Alejandro Raiter Virginia Jaichenco

PSICOLINGSTICA
Editado originalmente por Editorial Docencia. Buenos Aires. 2002
Versin sin editar

Elementos de adquisicin, comprensin, produccin y

alteraciones del lenguaje

Ofrecer un manual es ofrecer una ayuda, aunque tambin es mostrar una posible
trampa. Puede constituir una ayuda porque ofrece sintetizados en un solo libro un
conjunto de autores, teoras y datos que se encuentran dispersos. Puede constituir una
ayuda porque vuelca por escrito una experiencia docente acerca de qu temas
interesaron, fueron fciles o difciles para los alumnos. Sin embargo, decimos que
puede constituir una trampa porque un manual implica una seleccin de contenidos, de
autores, teoras y datos que se ofrece como material de estudio. No se puede incluir
todo lo producido en una disciplina: eso sera una enciclopedia, no un manual. La
seleccin la hemos hecha de acuerdo con nuestro leal saber y entender. Estamos
convencidos que quien conozca los contenidos del libro que aqu se ofrece tiene un
panorama de qu es la psicolingstica: qu estudia, que hace, cmo lo hace y tambin
los trabajos y logros principales en las diferentes subespecialidades. Para que no se
constituya en una trampa los lectores deben tomarlo como un manual, esto es, queda
mucho por saber y profundizar. Uno puede especializarse, o, la menos, continuar
investigando, leyendo, estudiando. La bibliografa que ofrecemos al final puede ser un
buen camino.
Queremos agradece a nuestros alumnos de Psicolingstica I, Psicolingstica II y
Neurolingstica de la Facultad de Filosofa y Letras de la UBA por las preguntas,
dificultades, discusiones y trabajos propios con que nos acompaaron estos aos.
Queremos agradecerle al resto del equipo docente de las Ctedras, Laura Giussani,
Valeria Abusamra y Yamila Sevilla por su colaboracin y dedicacin. Tambin al Dr.
Aldo Ferreres y al resto del equipo de la Facultad de Psicologa de la UBA y del servicio
de Neuropsicologa del Hospital Eva Pern por las discusiones y trabajos en que hemos
participado. Finalmente, queremos agradecer a Eugenio Gmez y Mabel Marro,
quienes confiaron en nosotros para la preparacin y redaccin de este material.
El libro que presentamos es responsabilidad de los autores, por lo que compartiremos
las gratificaciones por los aciertos y las culpas por los errores cometidos. Sin embargo,
los captulos 1, 2 y 3 son bsicamente responsabilidad de Alejandro Raiter; los

captulos 4, 5, 6 y 7 son responsabilidad de Virginia Jaichenco. Agradecemos la

colaboracin de Laura Giussani, quien elabor el punto 5.2 "Comprensin de Textos".

Parte I
Convertir en problema lo sencillo

Captulo 1
Qu es la Psicolingstica?
Resulta muy comn comenzar un libro que trata sobre un campo especial del
conocimiento con una definicin; para no ser menos, ensayaremos, entonces, la
nuestra:
1) La psicolingstica se ocupa de estudiar y analizar los procesos y estados
mentales involucrados en la comprensin, produccin y adquisicin del
lenguaje.

Esta definicin puede parecer muy rimbombante y quizs puede parecer muy
poco explicativa para quien comienza el estudio sistemtico de las causas
mentales de los fenmenos lingsticos. Es que, como estudiamos en
Lingstica, todo enunciado utilizado dentro de un evento comunicativo
particular contiene presupuestos: elementos no mencionados de modo explcito
que el enunciador supone presentes en las mentes de los destinatarios. A modo
de repaso y como introduccin especfica a la problemtica, aclararemos
algunos de los presupuestos que utilizamos en 1).
Comencemos por procesos y estados mentales. Saussure, en el Curso de
Lingstica General, intenta delimitar el objeto de estudio de la lingstica; lo
quiere delimitar porque, afirma, el lenguaje est compuesto por un conjunto
heterclito de fenmenos que no pueden ser estudiados en conjunto. En efecto,
afirmaba, el lenguaje es a la vez social - pertenece a una comunidad - e
individual - es producido y comprendido por cada hablante/oyente en particular.
4

La transmisin en el uso del lenguaje es posible por fenmenos fsicos - los

sonidos lingsticos son ondas sonoras que "viajan" por el aire - por fenmenos
neurofisiolgicos - los movimientos articulatorios en el canal bucofarngeo, los
movimientos vibratorios de la audicin, las conexiones nerviosas - y por
fenmenos psicolgicos, mentales: el signo lingstico queda constituido por la
unin indisoluble de una imagen (mental) acstica con un concepto (tambin
mental). Recordemos que Saussure propone estudiar lo que define como la
Lengua, es decir, el sistema de signos. La produccin de signos, la historia de
un dialecto particular, etctera, quedan fuera del objeto de estudio.
Actualmente en los trabajos de investigacin concretos ya no seguimos
estrictamente esas distinciones tal como fueron planteadas originalmente. Sin
embargo, parecera que de algn modo se mantienen en el mbito acadmico,
de modo que los planes de estudio suelen incorporar subdisciplinas que
estudian algunos de los aspectos del lenguaje, como la Sociolingstica - para
estudiar el uso social del lenguaje-, la Gramtica - para estudiar la estructura y
generacin de frases -, la Gramtica Textual - para estudiar la estructura y
generacin de textos -, el Anlisis del Discurso - que agrega al estudio de los
textos el estudio de las condiciones de produccin y recepcin de aquellos -, la
Filologa o Lingstica Diacrnica - para estudiar el cambio histrico de las
lenguas -; la Psicolingstica estudia qu sucede en cada uno de los
hablantes, como seres biolgicos poseedores de una mente, cuando usan el
lenguaje. De esta manera, constituye un aporte especfico al conjunto de los
fenmenos del lenguaje, investiga los aspectos biolgicos que constituyen la
base mental para que el lenguaje exista, pueda ser usado, sea sensible a lo
social, cambie, pueda ser adquirido, etctera. El "lugar" del cuerpo humano
donde reside el lenguaje, el soporte biolgico del lenguaje es la mente.
Por mente entendemos una modelizacin del cerebro, es decir, una hiptesis o
conjunto de hiptesis acerca de cmo funciona el cerebro. Es decir, el lenguaje
reside -o se asienta - en el cerebro, pero el cerebro es un rgano muy complejo,
dentro del cual hay varios mecanismos que cumplen distintas funciones: uno de

esos mecanismos es el del lenguaje. Tracemos una analoga con un modelo

conocido y que sabemos verdadero, para entendernos mejor y hablemos del
aparato digestivo. El aparato digestivo, segn lo conocemos de nuestras clases
de anatoma de la escuela secundaria, se compone de varios rganos: la boca
(con la lengua, los dientes, las glndulas salivales), la faringe, el estmago, el
esfago, la vescula, los intestinos ... Cada uno de estos rganos trabaja en
forma relativamente independiente de los otros; sin embargo, tomados en
conjunto, forman el aparato digestivo. La mente tambin se compone de varios
rganos, uno de ellos es el del lenguaje. Este rgano y otros tambin
relativamente independientes, como los de la percepcin, el gusto, algunos tipos
de memoria, la formacin de imgenes, etctera, tomados en conjunto,
conforman la mente humana. La mente, como modelo, no es un invento ni una
idealizacin: es una hiptesis de funcionamiento de - al menos - una parte del
cerebro.
Vamos a insistir varias veces en que hablar de mente no es una arbitrariedad; la
mente aqu es entendida como una realidad biolgica, compuesta por un
conjunto de mecanismos hbiles para realizar funciones especficas, cuyo
soporte material es el cerebro.
Vamos a verlo de otro modo. En algn momento, en Lingstica, estudiamos el
aparato fonador humano y lo describimos compuesto por el tracto voclico, la
cavidad nasal, la lengua, el paladar duro, el paladar blando, los dientes, la
laringe, la faringe, las cuerdas vocales y los pulmones. Como vemos, algunos de
estos elementos u rganos los mencionamos tambin para describir el aparato
digestivo; otros, como la cavidad nasal y los pulmones, pertenecen (tambin) al
aparato respiratorio. Ahora bien, pensemos un momento: si los dientes
pertenecen 1) al aparato digestivo, es decir, al mecanismo general de
incorporacin de nutrientes indispensables para la vida, o si pertenecen 2) al
aparato fonador, porque son indispensables para producir (algunos) sonidos
lingsticos; evidentemente, pertenecen a ambos: depender de qu estoy
describiendo y no de qu estn hechos los dientes. Si bien este tema se

aclarar cuando hablemos del origen del lenguaje, podemos afirmar que
muchos mamferos tenemos dientes que usamos para desgarrar y triturar los
alimentos, pero slo los seres humanos los usamos tambin como punto de
articulacin para producir sonidos diferentes que distinguen significados.

Sigamos

aclarando

los

supuestos

de

la

definicin

que

dimos

de

psicolingstica, en la que hablamos de estados y procesos mentales para

indicar que en la mente tenemos algunos mecanismos con informacin
especfica que existen de modo previos a la aparicin del lenguaje articulado tal como lo observamos todos los das - y que algunos mecanismos entran en
funcionamiento cuando procesamos lenguaje. Esto significa que la mente de los
seres humanos no est en blanco o vaca antes de adquirir, procesar o
comprender lenguaje; la mente contiene almacenada algn tipo de informacin
lingstica desde antes del nacimiento del sujeto. Sin embargo, esta informacin
es necesaria pero no suficiente: la misma mente deber procesarla junto con
informacin que extraer del medio social en que el sujeto vive, por medio de
mecanismos mentales tambin configurados en el momento del nacimiento.
Pensemos nuevamente en la analoga que propusimos con el aparato digestivo.
Durante la gestacin, el futuro ser humano es alimentado va el cordn umbilical,
va la placenta. El estmago est formado antes de que deba procesar
alimentos, no es el hecho de que los nutrientes comiencen a ingresar por la
boca sin procesar lo que hace que un conjunto de clulas se especialice en
procesarlos; es la informacin gentica propia de la especie la responsable de
esa especializacin. Este rgano comienza un proceso determinado cuando
recibe el estmulo adecuado, no funciona si no recibe estmulos.

El ltimo supuesto que debemos aclarar es que podemos producir emisiones

lingsticas y podemos comprender emisiones lingsticas porque hemos
adquirido el lenguaje. Adquirir, comprender y producir son las tres operaciones
estrictamente lingsticas que realizamos.

Veamos entonces la definicin de 1) que rescribiremos como 2)

2) La psicolingstica se ocupa de estudiar y analizar los procesos y
estados mentales involucrados en la comprensin, produccin y
adquisicin del lenguaje.
Con los supuestos aclarados, podemos escribir una definicin ms larga:
3) La psicolingstica se ocupa de estudiar y analizar qu mecanismos
funcionan - y cmo funcionan - a partir de qu informaciones previas en el
rgano biolgico llamado mente - que tiene su base en el cerebro cuando los seres humanos adquieren, producen y comprenden lenguaje.

Esta definicin deja en claro qu parte de los fenmenos asociados con el

lenguaje vamos a estudiar aqu. Por supuesto que discutiremos otros problemas
para aclarar mejor cul es el campo del conocimiento que abordaremos, pero
aclaramos una vez ms que, en sentido estricto, los aspectos sociales o
institucionales, por ejemplo, quedan fuera del campo de estudio.
1.1 Qu fenmenos estudia la psicolingstica?

Los estados y procesos mentales no pueden estudiarse ni observarse

directamente; no puede abrirse la caja craneana como si fuese un meln y ver
qu pasa adentro. Por otro lado, anque lo hicisemos, tampoco podramos
observar estados y procesos mentales: slo veramos tejido nervioso, similar al
que podemos ver en una carnicera cuando lo compramos (de vaca u oveja,
claro) para hacer croquetas. Para estudiar los procesos y estados mentales
debemos recurrir a informacin indirecta; esto es, deberemos recurrir a algn
tipo de informacin disponible que nos permita inferir el funcionamiento mental,
ya que ste no puede ser observado directamente. Tenemos diversos tipos de
evidencia a la que podemos recurrir y a la que, de hecho, recurre la
psicolingstica:

1) Observacin de la conducta lingstica espontnea y forzada mediante

experimentos.
2) Anlisis gramatical de los enunciados.
3) Observacin de la adquisicin del lenguaje.
4) Estudio de alteraciones de la conducta lingstica asociada con lesiones
cerebrales.
5) Anlisis de la transmisin electroqumica en la corteza cerebral.
6) Anlisis de imgenes cerebrales obtenidas mediante instrumentos.
Describiremos brevemente cmo se utilizan.
La ms utilizada y conocida es la observacin de la conducta lingstica en
adultos; sin embargo es tambin la que permiti muchsimas confusiones en la
disciplina, que an se deben despejar.
A primera vista la observacin de la conducta lingstica de adultos parece ser
muy sencilla: los seres humanos siempre hablan, hay muchos seres humanos y
tenemos los instrumentos necesarios para observar, registrar, reproducir y
analizar esas conductas. El problema reside en que muchos investigadores
tomaron las manifestaciones de los fenmenos como si fuesen los fenmenos
en s; confundieron, entonces las causas de los fenmenos y se alejaron de
inferir los procesos y estados mentales que causaban las conductas lingsticas.
Tomemos un ejemplo: muchos investigadores definieron el lenguaje como social
y pautaron el proceso de adquisicin del lenguaje como un proceso de
socializacin (Piaget, 1964). Esto es un disparate por varios motivos, como
demostraremos, ya que el aspecto social es accesorio a los procesos mentales
que permiten el desarrollo y uso lingsticos; el origen del error est en tomar lo
que se observa sin problematizarlo. Es como si un cientfico marciano que
estudiara una ciudad concluyera que la gente hace sus necesidades porque
existen los baos, en lugar de concluir que existen los baos como
manifestacin social de necesidades biolgicas elementales. Los seres
humanos caminamos porque hemos inventado las zapatillas y otras formas de
calzado o - en realidad - es que biolgicamente caminamos con los pies y eso

nos ha llevado a inventar y disear formas de calzado? La psicolingstica no

niega el valor de la descripcin de las conductas, pero esta descripcin debe
servir para inferir qu es lo que sucede en la mente de los hablantes: los
estados y procesos mentales que son la causa de la conducta observada. La
descripcin no constituye nunca una explicacin; recordemos la diferenciacin
que establece Chomsky (1965, 1974) entre adecuacin descriptiva y adecuacin
explicativa de una teora.

Veamos un ejemplo sencillo de la conducta que debe observar un psicolingista.

Supongamos que estamos presentes ante la siguiente interaccin protagonizada
por una nia de cinco aos y su madre.
4) Nia: -Mam! Tengo hambre Me das algo de comer?
5) Madre: - Ya te doy Quers una galletita?

Un observador no atento podra decir simplemente que la nia interpela a la

madre porque tiene hambre y le pide, entonces, comida; la madre le informa que
efectivamente le dar comida y le ofrece una posibilidad, probablemente entre
varias, de eleccin. Si es un poco ms atento constatar que los dos
participantes utilizan sin errores el dialecto conocido como Espaol de
Argentina. Puede concluir que una nia de cinco aos ya sabe hablar.
Para un psicolingista esta descripcin ocultara los aspectos ms interesantes.
En primer lugar la afirmacin de que la causa de la emisin lingstica de la nia
est en la sensacin de hambre que tiene: Cul es el valor de esta afirmacin?
Quiere decir que la nia debe tener hambre para realizar una emisin
lingstica? Siempre que una nia tiene hambre producir una emisin
lingstica? Evidentemente, no. Sabemos que los nios pueden hablar tengan o
no hambre: hablar no depende de este tipo de sensacin ni, necesariamente, de
ninguna otra. De modo que el tener hambre y el hablar son, simplemente,
fenmenos concurrentes pero uno no explica al otro. Por otro lado, la nia como cualquier otro usuario del lenguaje - puede no sentir hambre y afirmar que

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s lo siente porque desea llamar la atencin de la madre o quiere una golosina,

por ejemplo. Esto es muy importante: el lenguaje no refleja necesariamente - ni,
mucho menos, fielmente - sentimientos, sensaciones ni emociones. Otro tema
importante a considerar es que la nia seguramente ha sentido hambre muchas
veces. Cuando era ms pequea y senta hambre, lloraba; cuando lloraba la
madre le daba de comer (en realidad, de beber, pecho o mamadera), este
sistema nunca le fall Por qu debera, entonces, desarrollar lenguaje cuando
ya conoce un mtodo ms sencillo para conseguir que la alimenten?
La pregunta que acabamos de hacer, la pregunta que se debe hacer un
psicolingista, no es banal. En efecto, cuando la respondemos tenemos la pista
de dos piezas muy importantes que nos puede mostrar la naturaleza del
lenguaje: por un lado, reafirmamos que tener hambre (o cualquier otra
sensacin) puede ser un fenmeno que ocurre junto con el de la produccin
lingstica, pero que no la explica; por otro lado, los estmulos para que la nia
use lenguaje (al menos, en este ejemplo) no provienen de que un mtodo
anterior (el llanto) haya fallado.

Todava debemos hacernos ms preguntas para intentar explicarnos esta

interaccin; en efecto: por qu la nia utiliz tres modalidades - exclamativa,
interrogativa y declarativa - y no dos, o una, o cuatro? Por qu las frases tienen
la estructura que tienen y no otra? Debemos preguntarnos por qu estructuras
como
6)Me das algo de comer?
7)Me das de comer algo?
son posibles, es decir, la nia tiene que haber optado por una de ellas, mientras
que estructuras como
8)*Me das de algo comer?
9)*Das de comer me algo?
son totalmente imposibles: la nia no slo no las tuvo en cuenta como
posibilidades, sino que seguramente no cometi un error de alguno de estos

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tipos mientras estaba "aprendiendo" la lengua materna: hay "algo" en la mente

que impide que la nia construya estructuras como 8) y 9).
Esta sencilla interaccin - an no hemos inferido nada de la conducta de la
madre - puede mostrarnos muchas ms cosas, pero las dejaremos para ms
adelante. Sin embargo, podemos adelantar que la investigacin nos llevar a
indagar si es la estructura de la mente la causa de que oraciones como 6) y 7)
sean posibles mientras que oraciones como 8) y 9) no los son.

Con el estudio y anlisis de las patologas el investigador en psicolingstica

deber proceder del mismo modo: no se tratar slo de describir conductas
patolgicas sino de inferir a partir de esas conductas qu es lo que ha lesionado
de la estructura mental. En efecto, como veremos, encontraremos patrones
especficos de alteraciones de la conducta lingstica: no se altera cualquier
aspecto de la conducta lingstica normal.

Si un estudio sobre adquisicin del lenguaje nos lleva a concluir que los recin
nacidos no hablan pero que lo harn indefectiblemente entre los 12 y 24 meses
podemos afirmar con seguridad que se trata de un estudio sin ningn inters
cientfico ni de otro tipo: esto es algo archisabido. Si un investigador nos
confiesa que cuando los nios y nias1 comienzan la escolarizacin regular - a
los cinco o seis aos, segn el plan - ya saben hablar, les podemos ofrecer
chocolate por esa noticia. Lo importante es explicar por qu es as, por qu no
es de otro modo. Lo interesante es reflexionar por qu todos hablarn y ninguno
dejar de hacerlo, salvo severas patologas; lo interesante es que todos los
nios, en todo el mundo, lo hacen ms o menos al mismo tiempo, sin que el tipo
de lengua - flexivas, aglutinantes, con o sin orden fijo de palabras - tenga
importancia; lo importante es que ser o no primognito, ser de uno u otro sexo,
1

Sabemos que existe un fuerte debate acerca de la costumbre de utilizar el masculino nio, en este caso
para referirse tanto al masculino como al femenino: nios y nias. Sin embargo, hecha esta aclaracin,
utilizaremos solo el masculino para facilitar la lectura; aclaramos que de ningn modo supone supremaca
de un gnero por sobre el otro.

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poseer o no radio y televisin son circunstancias que carecen de importancia

decisiva en el proceso.

1.2 Cmo aborda la psicolingstica su objeto de estudio?

Hemos comenzado a establecer en el apartado anterior qu estudia la

psicolingstica. Continuaremos ahora con esa tarea pero nos ayudaremos con
la exposicin de cmo lo hace.
La psicolingstica es una disciplina experimental. Para que tengamos claro los
alcances de esta afirmacin digamos que uno de sus objetivos es la validacin
mental de modelos gramaticales. Si una teora gramatical afirmara que las
oraciones tienen sujeto y predicado, que el sujeto es aquello de lo que se habla
y el predicado es lo que se dice del sujeto, la psicolingstica debera poder
mostrar que, efectivamente, sujeto y predicado son entidades mentales, no solo
oracionales.
La psicolingstica no puede limitarse a observar; quien observa no puede ver
ms que aquello que se le aparece ante sus ojos, por lo que se le ocultan los
verdaderos fenmenos. Como dice el refrn: "El rbol no le permite ver el
bosque". Un ejemplo muy sencillo es la observacin del amanecer y del
atardecer. La humanidad pens durante un buen tiempo que el sol "sala" por el
este y se "ocultaba" por el oeste, es decir, supona a la tierra fija y al sol girando
a su alrededor; por suerte la humanidad nunca se conform con la descripcin
de los fenmenos e intent explicarlos: as llegamos a entender el
funcionamiento del sistema solar; del mismo modo llegaremos a entender el
funcionamiento de la mente.
Para ello necesitamos contar con un modelo de funcionamiento. Si disponemos
de un modelo, armado de modo hipottico a partir de los datos disponibles,
tendremos la posibilidad de buscar en la realidad de las conductas lingsticas
observables los datos que necesitamos en lugar de recibir de un modo pasivo
los que se nos ofrecen de manera espontnea; por ejemplo, en lugar y a partir

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de un conjunto de palabras, buscaremos categoras, reglas, etctera. Las reglas

gramaticales (fonolgicas, morfolgicas, sintcticas) son inferidas, buscadas,
propuestas y validadas por los investigadores: no se ofrecen de modo
transparente a la observacin. En la interaccin que presentamos en el apartado
anterior deberemos buscar la regla o las reglas que impiden construcciones
como 8) y 9) y permiten 4), 6) y 7). Para buscar datos tambin podremos disear
experimentos.
Por ejemplo, algunas palabras han sido clasificadas histricamente como
ambiguas, algunas como polismicas, algunas como homnimas, muchas veces
superponindo las clasificaciones. No entremos ahora en esa discusin.
Tomemos, simplemente, una palabra como banco y aceptemos que cualquier
hablante competente del espaol de la Argentina dir que, al menos, tiene los
siguientes significados:
a.

Institucin financiera;

b.

Mueble para sentarse, sin respaldo ni brazos;

c.

Acumulacin de arena o lodo que se produce en un mar, ro, arroyo o

lago que se mantiene por debajo de la superficie;

d.

Primera persona del singular del verbo bancar, que significa normalmente

apoyar material y moralmente de modo incondicional; si se lo usa negado: -no te

banco - puede ser sinnimo de aguantar.

Ahora bien, si queremos indagar si esta nocin tiene entidad mental, adems de
ser una distincin til en una teora gramatical, debemos poder demostrar que
sucede algo diferente cuando se utiliza este tipo de palabra que cuando se
utiliza una palabra de las llamadas no ambiguas. Por ejemplo, si se tarda ms
tiempo en reconocer una palabra ambigua que una no ambigua, si se tarda ms
tiempo en leerla, en escribirla, etctera. Si no encontramos ninguna diferencia,
nos deberemos preguntar seriamente si la ambigedad es una realidad del
lenguaje o simplemente una necesidad de la teora lingstica. Cmo podemos
hacerlo? Una buena posibilidad es disear un experimento.

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En un experimento podemos controlar todas o algunas de las variables que

concurren para producir un fenmeno. En psicolingstica podremos medir el
tiempo que demora un sujeto en responder a un estmulo lingstico al margen
de sus motivaciones, intenciones, buen o mal humor, cultura, grado de
escolarizacin, etctera. Los experimentos son importantes porque para
entender las causas del lenguaje no tenemos otro camino que inferir de las
conductas observables lo que sucede en el cerebro: como dijimos, no podemos
abrir la cabeza de una persona como si fuese un meln para ver si encontramos
all la ambigedad o la polisemia. En el uso normal, cotidiano y espontneo del
lenguaje no comprendemos ni enunciamos palabras aisladas porque las
palabras aparecen - salvo excepciones, que tienen que ver con presupuestos en enunciados, es decir, acompaadas por otras. Para comprobar, entonces, la
ambigedad o la polisemia de una palabra deberemos recurrir a una situacin
artificial, experimental, en la que las palabras aparezcan sin la intencin
comunicativa del hablante y del oyente; aparecern aisladas, en soporte sonoro
o escrito. En esta situacin experimental podremos ver qu validez mental tiene
hablar de ambigedad de las palabras; en el habla cotidiana esto es muy difcil
porque el contexto puede seleccionar uno de los significados posibles con lo que
la supuesta ambigedad desaparecera.
Las conductas lingsticas espontneas estn acompaadas normalmente de
otras conductas no lingsticas, y a veces no es fcil separarlas. Por ejemplo, es
habitual sonreir cuando saludamos a nuestros vecinos con un -buen da-, pero
sonreir forma parte de una conducta motora, demuestra no agresividad, no
necesaria para la conducta lingstica - la produccin del enunciado buen da anque ambas conductas aparezcan juntas. En una situacin experimental esto
no ser necesario pues el informante no deber mostrar que no es agresivo: no
estar interactuando (comunicativamente) con otro ser humano.
En una situacin experimental - siempre dentro de lmites ticos - podremos
conectar electrodos al cuero cabelludo del informante, podremos solicitarle que

15

hable o que atienda a un relato al tiempo que le estamos realizando una

tomografa de la corteza cerebral; podemos "ver" - con limitaciones tcnicas conexiones entre neuronas al tiempo en que produce o comprende piezas
lingsticas. Este tipo de informacin fue decisiva, en su momento, para
entender algunos aspectos del lenguaje de seas usado por los hipoacsicos.

1.3 Otra fuente de datos: patologas del lenguaje

Como hemos explicado en la seccin precedente, la psicolingstica es una

disciplina experimental, tanto al abordar el estudio de cmo se adquiere el
lenguaje como cuando intenta hacer inferencias acerca de cmo lo usan los
hablantes adultos. Un aporte muy importante para descubrir los procesos
mentales que ocurren mientras producimos o comprendemos enunciados es el
estudio de los experimentos naturales, o sea la evidencia que provee el
estudio de aquellos sujetos que, a causa de una lesin cerebral, padecen un
deterioro del lenguaje denominado afasia.
Entonces,

podemos considerar al paciente como un experimento natural, en

el que la lesin funcional representa alguna de las condiciones experimentales

del experimento. (Caramazza, 1988)
Anque la investigacin de los trastornos del lenguaje no es estrictamente el
objeto de la psicolingstica sino de la afasiologa (o con una denominacin ms
amplia, la neuropsicologa cognitiva del lenguaje), ambas disciplinas se nutren
una de la otra; los hallazgos en pacientes permiten validar o rechazar los
modelos que propone la psicolingstica para el procesamiento normal, los
estudios psicolingsticos permiten establecer los lmites entre lo patolgico y lo
"normal".

16

La asuncin terica que motiva el uso del rendimiento deteriorado, como la

base para inferir la estructura de los procesos normales, es que las
transformaciones del sistema normal bajo condiciones de dao no son
indefinidas

azarosas

sino

que

obedecen

restricciones

precisas,

determinadas por la estructura intrnseca del sistema normal... (Caramazza,

1988)
Pero veamos algunos ejemplos para comprender el valor de los datos que
provee el anlisis del rendimiento de los pacientes afsicos.

Un problema muy estudiado en los pacientes lesionados cerebrales es una

alteracin en la capacidad de lectura denominada alexia fonolgica.

Si le

solicitamos a estos sujetos que lean una lista de palabras en voz alta,
observaremos que, entre otros, cometen errores de tipo morfolgico, esto es,
leen una palabra sustituyendo su afijo o su raz. Por ejemplo, la paciente YS
(Jaichenco y cols., 2000) cuando debi leer la palabra rescatada, que estaba
escrita en la pantalla de un computadora, pronunci rescatable; cuando debi
leer tronante, pronunci amante; cuando debi leer fabulan, pronunci
fabulaban. Podramos proponer la hiptesis de que esta clase de desvos se
originaran en una confusin visual (sustituciones paralexias visuales), ya que
estmulo y respuesta comparten una cantidad importante de letras, y esta
postura es apoyada por diversos investigadores. Pero tambin estas
sustituciones pueden ser analizadas en sus componentes morfolgicos y nos
permitiran hacer hiptesis relevantes acerca del tipo de almacenamiento de las
palabras en la mente. As, si avanzamos en esta posicin podramos considerar
que estos desplazamientos se producen porque la unidad de procesamiento no
es la palabra completa sino los morfemas que las componen y los errores ponen
de manifiesto una inadecuada seleccin de los morfemas almacenados en la
mente a partir del estmulo visual. Analizar el error de procesamiento en el

17

contexto de un trastorno del lenguaje nos permite indagar sobre el origen y

proponer entonces cmo opera el sistema en condiciones normales.

Un ejemplo ms. En la literatura sobre afasias, hay gran cantidad de trabajos

relativos al agramatismo. Este sntoma, clsicamente vinculado al cuadro
clnico denominado afasia de Broca, se describe como la omisin y sustitucin
de palabras funcionales y afijos en la produccin de oraciones. La aparicin de
este patrn de deterioro resulta en un habla telegrfica, pobre desde el punto
de vista sintctico que utiliza slo sustantivos (y adjetivos, anque en menor
proporcin) y verbos. Cmo utiliza la psicolingstica estos datos? La primera
observacin que se puede hacer es considerar la distincin, palabra de clase
abierta y palabra de clase cerrada como relevante para el procesamiento. Es
decir, adems de ser una clasificacin para la gramtica es posible pensar que
si un tipo de tem permanece indemne y otro es pasible de ser afectado en caso
de una lesin, existen diferencias en los procesos mentales en que estn
involucrados. A partir de esta ltima hiptesis se propondrn otras como, por
ejemplo, que ambas clases de palabras se almacenen en forma separada en la
mente o que, por lo menos, sean subconjuntos distintos de informacin, de
modo de explicar la posibilidad de un dao selectivo. Tambin podrn discutir el
por qu de este tipo de deterioro en el contexto de la oracin y considerar si
estos errores demuestran la existencia de un nivel de procesamiento especfico
en la produccin de oraciones en el que se organiza la estructura de superficie
y se opera accediendo a este tipo de vocabulario y localizndolo en su posicin
final en el sintagma (Garrett, 1980;1982).

Estos ejemplos intentan describir cmo la informacin que surge del estudio de
los pacientes lesionados cerebrales con deterioro especfico del lenguaje es una
fuente de evidencia muy valiosa para proponer modelos de procesamiento
normal, objetivo central de la psicolingstica.

18

Captulo 2
Naturaleza y origen del lenguaje
En muchos de los aspectos estudiados nos encontraremos con distintos autores
y escuelas que asumen posiciones diferentes sobre muchos tpicos. Para
algunos el lenguaje debe ser aprendido para poder usarlo, para otros forma
parte de nuestra dotacin gentica; para algunos el lenguaje es social, para
otros una propiedad biolgica; para algunos el lenguaje es un instrumento de
comunicacin, para otros es un mecanismo cognitivo. Trataremos de aclarar
algunas de estas hiptesis para ordenar nuestra exposicin y comprender las
polmicas y los caminos que ha seguido la investigacin.
Un primer debate es el que tiene que ver con la relacin entre lenguaje y
comunicacin. Quienes defendieron y defienden con mayor vigor esta
vinculacin son los psiclogos y lingistas conductistas. Veamos la posicin de
Bloomfield (1934) adaptada en un amable y pequeo relato.

Una pareja de chimpancs camina por el bosque. Se toman de la mano, se

despiojan mutuamente, avanzan sin mayor preocupacin. En un momento
dado, uno de ellos - digamos, por convencin, la hembra - divisa un manzano
cargado de frutas maduras. La visin de las rojas manzanas acta como
19

estmulo E que provoca una respuesta R en el organismo de la hembra:

segrega jugos gstricos, por lo que siente hambre. Esta respuesta, en forma de
secrecin, funciona a su vez como estmulo E para que la chimpanc hembra
produzca una respuesta motora R: sube al rbol, toma la manzana y la come. El
chimpanc macho no vio las manzanas por lo que no recibi ningn estmulo y por lo tanto - no produjo ninguna respuesta.

Produzcamos ahora una versin con una pareja de humanos; tambin pueden
caminar por el bosque, pueden tomarse de la mano y pueden despiojarse
mutuamente anque la superficie pilosa de sus cuerpos sea sensiblemente
menor. Como se trata de humanos, los autores se sienten obligados a ponerles
nombres a los personajes, no nos animamos a mencionarlos simplemente por
su sexo, por lo que llamaremos Perica a la hembra y Pancho al macho.
Nuevamente hay un manzano en el bosque. Perica ve las rojas frutas. Esta
visin acta como estmulo E, que provoca inmediatamente la respuesta R que
consiste, como en el caso anterior de los chimpanc, en una secrecin de jugos
gstricos que le hace sentir hambre. Esta secrecin funciona a su vez como
estmulo E. A partir de aqu la historia es un poco diferente. Por algn motivo
que desconocemos - un machista podra atribuirlo a que Perica es muy coqueta
o mimosa, afirmacin que no tendra ninguna base cientfica - en lugar de
producir la respuesta R como lo hizo su prima la chimpanc (ambas comparten
una antepasada) y subir al rbol, produce la respuesta sustituta r y le dice a
Pancho algo as como:

1) Seras capaz de alcanzarme una manzana?

o sea que Perica produjo una respuesta lingstica. Esta respuesta lingstica
funciona como estmulo e sustituto para Pancho quien - en lugar de no producir
ninguna accin ya que no vio las manzanas - subir al rbol, tomar la
manzana, pero no la comer: se la dar a Perica ya que l no siente hambre
que calmar. La conclusin de este relato es la siguiente: no slo Perica puede

20

producir respuestas lingsticas sustitutas en lugar de tener que realizar la

misma esforzada labor que la chimpanc para calmar su hambre, sino que esas
respuestas lingsticas sustitutas funcionan como estmulo sustituto para que
Pancho realice la esforzada labor que su primo slo realizara si sintiera
efectivamente hambre. De modo que en lugar de tener el esquema animal
tpico:
estmulo E

respuesta R,

tendremos:

estmulo E

respuesta sustituta r

estmulo sustituto e

respuesta R

Con la simplificacin del caso este es un esquema conductista tpico; no

sabemos lo que sucede en la cabeza, cerebro o mente de los participantes; en
cambio s podemos comprobar empricamente qu estmulos seleccionaran qu
respuestas. El conductismo trat tpicamente la mente con el esquema de caja
negra, esto es, podemos saber y controlar qu entra, saber y controlar qu sale,
pero no podemos saber ni controlar lo que sucede adentro. Para ser
consecuentes con nuestro esquema tenemos que decir que podemos conocer
los estmulos y podemos conocer las respuestas, pero no otra cosa. Es por eso
que la definicin de lenguaje tiene que ver con la comunicacin en sentido
amplio: es lo observable. Dentro de una teora conductista, las conductas son
consecuencia de los estmulos que recibimos o, dicho de otro modo, los
estmulos son las causas de las conductas. Lo que podemos observar en
nuestros semejantes son conductas (lingsticas y de las otras) y las conductas
lingsticas suelen ser muy a menudo comunicativas.

Esta posicin tiene, para otros investigadores, serios problemas, entre los que
podemos sealar los siguientes. Lenguaje y comunicacin son cosas diferentes:
no necesitamos de modo imprescindible del lenguaje para toda comunicacin.

21

En la naturaleza, dentro del mundo que nos toc vivir, todas las especies se
comunican de algn modo, algunas tienen sofistificadsimos sistemas de
comunicacin - como los delfines o las abejas - pero el lenguaje, tal como lo
tratamos aqu, es exclusivamente humano; ningn miembro de ninguna otra
especie construye oraciones subordinadas (incrustadas, en terminologa
chomskyana), lo que no implica que los miembros de la especie no se
comuniquen entre s (para favorecer la reproduccin, la recoleccin de alimentos
o la supervivencia del grupo, al indicar peligro). Incluso pueden comunicarse con
algunos miembros de algunas otras especies: un perro puede asustar a un gato
transmitiendo su agresividad al gruir y mostrar los dientes, anque deje
completamente indiferente a una cucaracha por ms que perfeccione su
demostracin. Incluso algunas especies tienen la posibilidad de emitir seales
comunicativas no ambiguas - como el celo - que los seres humanos no tenemos.
Los bebs emiten y entienden seales comunicativas que las madres entienden
y emiten, anque an no usen lenguaje.
Otro problema importante es que establecer un paralelo entre lenguaje y
comunicacin - que sirva para definir al primero - parece desconocer, al menos,
otros "usos" del lenguaje. Tomemos la definicin de lenguaje que da Sapir
(1921): "un mtodo exclusivamente humano, y no instintivo, de comunicar ideas,
emociones y deseos por medio de un sistema de smbolos producidos de
manera deliberada". En esta definicin el lenguaje es un mtodo de comunicar
Qu sucede con las ideas? Las

ideas

no estn lingsticamente

conformadas? Si aceptamos que al menos algunas ideas estn conformadas

por medio del lenguaje, la definicin tendra que contemplar que el lenguaje no
slo es un mtodo de comunicar sino tambin de constituir ideas.
Adems usted sabe que en el norte de frica hay desiertos, anque no haya ido
all; sabe que los rboles son duros anque no recuerde haberse dado un
cabezazo contra uno; sabe que en el polo hace fro, que la Tierra es redonda,
que el perro es un animal amigo del hombre. De algn modo si usted tiene un
lenguaje tiene una concepcin del mundo. Un lenguaje es tambin un

22

mecanismo cognitivo; para algunos autores ste es el aspecto principal. Sin

considerar el uso del lenguaje no es concebible la evolucin de la sociedad
humana, la transmisin de conocimientos ni las complejas planificaciones que
se llevan a cabo en la sociedad.

Otra discusin que atraviesa la discusin psicolingstica es acerca del carcter

social o biolgico del lenguaje. Al menos una parte de esta discusin est
relacionada con la poca rigurosidad con que se usan algunos trminos clave. En
efecto, usted recordar que Saussure entenda que el lenguaje era un fenmeno
demasiado complejo para ser estudiado como tal, por lo que separ y distingui
del conjunto los conceptos de Lengua y Habla, para diferenciar lo individual de
lo social. La Lengua constituye para Saussure el objeto de estudio de la
Lingstica. Se trata de un objeto definido por el cientfico; como aclara
Saussure, la Lingstica no encuentra su objeto de estudio presente en la
naturaleza, sino que lo crea para estudiarlo. Es decir que para Saussure la
Lengua es social por definicin. Si alguno de los fenmenos del lenguaje, como
las onomatopeyas, la creatividad individual, los lapsus linguae, el cambio en el
tiempo, etctera, no haban quedado abarcados en la definicin - digmoslo
bruscamente - no formaban parte del objeto de estudio. Uno puede estar o no
de acuerdo con esta posicin, pero resulta muy clara. De hecho, la
psicolingstica no puede trabajar con esta definicin ni con este objeto de
estudio ya que, como vimos, habla de validacin mental - es decir, en la
realidad, dentro del funcionamiento psicolgico individual - de modelos
gramaticales y la Lengua saussureana no es un objeto real.
Algunos autores utilizan Lengua y Lenguaje de modo indistinto y/o no aclaran en
qu sentido lo usan. Por ejemplo, Vygostski, Luria y Piaget consideran el
lenguaje como una creacin social, pero no queda claro si se refieren al
lenguaje como tal, a la creacin saussureana, a lo emitido por un hablante
individual o a un dialecto en particular. Chomsky utiliza el trmino Lengua para
referirse a la capacidad lingstica de los seres humanos, no a una creacin

23

social, sino a una propiedad biolgica de la especie. Iremos exponiendo estas

polmicas, pero recordemos que por Lenguaje no nos referiremos a lo
efectivamente pronunciado o comprendido, sino a una capacidad general;
cuando nos comunicamos estamos empleando un dialecto.

Los dialectos son siempre utilizados socialmente; salvo patologas los seres
humanos hablan y viven en comunidades. Esto no est en discusin. Lo que se
discute es si se trata de fenmenos concurrentes o si la sociedad es condicin
de posibilidad del lenguaje, esto es, si tenemos lenguaje porque tenemos que
comunicarnos con otros miembros de la especie. Tomemos otro ejemplo brusco,
pero muy claro. Cuando hablamos, los seres humanos, sobre todo las hablantes
y los hablantes de dialectos romances, gesticulamos; en efecto, movemos las
manos, modificamos la tensin de los msculos faciales, inclinamos el torso
hacia adelante y atrs, etctera. Sin embargo, si nos atan las manos, nos ponen
una careta o estamos enyesados desde el cuello a los tobillos, no perdemos la
capacidad de hablar; de lo contrario no podramos hablar por telfono o
comunicarnos por el canal escrito. Por lo tanto debemos concluir que la
mencionada gesticulacin es un fenmeno concurrente con la produccin
lingstica, pero no es un fenmeno que deba producirse.
Otra evidencia que no podemos dejar de discutir es la proveniente de la
biologa. Sabemos que cuando observamos a simple vista que un miembro
cualquiera de cualquier comunidad lingstica produce o comprende lenguaje
est realizando de modo no conciente, obvio en su cerebro una serie de
comunicaciones entre neuronas; si esta actividad no se produce como
consecuencia de una lesin, por ejemplo no tenemos lenguaje y no hay
sociedad que pueda compensar la falta de actividad de esos mecanismos. Es
decir, sin soporte neurofisiolgico no hay lenguaje.
Est claro que podra argumentarse que esto es muy general, que es vlido
para muchas actividades; sin embargo, en el caso del lenguaje, la actividad
cerebral es especfica: no ocurre en cualquier lugar del cerebro, est localizada,

24

no sucede lo mismo con otras actividades, como correr, nadar o tejer. En el caso
de lesiones en la corteza cerebral, sabemos que no cualquier lesin afecta la
comprensin o produccin lingsticas: slo lo hacen las lesiones en algunas
zonas. Para decirlo con trminos ms claros y terminantes: la prdida del
lenguaje responde a patrones de lesin especficos.
Otra evidencia importante es la de la vida de los seres humanos como especie.
En efecto, todos los mamferos son gregarios, en particular los ms cercanos al
hombre desde el punto de vista evolutivo; sin embargo, no tienen lenguaje, no lo
necesitan para comunicarse: les alcanza con un (complejo) sistema de seales.

El otro punto de controversia al que nos referiremos aqu es al carcter de

innato o aprendido del lenguaje. Por el momento slo diremos que es obvio que
los nios no hablan cuando nacen; est claro que los dialectos deben ser
aprehendidos por los infantes: la polmica gira en torno del lenguaje. Tambin
est claro que los dialectos no son biolgicos: nuevamente discutimos en torno
del lenguaje. Como veremos, la polmica se ver enmarcada concretamente en
tratar de delimitar si para lograr manejar adecuadamente el dialecto materno el
nio debe recurrir a mecanismos generales de aprendizaje - del tipo de los que
emplea para aprender a manejar una mquina de escribir, vestirse o utilizar la
cuchara para comer - o si tendremos un mecanismo especfico para el lenguaje.
Piaget supone que nacemos con lo que l llama Ncleo Innato Bsico (NIB)
general para todos los dominios cognitivos. Este NIB es un conjunto (reducido)
de informacin gentica, es decir, lo tenemos todos al nacer como miembros de
la especie. Dentro del NIB est el mecanismo general de aprendizaje, que ser
descripto en el captulo siguiente cuando tratemos en particular la teora de
Piaget. Por el momento basta aclarar que es la inteligencia humana la
responsable de todos los aprendizajes. Cuando decimos que la inteligencia y el
mecanismo general de aprendizaje operan en todos los dominios queremos
decir que tanto una como el otro se aplican tanto para aprender (luego dominar,
controlar y producir) el lenguaje, los ejercicios o problemas matemticos, lograr

25

caminar y correr, andar en bicicleta, cocinar, tocar un instrumento, dibujar,

etctera.
Cuando nace, un beb no sabe hablar, ni caminar, ni dibujar, ni manejar
bicicletas o tocar un instrumento, por lo que deber aprender a hacerlo; aplicar
la inteligencia en todos los dominios. Si decimos que uno de los mecanismos de
aprendizaje es, por ejemplo, la prueba y el error, esto ser vlido siempre.
Para Chomsky, por el contrario, dentro de la informacin gentica que tenemos
como miembros de la especie humana, est la capacidad lingstica, el
lenguaje. Los seres humanos, tambin como consecuencia de esa herencia
gentica, tenemos un cerebro configurado en distintos mdulos, dentro de esos
mdulos est el mdulo del lenguaje. Los mdulos son relativamente
autnomos, es decir, no se conectan entre s. Cada mdulo se ocupa de un
dominio especfico, es decir, el mdulo lingstico se ocupa del lenguaje, no de
resolver dibujos, tocar un instrumento, resolver ejercicios matemticos ni
caminar. Para decirlo en trminos sencillos y para contraponerlo con Piaget, los
seres humanos estamos condenados a hablar, a producir y comprender
oraciones; los bebs no eligen hablar, no tienen ms remedio que hablar. Por
este motivo, segn Chomsky y sus seguidores, no podemos hablar de
aprendizaje del lenguaje. Aprendemos a andar en bicicleta, a tocar la flauta, a
resolver ejercicios de tres simple o de raz cuadrada porque no estamos
genticamente dotados de un modo especfico para ello, pero no aprendemos a
hablar ni a caminar, porque estamos genticamente obligados a hacerlo. Hablar
y caminar es como que nos crezcan los brazos, digerir los alimentos o llegar a la
pubertad: ninguno deja de hacerlo y lo hacemos desde que existimos como
especie. En cambio, no todos aprenderemos a tocar la flauta, a andar en
bicicleta o a hacer huevos fritos.

Para Piaget la especie humana aprendi a hablar en algn momento de la

evolucin, en el origen de los tiempos; logr hacerlo por poseer una inteligencia
superior a las otras especies. Una vez conquistado este instrumento, se

26

transmiti y se transmite de generacin en generacin: es un tesoro que

transmitimos

cuidamos

porque

es

imprescindible

para

el

correcto

funcionamiento social. Los seres humanos evolucionamos desde especies

anteriores desde el punto de vista biolgico. Es este cambio evolutivo
logramos una mayor inteligencia, esta inteligencia nos permiti resolver un
problema: una forma superior de comunicacin que nos permiti una forma
superior de organizacin social. Este proceso evolutivo no tiene, es claro, vuelta
hacia atrs: hoy, a esta altura de la evolucin como especie y a esta altura de la
evolucin social, necesitamos del lenguaje y por eso lo enseamos a nuestros
hijos e hijas. El medio en que se desenvolver la cra humana obliga al
aprendizaje del lenguaje.
Para Chomsky los cambios genticos son azarosos. Por algn motivo que
desconocemos se produjo un cambio gentico (un conjunto de cambios
genticos) y ese cambio es responsable del lenguaje. Desde que tenemos
lenguaje somos humanos y somos humanos desde que poseemos lenguaje. Es
la informacin gentica la responsable de la adquisicin del lenguaje y la
influencia del medio si bien importante no es definitoria. Est claro que la
posicin de Chomsky se refiere al lenguaje como capacidad, los dialectos
nacionales como el ingls, espaol, wich, guaran o alemn no estn en la
memoria gentica.

Para Vygotski el lenguaje humano es tambin el resultado de un proceso

evolutivo pero, a diferencia de Piaget, no es un producto de la inteligencia sino
del trabajo. Para este autor, el pasaje del antecesor homnido al ser humano se
da cuando deja de ser un recolector o cazador que vive en manada pero realiza
las tareas en forma individual guiado slo por sus instintos y reflejos para
proceder al trabajo y a la divisin social del trabajo. El lenguaje es un
instrumento imprescindible para garantizar el xito de esta divisin. El trabajo es
una tarea que slo realiza la especie humana, implica la transformacin de la
naturaleza, una modificacin del hbitat y no un mero apropiarse de los frutos

27

que la naturaleza ofrece. Implica, por ejemplo, que la manada no se limita a

satisfacer sus necesidades: realiza tareas porque no quiere sufrir necesidades;
no cuida a sus hijas o hijos y ancianos por instinto sino porque prepara a unas
para que los reemplacen y a otras para aprovechar su experiencia y sabidura.
El lenguaje surgi para facilitar el trabajo, pero no naci de un modo sbito. El
lenguaje debi haber tenido un desarrollo propio. En efecto, de cubrir una
necesidad inmediata para que los miembros de un pequeo grupo se pudieran
comunicar para coordinar sus tareas pas a ser instrumento de expresin, de
formacin de conceptos completos, de soporte material de la conciencia.
Ya conocemos, en general, las tendencias contrapuestas que intentan explicar
la naturaleza del lenguaje, en los captulos siguientes veremos cmo funciona.

28

Parte II
Del balbuceo al habla fluente

29

Captulo 3
Adquisicin del lenguaje
Comenzaremos con el estudio de la Adquisicin. Se trata de una etapa
interesantsima en la vida de los seres humanos y una fuente importante de
evidencia para entender el funcionamiento lingstico. Abordaremos tanto la
descripcin de los acontecimientos como la discusin terica que tiene lugar
para poder explicar estos acontecimientos.
3.1 Hiptesis interaccionistas
El proceso de adquisicin es realmente sorprendente. Sin embargo, estamos tan
seguros de que nuestros hijos, nietos, sobrinos, ahijados lo harn, que solo
comentamos entre amigos y parientes en qu mes dijo la primer palabra o si
sta fue mam, pap o to, pero jams nos preocupamos por cmo lo logr.
Tratemos de reflexionar un poquito. En apenas 30 meses de vida los nios
hablan su lengua materna, conocen la mayora de las reglas de comprensin y
produccin, dominan todos o casi todos los sonidos distintivos, hace meses que
han comenzado a incorporar palabras que desconocan a una velocidad
sorprendente y construyen oraciones que jams haban escuchado con
anterioridad.
Lo que acabamos de afirmar no constituye una novedad. No diremos por ahora
muchas cosas nuevas, simplemente queremos que comparen este logro con

30

otros y que reflexionemos acerca del punto de partida, esto es, desde qu lugar
o desde dnde ha comenzado cada uno de nosotros - como lo hicieron nuestros
predecesores y como lo harn nuestros sucesores - a adquirir el lenguaje.
Tratemos de seguir el siguiente argumento. Cuando nace, la cra humana, o
beb, no puede hacer prcticamente nada: no puede pararse, como hacen, por
ejemplo, los potrillos y terneros, no puede volar, como hace cualquier mosquito,
ni reptar, como cualquier culebra, ni nadar, como cualquier pez; en realidad no
puede sostener su propia cabeza ni eliminar un gas si ayuda. Sin embargo, no
puede volver a entrar en su madre como cualquier cangurito, no tiene cmo
protegerse. No podemos pensar que sea inteligente, ya que no reconoce formas
ni colores, ni podemos pensar que tenga conciencia de qu debe hacer, ya que
no reconoce siquiera su propio cuerpo. Debe ser ayudado para que pueda
alimentarse porque ni siquiera succiona con moderada eficacia.

Pensemos por un momento ahora en cuntas reglas gramaticales - del espaol

o cualquier otra lengua - conoce esa cra humana treinta meses despus.
Conoce las reglas fonolgicas de su dialecto, conoce reglas de composicin
morfolgica - al punto que puede "inventar" palabras nuevas - reglas sintcticas
de orden de palabras, concordancias de gnero, nmero y persona,
construccin de objetos directos, construccin de proposiciones subordinadas,
interrogativas, declarativas, etctera. Pensemos tambin cuntas reglas debe
conocer, por ejemplo, para resolver un problema de los llamados "de tres
simple". Cuando una cra humana debe aprender esa famosa regla de tres
simple, para decidir cuntos albailes necesitar para construir una casa si
utilizan un da ms que lo ya conocido en el planteo, han pasado al menos
noventa y seis (96!) meses desde su nacimiento; ya sabe sumar, restar,
multiplicar y dividir; por otro lado, no solo levanta la cabeza, sino que tambin
controla esfnteres, camina, puede lavarse y vestirse solo, distingue formas y
colores, reconoce voces y otros sonidos. Tambin pensemos que hace al menos
dos aos que concurre a la escuela donde lo atiende personal especialmente

31

entrenado para ensearle y que se trata de personal especializado el que

intentar ensearle esa regla, no se trata de padres primerizos, inexpertos y
ocupados, sino de personal docente que ha pasado - al menos - por catorce
aos (168 meses) de escolarizacin. Bien, ahora pensemos en cuntos meses
le lleva a esa cra humana de noventa y seis meses de edad resolver este
aprendizaje que la sociedad le plantea. Veremos que son muchos meses para
pocas reglas, si lo comparamos con la cantidad de reglas que necesita conocer
para emitir oraciones bien formadas.

