y sujetos de aprendizaje,
el plantear creativamente diversas
estrategias, no exclusivamente el
proyecto.
Sin embargo, con la TBT se tuvo la
oportunidad de trabajar la formacin
especfica mediante proyectos, esto
no se comprendi.

4. ELEMENTOS DEL DISEO CURRICULAR PARA EL DESARROLLO DE

CAPACIDADES
Un ambiente de aprendizaje que derive de propsitos documentados, apunta al
desarrollo de capacidades en torno a las cuales gravitan de manera sistmica las
actividades de aprendizaje, los contenidos, las actividades de evaluacin, las
actividades de enseanza, las ayudas educativas(o los medios didcticos) con
principios orientadores desde diversas metodologas como el aprendizaje
problmico, los estudios de casos, mediante proyectos, entre otras.
Pensar el Curriculum en trminos actuales, es pensar cmo las personas pueden
actuar e interactuar para estudiar las necesidades y problemas del entorno,
disear las respuestas adecuadas y desarrollar el conocimiento explicativo
requerido.
FASES DEL DISEO CON SU PROCESO:
Este hecho compromete acciones como:

El estudio de las necesidades de desarrollo Humano y econmico de la

regin.
Estudio de un rea de la cadena productiva o sistema, anlisis del contexto
de la cadena (caracterizacin)
La identificacin de las funciones claves para el logro de un propsito al
interior de la cadena y determinar si cada funcin se corresponde con un
eslabn de la cadena
El planteamiento de las capacidades como propsitos estratgicos en los
procesos de formacin.

El conjunto de propsitos que se pretenden cumplir se sistematizan en una

estructura curricular. Un propsito se organiza en un mdulo de formacin.
Los subprocesos se corresponden con propsitos de menor nivel,
organizados en Unidades de Aprendizaje.
La consideracin del enfoque sistmico para el logro de los propsitos.
El trabajo mediante la accin de equipos interdisciplinarios y
transdisciplinarios.
Integracin de la propuesta de tecnologa bsica transversal a la formacin
especfica.

UN CASO A MANERA DE EJEMPLO.

El caso contemplara la siguiente cadena de actividades:
Estudio e Identificacin de las Necesidades de Desarrollo Humano
Estudio de Necesidades y/o problemas del entorno econmico
Determinacin del eje Integrador
Identificacin de funciones (propsitos)
Investigacin de tecnologas
Identificacin de Procesos
Heurstica: Definicin de las funciones y Procesos en una ficha de descubrimiento
Determinacin de conocimientos declarativos (De tipo Cientfico, Tecnolgico y de
Desarrollo personal y social).
Elaboracin de las Unidades de Aprendizaje y el Diagrama de Desarrollo.
Elaboracin de los Resultados de Aprendizaje.
Determinacin de los SABERES
5. NOTAS BIBLIOGRFICAS

Acuerdo n 08 de 1997, Estatuto de la Formacin Profesional Integral.

Principios educativos de la Formacin profesional Integral.
Documento asesorado y presentado por el Comit Nacional de Formacin
Profesional Integral, conformado por:
Directores de Formacin Profesional, Luisa Baute de Aponte; Empleo, Fernando
Vargas Zuiga.
Funcionarios del SENA, Gregorio Caldern Hernndez, Carlos Arturo Patio
Gutirrez, Rafael Pedraza Forero.
Expertos externos: Eduardo Aldana Valds, Ricardo Lucio lvarez
Coordinacin: Mercedes Milln Ruiz.
Grupo redactor: Jeannette Acevedo Camacho, Hugo Escobar Melo, Miguel
Angel Maldonado Garca.

Acuerdo 12 de 1985, Unidad Tcnica. Se establecen los lineamientos

fundamentales de la poltica Tcnico-Pedaggica del SENA y se fijan las

directrices para su gestin con miras a lograr y conservar la Unidad Tcnica en

la Entidad.

Manual de Diseo Curricular para el Desarrollo de competencias,

versin 2005, SENA. Grupo de Investigacin y Desarrollo Tcnico Pedaggico,
Direccin General.

Caracterizacin del SENA a travs del tiempo, Documento realizado por

el Dr. Jos Ignacio Rodrguez, Jefe del Grupo de investigacin y Desarrollo
Tcnico Pedaggico, Regional Valle, 2003.