Este proceso de adquisicin es realizado de modo relativamente independiente

de la calidad y cantidad de los estmulos que reciba. Esta afirmacin es muy
incmoda por la calidad de padres, madres, tos que casi todos compartimos, y
pensamos que es o ha sido fundamental nuestro rol en la adquisicin del
lenguaje por parte de los bebs que amamos. Esta afirmacin es incmoda
porque establece que los estmulos lingsticos del medio son imprescindibles
para el proceso de adquisicin pero que no importa quin los provea, con qu
calidad ni en qu cantidad; no importa si los estmulos son ofrecidos con o sin
afecto. Esta afirmacin es incmoda porque todos queremos ser un poquito
mejores - o ms amorosos - que los dems. Esta afirmacin es incmoda
porque nos gusta sentirnos omnipotentes. Sabemos que la cantidad de
estmulos que el nio o la nia reciban no es decisiva porque, por ejemplo, los
nios no completan el proceso con mayor rapidez en los hogares con radio y
televisin que en los que no los tienen; no encontramos diferencias relacionadas
con la cantidad de personas con las que el beb interacta a diario. Desde que
tenemos registros, el tiempo empleado en la adquisicin es el mismo, anque es
obvio que las costumbres y formas de tratar a los nios han cambiado. Sabemos
que el tiempo empleado no vara de acuerdo con la clase social ni con el grado
de instruccin de los padres; el tiempo empleado tampoco vara segn el tipo de
dialecto que servir de estmulo; tampoco de acuerdo con el sexo de quien
debe adquirirlo. La afirmacin acerca de la poca o nula importancia de la

32

cantidad y calidad de los estmulos es incmoda porque cuestiona la hiptesis

del carcter social del lenguaje. Por supuesto que la sociedad es fundamental
porque determina cul es el dialecto que adquirir el nio; el nivel de instruccin
de los padres y la presencia de radio o televisin son importantes para
determinar cules palabras aprender primero; un ambiente estimulador
favorecer la produccin de mayor volumen de habla. Sin embargo ninguno de
estos aspectos influir sobre la forma de las reglas gramaticales, la cantidad
total de palabras, etctera que una cra humana conoce y utiliza a los treinta
meses. Aprende a usar de modo espontneo reglas complejas como
concordancia de gnero y nmero entre ncleo y modificador o de persona y
nmero entre sujeto y verbo sin que nadie se lo explique de modo especfico.
Muchas veces es difcil pensar en lo maravilloso de la adquisicin lingstica
porque en estos primeros treinta meses de vida de la cra humana pasan
tambin muchas otras cosas: adems de hablar saben caminar, controlan
esfnteres, manejan sus acciones de modo voluntario, comienzan a planificar y a
guiar sus afectos de modo conciente. Comencemos, entonces, describiendo qu
sucede en los primeros aos de vida de los seres humanos. Veremos despus
que los mismos hechos son interpretados de modo diverso por autores o
escuelas diferentes; no nos preocupemos, nos servir para discutir la diferencia
cientfica entre un hecho y un dato lingstico.

3.1.1 Acerca de estadios y equilibrios.

Jean Piaget es, sin duda, uno de los grandes investigadores y pensadores que
nos han descrito, y explicado segn la teora que l mismo construy, el
desarrollo del nio. Muchas de las explicaciones que ofreci estn hoy da
superadas y han sido abandonadas por la mayora de los investigadores. Sin
embargo, las descripciones que realiz pueden ser muy tiles; conocerlo nos
servir, adems, para comenzar a mostrar - como dijimos - que en los estudios
cientficos los hechos observados no son necesariamente un dato: stos son

33

construidos siempre desde una teora, precisamente para dar cuenta de los
hechos.

La nocin bsica que utiliza Piaget para explicar el desarrollo del nio es la de
equilibrio; el pasaje de la infancia a la adultez es, para l, una marcha hacia el
equilibrio. Para entender claramente este concepto debemos partir del de
homeostasis, que resulta muy claro en biologa y refiere a la relacin entre un
organismo y su entorno. No se trata de una casualidad, Piaget trabaj como
entomlogo, estudi la vida y costumbre de los pjaros antes de estudiar la
infancia. La homeostasis es la actividad ms elemental de la vida.
Comencemos, para entender el concepto, con la definicin ofrecida por el
diccionario de la RAE, segn su vigsima edicin:

De homeo- y el gr. stsij, posicin, estabilidad.

1. f. Biol. Conjunto de fenmenos de autorregulacin, conducentes al
mantenimiento de una relativa constancia en las composiciones y las
propiedades del medio interno de un organismo.
2. Por ext., autorregulacin de la constancia de las propiedades de otros
sistemas influidos por agentes exteriores.

Las definiciones de los diccionarios nunca son del todo claras y la anterior no es
una

excepcin,

como

vemos.

Intentemos

caracterizar

el

fenmeno.

Supongamos que tenemos un organismo unicelular - una ameba, para

simplificar la exposicin - en una solucin salina. La supervivencia de este
sencillo organismo depende de la absorcin de sales, que realiza con todo su
cuerpo. En algn momento consideraremos que est en equilibrio: tiene en su
organismo la cantidad de sales que necesita, las que ha obtenido del medio. Si
en ese preciso momento agregamos ms sal al agua, rompemos el equilibrio
establecido; la ameba, entonces se contraer para ofrecer una superficie de
contacto menor con el agua salada y no absorber ms sales que las necesarias.

34

Si, por el contrario, agregamos agua dulce, la ameba expandir su cuerpo para
compensar la menor concentracin de sales en la solucin y seguir absorbiendo
la misma cantidad. Esta accin que realiza la ameba - expandiendo o
contrayendo su cuerpo - es para lograr reestablecer su equilibrio salino con el
medio, que habamos roto aumentando o disminuyendo la concentracin de
sales. Este principio general est en todos los seres vivos; en los ms
complejos, como el ser humano, sern otros los mecanismos para mantener el
equilibrio. Veamos una parte de la explicacin que - dada la globalizacin hemos tomado de la versin en espaol de la Enciclopedia Encarta, de
Microsoft, edicin de 1997.

Homeostasis en el hombre
La homeostasis se produce en todos los organismos, pero se ha estudiado
con ms detenimiento en el hombre y en otros mamferos superiores. En
estos animales complejos la homeostasis opera tanto en las clulas aisladas
como en las integradas fluidos corporales, tejidos y rganos. Puesto que se
mantienen condiciones constantes dentro del tejido, cada clula est sometida
a variaciones ms pequeas en su propio medio externo. Existe un
intercambio constante de molculas entre la sangre y el lquido extracelular
que baa cada clula; es la composicin estable de la sangre la que hace
posible que se mantenga la invariabilidad del lquido extracelular. La
composicin constante del lquido extracelular protege a cada clula de los
cambios que se producen en el medio externo. Por ejemplo, si una persona se
introduce en un bao caliente, la temperatura de las clulas en el hgado , el
corazn, el intestino y en el pncreas no se altera.
El aparato circulatorio (sangre, arterias, venas, etc.) es vital para el
mantenimiento

de

la

homeostasis.

Es

responsable

de

proporcionar

metabolitos a los tejidos y de eliminar los productos de desecho, as como de

participar en la regulacin de la temperatura y en el sistema inmune. Sin

35

embargo, los niveles de sustancias dentro de la sangre se encuentran bajo el

control de otros rganos: el aparato respiratorio (pulmones) y el sistema
nervioso regulan el nivel de dixido de carbono que existe en la sangre y el
lquido extracelular; el hgado y el pncreas controlan la produccin, el
consumo y las reservas de glucosa; los riones son responsables de la
concentracin de hidrgeno, sodio, potasio, e iones fosfato del organismo; y
las glndulas endocrinas controlan los niveles de hormonas en sangre. El
hipotlamo desempea un papel decisivo en la homeostasis: recibe
informacin del cerebro, del sistema nervioso y del endocrino, y la integracin
de todas estas seales hace posible que sea capaz de controlar la
termorregulacin, el balance de energa y la regulacin de los fluidos
corporales, influyendo sobre la conducta (por ejemplo, el hipotlamo es
responsable de la sensacin de hambre), y lo exterioriza a travs del sistema
endocrino y nervioso.
Uno de los grandes aportes de Piaget, en su momento, fue enfocar desde un
punto de vista estrictamente biolgico aspectos de la conducta humana que se
haban tratado de modo no cientfico, remitindolos a conceptos muy poco
claros, como voluntad, moral, buen comportamiento. Segn Piaget, los seres
humanos, en tanto organismos biolgicos, realizamos bsicamente la misma
tarea que las amebas, los organismos unicelulares, en situaciones algo ms
complejas. Todas las conductas humanas tienen como base la bsqueda del
equilibrio. La tarea que realizan los seres humanos para reestablecer el
equilibrio con el medio ser la base del aprendizaje (otro de los conceptos
bsicos del autor).

"En este mecanismo continuo y perpetuo de reajuste o equilibracin consiste la

accin humana, y por esta razn pueden considerarse las estructuras mentales
sucesivas, en sus fases de construccin inicial, a que da origen el desarrollo,

36

como otras tantas formas de equilibrio, cada una de las cuales representa un
progreso con respecto a la anterior". Piaget, Seis Estudios de Psicologa.

Supongamos un momento de equilibrio en un nio: no tiene hambre ni sed, fro

ni calor, no tiene miedo, no tiene angustias. No podemos agregar sal al agua, en
este caso, para romper el equilibrio: es un organismo mucho ms complejo. Sin
embargo, s puede aparecer algo que rompa ese equilibrio, de origen interno es decir, desde el cuerpo, como el hambre - o externo - como una disminucin
de la temperatura ambiente - el nio tendr la necesidad de resolver ese algo
para volver a la situacin de equilibrio. Si tiene la necesidad, realizar - con los
elementos que tenga disponibles - accin o acciones para satisfacerla. Esta
accin o acciones reiteradas para reestablecer el equilibrio, en la medida que
sean exitosas, constituyen el aprendizaje.
Estos momentos de equilibrio son llamados estadios y son definidos en funcin
de ciertos equilibrios; no significan de ningn modo equilibrios "perfectos", son
idealizaciones del investigador. Aqu vemos un claro ejemplo de cmo se
organizarn los hechos de la vida de los bebs y los infantes en datos que nos
permitan definir los estadios. Es desde la perspectiva de la nocin estadio,
tributaria de la de equilibrio, como analizar Piaget los hechos de la vida de los
nios.

Utilicemos como ejemplo, para ilustrar lo expuesto hasta ahora, el que, sin duda,
constituye uno de los primeros aprendizajes. Antes del nacimiento, en el tero
materno, el nio se encuentra en perfecto equilibrio: por medio del cordn
umbilical recibe alimento y oxgeno; la temperatura est regulada de modo
constante (por medio de los mecanismos homeostticos de la madre): no siente
en ningn momento hambre, ni fro, ni calor; no hay motivos para angustiarse o
preocuparse. Se produce el nacimiento y comienzan los problemas para las
cras humanas, es decir, los desequilibrios: el nio deja de recibir oxgeno y
alimentos. Dejemos de lado la respiracin, que es ms compleja y

37

concentrmonos en la alimentacin. Como consecuencia de esta falta el nio

comienza a tener una sensacin desconocida; est claro que no sabe que es
hambre (todava falta mucho para que pueda relacionar sensaciones con
conceptos), pero esa desagradable sensacin le produce un desequilibrio; a
partir de aqu surge la necesidad de acabar con esa sensacin. El recin nacido
no puede pedir pizza por telfono, de modo que, como la ameba, recurre a los
nicos mecanismos que tiene: en este caso, son reflejos hereditarios. No
expandir su cuerpo ni lo contraer, porque no sabe hacerlo, sino que, entre
otras acciones no significativas ni conducentes, llorar y succionar. La madre,
entonces, acercar el pezn a la boca de su pequeo (puede ser una tetina) y la
succin har que la sensacin desagradable (de hambre) desaparezca. Sin ser
conciente del paso trascendente que ha dado, el nio est comenzando a
alimentarse por sus propias acciones, responsabilidad de sus propios
mecanismos (anque con la ayuda de un adulto, claro). Recordemos que la
ameba tampoco sabe qu est haciendo, solo que el nio tambin - siempre
segn Piaget - con el tiempo desarrollar su inteligencia y s sabr lo que hace.
En la medida en que la situacin se repita: el nio volver a sentir hambre,
volver a succionar (tal vez al aire o tal vez un almohadn) y a llorar, la madre
volver a acercarle el pezn, se producir el aprendizaje. El nio aprender, lo
que no es poco, a llorar. En efecto, no llorar solo por reflejo, sino para "pedir" el
pezn (es decir, establece una rutina) cuando tenga esa sensacin
desagradable, perfeccionar tambin la actividad de la succin (ya no
desperdiciar leche por los costados de los labios) y no succionar todo lo que
encuentra su boca del mismo modo que succionar el pezn o la tetina: el nio
ha aprendido a mamar. An le falta mucho para ser economista, pero ha dado el
primer paso.

De modo que podemos establecer esquemticamente la siguiente secuencia:

a) situacin de equilibrio
b) sensacin desagradable (de hambre): desequilibrio

38

c) necesidad de reestablecer el equilibrio

d) acciones (disponibles) para lograr c)
e) rutinizacin
Como la situacin se repite, las acciones de d) dejarn paulatinamente de ser
solo reflejas para ser acciones destinadas a la consecucin de un fin (el
equilibrio): se ha producido un aprendizaje.

El esquema se repetir a lo largo de toda la vida, para todos los aprendizajes.

Siempre tendremos como constantes desequilibrio, necesidad, acciones,
equilibrio; lo que variar ser
1) cul es la situacin de equilibrio en que est el organismo,
2) qu produce el desequilibrio,
3) cul es el contenido de la necesidad,
4) qu acciones concretas se realizan,
5) la calidad del nuevo equilibrio, que siempre ser superior al anterior pues
ha incorporado, mediante aprendizaje, esquemas de accin que antes
estaban ausentes.

"El desarrollo psquico, que se inicia al nacer y concluye en la edad adulta, es

comparable al crecimiento orgnico: al igual que este ltimo, consiste
bsicamente en una marcha hacia el equilibrio. As como el cuerpo evoluciona
hasta alcanzar un nivel relativamente estable, caracterizado por el final del
crecimiento y la madurez de los rganos, as tambin la vida mental puede
concebirse como la evolucin hacia una forma de equilibrio final representada
por el espritu adulto [...] Desde el punto de vista de la inteligencia, es fcil, por
ejemplo, oponer la inestabilidad e incoherencia relativas de las ideas infantiles a
la sistematizacin de la razn adulta." Piaget, op.cit

Piaget distingue seis estadios. Est claro que entre uno y otro no existen cortes
bruscos, pero refieren a qu aparece de nuevo en cada etapa o a cul es la

39

caracterstica ms saliente, es decir que los estadios se caracterizan por las

estructuras variables; las constantes - sealadas en los pasos a) - e) pertenecen
a todo el proceso.

1.

El nio solo posee reflejos y montajes hereditarios. Primeras tendencias

instintivas y primeras emociones.

2.

Primeros hbitos motores, primeras percepciones organizadas, primeros

sentimientos diferenciados.
3.

Inteligencia sensorio motriz o prctica.

Estos primeros estadios constituyen el primer perodo, es decir, desde el

nacimiento hasta los 18 - 24 meses, anterior al desarrollo del lenguaje y del
pensamiento.

4.

Inteligencia

intuitiva,

sentimientos

interindividuales

espontneos,

relaciones sociales de sumisin al adulto

5.

Operaciones intelectuales concretas, sentimientos morales y sociales de

cooperacin
6.

Operaciones intelectuales abstractas, formacin de la personalidad,

insercin afectiva e intelectual en la sociedad.

Con estos ltimos tres estadios llegamos a la adolescencia. Los describiremos

uno por uno, pero primero queremos destacar el papel otorgado por Piaget a la
inteligencia, entendida como capacidad general para resolver problemas. El
lenguaje es, para Piaget, un subproducto de la inteligencia. Notemos que esta
importancia otorgada es consecuente con lo que propone como mecanismo
general de aprendizaje: la necesidad provoca el desequilibrio y sta es una
situacin a resolver. Intentaremos nuestra propia caracterizacin de inteligencia.
Este concepto suele ser utilizado como sinnimo de la capacidad de aprender o
de comprender, pero es mejor restringirlo a la capacidad o la eficiencia en el

40

manejo de situaciones concretas a partir de experiencias sensoriales y de

conocimientos previos. Para nosotros, entender, aprender y comprender son
tambin situaciones concretas o problemas que se deben resolver. En
psicologa, la inteligencia se define como la capacidad de adquirir conocimientos
o de comprenderlos y de usarlos en situaciones novedosas. En condiciones
experimentales, inteligencia es sinnimo del xito de una persona en adecuar su
comportamiento a la situacin o problema que le plantea el investigador. Esta
capacidad puede estudiarse y se puede medir en trminos cuantitativos el
desempeo.
Otros autores no le darn importancia central a la inteligencia o incluso llegarn
a discutir el concepto mismo de inteligencia. Notemos que, para Piaget, la
inteligencia se aplica a cualquier dominio, es decir, sirve para resolver tanto
problemas intelectuales como problemas afectivos o de socializacin.

Comencemos por el principio, es decir, por los primeros estadios, durante los
que se producir lo que Piaget denominar una revolucin copernicana. En
efecto, la bendita cra humana pasar de sentirse l mismo el principio y el fin
del mundo cuando nace (en la prctica su boca es el mundo), a ser el centro del
mundo entre los seis y nueve meses para concluir que l es uno ms en el
mundo a los dos aos. Para hacer esto deber asimilar a sus esquemas todo lo
que le rodea y conforma, entonces, el mundo.
Cuando un nio nace la vida mental se reduce al ejercicio de aparatos reflejos,
es decir, coordinaciones motrices y sensoriales hereditarias, instintivas, como la
succin. No debemos tomarlo como algo mecnico sino que son actividades
cognitivas; en efecto, los reflejos se afinan: el nio cada vez mama mejor
perfeccionando el reflejo de succin. Al principio succionar al vaco o cualquier
cosa que se le acerque pero lograr coordinar este reflejo de succin con el
movimiento de los brazos para llevarse l los objetos a la boca: el mundo es una
realidad susceptible de ser chupada.

41

La repeticin cumple un rol esencial en el desarrollo, porque los movimientos se

repiten, con lo que se perfeccionan y se complican, para integrarse en hbitos y
percepciones organizadas que sern el punto de partida de nuevas conductas
que se adquieren con la experiencia; es decir, el comienzo es siempre un acto
reflejo que se va conformando en conducta que permite el aprendizaje.
Despus de los dos meses aproximadamente comienza el segundo estadio, el
de las percepciones y hbitos organizados. La succin sistemtica del pulgar y
el volver la cabeza cuando oye un ruido son caractersticos de este estadio.
Aqu comienza a seguir con la mirada (y la cabeza) un objeto en movimiento y
tambin aparece la sonrisa ante algunas personas u objetos; no debemos
confundirnos y pensar que ya son afectos, son expresin de sensaciones. En
efecto, para tener afecto por algo o alguien ese algo o alguien debe estar
separado de uno; salvo Narciso - y los narcisistas - nadie siente afecto por su
rostro, sus manos o sus pies. Hacia los cuatro meses y medio comienzan
intentar agarrar (s, como si fuesen garras) todo lo que ven y esta prensin ser
la base de nuevos hbitos y del paso al siguiente estadio. Debemos otra vez
hacer notar el importante avance cognitivo: ya no depender solo de su boca
para conocer el mundo.
El tercer estadio, el de la inteligencia sensorio motriz, o prctica, se desarrolla
entre los seis y los dieciocho meses aproximadamente. En realidad, como
dijimos, no hay cortes bruscos, los lapsos temporales son aproximados. En este
estadio el nio o nia comienza a variar los movimientos para experimentar qu
sucede cuando lo hace; ya no solo repite movimientos, sino que adems los
vara. Piaget considera exploraciones a estas variaciones destinadas a construir
experiencias. Por ejemplo, entre los diez y doce meses tira todo objeto que
puede agarrar para calcular distancias, cadas, trayectorias.
Intentar incorporar todo nuevo objeto a sus esquemas de accin, lo apretar
con sus manitos, lo chupar o lo arrojar al suelo o contra la pared. No se
comportar de modo diferente si le regalamos un modernsimo robot con control
remoto, un autito o una pelota: con los tres aplicar el mismo esquema. No nos

42

enojemos con l, entonces, si desparrama o chupa las piezas de un juego

didctico que hemos comprado con mucho esfuerzo porque somos nosotros los
que no comprendemos su desarrollo mental (anque l no conozca leyes
elementales del consumo). Si se pierden las piezas de un juego o se rompe un
juguete antes de que lo pueda usar. la culpa es nuestra (quizs compartida con
los fabricantes o importadores de productos para nios pequeos) y no de quien
est haciendo importantsimos esfuerzos cognitivos para asimilar un mundo
enorme. Por medio, entonces, de las incorporaciones a los esquemas de accin
que ya posee y las variaciones que realiza sobre esos esquemas logra
transformar las representaciones de las cosas e invertir el punto de vista.
Intentarn ponerse en la boca el chupete pero por el asa y no la tetina,
intentarn que su madre o el perro de la familia introduzca el chupete en su
boca, intentarn guiar la cuchara hacia la boca de quien le da de comer.
Los logros en el tercer estadio muestran, para Piaget, que la inteligencia
aparece antes que el lenguaje y antes que el pensamiento interior, pues este
ltimo supone el empleo y la manipulacin de signos verbales. El hecho de que
se trate de una inteligencia prctica que solo se aplica a la manipulacin de
objetos y no utilice ms que percepciones y esquemas de accin no implica que
no sea ya una forma de inteligencia.
Cuando comienza el desarrollo mental no existe ninguna diferenciacin entre el
mundo y el yo del nio, no hay yo, en realidad, porque las sensaciones no estn
diferenciadas de las experiencias, todo se da en un bloque indiferenciado. En
palabras de Piaget:
Pero, a causa precisamente de esa indisociacin primitiva, todo lo que es
percibido est centrado en la propia actividad: el yo se halla al principio en el
centro de la realidad, precisamente porque no tiene conciencia de s mismo, y el
mundo exterior se objetivar en la medida en que el yo se construya en tanto
que actividad subjetiva e interior. Dicho de otra forma, la conciencia empieza
con un egocentrismo inconsciente e integral, mientras que los progresos de la
inteligencia sensorio motriz desembocan en la construccin de un universo

43

objetivo, dentro del cual el propio cuerpo aparece como un elemento entre otros,
y a ese universo se opone la vida interior, localizada en ese propio cuerpo.
Cuatro procesos fundamentales caracterizan esta revolucin intelectual que se
realiza durante los dos primeros aos de la existencia: se trata de las
construcciones de las categoras del objeto y del espacio, de la causalidad y del
tiempo, todas ellas, naturalmente, como categoras prcticas o de accin pura, y
no todava como nociones del pensamiento. Piaget, op.cit.

Es decir que, segn Piaget, recin en este tercer estadio el nio o la nia
percibe objetos; en los primeros meses no lo hace, solo reconoce algunos
cuadros sensoriales ya experimentados; reconocerlos cuando estn presentes
no equivale de ningn modo a situarlos en algn lugar cuando no los ve. Lo
lamentamos por las madres del mundo, pero, segn el prestigioso investigador
suizo, los hijos e hijas no las reconocen y, por lo tanto, no pueden quererlas.
Reconocen sensaciones causadas, por ejemplo, cuando las madres los alzan o
los alimentan, pero son fcilmente reemplazables.
Es casi obligatorio preguntarse por la evidencia que muestra para semejante
afirmacin. Bien, aqu va: an cuando el nio comienza a agarrar todo lo que ve,
no muestra criterios de bsqueda; ni siquiera "ve" un objeto cuando lo tapamos.
Si tapamos con una servilleta un objeto con el que est jugando, no entiende
que el objeto permanece debajo de la servilleta, no lo buscar, anque puede
ser que - como har con todo objeto - intente agarrar la servilleta. Es fcil para
una madre hacer llorar a su hijo de siete u ocho meses mediante el sencillo
procedimiento de taparse la cara en el medio de la rutina de darle de comer en
la boca. Despus del ao de vida - avanzado el tercer estadio - comienza a
buscar objetos que no percibe; esta actividad es evidencia de exteriorizacin, de
conciencia de un objeto, cosa o persona diferente (del yo). Junto con el
reconocimiento de los objetos se hace posible la construccin del espacio como
tal, pues al principio hay tantos espacios como experiencias sensoriales - bucal,

44

tctil, visual - y cada uno centrado en el movimiento y la actividad que le es

propia.

Al final del segundo ao, en cambio, existe ya un espacio general que

comprende todos los dems, y que caracteriza las relaciones de los objetos
entre s y los contiene en su totalidad, incluido el propio cuerpo. La elaboracin
del espacio se debe esencialmente a la coordinacin de los movimientos, y aqu
se ve la estrecha relacin que existe entre este desarrollo y el de la inteligencia
sensorio motriz propiamente dicha. Piaget, op.cit.
Habrn observado que Piaget describe permanentemente logros cognitivos
junto con logros afectivos y sociales; esto, insistimos, es consecuente con su
posicin de ubicar a la inteligencia como el motor del desarrollo humano, tanto
desde la cuna, para cada uno de los humanos, como desde el origen de los
tiempos, para toda la especie. Es la inteligencia lo que diferencia a los seres
humanos de las otras especies. La inteligencia nos permitir resolver todos los
problemas; no tiene sentido diferenciar entre problemas afectivos y problemas
intelectuales.

"Existe, en efecto, un paralelismo constante entre la vida afectiva y la vida

intelectual. [...] En realidad, el elemento al que siempre hay que remontarse, en
el anlisis de la vida mental, es la "conducta" propiamente dicha, concebida, tal
como hemos intentado exponer brevemente en nuestra introduccin, como un
restablecimiento o un reforzamiento del equilibrio. Ahora bien, toda conducta
supone unos instrumentos o una tcnica: los movimientos y la inteligencia. Pero
toda conducta implica tambin unos mviles y unos valores finales (el valor de
los objetivos): los sentimientos. La afectividad y la inteligencia son, pues,
indisolubles y constituyen los dos aspectos complementarios de toda conducta
humana." Piaget, op.cit.

45

El planteo general que permite elaborar un desarrollo conjunto de los mbitos

intelectuales y de lo afectivo reside en el estado en que nace la cra humana.
Debemos ampliar lo que apuntamos ms arriba con algunos rasgos del
"carcter" de quien acaba de nacer. Dijimos que no solo se considera el centro
del mundo, sino que al principio se considera el mundo, pues no existe
diferenciacin entre el cuerpo propio y el exterior. Esto determina lo que Piaget
llama autismo y egocentrismo del nio y la nia pequeos. Percibir que existen
los dems, que no es ms que uno entre muchos, incluirse en la sociedad y
querer a quienes lo rodean son logros cognitivos: deber utilizar la inteligencia
para lograrlo. Puntualicemos qu significa esto:
1. El mundo irrumpe en la vida del nio a medida que desarrolla su
percepcin; esto provoca - obviamente - un desequilibrio en quien
dispone solo de limitados montajes hereditarios. Intentar primero
incorporar el mundo a s mismo - utilizando esquemas de accin -, luego
intentar manipularlo para finalmente asimilarlo.
2. El desarrollo intelectual es imprescindible para realizar esta tarea, se
propone dominar el mundo.
3. No quiere a nadie al comienzo, pues nada, ni nadie, esta fuera de l.
Cuando descubre que no es autosuficiente y que no es el centro del
mundo "sabe" que necesita de los dems. Las necesidades provocan
desequilibrios, como vimos; el afecto es una forma de recuperar el
equilibrio - mediante la incorporacin, la manipulacin, la asimilacin unindose con los dems.
4. Cuando descubre que ni siquiera el ncleo de sus afectos es
autosuficiente, es decir, que necesita de ms personas y cosas,
comenzar el proceso de socializacin.
5. El surgimiento del lenguaje responde a una conquista inteligente de un
nuevo instrumento de incorporacin, manipulacin y asimilacin del
mundo, los afectos personales y la sociedad. El proceso es idntico a los
anteriores, solo que en un estado de equilibrio superior: no solo chupa los

46

nuevos objetos, porque ahora los nombra, que es la nueva forma de

incorporar; no solo los manipula mediante movimientos reiterados, porque
ahora los manipula simblicamente en sintagmas nominales y frases; con
el lenguaje tendr la posibilidad de incorporarlos a su pensamiento.

Comenzamos el cuarto estadio, el de la inteligencia intuitiva, la sumisin

conciente a los adultos y los sentimientos interinidividuales espontneos, que se
extender desde los dos a los siete aos aproximadamente.
Con la aparicin del lenguaje todas las conductas comienzan a modificarse
radicalmente. La preeminencia de la inteligencia como factor del desarrollo no
implica negar la importancia del lenguaje en los aspectos social, afectivo e
intelectual. Con el lenguaje el nio adquiere nada menos que un pasado al
tener la posibilidad de reconstruir sus acciones; adquiere un futuro, al poder
anticipar verbalmente, mentalmente, mediante representaciones en lenguaje
interior, sus acciones. El nio abandona el aqu y el ahora en los que estaba
prisionero. Esto tiene consecuencias esenciales en la vida mental. En primer
lugar una socializacin de la accin: el nio negociar sus acciones. Podr, por
ejemplo, pedir que le compren caramelos despus si la madre no se los compra
en el momento en que los pide; podr informar a la abuela que la madre ayer lo
dej subir a la terraza.
En segundo lugar, con la interiorizacin de la palabra, la aparicin del
pensamiento propiamente dicho, que tiene como soportes, precisamente, el
lenguaje interior con todo el sistema de signos.
En tercer lugar - quizs el ms definitorio - logra la construccin de imgenes
mentales que reconstruyen sus experiencias; interioriza la accin, ya no
depende solo de la percepcin y los movimientos. As comienzan el desarrollo
de los sentimientos interindividuales diferenciados: simpata, respeto, antipatas,
etctera.
La comunicacin continua entre individuos y la calidad de los intercambios
interindividuales es el resultado ms evidente de la aparicin del lenguaje. Para

47

Piaget las relaciones interindividuales ya existen desde los seis meses - al

menos potencialmente - gracias a la imitacin. La imitacin cumple un papel
esencial para este autor en la adquisicin del lenguaje, as como la cumple en el
desarrollo del aparato sensorio motor.
El nio aprende a imitar, esto es, no existen mecanismos hereditarios que
obliguen la tarea de imitacin. Al comienzo solo se excita por los movimientos
que realizan los dems, sobre todo los ms visibles, como los de las manos, que
de algn modo son similares a los que l ejecuta de modo espontneo; luego,
con la imitacin en el estadio sensorio motriz, hace copia de movimientos que le
recuerdan otras tantas acciones. Al final el nio reproduce los movimientos ms
complejos del cuerpo, como los de la cara y la cabeza.

"La imitacin de los sonidos (lingsticos) sigue un camino parecido, y cuando

estn asociados a determinadas acciones, este camino se prolonga hasta llegar
por fin a la adquisicin del lenguaje propiamente dicho (palabras - frase
elementales, luego sustantivos y verbos diferenciados y, por ltimo, frases
completas)." Piaget, op.cit.

Hasta la aparicin del lenguaje las relaciones interindividuales se limitan a la

imitacin de gestos corporales, es decir, exteriores y a una relacin afectiva
global, sin comunicaciones diferenciadas. Es el lenguaje el que permite que se
pueda compartir la vida interior como tal y la construccin conciente. El nio ya
no est solo en el mundo fsico, ya que ahora tiene un mundo social y el mundo
de las representaciones interiores.
Veamos ahora cules son las funciones elementales del lenguaje que ha
establecido Piaget luego de largas observaciones de la conducta infantil. En
primer lugar, producto de la salida del egocentrismo inicial, la subordinacin al
adulto por parte del nio y la presin ejercida por el adulto sobre le nio.
Con el lenguaje el nio descubre, en efecto, las riquezas insospechadas de
realidades superiores a l: sus padres y los adultos que le rodean se le

48

antojaban ya seres grandes y fuertes, fuente de actividades imprevistas y a

menudo misteriosas, pero ahora estos mismos seres revelan sus pensamientos
y sus voluntades, y este universo nuevo comienza a imponerse con una
incomparable aureola de seduccin y de prestigio.
Esta admiracin que siente por los adultos va configurando un "yo ideal", que es
producto de la admiracin y la sumisin. Por medio de rdenes y consignas que el nio acepta, por la admiracin y el respeto que siente, como obligatorias se le proponen modelos ideales a imitar.

En segundo lugar, los nuevos intercambios que puede ahora realizar - tanto con
los adulto como con otros nios - tienen un papel decisivo en el desarrollo de la
accin motora y mental.

En la medida en que conducen a formular la accin propia y a relatar las

acciones pasadas, transforman las conductas materiales en pensamiento. Como
dijo Janet, la memoria est ligada al relato, la reflexin a la discusin, la creencia
al compromiso o la promesa, y el pensamiento entero al lenguaje exterior o
interior. Piaget, op.cit.

Sin embargo, no debemos pensar que est en condiciones de utilizar el lenguaje

o la plenitud de sus capacidades mentales como un adulto. En efecto, los nios
y las nias hasta los siete aos mantienen comunicaciones muy rudimentarias
entre s o con los adultos; una observacin cuidadosa nos permitir comprobar
que la produccin lingstica esta circunscripta a lo material inmediato. Hasta los
siete aos, por ejemplo, no pueden discutir entre s, se limitan a exponer y
reafirmar sus propias convicciones, en voz ms alta, si es necesario, si otro
afirma algo contrario a lo que l o ella exponen.
Es muy comn observar a un conjunto de nios y nias - entre los dos y los
cinco aos aproximadamente - hablando mientras juegan pero cada uno juega y
habla por su lado, hablan para s mismos, no para otros (potenciales)

49

interlocutores; en realidad no intercambian y no comparten ms que un entorno

fsico con cierta conciencia de compaa. Piaget denomina monlogo colectivo
a esta actividad caracterstica del estadio de la inteligencia intuitiva; es una
manifestacin del egocentrismo o autismo iniciales que no termina de ceder. De
ms est decir que es una etapa absolutamente normal que los nios pequeos
superarn en la medida en que aparezcan las operaciones intelectuales
concretas. En esta etapa no pueden entender los juegos con reglamento; por
ejemplo, es tambin muy comn verlos jugar al ftbol: consiste en que todos
corren tras la pelota, no en la conformacin de un equipo; resulta difcil
establecer los lmites del campo de juego. Pueden estar jugando "a las visitas"
pero cada uno "visita" por su cuenta. Es que las cras humanas, anque ya
estn bastante crecidas, no hablan (solamente) para los dems, hablan
fundamentalmente para s mismos mediante monlogos variados que
acompaan sus juegos y todas sus acciones; las acciones son habladas. Es
interesante destacar que estos monlogos ocupan ms de la tercera parte de la
produccin lingstica espontnea de los nios entre los tres y los cuatro aos.

Qu pasa, entre tanto, con el pensamiento? No podemos soslayar este

problema ya que, como vimos y volveremos a insistir varias veces, Piaget es un
interaccionista, sostiene que el desarrollo del lenguaje no es autnomo de otras
actividades, conductas y desarrollos humanos. En efecto, al final de este
estadio, aparecer el pensamiento propiamente dicho. La inteligencia estrechamente vinculada al pensamiento y condicin de posibilidad de ste,
para Piaget - pasar de ser exclusivamente sensorio motriz pasar a ser
prctica y concreta, vinculada ms estrechamente al mundo exterior, gracias al
lenguaje y a la socializacin que ste permite. En efecto, el lenguaje le permite
evocar

los

objetos

in

absentia,

manipularlos

mentalmente,

ensayar

combinaciones muy difciles de lograr con movimientos fsicos. Puede tanto

evocarlos en acciones anteriores como representarlos en acciones futuras. El
lenguaje y la socializacin le permiten incorporar conceptos que sabe que no le

50

pertenecen exclusivamente, el nio sabe que los conceptos pertenecen a todo el

mundo al mismo tiempo que le pertenecen a l. Esta comprensin significa un
extraordinario desarrollo cognitivo; pensemos que el pulgar, la madre, el padre,
etctera, le pertenecen al nio de modo exclusivo; pensemos lo difcil que es
para los nios pequeos compartir un juguete: ste es propio o ajeno. La
incorporacin de datos a su yo, datos que ya no se derivan exclusivamente de
su actividad sino del conocimiento general, caracteriza los comienzos del
pensamiento infantil.
Las primeras etapas estn marcadas por el intento de incorporacin o
asimilacin de lo que lo rodea a su egocentrismo, lo que excluye toda
objetividad: sus padres son los mejores, ms fuertes, ms hermosos, etctera.
En una segunda etapa el pensamiento propio se adapta al de los dems y a la
realidad: este paso es indispensable para la preparacin del pensamiento lgico.

En un primer momento tendremos el pensamiento egocntrico puro,

caracterizado por el juego simblico, manifestacin de inteligencia que le
permite a Piaget afirmar que sta es previa al lenguaje (y al pensamiento).

"Puede observarse, pues, ya mucho antes del lenguaje, un juego de las

funciones sensorio motrices que es un juego de puro ejercicio, sin intervencin
del pensamiento ni de la vida social, y a que no pone en accin ms que
pensamientos y percepciones. Al nivel de la vida colectiva (de los siete a los
doce aos), en cambio, empiezan a parecer entre los nios juegos con
reglamento, caracterizados por ciertas obligaciones comunes que son las reglas
del juego. Entre ambas formas existe una clase distinta, de juegos, muy
caracterstica de la primera infancia, que hace intervenir el pensamiento, pero un
pensamiento individual, casi puro, con el mnimo de elementos colectivos: es el
juego simblico o juego de imaginacin o de imitacin. Hay numerosos
ejemplos; juego de muecas, comiditas, etc., etc. Es fcil darse cuenta de que

51

dichos juegos simblicos constituyen una actividad real del pensamiento."

Piaget, op.cit.

En definitiva, el juego simblico no es todava un esfuerzo por aceptar y operar

sobre la realidad, sino una asimilacin deformadora de la realidad que debe
subordinarse a las creencias del nio. Podemos afirmar, cuando aparece el
lenguaje, que utiliza smbolos y signos, pero son smbolos y signos individuales,
solo son comprendidos por el nio cuando los utiliza, refieren a recuerdos y
sensaciones ntimas. De este modo es que una chapita de gaseosa puede
funcionar como un avin, un zapato como un garaje y una mueca de figura
humana puede funcionar en el juego como madre de un pjaro.
Podemos comprobar que aproximadamente a los tres aos aparecen los por
qu?; el nio pregunta los por qu de todo. Sin embargo, no podemos entender
todava que se trata de una indagacin por las causas o las finalidades. Quiz
los lectores ya han padecido hijos, nietos, ahijados o sobrinos capaces de
preguntar por qu miles de veces por da y sintieron ganas de arrojarlos por la
ventana ms prxima (o la ms alta). No se desesperen, el mismo Piaget afirma
que en esta etapa los nios son capaces de sacar de quicio a cualquier adulto.
El problema es que esa pregunta significa algo diferente; por ejemplo pueden
estar referidas a hechos. No podemos atribuir un -por qu llueve? a una
explicacin de centros de alta y baja presin, ya que equivale a preguntar por
qu una vecina se puso un pulver verde en lugar de uno azul o un sombrero en
lugar de un pauelo en la cabeza.
Una prueba evidente de este fenmeno es el animismo infantil: los nios otorgan
vida a prcticamente todos los objetos sobre todo a los que "hacen" cosas,
como las cocinas, que hacen tortas o las ollas, que hacen sopa, para no hablar
de las tapitas que hacen espacio para dejar salir los jugos. De este modo, una
pregunta del tipo -"Y por qu la cocina hace la torta"? muestra una confusin e
indisociacin entre el mundo externo y el mundo psquico interno. Sin embargo,

52

est de ms decirlo, las respuestas de los adultos van lentamente mostrando un

mundo exterior, objetivo, que deber asimilar.
Hay una cosa que sorprende en el pensamiento del nio pequeo: afirma sus
convicciones pero jams las demuestra. Este fenmeno deja ver un mecanismo
de incorporacin: puede cambiar - de hecho cambia - de creencias pero es
como si las cambiara de golpe, sin un mecanismo racional que muestre el
pasaje de una a otra. Los nios, an entre los cuatro y los siete aos, no pueden
definir los conceptos que usan, solo pueden explicar con un criterio finalista.
Tendremos un amplio perodo en que los nios solo pueden expresar con un
para qu lo que conocen del mundo. De este modo, un tenedor ser para comer
y una taza para tomar la leche. El nio est adelantado en sus actos, realiza
acciones que no puede explicar ni describir, por eso es una inteligencia prctica,
vinculada a lo concreto, que prepara tcnicas que le servirn en el futuro.
Dejemos momentneamente a Piaget - de todos modos ya conocemos bastante
de cmo describe la adquisicin lingstica - para conocer a otro gigante de los
estudios de la adquisicin, Vygostski, y su alumno, continuador y colaborador,
Luria.

3.1.2 Vygostski y Luria

La llamada escuela sovitica ofrece una interpretacin diferente de los hechos

del desarrollo del nio, anque, en general, no contradigan las descripciones
piagetianas. Ya no tendremos estadios como perspectiva terica para organizar
esta etapa de la vida humana, porque justamente lo que les interesar ser
destacar el carcter continuo del desarrollo, no exclusivo necesariamente de la
niez; el proceso de adquisicin lingstica tal como lo definen puede no
terminar jams, ya que en la edad adulta contina el aprendizaje de palabras y
el proceso de desarrollo de las palabras, como veremos. Por otro lado el
proceso de desarrollo lingstico ser definido como estrictamente social. Para
ver el desarrollo lingstico y las propiedades del lenguaje en general, salen,

53

para decirlo de algn modo, de la lgica interna del lenguaje para mirarlo desde
la sociedad, no solamente tratarn de dilucidar cmo est organizado el
lenguaje sino tambin, y en primer lugar, la funcin del lenguaje dentro de la
sociedad. Para Vygostski el lenguaje marca una diferencia cualitativa de la
especie humana, es producto de su desarrollo y evolucin sociales y no tiene
origen en un mecanismo biolgico como la inteligencia que muchas otras
especies, anque en menor medida, tienen sino en un mecanismo social
estrictamente humano: la divisin del trabajo. Estos autores, como vimos en el
captulo anterior, son de los que marcan el carcter estrictamente social del
lenguaje. Por lo tanto no pueden aceptar que un mecanismo general - como el
propuesto por Piaget - que sirve tambin para que un chimpanc aprenda a
subirse a los rboles o hacer pruebas para un circo, pueda servirle a un ser
humano para desarrollar algo que no tiene base instintiva o refleja, como es el
caso del lenguaje, la conciencia o el pensamiento: lo que llamarn funciones
psicolgicas superiores.
Para Vygotski, quien sigue la tradicin marxista en este sentido, el lenguaje es
producto de la divisin social del trabajo. El lenguaje surgi como necesidad
bsicamente comunicativa para organizar las complejas tareas comunales
necesarias derivadas de la divisin social del trabajo; sin embargo, una vez
desarrollado el lenguaje dirigido hacia otros, es decir para la comunicacin, el
mismo lenguaje se internalizar y tendr consecuencias decisivas en el
desarrollo de la conciencia y el pensamiento. El lenguaje es as instrumento del
pensamiento y la conciencia. El carcter propio de la especie humana est dado
porque el trabajo - origen y base del lenguaje - es exclusivo de la especie, por lo
tanto tambin sern propios y exclusivos el lenguaje y la conciencia. Notemos
que es paralelo a la concepcin que viene desde Hegel en el sentido que los
humanos somos la nica especie que modificamos de modo conciente la
naturaleza, no nos limitamos - como todas las dems - a disfrutarla o padecerla;
no los limitamos a tomar lo que nos da: la "obligamos" a que nos de sus frutos.

54

Una vez situados aqu, necesitan los autores mostrar el desarrollo del lenguaje
estrictamente desde lo social, desde cada sociedad concreta en cada nio en
particular. De este modo no aceptan - como no lo hacen otros tericos rusos o
soviticos, cfr. Voloshinov (1926) - la distincin Lengua/Habla ni la de
Competencia/Actuacin; no existen diferencias entre lo individual y lo social del
lenguaje: son la misma cosa; el lenguaje utilizado para comunicarse es
bsicamente el mismo lenguaje utilizado para pensar. No pueden aceptar la
inteligencia - entendida como capacidad general para resolver problemas - como
origen del lenguaje pues el nio no tiene problemas: en particular no tiene el
problema de socializarse presentado por Piaget; para Vygotski el nio no nace
egocntrico.
El nio es un ser social desde su nacimiento, para Vygotski. En ningn momento
dejar de ser egocntrico - como lo plantea Piaget - sino que, por el contrario,
formar y fortalecer su propio yo desde lo colectivo: nunca fue egocntrico y el
egocentrismo, como tal, ser una patologa. El nio no necesitar reprimir sus
instintos para poder socializarse - como plantea Piaget - porque sus instintos, en
tanto reflejos hereditarios, incluyen la socializacin. Est claro que el nio recin
nacido no se interrelaciona con toda la sociedad, pero son los padres quienes
cumplen la funcin de actuar como tal; la relacin entre madres e hijos es una
manifestacin particular de esa necesidad de socializacin que el nio tiene. De
la sociedad tomar el lenguaje, pero tambin de la sociedad aprender a tener
voluntad propia; de la sociedad aprender sus principales conductas. Ese
lenguaje que toma de la sociedad es el que le permitir formarse una
concepcin del mundo y pensar.

Para Vygotski y Luria el lenguaje no es simplemente un medio de comunicacin

sino un instrumento cognitivo. No sera correcto afirmar que son cognitivistas, ya
que el cognitivismo - al menos como lo entenderemos aqu - es un desarrollo
cientfico posterior, pero s destacan el rol del lenguaje en el conocimiento.

55

Explicarn tanto la adquisicin como el uso del lenguaje en paralelo con el

desarrollo de la conciencia.
El lenguaje no es simplemente un mecanismo de comunicacin - anque es un
excelente mecanismo de comunicacin - porque siempre va "ms all" de las
cosas. Si yo nombro un objeto, por ejemplo rbol, no me limito a identificar este
smbolo con un objeto de la naturaleza (la funcin referencial); para nombrar he
realizado complejos procesos de anlisis y sntesis. Cuando uso rbol, en el
curso de una interaccin con otros, queda oculto que he realizado en ms de
una ocasin un proceso de anlisis de rboles particulares que he percibido
(rboles reales, dibujos, fotos, esquemas) en los elementos que lo componen incluyendo dimensiones, colores, texturas, etctera - para sintetizar entre esos
elementos los que diferencian los rboles de otra clase de entes, para formar
una idea general de rbol, un rbol tipo que no es necesariamente ningn rbol
en particular; cuando nombro rbol ya tengo esa idea, ese tipo: he desarrollado
un concepto que forma parte de mi concepcin semntica del mundo.
Esta posibilidad cognitiva del lenguaje hizo que donde otras especies solo
percibieron el rbol, por ejemplo, y vieron en l algo esttico, puesto all para
siempre e inmutable, los humanos al nombrarlo, analizaron una sustancia
MADERA, componente del rbol, que podra sintetizarse, en perspectiva,
tambin en otros conceptos como {canoa} o {puente}, que no existan como
tales, prexistentes a los humanos, en la naturaleza, pero que podran formar
parte del mundo real mediante el procedimiento de combinar de otro modo,
sintetizar de otra manera, conceptos logrados en procesos de anlisis ya
realizados. Los seres humanos fueron tomando conciencia de la naturaleza; al
analizarla comenzaron a poder clasificarla de diferentes maneras y luego
pudieron modificarla. Al combinar los elementos o componentes de los
conceptos de un modo que no se presentaba ya dado en la naturaleza, formaron
el pensamiento, que fue permitiendo la organizacin social del trabajo en formas
cada vez ms complejas.

56

Aqu vemos uno de los motivos por los que lenguaje no puede equipararse a
comunicacin. Los animales se comunican, pero solo pueden transmitir
sensaciones o estados de nimo, jams estados concientes, pensamientos o
sentimientos elaborados que constituyen el grueso de los contenidos de la
comunicacin humana y que, a su vez, estn lingsticamente formados.
Aclaremos que, aos despus, esta diferencia pudo probarse desde un punto de
vista neurofisiolgico: los sonidos comunicativos de los animales se originan en
regiones subcorticales del cerebro, mientras que los sonidos lingsticos de los
humanos se originan en la regiones corticales. (ver ms adelante la descripcin
de la anatoma cerebral).

Para esta escuela el proceso de adquisicin del lenguaje es un proceso paralelo

a la formacin de la conciencia, a la realizacin del acto voluntario y al desarrollo
del pensamiento; veremos los distintos pasos que describen esta realidad. El
nio cuando nace puede comunicarse (mediante el grito y el llanto, por ejemplo)
pero no tiene lenguaje: lo necesitar para conocer el mundo. El hecho de que
pueda comunicarse demuestra que el nio es un ser social desde su nacimiento.
Aqu podemos ver que esta concepcin es completamente diferente a la de
Piaget, para quien el nio es un ser autista que deber reconocer a los otros y
su entorno. Como ser social el nio interactuar con los otros, su conducta
estar dirigida hacia los otros y se adaptar a las acciones, valores y principios
que tengan los dems. Aceptar naturalmente que los dems ordenen sus
acciones.
Desde una edad muy temprana el nio reconoce a sus padres o a los otros
adultos o nios mayores con quienes convive. Si bien no conoce el significado
de las palabras - clula bsica del lenguaje y del pensamiento - que se emplean
a su alrededor, s se esfuerza en distinguir las entonaciones empleadas en los
actos lingsticos. De este modo reacciona ante prohibiciones, felicitaciones,
saludos, etctera. Las primeras sonrisas del nio estn vinculadas a esta
funcin de reconocimiento. En trminos modernos podemos decir que el nio

57

reconoce el acto pragmtico - al menos algunos actos - que se est realizando:

rdenes, pedidos, etctera. De hecho sta ser la posicin de Bruner, para
quien el acto de habla es la clula del lenguaje y la comunicacin humanas.

As como Piaget analiza el lenguaje vinculado a la inteligencia, Vygotski y Luria

a quien seguiremos a partir de este momento lo analizan vinculado a la
conciencia. Entender cmo funciona el lenguaje, cmo se adquiere el lenguaje
es entender cmo reflejamos los humanos una imagen de la percepcin
inmediata: no de modo directo sobre la base del razonamiento, porque el
conocimiento humano es racional. Los animales, en cambio, no pueden salir de
la experiencia sensorial inmediata.
La base del lenguaje es la palabra. La palabra no es una etiqueta para designar
objetos sino que es mucho ms. En s misma la palabra es una operacin
intelectual sobre los objetos que designa, contiene un anlisis de los
componentes de una parte del mundo exterior al sujeto y una sntesis de esos
componentes que caracterizan o diferencian esa parte del mundo del resto.
Veamos cul es el concepto de palabra para esta escuela. En palabras de Luria:

"Lo que est claro es que la palabra como clula del lenguaje no solo tiene
races afectivas. Si hubiera sido de otra forma, entonces el as llamado
"lenguaje" del animal, que, como nosotros dijimos, es la expresin de estados
afectivos, no se diferenciara en nada del lenguaje del hombre. Esta lnea de
expresin de estados en determinados sonidos o gestos es una lnea cerrada de
desarrollo que lleva a un callejn sin salida. Ella no conduce a la aparicin de la
palabra como sistema de cdigos del lenguaje. Los orgenes del lenguaje y la
palabra son otros.
Tenemos una amplia base para pensar que la palabra, como signo que designa
un objeto, surge del trabajo, de las acciones con objetos y que es en la historia
del trabajo y de la comunicacin, como seal repetidamente Engels, donde hay

58

que buscar las races que llevaron al surgimiento de la primera palabra". Luria,
Conciencia y Lenguaje.

En las primeras etapas del desarrollo del lenguaje, la palabra debi estar
estrechamente relacionada con el contexto, es decir, careca de significado si el
contexto no era el adecuado o cambiaba de significado de acuerdo con el
contexto en que fuese emitida. En trminos de Vygotski la palabra tena solo
carcter simprxico. La palabra, en esta etapa, necesitaba seguramente de los
gestos, su significado poda variar con la entonacin, era situacional,
comunicativa y solo poda designar objetos. De esta situacin, la palabra se
desarroll para ser (relativamente) independiente del contexto (puedo enunciar
naranjas dentro de un ascensor); no solo designa objetos sino que tambin
puede crearlos (pensemos, por ejemplo, en bondad); no depende de ninguna
situacin concreta, se internaliza y se convierte tambin en clula del
pensamiento.

"Por lo visto toda la historia posterior del lenguaje (y es necesario tomar esto
como una de las suposiciones fundamentales) es la historia de la emancipacin
de la palabra de la prctica, la separacin del habla como una actividad
autnoma, y sus elementos - las palabras - como un sistema autnomo de
cdigos, dicho de otra forma, es la historia de la formacin del lenguaje cuando
en l se fueron incluyendo todos los medios indispensables para la designacin
del objeto y la expresin de la idea. Este camino de emancipacin de la palabra
del contexto simprxico es el paso del lenguaje como a un sistema
sinsemntico, es decir, como a un sistema de signos que estn enlazados unos
con otros por su significado y que forman un sistema de cdigos que pueden ser
comprendidos incluso cuando no se conoce la situacin". Luria, op.cit.

Estas aclaraciones previas son necesarias pues los autores establecen un

paralelo entre el desarrollo del lenguaje y la palabra en la historia del ser

59

humano, la filognesis, y el desarrollo del lenguaje y de la palabra en el

desarrollo del nio, la ontognesis. Como es obvio - dado que no haba
grabadores en el paleoltico - Vygotski y Luria no tienen evidencia del desarrollo
del lenguaje en los ltimos homnidos y los primeros humanos, lo infieren del
desarrollo del lenguaje en las cras humanas, en el tiempo presente actual.
Debemos destacar que Piaget tambin utiliza ese tipo de paralelo, cuando
compara que la inteligencia infantil - aplicada a experimentos sobre la capacidad
de los nios de extraer leyes fsicas de fenmenos que se le muestran - es
similar a la del hombre medieval. Ambas escuelas son evolucionistas.

"Sabemos poco acerca de la prehistoria del lenguaje, sobre su origen histrico social y solo podemos hacer suposiciones acerca de ello. En cambio, sabemos
mucho acerca del origen de la palabra en la ontognesis, en el desarrollo
temprano del nio. La ontognesis (desarrollo del nio) nunca repite la
filognesis (desarrollo de la especie) como en un tiempo se consideraba: el
desarrollo histrico social del lenguaje en la ontognesis no transcurre dentro
del proceso del trabajo, para el cual no est preparado, sino en el proceso de
asimilacin de la experiencia general de la humanidad y de la comunicacin con
los adultos. Sin embargo la formacin ontogentica del lenguaje es tambin en
cierta medida la emancipacin progresiva del contexto simprxico y la
elaboracin de un sistema sinsemntico de cdigos, del cual hablamos antes.
Luria, op.cit.

Las primeras palabras del nio, elementos del lenguaje, no responden

simplemente a un proceso de imitacin de sonidos porque estn siempre ligados
a la accin del nio y a su comunicacin con los adultos. Son completamente
diferentes de los primeros sonidos que el nio emite, pues estos estn ligados
simplemente a sus estados de nimo. Las primeras palabras - an las primeras,
que no se parecen a las de los adultos, como uuuuuh o ahuuuu estn dirigidas a
un objeto y lo designan. Pero estas palabras pueden designar un juguete, una

60

mascota o la llegada de su madre, es decir, tienen un carcter absolutamente

simprxico, el significado de la palabra vara segn el contexto. Una madre
puede informamos que un nio de 10 u 11 meses dice aua para referirse a
cualquier lquido que tome, pero en algn momento el nio repite aua, nosotros
le acercamos la mamadera y la madre nos reprende: - No, despus de comer
dice aua para que lo levantes de la sillita. La palabra es todava dependiente de
la accin y contexto inmediatos. Recin entre los 18 y los 20 meses la palabras
puede adquirir la categora sustantivo y, por lo tanto, adquirir una referencia
objetal razonablemente constante. Aqu no termina la historia del desarrollo de
la palabra, como veremos.
La principal funcin de la palabra, entonces, es la designativa, referencial,
siempre dirigida a un objeto o a una accin; puede designar tambin una
cualidad o propiedad de los objetos o una relacin entre objetos, con lo que
toma la forma de un sustantivo, un verbo, un adjetivo, adverbio, preposiciones,
conjunciones. Hasta aqu la propuesta no parece ofrecer ninguna originalidad
pero, para esta escuela, con la adquisicin de la palabra los seres humanos
tienen la posibilidad de duplicar, de multiplicar, el mundo. En efecto, si bien la
principal funcin de la palabra es la designativa, por la operacin de anlisis y
sntesis que implica, ofrece la posibilidad de mostrar objetos o acciones que no
hemos percibido directamente. La palabra duplica el mundo porque los
miembros de la especie ya no deben comprobar referencialmente lo que
conocen o desean conocer y porque pueden operar mentalmente con objetos
alejados de su esfera de accin inmediata. Los animales estn limitados al
mundo de su percepcin, los humanos tienen el mundo de la percepcin y la
posibilidad de multiplicarlo mentalmente con la representacin y el pensamiento.
Este mundo representado mentalmente puede ser dirigido y da origen a la
accin voluntaria de los seres humanos, a la accin que no est ligada de
modo directo e inmediato con la supervivencia. En efecto, si el hombre careciera
de lenguaje, de ese mundo duplicado que puede manejar - al menos hasta
cierto punto - de modo independiente de la realidad inmediata: cmo se le

61

ocurri sembrar en lugar de comerse las semillas? Ningn pjaro lo hace.

Cmo surgi el relato, la poesa, la pintura? Por qu tall una piedra en lugar
de arrojrsela directamente al conejo que pasaba por all? Finalmente, esta
posibilidad de actuar con representaciones es lo que permite a la especie
transmitir los conocimientos logrados de generacin en generacin sin que cada
nuevo beb recin nacido tenga que repetir las mismas experiencias.
"En consecuencia, con la aparicin del lenguaje como sistema de cdigos que
designan objetos, acciones, cualidades y relaciones, el hombre adquiere algo
as como una nueva dimensin de la conciencia, en l se forman imgenes
subjetivas del mundo objetivo, que son dirigibles, es decir, son representaciones
que l puede manipular, incluso en ausencia de percepciones inmediatas. En
ello consiste la principal conquista que obtiene el hombre del lenguaje." Luria,
op.cit.

Como podemos ver, la estructura psicolgica de la conciencia es paralela a la

estructura semntica de la palabra. Sabemos, por ejemplo, que una palabra no
es una etiqueta para las cosas; por ejemplo, una palabra puede tener varios
significados, como llama, que puede remitir {lengua de fuego}, {mamfero
rumiante de los Andes de Amrica del Sur} o {voz de la tercera persona del
singular del verbo llamar}, sin embargo, ningn hablante se confunde y acerca el
mamfero rumiante al cigarrillo de su novia o novio para que lo encienda. Esta es
una demostracin del carcter abstracto de la palabra cuando hablamos de su
estructura semntica y mental a pesar del carcter concreto de la funcin
designativa.
La palabra, adems, entra en una red de significados o campos semnticos, es
decir que cada palabra est asociada a un conjunto de conceptos relacionados;
en la mente la podemos imaginar como un nudo de una red de imgenes
evocadas. Es que la palabra, adems de la funcin designativa tiene
significado categoral o conceptual; en efecto, la palabra no solo reemplaza a

62

la cosa o accin designada, sino que la analiza e introduce la cosa o la accin

en una compleja red de enlaces y relaciones.
Cuando se utiliza la palabra, por ejemplo, mesa, se ha realizado un anlisis de
qu rasgos la componen, como ser de madera, tener patas, servir para apoyar
cosas, ser parte del mobiliario hogareo, estar o no lustrada, etctera. Algunas
de estas cualidades diferencian una mesa de otros objetos (rasgos distintivos)
mientras que otros pueden o no acompaar al objeto mesa (rasgos
redundantes). Por cada uno de estos rasgos cada palabra se relaciona con otras
palabras y otros conceptos. De este modo, la palabra mesa implicar una
operacin psquica de generalizacin de la categora {muebles}, {objetos de
madera}, {lugares donde apoyar cosas}, etctera. De este modo evocar sillas y
alfombras, rboles y canoas, estantes y rodillas, etctera.

Debe estar claro que esta complejidad es potencial. En efecto, Vygotski y Luria
prevn que la misma palabra no sea la misma, no entre en los mismos enlaces
categoriales, para todos los miembros de una comunidad lingstica. Los nios,
en particular, no adquieren cada palabra de una vez y para siempre, porque la
palabra misma se desarrolla, el significado de la palabra se desarrolla. Veamos
cmo se produce este desarrollo.
Un nio pronuncia la palabra mam, pero qu significa mam para un nio de
30 meses? Seguramente quien lo alza cuando llora, lo cambia, lo alimenta, lo
baa, lo lleva a pasear. Qu significa mam para un nio ya adolescente?
Obviamente no lo baa ni lo alza, no le da de comer en la boca; en cambio le
pone lmites, establece prohibiciones, el adolescente puede sentir que le quieren
imponer no solo qu hacer sino cmo ser. Adems, es probable que ya se haya
quejado delante de su hijo de algunas actuaciones del padre o del marido, de lo
que le hubiera gustado ser y no pudo, etctera. Como consecuencia de estas
situaciones diferentes mam, de estar en un campo semntico relacionado con
la {provisin de todo lo necesario}, como {todopoderosa} y como {instrumento de
satisfaccin de mis necesidades} se haya desarrollado a {proveedora de

63

algunas cosas}, {poderosa pero con limitaciones}, {instrumento de satisfaccin

de las necesidades de muchos y con necesidades propias}, {me entiende casi
siempre pero a veces no me entiende}, {no me deja hacer todo lo que quiero},
{es una hincha}, etctera. Ms adelante la misma palabra mam remitir a
{persona que debo cuidar}. Esto muestra que anque la referencia objetal de la
palabra se mantenga constante, es decir, refiere siempre a la misma persona
(para cada sujeto, claro), los conceptos se van ampliando de acuerdo con la
experiencia. Una plaza ser el {lugar donde me llevan a pasear}, el {lugar donde
me encuentro con amigos}, el {lugar donde llevo a pasear a mis hijos}.
En definitiva, gracias a la palabra salimos de la experiencia inmediata; adems
de instrumento de comunicacin es clula del pensamiento: gracias a la palabra
los seres humanos realizamos, de modo no conciente las operaciones de
anlisis y generalizacin e inclusin en categoras de los objetos.

La palabra, entonces, tiene dos componentes. Por un lado la referencia objetal,

por el otro, el significado, es decir, la funcin de separacin en rasgos, la
generalizacin y la inclusin en un sistema de categoras. Durante la adquisicin
del lenguaje la funcin de referencia objetal se estabiliza, el significado se
desarrolla.
Cuando aparecen las primeras palabras stas no tienen una referencia fija.
Madres, padres y tas pudieron sentirse orgullossimas y chochsimas cuando
sus hijas o sobrinas les dijeron por primera vez mam, pap o ta (en general
entre los 11 y 18 meses) pero luego comprobaron decepcionadsimas que sus
hijas y sobrinas usaban tambin esos trminos para referirse a los zapatos, los
autitos o las tazas. En efecto, la referencia objetal no se fija de golpe ni de una
vez y para siempre. Es que la palabra - en sus primeras apariciones - es
absolutamente dependiente del contexto. En trminos tcnicos el nio solo la
entiende en funcin de factores simprxicos complementarios que con el tiempo
dejarn de actuar. En efecto, al principio la referencia de la palabra depende de
dnde se la dice, de quin la dice, de la entonacin con que la dice. El nio

64

puede utilizar la misma palabra en diferentes ocasiones, ante diferentes

interlocutores con distintos referentes. Las madres son especialistas en
entender estos mensajes confusos para los extraos, como vimos ms arriba.
La referencia objetal se estabiliza aproximadamente a los cuatro aos, es decir,
se emancipa del contexto. Sin embargo, hacia el final del segundo ao ya puede
observarse que la referencia de la palabra comienza a estabilizarse
paulatinamente. Esta fijacin no se produce de golpe ni para todas las palabras
al mismo tiempo: un nio puede haber fijado claramente palabras muy
frecuentes, como mam, mientras que otras dependern todava de quin la
pronuncia, como rincn.

Durante el desarrollo del nio el significado de la palabra se desarrolla, tanto en

su estructura como en los procesos psquicos de base. En este sentido
hablamos de desarrollo semntico y sistmico de la palabra. Por desarrollo
semntico entendemos - como ya vimos - los procesos de anlisis en rasgos e
inclusin en sistemas de categoras. Por desarrollo sistmico entendemos los
procesos psquicos que se producen en cada etapa del desarrollo del
significado. En efecto, cuando va cambiando el significado de la palabra va
cambiando el sistema de enlaces en que se encuentra y con l va cambiando la
conciencia.

Finalmente, Vygotski lig el hecho del desarrollo del significado de la palabra

con el hecho del desarrollo de la conciencia. Para l, la palabra es el aparato
que refleja el mundo externo en sus enlaces y relaciones. Por eso, si el
significado de la palabra, a medida que el nio se desarrolla, cambia, quiere
decir que cambia tambin el reflejo de aquellos enlaces y relaciones que, a
travs de la palabra, determinan la estructura de la conciencia. Precisamente
por ello, la teora sobre el desarrollo del significado semntico y sistmico de la
palabra puede ser designada al mismo tiempo como teora sobre el desarrollo
semntico y sistmico de la conciencia.

65

Tomemos un ejemplo. Un nio de la ciudad va al supermercado y sabe

pronunciar algo parecido a la palabra supermercado. Al principio lo llevan en su
cochecito y {supermercado} es una serie de calles o pasillos, cercados con
objetos de muchos colores, por los cuales sus padres lo pasean; en la
conciencia del nio el rasgo [paseo] es el ms importante de {supermercado} y
por lo tanto estar categorizado junto con otros paseos como ir a la plaza o a lo
de la abuela. Ms adelante tambin ir al supermercado, pero ya lo har a pie.
Le han prometido que - si se porta bien mientras la familia hace las compras luego lo llevarn a los juegos; sabe tambin que si insiste le permitirn abrir un
postre y comerlo antes de salir; se aburre muchsimo y preferira haberse
quedado en su casa con el televisor prendido, por lo tanto, intentar hacer algo
para divertirse - como escaparse y esconderse - con lo que lograr que lo reten;
los rasgos [lugar donde mam y pap compran], [aburrimiento], [lugar para
estarse quieto], [lugar para ir a otro lugar] forman parte de supermercado y en la
conciencia del nio, puede estar categorizado junto con otros lugares en los que
se aburre como visitar extraos o el trabajo de mam, ya no estar categorizado
junto con la plaza. Ms tarde, cuando va al supermercado con su familia, tiene
tareas asignadas; por ejemplo, debe ocuparse de la comida de las mascotas;
como sabe argumentar puede solicitar que compren tal o cual marca de postres
o fideos. La visita al supermercado es una tarea - no un paseo - que la familia
debe realizar y en la que l participa. Sabe que all se compra lo que necesitan,
que all se gasta dinero, etctera. Evidentemente, ahora, rasgos como [provisin
de comestibles], [obligacin o tarea familiar] son los predominantes. Por lo tanto,
estar categorizado junto con ordenar la pieza, poner la mesa o la tarea familiar
que tenga asignada. En este ejemplo pudimos ver como, mientras la referencia
objetal se mantiene constante, el significado de la palabra cambia y junto con el
significado de la palabra cambia la conciencia del nio tambin.
Podemos tener una prueba evidente del desarrollo del significado de las
palabras al observar el comportamiento del nio con las palabras llamadas
relativas. En efecto, un nio de 3 aos ya conoce - y utiliza de modo correcto -

66

las palabras padre, madre,

to, hermana, abuela. Sin embargo cul es el

significado de estas palabras? Un nio de tres aos puede llegar a enfurecerse

con su madre el da que sta le confiese que la abuela es la mam de ella y que
esta situacin fue muy anterior a la de ser la abuela de l. Es muy comn que
conteste desesperado: -No! Vos sos mi mam y ella es mi abuela; no es tu
mam, es mi abuela. Del mismo modo, se asombrar el da que se entere que
su ta es la hermana de su mam o de su pap. El nio y la nia adquieren la
palabra to o la palabra ta, pero estas palabras refieren a una persona en
particular, no han desarrollado todava los enlaces familiares. Una nia de tres,
cuatro y hasta de cinco aos puede afirmar que - si tiene una hermana menor ella tiene una hermana, por ejemplo, Julieta, pero si el investigador le pregunta
si Julieta tiene una hermana, responder con seguridad que no. Las palabras
relacionales se desarrollan bastante tarde - entre los seis y los siete aos. Este
es otro aporte importante de la teora rusa de la adquisicin: los procesos no
tienen la misma duracin para todas las palabras ni para todos los fenmenos
lingsticos. Un nio de diez aos puede sorprenderse de que su madre
conozca la palabra orografa o la palabra semblanza - que acaba de aprender
en la escuela - y de que la utilice conversando en la mesa familiar: es una
demostracin de que esa palabra tiene carcter simprxico para el nio, es an
dependiente del contexto.
La palabra va adquiriendo carcter paradigmtico, es decir, no es solo un
problema de enlaces concretos, directos, relacionados con la situacin, sino que
se trata de enlaces lgico verbales, cada palabra es una opcin entre otras y
cada palabra remite a un campo semntico de modo independiente a la riqueza
de la situacin concreta de comunicacin. Podemos suponer que un nio de dos
aos conoce la palabra puerta, porque sabe decirla y entiende cuando su madre
le indica que se aleje de la puerta. Sin embargo, si en una situacin de
experimentacin

le

preguntramos

-qu

es

una

puerta?,

podramos

encontrarnos con que no obtenemos ninguna respuesta sencillamente porque

no sabe qu respondernos si se encuentra de espaldas a la puerta de la sala y

67

no puede verla, o a lo sumo puede indicarnos la puerta con el dedo mientras

enuncia algo as como esa! si se encuentra de frente a la puerta de la sala y
puede verla. Aqu vemos con claridad que la palabra en nios pequeos es
absolutamente dependiente del contexto y no pertenece a ningn sistema de
enlaces que no sean los situacionales inmediatos. Sobre los dos aos y medio
atinar a repetir una puerta, ms adelante nos responder es marrn (si este es
el caso) o la puerta cierra. Sobre los tres aos y medio y cuatro aparecen las
respuestas llamadas funcionales, nos responder que la puerta es para cerrar o
para no escuchar los ruidos o para los ladrones. Despus de los cinco aos - y
no para todas las palabras - aparecern respuestas categoriales, las puertas
sern aberturas, los perros sern animales, las sillas sern muebles, etctera.
Tan dependientes del contexto son las primeras palabras que muchas madres
pueden pasar por situaciones embarazosas. En efecto, su pequeo hijo ya sabe
pronunciar, digamos, nueve palabras; en esta situacin lo lleva de visita a casa
de unas amigas y para amenizar la reunin - y para darse corte - le solicita que
diga alguna de las palabras que conoce: mam, pap, auto o la que fuera. Para
su sorpresa - y quizs desesperacin - el nio permanece mudo: no atina a decir
nada. Por supuesto, uno puede pensar que el nio es tmido, caprichoso o
simplemente que no quiere. Desde un punto de vista psicolingstico podemos
ensayar otra explicacin: como ha cambiado el contexto en que el nio usa la
palabra - en su casa cuando come, por ejemplo - sta ha perdido significacin y
funcin. No significa nada en este contexto y no puede entender qu es lo que le
piden que haga.
Otra prueba del desarrollo de las palabras y los enlaces la podemos obtener a
partir de las pruebas de clasificacin, que son tan comunes actualmente. En
estas pruebas se le presentan a los nios diferentes objetos - dibujos de objetos
- y se les pide que los agrupen. Por ejemplo, se les puede presentar a los nios
los dibujos de un oso marrn, una pala roja, una pelota tambin roja y un
canario amarillo. A continuacin se les pide que junten a los que son parecidos y
separen a los diferentes. Un informante de dos aos puede, por ejemplo, juntar

68

la pelota y la pala por un lado y dejar separados al oso y al canario. Se pueden

cambiar los colores de los objetos para continuar la prueba con el objetivo de
controlar si ha juntado la pala con la pelota simplemente porque comparten el
color o por tener el rasgo { - animado}. Las experiencias muestran que,
efectivamente, al principio predominan los enlaces inmediatos, como el color;
sobre los dos aos y medio y los tres puede predominar la forma; en efecto,
pueden agrupar al oso con la pelota y el canario porque comparten el rasgo {+
redondez} frente a la pala que sera {+ lineal}. Algunas categoras como
{+animado} o {- animado} pueden ser tardas. En efecto, como vimos en Piaget,
los nios y nias pequeas pueden otorgar categora de {+animado} a una
cocina o a un auto porque hacen cosas.
Deberemos aclarar que estos procesos son completamente normales, lo que
est demostrando la capacidad cognitiva desarrollada es que los nios
clasifiquen, no cmo clasifiquen. Algunas - si no todas - categoras deben ser
inferidas de los enunciados lingsticos que efectivamente oyen, no tiene sentido
que se los pretendamos ensear porque, para estos autores, la adquisicin del
lenguaje - como otros aprendizajes - est vinculado al desarrollo de la
conciencia, no al almacenamiento en la memoria de ms informacin.
Ante un ejercicio en que se le presentan los dibujos de una bicicleta, un
automvil, un gallo y un caballo a un nio, ste puede optar por agrupar al
caballo con el automvil y al gallo con la bicicleta. Cuando se lo interroga (sin
poner cara de contrariado) acerca del por qu de esas agrupaciones, un nio de
tres aos y medio o cuatro aos puede contestar muy contento que -el caballo y
el auto tienen cuatro patas mientras que la bicicleta y el gallo solo tienen dos.
Esto nos muestra que sabe clasificar en un momento particular del desarrollo
semntico y sistmico de las palabras. Otro nio pudo haber agrupado al
automvil con la bicicleta y al gallo con el caballo; la maestra jardinera puede
estar muy contenta porque diferenci {animales} de {cosas} o an puede
suponer que conoce el concepto {medios de locomocin}. Cuando se inquiere al
nio por los motivos de esas agrupaciones nos puede responder que la bicicleta

69

y el automvil tienen ruedas mientras que el gallo y el caballo tienen patas.

Deberemos continuar las pruebas para comprobar si ha agrupado por el rasgo
{animado} o si lo ha hecho por la forma, es decir, el rasgo {redondo}.
Para comenzar a concluir la presentacin de la escuela sovitica comentaremos
la relacin entre el desarrollo lingstico, el desarrollo del pensamiento y el de la
conducta voluntaria; para algunos comentaristas constituye el aporte ms
original de estos pensadores y es el que nos permite calificarlos como
interaccionistas.
Tomaremos como punto de partida la nocin de lenguaje egocntrico de
Piaget para facilitar la exposicin. Como expusimos ms arriba, las cras
humanas pasan por un largo perodo durante el cual hablan sin que esa
actividad enunciativa est dirigida a otro hablante, sino que hablan para s.
Incluso puede haber varios nios y nias en una misma sala hablando todos al
mismo tiempo pero sin interactuar: cada uno sigue el hilo de su propio discurso.
Esta actividad es para Piaget una manifestacin tarda del egocentrismo infantil
que desapareca despus de los siete aos.
Para Vygotski esta actividad es fundamental. Este monlogo colectivo
observado por Piaget es una muestra de la actividad intelectual que se est
desarrollando: las cras humanas se hablan a s mismas para autorregular su
conducta. Es cierto que esta prctica no es comunicativa, es una manifestacin
del papel del lenguaje en el desarrollo de la conciencia. Piaget lo consider
egocntrico porque para l el lenguaje no es el instrumento fundamental en el
desarrollo del pensamiento, sino la inteligencia. Para Vygotski esta calificacin
no tiene ningn sentido porque el lenguaje es tambin - fundamentalmente - un
instrumento cognitivo. Esta actividad del habla para s ser la base del lenguaje
interior, instrumento del pensamiento y la conciencia. En efecto, esta actividad
no desaparecer y se mantendr a todo lo largo de la vida humana; lo que
desaparece es su manifestacin observable, es decir, la articulacin sonora. El
lenguaje dirigido a los otros, social y comunicativo, se interioriza para cumplir

70

tambin con la funcin de ser soporte del pensamiento, la reflexin y la

racionalidad, caractersticas diferenciadoras de la especie humana.
El lenguaje tiene un rol fundamental en el desarrollo de la conducta y del acto
voluntario. El acto voluntario humano no tiene origen en una caracterstica
biolgica de la especie, sino social. Recordemos que para Vygotski y Luria al
nacer los seres humanos ya son entes sociales, no son autistas ni egocntricos.
Es la madre, la madre mediante instrucciones verbales, el lenguaje de la madre,
el primer regulador de la conducta de las cras humanas. En efecto, anque los
nios no entiendan el significado de las palabras que los adultos usan, s
entienden los tonos empleados en contexto. De este modo, la madre indica qu
est prohibido, qu no puede tomar con las manos y/o llevarse a la boca
mediante emisiones lingsticas sencillas como:
No Luisa, eso no, a mam no le gusta!
No, nena, eso es feo, eso es caca!
Tambin le indica qu cosas le gustan a la madre que su hijito o hijita realice, lo
felicita y muestra afecto.
Qu bien! Cmo quiere Federiquito a su mam!
As me gusta, que se me tome toda la mamadera!
Cuando logren gatear o caminar tambin le indicarn hacia dnde ir o hacia
dnde no ir. Estas indicaciones no son imposiciones, los nios necesitan estas
indicaciones porque los adultos son modelos a imitar para poder socializarse
plenamente. Adems, el lenguaje de la madre dirige la atencin, y, por lo tanto,
organiza la percepcin del nio. En efecto, el nio no tiene por qu saber, no
tiene cmo saber, dnde una cosa deja de ser osito para ser la boquita o la
orejita del osito; dnde deja de ser piecito del nene para pasar a ser dedito del
nene: para eso depende de la instruccin verbal del adulto, la madre en
particular (o quien cumpla esa funcin ya que, as definida, es social). Es decir
que las primeras regulaciones de las conductas motoras y perceptuales de las
cras humanas tienen la caracterstica de ser interpsquicas: de la conciencia y
lenguaje de la madre van al nio.

71

Con la adquisicin del lenguaje, las cras humanas estn en condiciones de

darse instrucciones y rdenes a s mismas; esto mejora notablemente la
complejidad de las actividades que pueden realizar, por ejemplo, pueden
realizar tareas que requieran ms de una accin o acciones sucesivas. El
denominado monlogo colectivo es una manifestacin de esta actividad
reguladora de la conducta por el lenguaje durante un perodo en que es fcil
observar cmo da a da pueden realizar tareas ms complejas.

"En la primera etapa del dominio del lenguaje, la madre se dirige la nio, orienta
su atencin ("toma el baln", "levanta la mano", "dnde est la mueca?"),
etctera y el nio cumple estas instrucciones verbales.
Al darle al nio esas instrucciones verbales la madre organiza con ayuda de su
propio lenguaje los actos motores del nio. En este caso el acto voluntario est
dividido entre dos personas: el acto motor del nio comienza con la alocucin
verbal de la madre y termina con las propias acciones del nio (Vygotski, 1956).
Solo en la etapa siguiente del desarrollo, el nio domina el idioma y comienza a
darse rdenes verbales a s mismo, al principio en forma extensa - en el
lenguaje externo - luego en forma abreviada - en el lenguaje interior. Por eso el
origen del acto voluntario es la comunicacin del nio con el adulto". Luria,
op.cit.

Como dijimos, esta actividad del lenguaje para uno mismo continuar durante
toda la vida en la forma de lenguaje interior. An despus de los siete aos es
posible observar que los nios y nias, cuando deben resolver una tarea
compleja se siguen hablando a s mismas en voz baja, mueven suavemente los
labios y/o ponen la punta de la lengua entre los labios. Esto nos muestra que lo
que est desapareciendo es la actividad articulatoria, no la actividad lingstica
en s misma. An los adultos, cuando deben aprender una nueva tarea
compleja, como manejar un torno o una difcil receta de cocina, pueden repetirse
en voz alta o murmurando las instrucciones que les han dado. La actividad de

72

regulacin de la conducta por el lenguaje ha pasado a ser interpsquica: ya no

dependern solo de las instrucciones de la madre, pueden depender tambin de
s mismos para realizar la tarea. Con el lenguaje interior no solo podrn
autorregular la conducta sino que tambin la podrn planear.
Notemos que aqu tenemos otra diferencia importante con Piaget, quien nos
deca que el nio adquira hbitos motores, de accin, que luego lograba variar
y perfeccionar (como la succin).
El lenguaje, entonces, nace desplegado, exterior, dirigido a otros; luego contina
desplegado y sonoro, pero para dirigirse a uno mismo y lograr regular la
conducta, finalmente se internaliza, se pliega, se insonoriza para permitir la
planificacin de conductas, el pensamiento, se convierte en lenguaje interior: la
vida mental de los signos. Dada la velocidad con que opera el lenguaje interior
Vygotski y Luria afirmaban que se trata de un lenguaje exclusivamente
semntico,

totalmente

predicativo.

El

lenguaje,

entonces,

adems

de

instrumento de comunicacin, de su papel cognitivo en la conciencia, tiene otro

rol fundamental: el de regular el desarrollo de los procesos psquicos superiores.
3.2 Hiptesis Innatista

Comencemos ahora a desarrollar la hiptesis innatista. Con el objeto de

ordenar la exposicin, aclararemos por qu hemos opuesto esta hiptesis a las
llamadas interaccionistas.
Las hiptesis interaccionistas que hemos tratado parten y defienden dos
supuestos bsicos: el lenguaje es aprendido por el nio porque imita (de algn
modo) a los adultos; esta actividad se realiza junto con otros aprendizajes y es
desarrollado junto con otros procesos, como el desarrollo de la socializacin y el
desarrollo del afecto. Es decir que para las hiptesis interaccionistas:
a)

los mecanismos de adquisicin del lenguaje no son especficos para este

dominio,
b)

el nio depende de los estmulos del medio para realizar este proceso.

73

Las hiptesis innatistas que comenzaremos a desarrollar ahora sostienen

que
1) la adquisicin del lenguaje se debe bsicamente a la informacin
gentica que tiene la especie humana, es decir, que el rol del
medio no es determinante en la adquisicin del lenguaje porque la
cra humana est obligada por la informacin innata, que posee
desde que fue engendrada, a desarrollar su capacidad lingstica;
2) los mecanismos que utiliza para realizar este proceso son
especficos para el dominio lingstico y no son utilizados en otros
dominios.
Existen hiptesis lingsticas innatistas que son al mismo tiempo interaccionistas
(Karmiloff-Smith, 1992; Gopnik y Meltzoff, 1997) en alguna medida, pero hemos
realizado esta diferenciacin por motivos expositivos. Aclararemos en el curso
de la exposicin algunos desvos importantes.

Entendemos por dominio un campo especfico de problemas, conductas,

desarrollos cognitivos o actividades humanas. Si bien falta mucho trabajo en
psicologa cognitiva para poder determinar los alcances de cada uno de los
dominios en particular, creo que podemos afirmar que hablar, resolver las cuatro
operaciones matemticas bsicas, caminar erecto (con las dos piernas y pies),
tocar un instrumento musical y reconocer caras son tareas que pertenecen a
dominios diferentes, esto es, imponen distintos tipos de problemas para
resolver, diferentes habilidades, aprendizajes distintos, diversas rutinas de
conducta, etctera.
Las hiptesis interaccionistas sostienen digmoslo una vez ms - que existe
un mecanismo general para los aprendizajes en todos los dominios. El ejemplo
extremo est representado por la teora de Piaget quien propone como vimos
que la inteligencia es el instrumento que permite el desarrollo en todos los

74

dominios, tanto los intelectuales dentro del cual estn el lenguaje, la lgica y
las matemticas como los afectivos y sociales.
Vayamos por partes y comencemos a distinguir los problemas.

Problema 1: Tenemos algn conocimiento al nacer?

Cuando presentamos el paradigma conductista, en el Captulo 2, observamos

que las conductas son derivadas de los estmulos, es decir, es el medio el que
determina nuestras conductas. As, hablamos porque nos hablan, porque
imitamos; aprendemos a caminar en dos piernas porque nuestros congneres lo
hacen y los imitamos (por el mismo motivo los perros caminan con las cuatro
patas: imitan a otros perros); si nos estimulan lo suficiente aprenderemos a tocar
la flauta o el piano, etctera. Una sola regla, la analoga, nos permitir
internalizar comportamientos. En otros trminos suponen que al nacer las cras
humanas disponen de una mente vaca de conocimientos con una enorme
capacidad de almacenamiento y tratamiento por medio de la analoga de los
estmulos del medio. Notemos que Piaget no acepta esta posicin, para l
nacemos con un mecanismo de reestablecimiento del equilibrio, luego del
desequilibrio producido por una necesidad. Para los innatistas tampoco la mente
de la cra humana est vaca al nacer: dispone de muchsima ms informacin.

Problema 2: Cuntos mecanismos cognitivos posee la mente?

Piaget propone una mente que no est vaca de informacin al nacer porque
dispone de un mecanismo general, dentro de un Ncleo Innato Bsico - como
otras especies - que impone un mecanismo general, de desequilibrio
equilibrio, que se aplicar a cualquier problema o dominio cognitivo. Las
hiptesis innatistas que trataremos sostienen que esto no es posible, porque las
tareas de construccin de oraciones, por ejemplo, y las de control de esfnteres
suponen conocimientos y tareas muy diferentes.

75

3.2.1 Concepciones de la mente

Tendremos cuatro concepciones diferentes.

La mente est en blanco al nacer

Si la mente est en blanco al nacer, todos los estmulos tendrn el mismo valor.
La mente no tiene cmo jerarquizar o diferenciar lo que recibe. Supongamos a la
cra humana, despierta con sus cinco sentidos funcionando (sabemos que esto
no sucede al nacer, pasar un tiempo para que los cinco sentidos funcionen a
pleno). Escucha, por ejemplo, la palabra mam. Qu puede hacer con ella?
Slo puede almacenarla en algn lugar de ese inmenso depsito que est vaco.
Luego ve el dibujo de una paloma. Nuevamente, qu puede hacer con esta
imagen? Almacenarla en algn lugar, y as sucesivamente. Ms tarde escucha
la palabra mams. Con nuestros conocimientos lingsticos, de adultos
educados y de futuros profesores o profesionales, sabemos que debe juntar
este estmulo mams con el que ya tena almacenado, es decir, mam. Esto es
imprescindible para que pueda comparar mam con mams, comprender la
diferencia, la [s], comparar con los referentes si es que ya los tiene
almacenados e inferir la regla {plural}. Cmo lo har? Cmo sabe que no
tiene que juntarlo con lo que guard en la mente del dibujo de la paloma?
Recordemos que no tiene ninguna informacin, todo lo debe venir del medio. Sin
embargo, sabemos que los nios y las nias menores no son entrenados por los
adultos para construir plurales y singulares. Se puede argumentar que puede
comparar sonidos que son similares, pero esta tarea implicara un mecanismo
(de bsqueda y comparacin) de los sonidos almacenados, anque quizs se
hallen en lugares muy separados en la mente. Otra posibilidad es que la
comparacin se produjera antes del almacenamiento; en este caso cada
estmulo debera recorrer todos los almacenamientos previos para compararse
con ellos. La concepcin de la mente en blanco implica no solo un
funcionamiento muy ineficiente sino tambin que los humanos podramos tener

76

muy diferentes contenidos de acuerdo con los estmulos que nos toc en suerte
recibir.

La mente ya posee algn tipo de informacin al nacer

Otra posibilidad es, obviamente, suponer que cuando la cra humana nace ya
tiene informacin almacenada en la mente, que sta no est en blanco. Dado
que an no tuvo interaccin con el medio, esta informacin solo le pudo haber
sido transmitida por los genes. Muchas veces cuesta admitir la posibilidad de
existencia de este tipo informacin, de este tipo de conocimientos, en la cra
humana. Nos asombramos cuando en una produccin televisiva sobre la vida de
los reptiles nos informan que los cocodrilitos saben que deben arrastrarse hacia
el ro ni bien salen del huevo. Sin embargo, aceptamos la existencia de ese
saber. Aceptamos que las araas sepan tejer su tela sin que la madre se lo
ensee. Nos cuesta ms aceptar que la cra humana sepa cosas, como
distinguir sonidos lingsticos de otros ruidos, antes de haber interactuado con el
medio. De hecho es imprescindible que exista informacin gentica: el nio no
deber aprender nada para que le crezcan los brazos, ni a recibir oxgeno por el
aparato respiratorio cuando lo dejen de recibir por el cordn umbilical; tampoco
aprender que debe succionar. Lo que cuesta es aceptar que la capacidad
lingstica sea un conocimiento del tipo de la orientacin en los reptiles, la
capacidad de tejer redes de la araa, el crecimiento de los brazos, succionar o
respirar: un conocimiento que tenemos al nacer.

La mente dispone de un nico mecanismo cognitivo

Si los humanos tenemos una nica capacidad que se aplica en todos los
dominios, deberamos esperar un desarrollo y competencias iguales o similares
en todos ellos. Es decir, no tendramos forma de explicar cmo puede una
persona tener buen desempeo con los nmeros cuando no puede reconocer
una cara o no puede distinguir el sonido de un bandonen del de una guitarra.
Tambin podra ser complicado tratar de explicar cmo podemos desarrollar

77

varias tareas pertenecientes a diferentes dominios al mismo tiempo, como

caminar y hablar, sin que el rendimiento disminuya en ninguna de las dos. Por
otro lado, tenemos evidencias de los estudios sobre patologas que nos indican
que mientras el desempeo o conocimientos en un dominio pueden estar
seriamente disminuidos, otros pueden estar intactos. Como ejemplo podemos
recordar la pelcula Rainman, en la que el personaje tiene seriamente daada
varias capacidades, como la comunicativa y la afectiva, pero la matemtica est
no solo intacta sino tambin hiper desarrollada.

La mente dispone de varios mecanismos cognitivos especficos

Otra posibilidad es aceptar que tenemos varias capacidades, y no una sola; esto
es que la mente est constituida por varios mecanismos modulares o facultades,
de modo tal que el resultado de nuestra conducta est determinado por el
funcionamiento de esos mecanismos. Esto parece ms razonable: si los
mecanismos son varios podran funcionar de modo paralelo y podramos
resolver ms de una tarea a la vez, pero tambin se podran desarrollar de
modo relativamente independiente unos de otros.
Dentro de las teoras que aceptan que la mente tiene ms de un mecanismo,
tenemos nuevamente dos posibilidades, las que afirman que tenemos varios
mecanismos o facultades que actan sobre varios dominios, llamadas
facultades horizontales y las que afirman que nuestra mente posee varios
mecanismos o facultades cada una de las cuales acta slo sobre un dominio
en particular, llamadas facultades verticales.

Facultades horizontales

Los mecanismos postulados para actuar sobre varios dominios, las facultades
horizontales, son del tipo atencin, memoria, juicio, concentracin. Los
fundamentos para considerarlos facultades consisten, bsicamente, en que las
tareas que resuelven son muy diferentes. Memoria, por ejemplo, supone una

78

gran capacidad de almacenamiento que no es necesaria para juicio. Estas

facultades actuaran sobre varios dominios cognitivos, es decir, quien tuviera
una gran capacidad de concentracin la tendra para usar tanto en lo afectivo,
como en lo lingstico, lo musical o lo numrico. Esta propuesta presenta
algunos

problemas,

como

que

un

ser

humano

puede

almacenar

aproximadamente 80.000 palabras, pero es muy difcil que pueda almacenar

una cantidad siquiera aproximada de nmeros telefnicos o de fotografas si no
se entrena especialmente para ello.
Si la inteligencia fuera una facultad, tendramos el mismo problema: por qu
algunas personas logran buenos desempeos en algunos dominios y no en
otros? Quizs ha llegado el momento en que debamos discutir el concepto de
inteligencia, al menos si entendemos inteligencia como la capacidad de resolver
problemas en cualquier dominio.
Una persona puede pedir que le realicen una prueba de inteligencia, un Test, y
conocer el puntaje que el profesional le asign a esa prueba. Qu se ha
medido? Significa que esta persona ser feliz o infeliz? Predice si ser un
buen profesional? Asegura que ser una buena madre? Entonces qu
predicen las pruebas de inteligencia?.
Es comn afirmar de una persona que es muy inteligente, sin embargo no ha
podido formar pareja, no tiene amigos, fue despedido de todos los empleos que
tuvo y fracas en todos los negocios que emprendi. En realidad, ante este
panorama horrible, parecera preferible no ser inteligente.
Tambin es comn escuchar que Luis era tan inteligente en la escuela y sin
embargo jams pudo trabajar de abogado o afirmar que Mariela no slo termin
la facultad sino que gana cualquier plata trabajando como economista. Con lo
burra que era en la escuela! No pegaba una! Siempre tuvo previas. Est claro
que no queremos hacer predicciones de xito o fracaso de ninguna persona, lo
que hacemos es cuestionar el concepto piagetiano de inteligencia. Gardner
(1980) sostiene que los seres humanos tenemos, en realidad, mltiples
inteligencias; cada una de estas inteligencias sera especfica para un dominio

79

particular. Si disponemos de un conjunto de inteligencias de este tipo, podemos

explicar que una persona tenga muy desarrollada la inteligencia matemtica
pero poco desarrollada la inteligencia afectiva. No importa cuntos ejercicios o
ecuaciones pueda resolver, eso no la ayudar a querer y ser querida. Por su
parte, querer y ser querida no la ayudar a resolver ecuaciones, anque le
ayude, claro, a aprobar una materia. Desarrollaremos estos conceptos un poco
ms adelante.

Facultades Verticales
La otra posibilidad, la que desarrollaremos aqu y la ms difundida y productiva
actualmente, es la de las facultades, o mecanismos, especficos de dominio, es
decir, verticales. Este modelo ofrece grandes ventajas. En primer lugar es ms
fcil poder explicar por qu una persona puede ser eficiente en un dominio y no
en otro; en segundo lugar, las complejidades propias y especficas de cada
dominio son ms fciles de explicar. En efecto, todos los seres humanos
hablan, caminan en dos piernas y llegan a la pubertad - salvo severas
patologas - sin recibir ninguna preparacin especial, pero no todos pueden
tocar algn instrumento musical o dibujar anque se entrenen seriamente. La
especificidad de dominio implica la tesis de la modularidad de la mente. La
mente es un organismo compuesto por varios mecanismos independientes,
cada uno de los cuales resuelve problemas especficos, de modo que lo que un
mecanismo conoce o sabe hacer tiene muy poco que ver con lo que otro
mecanismo de la mente sabe o realiza.

Una gran capacidad lingstica no

ayuda a reconocer caras ni a conducir bicicletas; conocer reglas sintcticas de

formacin de palabras no favorece el conocimiento de reglas nemotcnicas para
recordar fechas. Demostraremos a continuacin que la estructura de la mente
que causa la conducta humana debe combinar algunas de las caractersticas
que acabamos de describir, es decir, los humanos nacemos con mucha
informacin innata y esta informacin incluye la existencia de mecanismos

80

mentales que estn predeterminados a operar sobre dominios cognitivos

especficos, concretos.

Dentro de la informacin innata con la que nacemos estn determinados

distintos rganos, como el corazn, el estmago, el ojo, y con varios aparatos,
que son conjuntos de rganos que resuelven una tarea general anque cada
uno realice una tarea especfica y diferenciada, como el aparato digestivo,
visual, circulatorio, respiratorio y la coordinacin motora. Ninguna persona
puede, con los conocimientos actuales, sostener que el bombeo de la sangre
que realiza el corazn (rgano del aparato circulatorio) podra ser realizado por
otro rgano, ni podra sostener que son los estmulos del medio ambiente los
responsables de que el corazn realice esa actividad. Sabemos que slo el
corazn - no el aparato digestivo, ni el motor - puede realizar esa tarea y que
esto est determinado genticamente: el corazn sabe que deber bombear la
sangre antes de tomar contacto con el medio, antes del nacimiento.
La propuesta de Chomsky es que la facultad del lenguaje es un aparato mental,
comparable con los aparatos fsicos, como el respiratorio o digestivo. Esos
rganos estn predeterminados genticamente y contienen, adems, una
cantidad de informacin acerca de las lenguas humanas, es decir, que la cra
humana nace sabiendo ciertos hechos lingsticos. La nica diferencia es que el
aparato mental del lenguaje es cognitivo, est destinado a cognocer hechos del
mundo. Esta informacin, genticamente determinada, es la que acta
(computacionalmente) con los datos lingsticos que le provee el medio (los
hablantes mayores de la comunidad) para internalizar las reglas de la gramtica
de una lengua particular. El nio utiliza esos datos que le provee el medio para
seleccionar algunos parmetros o posibilidades entre los principios generales de
la gramtica general de las lenguas humanas que ya conoce de modo innato.
Por ejemplo, todas las oraciones de todas las lenguas tienen sujeto; en algunas,
como el espaol, el sujeto gramatical puede no aparecer en superficie. Podemos
decir:

81

l viene en colectivo
o podemos decir
Viene en colectivo
En ingls, en cambio, solo se puede decir:

He comes here by bus

porque es agramatical e inaceptable:
*Comes here by bus
Resumiendo: el nio ya sabe lo que es sujeto: este conocimiento interactuar
con los datos del mundo para establecer si debe ser explcito o si puede no
estar presente en las oraciones que genere. Sigamos el razonamiento de
Chomsky (1988). Cmo es posible que los seres humanos, cuyos contactos
con el mundo son breves, personales y limitados sepan tanto sobre las lenguas
humanas? Por ejemplo, un nio que naci en un medio hispanohablante sabe,
que las oraciones llevan siempre sujeto gramatical, anque no siempre lo oigan.
Ya hemos visto en qu condiciones nace la cra de la especie, ni siquiera ve
bien. En treinta meses sern hablantes competentes de cualquier dialecto
espaol, turco, sajn, semtico, quichua o mandarn. No tiene importancia
decisiva cul es su dialecto materno. Tampoco si los padres han comprado o no
un manual de estimulacin temprana, tampoco si tienen hermanos, tampoco si
hay o no radio o televisin en la casa, tampoco si los padres han sido
escolarizados o no. Es decir, que de modo independiente de la calidad y
cantidad de estmulos que reciban las cras humanas sern hablantes
competentes en un tiempo muy breve, salvo que la existencia de severas
patologas lo impida. Por supuesto que los estmulos s son fundamentales para
determinar el dialecto particular que hablar. Ningn nio nace sabiendo si
hablar sueco, japons o espaol de la Argentina.
Una de las dificultades que tiene la investigacin lingstica es que como el uso
del lenguaje es tan fcil, como la adquisicin ha sido sin esfuerzo, nos cuesta

82

pensar en la complejidad de las reglas de cualquier gramtica, esto es, convertir

el lenguaje en objeto de estudio. Cualquier adulto puede recordar cmo
aprendi a andar en bicicleta, a amasar fideos, a fumar, a conducir un automvil
o a utilizar el transporte pblico, pero no recuerda cmo aprendi las reglas de
la gramtica de su lengua materna. Sin embargo las reglas que necesitamos
seguir para andar en bicicleta, amasar fideos, fumar, conducir un automvil o
utilizar el transporte pblico son mucho ms sencillas que las necesarias para
generar una oracin bien formada cada vez que tenemos la intencin de
hacerlo.
Tomemos el siguiente ejemplo ya conocido. Cuando los nios y nias tienen
aproximadamente ocho aos, personal especialmente entrenado (docentes)
trata de ensearles dentro de una institucin especfica (la escuela) una regla
llamada de tres simple. Esta enseanza demora varios meses, algunos nios la
aprenden rpido y otros de modo ms lento; es muy comn que cometan
errores, que pidan ayuda para aplicarla con correccin, que fracasen varias
veces antes de lograr dominarla por completo para poder pasar al escaln
curricular siguiente.
Comparemos esa regla que reduce a la unidad con una regla elemental de la
gramtica del espaol. Dada la oracin declarativa:
1. El perro est atado
Le podemos solicitar a un nio de tres o cuatro aos que la transforme en una
oracin interrogativa (anque, por supuesto, no es necesario: el nio lo har en
el uso; supongamos que la visin de un perro muy grande lo asusta).
Tendremos, entonces:
2. Est el perro atado?
o
3. Est atado el perro?
Podemos deducir que el nio ha incorporado una sencilla regla del tipo:
4. Para formar una oracin interrogativa a partir de una declarativa debe
buscar en el sintagma el verbo (o la forma est), una vez que lo halle pselo al

83

comienzo y deje el resto como est; o tome el verbo y lo que le sigue, pase todo
al comienzo y deje el resto como est.
La regla 4. es una regla muy sencilla, es una regla lineal que slo obliga al nio
a hacer un cambio de posicin, cambiar elementos de lugar. Ahora bien,
supongamos que le proponemos al nio que ya ha adquirido esta regla que
forme la interrogativa de la oracin siguiente (o supongamos que el nio se
enfrenta ahora con dos perros, uno de ellos est ladrando furioso, mientras que
otro lo recibe moviendo la cola; obviamente se asusta del primero):
5. El perro que est ladrando furioso est atado
Si aplicase la regla 4. obtendramos:
6. *Est el perro que ladrando furioso est atado?
o bien
7. *Est ladrando furioso est atado el perro que?
Sin embargo, durante el proceso de adquisicin los nios jams cometen este
tipo de error. Un nio de cinco aos puede tener todava dificultades para
pronunciar la consonante vibrante mltiple de perro, pero no cometer un error
como el de 6. o el de 7. El nio producir correctamente:
8. Est el perro que est ladrando atado?
o
9. Est atado el perro que est ladrando?
Quin le ha enseado al nio a no aplicar una regla como 4? ? Evidentemente,
nadie. Nadie le ense una regla como esa porque el nio ya conoca que las
reglas lingsticas dependen de la estructura de las oraciones, sabe que las
reglas no son lineales. No fue necesario que le ensearan que la gramtica del
espaol - como todas las lenguas humanas - pueden tener oraciones
subordinadas, esto es, una oracin incrustada dentro de otra. En realidad, las
llamadas proposiciones adjetivas, subordinadas relativas, le sern enseadas
formalmente

mucho

despus,

aos

despus

de

que

las

sepa

usar

correctamente. Nosotros, los adultos, ya sabemos que las reglas dependen de

las estructuras, ya nos lo han enseado. Sin embargo, tratemos de entender

84

cmo ha procedido para distinguir entre dos formas que suenan exactamente
igual, como las dos ocurrencias de la forma /est/. Nadie le ense que la
aparicin de una forma como que puede indicar que otras formas no estn al
mismo nivel o cambien la funcin.
Sera posible argumentar que no comete errores como 6. o 7. sencillamente
porque sus padres tampoco los cometen. Sin embargo este argumento huele a
falso. Si lo aceptsemos no podramos explicar que cualquier nio, como
cualquier adulto, pueden producir oraciones que no han escuchado con
anterioridad: no estamos limitados a repetir lo que alguien ya ha producido. Por
otro lado, es muy comn escuchar en nios de tres aos oraciones como:
10. Yo ah no cabo
anque sus padres usen la forma quepo para la primera persona del singular del
verbo caber. Qu ha sucedido para que un nio diga cabo? Simplemente ha
internalizado una regla morfolgica del espaol, el nio no tiene por qu saber
que las gramticas normativas han determinado que el verbo caber es irregular.
Tampoco que no puede decir buenudo anque s suertudo, ni petissimo anque
s chiquitsimo.

Cmo hacen los nios para producir un sonido lingstico? De todos los ruidos
que oyen deben extraer un nmero muy limitado de vocales y consonantes para
producir oraciones. Los nios dominan el sistema fonmico del dialecto materno
antes de lograr imitar sonidos de bocinas de automviles, de ollas que se caen,
sonajeros o tambores. Los nios oyen sonidos, entre otros, los lingsticos. Para
emitir sonidos lingsticos deben combinar expulsiones de aire con movimientos
de las cuerdas vocales, de la lengua, de los labios, del velo del paladar, con
grados de cierre del canal voclico. Nadie les ensea a hacer esos movimientos
ni a coordinarlos. Sin embargo, alguien s deber ensearle a silbar y an a
chiflar, accin que necesita menos movimientos y coordinacin. El nio debe
transformar en algn lugar de su mente los sonidos que escucha con los
movimientos musculares complejsimos que debe realizar. Ha transformado la

85

representacin de una onda sonora en movimientos musculares, ha realizado

una computacin.
Existen fuertes evidencias que permiten sostener que al nacer los nios ya
tienen hiptesis acerca de cmo son los sonidos lingsticos de modo que jams
los confunden con ruidos del ambiente. Jaques Meller realiz en Francia el
siguiente experimento.
Tomamos un conjunto de bebs recin nacidos, menores de tres das; como es
normal y habitual, se les da un chupete. La diferencia es que los chupetes
utilizados en este experimento estn conectados a un "chupetmetro", una
computadora que mide la cantidad de succiones por minuto que los bebs
realizan. stos, claro, no son conscientes de la situacin. La cantidad de
succiones por minuto est relacionada con los estados de angustia o atencin
frente a los estados de reposo. Una vez que los bebs estn conectados y
podemos controlar la cantidad de succiones, se los somete a estmulos sonoros
de dos tipos: lingsticos (sonidos de cualquier lengua natural) y sonidos no
lingsticos (camas que se corren, sonidos de animales, de instrumentos
musicales, ruido del trnsito) de los que se controla el volumen. Los bebs
aumentan la cantidad de succiones ante lo desconocido, esto es, sonidos del
ambiente en general, y disminuyen la cantidad de succiones ante lo conocido:
sonidos lingsticos. La reaccin diferenciada muestra - al menos - que el
procesamiento de los sonidos provenientes de lenguas naturales y el de los
ruidos se realiza en diferentes lugares, anque ambos son percibidos por medio
del aparato auditivo. El experimento se ha realizado con bebs que tienen horas
de vida, con los mismos resultados. Una segunda parte del experimento
consiste en repetirlo, por ejemplo, despus de cinco das de vida y antes de los
siete. Los resultados son an ms sorprendentes: los bebs disminuyen el ritmo
de succin slo con sonidos lingsticos de su lengua materna Cmo han
logrado diferenciar los sonidos de la lengua materna de los sonidos lingsticos
de otros dialectos en slo cinco das? Evidentemente, porque deben tener un
dispositivo innato para hacerlo, un dispositivo mental independiente de otros, ya

86

que en tan poco tiempo ni siquiera puede reconocer a su madre, pero s los
sonidos del dialecto que la madre utiliza.