Henry Giroux, es un crtico cultural estadounidense y uno de los tericos

fundadores de la pedagoga crtica en dicho pas. Es bien conocido por sus
trabajos pioneros en pedagoga pblica, estudios culturales, estudios juveniles,
enseanza superior, estudios acerca de los medios de comunicacin, y la teora
crtica.
Su obra ilustra un nmero de tradiciones tericas que se extienden desde Marx
hasta Paulo Freire y Zygmunt Bauman. Es tambin un frreo defensor de la
democracia radical y se opone las tendencias antidemocrticas del
neoliberalismo, el militarismo, el imperialismo, el fundamentalismo religioso, y
los ataques que ocurren bajo el estado neoliberal sobre el salario social, la
juventud, el pobre, y la enseanza pblica y superior. Su trabajo ms reciente
se enfoca en la pedagoga pblica, la naturaleza del espectculo y los nuevos
medios de comunicacin, y la fuerza poltica y educativa de la cultura global.
Sus escritos han ganado muchos premios y escribe para una gama de fuentes
pblicas y estudiantiles.
Algunos de sus libros:

Los profesores como intelectuales: hacia una pedagoga crtica del

aprendizaje, Paids, Barcelona, 1990
Igualdad educativa y diferencia cultural, El Roure, Barcelona, 1992
Teora y Resistencia en Educacin. Una pedagoga para la oposicin. Siglo
XXI Editores. 1992

Manfred Max Neef, La economa est para servir a las personas y no las
personas para servir a la economa. Desarrollo a Escala Humana, con
colaboraciones de Antonio Elizalde y Martn Hopenhayn.
Sus obras ms destacadas son dos tesis que denomin Economa Descalza y
Desarrollo a Escala Humana, las que definen una matriz que abarca nueve
necesidades humanas bsicas: Subsistencia, Proteccin, Afecto, Comprensin,
Participacin, Creacin, Recreo, Identidad y Libertad.

Erich Fromm, fue un destacado psicoanalista, psiclogo social y filsofo

humanista estadounidense de origen Judeo Alemn, miembro del Instituto de
Investigaciones Sociales de la Universidad de Frncfort, Fromm firma, en su
obra El corazn del hombre, que el ser humano actual se caracteriza por su
pasividad y se identifica con los valores del mercado porque el hombre se ha
transformado a s mismo en un bien de consumo y siente su vida como un
capital que debe invertirse provechosamente. El hombre se ha convertido en un
consumidor eterno, y el mundo para l no es ms que un objeto para calmar su
apetito.

GRUNDY Shirley, Producto o Praxis del Currculo, editorial Morata, 1994,

Segunda Edicin.
Investigadora activa de educacin y ex presidente de la Asociacin Australiana
para la Investigacin en Educacin. Ha realizado publicaciones en los mbitos
de la investigacin-accin, el currculo, la poltica educativa, la administracin y
la metodologa de la investigacin cualitativa. Plantea que el currculum escolar
est relacionado dialcticamente con una sociedad determinada en un espacio
y tiempo y que a medida que esta cambia, el currculum tambin va sufriendo
modificaciones. Que el currculum es una forma de organizar un conjunto de
prcticas educativas humanas, estrechamente ligadas al factor cultural, como lo
est todo quehacer del ser humano.

Jrgen Habermas estudi filosofa, historia, psicologa, literatura alemana y

economa en las universidades de Gotinga, Zrich y Bonn. Nicolai Hartmann,
Wilhelm Keller, Theodor Litt, Johannes Thyssen, Hermann Wein. conocido
sobre todo por sus trabajos en filosofa prctica (tica, filosofa poltica y del
derecho). Gracias a una actividad regular como profesor en universidades
extranjeras, as como por la traduccin de sus trabajos ms importantes a ms
de treinta idiomas, sus teoras son conocidas, estudiadas y discutidas en el
mundo entero. Habermas es el miembro ms eminente de la segunda
generacin de la Escuela de Frncfort y uno de los exponentes de la Teora
crtica desarrollada en el Instituto de Investigacin Social de Frncfort.
Contenido en el documento:
POLITICA PEDAGGICA SENA.
REFLEXIN CRTICA Y PROPUESTAS DE SINDESENA entregado a la
Direccin General del SENA en Junio 2011