Se puede intentar otra vez recurrir a la inteligencia y decir que los bebs
reconocen sonidos del dialecto materno de modo muy temprano porque son
inteligentes. Sin embargo, si hemos aceptado que la inteligencia es la capacidad
de resolver problemas, nos encontramos con que no sabemos qu problema se
ha resuelto, porque en realidad no se le present al nio ningn problema que
pueda resolver mediante la adquisicin de sonidos lingsticos. Pasarn seis
meses para que comprenda algunas emisiones que la madre les dirija y al
menos nueve meses para que pueda combinar esos sonidos en palabras
Es comn pensar que los castores son inteligentes porque pueden construir
diques utilizando pequeas ramitas; esto les permite prevenir - hasta cierto
punto - inundaciones en su hbitat natural. Sin embargo, podemos trasladarlos a
un zoolgico, y los castores continuarn haciendo diques, si disponen de agua y
ramitas, anque ya no haya peligro alguno de inundacin. Tenemos
generaciones de castores que han nacido en zoolgicos, que no conocen la
inundacin y tampoco la conocieron sus padres. Sin embargo siguen
construyendo diques. Demuestra esto que son inteligentes? Sin duda alguna,
no. No hay nada en el medio que les presente un problema que deba resolverse
mediante la construccin de diques. Esto demuestra que construyen diques
porque estn obligados a hacerlo, obligados por su informacin gentica. Hacen
diques porque es lo nico que saben hacer; no pueden usar ese conocimiento
en otro dominio. Como pueden construir diques sobreviven en un medio en el
que otra especie perecera.
Con el lenguaje humano sucede exactamente lo mismo; los bebs humanos
deben adquirir lenguaje, estn genticamente determinados a hacerlo. Cuando
nacen ya conocen algunos hechos sobre las lenguas humanas, como la
propiedad de construir oraciones incrustadas.

87

Este mecanismo es especfico para el dominio lingstico; los conocimientos all

adquiridos no pueden trasladarse a otro dominio. No pueden utilizarse las reglas
lingsticas para resolver problemas de otro tipo que el medio pueda
eventualmente plantear.
En este punto seguiremos a Fodor (1985) y propondremos un modelo modular
del funcionamiento de la mente. Los mdulos son innatos, esto es, estn
genticamente determinados y son especficos de dominio. La idea central,
entonces, es que la mente humana est compuesta por una serie de
mecanismos modulares, especficos de dominio, genticamente determinados.
La mente no es un nico mecanismo indiferenciado; los sistemas cognitivos
modulares desempean un papel funcional en la vida de los organismos. Se
trata de mecanismos muy sencillos, especializados para hacer determinada
tarea, pero, anque la tarea que realizan puede ser muy compleja en sus
manifestaciones conductuales, no lo es dentro de cada mdulo.

Para facilitar la explicacin realizaremos, como Fodor, una analoga con una
computadora ideal. Ya dijimos, y explicaremos varias veces ms, que lo que
hace la mente - dimos el ejemplo de la percepcin y produccin de sonidos
lingsticos - es transformar representaciones, es decir, computar.
Tomemos el cerebro como cuerpo. En l reside el control del sistema nervioso
central, est implicado en la visin, la audicin, el control de todos los
movimientos, etctera. Sin embargo, si mediante algn procedimiento propio del
Doctor Frankestein lo quitramos de la cavidad craneana de algn sujeto adulto
y lo arrojsemos con violencia contra una pared, el pobre cerebro sera
totalmente incapaz de evitar el impacto, es ms, ni siquiera se dara cuenta de lo
que le estara por suceder segundos antes de su destruccin total, ni durante la
destruccin. El cerebro no tiene terminales nerviosas, el cerebro no puede doler;
es por ese motivo que las operaciones del cerebro no necesitan anestesia
general, solo se anestesia de modo local por las molestias que debe producir el
corte del cuero cabelludo y la trepanacin del crneo. (De todos modos, les

88

recomiendo que si deben elegir entre gozar de vacaciones en Punta del Este y
operarse del cerebro, elijan la primera opcin: nunca es sabrosa la comida de
los

hospitales).

Esta

particularidad,

como

veremos,

permite

realizar

experimentos que requieren la colocacin de electrodos directamente sobre el

crtex.
Con una computadora, con el procesador central, del tipo 586, Pentium o Intel,
el disco rgido, etctera, usted no puede hacer nada. Por ms que le hable
cariosamente, le grite, la patee o la moje, no lograr que haga nada, ni siquiera
que sume dos ms dos, por ms megas de memoria Ram o capacidad en el
disco que usted haya adquirido. Para que la computadora pueda vincularse con
el mundo, es decir, con usted, el usuario o usuaria, necesita sistemas
subsidiarios: un teclado, un ratn, un monitor, una impresora. Por medio de
estos sistemas usted podr conectarse con ella. Por medio de estos sistemas
subsidiarios pueden entrar en la computadora datos sobre el mundo exterior
para que sean procesados.
El cerebro tambin tiene sistemas subsidiarios: son bsicamente los cinco
sentidos los encargados de proveer al procesador central de la mente los datos
del medio. Debemos considerar al procesador central inserto en una matriz de
sistemas subsidiarios. Estos sistemas hacen que el procesador sea sensible al
entorno, al mundo; la actividad del procesador depende de estos sistemas pues
es el nico modo por el que recibe datos nuevos.
Estos sistemas realizan tareas sencillas, las realizan simplemente porque estn
construidos de determinada manera. Estn construidos de modo tal que pueden
procesar determinados hechos del mundo, pero no cualquier hecho del mundo.
Usted puede arrojar un litro de agua hirviendo sobre el teclado de su
computadora o puede acercarle un encendedor o gritarle, pero no lograr que
enve ningn dato al procesador, anque le repita que es lo que le corresponde
hacer por tratarse de un sistema subsidiario: lograr, no obstante, ponerlo fuera
de funcionamiento. No intente tirar un litro de agua caliente sobre su cristalino: si
quiere ver las estrellas, pruebe salir al exterior. La tarea que realiza el teclado,

89

como todos los sistemas subsidiarios, es cambiar la forma del estmulo para que
el procesador pueda tomarlo, pero no puede tomar cualquier forma, slo puede
tomar aqullas para las que est preparado, aquellas para las que fue
construido. Del mismo modo, las impresoras no pueden ms que imprimir y los
monitores, formar imgenes. Los monitores son tan tontos que ni siquiera saben
cuando forman imgenes de letras del abecedario. Para decirlo de una vez,
funcionan en el dominio para el que fueron preparados y no funcionan en otros.
Otro tanto sucede en los sistemas subsidiarios humanos fueron construidos para
operar sobre algunas formas, de modo que no intente acercarse al odo la
fotografa de su suegra; si quiere saber como es, le recomendamos que
escuche lo que ella tenga que decirle. Ante un estmulo visual o auditivo,
debern cambiarle la forma para que puedan llegar al procesador central; ste
solo recibe impulsos electroqumicos.
Creemos que no es necesario demostrar que no son los rboles o los muecos
los que harn que los nios procesen estmulos visuales; la inteligencia del nio
no tiene que decidir si el estmulo representado por el ruido de una puerta
cuando se cierra debe comenzar a procesarlo con los ojos, el olfato o el gusto.
Los ruidos entrarn por el odo del nio porque as fue "fabricado". El ojo
procesa estmulos visuales; el odo, auditivos; el paladar, gustativos; la piel en
general, tctiles y los olfativos deben entrar por la nariz para llegar al
procesador. Esto viene determinado genticamente, no hay ningn aprendizaje
que realizar. La agudeza o precisin de alguno de stos sistemas no ayuda a
lograr agudeza o precisin en otros; si uno de estos sistemas no funciona, no
entran estmulos por all. Pueden desarrollarse mecanismos compensatorios en
otro sistema: un no vidente puede desarrollar gran agudeza y precisin tctil y /
o auditiva, pero no puede ver.
Debemos aclarar otra vez que no cualquier estmulo del medio puede ser
procesado. En el teclado podemos apretar teclas, por ejemplo, dado que las
teclas estn dibujadas, apretarlas en la secuencia: l e o r d e n o q u e m e e
s c r i b a e l p a r c i a l d e p s i c o l i n g s t i c a, en la pantalla o

90

impresora aparecer - en el tipo de letra elegido - exactamente le ordeno que

me escriba el parcial de psicolingstica, pero no escribir su parcial porque no
est preparado para procesar ese tipo de comando. Nuestro odo no procesa
cualquier sonido, en particular, no procesa sonidos muy agudos, que s pueden
procesar los perros, por ejemplo. Con un espectrgrafo se pueden detectar ms
"colores" - longitudes de onda - que los que puede diferenciar el aparato auditivo
humano.
Para aceptar una analoga perceptual, la percepcin representa al mundo de
modo que sea accesible al pensamiento; pero la percepcin no es el nico
sistema,

tambin

tendremos

mecanismos

de

fijacin

de

creencias

concepciones sobre el mundo.

Para volver a la analoga con las computadoras, debemos llamar a los sistemas
subsidiarios compiladores, para sealar que los productos finales de su labor
son representaciones accesibles al procesador central; funcionan como
programas sobre programas, siguen secuencias de instrucciones. Son
trasductores compilados, encapsulan la informacin y son computacionales.
Para decirlo de modo ms sencillo, ante la entrada de un estmulo, el trasductor
lo procesa, le cambia la forma y pasa esa forma como estmulo hacia el
procesador. Con qu lo procesa? Con algo que ya tena antes de entrar en
contacto con el estmulo: informacin transmitida por los genes.
Ahora bien, usted tiene una computadora o conoce de todos modos cmo
funciona una computadora. Cuando usted compra una, le venden la CPU con un
procesador determinado ms los perifricos y los cables, es decir, lo que en
general llamamos el hardware, y adems le venden los programas, lo que en
general llamamos el software. Despus del teclado y antes del procesador estn
que conocemos como programas. Si usted golpea las teclas que tienen
imgenes de nmeros en su teclado cuando est utilizando el programa Word,
solo puede imprimirlos o verlos; si usted hace lo mismo en Excell podr
sumarlos, por ejemplo, es decir que no slo puede ver nmeros como imgenes,

91

sino, adems, usarlos como smbolos matemticos para realizar determinadas

operaciones (clculos).
De modo que tenemos programas para actuar, con mayor precisin, tenemos
programas para conocer el mundo. Fodor los denomina Sistemas de Entrada.
Tenemos, entonces, tres categoras de procesos psquicos, organizados en una
taxonoma funcional. Es decir, en cada proceso se realizan tareas de diferente
tipo: los Trasductores, los Sistemas de Entrada y el Procesador Central.

Sistemas de Entrada

Trasductores

Los Sistemas de Entrada envan informacin al Procesador Central, median

entre ste y los Trasductores. Operan en virtud de la forma, cambian la forma
que sale de los trasductores para que el procesador central la pueda procesar. A
diferencia de los trasductores, son mecanismos de inferencia, esto es, no
preservan el contenido informativo.
92

Los trasductores son mecanismos perceptivos, de modo que lo que realizan es

cambiar la forma del estmulo; en los sistemas de entrada la informacin
entrante interacta de modo computacional con informacin que ya est dentro
de los sistemas de entrada por lo que el resultado es otra informacin; no son
sistemas de percepcin sino sistemas de cognicin. En efecto, los sistemas de
entrada toman la forma que ha adoptado el estmulo sonoro - o grfico - enviado
por los trasductores y hacen interactuar esa forma con la informacin de la que
ya disponen para inferir una oracin. El objetivo de Fodor al proponer un sistema
tripartito es diferenciar los anlisis perceptuales de los sistemas de creencias y
de las operaciones cognitivas que se realizan en los mdulos. Veremos en
detalle qu sucede en los sistemas de entrada.

Fodor considera que los sistemas de entrada son mdulos; son mecanismos
altamente especializados que generan hiptesis sobre los estmulos. La visin
es uno de ellos. El aparato de la visin - el trasductor - enfrenta longitudes de
onda que indicarn colores, distancias (a partir del tiempo que tarda el estmulo
en llegar), formas, etctera. Sin embargo, la hiptesis ser tridimensional. Esto
queda muy claro si pensamos qu sucede cuando vemos una fotografa, por
ejemplo, de amigas comiendo un asado. Todo lo que vemos est en un plano, el
de la placa fotogrfica, sin embargo, en la mente, lo reconstruimos como
tridimensional. El sistema de entrada de la visin ya sabe - contiene informacin
previa al estmulo - que las personas y los objetos ocupan un espacio, tienen
volumen, de modo que anque estas propiedades no estn representadas en la
foto, las reconstruye.
En el caso del mdulo o sistema de entrada del lenguaje, a partir de un estmulo
sonoro, construye una hiptesis sobre la descripcin gramatical de los
enunciados verbales - mediante una computacin o serie de computaciones para otorgarles un significado. Para ello deber no tomar en cuenta alguna parte
del estmulo, como la meloda o el ritmo, y deber reponer elementos que faltan,
como elisiones o partes difcilmente audibles.

93

En efecto, como podrn apreciar, para Fodor los sistemas de entrada son de
dominio especfico. Poco importa si el trasductor que proces el estmulo inicial
es el auditivo o el visual, es decir, si se trat de un estmulo hablado o escrito: el
mdulo lingstico debe construir una hiptesis de oracin. Se trata de una
facultad vertical como la caracterizamos ms arriba. Esto significa que del
conjunto de hechos que hay en el mundo, el mdulo del lenguaje, cada mdulo,
en realidad, tiene acceso a un subconjunto muy pequeo de hechos, en virtud
de la forma del estmulo. Como vemos, es un mecanismo muy limitado, no toma
decisiones, no debe elegir una hiptesis entre muchas porque solo debe
construir una: oracin.
Cmo funciona el mdulo lingstico? Tratemos de pensar cmo podemos
llegar a reconocer una vaca, por ejemplo. Vemos un bulto bastante grande,
luego observamos que se mueve, con lo que deducimos que es un ser vivo, est
parado en cuatro patas, con lo que no puede ser un humano, tiene una cabeza
pequea para el tamao del cuerpo, el exterior del animal parece ser de cuero,
ya que no pueden ser plumas ni vestimenta, las patas terminan en cascos sin
dedos, etctera. Este mtodo de reconocimiento sera muy lento; si en lugar de
una vaca la tarea encomendada hubiera sido reconocer un len hambriento ya
nos habra devorado. Esto no es posible, la humanidad no hubiera sobrevivido si
nuestros mtodos de procesamiento de estmulos fuesen tan lentos y
deficientes. Es ms probable que nuestra mente haya formado prototipos, de
vaca, de len, de rbol, de humano, etctera, es decir que hayamos fijado
creencias a partir de estmulos anteriores. A partir de la creencia, la imagen de
un prototipo que es todas las vacas y a la vez ninguna vaca, es ms fcil y
rpido comparar la distancia entre el estmulo y el prototipo, ver la globalidad,
concluir que es una vaca y no salir corriendo. Los prototipos como el de vaca,
len, rbol, humano, se han formado a lo largo de la vida a partir de estmulos.
De acuerdo con la cultura particular nos los han descrito, hemos visto dibujos,
fotografas, pelculas, nos han llevado a ver algunos especmenes, etctera. Nos
han indicado cules son amistosos, cules peligrosos, agradables, sucios,

94

elegantes, hermosos. En una palabra, nos lo han enseado y lo hemos

aprendido. Estos prototipos no son siempre los mismos, cambian con la edad y
la experiencia. Quizs alguna vez fuimos al zoolgico y nos retaron por tratar de
darle garrapiada o nuestro chupetn a una pantera.
No puede suceder lo mismo con oracin, no puede ser ste el camino para
formar la oracin prototpica con la que deban compararse los nuevos estmulos.
Ya hemos argumentado el problema del tiempo y el problema que nadie nos
ensea qu es una oracin hasta mucho ms tarde de saber construirlas e
interpretarlas. Debemos agregar ahora que la hiptesis oracin, con que
comparamos los nuevos estmulos que recibimos, no cambia en toda la vida. Es
decir, es una hiptesis innata: se supone que existen universales lingsticos
que deben ser tambin propiedad del estmulo y que activan un sistema de
entradas que ya sabe qu hacer con l.
Si tomamos todas las lenguas naturales, todas las lenguas humanas, son un
subconjunto muy pequeo de todas las lenguas lgicamente posibles, as como
los sonidos distintivos, los fonemas, de todas las lenguas naturales son un
subconjunto pequeo de los sonidos que podramos producir con el aparato
fonador. Las lenguas humanas no son un producto inteligente, si lo fueran, no
permitiran ambigedad, por ejemplo, como los lenguajes de programacin. Los
nios no prueban con cada sonido que oyen y, a pesar de sus vacilaciones,
jams anteponen el sustantivo al artculo, por ejemplo, pues se trata de una
restriccin universal.
El funcionamiento de los sistemas de entrada es obligatorio, el nio no elige - los
adultos tampoco, claro - que funcionen o no. El lenguaje, en este sentido, es
como la vista o el tacto: no hay forma de impedir procesar el estmulo. No se
puede evitar procesar un enunciado verbal emitido en una lengua conocida.
Para un adulto es realmente muy difcil percibir los sonidos y no las palabras; no
nos referimos a la percepcin de las palabras, simplemente, sino al
procesamiento completo: no podemos dejarle de otorgar un significado: Si el
trasductor envi la forma correcta, el procesamiento se realiza. Ni siquiera el

95

procesador central puede evitarlo: podemos taparnos los odos, salir de la

habitacin, colgar el telfono, pero procesamos los estmulos lingsticos
anque el contenido de los estmulos nos sea desagradable. En otras palabras,
los sistemas de entrada no son sensibles a las necesidades del sujeto. No
puedo interpretar que me dicen te quiero si mi novia se empea en decirme que
no quiere verme ms. Anque el nio no desee que le hablen sino solo que le
den la teta, no puede dejar de procesar porque los sonidos lingsticos no
pueden ser ruido. La obligatoriedad de funcionamiento de los sistemas de
entrada se debe a que es el nico camino de acceso al procesador central. El
procesador central es el nico mecanismo o conjunto de mecanismos mentales
que pueden tomar decisiones: los sistemas de entrada no lo hacen, solo
construyen la hiptesis oracin. Funcionan como un reflejo, pensemos que
nadie nos ensea a levantar la pierna cuando el mdico nos golpea suavemente
la rodilla con el martillo de goma. En definitiva, no interviene el pensamiento en
el procesamiento de oraciones, no se toma ninguna decisin. Por este motivo
son muy rpidos.

Dijimos que los sistemas de entrada conforman hiptesis y dijimos que toman
como estmulo la salida de los trasductores, procesan esa informacin con la
que ya tienen dentro del mdulo y envan el resultado de este procesamiento al
procesador central en un formato adecuado para que ste lo tome. Parte de esa
informacin prexistente est en el sistema de entradas cuando nacemos, forma
parte de nuestra dotacin gentica. Por ejemplo, como vimos en el experimento
del chupetmetro que cuenta los sonidos por minuto, un beb ya conoce los
sonidos de las lenguas naturales, solo le queda seleccionar un subconjunto de
esos sonidos - los que utiliza el dialecto materno - a partir de los estmulos que
reciba. Es decir, que una parte de la informacin - la que Chomsky (1986) llama
fijacin de parmetros - se obtendr a partir de la interaccin de datos innatos
con datos del entorno.

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Los sistemas de entrada no necesitan recibir el estmulo completo de los

trasductores para comenzar a procesarlo, esto hara muy lento el proceso con
muy pocos datos comienza a construir la hiptesis; cuando los datos son
suficientes los encapsula, es decir, los aisla de posibles interferencias para
realizar su labor. Esta tarea refuerza la imposibilidad del procesador central de
acceder a representaciones parciales o al contenido del trabajo interno del
mdulo. Si no fuera as, no podra procesar estmulos compuestos por oraciones
incompletas por interferencias de ruidos extralingsticos, errores de habla (ver
ms adelante) o directamente elisiones. No olvidemos que el mdulo procesa
estmulos en diferentes niveles: fonolgico, lxico, sintctico, semntico al
mismo tiempo; cada uno de estos niveles pueden tener fallas que no pueden
afectar la representacin final que enva al procesador central, que no podra
tomarlos con fallas, porque no sabe procesar estmulos.
Podemos realizar un pequeo experimento para mostrar el encapsulamiento.
Grabamos en un casette de audio la palabra legislatura, por ejemplo.
Eliminamos luego una slaba, supongamos [tu] y la reemplazamos por una tos o
un golpe dado con la punta de un dedo sobre una mesa de madera. Se la
hacemos escuchar a varios sujetos y le preguntamos qu oyeron: todos nos
informarn, sin dudar legislatura. Sin embargo, nosotros sabemos que no
pudieron escuchar esa forma, ya que la hemos alterado. Lo que sucedi es que
el mdulo lingstico conform la hiptesis con la informacin que tena del
estmulo ms la que ya tena almacenada, encapsul el resultado para enviarla
al procesador. La informacin preexistente le sirvi, en este caso, para
"completar" el estmulo. En otros casos, puede no procesar informacin que
considera redundante, por ejemplo, que el emisor est resfriado y nasaliza
excesivamente las vocales. Esa informacin no procesada en el mdulo
quedar registrada en otro lado pero no altera la construccin de una
representacin para enviar al procesador central. Es importante destacar que no
es el contexto el que interviene en estos casos, no es el pensamiento.

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Tomemos el ejemplo de Fodor para mostrar que los procesamientos del

contexto son muy lentos y no alteran en ningn caso la actividad de los sistemas
automticos especficos de dominio como los modulares. Supongamos que nos
encontramos usted y yo en una reunin muy formal; usted me conoce, sabe que
soy un psicolingista muy serio, bien educado y nada agresivo. En un momento
dado acerco mi dedo ndice de la mano izquierda a su ojo derecho. Usted
cerrar, sin duda, el prpado, lo har de modo involuntario, automtico, a pesar
del conocimiento contextual que ya especificamos. El encapsulamiento implica
impenetrabilidad cognitiva, no interesa lo que el procesador central u otros
mdulos conozcan (que yo jams le metera mi dedo en su ojo), esa informacin
no afecta jams la actividad de un mdulo particular, especfico de dominio.
La rapidez y el encapsulamiento implican la posibilidad de errores, no siempre
entendemos qu nos quisieron decir, pero, en ese caso, deber el mdulo
procesar nuevamente el estmulo.
Al procesador central le estn reservadas tareas no automatizadas que no son
especficas de dominio, como los gustos, las preferencias y las antipatas. Al
procesador central puede no gustarle determinado libro de psicolingstica, pero
no puede impedir que el mdulo del lenguaje procese las oraciones que estn
contenidas en l, si le da la oportunidad al trasductor visual de tomar contacto
con el estmulo. El procesador central de su amigo puede decidir conversar con
usted en un bar, pero construir oraciones, seleccionar el lxico, elegir los
fonemas adecuados para representar ese lxico son tareas automticas que
realizar el mdulo lingstico. En estas condiciones lo notable no es que los
nios y nias adquieran lenguaje, sino que nos llamara la atencin si no lo
lograsen.

3.3 Adquisicin del lxico

Podemos postular que el lxico mental es un mecanismo, o conjunto de

mecanismos prefigurados de modo innato, dentro del mdulo del lenguaje, que

98

tiene como funciones almacenar las palabras y proveer de mecanismos de

bsqueda en los procesos de comprensin y produccin del lenguaje. En el
Captulo 4 expondremos en detalle estas tareas y la organizacin interna de
este submdulo. Ahora veremos cmo logran los nios, en un perodo
relativamente corto de tiempo, manejar un amplio vocabulario. Veremos cules
son las etapas y los procesos que supone esta incorporacin. Peraita (1988)
lista del siguiente modo las respuestas que debera proveer la psicolingstica:

"Cmo establece el nio una correlacin o correspondencia entre sonidos y

significados?, Cmo analiza el caudal de sonidos que producen los adultos?,
Cmo extrae el significado de una situacin que lo rodea? dado que el nio
puede asignar una gran variedad de interpretaciones posibles a una palabra
oda o incluso a una frase entera, Cmo aprende la referencia exacta de
aquello que ha odo? es decir, Cmo asigna un significado preciso y no otro a
un segmento auditivo? estas misma preguntas podemos hacerlas respecto a la
produccin de lenguaje. Cuando el nio emite o pronuncia sus primeras
palabras, A qu tipo de realidades se est refiriendo con ellas?, De qu
manera van evolucionando los primeros significados que el nio emite hasta el
momento en que llegan a coincidir con el significado que los adultos conceden a
las mismas secuencias fonolgicas, a las mismas palabras? (Peraita, 1988)

Describir la adquisicin lxica es una tarea complicada porque supone no

solamente mostrar qu palabras usa el nio sino tambin qu significados
conoce, de qu forma clasifica el mundo, los objetos y situaciones que los
rodean. Si el nio utiliza una palabra no podemos garantizar que conozca el
significado de esa palabra en el mundo adulto, pero s podemos asegurar que
conoce algn significado que le otorga a la palabra. El nio ya conoce la
hiptesis palabra antes de pronunciar alguna palabra adulta; a partir de la
informacin que tiene como parte de su dotacin gentica que interacta con los
datos que recibe del medio. En efecto, a pesar que la mayora de los estmulos

99

que un nio recibe no tienen la forma de palabra aislada sino de sintagmas

nominales y verbales, infieren palabra. Esto es fcil de ver con los primeros
neologismos, secuencia de fonemas que repiten a partir de los nueve meses de
edad en situaciones estructuralmente comparables. El nio nia sabe tambin
que los conceptos le permitirn clasificar el mundo exterior. Infiere la hiptesis
concepto; a partir de las emisiones que puede captar - que tiene intencin
comunicativa - comprende que hay un ordenamiento del mundo y los objetos
que la rodean.
El problema de la adquisicin, entonces, es cmo puede unir una palabra que
identifica - es decir, una secuencia de fonemas que oye de modo repetido - con
un significado particular. Tengamos presente que los nios no otorgan una
etiqueta a las cosas, es decir, ni tienen una palabra aprendida para la que
buscan un objeto en el que calce - como si fuese un sayo - ni tienen una cosa
conocida para la cual buscan una palabra. Anque algunas palabras le son
enseadas, la mayora las debe adquirir infiriendo del uso tanto el concepto, es
decir, el significado, como la palabra. Supongamos que una madre le seala a
su hija un pulver mientras pronuncia pulver, cmo sabe la nia que la madre
se refiere a una prenda, al color de la prenda, al material con que est hecha o
al acto mismo de mostrar? De hecho, los nios y nias confunden muchas
veces el significado de las palabras una vez que las conocen. Estos "errores"
nos permiten deducir algunas caractersticas del proceso de adquisicin lxica.
Veamos algunos ejemplos clsicos de estas fallas. Tomadas de Clark y Clark,
1977:
Situacin de supuesta enseanza

Uso dado por el nio o la nia

Una madre seala y nombra a un perro con el La nia utiliza despus guauguau para sealar
que se cruza en la calle junto con su hija; lo caballos, vacas, gatos y perros
llama guauguau
Una madre mira a su hijo con severidad luego Cuando el investigador le pregunt al nio por
de una travesura de ste y le dice: -lo hiciste a el significado de a propsito, ste contest: propsito

que me ests mirando.

100

Una madre dijo: -Tenemos que tener la Cuando se le pregunt a la hija qu eran los
persiana cerrada, as no entran moscas. Las grmenes, respondi: -Algo con lo que las
moscas traen grmenes.

moscas juegan

En una sala de jardn la maestra dividi a los Ms tarde, en la casa, uno de los nios tir una
nios en dos equipos. Despleg dos mantas en manta en el piso y sent a su hermanita (una
sendos

rincones

dijo:

-este

permanecer aqu y este otro, aqu.

equipo beba de nueve meses) sobre ella. Cuando la

beb se alej gateando de la manta se quej a
la madre diciendo: -Ella no quiere estar en mi
equipo.

Un libro de lectura que se utilizaba hace muchos aos en segundo grado

afirmaba que la primer palabra que una beba utiliza es mam. Esta es una
afirmacin muy romntica pero no tiene ningn fundamento cientfico. Como
vimos ms arriba, la primer palabra suele ser una acuacin propia del beb, un
neologismo, una palabra que no se corresponde con ninguna palabra de los
adultos. Suele ser una vocalizacin repetida que expresa un estado de nimo
ante alguna situacin que se reitera en su vida: el bao, la comida, la llegada del
padre, la aparicin de un juguete, etctera. Suelen aparecer entre los nueve y
los doce meses y tienen una vida muy breve: desaparecen en cuanto comience
a pronunciar las primeras palabras que son iguales a las de los adultos. Puede
ser que algn neologismo coincida parcialmente con la secuencia [mama] o la
secuencia [papa] pero esto es, precisamente, una coincidencia.
El paso siguiente, que puede superponerse - de modo parcial y por muy poco
tiempo - con el anterior, es la aparicin de palabras similares o iguales a las de
los adultos que estn ligadas de modo muy fuerte al contexto. Puede, por
ejemplo, utilizar la palabra vaca solo para el dibujo que le presenta la madre en
un libro, pero no para otros dibujos o fotos de vaca, las que ve por televisin o
en el campo. Veamos algunos ejemplos tomados de Barret, 1994
Palabra

Contextos de uso

pato

Solo durante el bao, el nio golpea un pato de juguete el borde de la baadera

chau

Solo cuando juega con su telfono y lo cuelga

barrer

Solo cuando barre con su escoba de juguete

101

boo

Solo cuando se esconde detrs de unas cortinas de la casa

auto

Solo cuando ve los autos que pasan delante de la ventana de la casa

pap

Solo cuando escucha el timbre

Sin embargo, no todas las primeras palabras de los nios y nias estn
relacionadas de modo tan fuerte al contexto situacional, algunas son usadas
como nombres para acompaar determinadas acciones o conductas reiteradas
de los nios con objetos particulares. Veamos algunos ejemplos:
Palabra

Contexto de uso

pelota

Cuando el nio mira, juega o pide pelotas de

tenis, de playa o de ftbol

oso

Cuando la nia seala, toca o juega con un

osito de peluche

abrir

cuando la nia solicita que le abran la puerta,

un paquete de galletitas o la mano de la madre

ms

cuando el nio empuja un vaso vaco, pide que

le den otra bebida, saca juguetes del canasto o
lleva una botella vaca a la madre

Finalmente, en este perodo temprano, aparecen tambin algunas palabras que

llamaremos pragmticas, ya que no refieren a objetos o acciones sino que
llenan funciones especficas en los intercambios que los tienen como
protagonistas. Las ms comunes son no, utilizada tanto para indicar que no
quiere hacer algo o que sabe que no debe tocar o hacer alguna cosa; mir, para
solicitar que algn adulto preste atencin a lo que hace; por favor, para que le
permitan hacer algo o para que otro haga algo. En general les siguen decticos,
como ac est e imperativos para dar instrucciones, del tipo haclo o andte.
Algunos autores han sugerido que los diferentes tipos de palabras son
adquiridos en diferentes momentos del desarrollo del nio. Por ejemplo, que
antes de la explosin lxica - que se produce alrededor de los dos aos y

102

medio - los nios

solo adquieren palabras ligadas al contexto, palabras

pragmticas y expresiones afectivas; la adquisicin de palabras referenciales,

independientes del contexto, ocurrira ms tarde, como vimos en Luria: los nios
no pueden nombrar objetos habituales fuera del contexto. Sin embargo, esto no
es tan claro. Algunos nios s pueden reconocer objetos y nombrarlos mediante
sustantivos y adjetivos antes de la explosin lxica. Uno de los problemas con
que nos encontramos consiste en que la variacin individual que observamos en
la conducta de los nios es muy amplia.

3.3.1 Procesos que caracterizan el desarrollo lxico

Como vimos en Luria, la referencia objetal no se establece de una vez y para

siempre, es decir, se desarrolla. Clark y Clark (1977) han caracterizado este
proceso en trminos de subextensin, sobrextensin, superposicin y
desajuste.
Una vez qe los nios han adquirido una palabra, esto no significa que la utilicen
en el mismo sentido que los adultos ni que coincida con el uso que los adultos
hacen de esa palabra; por el contrario, los usos que hacen los nios tienen
algunas particularidades. Llamamos subextensin al fenmeno por el cual los
nios pueden adquirir una palabra pero el uso que hacen de ella es ms
restringido que el uso adulto. Por ejemplo, llaman oso al oso de peluche con el
que juegan, pero no llaman de ese modo a los osos que pueden ver en el
zoolgico, en la televisin o en una lmina; incluso no utilizan esa palabra para
los osos de peluche dibujados. Sobrextensin es el proceso inverso: los nios
han adquirido una palabra pero el uso que hacen de ella es ms amplio que el
uso adulto. Por ejemplo, llaman perro a los perros pero tambin a los gatos,
vacas o caballos. La superposicin se da cuando, una vez que los nios han
adquirido una palabra, la usan al mismo tiempo para de modo ms amplio y ms
restringido; por ejemplo utilizan agua para referirse al agua en botellas o vasos,
pero no al agua en la baadera o al agua de lluvia; al mismo tiempo, utilizan

103

agua para referirse a todos los lquidos que le ofrecen en un vaso. Desajuste es
el proceso por el cual los nios han adquirido una palabra pero su uso no
coincide para nada con el de los adultos. Resumiremos lo dicho en la siguiente
tabla.
Palabras

Referentes

Sobrextensin
Perro

Perros, ovejas, gatos, lobos, vacas

tic tac

Relojes, crculos, barmetros

Subextensin
Botella

Slo botellas plsticas

cortar

Accin de cortar, pero slo con cuchillo

Superposicin
Paraguas

Paraguas abiertos, barriletes, sombrillas, pero no paraguas cerrados

3.3.2 Explicaciones tericas del desarrollo lxico

Las primeras teoras sobre desarrollo lxico que pretendieron dar cuenta de
estos fenmenos estaban basadas en la teora de rasgos semnticos, a su vez
inspirada en la semntica de Katz y Fodor (1964) y en la de rasgos de seleccin
de Chomsky (1965). De acuerdo con estas teoras, las unidades lxicas estaran
formadas a partir de un conjunto de unidades, llamadas primitivos semnticos;
los significados de las palabras resultaran de la combinacin particular de estos
rasgos en cada caso. El significado de la palabra gato, segn esta teora, estara
dado por una combinacin de este tipo de rasgos, por lo que podra ser
caracterizado como:
[+ concreto, + animado, + cuadrpedo, + masculino, + peludo, + domstico +
maullador]. Como vemos, algunos de estos son ms generales y otros son ms
especficos. Clark (1973, 1975) haba desarrollado la siguiente hiptesis: los
nios adquieren los rasgos semnticos uno a uno para algunas palabras,
durante un perodo prolongado; estos rasgos seran adquiridos de modo
ordenado, desde los ms generales a los ms especficos. Esto podra explicar

104

el fenmeno de la sobrextensin, porque el nio habra adquirido los rasgos [+

concreto, + animado, + cuadrpedo], los ha asociado a la palabra perro y puede
usarla para perros, gatos o vacas. De acuerdo con esta hiptesis todas las
palabras se sobrextenderan cuando comienza la adquisicin y finaliza cuando
el nio ha completado la adquisicin de los rasgos ms especficos. Sin
embargo, como acabamos de ver, algunas palabras se subextienden al
comienzo del proceso, por lo que Clark debi rever su posicin.
Abandon, entonces, la teora de los rasgos semnticos y propuso la teora
llamada del contraste lxico. De acuerdo con este ltimo enfoque la
adquisicin de las palabras por los nios estara regida por dos principios
operativos: el de contraste y el de convencionalidad. De acuerdo con el
primero, el nio asume que una palabra nueva contrasta en significado con las
anteriores, es decir, tiene un significado diferente que el de las palabras ya
conocidas; este principio gua al nio en la bsqueda de los contrastes lxicos
posibles. El principio de la convencionalidad asume que el nio sabe que existen
formas lingsticas convencionales particulares para referirse a cada entidad,
por lo que buscar significados convencionales para cada entidad que considere
diferente. La sobrextensin, por consiguiente, sera la consecuencia de no haber
adquirido an la o las palabras que contrastan con la que tiene el uso
sobrextendido;

finalizar

cuando

los

contrastes

estn

adecuadamente

establecidos.

Otra teora de la adquisicin lxica, ms acorde con los actules modelos

chomskyanos, pero tambin con los desarrollos de la psicologa y la lingstica
cognitivas, est dada por la llamada Teora de los prototipos. De acuerdo con
sta, la adquisicin lxica - y semntica - no estara guiada por rasgos
semnticos, sino que los nios - como los adultos - estableceran referentes
prototpicos para cada una de las categoras. Un prototippo es una
representacin mental construida a partir de los estmulos, de modo tal que un
objeto nuevo sera comparado con el o los prototipos existentes, es decir, el

105

nio trata de generalizar un referente y palabra conocidos hacia otros referentes

relacionados con el prototipo; recin cuando esta generalizacin falla podr
modificar la representacin construida o establecer un prototipo nuevo. De este
modo, tener movimiento propio y cuatro patas pueden ser propiedades del
prototipo construido, por lo que pueden darse la extensin de perro a gatos u
ovejas; al mismo tiempo si cubrir el suelo del cielo es la propiedad prototpica de
paraguas, es fcil que extienda el concepto a sombrillas y barrilletes pero que no
la utilice para paraguas cerrados. Como los prototipos pueden modificarse
permanentemente y pueden establecerse otros nuevos, esta teora puede
explicar la incorporacin de nuevos referentes y palabras an en la edad adulta.
El problema que presenta, bsicamente, es que si bien la conformacin de
imgenes prototpicas de los objetos y eventos puede ser un mecanismo
universal, no puede establecerse que los prototipos en s lo sean, ya que seran
altamente dependientes de las experiencias particulares. Por otro lado es difcil
establecer cul sera concretamente el prototipo de, por ejemplo, un perro: un
caniche o un dberman?
Las teoras anteriores fueron pensadas - sobre todo - para explicar la
adquisicin de palabras que tienen como referentes objetos concretos. No
resulta fcil explicar de acuerdo con ellas la adquisicin de palabras pragmticas
o de palabras altamente dependientes del contexto, como los decticos. Para
explicar la adquisicin de esta clase de palabras se ha recurrido a la Teora de
representacin del evento, de acuerdo con la cual los nios construiran
representaciones de los eventos habituales en los que participan, como el bao,
la comida, el paseo. Los eventos en s contienen cuatro tipos de informacin:
a) una secuencia de actos ordenados temporalmente y tal vez tambin de
modo causal (la papilla debe ser recogida en la cuchara antes de ser
llevada a la boca del nio);
b) un conjunto, limitado, de personas que cumplen roles fijos y rutinarios;
c) un conjunto de objetos involucrados;
d) una serie de espacios que pueden ser ocupados con objetos y personas.

106

Esta teora - como se puede observar - resulta muy til para explicar la estrecha
relacin entre palabra y contexto que caracteriza parte de la produccin y
comprensin infantiles; tambin permite formular la hiptesis siguiente:
sobrextensin, subextensin y superposicin son fenmenos resultantes de los
tanteos que nio realiza en el proceso de separar aciones, objetos y palabras
pragmticas de los contextos habituales en que los adquiri.

Por ltimo expondremos el modelo multi ruta, propuesto por Barrett (1991).
Este modelo, como se ver, intenta integrar los modelos anteriores. Propone
que existen dos rutas principales en la adquisicin temprana del lxico; una de
stas es seguida por las palabras referenciales y la otra por las palabras ligadas
al contexto y las pragmticas. La diferencia entre ambas rutas est dada por la
naturaleza de las representaciones construidas sobre las que se proyectan las
palabras al comienzo de la adquisicin.
Las palabras ligadas al contexto y las pragmticas son proyectadas sobre las
representaciones mentales de los eventos, por lo que el nio solo usa las
palabras en los contextos especficos que coincidan con los eventos
representados. En contraste, las palabras referenciales son proyectadas sobre
representaciones mentales de referentes prototpicos, por lo que el nio usa
esas palabras para referirse a acciones u objetos que sean semejantes a los
referentes prototpicos. Los nios utilizan las dos rutas. De este modo, la
adquisicin de nuevas palabras y la finaliacin de los fenmenos sub y
sobrextensin que estamos describiendo estn estrechamente vinculadas a la
segmentacin de representaciones prexistentes que permiten la construccin de
otras palabras, nuevas para el nio. Las extensiones se producen como
consecuencia de este proceso.
Veamos un esquema (adaptado de Barrett, 1986):

107

Ruta I, para palabras ligadas al contexto y Ruta II, para palabras referenciales
pragmticas
Procesos:

palabras

proyectadas

sobre

representacin del evento

Usos

de

la

palabra:

la Procesos:

palabras

proyectadas

sobre

el

prototipo
reconocimiento

instancias de representacin del evento

de Usos de la palabra: para referirse a acciones,

propiedades, estados y objetos estrechamente
semejantes al prototipo

Fenmeno: adquisicin de palabras ligadas al Fenmeno: adquisicin de palabra referencial

contexto y pragmticas
v

Proceso: modificacin de la
representacin del evento.
Usos de la palabra: para
reconocimiento de intanciacias de
representacin del evento
modificadas.
Fenmeno: modificacin de uso de
palabras ligadas al contexto y
pragmticas

Proceso: prototipo
desrticulado de la
representacin del evento
Usos de la palabra: para
referirse a objetos, acciones,
propiedades y estados
estrechamente semejantes al
prototipo.
Fenmeno:
descontextualizacin

108

Proceso: indentificacin de los rasgos principales que caracterizan al prototipo.

Usos de la palabra: para referirse a objetos, acciones, propiedades, estados que
comparten uno o ms rasgos con el prototipo
Fenmeno: expansin del campo referencial

La adquisicin de palabras contina indefinidamente, pero despus de las

primeras palabras sin duda la parte ms importante de la adquisicin del
lenguaje contina con la adquisicin de la sintaxis y la morfologa.
Una vez que las palabras se identifican, se les debe asignar una categora
sintctica relevante. Los nombres y los verbos se refieren a clases semnticas
distintas, identificables en el lenguaje de los padres. Las nociones de objeto
fsico, agente y accin se hacen disponibles a los nios a partir de lo que
escuchan. A partir de la informacin formal disponible, los nios identifican las
flexiones verbales y las distinguen de las afijaciones sustantivas. Entre los
dieciocho y los veinticuatro meses no solo repiten palabras y sintagmas
aprendidas, sino que comienzan las variaciones de nmero, gnero y tiempo.
Una vez que hacen una asignacin de las palabras que conocen a una clase de
palabras pueden comenzar a asignar a palabras nuevas o no familiares a un
tipo gramatical; esta facilitacin semntica es una va para la adquisicin de las
categoras sintcticas y la sintaxis. En efecto, anque la clase sintctica no
especifica el significado de un nombre o verbo, ofrece pistas a los nios sobre
el tipo general del significado: accin, objeto o sustancia. Adems de la
informacin formal, los nios comienzan a recurrir al orden de palabras para
obtener informacin. En definitiva, las pistas estructurales ofrecidas por las
inflexiones, el orden en que aparecen las palabras en los enunciados de los
adultos y la estructura argumental, ayudan a los nios a proyectar significados
en la forma de las palabras.
Alrededor de los dos aos o dos aos y medio, los nios producen entre
cincuenta y hasta seiscientas palabras. En este punto se suele producir la
llamada explosin lxica, durante la cual los nios pueden adquirir hasta la
impresionante cifra de ocho palabras por da (Tratemos de recordar, como

109

adultos, los esfuerzos necesarios para aprender palabras de lenguas

extranjeras).
Junto con este fenmeno, los nios comienzan a formar dominios semnticos
con las palabras conocidas y con las nuevas. Una prueba de ellos es la
aparicin de superordinarios: aparece, por ejemplo, animal o msacota para
sealar perros, gatos o pjaros.
Dado que los nios tienen un vocabulario bastante ms reducido que el de los
adultos, se producen a menudo vacos semnticos que los fuerzan a buscar
palabras para llenarlos. En principio, como vimos, pueden recurir a la
sobrextensin, despus de los dos aos recurren a decticos (este, ese), para
objetos no conocidos, tambin pueden a la creacin de neologismos, como
vimos, formando compuestos a partir de palabras conocidas, como autotaxi o
patoyogur. Sin embargo, prueba indudable de la adquisicin de la sintaxis, a
partir de races y afijos conocidos, forman neologismos que responden a las
reglas morfofonmicas de sus dialectos. Como camin cementeador para
referirse a los camiones con tolvas que transportan cemento elaborado a las
obras de construccin. En efecto, los nios no solo analizan las palabras
contenidas dentro de la cadena emitida por los adultos, sino que analizan la
estructura interna de las palabras en races y afijos para permitir el
almacenamiento y el desarrollo sintctico.
Con la adquisicin de nuevas palabras los nios comprenden que varias
palabras estn disponibles para un mismo referente, lo que les permite tomar
una perspectiva en sus emisiones, y pueden referirse al conocido perro como el
perro, ovejero, peludo o ladrador. En definitiva, el desarrollo lexical comprende,
despus de los primeros pasos, la adquisicin de relaciones lxicas entre los
significados de las palabras y la posibilidad de tomar una perspectiva en la
produccin a partir de los significados ms especficos organizados en dominios
semnticos.
Podemos concluir afirmando que la adquisicin ofrece un riqusimo campo de
evidencias que nos puede permitir profundizar ms an nuestro conocimiento

110

sobre el lenguaje. Repasamos algunos de los principales hechos del perodo y

mostramos los principales modelos que pretenden explicarlos. Algunos de estos
hechos se aclararn a lo largo de este libro; otros necesitarn de ms lecturas e
incluso investigaciones. Slo hemos ofrecido lo que consideramos fundamental.

PARTE III
Hasta por los codos

La labor de la psicolingstica no es hacer experimentos

para confirmar la explicacin chomskyana de la
competencia... sino es, en mi opinin, mucho ms difcil e
interesante. Es descubrir, mediante la experimentacin, los
mecanismos que subyacen a la competencia lingstica.
N.S. Sutherland
Comments of Fodor and Garrett paper

111

Captulo 4
El lxico mental
En este captulo vamos a ocuparnos de las cuestiones relativas al
procesamiento de palabras, es decir, de cules son los mecanismos mediante
los que podemos, como adultos, comprenderlas y producirlas. Por supuesto,
esta es una pequea parte de los procesos de comprensin y produccin que
se ponen en marcha cuando nos comunicamos, ya que normalmente lo
hacemos utilizando unidades que contienen varias palabras, como frases,
oraciones y textos. Pero iremos paso a paso. Comenzaremos con el estudio de
los modelos de procesamiento de palabras, que nos permitir introducirnos a
los principales problemas tericos y metodolgicos que hay que abordar para el
estudio de los procesos mentales que subyacen al uso del lenguaje.

4.1 Qu es el lxico mental?

Los sujetos adultos somos capaces de producir y comprender una enorme
cantidad de palabras, decenas de miles de ellas. Pero, cmo y dnde se
almacena tal cantidad de informacin? Esta informacin es la que nos permite
reconocer la cadena fonmica (o grafmica), los componentes morfolgicos que
la integran, la caracterizacin sintctica y la carga semntica que comportan
cuando escuchamos (o leemos). Tambin debe estar disponible para activar el
contenido semntico, seleccionar la categora sintctica, determinar los
componentes morfolgicos y la cadena fonmica (o grafmica) cuando

112

hablamos (o escribimos). Una vez que tengamos resuelto el lugar de

almacenamiento, debemos saber tambin cmo se accede a esta informacin.
Es lgico pensar que toda esta informacin est almacenada en algn lugar de
nuestro cerebro (o nuestra mente) y que es una tarea habitual y automtica
hacer uso de ella para poder comunicarnos. Efectivamente, se sostiene, y la
evidencia emprica ha dado pruebas de ello, que existe una memoria de largo
plazo, o un sistema de memorias de largo plazo, en el que vamos acumulando a travs de nuestro desarrollo - toda la informacin que corresponde a las
palabras que conocemos, sus caractersticas y sus relaciones con las otras
palabras. A este sistema lo denominamos lxico mental. Podemos, entonces,
asumir que el lxico mental es el sistema que representa el conjunto de
conocimientos que posee un sujeto sobre las palabras de su lengua y al que
accede cada vez que escucha (lee) o habla (escribe).

4.2 Algunas cuestiones relativas a la investigacin sobre la organizacin y

el acceso al lxico mental
Como ya dijimos, la psicolingstica es una disciplina experimental (ver Captulo
1). Por ello, las teoras y modelos que propone estn basados en datos que
provienen de experimentos de laboratorio y estudios observacionales. Anque
es imposible acceder directamente a lo que est ocurriendo en nuestra mente
en el momento de hablar, escuchar, leer o escribir, podemos hacer inferencias
acerca de cmo son esos procesos, tomando como base los datos relativos a:
1) el tiempo utilizado en una tarea;
2) los errores cometidos durante la tarea;
3) las autocorrecciones;
4) las vacilaciones (pausas).
Es decir, tomando como base la conducta del hablante en situaciones
experimentales y/o espontneas.

113

En la literatura psicolingstica encontramos un desarrollo ms extenso de los

estudios experimentales vinculados con el reconocimiento, con la comprensin
del lenguaje que los vinculados con la produccin. Por qu? Por razones casi
obvias, es ms sencillo para el investigador manipular los estmulos de
entrada al sistema de procesamiento lingstico; no resulta nada fcil intentar
manipular, por ejemplo, las intenciones comunicativas. Para estudiar la
comprensin el investigador puede decidir :
a) qu clase de estmulos usar;
b) en qu modalidad los presentar (auditiva o visual);
c) qu caractersticas tendrn (como la longitud, la conformacin silbica, la
familiaridad para el informante);
d) durante cunto tiempo o cuntas veces lo expondr;
e) en qu condiciones (aislado o en contexto, en forma clara o degradada,
etctera).
De esta manera, una gran cantidad de las variables que pueden afectar la tarea
de comprensin son controladas por el experimentador, quien, adems, juega
con ellas en virtud de las hiptesis que se propone validar.
En cuanto a la produccin, parece ser ms complicado, y la profusin de
estudios de errores de habla espontnea da cuenta de que, en este caso, los
estudios observacionales son una fuente de datos tan valiosa como los
experimentales. Por supuesto, tambin hay tareas de laboratorio para estudiar
los procesos de produccin, pero no tan desarrolladas y sofisticadas como las
que evalan los procesos de reconocimiento.

Repasaremos las tcnicas ms usuales para el estudio del procesamiento de

palabras y presentaremos algunos resultados.
4.2.1 Tcnicas experimentales

114

Una de las tcnicas por excelencia de la psicolingstica es la tarea de decisin

lxica. Esta consiste en presentar una serie de estmulos lingsticos a los
informantes que en algunos casos son palabras y en otros, no palabras, o sea,
secuencias de sonidos o letras que no conforman una palabra de la lengua.
Esta presentacin se realiza

a travs de un programa computacional. Los

estmulos aparecen en pantalla, si son escritos, o se proveen auditivamente. El

experimentador selecciona cules sern los estmulos y cul ser el tiempo de
exposicin. El sujeto experimental - llamado tambin informante - debe
determinar si la informacin que escucha o lee es una palabra de su lengua o si
no lo es, presionando para ellos distintas teclas o un botones, segn las
instrucciones que le han dado. Tengamos en cuenta que al tomar esta decisin
se supone que ha realizado algn tipo de chequeo en el lxico mental que le
permite saber si tiene informacin representada all igual a la del estmulo. Del
xito en esta consulta depender la respuesta positiva o negativa. Pero esta
tarea tiene un sentido que va ms all de saber si el sujeto est juzgando
correctamente la calidad del estmulo, el programa puede medir el tiempo que
tard en hacerlo, el tiempo de reaccin. Esta medicin se efecta desde la
aparicin del estmulo hasta que el sujeto presiona el comando.
Los tiempos que requieren los procesos cognitivos a los que estamos haciendo
referencia son imperceptibles con los sentidos humanos, como el de otros
procesos fsicos; pensemos en medir el tiempo que tarda en encenderse una
lmpara desde el momento en que accionamos el interruptor. Pensemos en
cunto tardamos en comprender una oracin. Ni siquiera podemos percibirlo.
Menos an podemos percibir cunto tardamos en reconocer una palabra. Por
ello es necesario la ayuda de instrumentos con alta tecnologa que puedan
medir unidades de tiempo que somos incapaces de registrar con nuestros
sentidos, ya que el tiempo promedio estimado de reconocimiento de una palabra
puede estar entre los 400 y 500 milisegundos.
Ya establecimos que el tiempo puede permitirnos hacer algunas inferencias
acerca del funcionamiento del sistema. Veamos un ejemplo: Qu sucedera si

115

verificamos, por ejemplo, que el tiempo de respuesta aumenta ante cierta clase
de estmulos, como las palabras polismicas respecto de aquellas que no lo
son? Podramos formular una hiptesis como la siguiente. El tiempo de decisin
(la latencia de respuesta) aumenta porque frente a la percepcin de estas
palabras, de manera automtica y muy veloz, todos los significados se hacen
disponibles, por lo que se agrega entonces una operacin adicional en este
reconocimiento: antes de dar la respuesta es necesario inhibir alguno o alguno
de esos significados. Este proceso agregado podra ser la causa del mayor
tiempo empleado.
En este experimento que presentamos como ejemplo, los pasos que debimos
seguir fueron los siguientes:
a)

definir un posible problema: si hay diferencias de procesamiento entre

palabras semnticamente polismicas o ambiguas y palabras no ambiguas;

b)

seleccionar los estmulos apropiados;

c)

decidir cul es la tarea (decisin lxica) que permitira extraer datos;

d)

realizar el experimento;

e)

analizar los resultados;

f)

determinar las diferencias de tiempo de procesamiento en ambas

clases de palabras;
g)

intentar dar una explicacin sobre cmo operara el lxico mental.

Con este ejemplo pudimos mostrar la importancia atribuida en el estudio del

funcionamiento y organizacin del lxico mental a los datos que surgen de
mediciones de tiempo y cmo es posible interpretarlos.
Toda una serie de tcnicas experimentales se basan en mediciones de tiempos
de respuesta. Algunas de ellas las describiremos a continuacin.
Una tcnica, similar a la anterior, es la identificacin taquistoscpica de
estmulos visuales. Consiste en presentar al sujeto secuencias de letras
(palabras y no palabras), con perodos muy breves de exposicin que se van

116

alargando progresivamente, con el objetivo de verificar lo que el sujeto es capaz

de identificar con cada tiempo de presentacin. Es decir, se busca estimar el
umbral de identificacin para distintas clases de estmulos.
La denominacin (naming) o lectura en voz alta, es un procedimiento que
consiste en pronunciar en voz alta, lo ms rpido posible, un estmulo verbal que
tambin se presenta visualmente. Mediante un detector de voz, se registra el
tiempo que transcurre entre la presentacin del estmulo y la emisin de la
respuesta. Esta tarea no requiere ningn tipo de juicio respecto del estmulo,
sino que busca determinar si existe mayor o menor disponibilidad en el
procesamiento de ciertos elementos lxicos (en funcin de la cantidad de tiempo
que tarda el sujeto en realizar la tarea solicitada). Como ejemplo, podramos
intentar verificar - a travs de la denominacin - si hay diferencias temporales
para procesar palabras largas o cortas, mono o polimorfmicas, etctera
La tcnica de fraccionamiento (gating) consiste en la presentacin de palabras
a partir de fragmentos cada vez mayores de sus elementos fnicos. En general,
se utiliza despus de la presentacin (en forma normal) de un contexto oracional
previo y se ha utilizado en experiencias que estudian el efecto del contexto en el
reconocimiento de palabras. Por ejemplo, se le presenta al informante un
fragmento oracional como contexto, Tena sed y exprim un... e inmediatamente
el fonema [p], despus [po], luego [pom] y as sucesivamente hasta que el sujeto
reconozca la palabra.

4.2.2 Principales resultados

Efecto de palabra vs. no palabra
A partir de las pruebas mencionadas, advertimos que las no palabras o
seudopalabras - que constituyen una clase de estmulos usada con mucha
frecuencia - nos ayudan mucho a sacar conclusiones. Segn se ha comprobado,
el tiempo que se tarda en aceptar cierto estmulo como palabra es menor que el

117

que se tarda en rechazar no palabras, incluso si se comparan con palabras de

uso poco frecuente. Adems, cuanto ms parecida es la no palabra a una
palabra de la lengua, mayor es el tiempo que se invierte en rechazarla. Por
ejemplo, la no palabra claso, requerir ms tiempo en la tarea de decisin lxica
porque es muy cercana a clavo, clase, caso mientras que cloji, se rechazar
ms rpidamente por carecer de vecinos lxicos en espaol. Ahora bien, si la
secuencia utilizada como no palabra no respeta las restricciones fonolgicas u
ortogrficas de la lengua, los tiempos de rechazo se minimizan (como en el caso
de xlajko o pwkte). La mayor latencia de respuesta en las no palabras que han
sido formadas respetando las restricciones de la lengua podra originarse en que
el sistema efecta algn tipo de bsqueda en el lxico mental, anque luego
fracasa. El menor tiempo de rechazo para las no palabras que violan las reglas
morfofonmicas de la lengua indicara que el sistema ni siquiera intenta la
ubicacin interna del estmulo en el lxico mental sino que lo descarta en un
primer anlisis. Esto implica que el sistema realiza una bsqueda de acuerdo
con la forma morfofonmica o morfografmica.
Efecto de priming
La presentacin de un estmulo lxico antes de una palabra blanco - es decir, la
palabra que se est usando como estmulo en la tarea - puede facilitar su
reconocimiento o produccin - si entre ambas se establece algn tipo de
relacin. A estas palabras previas se las denomina primes y al efecto que
produce, priming (facilitacin o cebamiento).
Se han descrito varios tipos de priming. El priming de repeticin, que consiste
en la disminucin del tiempo de respuesta frente a una palabra cuando ya fue
presentada previamente (en una lista previa o en un contexto oracional). El
priming semntico que demuestra el efecto facilitador que aparece cuando el
prime mantiene alguna relacin semntica con la palabra blanco (por ejemplo,
entre rbol y pino).

118

Tambin se ha encontrado efecto de priming contextual. Es decir, la

presentacin de un fragmento oracional previo a una palabra puede facilitar el
reconocimiento de sta, ya que el procesamiento de la informacin que la
antecede puede restringir la seleccin de los candidatos posibles. Un contexto
como El dentista le inyect la .... deja pocos candidatos posibles para ocupar el
lugar siguiente y por eso, anestesia, se encontrar ms preparado (activado)
que otros menos predecibles - anque semnticamente posibles - para ese
contexto. En ese caso, el reconocimiento o la produccin de esta palabra se
realizar ms rpidamente.

Efecto de frecuencia
El efecto de frecuencia es uno de los hallazgos mejor establecidos en
psicolingstica. Lo que postula, basado en experiencias de tiempo de decisin
lxica y denominacin, es que se requiere menor tiempo para acceder a
aquellas palabras con las que estamos ms familiarizados. Entonces, este
efecto es un efecto inverso: a mayor cantidad de exposiciones al estmulo,
menor ser el tiempo que necesitaremos para producirlo o reconocerlo.
Este hallazgo experimental pone en evidencia que el uso de las palabras tiende
a facilitar el reconocimiento o la produccin de un tem lxico. Veremos ms
adelante cmo dan cuenta de este efecto los modelos de procesamiento.

4.3 Acceder al lxico

El primer punto que trataremos ser la discusin acerca de cmo se realiza el
acceso a este sistema. Es decir:
a)

cmo se recupera en la mente la representacin que tenemos

almacenada de esa palabra, a partir del estmulo sonoro o grfico, y

b)

cmo, a partir de la intencin comunicativa, el sistema selecciona la

representacin adecuada para la palabra a producir.

119

Para resolver este primer problema se han propuesto diversas familias de

modelos de acceso al lxico. Por un lado, tenemos el grupo de modelos que
llamamos de activacin, constituido por dos lneas principales: el modelo del
logogn, planteado por Morton (1970) y el

modelo de procesamiento

distribuido en paralelo de Mc Clelland y Rumelhart (1981), adems de otros

derivados, los modelos conexionistas. Por otro lado, el grupo de modelos que
llamamos de bsqueda, cuyo principal exponente es el modelo de cofre en
dos etapas, de Forster (1976).
Estas dos clases de modelos tratan de explicar cmo es el sistema de acceso y
recuperacin de la informacin en el lxico mental; para eso, suponen que los
procesos se llevan a cabo a travs de un sistema de representaciones que
opera manipulando y comparando smbolos que representan palabras.
La diferencia ms importante entre un modelo de bsqueda y uno de activacin
se basa en el proceso de comparacin entre la imagen almacenada y la que se
recupera del estmulo. Los modelos de activacin implican comparaciones
paralelas, mientras que los de bsqueda sostienen que stas deben ser
seriales.
Qu es lo que comparamos? Un estmulo lingstico (en el caso de la
comprensin) con la informacin que tenemos almacenada. Un concepto
prelingstico (en el caso de la produccin) con la informacin que tenemos
almacenada.

Para

qu

lo

comparamos?

Para

saber

cul

de

las

representaciones almacenadas se corresponde un 100% con aquel estmulo

que debemos reconocer o seleccionar para ser producido. Por qu se
proponen distintas formas de acceso y procesamiento? Porque las experiencias
realizadas indican que el sistema - que funciona de modo ptimo - requiere una
cantidad de tiempo para realizar tareas de comprensin y produccin y las
diferencias encontradas en el tiempo empleado se utilizan para inferir cmo
est organizada la informacin en el lxico mental. Por esta razn, los modelos
intentan dar cuenta de cul sera la forma ms eficaz para llevar a cabo los
procesos de chequeo interno de la informacin. Aqu se entiende por eficacia

120

factores como la rapidez, la economa de esfuerzos cognitivos y finalmente, el

xito en la tarea.
Un modelo de bsqueda requiere que cada estmulo sea comparado con un
conjunto de candidatos similares, para lo que debemos suponer que existe un
comparador que chequea los diversos candidatos que son puestos en fila.
Esto es un proceso serial, puesto que se irn descartando uno a uno aquellos
que no cumplan el requisito de ser exactamente iguales al estmulo. Por
supuesto, si esto fuera as, estamos obligados a hacer la primera crtica que
aparece como obvia. Cunto tiempo perderamos en revisar todos los
elementos candidatos de nuestro archivo interno que compartan alguna
caracterstica con el estmulo? Es posible que esta bsqueda tan exhaustiva se
realice ante cada estmulo lingstico? Eso s, lentos pero seguros... y este
ltimo adjetivo no es trivial cuando se refiere a cmo trabaja el sistema.
Imagnese cmo sera la comunicacin si el sistema de procesamiento no nos
ofreciera esta garanta.
Para minimizar el tiempo en forma considerable, podemos pensar en dividir la
lista de candidatos en sublistas y remitir cada una de ellas a un comparador
independiente. Este es el mtodo paralelo ya que los diferentes comparadores
trabajan simultneamente - con lo que se reducira el tiempo de la comparacin
- pero todava es serial en el sentido de que en cada sublista los candidatos se
chequean uno por uno. La ltima opcin es considerar la posibilidad de un
comparador para cada tem y el sistema sera totalmente paralelo. Esto es lo
que proponen los modelos de activacin.
Como vemos, anque ambos tipos de modelos se parecen en cuanto a la
comparacin, la diferencia es que los modelos seriales, apuestan a un sistema
centralizado y los de activacin, a uno descentralizado.
La observacin de que los modelos de lista o sublistas eran muy seguros,
parece diluirse en los de activacin. Este problema, detectado por los propios
autores, debe resolverse apelando a un mecanismo de control muy severo del
sistema para poder decidir cul es el comparador que tiene la mejor solucin

121

para el estmulo. Pensemos que los estmulos pueden ser muy parecidos
formalmente y / o muy parecidos conceptualmente; si aceptamos esto, tambin
deben ser muy similares las representaciones correspondientes. Cmo decidir
si el comparador de /kasar/ o el de /tasar/ ofrecen la mejor solucin? Cmo
decidir si [suertudo] o [afortunado] ofrecen la mejor solucin para el concepto
{con buena suerte}?

4.4 Cmo est organizado el lxico?

4.4.1

Subcomponentes

del

sistema:

independencia

de

las

representaciones almacenadas
Ya revisamos una de las discusiones respecto al acceso a la informacin
almacenada; restan an unos cuantos puntos por aclarar. El siguiente, para
nosotros, ser considerar si el lxico es una nica entidad que incluye toda la
informacin relevante sobre una palabra o si comprende un conjunto de
subcomponentes lxicos especializados, separados pero interconectados.
Muchos

modelos

psicolingsticos

del

lxico

postulan

como

hiptesis

subcomponentes separados que contienen, respectivamente, informacin

fonolgica, ortogrfica y semntica sobre las palabras (Forster, 1976; Morton,
1979; Fromkin, 1985; Caramazza, 1988). Existen suficientes datos acerca de
esta estructura modular del lxico, datos que surgen de estudios en sujetos
normales (informantes que no tienen ninguna lesin cortical ni presentan
sntomas de conductas lingsticas alteradas) y lesionados cerebrales.
Las disociaciones encontradas en el rendimiento de pacientes lesionados
cerebrales brindan fuerte evidencia de que la informacin debe estar
organizada y almacenada en forma separada. As por ejemplo, a un paciente
afsico le puede resultar muy difcil reconocer las palabras que escucha (como
en el caso de un paciente con sordera verbal) pero puede leerlas sin
problemas (Ver detalles en el Captulo 7). Tambin en la produccin sucede

122

algo semejante, un paciente puede ser incapaz de escribir el nombre de un

objeto, pero puede denominarlo oralmente sin el menor esfuerzo. Estas
diferencias indican que la informacin fonolgica y ortogrfica almacenadas en
nuestro lxico para tareas que involucran la entrada (comprensin) y salida
(produccin) estn archivadas en forma separada, ya que pueden deteriorarse
selectivamente una u otra.
Adems, estas diferencias pueden encontrarse en el tratamiento de estmulos
de una misma modalidad: un paciente puede tener dificultades para comprender
una palabra presentada de modo oral, e incluso para repetirla (ya que necesita
la

mediacin

de

la

informacin

de

entrada),

pero

puede

producirla

espontneamente en forma oral sin problemas. Esto es, no puede, por ejemplo,
identificar una puerta en una lmina en la que aparece representada junto a
otros objetos cuando el terapeuta le dice esta palabra, anque puede preguntar
por la puerta para que le indiquen la salida. Este tipo de conductas indicara que
las representaciones fonolgicas de las palabras no se comparten en los
procesos de comprensin y produccin. Lo mismo puede afirmarse para los
procesos ortogrficos (lectura y escritura).
Podemos apoyar entonces, la idea de que la informacin almacenada en el
lxico mental est distribuida en distintos componentes que intervienen en forma
cooperativa para realizar una tarea lingstica.

4.4.2 Otros tipos de informacin almacenada

Hemos asumido hasta ahora que hay por lo menos dos tipos de
representaciones vinculadas a la modalidad de entrada y salida de los
estmulos: las representaciones ortogrficas y las representaciones fonolgicas.
Pero, existe algn otro tipo de informacin a la que puede accederse?

Representaciones morfolgicas

123

La gran cantidad de palabras morfolgicamente complejas que conforman

nuestro vocabulario y la posibilidad de que los hablantes acuen y comprendan
nuevas palabras mediante el procedimiento de combinar morfemas sin dificultad
(por ejemplo, globalizacin) da cuenta de la importancia de la morfologa en el
lenguaje en uso. Esto sugiere claramente que el sistema de procesamiento
lxico est diseado para operar con palabras polimorfmicas.
Las preguntas que podemos hacernos son varias. Pueden los hablantes
percibir las relaciones morfolgicas entre palabras para almacenarlas por
separado (races y afijos) en su lxico mental? Cules son las consecuencias
para el procesamiento?

Es un problema esencial en un modelo de lxico

conocer si la estructura morfolgica de las palabras est explcitamente

representada y cmo es usada en el procesamiento del lenguaje.

Hay dos posiciones contrastantes respecto a esta cuestin: la hiptesis de la

lista completa (Butterworth, 1983) que sostiene que las representaciones de
todas las palabras estn almacenadas en su forma completa y la hiptesis de
la descomposicin morfolgica (Taft y Forster, 1975; Taft, 1979) que sugiere
una representacin en forma descompuesta para las palabras morfolgicamente
complejas.
La posibilidad de no tener que almacenar en los lxicos una palabra en su forma
completa sino a partir de sus componentes morfolgicos tiene importantes
consecuencias para el procesamiento. Deberamos plantear que existen
entonces procesos de descomposicin que sirven para aislar los morfemas de la
forma completa, cada uno de los cuales tomara contacto luego con su
representacin morfmica de acceso y posteriormente, se requerirn procesos
de composicin para integrar las representaciones de los morfemas con la
representacin sintctica y semntica correspondiente de la palabra completa.
Los datos procedentes de los estudios en pacientes lesionados cerebrales
muestran que los afijos y las bases se procesan de modo diferente. Sujetos con
dficit en la lectura (alexia), producen errores de tipo morfolgico (paralexias

124

morfolgicas) en la lectura en voz alta. La paciente YM (Jaichenco y cols.,

2000) ley vulnerable por vulnerada, erosin por erosion, inventos por
inventores.
Buckingham (1981) analiz los errores de pacientes que producan formas
neologsticas (no palabras) en la produccin oral. Estas secuencias fonmicas,
sin embargo, contenan los sufijos flexivos o derivativos correctos (como en "El
surtaba en la oficina" o "Hizo una demacin").
Esta clase de errores se podra explicar asumiendo que el acceso a las
representaciones de estas palabras consiste en seleccionar formas separadas
de sus componentes (races y afijos) y que el error fue ocasionado por alguna
falla en este proceso, considerando la hiptesis de descomposicin ya
mencionada.

Consideraremos algunas explicaciones y presentaremos algunos de los

problemas que plantea asumir este tipo de procesos para todas las palabras
polimorfmicas.
Taft y Forster (1975) realizaron una serie de experiencias con palabras
prefijadas para relevar el procesamiento de esta clase de palabras. Utilizaron
una serie de estmulos prefijados (por ejemplo: reconocer, descomponer) y
estmulos que contienen secuencias de sonidos o letras idnticos a prefijos pero
que no lo son (seudoprefijados) como, por ejemplo repertorio, deseos en tareas
de decisin lxica. Los resultados mostraron que las palabras seudoprefijadas
tardaban ms tiempo en ser reconocidas por los informantes que las prefijadas.
Esto los llev a proponer que el acceso a las palabras prefijadas se lleva a cabo
a travs de las races almacenadas en el lxico. Las palabras seudoprefijadas
sufriran el proceso de descomposicin lo que obligara al sistema a una
bsqueda exhaustiva e infructuosa. El paso siguiente, ante la imposibilidad de
igualar el estmulo con una forma almacenada, sera una nueva bsqueda a
partir de la forma completa. Esta suma de procesos determinara la variacin en
el tiempo de reconocimiento para este tipo de palabras.

125

El proceso de anlisis morfolgico en el reconocimiento de palabras prefijadas

sugerido por Taft y Forster sera el siguiente:

a. Se verifica la divisin de la unidad en prefijo y raz.

b. Si es posible la descomposicin sigue c. Si no sigue d.
c. Localizacin de la raz en el lxico.
c1. Se aade el prefijo para conformar la palabra.
d. Se localiza la entrada correspondiente a la forma completa.

Un modelo como el planteado permite predecir que palabras como rosa

supondrn menor procesamiento puesto que carecen de afijos reales o
potenciales; palabras como conceder o desconocer implicarn mayor carga de
procesamiento y palabras como premio o repertorio sern ms complicadas an
puesto que tienen un seudoafijo (pre y re).
Pero qu sucede con los pares como conceder / concesin en los que cambia
la forma de la raz entre miembros de la misma familia - o paradigma morfolgica? Henderson (1985) seala que posiblemente haya que postular que
en el lxico estn almacenadas ambas formas de las races (/-ced-/ y /-ces-/ ) y
un conjunto de reglas de composicin que sean activadas por los afijos y
determinen las caractersticas de determinadas formaciones de palabras. As, la
activacin de la regla de sufijacin que adjunta /-in/ a /-ced-/ conducir a que
se establezca la coincidencia con la forma /-ces-/ del estmulo de entrada.

La hiptesis de la descomposicin morfolgica tiene sus puntos a favor y en

contra. Veremos algunos de ellos. Sostener que las palabras estn
representadas en sus componentes morfolgicos sugiere una gran economa de
almacenamiento. Pensemos, a modo de ejemplo, en algunos de los verbos del
espaol como cantar y regalar. Esta hiptesis nos propone que lo que se
almacena es la raz verbal (cant- y regal-) y todos los sufijos que puede aceptar.

126

Como los sufijos verbales son un conjunto acotado de formas que se combinan
segn la conjugacin a la que pertenece el verbo, evitamos representaciones
redundantes y la economa resulta mxima ya que no cargamos al sistema con
todas las formas completas conjugadas. Lo mismo sucede con las flexiones
nominales y con los sufijos derivativos. Anque acerca de la morfologa
derivativa dedicaremos un prrafo aparte.
Uno de los problemas que plantea esta hiptesis es el costo de procesamiento
que conlleva un sistema representacional econmico. La descomposicin
requiere un mecanismo de segmentacin que proyecte la informacin sobre las
representaciones de acceso y esto sera una operacin costosa. Pero sera
ms complicado an si en la cadena ortogrfica o fonolgica del estmulo los
morfemas subyacentes no fuesen fcilmente reconocibles de la forma de los
morfos. Qu sucede con los paradigmas supletivos como las formas [fue] y
[era] del verbo {ser}, las formas irregulares como [quepo] en la que el morfema
base no puede recuperarse fcilmente, o las formas menos transparentes, como
el plural de [pez peces]? Tal vez, en estos casos, habra que asumir la
posibilidad de almacenamiento completo para esta clase de palabras en las que
los procesos de descomposicin y composicin se vuelven ms complicados.
Adems hay que agregar algunos problemas que surgen con la morfologa
derivativa. Lo primero que pone en duda la aplicacin de esta hiptesis sobre las
palabras con esta clase de formacin morfolgica es que la existencia de
palabras derivadas y compuestas no est paradigmticamente determinada,
esto significa que no son predecibles. Podramos hacer mltiples combinaciones
pero no todas estn en uso. Es decir, utilizamos la palabra estacin, pero no su
posible derivado estacionabilidad. A esto hay que agregarle que el significado de
una derivacin o compuesto no es siempre inferible de la suma de los
significados de los componentes, esto es que no son formas semnticamente
transparentes. Tomemos el caso del sufijo in que provee un significado
variable en los siguientes ejemplos: (proceso de...) accin; (resultado de...)
creacin; (grupo de...) congregacin.

127

Por las razones que estuvimos mencionando, para algunos autores esta
hiptesis slo resulta plausible para las palabras prefijadas y sufijadas con
morfologa regular y semnticamente transparentes.

A partir de los datos experimentales, Caramazza (1988) provee una solucin

que

rene

las

ventajas

desventajas

del

acceso

representacin

descompuesto y completo. El modelo Augmented Adressed Morphology

propone que todas las formas de las palabras de una lengua tienen sus propias
representaciones de acceso, incluso las morfolgicamente regulares. Esta sera
la ruta directa. A su vez, proponen una ruta paralela de acceso basada en los
morfemas, que es competidora de la anterior en la carrera por el acceso lxico.
Las palabras nuevas y, tal vez, las de uso menos frecuente, requeriran el uso
de la ruta de descomposicin. Las palabras ms frecuentes veran su acceso
ms facilitado por la ruta directa, ya que son aquellas formas ms consolidadas
en el lxico. La ruta de descomposicin servira para realizar el anlisis y
acceder al siginificado de aquellas palabras que an no tienen representaciones
lxicas almacenadas.

Representaciones sintcticas

Tambin debe estar almacenada en el lxico la informacin que establece cul

es la categora gramatical de la entrada lxica, as como sus marcos de
subcategorizacin. Existe un componente separado organizado por rasgos
sintcticos o es posible que esta informacin se halle incluida en otro
componente? Tanto los errores de habla en sujetos normales como los errores
producidos por lesionados cerebrales indican que las palabras pueden estar
organizadas o, por lo menos, especificadas en cuanto a su categora. Es comn
que en el habla fluida se produzcan intercambios o sustituciones de palabras
(Fromkin, 1971; Garrett, 1980) y que se realicen entre palabras de la misma

128

categora gramatical. Muchas veces hemos escuchado o dicho, por ejemplo,

conciliar por codiciar, cana por cama o cort una torta de porcin en lugar de
cort una porcin de torta. Esta clase de errores involucra palabras de la misma
categora gramatical y eso no es azaroso sino que es posible que se vea
restringido por la propia organizacin del sistema.
Esta selectividad se ve claramente en los pacientes afsicos. La anomia,
imposibilidad para recuperar palabras en una tarea de produccin, se registra
ante nombres y verbos (clase abierta), e incluso algunos estudios proveen
evidencia de que estas dos categoras pueden afectarse selectivamente. Es el
caso de la paciente SJD (Caramazza y Hillis, 1991), cuya escritura pona en
evidencia una llamativa omisin de verbos, que reemplazaba por espacios en
blanco indicando que tena clara conciencia de su incapacidad para evocar esta
clase de palabras. Otra de las pacientes citadas es HW, quien tena una
produccin oral fluente y gramatical pero con interrupciones constantes ante
sustantivos y ms an ante verbos, que no lograba recuperar adecuadamente.
El paciente EBA presentaba un rendimiento inverso, su denominacin oral es
mucho ms apropiada para verbos que para sustantivos.
Otro fenmeno muy estudiado en patologas del lenguaje es el caso de los
pacientes agramticos cuya produccin est sintcticamente empobrecida. El
rendimiento muestra un patrn de sustitucin y omisin de palabras funcionales
(clase cerrada) como preposiciones, pronombres, artculos, conjunciones,
etctera. Los nombres y verbos son las categoras que pueden recuperarse con
mayor facilidad.
Como vemos, tambin los resultados de las investigaciones en pacientes nos
permiten determinar que la informacin almacenada en los subcomponentes
lxicos se encuentra organizada por clases gramaticales, ya que stas pueden
alterarse de manera selectiva en distintas modalidades.

Representaciones semnticas

129

La semntica lxica es un aspecto ms que hay que considerar en un modelo

de lxico. Sin duda alguna, tanto en los procesos de comprensin como de
produccin de palabras el acceso al significado del tem es un aspecto
fundamental. Anque, no hay demasiados acuerdos en cuanto a qu clase de
unidades se archivan en la memoria, algunos autores (Katz y Fodor, 1963)
proponen

que

el

significado de las

palabras

est

representado

por

combinaciones de rasgos, tambin llamados primitivos semnticos. Son los

llamados modelos composicionales. Otros modelos postulan que los significados
estn organizados en forma de una red de representaciones conectadas entre
s, que se transmiten activacin (Collins y Loftus, 1975).
Pero los datos que surgen de los errores de habla dejan claro que algn tipo de
organizacin de orden semntico subyace a los procesos lxicos. Los errores de
sustitucin de palabras basados en el significado, en adultos normales,
demuestran que es muy habitual reemplazar una palabra por su antnimo, su
superordinado o un hipnimo. Cuntas veces hemos dicho que entrbamos
cuando en realidad salamos? Cunto fue el asombro de nuestro amigo
cuando hablbamos del gato (que nunca habamos tenido) para referirnos a
nuestro perro?
Tambin los experimentos no tan naturales como los errores espontneos sino
los de laboratorio han dado cuenta de que los significados de las palabras estn
relacionados de alguna manera y no es una mera lista totalmente especificada
sino que existen relaciones entre las unidades que los componen.
Meyer y Schvaneveldt (1971) demostraron mediante una tarea de decisin
lxica que el tiempo que un sujeto tarda en reconocer una palabra disminuye si
est precedida por otra que mantenga una relacin semntica con ella. As, la
palabra enfermera requiere menor tiempo para su reconocimiento si se presenta
previamente mdico que si se presenta previamente una no relacionada
semnticamente como joya. A esta disminucin de la latencia de respuesta
frente a una palabra, que implica que ha habido una facilitacin en el acceso al

130

tem, la denominamos priming semntico y puede explicarse slo si asumimos

que existe alguna conexin interna entre ellas.
La evidencia que proveen los pacientes afsicos tambin permite hacer algunas
inferencias respecto a la organizacin de la informacin semntica en el lxico
mental. Hillis y Caramazza (1991) presentaron dos casos de pacientes con
dficit en categoras semnticas especficas. En una tarea de denominacin de
figuras que representaban objetos de las categoras: animales terrestres,
animales acuticos, pjaros, verduras, frutas, partes del cuerpo, vestimenta,
medios de transporte y muebles, los pacientes JJ y PS tuvieron un patrn de
rendimiento que mostraba efectos de categoras especficas. PS se encontraba
severamente deteriorado en la denominacin de animales y verduras, pero no
en las de artefactos, mientras que JJ tena trastornos para denominar todas las
categoras menos las de animales. Los errores de ambos consistan en
sustituciones semnticas. Por ejemplo, JJ produjo motocicleta por bote y PS,
ratn por foca. Tambin aparecieron errores de categora cuando se les pidi
que definieran palabras. JJ poda dar definiciones adecuadas de animales pero
no de otras categoras o campos semnticos. PS en cambio no pudo definir
adecuadamente la categora de animales, defini a la garza como un pez, pero
pudo dar una respuesta sumamente descriptiva para otomana, definindola
como una silla sin respaldo sobre la cual se apoyan los pies.

Los datos presentados indican que existe algn tipo de organizacin de la

informacin semntica en el lxico. La mayora de los autores sostienen que no
est incluida en las entradas de los subcomponentes lxicos de modalidades
especficas, sino que est representada en un nivel especfico de procesamiento
que interviene, como un componente central, tanto para los procesos de
comprensin como para los de produccin en modalidad escrita y oral.

Frecuencia de uso

131

Ya Oldfield (1966) especul con la idea de que dada la gran cantidad de tems
almacenados en la memoria, lo ms eficaz para el sistema sera que la
bsqueda lxica estuviera dirigida por la frecuencia relativa de uso de las
unidades, de manera tal que se accediera antes a las palabras de frecuencia
alta que a las de baja frecuencia de uso.
El efecto de frecuencia puede explicarse de varias maneras en un modelo de
lxico mental. Se puede proponer que las palabras de frecuencia elevada estn
listadas antes que las de baja (Forster, 1976); o que, en un procedimiento de
acceso al azar (Landauer, 1975) podran estar representadas ms veces; o tal
vez que puede accederse a ellas ms fcilmente, en trminos del grado de
activacin requerido (Morton, 1979).
Este efecto se mantiene constante a travs de las distintas tareas
experimentales; as, las palabras de menor frecuencia de uso no slo presentan
mayores latencias en el reconocimiento, sino que tambin tardan ms en ser
producidas, si bien la magnitud del efecto no es tan considerable en este ltimo
caso.
Se han realizado numerosas experiencias que indican el valor de la frecuencia
para el procesamiento de las palabras. Explicaremos algunas de ellas. Segu,
Mehler, Frauenfelder y Morton (1982) realizaron estudios con tareas de decisin
lxica en las que medan el tiempo de reconocimiento de palabras. Los
resultados mostraron que se produca un reconocimiento ms rpido en
relacin con la frecuencia tanto objetiva (surgida a partir de diccionarios) como
la subjetiva (encuestas sobre la familiaridad de los tems utilizados como
estmulos). Este estudio tena como objetivo discutir los resultados de una
experiencia de Bradley (1978), en la que se haba encontrado un efecto
diferencial de frecuencia para las palabras de clase abierta (sustantivos, verbos,
adjetivos) y no para las de clase cerrada (pronombres, auxiliares, conjunciones,
preposiciones, etctera). Es decir, que slo las palabras de clase abierta
modificaran su tiempo de reconocimiento en funcin del grado de frecuencia,
mientras las de clase cerrada no presentaran variaciones en el tiempo de

132

reconocimiento si son ms o menos frecuentes. Segu y cols. establecen que el

efecto de frecuencia se sostiene para ambas clases de palabras.
Otra fuente de evidencia para suponer una mejor accesibilidad a las palabras
ms frecuentes surge del rendimiento de los pacientes lesionados cerebrales.
En algunos pacientes con problemas en la lectura es comn encontrar que
aparecen mayores dificultades frente a un estmulo menos frecuente. Algo
semejante sucede en los pacientes con un deterioro especfico en la
produccin. En una tarea de denominacin podemos verificar que cuando el
estmulo es de baja frecuencia de uso el paciente produce ms errores o
incluso la completa omisin de la respuesta.
A partir de estos resultados y cualquiera sea el modelo de lxico adoptado, es
necesario postular algn tipo de organizacin interna que explique la mayor
rapidez de procesamiento y disponibilidad de los tems con mayor frecuencia de
uso. Veremos ms adelante qu propone cada uno de los autores para dar
cuenta de ello.

4.5 Cmo se procesan los estmulos nuevos?

Ya que estamos pasando revista a los problemas esenciales que plantea el

procesamiento de palabras, nos ocuparemos por un momento de aquellos
estmulos lingsticos nuevos. Cmo leemos, escribimos o repetimos una
palabra nueva o ms precisamente alguna palabra que no tenemos almacenada
porque es la primera vez que tenemos contacto con ella? Esto es lo que en la
jerga experimental denominamos no palabras o seudopalabras. Si alguno de
estos estmulos, con el curso del tiempo, comienza a utilizarse habitualmente y
se identifica su significado podr ingresar al elenco estable del lxico mental.
Pensemos por ejemplo en palabras vinculadas con temticas especficas. Para
un hablante no familiarizado con la biologa o la gentica las palabras apogamia,
micelio o histonas pueden sonarle vacas, pero podra leerlas, (como ya lo hizo
usted), repetirlas e incluso copiarlas o escribirlas si se las dictan. Cmo se

133

realizan estos procesos si el lxico slo almacena las palabras conocidas por el
hablante? Para ello se postulan ciertos mecanismos que permiten realizar estas
tareas anque no hayamos producido, odo o ledo esa palabra antes y no
conozcamos cul es su significado. Estos mecanismos se denominan procesos
de conversin. Se trata entonces de convertir secuencias de fonemas en
secuencias de grafemas en el caso de la escritura al dictado (conversin fonema
- grafema), o de convertir informacin fonolgica de entrada en informacin
fonolgica de salida (conversin audiofonatoria) para la repeticin, o de convertir
una secuencia grafmica de entrada en una secuencia fonmica de salida para
la lectura en voz alta (conversin grafema - fonema). En todos los casos se
utilizan mecanismos que permiten realizar los anlisis correspondientes de las
unidades que integran la cadena de entrada para aplicar sobre ellas reglas de
conversin. Es decir, dado que esta informacin no pertenece al lxico se deben
plantear vas alternativas (vas perilexicales o sublexicales) y sistemas
perifricos que permitan analizar y sostener esta informacin mientras se
realizan los procesos. Estos son los sistemas de anlisis fonolgico y visual
para analizar la informacin de entrada y las memorias de trabajo o retenes
fonolgicos y ortogrficos para sostener la informacin de salida. Estas rutas
alternativas son las que utilizamos para realizar operaciones como las
mencionadas, sin conocimiento previo del estmulo que procesamos.

4.6 Modelos de procesamiento de palabras

Hay dos tipos de modelos de procesamiento lxico que vamos a considerar.
Estos son los modelos autnomos y los modelos interactivos. La diferencia
entre ellos es el grado de encapsulamiento informativo (ver Fodor, 1985; ver
Captulo 3, Hiptesis innatista) de los componentes que lo integran. Los
modelos interactivos postulan la influencia temprana de procesos de orden
superior sobre el procesamiento de la informacin lxica. Esto significa que,
anque an no se haya detectado completamente la representacin que
134

coincide con el estmulo que debemos reconocer o producir, los procesos

vinculados

con

aspectos

semnticos,

sintcticos,

pragmticos

del

conocimiento del mundo en general, pueden entrar en el proceso enviando

informacin para facilitar el acceso en los niveles inferiores. Los modelos
autnomos rechazan la influencia de variables contextuales de orden superior
hasta que el estmulo no haya sido acabadamente detectado. Recin, a partir
de

ese

momento

las

representaciones

pueden

seguir

su

curso

de

procesamiento en el sistema.

Los modelos que plantearemos con detalle en los prximos apartados, anque
parciales en cuanto a todas las posibilidades del sistema lxico (algunos solo
exponen el reconocimiento de palabras; otros, la produccin), son ejemplos de
la forma en que los ms destacados investigadores en psicolingstica
proponen

el funcionamiento de esta sofisticada maquinaria que es nuestra

mente operando con palabras.

4.6.1 Modelos autnomos

Modelo de acceso en dos etapas para el reconocimiento: Forster

Forster (1976) asume que el acceso al lxico es semejante a la bsqueda de

una palabra en un diccionario. El modelo propone tres archivos de acceso
perifricos que dependen de la modalidad en la que ingresa al sistema el
estmulo; esto es, al escuchar, al leer o al producir. Tambin, describe un
archivo principal, el lxico propiamente dicho, que almacenara toda la
informacin acerca de las palabras. Los archivos perifricos se organizan en
funcin de:
1.

Las propiedades ortogrficas del estmulo que ingresa (archivo de acceso

ortogrfico);

135

2.

Las propiedades fonolgicas del estmulo que ingresa (archivo de acceso

fonolgico) y
3.

Las propiedades semntico-sintcticas de la palabra que se intenta

producir (archivo de acceso semntico-sintctico) y que contienen slo una

descripcin de estas caractersticas.
Adems, disponen de un puntero que indica la entrada correspondiente en el
lxico principal.
Cuando un estmulo accede al sistema a travs de uno de los archivos
perifricos, se inicia una bsqueda que consiste en compararlo con la
informacin almacenada. Una vez que se obtiene la correspondencia, el puntero
especifica cul es la entrada de esa palabra en el archivo principal; all se realiza
un nuevo chequeo entre las propiedades del estmulo y la informacin
almacenada. A esta operacin se la denomina comprobacin post-acceso y
se lleva a cabo para supervisar que el criterio de correspondencia de los cdigos
de acceso haya sido suficientemente estricto. Por qu esta desconfianza en los
procesos de acceso? Supongamos que ingresa un estmulo escrito conformado
por ocho letras. Es posible suponer que no todas las letras participan en la
comparacin interna, sino que, para darle menor peso computacional al
proceso, la bsqueda se hace sobre las primeras cuatro o sobre la primera
slaba. Cuando la semejanza satisfaga algn criterio ya establecido, el proceso
se interrumpe y se indica la entrada en el archivo principal. En esa instancia se
extrae la informacin completa y se compara con la estimular. Como vemos, los
criterios de satisfaccin de los archivos perifricos planteados por Forster, son
bastante laxos y las experiencias que realiz avalan esta hiptesis. En una tarea
de decisin lxica, los sujetos tardan ms tiempo en rechazar no palabras que
son similares a palabras. Ello se debe justamente a que la bsqueda se detiene
cuando todava no hay una correspondencia total, y la demora se produce en la
comprobacin post acceso. Esta ocasiona adems, que se reinicie la bsqueda
en el archivo perifrico correspondiente.

136

Para limitar la bsqueda inicial, Forster propone agrupar las entradas de los
archivos perifricos. As, la primera etapa del acceso sera la de ubicar el grupo
al que pertenece el estmulo. Dentro de ellos, las palabras estaran ordenadas
en funcin de la frecuencia de uso, que vara de un archivo a otro; esto dara
cuenta de la mejor y ms rpida accesibilidad de las palabras ms frecuentes
(efecto de frecuencia).
Este modelo postula una bsqueda exhaustiva para las palabras y una
bsqueda terminal para las no palabras. Anque esta propuesta no parece
muy eficaz, ya que finalmente para rechazar una no palabra habra que recorrer
todos los listados, hay que pensar que el sistema est diseado para procesar
palabras familiares, que es lo que habitualmente hacemos.
El ltimo comentario que haremos, se refiere al sistema de referencias
cruzadas en el archivo principal. Las investigaciones en las que surge el ya
conocido efecto de priming semntico, obligan a dar cuenta de este fenmeno a
travs de los modelos. Forster considera que las entradas lxicas en el archivo
principal estn interconectadas en forma tal que, una vez localizada la entrada
de una palabra (por ejemplo,

len), es posible acceder directamente a la

entrada de otra relacionada semnticamente (por ejemplo, tigre) sin pasar por
ningn archivo de acceso. Estas conexiones directas explicaran la facilidad y
rapidez en el reconocimiento de palabras en los casos en que otra relacionada
haya sido presentada previamente.

Modelo de acceso en dos etapas para la produccin: Butterworth

Butterworth propone un modelo de acceso al lxico para la produccin de habla

que tiene lugar en dos etapas que se distinguen temporalmente. Durante la
primera el hablante accede al lxico semntico (LS); en la segunda, accede al
lxico fonolgico (LF). Este es un procedimiento de arriba - abajo (vale decir,
desde lo ms conceptual hacia la articulacin) y la informacin no puede volver

137

a niveles superiores, porque el proceso propuesto es serial y no hay

retroalimentacin entre los niveles.
El lxico semntico consiste en un conjunto de pares de la forma [S1; S2...Sn] :
[F1; F2...Fn] que asocia las propiedades de tipo S con las de tipo F. En esta
primera etapa entonces, no hay estrictamente representaciones de palabras
sino tems que relacionan cdigos semnticos con direcciones fonolgicas. Las
propiedades S denotan rasgos semnticos como [CAUSA, EN, MASCULINO].
Las propiedades F denotan caractersticas fonolgicas como [una slaba,
acento, consonante]. As planteadas, estas combinaciones representan un lugar
para una palabra en el lxico fonolgico. Una combinacin de propiedades S
constituyen los criterios semnticos de bsqueda para una palabra. Una vez
satisfechos los criterios de la combinacin de rasgos en el lxico semntico,
tenemos la condicin necesaria para la activacin de una palabra en el lxico
fonolgico. Si los rasgos activados no alcanzan a ser suficientes para especificar
una palabra, no se producir activacin en LF o por el contrario, si el tem no
est correctamente especificado varias palabras semnticamente relacionadas
(que comparten esos rasgos) pueden activarse al mismo tiempo. Es el caso de
la activacin del conjunto de rasgos [ANIMAL, CUADRPEDO, MAMFERO],
que da lugar a la activacin de una variedad de representaciones en las que
estn incluidas estas caractersticas.
En el segundo paso, el lxico fonolgico activar una combinacin de
caractersticas F, que conformarn una cadena de fonemas conocida para el
hablante.
Esta idea de la produccin en dos etapas fue tomada de Fromkin (1975) quien,
a partir de los errores de sustitucin por forma (por ejemplo, decir ptina por
pgina) y por significado (tarde por temprano) en el habla espontnea de adultos
normales, sugiri la existencia de dos niveles de procesamiento independientes.

138

4.6.2 Modelos interactivos

Modelo de logogenes

Qu es un logogn? El trmino fue creado a partir de la palabra griega logos

(palabra). Un logogn sera, en palabras de Morton (1983), una fbrica de
palabras. Esta denominacin sirve para describir la funcin o el conjunto de
funciones necesarias para reconocer o producir una palabra. Un logogn es el
dispositivo que permite recabar informacin de los mecanismos de anlisis
sensorial vinculados con las propiedades de un estmulo lingstico y de
mecanismos contextuales. Cuando un logogn acumula suficiente cantidad de
informacin, se hace disponible. Para que esto suceda, la informacin que
ingresa al sistema de logogenes debe elevar los niveles de activacin de un
logogn individual hasta alcanzar un determinado umbral o nivel ptimo de
activacin (que ser diferente para cada logogn) que le permitir erigirse como
el candidato adecuado entre los otros activados (aquellos que compartan
algunas de las caractersticas del estmulo).
Dada la arquitectura del modelo y por el mecanismo propuesto de activacin, no
hay representaciones fijas de acceso. El proceso de reconocimiento se asemeja
a una competicin en la que varios logogenes van acumulando informacin
simultneamente y en paralelo hasta que uno alcanza su umbral y lo salta.
Otros componentes son los sistemas semnticos (que proveen el significado) y
sintctico (que permiten la construccin gramatical) que constituyen el sistema
cognitivo, es decir el conjunto de procesos que permiten al organismo adquirir
informacin sobre el entorno y elaborarla para ajustar su comportamiento.
Segn este modelo, el sistema de logogenes tambin recoge la informacin que
provee el sistema cognitivo, informacin que colabora para suscitar la respuesta
de un logogn particular. Por ejemplo, durante una tarea de lectura de un texto
la identificacin de un logogn particular depender de la interaccin entre la
informacin emitida por el estmulo y aquella que proviene del contexto y que
provee

el

sistema

cognitivo.

Numerosas

investigaciones

referidas

al

139

reconocimiento de palabras aisladas y en contexto mostraron que los tiempos

de reconocimiento eran menores cuando el estmulo era precedido por un
contexto oracional. Estos resultados permitieron afirmar que la presencia de un
contexto supone menor cantidad de informacin estimular necesaria para
reconocer una palabra ya que una parte importante de la informacin es
aportada de modo simultneo por el sistema cognitivo. En este sentido, Morton
propone un modelo en el que los distintos componentes estn en constante
interaccin, y se opone a aquellos en los que la informacin estimular se
emplea inicialmente en forma exhaustiva para suministrar el candidato, como
los modelos de dos etapas que hemos revisado en el apartado anterior.
No debemos dejar de lado la cuestin vinculada con el efecto de frecuencia,
que aparece como un efecto determinante en el procesamiento de palabras.
Cmo lo explica este modelo? La forma ms sencilla de hacerlo es postular
que las palabras ms frecuentes presentan umbrales de activacin ms bajos
que las menos frecuentes y por eso, requieren menor aporte de informacin
estimular y del sistema cognitivo para saltar ese umbral.
Debemos sealar adems que, como cada logogn resulta apropiado para una
sola palabra, la aparicin de una palabra como casa no afectar al logogn
correspondiente a caza, anque ambas se pronuncien de la misma manera. A
su vez, dos palabras como camino (sustantivo) y camino (verbo) estaran
representadas por logogenes distintos anque se pronuncian y se escriben de la
misma manera. Significan cosas diferentes y por lo tanto, la informacin que
procede del sistema cognitivo es diferente.
Anque en sus primeras versiones el sistema de logogenes era nico para
cualquier modalidad de entrada del estmulo (auditiva o visual), finalmente, el
modelo de los logogenes propone la separacin de la informacin de entrada
auditiva y ortogrfica. Morton se refiere a varias experiencias que demuestran
que no hay influencia entre los estmulos si son presentados en modalidades
diferentes de entrada, por eso concluye que no existe relacin entre los
diferentes modos de ingreso de la informacin lingstica. En estos trabajos se

140

ha verificado en forma experimental que la presentacin auditiva de un estmulo

no favorece el posterior reconocimiento visual del mismo; inversamente, la
presentacin visual no ejerce ninguna facilitacin sobre la presentacin auditiva.

Hay que agregar en el modelo, adems, dos procesos distintos de tratamiento

de la informacin de entrada para simbolizar la transformacin de la informacin
sensorial, que se denominan sistemas de anlisis. A cada entrada le
corresponde un sistema de anlisis (visual y auditivo) que permite el ingreso de
la informacin a los sistemas de logogenes de acuerdo con la modalidad
especfica. Tambin son el primer paso de la va (no lxica) que va directamente
hacia el retn de salida (fonolgica, dado que la salida escrita no ha sido
estudiada separadamente por este modelo) que permite pronunciar y leer en voz
alta no palabras o palabras que todava no tienen una representacin lxica.
Queda por aadir a los componentes ya vistos, un sistema de logogenes de
salida, que permiten realizar los procesos de denominacin y lectura de
palabras a travs de los sistemas de logogenes y el sistema cognitivo (va
lxica).

Presentamos a continuacin un esquema del modelo de Morton.

INSERTAR GRAFICO MODELO DE MORTON

Modelo conexionista o de procesamiento distribuido en paralelo

Mc Clelland y Rumelhart plantean un modelo de percepcin visual de palabras,

en el que asumen que:
a)

hay varios niveles de procesamiento que se encargan de conformar

representaciones de la informacin de entrada;

b)

hay niveles de rasgos, de letras, de palabras y niveles superiores que

proporcionan informacin al nivel de palabras;

141

c)

la percepcin visual implica un proceso en paralelo e interactivo.

El paradigma conexionista concibe al sistema cognitivo como una red de

unidades de representacin, llamadas nodos y que se organizan en niveles,
cada uno de los cuales responde a distintas propiedades del estmulo a
procesar.
Hay as nodos que corresponden a cada rasgo, letra o palabra. Los nodos
tienen conexiones con otros nodos de tipo inhibitorias y excitatorias; es
decir, un nodo puede enviar activacin positiva o negativa a sus nodos vecinos.
A modo de ejemplo, si estamos frente al estmulo escrito flor, el nodo F inhibir
los otros nodos de su mismo nivel (de letras) y activar, en el nivel de palabras
a la palabra flor y a todas aquellas que se inicien con la letra F. Vemos que las
conexiones pueden establecerse dentro de un mismo nivel y entre niveles
adyacentes. Dentro del nivel son mutuamente inhibitorias y entre el nivel de
letra y palabra tanto inhibitorias como excitatorias.
Al mecanismo que permite la comunicacin entre las unidades de distintos
niveles se lo denomina propagacin de la activacin.
Veamos ahora cmo funciona el sistema cuando un estmulo ingresa al sistema.
En principio, pensemos que est inactivo y los nodos en reposo. Al presentarse
un estmulo, comienzan a extraerse algunos rasgos y las conexiones comienzan
a actuar en los distintos niveles. Los niveles de activacin aumentarn en los
nodos que reciban entradas excitatorias mientras que otros nodos, reciben
presiones inhibitorias y caen por debajo de los niveles de reposo. A su vez
cuando

se

activan

los

nodos

de

nivel

de

palabra

estos

enviarn

retroalimentacin al nivel inferior de las letras.

Este tipo de modelos, de reciente desarrollo, se ha formulado con la explcita
intencin de hacerlo a la manera en que se ejecutan los procesos a nivel neural
y tienen como beneficio la posibilidad de implementarlos en el nivel
computacional. De hecho, muchos de los hallazgos empricos se han simulado
para estudiar el comportamiento del modelo.

142

A continuacin presentamos un esquema que grafica los niveles propuestos y

las unidades involucradas, en el reconocimiento de palabras escritas.

INSERTAR GRAFICO MODELO Mc Clelland y Rumelhart

Para terminar...

Hemos repasado hasta aqu los conceptos centrales acerca del lxico mental,
los distintos mecanismos de acceso propuestos, los subcomponentes
dependientes de la modalidad de informacin que procesa y almacena, los tipos
de representaciones y las formas de organizacin de la informacin
almacenada. Describimos los modelos ms reconocidos que dan cuenta de
cmo podemos producir y comprender palabras. Pero las palabras que
producimos o comprendemos no estn aisladas sino que estn rodeadas de
otras que conforman su contexto lingstico y sta es la forma habitual en que
se encuentran, relacionadas con otras para formar frases, oraciones y textos.
Para qu entonces estudiar este pequeo sistema? Porque es parte esencial
de cualquier proceso lingstico, cada vez que queremos decir algo o
escuchamos algo, esta memoria nos permite recuperar toda la informacin
acerca de cada una de las palabras que se ponen en juego. Adems, si bien es
cierto que, en general, las palabras se comprenden en contextos oracionales y
hasta situacionales mucho ms amplios que los experimentados para estudiar
palabra aislada, no es cierto que las palabras no se comprenden de modo
aislado; de hecho, cualquier hablante puede enunciar naranjas en una
ferretera, anque est comprando una tuerca. El oyente no entender el
sentido de lo que quiso decir, pero entender {naranjas}. Es verdad que no est
capacitado para establecer relaciones sintcticas ni para asignar el significado
oracional. De esto se encargarn otros sistemas que estudiaremos en los
prximos captulos.

143

Captulo 5
Procesamiento del lenguaje

5.1 Comprensin de oraciones

5.1.1 Cmo estudiamos la comprensin de oraciones?
Comprender una oracin va ms all de comprender la suma de los significados
individuales de las palabras que la componen. En efecto, adems de la
informacin que porta cada tem, hay que identificar la informacin - semntica del conjunto sobre los roles temticos, es decir qu persona u objeto realiza una
accin, sobre quin o sobre qu, en dnde; qu persona u objeto experimenta
un estado, sufre un proceso, etctera; tambin la informacin sinstctica sobre
qu adjetivos o frases preposicionales modifican a qu sustantivos, a qu o
quin refieren los pronombres; cul es el alcance de los cuantificadores. Estos
aspectos conforman el contenido proposicional de una oracin.

En la

comprensin se trata, entonces, de elaborar una representacin mental del

contenido proposicional, es decir, una representacin que especifique las
acciones, sucesos o relaciones descriptos en la oracin y los papeles que
desempean los conceptos que participan.

En definitiva, las referencias y

predicaciones contenidas.

Cmo estudiar estos procesos de recuperacin de la informacin lxica,

sintctica y semntica? Cmo se integra esa informacin en una nica
representacin? Las tareas experimentales ms comunes que se usan para
investigar la comprensin de oraciones se dividen en dos:
a)

procedimientos simultneos (on line) y

b)

procedimientos sucesivos (off line).

Entre los procedimientos simultneos describimos:

144

El seguimiento: la tarea que debe realizar el sujeto informante consiste en

repetir en voz alta - a medida que las va escuchando - una secuencia de
oraciones; el investigador le ha dado la consigna de que realice esta actividad lo
ms rpido posible. Lo que se mide es el desfasaje temporal que se produce
entre la entrada del estmulo y la reproduccin efectiva por parte del informante;
al mismo tiempo se controlan los errores que pudiera cometer.
Las tareas transmodales: se le presenta a los sujetos una frase dentro de un
contexto lingstico adecuado, por va oral; al mismo tiempo - o al finalizar la
emisin - se le presenta una palabra considerada crtica por va escrita. El
sujeto informante debe reconocer esa palabra - lo indica en un comando del
teclado - o debe leerla en voz alta lo ms rpido posible. Se mide el tiempo de
latencia, es decir, el tiempo que tarda en realizar la tarea.
La deteccin de estmulos o monitoreo: el sujeto informante debe presionar
un botn o tecla cada vez que identifique, dentro de una secuencia de
enunciados, algn estmulo (puede ser una slaba, un fonema o incluso un ruido)
que el investigador le haya informado con anterioridad que debe aparecer. Esta
tcnica supone dos tareas simultneas: 1) la comprensin auditiva y 2) la
identificacin de este elemento externo. El tiempo de deteccin, que es la
variable a evaluar en la respuesta, es un indicador de la carga de procesamiento
del sistema, es decir, cun "ocupado" est en el momento en que aparece el
estmulo que debe identificar.
Tambin se han utilizado estudios de movimientos oculares para investigar la
comprensin de oraciones cuando el estmulo es visual. Mientras leemos,
nuestra mirada se desplaza por el texto de izquierda a derecha, y este
desplazamiento no es uniforme sino que avanza a saltos. Es decir, la mirada se
detiene en lugares sucesivos a gran velocidad. Estos movimientos discontinuos
son llamados movimientos sacdicos y las detenciones en un punto fijo,
fijaciones oculares. El tiempo promedio de los movimientos sacdicos es de
entre 25 y 50 mseg., mientras que las fijaciones, que sirven para registrar una
porcin de texto, duran entre 200 y 250 mseg. Adems se dan regresiones, o

145

sea, un avance en sentido inverso, una vuelta atrs para revisar nuevamente
ciertas zonas ya ledas. La informacin que se puede extraer a partir de esta
tcnica de registro en cuanto a los procesos de comprensin escrita es la que se
relaciona con: 1) la distribucin de las fijaciones, es decir, los puntos en que se
detiene la mirada y las unidades lingsticas en las que recaen; 2) la duracin,
que se considera indicio de la complejidad implicada en esa operacin cognitiva
y 3) la cantidad de texto que abarca cada fijacin ocular y qu informacin
media entre cada una de ellas.
La tarea consiste en presentar material escrito en una pantalla y la consigna
para el informante es que debe efectuar una lectura comprensiva del mismo.

Entre los procedimientos sucesivos, podemos citar:

Las tareas de juicio: se le solicita al sujeto que emita un juicio acerca de un
estmulo verbal que es presentado. Estos pueden ser de:

verificacin del valor de verdad, es decir, si lo que lee o escucha es

verdadero o falso;

de gramaticalidad, es decir, si la oracin propuesta es correcta o incorrecta

desde el punto de vista gramatical. As, uno podra presentarle oraciones de

este tipo El coche que est en la esquina es de mi hermano o *El perro que
come la carne son de raza. En el segundo caso el informante debe relevar la
falta de concordancia entre el ncleo del sujeto y el verbo principal de la
oracin, determinando as que no es correcta.

de sinonimia. Se presentan dos oraciones como por ejemplo, Ese hombre

trabaja en una empresa como gerente general o Ese sujeto es un directivo

importante de una multinacional y el informante debe decidir si ambas se
refieren a la misma idea o no.
Tambin puede usarse la produccin de parfrasis, que consiste en pedir al
sujeto que proporcione una oracin sinnima a una presentada previamente.
Las tareas mencionadas pueden realizarse con restricciones temporales (con
medicin de tiempo de reaccin) o sin lmites.

146

Adems para investigaciones que se interesan en estudiar los procesos de la

memoria se realizan tareas de reconocimiento y recuerdo, que se detallarn
cuando tratemos la cuestion de la comprensin de textos.

5.1.2 Estrategias de anlisis de oraciones

Tradicionalmente se ha sostenido que la tarea de comprensin de oraciones

requiere de dos procesos mentales especficos: el anlisis sintctico y la
interpretacin semntica.

El anlisis sintctico - o parsing - consiste en

asignar un estructura a los constituyentes de la oracin. Para eso es necesario

reconocer las relaciones estructurales entre las palabras y el sintagma. La
interpretacin semntica implica la asignacin de papeles temticos a estos
constituyentes oracionales.
Los primeros trabajos experimentales realizados tenan como supuesto terico
las reglas generativo transformacionales propuestas por Chomsky (1957,
1965). Este supuesto terico sostena que en los procesos de comprensin que
realizan los hablantes, de alguna manera, se recorran en sentido inverso estas
reglas para acceder a la estructura profunda de la oracin. Con esta idea, se
comenz a buscar correlaciones entre la complejidad transformacional de las
oraciones y ciertos parmetros de los procesos psicolgicos implicados, como,
por ejemplo, el tiempo de latencia en el reconocimiento. Algunas primeras
experiencias

mostraron que esto poda ser as: a mayor complejidad

transformacional mayor carga de procesamiento y, por lo tanto, mayor

necesidad de tiempo.
As, una oracin del tipo Sujeto - Verbo - Objeto en voz activa debera ocupar
menos tiempo para ser comprendida que su correspondiente pasiva, porque
esta ltima necesita ms reglas para ser generada, precisamente las que
provocaron su transformacin en pasiva. Como ejemplo, una oracin como
Mara fue besada por Luis
requerira ms tiempo para ser procesada que

147

Luis bes a Mara

Sin embargo, pudo demostrarse que esto no era cierto para todas las oraciones
en voz pasiva. Esta supuesta dificultad y - por lo tanto - el tiempo empleado,
poda reducirse. En efecto, las latencias eran menores si se incorporaban
restricciones semnticas y pragmticas en las oraciones. Por ejemplo, Slobin
(1966) encontr que las oraciones en voz pasiva no requeran mayor tiempo de
procesamiento - la complejidad transformacional predeca que s lo necesitaran
- si eran pasivas irreversibles, es decir, si uno slo de los sustantivos poda
cumplir la funcin de agente. Es el caso, de
La casa fue comprada por Guillermo
en el que, por cuestiones de seleccin lxica, slo Guillermo puede realizar la
accin de comprar el objeto casa, a diferencia de los ejemplos anteriores en los
que tanto Luis como Mara pueden realizar - y recibir - la accin de besar. En
efecto,
*La casa compr a Guillermo
no es gramatical.
La dificultad de procesamiento, es decir, el mayor tiempo empleado puede
atribuirse a que el informante debe identificar quin bes a quin, mientras que
es evidente, desde el punto de vista lxico y semntico quin compr.
Estas experiencias comenzaron a hacer dudar a los investigadores sobre la
necesidad de desandar las reglas derivativas y sobre la necesidad de aplicar
obligatoriamente anlisis sintcticos a los estmulos para poder comprender las
oraciones; por este motivo, la idea de la autonoma de la sintaxis frente a la
semntica comenz a ser confrontada.
Hay autores que rechazan de plano la necesidad de realizar este anlisis
sintctico mientras que otros, ms moderados, anque lo aceptan, destacan la
influencia de las propiedades semnticas y pragmticas por sobre los procesos
sintcticos. Por esta razn, no consideran que el proceso de anlisis sintctico
sea siempre obligatorio y asumen que slo se utilizan en casos especficos - por
ejempo, en cierta clase de oraciones ambiguas. Veremos entonces, algunas

148

posturas respecto a cules son y cmo operan los procesos involucrados en la

comprensin de oraciones. Nuevamente tendremos modelos autnomos y
modelos interactivos.

Modelos autnomos

La hiptesis de la clusula (Caroll y Bever, 1976) surge de los primeros

estudios que se interesaron principalmente por conocer cul era la unidad de
procesamiento durante la comprensin. Los autores proponen que los textos se
segmentan y organizan en la memoria inmediata del oyente por clusulas, es
decir, unidades lingsticas alrededor de un verbo; la informacin presente en
cada una se va registrando en forma literal. Luego, se realiza el anlisis
sintctico y se codifica el contenido semntico en un formato ms abstracto
ms ligado al contenido que a la forma - para guardarlo en la memoria de largo
plazo. As, la memoria operativa queda liberada para seguir procesando las
clusulas siguientes. Esto significa que slo una vez percibida la clusula
completa se realizara la interpretacin. Experiencias realizadas para verificar
estos procesos indican que, efectivamente, el recuerdo literal de la ltima
clasula es mejor que el de las clusulas anteriores.
Supongamos que un informante escucha - o lee - una serie de oraciones;
supongamos tambin que despus de haber recibido el estmulo de la cuarta
oracin, le pedimos que la repita. Normalmente no tendr problemas en hacerlo
sin errores. En cambio, si le pidisemos que repitiera la primera, podr
informarnos acerca de qu se trataba - esto es, recuerda el contenido - pero es
muy difcil que pueda recordarla literalmente.
Sin embargo, tambin se pudo establecer el hecho de que el borrado u olvido
de la informacin sintctica recibida con anterioridad no es total si forma parte
de una unidad lingstica mayor, es decir, si no se ha estimulado al informante
con una serie de clusulas aisladas entre s, sino con clusulas pertenecientes
a un texto. Estos resultados muestran que el pasaje de los contenidos

149

semnticos a la memoria de largo plazo no se produce automticamente guiado

por la divisin de clasulas sino que depende tambin de las relaciones entre
ellas, cuando existen.

Otra explicacin posible para la comprensin de oraciones es la que ofrecen

Frazier y Fodor (1978) quienes formulan un modelo computacional que defiende
la autonoma del procesamiento sintctico frente a las influencias semnticas o
contextuales. En el modelo conocido como la mquina de hacer salchichas,
donde proponen un procesamiento en dos etapas ordenadas secuencialmente.
La arquitectura sobre la que se apoya el procesamiento pretende reflejar las
limitaciones de la memoria de trabajo bajo las que opera el procesador humano.
En la lectura, por ejemplo este sistema inspecciona la oracin de izquierda a
derecha y va configurando unidades para asignarles una estructura.
As, en la primera etapa propuesta funciona un analizador sintctico de la
estructura superficial; en la segunda un procesador temtico que asigna los
papeles temticos a los constituyentes analizados. El analizador sintctico, a su
vez, consta de dos componentes. El primero es el empaquetador preliminar de
frases que segmenta la entrada perceptiva en secuencias de constituyentes de
hasta seis palabras. Todos los constituyentes son analizados de modo
simultneo. El segundo es el supervisor de la estructura oracional que
ensambla y analiza los paquetes que ingresan desde el primer componente.
Este opera con el principio de adjuncin mnima, es decir, adjunta cada nodo
nuevo al nodo ms alto posible de la estructura ya computada.

Segn los

autores, el procesador temtico sirve de interfaz entre dos sistemas:

a)

el analizador de la estructura superficial, encapsulado y especfico para el

lenguaje;
b)

el sistema cognitivo general, inespecfico, que utiliza otras fuentes de

informacin como la contextual y la pragmtica.

Anque el procesador temtico es sensible a la informacin que previene del
sistema cognitivo general, para realizar su tarea el analizador sintctico no

150

recibe ninguna influencia de estos factores. Es decir, que la sintaxis acta de

manera autnoma haciendo caso omiso de toda informacin contextual que
pueda facilitar el procesamiento de la informacin con la que opera.

Los dos modelos explicados son ejemplos de cmo se llevara a cabo la

comprensin de una oracin y ambos sostienen la necesidad de un anlisis
sintctico y la independencia de ste respecto a cualquier otro factor que
pudiera influir en los procesos de anlisis de la estructura del estmulo.

Modelos interactivos

Los estudios de Marslen Wilson y Tyler rechazan la hiptesis de la autonoma

de la sintaxis porque conduce necesariamente a una ordenacin serial de los
procesos en distintos niveles, como lo exponen los modelos que explicamos en
el apartado anterior. Es decir, los modelos seriales suponen que debe
completarse primero el anlisis sintctico para que pueda comenzar la
interpretacin semntica. En contraste, Marslen Wilson y Tyler, apoyan la idea
de la interaccin entre los distintos niveles, es decir, la contribucin simltanea
en paralelo - de las diferentes fuentes de informacin que estn disponibles
durante la comprensin.
Las investigaciones que realizaron se basaron en el hecho de que el
reconocimiento de palabras en contexto se realiza muy rpidamente, mucho
ms rpido que el reconocimiento de palabras aisladas. Incluso se realiza en un
punto muy temprano en relacin con el tiempo que demora emitirla, o sea antes,
incluso, de que se hayan terminado de emitir todos los fonemas que la
componen

(Ver

Captulo

3,

en

particular

el

punto

1.1.1,

Tcnicas

experimentales). Esto los llev a postular que debera haber otros factores la
informacin contextual, el conocimiento del mundo - que estaban interviniendo
en el procesamiento y que facilitaban los anlisis.

151

La propuesta de estos investigadores consiste en que, desde la primera palabra

de una emisin, el sistema va construyendo una representacin interpretativa
que es el resultado de la integracin sobre la marcha de informacin lingstica y
no lingstica. Convergen, entonces, en el procesamiento de oraciones,
a)

el anlisis de las propiedades lingsticas de la oracin,

b)

las restricciones que impone el contexto del discurso,

c)

el conocimiento general del mundo del individuo.

La idea central del modelo es que, al or y reconocer cada palabra, las

propiedades sintcticas y semnticas se hacen disponibles de inmediato para el
procesamiento y se integran en la representacin que se est construyendo. O
sea, las propiedades sintcticas y semnticas de las oraciones no se
corresponden durante el procesamiento con niveles de anlisis distintos. Lo que
se afirma no es que no exista el anlisis sintctico, sino que sirve para guiar el
anlisis estructural dentro de la representacin que se est desarrollando, sin
que se requiera proponer para esto un nivel funcionalmente distinto en el
procesamiento.
Veamos una experiencia en las que utilizaron segmentos ambiguos para poner
en evidencia la integracin de la informacin lxica, estructural e interpretativa
durante la comprensin. La tarea consista en la presentacin de un contexto de
frase que incluyera un fragmento como, por ejemplo, shaking hands, que en
ingls puede interpretarse como dar la mano o manos temblorosas. La
informacin previa restringa la interpretacin de la frase ambigua hacia una de
las dos lecturas. El objetivo era determinar si los efectos restrictivos operaban
sobre la marcha, es decir si cuando apareciera el fragmento ambiguo el oyente
ya haba establecido una preferencia para la interpretacin.
Se le present a los sujetos la clasula contextual auditivamente y en forma
inmediata, una palabra escrita que poda servir para continuar la oracin, esa
palabra era slo compatible con una de las lecturas posibles. El sujeto deba
leerla lo ms rpido posible. Los estmulos aparecan de la manera siguiente:

152

Contexto: Como procedimiento habitual para ganar votos...

a. shaking hands (dar la mano) ... ES

b. shaking hands (dar la mano) ... SON

Contexto: Al enhebrar una aguja...

a. shaking hands (las manos temblorosas).... ES
b. shaking hands (las manos temblorosas).... SON

La hiptesis consista en que las latencias de lectura seran mayores si la

palabra (en el ejemplo dado, estas palabras son las variaciones del verbos ser)
no era la apropiada con la interpretacin realizada sobre la marcha.
Efectivamente, esto se verific y fue prueba suficiente para los autores de que
los distintos anlisis se realizan conjuntamente a medida que va ingresando la
informacin estimular.

Marslen Wilson y Tyler caracterizan a los procesos que subyacen a la

comprensin como:

ptimos: son capaces de realizar los anlisis ms tempranos pero seguros,

es decir, pueden asignar un anlisis a la seal hablada en el punto tericamente

ms temprano con eficacia.

interactivos: si el sistema funciona de manera ptima no se puede justificar

una separacin secuencial - serial - de las distintas fuentes de anlisis

(informacin lxica, semntica, sintctica y conocimiento del mundo).

obligatorios: una vez que el sistema recibe la seal apropiada debe aplicar

las operaciones pertinentes sobre ella.

operan con el principio de prioridad de abajo hacia arriba: este es un

pequeo lmite para la interactividad.

153

El sistema no puede adelantarse a la seal que ingresa, es decir, no comienza

a operar sin que se haya reconocido una cantidad mnima de informacin de
entrada. Por lo tanto se establece que debe comenzar el anlisis de la seal
lingstica para que el sistema comience a construir la representacin. En
palabras ms sencillas, el sistema no adivina, sino que trabaja sobre seguro en
cuanto tiene un mnimo de informacin. Por eso se denomina de abajo hacia
arriba: los procesos de decodificacin fonolgica son condicin necesaria para
que el resto del sistema tambin opere sobre el estmulo.
Estas dos ltimas caractersticas garantizan una estructura de control interna del
sistema y definen una forma de trabajo en la que funcionan en paralelo mltiples
vas de anlisis. Segn los autores:

La estrategia principal empleada por el sistema para optimizar el uso de la

seal sensorial es trasladar el anlisis de la misma lo ms rpidamente posible a
un dominio en el que pueda disponerse de todas las fuentes de informacin para
proseguir su anlisis e interpretacin. El nexo esencial es el sistema de
reconocimiento de palabras. Slo cuando la seal haya establecido contacto con
este sistema, podr integrarse con el contexto estructural e interpretativo en el
que ocurre.

Queda claro en esta cita, que el sistema debe comenzar a procesar la

informacin rpidamente, pero que los datos que provee la seal restringirn las
posibles lecturas que hace el sistema. Por eso los principios de abajo-arriba y la
obligatoriedad mantienen bajo control, de alguna manera, las interacciones de
las distintas fuentes de informacin.
En resumen, lo que proponen estos autores es que la comprensin es un
proceso continuo - es decir, no se produce a saltos, a travs de unidades
determinadas como en el caso de la hiptesis clausular - y, al mismo tiempo,
muy rpido y eficaz. Por estas razones, lo plausible es pensar que se ponen a
consideracin muy tempranamente todos los aspectos que facilitan la

154

interpretacin de la emisin y se realizan colaborativamente interactivamente los anlisis requeridos, tanto sintcticos como semnticos (y pragmticos), sin
que sea necesario postular que existan niveles especficos que procesen esta
clase de informacin.

En lnea con esta posicin, estn los trabajos de Riesbeck y Schank (1978)
quienes destacan la importancia del conocimiento del mundo que genera
expectativas que se van chequeando en funcin de la informacin estimular que
ingresa al sistema. Asumen, como Marslen Wilson Y Tyler, la relevancia del
lxico para la comprensin y entienden que adems de identificar los aspectos
lingsticos propios de la oracin es necesario, tambin, descubrir las
intenciones del hablante y ofrecer una respuesta adecuada para ellas.
Bsicamente, consideran que la comprensin se realiza siempre en un
contexto, y por lo tanto el problema de la ambigedad prcticamente
desaparece y pasa a ser un artilugio de las experiencias de laboratorio.
Respecto de este tema, no les parece nada til proponer un analizador
sintctico que genere varios anlisis del estmulo y que, luego, para seleccionar
la lectura adecuada haya que recurrir a la informacin semntica o contextual.
Postulan entonces que la sintaxis slo se utiliza en algunos casos (cuando se
la necesita) y que son bsicamente, las expectativas las que guan los
procesos de comprensin.
Hemos revisado en esta seccin algunas explicaciones que pretenden dar
cuenta de los procesos que intervienen en la comprensin de oraciones. Como
queda planteado, la discusin central surge del hecho de postular la necesidad
o no de un nivel de anlisis sintctico obligatorio que opere independientemente
de los otros niveles implicados en el procesamiento. Queda mucha informacin
por discutir, pero a los efectos de hacer un breve estado del tema, hemos
seleccionado para presentar algunos de los exponentes de las dos posturas.

155

5.2 Comprensin de textos

5.2.1 Cmo estudiamos la comprensin de textos?

La cantidad de trabajos dedicados al estudio de la comprensin de textos o

discursos es sensiblemente menor que la de los que se ocupan de la
comprensin del lxico o de las oraciones. Esto se debe fundamentalmente a
dos cuestiones:
a)

la relacin, no siempre clara, entre memoria y comprensin y

b)

la interferencia de variables que tienen poco que ver con lo

especficamente lingstico, como el conocimiento del mundo, el estado

psicolgico del sujeto, etctera.
Para entender mejor la cuestin memoria / comprensin analizaremos, en
primer trmino, la metodologa que se utiliza en la investigacin de la
comprensin de textos.
Los tipos de tareas ms frecuentes son:
Pruebas de reconocimiento:
Estas pruebas consisten en que los sujetos de la experimentacin deben
realizar la lectura de un texto, en lo que se denomina fase de adquisicin de
una tarea de memoria. Luego el investigador les presenta, una a una, distintas
oraciones para que los informantes indiquen cules reconocen como
pertenecientes al texto que han ledo y cules no; pueden, simplemente
contestar s o no, o pueden pulsar una tecla en la computadora que las va
presentando para cada una de estas opciones.

Pruebas de recuerdo libre:

El sujeto debe expresar todo lo que recuerda sobre el texto que ha ledo, sin
ningn tipo de pregunta o elemento facilitador.

156

Lectura a ritmo personal:

El texto se les presenta fragmentado en oraciones, a travs de la pantalla de
una computadora. El sujeto debe pulsar una tecla cuando ha concluido la lectura
de cada oracin. Adems, mientras est leyendo, el experimentador suele
intercalar algunas preguntas, del tipo Quin es el protagonista? o Dnde
sucedi el hecho?, que permiten verificar que est prestando atencin al
contenido del texto. En este caso se mide el tiempo de lectura a ritmo personal.
Cuando se produce un incremento en el tiempo de lectura de alguna de las
oraciones (es decir, una latencia de respuesta) suponemos que hay algn
procesamiento adicional que se est produciendo. Cuanto mayor es el tiempo
que se utiliza para culminar la lectura, suponemos que mayor ser el nmero de
procesos mentales que el informante est llevando a cabo y viceversa. El
anlisis de las oraciones permitir inferir qu estructuras o dificultades
sintcticas,

semnticas

pragmticas

obligan

que

se

realice

un

procesamiento adicional.

Lectura en diversas condiciones:

Se les presenta a los sujetos un texto completo que puede estar acompaado o
no de elementos facilitadores para la comprensin, como pueden ser lminas,
dibujos, ttulos, etctera. Lo que vara es el momento en el cual se entrega el
elemento facilitador: puede ser antes, durante o despus de la lectura. La
prueba consiste en que - con posterioridad a la lectura - el informante debe
escribir la mayor cantidad de ideas presentes en el texto que recuerde.

Respuesta a preguntas:
Sencillamente el informante lee o se escucha un texto y, posteriormente, debe
responder preguntas vinculadas con el mismo.

Ahora bien, podemos observar que tres de las cuatro pruebas que
mencionamos anteriormente para estudiar la comprensin de un texto estn

157

vinculadas con la medicin del recuerdo. El problema que se presenta es que no

podemos determinar exactamente si una persona, por ejemplo, no contesta
alguna de las preguntas a causa de un dficit en la comprensin o solo porque
no lo recuerda. Es evidente que sta es la mayor dificultad con la que se
enfrentan quienes estudian la comprensin de textos, ya que los resultados
pueden ser fcilmente objetables.

Veamos ahora la segunda cuestin que mencionamos: la incidencia de

variables que no estn vinculadas, en sentido estricto, con el conocimiento
lingstico del sujeto, sino con el conocimiento general. En principio, vemos que
los investigadores admiten que una persona no se limita a recibir pasivamente la
informacin que ingresa como si en ella estuviera el significado ya
predeterminado, sino que se construye ese significado en la mente a partir de la
integracin de esa informacin textual con otros conocimientos, como podra
ser, por ejemplo, el conocimiento previo que una persona posee sobre ese tema
en particular. Ahora, si esto es as, no podramos hablar de un mismo producto
final - la misma construccin mental de significado - para todos los sujetos a
partir de un mismo texto, porque - es evidente - no todos conocemos con el
mismo grado de profundidad todos los temas existentes. Y an cuando sepamos
sobre muchos temas distintos, no tenemos todos los das de nuestra vida la
misma disponibilidad para tratar todos los temas. Sencillamente, para decirlo de
otro modo, tendremos diferentes grados de comprensin de un texto y estos
diferentes grados varan de un sujeto a otro, as como tambin pueden variar si
el mismo sujeto lee el mismo texto dos veces con una diferencia temporal entre
ambas lecturas.
Estos grados de comprensin dependern en gran medida, como ya dijimos, del
grado de conocimiento que una persona posea sobre un determinado tema en
particular, pero tambin de acuerdo con el conocimiento general del mundo y del
propio texto. Veamos como funciona esto con un ejemplo:

158

Los delincuentes dejaron el banco media hora antes de que llegara la polica. Se
llevaron 200.000 pesos y hubo cuatro heridos.

Lo que dice este texto no podra entenderse si no se tuviesen en cuenta ciertas

cuestiones que no estn mencionadas explcitamente, como, por ejemplo, a)
que el banco es una entidad financiera; b) que los ladrones suelen buscar
dinero, usar armas en los asaltos; c) que en estos puede resultar gente herida y
d) que la polica suele perseguir a los delincuentes.

5.2.2 Algunas explicaciones sobre la comprensin de textos

Cuando producimos textos, no hacemos explcitas todas las ideas sino que
damos por supuesta una gran cantidad de informacin. Para comprender textos
es preciso hacer inferencias que permiten conectar una oracin con otra u otras
y, adems, que se produzca la identificacin de los referentes. Un texto solo
contiene lo que un autor ha considerado relevante para que el lector u oyente
pueda construir una representacin semntica a partir de las distintas oraciones
que lo componen; anque el texto sea muy detallado, tomado como estmulo
lingstico, por s mismo, no ser suficiente para que se produzca la
comprensin. Es decir, se deber reponer informacin que no est presente.
Analizaremos

con

ms

profundidad

esta

cuestin

revisando

algunas

investigaciones realizadas sobre este tema.

Comenzaremos con el trabajo de Sanford y Garrod (1985). Estos autores se
proponen investigar cundo y cmo se utiliza el conocimiento mundano y cmo
la estructura de un texto va guiando y seleccionando los conocimientos que
tienen que estar disponibles para que se produzca la comprensin.
En primer lugar quieren verificar en qu momento se accede al conocimiento del
mundo y para ello parten de un ejemplo tomado de Haviland y Clark (1974):

159

1. Mara sac las cosas para el picnic del bal del auto.
2. La cerveza estaba espantosamente caliente.

Para comprender este texto es necesario establecer cules son las relaciones
existentes entre las distintas acciones y, si estas relaciones no estn
expresadas en el texto, deber construirlas el lector. El problema concreto es
que quien lea las oraciones precedentes necesitar saber que la cerveza es un
elemento que suele llevarse a un picnic y que, al menos en nuestro pas, se
toma fra. Para Haviland y Clark, accedemos a este conocimiento solo en el
momento en que lo necesitamos.
El procedimiento sera el siguiente: cuando el lector llega al sintagma nominal la
cerveza busca que este ya haya sido mencionado. Como esto no ha ocurrido,
ser necesaria la elaboracin de una inferencia puente que permita la
comprensin. Es decir, establecer algn puente entre ambas oraciones, en este
caso que llevaba cervezas para el picnic en el bal del auto. En lgica y
lingstica tambin las denominamos implicaturas. De este modo se explicara
que el tiempo de lectura de la oracin 2 sea mayor si esta ha sido precedida por
la oracin 1, que la misma oracin - repetida ahora como 4 - cuando se lee
luego de 3:

3. Mara sac la cerveza del bal.

4. La cerveza estaba espantosamente caliente.

Sanford y Garrod no estn del todo de acuerdo con que este acceso a los
conocimientos previos ocurra solo en el preciso momento en que son necesarios
y para probar que esto no es as, proponen el siguiente ejemplo:
Un hombre y su hijo viajaban en coche. Tuvieron un accidente grave; el hombre
muri y el hijo sufri heridas de consideracin. En el hospital se decidi una

160

intervencin quirrgica. Llevaron al chico a la sala de operaciones, pero al verlo,

el jefe del equipo dijo: No puedo hacer esta operacin. Este chico es mi hijo.

Seguramente, luego de leer el texto muchos de ustedes se estarn preguntando

cmo es posible, ya que cuando llegamos al sintagma el jefe de cirujanos
suponemos que se refiere, necesariamente, a un hombre. Este texto as como
otros ejemplos sugieren que se accede a los conocimientos de manera
automtica, an cuando este hecho nos presente inconvenientes para el
procesamiento de la informacin. Veamos otro ejemplo:

El sol bajaba sol bajaba acariciando las copas de los rboles durante ese
atardecer que yo miraba ansiosamente, con inquietud. Entre ese paisaje y yo,
se interpuso una agradable sonrisa arriba de una campera, bufanda y unos
vaqueros gastados. El conjunto ocupaba un metro setenta y cinco y sus
hombros casi hacan tanta sombra que dej de ver el sol. El piso, lleno de hojas
secas, invitaba a una recorrida. Cenamos juntos, fue muy relajante; despus
levantamos los platos.

Despus de la lectura, se retiraba el texto y se les solicitaba a los sujetos que

contestaran una serie de preguntas. Algunas de ellas eran:
Cul es el sexo de la persona que narra?
Cul es el sexo del otro personaje?
La mayora de las respuestas a la primera de las preguntas es que el sexo del
narrador es femenino, en tanto que el del otro personaje es masculino. Sin
embargo, no hay ninguna referencia explcita, solo lo suponemos porque cuando leemos un metro setenta y cinco y que la espalda es ancha - nuestro
conocimiento de mundo nos indica que es ms probable que se trate de un
hombre de esa altura que de una mujer.
Sanford

Garrod

procesamiento:

sostienen,

entonces,

que

existiran

dos

tipos

de

por un lado, el denominado procesamiento primario

161

(propuesto por Sanford y Garrod) que es automtico y que, por lo tanto, no

consume tiempo y, por otro lado, el procesamiento secundario (el explicado
por Haviland y Clark) en el cual se producir un incremento en el tiempo del
procesamiento de la informacin.
Ahora bien, estos conocimientos que poseemos acerca del mundo que nos
rodea no estn desparramados caticamente sino que se hallan debidamente
organizados. Los distintos autores proponen diferentes denominaciones para
esta organizacin: esquemas (Kintsch y Van Dijk, 1978), guiones (Shank y
Abelson, 1977), modelos mentales (Johnson-Laird, 1983) o escenarios
(Sanford y Garrod, 1981). De aqu en ms, utilizaremos esta ltima
denominacin.
Los escenarios seran las estructuras que organizan el conocimiento humano,
en donde los conocimientos estaran relacionados unos con otros y las
funciones de los entes conocidos estaran especificadas. Pensemos, por
ejemplo, en el verbo comprar. Por un lado,

el escenario contendra ciertos

personajes como comprador y vendedor, y por otro, ciertas acciones como

transferir dinero a cambio de un objeto. Estos escenarios son los que nos
permitirn economizar una gran cantidad de palabras ya que si esto no fuese
as, todo el tiempo deberamos estar aclarando cuestiones que, de este modo,
quedan implcitas. Si le contsemos a un amigo que nos compramos una casa,
obviamente omitiremos decir que entregamos dinero a cambio de las llaves de
la propiedad, ya que en la palabra comprar est implcita la entrega de dinero.
Tenemos previamente almacenada en la memoria a largo plazo (MLP) cierta
cantidad de informacin que permite explicar el carcter tcito de muchas
proposiciones implicadas en lo que leemos o escuchamos. Para comprender
estos conceptos, definiremos la memoria como el almacn de informacin
proveniente de los sentidos y distingueremos dos tipos de memoria: memoria a
corto plazo (MCP) y memoria a largo plazo (MLP). La primera trabaja con
informacin que necesita poco tiempo para procesarse y posee capacidad

162

limitada, en tanto que la segunda procesa informacin que requiere de ms

tiempo y que se aloja en ella, luego de pasar por la MCP.
Otro autor que investiga los procesos de comprensin, Teun van Dijk, define la
nocin de marco de conocimiento o modelo situacional como el "manojo
estructurado

de

conocimientos

convencionales"

esto

es,

como

"la

representacin de un episodio ms o menos convencional que organiza los

eventos, acciones y otros hechos que encontramos en la interaccin social".
Para que se produzca la comprensin cuando realizamos la lectura de un texto,
se deben actualizar las propiedades del marco de conocimientos. Adems van
Dijk aclara que estos marcos son histrica y culturalmente variables, por lo cual
se adjudicar coherencia a un texto si se comparten los contextos, en un mismo
momento y en una misma cultura.
Veamos las tareas que Sanford y Garrod disearon para probar este punto. Se
compararon los tiempos de lectura, a ritmo personal, de oraciones clave que
integraban el texto de una historieta. Por ejemplo, en este caso, la historieta se
titulaba "En el juzgado" y una de las oraciones haca referencia a un abogado.
Obviamente, con ese ttulo el tiempo de lectura de la oracin crtica no difera
del de las otras oraciones, anque anteriormente no se hubiera hecho referencia
explcita al abogado. Pero cuando, en otro caso, la misma historieta llevaba por
ttulo, por ejemplo, "Contando una mentira" s haba diferencias en el tiempo de
lectura de la oracin crtica si no se haba hecho mencin anteriormente de un
abogado. Segn Sanford y Garrod :
"... hemos de admitir que el ttulo En el juzgado deja disponible en la memoria
operativa alguna representacin de un abogado, como algo presupuesto. Por el
contrario, Contando una mentira no da origen a tal representacin, de forma que
una referencia concreta (definida) encontrada por primera vez tardar ms
tiempo en resolverse, ya que es informacin nueva."

No obstante, no es suficiente con que poseamos los escenarios almacenados

en nuestra MLP. El lector deber integrar los elementos lingsticos dados en el

163

texto con los conocimientos que posee. Esta integracin puede facilitarse por
medio de un contexto apropiado como, segn algunos autores, podra ser un
ttulo.

Es un tema ampliamente discutido entre los psicolingistas cul sera el

momento en que se produce esa integracin del contexto apropiado con la
informacin lingstica. Los llamados "interpretativistas" (Katz y Fodor, 1963 y
Fodor, Bever y Garrett, 1974) dirn que el proceso de comprensin se llevar a
cabo en dos momentos o estadios: un primer estadio en el cual se produce una
representacin lingstica del texto y un segundo estadio, interpretativo, en el
cual entraran en funcionamiento el contexto, los conocimientos ordenados en
esquemas o escenarios, etctera.
Una postura contraria

a la que acabamos de exponer, es la de los

"constructivistas" quienes no estn de acuerdo con la idea de un estado

independiente del contexto. Para ellos, se construye una sola representacin, y
en ella intervienen tanto el estmulo lingstico como el contexto y los otros
elementos que colaborarn en su construccin. Quienes apoyan esta postura,
entre otros son: Bransford y Franks (1971), Bransford y Johnson (1973),
Bransford y Franks (1980) y Danks y Glucksberg (1980) y defienden que la
informacin lingstica funciona como gua para que el sujeto construya los
significados.
Veremos a continuacin uno de los trabajos de Bransford y Johnson que nos
servir para ejemplificar esta ltima postura. Ellos intentan demostrar que la
capacidad para comprender que tiene un sujeto se basa no solo en la
decodificacin de smbolos lingsticos sino tambin en "las implicancias de esa
informacin a la luz del conocimiento previo". As, afirman que existen casos en
que la posesin de un conocimiento previo es un prerrequisito para que se
produzca la comprensin. Para demostrar esto, disearon tareas en las cuales
se manipula la disponibilidad del conocimiento previo y utilizan textos como el
que transcribimos a continuacin:

164

Si los globos reventasen, el sonido no podra llegar, ya que todo estara muy
lejos del piso adecuado. Una ventana cerrada tambin impedira que el sonido
llegase, ya que la mayora de los edificios suelen estar insonorizados. Puesto
que toda la operacin depende de un suministro continuo de electricidad, una
ruptura del cable tambin causara problemas. Por supuesto, el individuo podra
gritar, pero la voz humana no es lo suficientemente fuerte como para llegar tan
lejos. Un problema adicional es que se podra romper una cuerda del
instrumento. Entonces el mensaje no tendra acompaamiento. Est claro que la
mejor situacin sera aquella en que la distancia fuera menor. Entonces habra,
en potencia, menos problemas. Con un contacto cara a cara muchas menos
cosas podran causar problemas.

Seguramente, despus de haber ledo varias veces el texto precedente,

muchos de ustedes estarn preguntndose acerca de qu trata el texto que
acabamos de presentar. Convengamos en que, en principio, parece bastante
incomprensible. Pero estaremos de acuerdo, tambin, en que la dificultad para
comprenderlo no proviene precisamente del vocabulario que es bastante
sencillo, ni tampoco de la estructura de las oraciones. La propuesta, para
continuar la experiencia, consiste en que ahora intenten la lectura luego de ver
una imagen como la que sigue:

INSERTAR AQU IMAGEN

Como habrn podido comprobar ustedes mismos, el texto se vuelve

mgicamente claro. Analizaremos a continuacin, cmo se presentaba este

165

texto a los sujetos, cules eran las tareas que deban resolver y cules fueron
los resultados obtenidos en la experimentacin.
Los sujetos eran divididos en grupos:
a) Sin Contexto 1 y 2
b) Contexto Antepuesto
c) Contexto Pospuesto
d) Contexto Parcial
A los sujetos del grupo Sin Contexto 1 se les peda que escuchasen el texto, ya
que luego deberan recordarlo. Despus, se les solicitaba que evaluasen la
comprensibilidad mediante la puntuacin de 1 a 7, (siendo 1 "muy difcil" y 7,
"muy fcil") y que escribiesen la mayor cantidad de ideas que pudieran recordar.
Es decir, que realizaban una tarea de evaluacin seguida de una de recuerdo.
Por otra parte, quienes pertenecan al grupo Sin Contexto 2, escuchaban el
texto dos veces seguidas antes de realizar las dos tareas mencionadas.
A los sujetos de las condiciones Contexto Antepuesto y Contexto Pospuesto se
les peda que realizasen las mismas tareas. La diferencia consista en que a los
primeros se les proporcionaba el dibujo y se les permita observarlo durante 30
segundos antes de que se les presentara el texto, en tanto que los segundos,
tenan acceso al dibujo despus de haber escuchado el texto y luego
efectuaban las tareas. Por ltimo, a quienes pertenecan al grupo con Contexto
Parcial se les mostraba una lmina que contena todos los elementos del dibujo
correcto, pero ordenados de otra forma.
Los resultados que obtuvieron, tanto en las pruebas de comprensibilidad como
en las de recuerdo, fueron los siguientes (en orden creciente de peor
rendimiento a mejor rendimiento): Sin Contexto 1, Sin Contexto 2, Contexto
Antepuesto, Contexto Parcial y Contexto Pospuesto.

Segn Bransford y

Johnson esto indica que "la ausencia de un contexto semntico apropiado

puede, bajo ciertas condiciones, afectar seriamente al proceso de comprensin."
En otra experiencia, los autores disearon textos como el que presentamos a
continuacin:

166

En realidad el procedimiento es bastante simple. Primero dispones las cosas en

grupos diferentes. Por supuesto un montn puede ser suficiente dependiendo de
cunto haya que hacer. Si tienes que ir a alguna otra parte debido a la falta de
medios, este sera el paso siguiente, en caso contrario todo estara
prcticamente listo. Es importante no abarcar demasiado. Esto es, es mejor
hacer pocas cosas cada vez que demasiadas. Al principio esto puede parecer
no tener importancia, pero las cosas pueden complicarse fcilmente. Un error
tambin puede costar caro. Las primeras veces todo el procedimiento parecer
complicado. Pronto, sin embargo, se convertir en otra faceta ms de la vida. Es
difcil prever algn fin a la necesidad de esta tarea en el futuro inmediato, pero
nunca se sabe. Una vez completado el procedimiento se dispone de nuevo el
material en grupos diferentes. Despus puede colocarse cada uno en su sitio. Al
cabo de algn tiempo todo se habr vuelto a usar y habr que repetir una vez
ms el ciclo entero. Sin embargo, esto es parte de la vida.

Se utilizaba una metodologa similar al texto de los globos, pero el elemento que
se presentaba como facilitador no era un dibujo sino un ttulo (Lavado de ropa).
Los resultados tambin fueron similares a los que se obtuvieron con la
experiencia anterior.
Todos estos trabajos demostraran que textos sencillos, en los cuales se
muestran situaciones cotidianas, pueden tornarse incomprensibles si no se
activa el escenario o esquema adecuado. Esta activacin, adems, tiene que
ocurrir en el momento adecuado, esto es, antes de leer o escuchar el texto.
Para resumir, diremos que para Bransford y su grupo de investigadores habra
tres condiciones que deben cumplirse para que se produzca la comprensin, a
saber:

a) La posesin de informacin sobre un tema o conocimientos previos;

b) La activacin de esos conocimientos y,

167

c) La necesidad de que la activacin se realice en la fase de codificacin.

Estos investigadores suponen que los procesos de comprensin determinan un

mejor recuerdo, es decir, si se comprende mejor, se recuerda mejor. Por eso
niegan la posibilidad de que se produzca la comprensin retrospectiva de un
texto. Una cuestin que se podra objetar es que las personas pueden recordar
muchsimas cosas que no comprenden como, por ejemplo, letras de canciones
en una lengua desconocida.
Volviendo a la cuestin de la comprensin retrospectiva, Valle Arroyo, en su
trabajo de 1993, presenta diversas experiencias que permitiran demostrar que
es posible que se lleve acabo esa comprensin retrospectiva.
Valle Arroyo sostiene que en textos no especficos se producirn resultados de
comprensin muy diferentes si un lector sabe o, por el contrario, ignora de qu
trata un texto. Cuando, antes de la lectura, se proporciona, por ejemplo, un
ttulo, este funciona como marco de interpretacin. Lo interesante es que ese
mismo ttulo podra funcionar como esquema o pista de recuerdo cuando se
presenta en forma posterior a la lectura del texto. Entonces, existe la posibilidad
de que un texto sea reinterpretado, por ejemplo, si una vez que se ha ledo un
material se informa que el ttulo no era el correcto y se proporciona uno nuevo.
Se ha demostrado que los sujetos tendrn un recuerdo libre diferente del que
tienen aquellos a quienes no se les realiz el cambio de ttulo. Si esto es as, se
demuestra que los sujetos poseen informacin que - segn la opinin de
Bransford y Johnson - no se haba codificado.
Por otra parte, en un conjunto de experimentos, Valle Arroyo obtuvo como
resultado que los sujetos que lean un texto y, recin despus de ledo, se les
presentaba el ttulo (condicin ttulo pospuesto), lograban puntuaciones
similares a los de ttulo antepuesto. El hecho que provoc esta variacin en los
resultados fue que la tarea que deban realizar los sujetos era la de respuestas
a preguntas porque, segn Valle Arroyo, esta es la tarea ms adecuada para
medir la comprensin de un texto. Sostiene que, anque no se produzca una

168

comprensin total, se puede lograr una interpretacin de las oraciones

individuales y cierto grado de integracin.

Las partes con las que tuviera

dificultad el informante quedaran vinculadas de manera interrogativa. El ttulo

pospuesto funcionara como respuesta a esas preguntas que han quedado "en
suspenso". Segn Valle Arroyo:

" La tarea no sera muy diferente de la de un detective que tiene conocimiento

de una serie de hechos aislados, pero que es incapaz de descubrir el hilo de
unin entre ellos, hasta que tienen conocimiento de un nuevo hecho o, si se
quiere de una nueva pista (en este caso, el ttulo proporcionado) a travs de la
cual toda la trama queda reconstruida."

El ltimo punto que trabajaremos aqu es el modelo de procesamiento

cognoscitivo del discurso propuesto por van Dijk. Este modelo consta de cuatro
fases:

1) Organizar y reduccir la informacin compleja.

2) Relacionar informacin.
3) Almacenar la informacin semntica.
4) Recuperar y (re)producir la informacin en MLP.

Van Dijk, como los otros autores que mencionamos precedentemente, sostiene
que se comienza a comprender tan pronto como ingresa la informacin al
sistema. Debido a que la capacidad de la MCP es limitada, esa informacin se
traduce en proposiciones o informacin semntica, ya que sta puede
almacenarse en la MLP. Otra cuestin importante que seala van Dijk es que no
se produce el procesamiento sintctico primero, sino que se utilizar toda la
informacin al mismo tiempo (tanto la proveniente de la oracin como del
mundo y del contexto real). Por este motivo, este es un modelo de comprensin

169

interactivo, esto es, se produce una interaccin de los niveles o estadios

superiores con los inferiores (de arriba hacia abajo y de abajo hacia arriba).
Como dijimos, el estmulo lingstico se traduce en informacin semntica, que
es conceptual. El sujeto construir una estructura conceptual mediante el uso de
elementos almacenados en la memoria. A cada oracin se le asignar una
secuencia de proposiciones que contienen la informacin ms elemental.
La primera tarea entonces, es organizar y reducir la informacin. El conjunto de
proposiciones se estructurar y se organizar en lo que van Dijk llama hechos
cognoscitivos, que tambin conforman una representacin. Estos hechos, a su
vez, se organizarn en esquemas que incluyen un predicado, los participantes y
la situacin. Veamos un ejemplo:

El alumno regalaba flores a la profesora en el aula.

Este hecho est formado por:

Accin: regalo
Participantes: Agente: alumno
Agente pasivo: profesora
Objeto: flores
Situacin: Tiempo: Pasado
Lugar: aula

Un hecho es, por lo tanto, una unidad cognoscitiva que permite organizar la
interpretacin de oraciones largas, reducindola.
La segunda tarea que se realiza es la de relacionar la informacin. Es posible
entender un texto cuando se le asigna coherencia y se conectan las oraciones
entre s.

Se obtendr informacin sobre los hechos en la MLP y como

seguramente habr informacin nueva o desconocida por el sujeto, se debern

buscar los enlaces omitidos en la memoria. Aqu son importantes los marcos de

170

conocimiento. El texto deber activar la informacin necesaria para entender las

distintas proposiciones del texto y los marcos tambin funcionarn indicando
qu hechos deben guardarse juntos. Asimismo son los que otorgan la
informacin para la asignacin de macroestructuras en la comprensin. Se
llama macroestructura a la representacin conceptual del tema principal o
contenido global del texto. Cuando un sujeto ha elaborado una cantidad de
hechos, estos debern volver a estructurarse en lo que van Dijk llama
macroproposiciones.
El prximo paso en la comprensin de un texto es el almacenamiento de
informacin semntica en la MLP.

Durante el almacenamiento y la

comprensin, la informacin no ser siempre idntica sino que se producirn

diversas tansformaciones. Tambin las evaluaciones o asociaciones que hace el
sujeto sobre el tema se interrelacionar con otra informacin almacenada y, aqu
un aspecto interesante e importante, es la relacin con lo que l llama estado
cognoscitivo (creencias, valores, actitudes, etctera.). Adems, intervendr la
informacin que el sujeto tenga sobre los hechos representados as como
tambin otro conocimiento sobre el mundo.
Van Dijk hace hincapi en la funcin relevante que juega el inters que pueda
tener un sujeto sobre un determinado tema. La comprensin depender de la
actitud de la persona, y tambin de los deseos, necesidades o preferencias que
se tengan. Todos estos factores son los que l denomina estado cognoscitivo,
que es especfico para un contexto particular, es decir, que ms tarde o en otras
circunstancias o para otro texto, ese estado cognoscitivo puede variar y esto es
lo que permite explicar que haya variaciones en la comprensin de un mismo
texto. Obviamente estas variaciones sern mnimas, anque en casos extremos,
se puede llegar a la falta de comprensin.
La cuarta y ltima fase del modelo es la recuperacin y (re)produccin de
informacin en la MLP. Hay dos tipos de recuperacin: el recuerdo y el
reconocimiento. Ya mencionamos en el punto en el cual tratamos las distintas

171

formas de estudio de la comprensin de qu se tratan estas formas de

recuperacin. Lo que sera importante sealar es que para van Dijk:

"... la comprensin, el almacenamiento y la recuperacin nunca son "puros",

sino que tambin interactan con todos los procesos "de pensamiento" que
combinan la informacin del texto con informacin ya almacenada en la
memoria".

Para terminar...

Hemos descripto una buena cantidad de explicaciones y experiencias de

diversos autores que buscan dar cuenta de los procesos implicados en la
comprensin de oraciones y textos. As, hemos descripto trabajos con
posiciones opuestas y en algunos casos, complementarias, respecto a los tipos
de informacin que se ponen en juego durante la comprensin; a en qu
momento del procesamiento intervienen;

cules seran las operaciones

obligatorias y cules, optativas; si la comprensin se realiza a travs de

procesos seriales o interactivos y qu otros procesos cognitivos intervienen en la
comprensin del lenguaje.

172

Captulo 6
Produccin del lenguaje
6.1. Cmo estudiamos la produccin del lenguaje?

Indagar los procesos de produccin del lenguaje es, por razones metodolgicas,
un estudio complicado. Mediante qu mtodos experimentales podemos
investigar los procesos que van desde la intencin comunicativa del hablante
hasta la articulacin de una oracin? Cmo abordar estos procesos que se
inician a partir de los deseos, emociones, percepciones y creencias que posee
un sujeto? El investigador ya no puede controlar las variables que influyen en la
entrada al sistema de procesamiento como lo hace cuando estudia la
comprensin y puede hacer muy poco para restringir el tipo de salida. Slo en
algunas experiencias muy pautadas se puede obligar al sujeto a producir una
oracin que tenga la forma sintctica y el contenido lxico que esperamos (por
ejemplo, en tareas de descripcin a partir de dibujos) y a pesar de ello, dada la
amplia gama de posibilidades que tiene el hablante para expresarse, el xito
puede no ser completo.
Es claro que slo podemos acceder directamente al producto final de todo este
proceso, es decir, a la informacin que provee la cadena de sonidos en la
produccin oral de una oracin o de secuencias ortogrficas en la produccin
escrita. Por eso los anlisis ms usuales y productivos para indagar los

173

mecanismos internos se realizan sobre la base de los errores cometidos e

incluso, subsanados y las pausas o vacilaciones que se detectan.
6.1.1 Los errores en la produccin2

En un pasillo de la facultad escuchamos que un alumno dice:

Raiter explica siete actores en una clase.

Pero nosotros sabemos que el profesor Raiter no dicta clases de actuacin,

sino de Psicolingstica y lo que el alumno quiso decir es que explica siete
autores.

Un poltico dijo por televisin que:

El papel juega un estado en esta crisis.

Anque se refiere a que es el estado el que juega un papel.

En una clase, el profesor aclara que:

El jueves contesto respuestas.

Tarea complicada la que se propone, anque no dudamos de su capacidad. Lo
que efectivamente har con seguridad - ser contestar preguntas.

En todos estos casos vemos que la produccin intentada (denominada blanco)

por el hablante no se corresponde con lo que produjo. Qu sucedi entonces?
En algn estadio del procesamiento de la oracin se produjo una modificacin,

Los ejemplos citados fueron recolectados por alumnos y docentes de la ctedra de Psicolingstica II, de
la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires, durante el perodo 1994 2000.

174

que no parece azarosa, dado que la relacin entre el blanco y el producto

mantiene alguna lgica.
En el primer ejemplo, encontramos una sustitucin de una palabra por otra. Si
comparamos ambas, encontraremos que tienen semejanza formal, la mayora
de los fonemas coinciden, tienen la misma cantidad de slabas y el acento recae
en el mismo segmento en los dos casos.
El segundo ejemplo, tiene un formato distinto no hay reemplazo sino
intercambio de palabras. Los tems involucrados en el error son ncleos de
frases nominales diferentes de la misma oracin, ambos son sustantivos y no
guardan ninguna relacin formal.
El tercer error es tambin una sustitucin, pero esta vez el elemento sustituido
es un antnimo del sustituyente. Es decir, tienen un tipo de relacin semntica.
Como vemos, los errores pueden ser identificados claramente y analizados
segn sus caractersticas. El tipo y la distribucin de los errores, adems de la
clase de unidad que afecta nos puede dar informacin acerca de los
mecanismos subyacentes. Y esto es lo que pensaron aquellos que los utilizaron
como fuente de datos para describir los niveles implicados en la produccin de
oraciones.
La recoleccin y el anlisis de los errores de habla no son materia nueva.
Fromkin (1988) refiere que ya en el siglo VIII, el gramtico rabe Al-Ki-sai
escribi un libro, Errores del populacho, y a partir de esa obra se han publicado
gran cantidad de trabajos sobre este tema. Anque el objetivo de estos
primeros estudios era relevar las incorrecciones de los hablantes no nativos o
usuarios de dialectos no estndar, ms adelante el inters se centr en
considerar innovaciones o desviaciones, tal como lo hacen los investigadores
hoy en da. A partir de la dcada del 60, con las primeras postulaciones de la
gramtica generativa (Chomsky, 1957) y dado que los errores de habla se usan
como datos para las hiptesis vinculadas a la gramtica mental, surgi un
inters mayor de los lingistas en su estudio.

175

Claro que no todos los investigadores provienen del campo de la lingstica, no

podemos dejar de mencionar el trabajo de Freud sobre los errores de habla,
centrado en lo que estos manifiestan sobre los pensamientos reprimidos.
Pero lo que nos interesa aqu es la funcin que esta clase de trabajos cumple
para la psicolingstica, es decir, la de formular modelos de actuacin o
procesamiento lingstico a partir de los datos que nos ofrecen.

Fromkin realiz una detallada descripcin y clasificacin de los errores de habla

recolectados de un corpus de cerca de 15.000 errores. La autora los analiza
desde una perspectiva lingstica formal y observa que hay dos tipos principales
de errores: los que afectan a unidades y los que afectan a reglas. Entre los
primeros encuentra omisin o adicin de segmentos, morfemas o palabras;
sustituciones y disposicin incorrecta. En el segundo caso, aplicacin incorrecta
de reglas o no aplicacin cuando era necesario. Los errores descriptos pueden
involucrar unidades de todos los componentes de la gramtica: fonologa,
morfologa, sintaxis y semntica lxica.

Ejemplos del primer tipo seran:

La bala de un camin (por can)

[ Sustitucin de palabra]

Te lamento informar (por lamento informarte) [Ubicacin incorrecta de palabra]

En sul casa los rabes hablan (por su )

[Adicin de fonema]

Ejemplos del segundo tipo:

Me pidi un perfume, pero no tengo idea de los perfmenes (por perfumes)

[Aplicacin incorrecta de una regla de formacin de plural]
Sos un insultor!
[Neologismo por aplicacin de regla nominal inadecuada para esa raz]

176

La investigacin basada en la clase de error y la unidad que afectaba, permiti

a Fromkin construir un modelo de produccin en distintas etapas.
Los estados de procesamiento que propone son:
1) Especificacin del significado. Esta se realiza en trminos de primitivos
semnticos no lxicos, es decir, a partir de rasgos. No son representaciones
identificables con tems del vocabulario de superficie.
2) Estructuracin sintctica de la representacin del significado. Rasgos
semnticos o grupos de rasgos se asocian con posiciones sintcticas. La salida
de este nivel es una estructura sintctica con rasgos semnticos y sintcticos
marcados en posiciones lxicas del rbol sintctico.
3) Asignacin del contorno oracional a la estructura. Incluye no slo la
entonacin determinada por la sintaxis sino tambin el acento contrastivo y
enftico.
4) Insercin lxica. Est basada en las especificaciones sintcticas y
semnticas. Primero se realiza una seleccin del significado y posteriormente,
se busca en el inventario de formas segmentales la que es especfica para el
tem. Estos dos aspectos de la seleccin estn temporalmente ordenados.
5) Aplicacin de reglas morfofonmicas, para poder producir la forma
fonolgica de los morfemas que no se fij en los procesos previos. Son los
ltimo ajustes fonticos.
6) Salida articulada

Los errores en los que se bas la autora para esquematizar este modelo de
produccin sustituciones, omisiones, adiciones, desplazamientos - mostraron
una variedad de complejas regularidades y dependencias. Por ejemplo, observ
que los elementos movidos o sustituidos eran susceptibles de descripcin
lingstica. Es decir, que los elementos intrusos o trasladados fueran de formas
lingsticas correspondientes establece una base para asumir que la
disponibilidad de descripciones lingsticas son funcionales en la interaccin del
error. Por eso, el hecho de que una raz se sustituya por otra; que los verbos se

177

sustituyan o intercambien con otros verbos y los sustantivos por otros

sustantivos; que las consonantes lo hagan con otras consonantes y lo mismo
suceda con las vocales, indica que la descripcin bajo la que estos elementos
son manipulados es la misma entre el elemento intentado y el intruso. Esto lleva
a pensar que los tipos estructurales elementales de la descripciones lingsticas
estn tambin involucrados en algn punto de los procesos de produccin de la
oracin.

Pero fue otro autor, Merrill Garrett, quien utiliz esta evidencia, ampliada con su
propio corpus, para elaborar uno de los ms acabados modelos de
procesamiento que detallaremos ms adelante.

6.1.2 Las pausas en el habla

Consideraremos ahora los estudios basados en las pausas - vacilaciones o

titubeos - producidas durante el habla espontnea, que tambin fueron
interpretadas en el marco de los modelos de produccin.
Estos trabajos fueron llevados a cabo por Goldman - Eisler (1968) y
posteriormente por Beattie (1980) y Butterworth (1980).
La medicin de las pausas durante la emisin, anque en algunos casos se ha
realizado en forma subjetiva, es importante llevarla a cabo en forma
instrumental. Esto permite el anlisis de aquellas vacilaciones que son
demasiado breves para ser percibidas en determinados contextos y adems,
suministra informacin acerca de las diferencias de duracin que pueden ser
valiosas para brindar evidencia acerca de los procesos que las motivan. En
general, se toman en consideracin las interrupciones (ausencia de
vocalizacin), los rellenadores (fragmentos de vocalizacin no verbal), las
prolongaciones de segmentos voclicos o consonnticos entre palabras,
frases o clusulas, las pausas silenciosas y rellenadas y las de respiracin.
Tambin es interesante relevar el uso de muletillas (como: bueno...entonces...)

178

que, anque no interrumpen la corriente de habla, pueden jugar un rol en los

procesos de planificacin.
Como vemos algunas de estos fenmenos no se corresponden con cortes
totales de la cadena hablada y el registro objetivo es la mejor forma de
determinarlas.
En las muestras recogidas se encuentra una variacin interlingstica
interesante, anque todava no fundamentada. En algunas lenguas se registran
menor cantidad de pausas pero ms largas (por ejemplo, en el francs respecto
del ingls). Tambin se han relevado variaciones interindividuales.
Un factor muy estudiado es la variacin que depende de la tarea. Se ha
documentado que en la lectura en voz alta, la ejecucin es mucho ms fluida
que en el habla espontnea; lo mismo sucede al recontar una historia que
hemos escuchado o en los casos de habla ensayada. El habla espontnea
siempre produce mayor cantidad de pausas y esto revela que el esfuerzo
cognitivo es mayor que para realizar otras tareas.
Para qu realizamos las pausas? Podemos determinar, de manera general,
tres funciones distintas: tomar aire; planificar la emisin siguiente y permitir al
hablante que seale al oyente ciertos lmites o marcas, para ayudarlo a
comprender la emisin.
En los estudios realizados se han encontrado pausas de distintas duraciones y
un patrn de distribucin relativo a la posicin en la que se realizan. Esta
informacin es relevante para determinar qu mecanismos cognitivos pueden
estar generando estas interrupciones y con qu fines.
Uno de los trabajos ms sistemticos en la observacin de los fenmenos de
vacilacin es el de Goldman Eisler, quien a partir de este estudio propuso un
modelo de distintas etapas involucradas en la produccin.
Ella distingue dos clases de procesos en la formulacin del lenguaje. Por un
lado, los procesos de seleccin lxica y la determinacin de las relaciones
conceptuales que estn vinculados con los aspectos creativos y voluntarios.
Por otro, los procesos de organizacin sintctica detallada y la estructura fnica

179

que estn relacionados con los aspectos rutinarios y automticos. En otras

palabras,

para producir una oracin el hablante debe tomar una serie de

decisiones acerca del contenido conceptual, el esquema sintctico y la

seleccin lxica. Estas decisiones voluntarias se asocian con la variacin de
algunos parmetros temporales en los aspectos superficiales de la oracin.
Para ilustrar el tipo de anlisis que realiza, describiremos algunas conclusiones
provenientes de los datos recogidos. Ella determina dos ubicaciones de las
pausas, aquellas que son interpretables lingstica y semnticamente
(asociadas a la juntura gramatical, como por ejemplo, con la estructura de frase
mayor) y aquellas no tan interpretables (por ejemplo, las internas a las unidades
lingsticas). Para poner en evidencia los roles de estos dos tipos de
interrupciones en la cadena de habla, contrasta la ubicacin y duracin de las
pausas en la lectura en voz alta y el habla espontnea. As observa que las
ubicaciones de las pausas que aparecen en la lectura son - caractersticamente
- debidas a las junturas, mientras que las interrupciones realizadas durante el
habla espontnea, anque incluye las junturas lingsticas, tambin se localizan
en otros puntos. A partir de estas observaciones propone que esta ltima
distribucin es la que caracteriza el trabajo de los niveles creativos de la
formulacin del lenguaje, mientras que la anterior refleja el ejercicio automtico
de habilidades motoras asociadas con el habla.
La autora cita varias experiencias que sostienen que hay dos aspectos
determinantes para las pausas. Uno de ellos es la complejidad conceptual,
por la cual la frecuencia y duracin de las pausas se incrementa tanto como la
dificultad de la tarea de codificacin. Otro aspecto es la incertidumbre lxica,
por esta razn las pausas preceden a palabras que no son fcilmente
predecibles en el contexto del discurso.
Pero no slo en las circunstancias que mencionamos se ocupa ms tiempo, hay
cierta distribucin caracterstica del aumento de tiempo en interrupciones. El
habla espontnea tiene una macroestructura que consiste en series de
alternancia entre fases fluidas y no fluidas. Hay una primera fase con gran

180

cantidad de pausas y de larga duracin en ubicaciones no lingsticamente

definidas; en cambio, la fase siguiente es relativamente fluente y la ubicacin y
la duracin de las vacilaciones son semejantes a las que se advierten durante la
lectura.
Estas dos fases de vacilacin y fluencia estn encadenadas como una sucesin
de pares planificacin/ejecucin. Esta diferencia entre planificacin voluntaria
seguida de la ejecucin automtica es claramente compatible con la perspectiva
terica de Goldman Eisler. Incluso se verificaron correlaciones temporales entre
las fases, es decir, una fase fluente larga es precedida de una fase de pausas
extensa.
Una evidencia que diferencia las etapas son las relativas a los gestos y miradas
que acompaan a cada una de ellas. Por ejemplo, se encontr que los gestos
icnicos - que reflejan los significados de las palabras que acompaan - son
ms frecuentes durante las pausas de la fase fluente mientras que los
movimientos inespecficos son ms caractersticos en la etapa de fonacin de la
fase de pausas. Se supone que la seleccin lxica est guiada por el control
voluntario mientras que la organizacin fonolgica es automtica.
Finalmente, y a partir de los datos, los procesos de produccin propuestos por
Goldman Eisler son de dos tipos:
1) Aspectos creativos (y voluntarios): Determinacin de las relaciones
conceptuales, estructura sintctica abstracta y especificacin lxica.
2) Aspectos rutinarios (y automticos): Detalles de la organizacin sintctica y
articulacin.

6. 2 Produccin de oraciones

6. 2.1 La propuesta de Merrill Garrett

181

Si bien el estudio de las pausas brinda fuerte evidencia, especialmente, sobre

los aspectos vinculados con los procesos de planificacin de las oraciones, los
errores de habla nos pueden indicar cmo es la estructura del nivel de
procesamiento de la oracin.
El trabajo de Garrett se basa en el estudio de un corpus amplio (4200 casos) de
errores recolectado por l mismo y por Stefanie Shattuck Hufnagel.

La

clasificacin, el tipo de unidades implicadas, las restricciones y caractersticas

de los errores le proporcionaron fundamentos para determinar que existen
distintos niveles de procesamiento para la produccin de las oraciones, cada
uno de los cuales lleva a cabo operaciones especficas y opera con un
vocabulario particular.
Las distinciones bsicas que hace Garrett de los procesos de produccin siguen
un orden tradicional ya que separa los procesos en un nivel conceptual general,
un nivel oracional especficamente lingstico y un nivel motor de control
articulatorio.
Los procesos del nivel del mensaje determinan los procesos del nivel
oracional. Se basan en estados afectivos y perceptuales de los hablantes y en
su conocimiento del mundo. Son constructos conceptuales en tiempo real y las
representaciones son de tipo composicional, es decir, hay un vocabulario bsico
(anque no necesariamente pequeo) de conceptos simples y una sintaxis para
construir expresiones complejas. Garrett advierte que no hay que identificarlo
con el nivel semntico que propone la gramtica formal, porque el nivel del
mensaje es responsable, por hiptesis, de la informacin lingstica y no
lingstica. Esto no quiere decir que el significado sea irrelevante para este
nivel, sino todo lo contrario. Este nivel es el locus de los procesos
inferenciales que determinan la estructura del discurso.
Los procesos de nivel oracional permiten la construccin en tiempo real de
las representaciones requeridas para la especificacin de la forma lgica y
fonolgica de la oracin. En trminos del autor seran el empaquetamiento
inferencial y el empaquetamiento de la pronunciacin, respectivamente. Si nos

182

referimos a la fuerza lgica de una oracin o a las restricciones impuestas por la

pronunciacin, debemos recurrir a descripciones que especifiquen los
elementos lxicos y su ubicacin en la frase. Entonces, las descripciones de los
tems lxicos van a diferir si estn involucradas en los procesos lgicos o en los
fonolgicos. De esta manera, el anlisis de la evidencia que surge de la
observacin y la experimentacin se referir bsicamente a estos procesos
vinculados con los procesos de seleccin lxica y de construccin de la frase.
Los procesos del nivel articulatorio se refieren al traslado de las estructuras
de nivel oracional a las estructuras articulatorias (incluyendo aquellas
responsables de la respiracin). En este estado, la matriz de rasgos distintivos
que representa el nivel fontico debe convertirse en instrucciones para el
control del sistema articulatorio y respiratorio.
Una vez esbozados los procesos generales que determinan la produccin,
Garrett desglosa cinco niveles de procesamiento, de los cuales tres se
corresponden con procesos estrictamente lingsticos. As, el modelo consta de
cinco niveles: el nivel del mensaje que se ocupa de procesos conceptuales
generales, el nivel funcional, el nivel posicional, el nivel fontico que llevan a
cabo la organizacin de la estructura oracional y el nivel articulatorio que
gobierna los procesos de control motor.

Insertar figura 1.

Clases de errores y restricciones: evidencias para un modelo de

procesamiento

El traslado del nivel del mensaje a representaciones del nivel siguiente, el

funcional, es el pasaje a las primeras estructuras especficamente lingsticas.
Los rasgos de planificacin propuestos para este nivel por Garrett son:
a) la seleccin lxica basada en el significado,

183

b) la especificacin de estructuras funcionales y

c) la asignacin de tems lxicos a posiciones de roles estructurales.
Ejemplificaremos aqu los tipos de errores de habla que muestran estos modos
de planificacin.
1) Sustituciones basadas en el significado
Tengo que ir al posdata (por: correo)
Sera una infancia ms agradable (por: vejez)

2) Intercambios de palabras:
Tengo una crnea en la lesin (por: una lesin en la crnea)
Y sacar la ventanilla por la cara (por: la cara por la ventanilla)

Como en este nivel la determinacin de los tems es slo de tipo semntica, ya

que no hay todava rasgos de su forma, es esperable que una seleccin
inadecuada de uno de ellos d como resultado una sustitucin dentro del
campo semntico.

Esta descripto

el uso de expresiones

antnimas,

cohipnimas o hipernimas.
La propuesta de que en este nivel se lleva a cabo el planeamiento de mltiples
frases y se realiza la asignacin de elementos lxicos de clase mayor a los
roles de la frase, da cuenta de por qu los errores originados en este nivel, es
decir, que dos palabras intercambian posiciones, involucran a palabras de clase
abierta con el mismo rol gramatical y que pertenecen a frases distintas.
Asimismo podemos agregar que el desarrollo del nivel funcional est controlado
en trminos de grupos de frases simples dominadas por verbos. Por esta razn,
las estructuras funcionales se seleccionan y elaboran en un orden que, en la
estructura de superficie,

es una secuencia de verbos y frases simples

asociadas.

Insertar figura 2.

184

El pasaje del nivel funcional al posicional implica la transicin desde una

representacin basada en la lgica hacia una orientada a la pronunciacin. Las
operaciones que se realizan en este nivel son:
a) la recuperacin de la estructura segmental de las palabras,
b) la determinacin de la geometra de superficie de la frase,
c) la asignacin de formantes lxicos a posiciones de la frase y
d) la ubicacin e interpretacin de formantes gramaticales en la secuencia
superficial.
Los ejemplos que ilustran los errores de habla originados por estos procesos
son:

3) Sustituciones de palabras basadas en la forma:

Es todo de origen ctrico (por: psquico)
Se me descalifican los huesos (por: descalcifican)

4) Intercambios de sonidos:
Me agrib bastante (por: abrigu)
No comiste el wiki (por kiwi)

5) Intercambios con anclaje:

No me encontrs que me vas a buscar (por: No me busqus que me vas a
encontrar)
Por eso, me pregunt de olvidarle (por: me olvid de preguntarle)

6) Desplazamientos de palabras de clase cerrada:

No quera que ni me hablaran (por: No quera ni que me hablaran)
Te lamento informar (por: lamento informarte)

7) Adiciones, omisiones o sustituciones de sonidos.

185

No menciono a la persiona (por: persona)

Se ha trunfado en las internas (por: triunfado)
Hasta el memento (por: momento)

Veamos algunas caractersticas de estos errores. Los errores de intercambio

sientan las bases para pensar que un determinado par de elementos (los
involucrados en el error), que pueden o no estar separados por tems de la
oracin, estn presentes simultneamente en la planificacin de la misma. As,
como vimos, que el nivel funcional es el nivel de planificacin de mltiples
frases, el intercambio que se realiza entre palabras que pertenecen a frases
distintas depender de procesos de ese nivel. Por el contrario, en el caso de
los intercambios de sonidos se realizan en el marco de la misma unidad o entre
tems adyacentes que integran la misma frase. Esta restriccin nos permite
sostener que los procesos de asignacin de estructura segmental del nivel
posicional tienen como unidad la frase, ya que los elementos involucrados en el
error pertenecen a un mismo sintagma.
Otra clase de errores de sonido son las sustituciones, adiciones u omisiones.
Se observ que todos los errores de sonido estn sometidos a restricciones
como, por ejemplo, que:
a) los elementos en interaccin son mtrica y fonticamente similares;
b) el entorno de los elementos involucrados en el error es similar;
c) la buena conformacin fonolgica queda preservada (los ejemplos
producidos no violan reglas de combinacin de sonidos de la lengua).
Estos errores ponen de manifiesto que hay un proceso de planificacin donde
los elementos se ensamblan sintagma por sintagma y se especifican a partir de
sus rasgos segmentales.
Los intercambios con anclaje son un tipo de error muy particular e interesante
que pone en evidencia dos operaciones respecto a la seleccin y ubicacin de
las palabras en la oracin. El hecho de que el elemento intercambiado sea slo
la raz, pone en evidencia que el acceso a los procesos flexivos se realiza por

186

otro camino. Garrett explica que los elementos flexivos son rasgos del marco
de planificacin a los que se les adiciona los tems lxicos en las posiciones
indicadas.
Respecto a los errores de desplazamiento de tems de clase cerrada (palabras
funcionales) se presume que surgen de la interpretacin de rasgos del marco
de planificacin de frases y la ubicacin en la cadena terminal. Esta es la nica
clase de error que produce una modificacin del acento sintagmtico o figura
tonal, que es un rasgo de la estructura de superficie.
Por ltimo, las sustituciones de palabras por la forma - que involucram tems de
la misma categora gramatical - y que mantienen, a su vez, una relacin de
similaridad en cuanto al nmero de slabas y a cules son las slabas iniciales,
as como el lugar del acento, dan cuenta de una de las etapas de acceso lxico,
la que requiere la recuperacin de la forma fonolgica de salida de las palabras.

Insertar figura 3

Respecto al nivel fontico, nos podemos preguntar para qu postular un nivel

adicional si la estructura segmental est determinada en los procesos del nivel
posicional? La respuesta la da la aparicin de cierta clase de errores en los
cuales el carcter fontico detallado de elementos involucrados en un error o en
su contexto inmediato se altera para acomodarse a las restricciones
fonolgicas regulares de su lengua. Se denominan errores de acomodacin.
Este nivel sirve para ajustar las formas fonolgicas abstractas de las palabras
ya seleccionadas previamente a las sutiles modificaciones que estn
determinadas por el contexto lingstico.

En resumen, por qu Garrett distingue niveles? Porque los tipos de errores y

las restricciones que operan sobre ellos determinan que los niveles de
procesamiento son distintos. Los errores de intercambio de palabras se realizan
entre frases; los de sonido, dentro de ellas. Los intercambios de palabras no

187

estn restringidos por caractersticas prosdicas o segmentales de los tems;

mientras que los de sonidos y los de posicin, s. Los procesos de seleccin
estn restringidos por el tipo de vocabulario, ambos respecto a la forma y
significado.
Entonces, si los patrones de error se toman como reflejo de la estructura de
procesamiento normal, las propiedades de los errores y sus interacciones nos
podrn decir algo acerca de las estructuras que el sistema va computando en
un punto dado de la emisin.

6.2.2 El Modelo de W. Levelt

Veremos ahora un modelo de produccin del lenguaje que abarca desde la

intencin comunicativa hasta la articulacin de sonidos. Como podemos ver, la
originalidad de este modelo, no contradictorio con algunos de los que hemos
visto, es que se trata de un modelo que podramos llamar "completo"; se trata
del modelo propuesto por Willem Levelt (1989). Para comprenderlo en su
totalidad repasaremos tambin algunos de sus supuestos, anque esto implique
- a esta altura del libro - volver sobre temas conocidos.

Recordemos que la produccin lingstica, esto es, hablar, es una de las tareas
ms complejas que realizan los seres humanos. Es propia de la especie. Cada
nio normal comienza a desarrollar esta actividad en su infancia, guiado por una
predisposicin, genticamente dada. Para que podamos considerar completa la
adquisicin, ser necesaria toda la infancia y requiere una interaccin intensa y
extensa entre el nio y su grupo familiar, sus maestros, sus pares y otros
miembros de la comunidad lingstica. De hecho, la adquisicin nunca termina.
Un hablante adulto puede expandir su lexicn con tantas palabras nuevas como
necesite, y continuar aumentando sus habilidades retricas y narrativas.

188

Consideramos, como vimos en captulos anteriores, al hablante como un

procesador de informacin de alta complejidad que puede transformar
intenciones, pensamientos, sentimientos en habla articulada.
Para desarrollar una teora acerca de una tarea cognitiva compleja se requiere
una diseccin del sistema general - de produccin lingstica, en este caso - en
subsistemas o componentes de procesamiento; esto implica:
a) realizar

una

caracterizacin

de

las

representaciones

que

los

procesadores computan,
b) establecer la forma en que son computadas,
c) especificar cmo los componentes cooperan para generar su producto
final.
Una teora de la produccin de habla involucra varios niveles de procesamiento,
que iremos describiendo a continuacin, en forma sinttica. El objetivo es
proponer, para su discusin, un tipo de arquitectura para el sistema de
procesamiento que subyace a la produccin de habla; este modelo consiste en
varios componentes de procesamiento que trasladan la intencin del hablante y
la convierten en habla. El procesamiento de los componentes est
especializado: los componentes trabajan de manera autnoma. La mayora de
ellos, funcionan de modo automtico, casi como un reflejo. Este modo de
funcionamiento es el que les permite trabajar de modo simultneo, en paralelo.
Esta es, a su vez, la condicin esencial para la generacin

de habla

ininterrumpida.

Los anlisis sugieren que para planificar una emisin, hay una fase inicial en la
que el hablante decide el propsito de su prximo movimiento. Esta decisin
depende de varios factores, en primer lugar de los deseos, necesidades,
creencias y obligaciones del hablante. El primer paso en la planificacin de una
emisin es el de concebir una intencin comunicativa. A la elaboracin por el
hablante de su intencin comunicativa, a partir de seleccionar la informacin que
trasladar con fines comunicativos, lo llamaremos Macro plan. A la

189

determinacin de la perspectiva informativa de la emisin, su tpico, su foco y la

forma en que va a atraer la atencin del oyente, la llamaremos Micro plan.
Tenemos diversas razones para distinguir estas dos fases en la planificacin de
una emisin, despus de que se concibi la intencin comunicativa. Durante la
macro planificacin el hablante selecciona y moldea la informacin, de manera
que su expresin tomar una forma adecuada para transmitir la intencin. Esto
fija el acto de habla (Austin, 1962, Searle, 1969). Durante la segunda fase, la
micro planificacin, el hablante ordena toda esta informacin en perspectiva,
marcando el status de la informacin de los referentes dados o nuevos,
asignando el tpico, el foco, etctera.
La forma en que el hablante proyecta el paquete de informacin, que ser
expresado en palabras, involucra la recuperacin de items lxicos de lo que
llamamos el lxico mental un almacn de informacin acerca de las palabras
de la lengua. El hablante usar partes de la estructura conceptual para
recuperar las palabras apropiadas del lxico. Un tem lxico es una entidad
compleja. Se recupera sobre la base de su significado, pero contiene adems
informacin sintctica, morfolgica y fonolgica.
Existe evidencia de que los hablantes construyen el marco de una oracin sin
mucho cuidado acerca de la fonologa de las palabras. Adems de la
informacin semntica, usan la informacin sintctica (y, a veces, aspectos de la
informacin morfolgica) contenida en los tems recuperados para construir este
marco. Este aspecto no fonolgico de la informacin de un tem lxico se
llamar lema del tem. As, cuando decimos que el sujeto ha recuperado el lema,
significa que accedi a aquellos aspectos de la informacin almacenada de un
tem que es relevante para la construccin del entorno sintctico de una palabra.
Por ejemplo, para el tem conocer, se requiere que un sujeto exprese el rol de
experimentador y un objeto (o complemento) que exprese qu es conocido y,
adems, debe indicarse cierto orden en que estos elementos gramaticales
pueden aparecer. Por medio de los procesos que llamaremos de codificacin
gramatical, el hablante recupera los lemas apropiados para expresar los

190

conceptos y coloca los lemas en un orden adecuado.

Adems, se asignan

ciertos rasgos a los lemas durante la etapa de codificacin gramatical, como el

lugar del acento, o que deben aparecer ciertos casos (como el nominativo para
la forma sujeto). El movimiento inicial de proyeccin de la informacin a ser
expresada sobre las palabras crea lo que llamaremos la estructura superficial.
Pero cundo puede aparecer un error de sustitucin de palabras, como
producir mala por sala (Ver 6.3.1). El error, presumiblemente, surge cuando se
accede a las formas fonolgicas de las palabras. Tales errores son un
argumento importante para distinguir un nivel independiente de codificacin
fonolgica. Despus de recuperar las formas fonolgicas de los lemas en la
estructura de superficie, el hablante puede construir un plan fontico o
articulatorio para la emisin.
No es extrao que un hablante reconozca haber cometido un error como el
citado, por esta razn, el modelo incluye una forma de monitorear el discurso
propio y reordenar y adaptar algunos elementos (por ejemplo, hacer una pausa
y retomar correctamente la emisin pretendida). En una conversacin, los
interlocutores envan seales al hablante para expresarle que algo no est claro
- como la interjeccin eh? - o para solicitar su turno de habla. A menudo esto
se realiza a travs de gestos o miradas. Un hablante, est continuamente moni
toreando a sus interlocutores y a s mismo, a la espera de retroalimentacin
(feed back) acerca de lo que est ocurriendo.
Resumiendio, podemos distinguir, entonces, varios pasos en la produccin de
una oracin. Tenemos una eleccin inicial del propsito, esto es, concebir la
intencin comunicativa, y una seleccin del significado, o significados, para
hacer

que

el

interlocutor

comprenda

esta

intencin.

Estos

procesos

conceptuales dependen del estado de motivacin del hablante, del conocimiento

que comparte con los interlocutores y, especialmente, del registro discursivo del
hablante. Estos procesos crean un mensaje para ser expresado. Luego, hay
que seguir pasos ms especficamente lingsticos, como el acceso a las
palabras, la construccin de las formas sintcticas que proyectan los conceptos,

191

y sus relaciones, sobre la estructura gramatical de superficie. Esta estructura, a

su vez, debe desarrollar un plan fontico que sirve para dar instrucciones al
aparato articulador del hablante. Sobre todo esto, el hablante monitorea y,
donde es necesario, interviene para enmendar los errores.

6.2.1 Un modelo de trabajo

Vimos que hay distintos componentes para el procesamiento de habla fluente,

es decir, habla producida de modo ininterrumpido, lo que permite producir gran
cantidad de oraciones. Cada componente recibe un cierto input (informacin de
entrada) y produce un tipo de output (informacin de salida). El output de un
componente se convierte en el input del siguiente. Veremos el funcionamiento
completo del modelo

Conceptualizando

Hablar es una actividad intencional que involucra: 1) concebir una intencin, 2)

seleccionar la informacin relevante para expresar este propsito, 3) revisar qu
se est diciendo y cmo, etctera. Aclaremos que entendemos por
intencionalidad (Searle, 1983):

"es aquella propiedad de muchos estados y eventos mentales en virtud de la

cual stos se dirigen a , o son sobre o de , objetos y estados de cosas en el
mundo."

De acuerdo con esta definicin, la intencionalidad es la forma en que nuestra

mente se relaciona con el mundo. De modo consecuente, la intencin
comunicativa sera la

192

"actividad mental en virtud de la cual los estados y procesos mentales se dirigen

a, o son sobre o de, objetos y estados de cosas en el mundo por medio de la
actividad comunicativa, esto es, la realizacin de actos de habla."

La actividad de hablar requiere una constante atencin por parte del hablante.
La suma de estas actividades mentales ser llamada conceptualizar y el
sistema de procesamiento subyacente ser el Conceptualizador. El producto
de conceptualizar ser el mensaje preverbal.

Para codificar un mensaje, el hablante debe acceder a dos tipos de

conocimiento:

1. El conocimiento procedural, que tiene la forma:

SI X ENTONCES Y.
Por ejemplo, SI la intencin es decir la verdad acerca de P, ENTONCES
aseverar P. Aqu P es alguna proposicin que el hablante quiere expresar y el
proceso indicado es construir una asercin de esa proposicin. Si un hablante
tiene la intencin de transmitir que es cierto que Juana est comiendo, entonces
enunciar
Juana est comiendo
El Conceptualizador y su generador de mensajes pueden ser pensados como un
sistema estructurado de pares condicin/accin. Estos procesos pueden
depositar sus resultados en la Memoria de trabajo (Baddeley, 1986) que
contiene toda la informacin accesible para el hablante. Es la informacin
atendida por el sujeto.

2. El conocimiento declarativo, es el conocimiento proposicional. La variable

P, por ejemplo, en el valor dado:

Manhattan es una ciudad peligrosa

193

Esto es una unidad de conocimiento proposicional. El hablante debe acceder a

una cantidad de este tipo de conocimiento que est disponible en una memoria
de largo plazo el conocimiento estructurado del hablante del mundo y de s
mismo,

almacenado

durante

el

curso

de

su

vida

(tambin

llamado

conocimiento enciclopdico), pero slo la porcin requerida por la situacin

de discurso.
Por otro lado, el hablante est atento a sus interlocutores (quines son y dnde
estn) y al entorno perceptivo (visual y auditivo); esto conforma el
conocimiento situacional, que se hace accesible como conocimiento
declarativo y es usado para la codificacin de los mensajes.
Finalmente, el hablante debe revisar lo que l y los dems han dicho en el curso
de la interaccin. Este es el registro del discurso, del que slo una pequea
parte est en la Memoria de trabajo del hablante.
El mensaje generado por el conceptualizador, ser la entrada para el prximo
componente de procesamiento, llamado formulador. Este componente slo
puede aceptar aquellos mensajes que tengan ciertas condiciones especficas
del

lenguaje.

Por

lo

tanto,

la

informacin

de

salida

adecuada

del

conceptualizador ser llamada mensaje preverbal, que es una estructura

conceptual que puede ser aceptada como entrada por el formulador.
Hemos distinguido dos estadios en la planificacin del mensaje preverbal: la
macro planificacin y la micro planificacin. La primera, involucra la elaboracin
de alguna meta comunicativa en una serie de sub metas y la recuperacin de la
informacin que debe ser expresada para concretar cada una de ellas. La
segunda, asigna la forma proposicional para cada uno de los chunks
(unidades) de informacin, as como la perspectiva (tpico y foco) informacional
que gua los procesos de distribucin de la atencin.

Formulando: la codificacin gramatical y fonolgica.

194

El formulador acepta fragmentos de mensajes como entrada y produce como

salida un plan fontico o articulatorio. En otras palabras, traduce una estructura
conceptual en una estructura lingstica. Esto se realiza en dos etapas.
Primero, una codificacin gramatical del mensaje. El codificador gramatical
consiste en procesos de acceso a los lemas y la construccin de estructuras
sintcticas. El lema es conocimiento declarativo que est almacenado en el
lxico. La informacin que contiene es el significado o sentido de un tem
lxico. Dos ejemplos de esta clase de informacin son: que loro es un tipo
especial de ave, y que dar implica que un actor X cause que Y tome posesin de
un objeto Z. Tambin la informacin sintctica de cada palabra es parte del
lema. El lema loro ser categorizado como un sustantivo, dar como un verbo
que debe tomar como sujeto al actor X, etctera. Un lema ser activado cuando
su significado se empareje con parte del mensaje preverbal. Esto har que su
sintaxis est disponible, lo que, a su vez, activar ciertos procesos de
construccin sintctica. Cuando, por ejemplo, el lema dar es activado por la
estructura conceptual del mensaje, la categora sintctica Verbo activar los
procesos de construccin de frases. Este conocimiento procedural (almacenado
en el Codificador gramatical) es usado para construir frases verbales como dio
el libro a Mara. Hay tambin procesos para construir frases nominales,
preposicionales, clusulas, etctera.
Cuando se accedi a toda la informacin relevante de los lemas y a todos los
procesos de construccin sintctica, el codificador gramatical ha producido una
estructura de superficie una cadena ordenada de lemas agrupados en frases
de varios tipos. Este codificador puede depositar sus resultados provisionales en
un retn, llamado el buffer sintctico.
Segundo, una codificacin fonolgica. Su funcin es recuperar, o construir, un
plan fontico o articulatorio para cada lema y para la emisin como un todo. La
mayor fuente de informacin a la que accede el codificador fonolgico es a la
forma lxica, la informacin del lxico acerca de la composicin interna del
tem. Adems de la informacin del lema, un tem lxico contiene informacin

195

acerca de su morfologa y su fonologa por ejemplo, el tem sospechoso

contiene una raz (sospech-) y un sufijo (-oso), y que su primer fragmento es /s/.
Varios procesos

fonolgicos pueden modificar o especificar la forma de la

informacin que es recuperada, como determinar la slaba donde recaer un

acento adicional.
El resultado de la codificacin fonolgica es el plan fontico o articulatorio.
Todava no es habla abierta, es una representacin interna de cmo la emisin
planeada ser articulada. Tambin se la llama - anque persisten algunas dudas
con respecto a esta denominacin - habla interna. El producto final del
formulador, es la entrada para el prximo componente de procesamiento: el
articulador.

Articulando

La articulacin es la ejecucin del plan fontico a travs de la musculatura de los

sistemas respiratorio, larngeo y supralarngeo. La generacin del habla interna
debe estar adelantada respecto a la ejecucin articulatoria. Para enfrentar esta
asincrona es necesario que el plan fontico pueda ser temporalmente
almacenado. Este recurso de almacenamiento es el buffer articulatorio. El
articulador recupera sucesivas unidades de habla interna, desde este buffer,
para la ejecucin. La ejecucin motora involucra el uso coordinado de conjuntos
de msculos. El producto de la articulacin es el habla abierta.

Automonitoreo

Un hablante es su propio oyente. Ms precisamente, tiene acceso a su habla

interna y a su habla abierta. Puede escuchar su propia habla abierta, as como
el habla de sus interlocutores. Este hecho involucra un componente del
procesamiento, llamado Audicin. ste puede comprender lo que est diciendo,
por ejemplo, interpretar los sonidos como palabras y frases con significado. Este

196

procesamiento toma lugar en el sistema de comprensin del habla, que

consiste en varios subcomponentes. El sistema tiene acceso a la informacin
del lema y a la informacin de la forma en el lxico, con el objeto de reconocer
las palabras y recuperar su significado. La salida de este componente es el
habla analizada sintcticamente, una representacin de la informacin de
entrada en trminos de su composicin fonolgica, morfolgica, sintctica y
semntica.
El hablante puede atender a su habla interna. Esto significa que el anlisis
interno del habla es representable en la memoria de trabajo. La asuncin es
que el habla interna es analizada por el mismo sistema de comprensin que
computa el habla abierta. Por esta razn, el hablante puede detectar un
problema en su habla interna antes de que termine de ser articulado el elemento
problemtico. Esto sucede en las autocorrecciones sobre la marcha. En otras
palabras, el monitor puede comparar el significado de lo que fue dicho o
internamente preparado con respecto a lo pretendido.
Cuando el hablante detecta un problema serio con respecto al significado o a la
correcta formacin de su habla interna o abierta, decide parar la formulacin de
la emisin. Puede entonces, retroceder al mensaje preverbal, o a un fragmento,
crear un mensaje adicional o diferente, o continuar,

dependiendo de la

naturaleza del problema.

El hablante tambin monitorea los mensajes antes de que sean enviados al
formulador, considerando si tienen el efecto intentado, en vistas del presente
estado del discurso, y el conocimiento que comparte con el interlocutor. Por eso,
no hay razn para distinguir un componente de monitoreo autnomo en la
produccin del lenguaje. El trabajo principal es realizado por el conceptualizador
que puede atender a los mensajes originados internamente y a la salida del
sistema de comprensin de habla.

6.2.2

Los

componentes

de

procesamiento

como

especialistas

relativamente autnomos.

197

Un primer argumento para distinguir un componente particular de procesamiento

es que sea relativamente autnomo en el sistema. La idea central es que este
componente es un especialista. El codificador gramatical por ejemplo, es el
especialista en traducir las relaciones conceptuales en gramaticales, ningn otro
componente es capaz de construir frases desde el punto de vista sintctico.
Para hacer su trabajo no requiere consultar con ningn otro componente, la
informacin de entrada caracterstica (el mensaje preverbal) es condicin
necesaria y suficiente para aplicar los procesos correspondientes.
La idea general para compartimentalizar el sistema es que
a) la entrada caracterstica de un componente est totalmente restringida y
b) el modo de operacin de cada componente est mnimamente afectado
por la salida de otros componentes.
La combinacin de estos dos requerimientos es lo que Fodor (1983) llama
encapsulamiento informativo. En el modelo propuesto cada componente se
provee de una informacin de entrada especfica: el componente gramatical con
mensajes preverbales; el componente fonolgico con estructuras de superficie,
que son entidades sintcticas; el articulador con habla interna, que consiste en
representaciones fonticas, etctera. El funcionamiento de estos procesadores
es mnimamente afectado, o de ninguna forma, por otra entrada. No hay
retroalimentacin desde componentes ms bajos. La nica forma de
retroalimentacin en el sistema es a travs de los componentes de la
comprensin. Esta hace posible el automonitoreo. Pero no hay feedback directo
desde el formulador o el articulador sobre el conceptualizador. Este puede
reconocer un problema en los otros componentes slo sobre la base del
feedback desde el habla interna o abierta.
Un componente, a su vez, puede consistir en varios subcomponentes. El
formulador, por ejemplo, consiste en dos, que son menos autnomos que el
componente en su totalidad. Hay evidencia convincente en la bibliografa

198

.acerca de la posibilidad de retroalimentacin desde la codificacin fonolgica

hacia la gramatical.

6.2.3 Control ejecutivo y automaticidad

Hablar es, usualmente, una actividad intencional; sirve para el propsito que el
hablante se propone. Una actividad intencional est, por definicin, bajo control
central, no bajo control de un componente particular
Dada la existencia de un control central o ejecutivo, una cuestin importante es
el grado en que los componentes de procesamiento son afectados por ste.
Cuando un componente no est sujeto al control central, su funcionamiento es
automtico. Esta distincin entre controlado y automtico es fundamental en
psicologa cognitiva. Veremos por qu.
Los procesos automticos se ejecutan sin intencin o conciencia. Se realizan
con sus propios recursos, no comparten capacidad de procesamiento con otros
procesadores. Tambin, son rpidos. Estas caractersticas los hacen eficientes y
a su vez, no flexibles: es difcil alterar los procesos automticos. Dado que no
comparten recursos, pueden trabajar en paralelo sin interferencia mutua.
Los procesos controlados centralmente demandan recursos atencionales, y
podemos atender muchas cosas al mismo tiempo (los tems en la memoria de
trabajo). Los procesos de atencin requieren cierto nivel de conciencia acerca
de lo que uno est haciendo. Por eso, los procesos controlados centralmente
tienden a ser seriales por naturaleza, y, por consiguiente, ms lentos. Dado que
no estn tan fuertemente fijados en la memoria, son ms flexibles y adaptables
a los requerimientos de la tarea.
Veamos nuevamente los componentes de nuestro modelo. Claramente, el
conceptualizador involucra procesos altamente controlados. Los hablantes no
tienen fijado un pequeo conjunto de intenciones que han aprendido a realizar a
travs del habla. Las intenciones comunicativas pueden variar en infinitas
formas y para cada una de estas formas el hablante debe encontrar nuevos

199

caminos para su expresin. Esto requiere atencin. Cuando hablamos, somos

conscientes de las mltiples alternativas a considerar. La construccin del
mensaje es un proceso controlado, por lo tanto es monitoreado; las
autocorrecciones seran muy difciles sin un grado de conciencia. El hablante
debe atender a su habla interna y a su habla abierta. El recurso de capacidad
limitada para conceptualizar y monitorear es la Memoria de trabajo. Por otro
lado, no todo el procesamiento de codificacin del mensaje est bajo control
ejecutivo. La experiencia del hablante adulto es tan extensa que algunos
aspectos del mensaje pueden estar disponibles en la memoria de largo plazo y
ser recuperados. Algunas tareas conversacionales (como conocer cundo y
cmo tomar o ceder un turno de habla, o decidir si un acto de habla tiene que
ser directo o ms sutil) fueron adquiridas durante el curso de la vida y estn
directamente disponibles para el hablante. Estos aspectos automticos de
conceptualizacin son fcilmente atendidos

y modificados cuando as lo

requiere la situacin conversacional. No estn informativamente encapsulados.

Todos los otros componentes, sin embargo, estn encapsulados. Un hablante
no decide si recupera la palabra caballo cuando quiere referirse a este objeto, o
si el verbo dar requiere un objeto indirecto. Estas cuestiones surgen
automticamente y con gran rapidez. El habla es producida normalmente con
una velocidad tal que permite pronunciar de dos a tres palabras por segundo.
Cada palabra se selecciona sobre decenas de miles, almacenadas en el lxico
mental. No hay tiempo para sopesar conscientemente las alternativas antes de
decidir acerca de qu palabra. La articulacin permite emitir cerca de quince
fonemas por segundo. Formular y articular son procesos impenetrables para el
control ejecutivo.
Las nociones de automaticidad, encapsulamiento informativo e impenetrabilidad
cognitiva son centrales en la discusin acerca de la modularidad. El punto es si
estos

componentes

automticos

de

procesamiento

muestran

otras

caractersticas, como estar genticamente dados en la especie, estar

200

localizados en estructuras neurales especializadas y fijas que, llegado el caso,

muestran patrones de deterioro altamente especficos.

6.2.4 Unidades de procesamiento

Ha corrido mucha tinta respecto a la cuestin de qu unidades de

procesamiento estn involucradas en la produccin de habla. Algunos autores
han tratado de proponer la unidad, y esta bsqueda fue muy productiva. Otros,
reconocieron que no hay una unidad simple para la produccin de habla. As
fueron propuestas, en diferentes momentos y por parte de distintos
investigadores: la clusula profunda; la idea; la unidad de informacin; el
mensaje; la clasula fonmica; la frase; la estructura proposicional; la oracin; el
sintagma; el grupo tonal; etctera.
El punto central es que no existe una unidad de habla. Los distintos
componentes de procesamiento tienen sus propias unidades caractersticas.

Optimizacin de la produccin

Una razn por la que algunos tericos objetan el modelo de mltiples estadios
es creer que es estrictamente serial, o sea que opera de la siguiente forma:
primero, el hablante genera el mensaje completo; luego, la estructura de
superficie completa para ese mensaje; despus, el hablante comienza a
construir el plan fontico y slo cuando todo esto ha finalizado, comienza a
trabajar sobre la articulacin de la primera palabra de la emisin. Tras haberse
completado la emisin, el hablante puede comenzar a preparar el siguiente
mensaje. Esto producira una seria falta de fluencia en el discurso.
Sin embargo, no hay nada en los modelos de estadios que requiera este tipo de
serialidad. Incluso, anque no se pudiera formular sin plan conceptual, ni
articular sin plan fontico, la codificacin del mensaje, la formulacin y la
articulacin podran funcionar en paralelo. Kempen y Hoenkamp llamaron a esta

201

forma de trabajo procesamiento incremental o procesamiento optimizado.

Todos los componentes pueden trabajar en paralelo, pero sobre diferentes
unidades y fragmentos de la oracin que est en construccin. Un componente
de procesamiento ser desencadenado por cualquier fragmento de entrada
caracterstico. Recurriendo al principio de Wundt, diremos que cada componente
de procesamiento ser puesto en actividad a partir de un monto mnimo de
informacin de entrada, caracterstica para ese componente.

Resumen de lo explicado hasta aqu

El modelo propuesto consiste en los siguientes componentes:

Un conceptualizador que genera los mensajes preverbales. Esto es

informacin conceptual cuya expresin es el medio para realizar la intencin del

hablante.

Un formulador que contiene dos subcomponentes: el codificador gramatical

que recupera los lemas del lxico y genera relaciones gramaticales que reflejan
las relaciones conceptuales en el mensaje, y el codificador fonolgico que crea
un plan fontico (o habla interna) sobre la base de la estructura de superficie.
Este ltimo tiene acceso a la informacin acerca de las formas del lxico e
incorpora procedimientos para generar la prosodia de una emisin.

Un articulador que ejecuta el plan fontico como una serie de instrucciones

neuromusculares.

El sistema de comprensin de habla, que hace disponible al sistema

conceptual el habla interna y abierta y permite al hablante monitorear sus

propias producciones.

Cada uno de estos componentes, es un especialista autnomo que transforma

la informacin de entrada caracterstica en informacin de salida. Los procesos
se aplican sin interferencia o retroalimentacin de otros componentes. El desafo

202

del modelo consiste en determinar las formas que tienen las entradas y salidas
de cada componente.
Dada la diferenciacin realizada entre procesos automticos y procesos
controlados, debemos determinar dnde los procesos automticos, que
funcionan en paralelo, son monitoreados centralmente. Si recordamos que
dijimos que no existe una unidad de procesamiento, sino varias, deberemos
mostrar tambin qu unidades pueden ser controladas.

6.2.4 Algunos detalles del funcionamiento

Veamos ahora el modelo con ms detalle. Nos centraremos en la conversacin

como evento comunicativo para desarrollar las explicaciones pertinentes y para
ejemplificar. Esta eleccin no es caprichosa, ya que la conversacin es una
conducta lingstica universal, es libre por definicin, resulta fundamental en el
proceso de adquisicin. Es, adems, una forma altamente contextualizada de
uso del lenguaje; por medio de esta actividad los hablantes pueden llegar a
acuerdos sobre lo que cada uno dice, sobre qu significa lo dicho en ese
momento particular.
La conversacin est orientada por los objetivos de los paticipantes, es decir, es
una actividad intencional generada en el conceptualizador de cada participante.
Es una actividad gobernada por reglas que los participantes conocen y que
monitorean permanenemente. Podemos mencionar, por ejemplo las reglas de
alternancia, retencin y traspaso del turno de habla entre los participantes. De
modo sucinto
a) Si un hablante est haciendo uso de su turno de habla debe ordenar una
unidad, su mensaje, hasta la transicin.
b) El hablante que tiene el turno puede obligar a otro a hablar al cederle el
turno mediante una pregunta o sencillamente con la mirada.
c) Cualquier participante puede pedir el turno durante la transicin.

203

d) Quien tiene el turno puede, anque no debe, seguir en el uso de la

palabra
e) El hablante a quien le dieron el turno lo toma y ordena, a su vez, su
mensaje.

No solo los momentos en que deben o pueden intervenir los hablantes estn
regidos por reglas que son monitoreadas permanentemente; tambin los
contenidos estn sometidos a reglas.
Debemos decir que no toda intencin desemboca necesariamente en una
intencin comunicativa. Por ejemplo, puedo sentir hambre y saber que hay
galletitas dentro de una lata en la alacena; a partir de esto puedo pedirle a
alguien que me alcance las galletitas o puedo levantarme y tomarlas por m
mismo. Debemos decir tambin que no toda intencin comunicativa se realiza
necesariamente de modo lingstico: muchas veces un gesto es suficiente.
Una vez que el hablante ha resuelto actuar de modo lingstico, tambin es
consciente y monitorea los contenidos de sus emisiones no solo de acuerdo con
sus intenciones, sino tambin respetando las mximas o, eventualmente,
violndolas, para forzar inferencias por parte del oyente - del Principio
Cooperativo (Grice, 1975) que gobierna, como sabemos, los intercambios
conversacionales. Esto es, las mximas de cantidad, calidad, relevancia y
modo. Este monitoreo resulta imprescindible ya que la la conversacin est
fuertemente contextualizada y el contexto impone siempre distito tipo de
restricciones. Recordemos tambin que hablar es un modo, entre otros
posibles, de actuar sobre el entorno, sobre un contexto. De este modo,
tpicamente, al hablar se ejecutan Actos de Habla (Searle, 1969): asertivos,
directivos, comisivos, expresivos o declarativos. A partir del conocimiento de
estos actos, el oyente puede recuperar la intencin comunicativa del hablante.

Como forma de salida del conceptualizador y de entrada al formulador

tenemos la estructura de los mensajes. El conceptualizador debe volcar la

204

intencin en la forma de referencia y predicacin que es la forma bsica de

todos los mensajes posibles decidiendo a qu se refiere y qu se predica; se
puede hacer referencia a objetos, personas, hechos, sentimientos, etctera; se
pueden afirmar, se pueden negar predicaciones; stas pueden ser verdaderas,
falsas o indecidibles. El conceptualizador debe decidir tambin qu conceptos
utilizar de los que sabe que tiene disponibles en la memoria enciclopdica o de
largo plazo para expresar las intenciones. Estos conceptos deben estar en
alguna

relacin

semntica

vinculados

de

acuerdo

con

funciones

argumentales, como agente, paciente, meta, afectado; es decir que en el

momento de la salida del conceptualizador est decidida la estructura
temtica. Esto no es todo, tambin debe decidir la perspectiva informativa: qu
estar en foco, qu dir antes y qu despus. Resumiendo: el conceptualizador
debe, a partir de la representacin del contexto situacional, decidir una accin
(lingstica) que debe representar como referencia y predicacin, seleccionar
los conceptos que emplear (representacin semntica preverbal) y seleccionar
la perspectiva para que pueda pasar al formulador. En un esquema

Representacin
espacial

Representacin
de la conducta

Representacin
proposicional

Representacin
semntica

formulador

La mente humana organiza el mundo de la experiencia en categoras, como

personas, objetos, eventos, acciones, estados, tiempo, lugar, direccin que
funcionan como primitivos semnticos. (ver tambin pgina 170)

205

Veamos algunos ejemplos de cmo pueden ser las estructuras semnticas.

Objetos: libro, apunte, mesa, etctera.
Personas: Juan, Mara, etctera.
Lugar: en, arriba, adentro, sobre, etctera.
Estados: ser, estar, parecer, etctera.
Eventos: dar, poner, etctera.
De este modo, generaremos un mensaje preverblal como
Evento

Poner

persona
Juan

lugar

cosa

en mesa

libro

Este es solo un ejemplo posible. El conceptualizador produce mensajes como

salida, con representaciones de diferentes tipos, como proposiones, pero
tambin entidades, propiedades, escenas.

No es necesario que el mensaje est completo para que funcione como entrada
para el formulador; pueden entrar fragmentos de mensaje con los que el
formulador va trabajando, para asegurar un habla interrumpida, fluente y
optimizar el tiempo. Tendremos, de este modo, un macro plan que elabora la
intencin comunicativa en un conjunto de sub objetivos para facilitar la
seleccin de la informacin a transmitir y una micro planificacin para poner
cada uno de los subobjetivos en el mensaje preverbal.
Supongamos que un hablante, llamado Simn, quiere que Mara entienda que
el tiene la intencin comunicativa de transmitirle que Juan es carnicero y que el
hecho de que Juan es carnicero es verdadero, es decir que Simn quiere que
Mara sepa que Juan es carnicero. Esquemticamente, el esquema conceptual
puede ser representado como:
Saber (Mara, intencin (Simn, creer (Ana, carnicero (Juan))))

206

Esto simplemente puede derivar en

Declarativo (carnicero (Juan))

Es decir:
Juan es carnicero
Tambin Simn puede elegir enunciar que
El otro da estaba paseando de casualidad por el barrio con Pedro y
vimos a Juan trabajando en una carnicera. Sacamos varias fotos cuando
estaba cortando carne para hacer milanesas y te las puedo mostrar.

En el primer ejemplo, coinciden el macro plan y el micro plan, pero como

vemos en el segundo el macro plan incluy cinco microplanificaciones.
Anque el hecho es el mismo, el segundo ejemplo sirve para mostrar si,
despus de monitorear la situacin, Simn hubiera decidido incluir pruebas y
testigos para que Mara acepte el hecho de que es verdadero que Juan es
carnicero.
Dada la posibilidad de microplanificar que los hablantes tienen, debemos
postular la necesidad de una memoria operativa que retenga lo ya dicho y lo
que queda por decir de lo planificado en el transcurso de una conversacin.
Esta memoria debe conservar informacin de
a)

El conocimiento que los hablantes creen compartir (representacin

espacial o del contexto);

b)

Lo que el hablante ya dijo y lo que otros ya dijeron durante la

conversacin;
c)

Lo que falta decir.

Los sucesivos fragmentos del mensaje obligan al formulador a acceder a los

lemas (ver pgina 195), inspeccionar el mensaje para especificar las funciones,
argumentos y modificadores para especificar las relaciones gramaticales y

207

poder proyectarlas en estructuras de frase y flexiones. Esta ser la estructura

superficial de la oracin, producto de la codificacin gramatical. Solo faltar la
codificacin fonolgica.
Es en los lemas del lexicn mental donde la informacin conceptual est
vinculada con una funcin gramatical, por lo que podremos ver:
a)

el camino por el cual la estructura de superficie expresa relaciones

semnticas por medio de relaciones gramaticales (lo que depender de la

estructura interna de los lemas);
b)

el camino por el cual las funciones gramaticales se realizan en una

organizacin jerrquica de la estructura de superficie que tendr frases y

marcadores de caso.
Por ejemplo
1.

Juan recorri el Camino del Inca

2.

Juan ama el Camino del Inca

3.

Juan me recomend el Camino del Inca para las vacaciones.

En los tres ejemplos anteriores el Camino del Inca es el objeto directo de las
oraciones. Sin embargo, esta relacin sintctica expresa cosas diferentes:
movimiento y direccin en 1., estado de Juan (en relacin con el camino del
Inca) en 2. y la intencin de Juan, de que el hablante comparta su creencia, en
3. Es la estructura interna de los lemas contenidos en amar, recorrer y
recomendar la que establece la relacin sintctica y la funcin semntica en
cada caso.
Esto significa que la codificacin gramatical es un proceso autnomo que toma
mensajes como entrada y produce estructuras de superficie como salida.

Las estructuras de superficie son estructuras de frase que pueden

representarse en un rbol jerrquico. Las terminaciones son lemas con ndices
y elementos vacos que solo tienen informacin gramatical. Si bien las
estructuras de superficie no tienen prosodia, tienen informacin para generar

208

patrones prosdicos, como modo y foco; deben conservar alguna marca del
mensaje preverbal para saber si tendrn patrn prosdico interrogativo,
declarativo o imperativo, as como una marca dnde se decidi colocar el
nfasis.

El resto de la informacin ser extrada de los lemas contenidos en el lexicn.

En efecto, sabemos que cada uno posee:
a)

informacin sobre su significado (campos conceptuales que pueden

cubrir de modo parcial o total;

b)

informacin sobre sus propiedades sintcticas y rasgos de seleccin;

c)

informacin sobre sus propiedades morfolgicas;

d)

informacin sobre la forma fonolgica.

Resumiendo, este es el primer modelo completo de produccin lingstica.

Abarca tanto los mecanismos automticos y modulares de generacin como los
mecanismos centralizados de planificacin de la intencin y el monitoreo.
Incorpora tanto conocimientos especficamente lingsticos como el de los
lemas, y conocimiento que no es estrictamente lingstico, como el que
poseemos

acerca

del

mundo

de

las

reglas

convencionales

de

comportamiento.
Resumiremos el modelo en un esquema.

209

PARTE VI
A veces, aparecen problemas ...
Si, doctor, yo s lo que quiero decir...pero no..
lo presento perfesamente, pero no...no lo nemo, no...
J.C.P (afsico)

210

Captulo 7
Las patologas del lenguaje

7.1 Primeras observaciones acerca de la relacin entre cerebro y lenguaje

Ha quedado bien establecido en el captulo primero la importancia que tiene

para la investigacin psicolingstica las evidencias que provienen del estudio de
los pacientes con trastornos del lenguaje originados por lesiones cerebrales.
Este cuadro se denomina afasia y clsicamente ha sido descripto como:

la prdida del lenguaje ya adquirido debida a una lesin cerebral, caracterizada

por errores en el habla (parafasias), comprensin deteriorada y dificultades en la
recuperacin de palabras (anomia) (Kertesz, 1985)

Esta es una definicin clnica muy general que vamos a ir puntualizando a lo

largo de todo el captulo. Es decir, describiremos los principales cuadros que
puede presentar un paciente afsico, las tareas lingsticas (produccin oral,
lectura, etctera) que se interrumpen o alteran en distinto grado, los sntomas y
el origen funcional del trastorno.

211

Para comenzar, haremos un recorrido histrico que nos permitir ver el

desarrollo del estudio del lenguaje en relacin con las estructuras cerebrales
que lo sustentan y los distintos modelos de funcionamiento cerebral y cognitivo
que surgieron a lo largo de los casi 150 aos que median desde el primer
estudio cientfico hasta nuestros das.

El primer trabajo cientfico sobre la relacin entre cerebro y lenguaje se lo

debemos a Broca (1861) y surgi en el seno del debate sobre la teora
frenolgica de la localizacin de las funciones en el cerebro. Los frenlogos
proponan que cada facultad psquica o mental (Ver Captulo 2) - moral,
intelectual, espiritual - se apoyaba en determinado grupo de clulas nerviosas,
es decir, era el resultado de la actividad de zonas determinadas del cerebro y
de la corteza cerebral - la que por primera vez se comienza a considerar la
parte esencial de los hemisferios cerebrales, encargada de la realizacin de las
funciones mentales -. El crtex - nombre con el que los manuales de anatoma
suelen identificar la corteza cerebral - constitua un conjunto de distintos
rganos cada uno de los cuales sera el portador material de una funcin.
Tambin afirmaron que exista una relacin entre el tamao de las partes del
crneo y el tamao de las partes del cerebro que cubra, lo que desat una ola
de mediciones que, segn ellos, permitan predecir cules eran las capacidades
de los individuos. Llegaron a establecer tipologas de formas craneanas, porque
las relacionaban con aptitudes y propensiones psquicas y conductuales. As
determinaron un tipo especial para el asesino peligroso, el poeta, el
desequilibrado, el cruel, etctera, que vemos reflejada en la literatura del siglo
pasado. Estos hechos desafortunados determinaron un cierto rechazo por parte
de la comunidad cientfica y llevaron a una vulgarizacin de esta concepcin
que, en su postulado general, tomaba un camino acertado para el desarrollo de
la psicologa. Fodor, cuya propuesta vimos en el Captulo 3, tambin realiza una
reivindicacin histrica de este movimiento.

212

Con el antecedente de unos artculos ya publicados por Bouillaud en 1830 y

1848 - en los que argumentaba a favor de la localizacin del lenguaje en los
lbulos frontales del cerebro - Broca encontr un paciente que podra ser la
prueba para tales afirmaciones. El paciente en cuestin era Lebourgne, que
pas a la historia con el nombre de Tan, dado que era el nico enunciado que
era capaz de producir. Llevaba internado ms de veinte aos en el hospital de
Bictre con un diagnstico inicial de mudez. Este paciente poda, inicialmente,
movilizarse en forma independiente, comprender lo que le decan y darse a
entender por medio de gestos pero, como vimos, slo poda decir tan. Despus
de diez aos perdi el uso del brazo derecho; ms tarde, la parlisis se extendi
hacia su pierna derecha. Finalmente muri, luego de una infeccin generalizada.
Broca pudo examinarlo un tiempo antes de su muerte y posteriormente estudi
su cerebro despus de la autopsia. Comprob, entonces, una lesin en el
lbulo frontal izquierdo, lo que confirmaba los trabajos previos de Bouillaud.
La lesin consista en un quiste localizado al pie de la tercera circunvolucin
frontal. Como el paciente no presentaba dficit en la comprensin lingstica y
sus capacidades de comunicacin no lingstica estaban intactas, sugiri que
Lebourgne tena un trastorno slo de la facultad del lenguaje articulado, el
que se asentara en la zona cerebral donde haba encontrado la lesin.
Adems de este hallazgo anatmico, Broca hizo una observacin de gran
importancia respecto a que las circunvoluciones podan ser los posibles focos
anatmicos de las funciones. Hasta ese momento se pensaba que no existan
divisiones ms pequeas que los lbulos y que ellos podan ser el sustrato de
las funciones.
En los aos siguientes Broca public algunos casos clnicos ms sobre la
afemia, como l denominaba a este cuadro. En 1865 hace notar en un escrito el
hecho de que la afemia era un trastorno originado por lesiones en el hemisferio
izquierdo y no en el derecho, lo que ya sugiere una dominancia de este
hemisferio para el lenguaje, anque esto entraba en discordancia con la ley
biolgica que postulaba que rganos simtricos - como los pulmones, los

213

riones, etctera - tienen funciones idnticas. Muchos aos despus se

descubriran las asimetras en el cerebro humano. Adems sugiri que la
recuperacin podra basarse en que el hemisferio derecho se hiciera cargo de
las funciones del hemisferio izquierdo cuando estaba lesionado si las tareas
utilizadas en la rehabilitacin eran las adecuadas. Propona exponer al paciente
al lenguaje del mismo modo en que est supuesto que un nio adquiere su
lengua.
El desarrollo posterior de esta frenologa ya cientfica dio a luz una cantidad
importante de trabajos. Destacaremos el aporte de Wernicke, quien en 1874
public un artculo que origin la primera clasificacin de los distintos cuadros
afsicos y el primer modelo que explica cmo se procesa el lenguaje y dnde se
localizan las reas cerebrales principales que lo sustentan.
Este investigador, fsico, estudioso de neuropsiquiatra, encontr que dos
pacientes con trastornos del lenguaje originados en una lesin cerebral tenan
una afasia muy distinta a la que haba descrito Broca. En ambos casos, adems
de las dificultades en el lenguaje hablado, el deterioro en la comprensin era
severo. Las dificultades de expresin tambin eran diferentes, puesto que estos
pacientes hablaban con fluidez - no en forma entrecortada y lenta como los
pacientes de Broca pero lo que producan careca de sentido, es decir, no
podan transmitir informacin. La produccin lingstica de estos pacientes
contena muchsimos neologismos, es decir, palabras inexistentes en el
vocabulario de su lengua pero formadas con reglas morfofonmicas correctas, o
emitan palabras semejantes por su forma o significado respecto a la que
queran decir, pero no era la buscada.
La autopsia de uno de estos pacientes mostr una lesin un infarto cerebral
en la primera circunvolucin temporal izquierda. Wernicke consider que en
esta zona se almacenaran las huellas mnsicas (de memoria) de las formas
auditivas de las palabras dado que esta zona est cercana a la terminacin
central de la va auditiva. Postul esta regin como el segundo centro de
lenguaje - ya que el primero estaba asentado en la zona descubierta por Broca -

214

y le asign la funcin de comprender el lenguaje hablado. Se estableci

entonces la nocin de centro con una triple caracterizacin:
a)

un tipo de representaciones, en este caso, las formas acsticas de las

palabras;
b)

una funcin, la comprensin del lenguaje;

c)

una base cerebral localizada.

Pero quedaba por explicar por qu estos pacientes presentaban problemas en la

produccin lingstica, ya que el rea de Broca de los cerebros respectivos
estaba intacta, y el patrn de errores era diferente. l concibi la idea de que
para producir el lenguaje se requieren dos entradas, una que proviene del
pensamiento que debe ser expresado y otra desde la memoria que almacena
las formas acsticas de las palabras. Esta la ubic en la zona por l descubierta,
llamada ahora zona de Wernicke. La informacin proveniente de estas dos
fuentes produca la activacin de las huellas de los movimientos articulatorios que tienen asiento en la zona de Broca y por lo tanto el problema de expresin
de estos pacientes se deba a la misma lesin que originaba el de comprensin:
el deterioro de las representaciones auditivas de las palabras. Wernicke crea
que si el aprendizaje se realiza a travs de la imitacin - como se crea en ese
entonces - esta se realizara desde lo auditivo hacia lo expresivo, es decir,
desde las regiones posteriores del cerebro hacia las anteriores. Esta misma
direccin de la informacin es la que propone para un modelo de habla normal.

Veamos cmo quedan representados los descubrimientos de Broca y Wernicke

en este esquemtico cerebro que dibujamos.

215

Lbulo parietal

Lbulo frontal
Area de
Broca

Lbulo occipital

Area de
Wernicke

Lbulo temporal

7.2 Un modelo conexionista

Unos aos despus, en 1884, Lichteim dise el primer diagrama que daba
cuenta de todos los sndromes afsicos, basados en esta idea de centros y vas
de conexin propuesta por Wernicke.
Figura 1. DIAGRAMA DE LICHTEIM

Lichteim retom la idea de las dos reas planteadas por Wernicke: el centro M
(centro motor), coincidente con el rea de Broca, involucrado en la produccin
de habla y el centro A (centro acstico), el rea de Wernicke, implicado en la
comprensin y la va de conexin entre ellos. Agreg un rea conceptual (B) que no queda del todo establecido si es un centro en el sentido estricto - y dos
vas de conexin entre sta y los centros A y M. Sobre la base de las relaciones
de pasaje de la informacin entre estas tres reas, pudo predecir otras formas
posibles de afasia. As, estableci que:
1. una lesin en M, provocara afasia de Broca;

216

2. una lesin en A, provocara afasia de Wernicke;

3. una lesin en la va de conexin entre A y M, la afasia de conduccin, cuyo
sntoma caracterstico era la dificultad para la repeticin;
Los otros cuatro tipos de afasia que describe seran ocasionados por lesiones
en vas de conexin, entonces:
4. una lesin en la va que une B y M, determinara la afasia transcortical
motora, con problemas en la produccin de habla (del tipo Broca) anque con la
repeticin conservada.
5. una lesin que interrumpe la salida de informacin del centro M, provocara
una afasia motora subcortical, con distorsiones en la articulacin (disartria).
6. una lesin en la va que une A y B, determinara la afasia transcortical
sensorial, con dificultades en la comprensin. Anque las formas auditivas
almacenadas en A estn intactas, el paciente no puede entender el significado
de lo que escucha. Su capacidad de repeticin estara conservada.
7. una lesin que interrumpe la va que lleva la informacin de entrada hasta el
centro A, provocara la afasia sensorial subcortical (ms adelante, la sordera
verbal pura), que impedira la comprensin del lenguaje hablado, pero no
causara problemas en la produccin espontnea. La repeticin se vera
obviamente alterada.

Como vemos, no est planteado ningn tipo de afasia como consecuencia de

una lesin en el centro conceptual, que, como dijimos, queda difusamente
definido.
Esta teora, denominada conexionista, dio lugar a una serie de trabajos que
intentaron determinar cules eran los componentes de la facultad del lenguaje,
identificar sus conexiones y su localizacin neural. Poco ha cambiado esta
clasificacin de las afasias a pesar del tiempo que transcurri desde la
propuesta inicial. En la actualidad - anque ms detallada y con la adicin de
algunos cuadros - es de uso bastante extendido para el diagnstico y la clnica
de las alteraciones del lenguaje.

217

Haremos una breve descripcin de una de estas revisiones actuales realizada

por Kertesz (1985) y detallaremos los sntomas principales atribuidos a cada uno
de los tipos afsicos. Este autor describe una variedad de sndromes entre los
que estn incluidos los siete ya propuestas en el modelo de Lichteim
Wernicke.

Afasia de Broca:
Uno de los sntomas determinantes de este cuadro es el agramatismo, que
consiste en la omisin o sustitucin de marcadores gramaticales - palabras
funcionales y afijos. Adems, la produccin lingstica de los pacientes que
presentan este cuadro est limitada a oraciones cortas y tienen problemas con
la recuperacin de los verbos; esto provoca una produccin con escasa fluidez.
La comprensin es normal o puede estar levemente alterada. Se agregan
problemas con la produccin fonmica, que impiden la correcta pronunciacin
de

las

palabras.

Esta

alteracin

provoca

sustituciones

de

fonemas

(denominadas parafasias fonmicas y fonticas). Tanto la repeticin como la

denominacin se encuentran alteradas.

Afasia de Wernicke:
En este cuadro tanto la

comprensin como la produccin se encuentran

deterioradas. En la produccin, anque conserva la fluidez y la prosodia, la falta

de contenido informativo es llamativa. Pueden utilizar marcadores gramaticales,
pero la recuperacin de palabras de contenido (sustantivos, adjetivos y verbos)
est sumamente comprometida, por lo que se producen parafasias semnticas,
es decir, sustituciones de una palabra por otra dentro del campo semntico;
tambin produce parafasias formales, sustituciones de una palabra por otra con
semejanza formal e incluso gran cantidad de neologismos o no palabras.

Afasia de conduccin:

218

El habla es fluida pero aparecen problemas de tipo fonolgico, con alteracin del
orden de los fonemas y parafasias fonmicas. Se pueden ver conductas de
aproximacin al blanco, como los tanteos, es decir, la produccin de varias
palabras hasta que encuentra la adecuada. La repeticin est tambin muy
deteriorada, mientras que la comprensin no registra alteraciones o son leves.

Afasia motora subcortical:

Tambin llamada sndrome de desintegracin fontica o afasia motora pura,
presenta un deterioro de tipo articulatorio - fonmico con un habla desdibujada
por la multiplicidad de sustituciones. Aparecen errores de seleccin de fonemas
y rasgos fonticos, omisiones, sobre todo de consonantes y dentro de slabas
complejas. El habla presenta alteraciones del ritmo y monotona.

Afasia sensorial subcortical:

Puede encontrarse con la denominacin de sordera verbal pura. El paciente
tiene dificultades para discriminar los sonidos del lenguaje anque no tiene
problemas en reconocer sonidos ambientales (como un timbre o una bocina).
Por esta razn la comprensin se encuentra severamente afectada, lo mismo
que la repeticin. La produccin oral es normal.

Afasia motora transcortical:

El problema afecta solamente la produccin espontnea y la denominacin del
paciente. El habla es escasa. El rasgo saliente es la capacidad intacta de
repeticin y comprensin.

Afasia sensorial transcortical:

Nuevamente la habilidad para repetir se mantiene intacta. Esta tarea se realiza
en forma servil, como se llama a la repeticin de formas lingsticas sin acceso
al significado. La produccin, anque fluida, es semnticamente irrelevante y
est plagada de neologismos. La comprensin est muy alterada.

219

Afasia transcortical mixta:

Es un cuadro seversimo, resultado de una conjuncin de las afasias motora y
sensorial. Tanto la produccin como la comprensin se encuentran alteradas.
Solo la repeticin permanece intacta. Tambin se la denomina sndrome de
habla aislada.
Afasia anmica:
Este cuadro aparece, en general, como producto de la evolucin (mejora) de la
afasia de Broca. El sntoma destacado es la anomia, problema severo en la
evocacin de palabras de contenido. El paciente puede directamente ser
incapaz de producir el tem; sustituirlo por palabras generales o decticos como
cosa, eso, esto; producir parafasias de tipo semntico o formal; o intentar dar
definiciones de la palabra blanco. La comprensin puede estar levemente
alterada.

Afasia global:
Este es un cuadro muy grave ligado a los primeros momentos en la evolucin
de la enfermedad. El paciente produce estereotipias, en general, slabas como
nica emisin. Puede producir aisladamente algunas palabras vinculadas con
los aspectos ms automticos del lenguaje (como un saludo o un insulto), que
pueden ser explicadas a partir de los mecanismos cerebrales implicados en la
produccin del lenguaje que se basan en el hemisferio derecho. La comprensin
esta severamente deteriorada.

A partir de esta breve descripcin podemos advertir que los tipos clnicos de
afasia se definen por un conjunto de sntomas y una serie de alteraciones en
distintas tareas generales como la produccin, comprensin y repeticin. No hay
ningn intento aqu de analizar cules son los mecanismos que se alteran y
provocan las fallas en estos cuadros. Pero en las ltimas dcadas han cambiado

220

muchas cosas. Con el aporte de la lingstica y la psicolingstica, se inici una

clase de anlisis de las alteraciones del lenguaje dispuesta a encontrar una
explicacin funcional de estos trastornos ya no en trminos de lesiones
corticales sino de procesos lingsticos implicados.

7.3 Hacia un cambio de perspectiva: la neuropsicologa cognitiva del

lenguaje

Despus

de

estos

primeros

hallazgos

serios

que provienen

de la

neuropsicologa clsica, es decir, de la ciencia que estudia las funciones

psquicas - o tambin llamadas funciones superiores - y sus alteraciones, corri
mucha agua bajo el puente. Cabe mencionar el enorme aporte de las
investigaciones de Luria quien, con la evidencia de gran cantidad de material
clnico, realiz descripciones de los trastornos del lenguaje, de la memoria, del
reconocimiento visual, entre otros temas. Adems, las nuevas tecnologas
aplicadas al estudio del cerebro como
a)

la tomografa computada,

b)

la resonancia magntica,

y los ms sofisticados, como

c)

los estudios de estimulacin elctrica de la corteza cerebral,

d)

los estudios de flujo regional de sangre realizados por medio de

tomografas por emisin de positrones,

dieron un nuevo impulso al estudio de la relacin entre el cerebro y el lenguaje.

Una perspectiva distinta de la que establece correlaciones entre lesiones

cerebrales y conjuntos de sntomas, como lo haca la neuropsicologa clsica, es
la que adopta la neuropsicologa cognitiva. El objetivo que se propone es
especificar la estructura computacional del lenguaje normal. Por esta razn, la
relacin entre mecanismos lingsticos y las estructuras cerebrales no

221

constituyen el objetivo central de investigacin. Las crticas que hacen los

neuropsiclogos cognitivos respecto de los modelos clsicos se basan en que:
1)

operaban con un modelo mdico sin informacin sobre teora lingstica o

de procesos cognitivos;
2)

los sndromes (afasia de Broca, transcortical sensorial, etctera.) fueron

correlacionados con sitios anatmicos pero con escaso anlisis de los procesos
involucrados;
3)

finalmente, los sntomas que describan eran categoras conductuales no

analticas como,

buena repeticin, deterioro en la comprensin que no

aportaban informacin acerca de los complejos mecanismos cognitivos y

especficamente lingsticos intervinientes.
Asimismo, no dejan de destacar los importantes aportes que hicieron los autores
clsicos respecto a la dominancia del hemisferio izquierdo para el lenguaje, la
ubicacin de la corteza cerebral como asiento neural de las funciones
cognitivas, la importancia de las circunvoluciones como sitios anatmicos y el rol
que desempea el hemisferio derecho.
El objeto de la neuropsicologa cognitiva es, en palabras de Caramazza (1988):

... desarrollar una teora del funcionamiento cognitivo a travs del anlisis de
patrones de disfuncin cognitiva consecuente con un dao cerebral.

O como lo describe Ellis (1987):

... explicar los patrones de las realizaciones cognitivas afectadas o intactas que
se pueden observar en los pacientes con lesiones cerebrales, en trminos de
alteracin de uno o ms componentes de una teora o modelos del
funcionamiento cognitivo normal.

Postulados de la neuropsicologa cognitiva.

222

Las lesiones cerebrales causadas por traumatismos, tumores o accidentes

vasculares producen efectos especficos en los procesos cognitivos. Estas
consecuencias, como por ejemplo un trastorno en el reconocimiento de objetos
o de caras, o un deterioro en la produccin de habla, o un dficit en la memoria,
indican que hay sistemas especializados en el procesamiento de informacin
especfica. El estudio de las disociaciones de rendimiento en pacientes provee
una clara evidencia acerca de la modularidad de la mente (ver Fodor en
Captulo 3, ver tambin Captulo 2). Es decir, que los sistemas cognitivos estn
compuestos por subsistemas, relativamente independientes y autnomos, cada
uno de ellos especializados en llevar a cabo alguna tarea o funcin. Qu son
las disociaciones? Podr verse mejor con un ejemplo.
Un paciente puede leer sin problemas palabras familiares de su lengua pero
tiene

dificultades

cuando

se

le

presentan

palabras

desconocidas

seudopalabras. A esta diferencia en el rendimiento, es decir, que pueda realizar

correctamente una tarea y no otra, la denominamos una disociacin. Los datos
que obtenemos nos indican, en el caso del ejemplo anterior, que los procesos
implicados en la lectura de palabras familiares no son los mismos que los que se
usan para llevar a cabo la lectura de palabras no familiares o de seudopalabras.
Esto se toma como evidencia de que los mecanismos cerebrales que sustentan
estos distintos procesos son tambin diferentes. Pero esta ltima afirmacin es
ms fuerte si encontramos una doble disociacin, es decir, encontrar un
paciente con el patrn inverso de rendimiento. Para graficar esta idea:
a) el paciente 1, puede realizar correctamente la tarea X pero no la Y;
b) el paciente 2, no puede realizar correctamente la tarea X pero s la Y.
Este concepto de modularidad aplicada a los sistemas cognitivos es crucial para
comprender los modelos que propone la neuropsicologa cognitiva.
Otro aspecto a considerar es la asuncin de la transparencia (Caramazza
1984, 1986). Segn este principio un patrn de rendimiento deteriorado refleja
una transformacin (especificable) del sistema cognitivo normal, por eso la
observacin y anlisis de las capacidades intactas y afectadas de un paciente

223

permite detectar qu componentes del procesamiento estn alterados. Si

admitimos que el sistema est basado en una serie de mdulos que trabajan
cooperativamente pero en forma autnoma para realizar las tareas y se registra
una alteracin en uno de ellos, podremos hacer inferencias relativas a cul de
estos componentes est deteriorado.
Como consecuencia de los conceptos que hemos explicado previamente, la
metodologa que se adapta mejor a la neuropsicologa cognitiva es el estudio
exhaustivo de pacientes individuales, es decir, el estudio de casos aislados.
Para la elaboracin de modelos, las diferencias que encontramos entre los
pacientes brindan ms informacin que las similitudes. Nuevamente Caramazza
tiene algo que decir al respecto:

La investigacin basada en los tipos de sndromes clsicos no debera

realizarse si el objetivo es plantear conclusiones sobre la estructura de los
procesos cognitivos

Clsicamente, se estudiaban grupos de pacientes en la realizacin de tareas y

se meda el rendimiento de cada uno; luego se los comparaba y se haca una
especie de promedio del rendimiento de cada uno en cada tarea (denominacin,
repeticin, comprensin de frases, etctera.). A partir de all se los catalogaba
en funcin de los sndromes conocidos, como afsicos de Broca, de conduccin,
etctera. Debemos admitir que estas categoras sindrmicas, establecidas a
partir de la observacin de conductas, son un poco generales. Adems, muchas
veces estas agrupaciones estaban basadas en sntomas que se deban a
cuestiones anatmicas (localizacin de lesiones) ms que funcionales. Por ello,
slo nos permiten darnos alguna idea de las alteraciones del paciente y de las
tareas que no pueden realizar, pero aclaran muy poco acerca de los
mecanismos subyacentes deteriorados. El estudio de caso detallado salva los
errores que surgen de establecer simplemente promedios, en los que se pierde
informacin que puede ser muy valiosa acerca de las diferencias entre pacientes

224

asignados al mismo grupo. Adems, se afirma que los datos de un solo paciente
son suficientes y pueden generalizarse porque, a diferencia de los modelos
anteriores, que estaban basados exclusivamente en clasificaciones clnicas,
este es un modelo de procesamiento cognitivo que pretende ser general en su
aplicacin es decir, universal, sostenido por el postulado de que los sistemas
cognitivos son semejantes en todos los sujetos -. Por esta razn, una funcin
definida puede explicar todos los casos que presentan una alteracin en sta;
efectivamente, estamos tomando como base teoras acerca del funcionamiento
cognitivo normal.

7.4 Alteraciones en el procesamiento de palabras

7.4.1 Dficits que afectan la produccin de palabras habladas.

Como hemos explicado en el captulo referido al lxico mental, producir palabras

involucra el acceso a varios tipos de informacin almacenada que permiten, en
conjunto, identificar el significado y seleccionar la forma de la palabra que
queremos emitir. Los datos que provienen de las patologas nos informan con
ms detalle cules son los niveles y qu procesos operan en cada uno de ellos.
Mostraremos un esquema sencillo de produccin de palabras:

GRAFICO 1. Un modelo de produccin oral

El sntoma caracterstico que presenta un paciente con un trastorno en la

recuperacin de palabras es la anomia. Como ya dijimos, cuando un sujeto no
puede producir una palabra, suelen aparecer conductas compensatorias; es
decir, sustituciones, definiciones, tanteos. El anlisis de los errores del paciente,
si tomamos en cuenta los pasos descriptos en el modelo para realizar la tarea,

225

nos indicar el origen posible de esta alteracin. Supongamos que le

proponemos a un paciente una tarea de denominacin utilizando dibujos como
estmulo (es una prueba en la que podemos controlar la informacin de entrada
para restringir la salida). Es decir, seleccionamos los dibujos que representan
estmulos lingsticos con ciertas caractersticas de la o las palabras esperadas,
por ejemplo, cantidad de slabas, rango de frecuencia de uso, tipo de estructura
silbica, categora gramatical, atributos semnticos.
Puede suceder que el paciente tenga dificultad para denominar algunas
categoras semnticas y no otras. Algunos ejemplos que muestra la bibliografa
son, por ejemplo, la imposibilidad para denominar objetos (mesa, cuadro) frente
a un rendimiento adecuado en la denominacin de seres vivos (len, clavel). En
ocasiones, las distinciones categoriales pueden ser ms precisas, como en los
casos en que el paciente presenta dificultades para denominar frutas y
verduras, pero no animales, medios de transporte, muebles o herramientas.
Esto sugiere que las representaciones almacenadas de ciertas categoras
pueden degradarse y como consecuencia no estar disponibles para la
produccin (o comprensin). Este tipo de dificultades centradas en categoras
semnticas nos indica un deterioro en sistema semntico. Es comn adems
que estos pacientes cometan errores de sustitucin de tipo semntico, como
producir animal por perro o lechuza por loro. Como el rendimiento en tareas de
comprensin tambin suele ser pobre, sobre todo en aquellas tareas que exigen
un conocimiento semntico preciso, esta asociacin llev a proponer que el
sistema semntico es comn para la comprensin y la produccin.
En otros casos, frente a un dibujo o en la produccin espontnea, el paciente
parece saber exactamente lo que quiere decir, pero no recordar la palabra que
necesita para expresarlo. Puede entonces realizar intentos de aproximacin al
blanco como un neologismo o producir una palabra con semejanza formal,
como

mazo por lazo. Si le solicitamos que agrupe dibujos en virtud de la

categora semntica, puede hacerlo adecuadamente y esto descartara un

dficit de origen semntico. Adems, es comn que las palabras menos

226

frecuentes sean las que le provoquen mayores dificultades. Esto se explica si

pensamos en un dficit en el lxico fonolgico de salida, en el que se
almacenan las formas fonolgicas abstractas de las palabras pero que no
pueden ser correctamente recuperadas, sobre todo para tems de uso poco
frecuente. Recordemos, que uno de los hallazgos ya comentados respecto a la
informacin lxica, daba cuenta del efecto de frecuencia. Entonces, debemos
suponer que, a pesar de la correcta activacin de la representacin semntica,
la recuperacin de la forma de salida para esa palabra no se puede realizar
adecuadamente.
Una ltima observacin respecto a los sntomas que puede ocasionar un
deterioro en este nivel de procesamiento: algunos pacientes presentan
produccin de neologismos que mantienen cierta informacin acerca de la
estructura morfolgica de las palabras. El caso es que se producen races
incorrectas mientras que los sufijos aparecen claramente en la posicin
adecuada (pifos por perros). Esto hace suponer que las operaciones que se
realizan para acceder a los morfemas de las palabras estn separadas y en este
caso el proceso afectado es el acceso a la informacin acerca de la forma
fonolgica de la raz.
Es interesante observar que tanto los errores formales como los semnticos
aparecen en el habla de los sujetos normales, por supuesto, en proporciones
cuantitativamente distintas (ver errores de habla). El fenmeno de tenerlo en la
punta de la lengua y los lapsus linguae, pueden atribuirse al mismo origen
que los errores de los afsicos, es decir, a dificultades, anque espordicas, de
acceder a las representaciones almacenadas de las propiedades de las
palabras.

Finalmente, hay una forma adicional de que se interrumpa el proceso de salida

de una palabra. En ocasiones, la produccin de los pacientes produce un
neologismo que presenta alteracin del orden de la secuencia de fonemas y
sustituciones fonmicas. Esta clase de errores puede originarse en el ltimo

227

nivel propuesto del modelo de produccin presentado, el retn fonolgico (en

algunos modelos tambin llamado nivel fonmico). En estos casos la
informacin semntica y la informacin global acerca de la forma de la palabra
parecen estar preservadas, pero se producen desajustes en la seleccin y
secuenciacin de los fonemas que conforman la palabra.

7.4.2 Dficits que afectan la comprensin auditiva de palabras

Nuevamente haremos referencia a las hiptesis planteadas en el captulo

referido al lxico mental. Comprender una palabra es un proceso que implica
analizar la estructura fonmica del estmulo sonoro, identificar la entrada
correspondiente en el lxico fonolgico de entrada y finalmente, acceder a las
representaciones que contienen informacin acerca del significado de esa
palabra.
Para

explicar

adecuadamente

los

trastornos

de

la

entrada

auditiva,

presentamos un modelo que explica tanto la comprensin como la repeticin de

palabras. Esto se debe a que esta ltima tarea nos provee informacin esencial
para evaluar los componentes involucrados en la comprensin. As, mostramos
tres caminos alternativos para repetir una palabra: la va lexical semntica, la
va lexical asemntica (todava dudosa, pero posible), y la va perilexical que
permite repetir estmulos no conocidos, utilizando la conversin audiofonatoria.

GRAFICO 2: Un modelo de comprensin y repeticin de palabras habladas

228

Una lesin en el primer estado de los procesos de comprensin, el sistema de

anlisis auditivo, provoca que el paciente no pueda comprender las palabras
que escucha, anque su audicin no presenta ninguna alteracin los estudios
audiomtricos son normales. Esto significa que puede percibir sonidos del
ambiente no verbales pero no capta aquellos especficos del lenguaje. El dficit
determina adems que la repeticin, que tambin involucra este componente, se
encuentre severamente afectada mientras que la produccin oral, la lectura y
escritura (excepto la que se realiza al dictado) estn conservadas. Los pacientes
describen su problema explicando, por ejemplo, que pueden or las palabras
pero no captan lo que se les dice; que escuchan gente extranjera hablando a lo
lejos o que las palabras van demasiado rpido. Este cuadro es el que
clsicamente se describi como sordera verbal pura.
Es interesante destacar que la lectura de los labios del interlocutor facilita el
reconocimiento en estos pacientes, ya que ayuda a reponer informacin que no
ingresa adecuadamente por la va auditiva. Otro factor que parece mejorar el
rendimiento es bajar el ritmo de la tasa de habla, dado que justamente lo que
parece estar afectada es la posibilidad de procesamiento de estmulos a gran
velocidad. Por ltimo, el uso de informacin contextual lingstica colabora en la
comprensin de estos pacientes. Estos apoyos les permiten complementar la
informacin que no provee la seal sonora. Estas estrategias se parecen
bastante a lo que hacen los sujetos normales cuando estn tratando de
conversar con alguien en medio de un ambiente ruidoso.
El segundo tipo de trastorno en la comprensin auditiva es la sordera
verbosemntica.

El paciente con esta clase de alteracin tampoco puede

comprender el habla, pero extraamente puede repetir palabras y escribirlas al

dictado. Adems, si la palabra aparece en forma escrita es inmediatamente
reconocida. Qu nos indica este tipo de rendimiento en funcin del modelo que
presentamos? Lo primero es que el sistema de anlisis auditivo funciona
correctamente ya que es el lugar por el que ingresa el estmulo cuando

229

debemos repetirlo. La segunda pista es que si el paciente comprende por la va

visual (a travs de la lectura), su sistema semntico est intacto. Esto sugiere
que el dficit debera estar en el lxico fonolgico de entrada, pero algunos
autores dudan de esta postura por encontrar que, en ciertos casos, los
pacientes pueden realizar correctamente una tarea de decisin lxica auditiva
es decir, pueden chequear con esta tarea las representaciones almacenadas en
el lxico fonolgico de entrada. Estas evidencias indicaran que el lxico
fonolgico de entrada trabaja correctamente, por eso se postula que la
alteracin se encuentra en la va que conecta este lxico con el sistema
semntico. Por esta razn pueden realizar correctamente la repeticin, ya sea
por la va perilexical (conversin audiofonatoria) o por la va asemntica
propuesta (la conexin directa entre los lxicos de entrada y salida). En ninguno
de los casos se producira el acceso al significado del tem.
Una tercera clase de alteracin se presenta en pacientes que tienen dificultad
para comprender palabras nuevas o poco usuales o seudopalabras, pero no las
palabras familiares. Esta distincin se verifica tambin en la tarea de repeticin.
Este rendimiento poco comn se interpreta como un trastorno en la va
perilexical de conversin audiofonatoria, es decir, la que lleva informacin
desde el sistema de anlisis auditivo directamente hasta el nivel fonmico y
sirve para procesar estmulos nuevos, que no tienen an representacin lxica.
Este cuadro se denomina agnosia fonolgico auditiva.
Finalmente, cmo interpretamos la produccin de sustituciones semnticas en
una tarea de repeticin? Si un paciente repite sopa por fideo o elefante por
jirafa, deben estar sucediendo varias cosas, que tienen que ver con un proceso
de reconocimiento deteriorado. La hiptesis que podemos hacer es que la
informacin que ingresa desde el lxico fonolgico de entrada activa zonas
difusas aproximadas en el sistema semntico, de esa activacin se selecciona
alguna de las representaciones posibles. Pero, cmo explicamos que se
cometan estos errores si el paciente puede repetir aplicando procesos de
conversin audiofonatoria? Para que el sujeto este obligado a utilizar la va

230

lxica, que est alterada, debemos suponer que la va alternativa perilexical no

puede ser usada. As, en la afasia profunda se produce la combinacin de una
alteracin en el acceso a la informacin almacenada en el sistema semntico
con un trastorno en la va perilexical audiofonatoria.

7.4.3 Procesos implicados en la lectura de palabras y sus alteraciones

Vamos a exponer primero algunas cuestiones tericas respecto de la lectura y

ms adelante las justificaremos presentando los casos que corroboran estas
afirmaciones.
Las operaciones que se requieren para codificar el sonido de una forma escrita,
dependen de cmo sean los sistemas de escritura. Es decir, hay sistemas
transparentes, como el espaol, en el que la relacin entre las letras y los
sonidos son directas y, si conocemos las letras y los sonidos equivalentes,
podemos leer cualquier secuencia sea una palabra o no. Otro sistemas son
opacos, ya que no podemos deducir la pronunciacin especfica porque no
codifican el sonido, como los logogrficos. Una tercera clase de sistemas son
intermedios, en el sentido de que algunas palabras se pueden derivar por reglas
y otras no. Valle Arroyo los ha denominado metafricamente, translcidos.
As, basndonos en las relaciones de transparencia y opacidad entre las formas
habladas y escritas, se pueden distinguir dos formas de lectura: una no lxica, a
travs de la aplicacin de reglas de conversin grafema fonema y una lxica,
reconociendo la palabra escrita o el logograma como una unidad y asignndole
su significado y su sonido. Proponemos entonces, dos rutas de lectura y
determinamos adems que, en espaol, podemos utilizar ambas para la lectura
en voz alta de palabras. Pero si estamos frente a un estmulo no conocido,
necesariamente tendremos que utilizar la va que convierte la secuencia grfica
en fonemas, dado que el estmulo no tiene an una representacin lxica.
La lectura en voz alta por la va lxica (para palabras conocidas) requiere
entonces:

231

a) la identificacin perceptiva, a travs del sistema de anlisis visual;

b) la seleccin de la forma ortogrfica:
c) la identificacin del significado y
d) la seleccin de la forma de salida para la produccin oral.
Mientras que la lectura por la va no lxica (para estmulos nuevos o no
palabras) implica:
a) la identificacin perceptiva y
b) la obtencin del sonido por medio de la aplicacin de reglas de conversin
grafema fonema.

La variable determinante de una lectura lxica ser la familiaridad (frecuencia) y

la de la lectura no lxica la regularidad o transparencia.
La ruta de conversin grafema fonema,

tambin llamada sublexical o

perilexical, es la que utiliza un lector adulto competente slo en algunas

ocasiones, o sea, cuando se presenta una palabra no familiar, pero es posible
que un lector joven que est aprendiendo o no est muy entrenado la use ms,
dado que una cantidad importante de palabras le resultaran poco familiares. Es
probable que, anque no las haya visto previamente, las haya escuchado y
tenga una representacin ya establecida del significado.

GRFICO 3. Un modelo para la lectura comprensiva y en voz alta de palabras

Ahora s estamos en condiciones de tratar de comprender lo que sucede en los

pacientes que tienen trastornos en la lectura, los que llamamos alxicos. Vamos
a describir los tres cuadros ms usuales que se originan por una lesin funcional
en alguno de los componentes o vas de la lectura: la alexia superficial, la
alexia fonolgica y la alexia profunda.

232

La existencia de la va de conversin para la lectura se establece precisamente

con la aparicin de pacientes que fallan en la lectura de secuencias legales (i.e.
las combinaciones estn permitidas) de letras sin significado, es decir, no
palabras. Efectivamente, es un cuadro comn descripto por los investigadores y
el rendimiento de estos sujetos es claro: pueden leer adecuadamente palabras en algunos casos, se han reportado pacientes que tenan algunas fallas sobre
todo con las poco frecuentes y las palabras funcionales - pero la lectura de no
palabras es casi imposible. Los errores que cometen son las lexicalizaciones,
es decir, leer las no palabras como palabras reales ortogrficamente similares
(por ejemplo, leer pecu como peca o trabilo como trabajo). Esto pone en
evidencia la utilizacin de la va lxica (o sea, acceder al lxico) como nico
recurso disponible para realizar la tarea y deja claro que los procesos de
conversin grafema - fonema no pueden llevarse a cabo. Esta alteracin
determina la alexia fonolgica.
El caso opuesto a esta alteracin lo presentan los pacientes con alexia
superficial, ya que el deterioro de la ruta lxica, especficamente del lxico
ortogrfico de entrada, obliga a que se apoyen en gran medida en la ruta
perilexical. Cmo esperaramos que leyera este paciente? Por supuesto tendr
dificultades para leer palabras, sobre todo las de baja frecuencia, que no tienen
tanta disponibilidad en el lxico. Los errores que cometen son sustituciones
vinculadas con la forma de la palabra, por ejemplo, leer avin por unin. Pero un
error clave, que queda ms patente en las lenguas opacas, es la tendencia a
regularizar formas irregulares, es decir, leer /boutike/ frente a boutique /butik/ o
/hal/ frente a hall /jol/, o /gerra/ frente a guerra por aplicacin directa de los
procesos de conversin. En espaol es un cuadro bastante ms difcil de
detectar por medio de este sntoma dada la estructura transparente del sistema.
Por ltimo, nos referiremos a la alexia profunda. El sntoma ms relevante en
esta clase de alteracin es el error semntico, que se produce cuando un
paciente lee en voz alta una palabra por otra relacionada por el significado. Un
paciente evaluado por Ferreres y cols. (1995) ley, por ejemplo, junco por hoja y

233

justicia por revolucin. Adems de la produccin de esta clase de errores, hay

otros rasgos que definen y permiten explicar este dficit: errores visuales y
morfolgicos, incorrecta lectura de no palabras y mejor rendimiento con palabras
concretas que abstractas. Cmo explicar este conjunto de caractersticas
asociadas? Primero, tenemos que asumir que la va de conversin est
alterada por las dificultades en la lectura de no palabras y adems porque es
una condicin necesaria para la aparicin de las sustituciones semnticas, ya
que un sujeto con cierta capacidad de conversin inhibira la produccin en voz
alta de esta clase de errores. Pero debemos adicionar un dficit en la ruta lxica,
probablemente vinculado con el acceso a las representaciones semnticas o
en torno de ellas que justifiquen los errores que aparecen en la lectura de
palabras y el efecto de concretud descripto.

7.4.4 Procesos implicados en la escritura de palabras y sus alteraciones

Las concepciones tradicionales respecto de los procesos de escritura apoyaban

la hiptesis de la mediacin fonolgica, es decir, que para poder escribir es
necesario traducir una especie de habla interna o dictado interno en palabras
escritas. Esta visin fue discutida a partir de la aparicin de pacientes que, por
ejemplo, pueden escribir palabras que son incapaces de recuperar en forma oral
o que no pueden acceder a las formas escritas de las palabras a travs del
dictado, pero que podan escribirlas espontneamente. Finalmente, a partir de
esta clase de evidencia esta teora ha quedado desechada.
Con esta hiptesis descartada, debemos asumir que hay un lxico ortogrfico de
salida en el que se almacenan, independientemente de la fonologa, las
representaciones ortogrficas de las palabras conocidas para ser producidas.
Consideremos entonces los pasos que intervienen en las tareas de escritura.
Para producir por escrito una palabra en forma espontnea o a partir de un
dibujo (denominacin) tendremos que
a) activar el significado en el sistema semntico,

234

b) seleccionar la forma apropiada que est listada en el lxico ortogrfico de

salida,
c) Finalmente, se requiere especificar la forma abstracta seleccionada en
cuanto a la conformacin ortosilbica y la seleccin y posicin de los grafemas
especficos, estas operaciones se llevan a cabo en el retn grafmico.

Pero tambin podemos realizar otras tareas como la escritura al dictado y

tendremos que agregar entonces todos los procesos de entrada auditiva que ya
conocemos (ver modelo de comprensin de palabras habladas).
Queda por aclarar cmo se escriben las no palabras. Si lo hacemos a la copia,
debemos usar una va perilexical que permita la identificacin de los grafemas
de entrada (sistema de anlisis visual) y los convierta en una secuencia de
grafemas de salida (retn grafmico). Si la no palabra ingresa por va auditiva (al
dictado), usaremos la va perilexical de conversin audiofonatoria desde el
sistema de anlisis auditivo hasta el retn fonolgico y desde all, aplicando
reglas de conversin fonema grafema podremos armar la secuencia de salida
en el retn grafmico. La va queda conformada entonces por tres niveles
sublexicales: el sistema de anlisis auditivo, el retn fonolgico y el retn
grafmico. Es importante tener en cuenta esta ruta ya que una tarea muy usual
que se evala en los pacientes es la escritura al dictado.
Hay otros niveles propuestos ms all del retn grafmico, pero a los fines de
esta breve exposicin los omitiremos, anque cabe aclarar que la lesin en
estos niveles (nivel alogrfico y nivel de los patrones grafomotores) tambin
provoca trastornos en la escritura. Son las alteraciones ms perifricas y estn
relacionadas con aspectos espaciales y con la conformacin de las secuencia
de trazos para la salida motora.
GRFICO 4. Un modelo para la escritura de palabras (incluye el dictado)

235

Veremos entonces los tipos ms frecuentes de alteraciones de la escritura,

denominadas agrafias. Esta vez ser bastante fcil, porque conociendo los
componentes y las vas de procesamiento, podemos hacer analogas con los
trastornos de la lectura. No olvide, para comprender los cuadros que
detallaremos, que una tarea preferencial para la evaluacin de pacientes es la
escritura al dictado que pone claramente en evidencia el uso de todos los
componentes del sistema de escritura.
A un paciente con agrafia fonolgica ya casi podra describirlo usted solito.
Efectivamente, un paciente con este cuadro puede escribir bastante bien
palabras, sobre todo las ms usuales, y en los casos en que produce errores
son de tipo morfolgicos o formalmente semejantes. Pero tiene severas
dificultades con las no palabras y en sus intentos tiende a transformarlas en
palabras formalmente semejantes. Vale decir, no puede utilizar los mecanismos
perilexicales para la escritura.
En la agrafia superficial, la va lxica est alterada por una lesin funcional del
lxico ortogrfico de salida. Por esta razn los pacientes usan casi
exclusivamente los mecanismos perilexicales y se convierten en escritores
fonolgicos. Es decir, escriben correctamente las no palabras pero tratan a las
palabras como si no lo fueran. Para aclarar un poco esta cuestin, pondremos el
caso en espaol de ciertas palabras cuya fonologa no gua unvocamente a su
ortografa. Si el estmulo es /sesa/, el paciente como no accede a la
representacin ortogrfica y slo aplica reglas, puede escribirla como sesa,
seza, zesa, cesa, ceza. En lenguas translcidas, donde las palabras irregulares
conforman un grupo ms que importante, lo que se ha observado es la
regularizacin en la escritura de esta clase de estmulos. Por ejemplo, en
francs la palabra rameau es escrita como ramo o copeau como copo.
Por ltimo, describiremos la agrafia profunda. En estos casos el paciente
comete errores semnticos en la escritura de palabras y est prcticamente
imposibilitado para escribir no palabras. Esto nos indica que aparecen dos
dficits: uno en la va lexical, en la conexin entre el sistema semntico y el

236

lxico ortogrfico de salida, razn por la cual comete sustituciones semnticas;

por otro lado, tenemos que considerar abolida la ruta perilexical de conversin
fonema - grafema que le impide la escritura de no palabras.
Un comentario final. La escritura es un sistema de comunicacin relativamente
reciente y como habilidad es culturalmente transmitida de generacin en
generacin. La evolucin no nos ha dotado genticamente de algn mdulo,
anque sin duda los procesos son altamente modulares. Esto nos hace pensar
que el aprendizaje puede crear procesos cognitivos capaces de convertirse en
tan modulares como los procesos genticamente determinados.

7.5 Alteraciones en el procesamiento de oraciones

La neuropsicologa cognitiva hizo enormes avances en el estudio de los

procesos vinculados con la palabra aislada, ya sea en su forma hablada o
escrita y pudo especificar, como vimos, componentes, formas de organizacin y
rutas de comunicacin de informacin para las distintas habilidades o tareas...
Pero todava le queda mucho por decir acerca del procesamiento de oraciones.
En este terreno, el aporte de los modelos que provienen de la lingstica y la
psicolingstica se disputan el trono. Y los resultados, todava precarios,
quedaran expuestos a partir de aqu.

7.5.1 Trastornos en la produccin de oraciones

Ya mencionamos el agramatismo como uno de los sntomas caractersticos de

la afasia de Broca. Es este el problema por excelencia que aparece en la
produccin de oraciones en pacientes afsicos.
El habla agramtica se caracteriza bsicamente por la omisin y sustitucin de
palabras funcionales y morfemas ligados (especialmente los flexivos), con

237

mayor conservacin de las palabras de clase abierta o palabras de contenido.

En definitiva, el habla del paciente se convierte en telegrfica y poco fluente. Los
verbos tienden a ser nominalizados, es decir, a ser producidos en infinitivo,
participio o gerundio.
Dado que hay considerables variaciones en la produccin de habla de los
pacientes agramticos, se ha discutido si es un sntoma o un sndrome
(Badecker y

Caramazza, 1985). Anque el problema esencial con los

elementos de clase cerrada se mantiene y esto permitira agruparlos en esta

categora, no queda claro si otros dficits que en ocasiones coocurren
manifiestan el mismo nivel de procesamiento deteriorado. Por ejemplo, se ha
documentado tambin en algunos casos una comprensin asintctica,
problemas en asignar roles temticos, dficits en la recuperacin del verbo y
dificultades con el orden de las palabras. Pero, trataremos estos temas ms
adelante.
Goodglass (1973) calific a los elementos perturbados en el agramatismo como
menos salientes. La saliencia la define como el resultado psicolgico de una
conjuncin de caractersticas: el acento, el valor informativo, la prominencia
fonolgica y el valor afectivo de una palabra. Estos rasgos describen bastante
bien a los elementos de la clase cerrada.
Kean (1977) fue la primera que, sobre la base de una teora lingstica, propuso
que los elementos afectados se definan en trminos de su patrn sonoro. Las
reglas de asignacin del acento en palabras, frases y oraciones, en ingls,
asignan el patrn sonoro a las palabras fonolgicas, es decir, a las races y
bases de palabras de clase abierta (sustantivos, verbos y adjetivos) y nunca
recaen sobre las palabras funcionales y los sufijos flexivos. El deterioro de los
pacientes se basa en que no pueden producir tems que no sean palabras
fonolgicas. Anque observ que este grupo no homogneo cumple funciones
sintcticas y semnticas distintas, todos tienen en comn que son clticos
fonolgicos , o sea elementos que no afectan la ubicacin del acento. Algunos

238

autores, como Lapointe (1983) reaccionando contra Kean consideran que este
dficit se puede describir mejor desde el punto de vista morfolgico.
Respecto de las variaciones entre el patrn de omisin y sustitucin, que para
algunos autores estaban asociados a dos cuadros diferentes, agramatismo y
paragramatismo respectivamente, se han encontrado algunas explicaciones.
Los estudios en hebreo y en italiano muestran que la presencia de sustituciones
se explica por el hecho de que las races lxicas no forman palabras y los
sujetos estn, de alguna manera, obligados a producirlas. Para una mejor
comprensin, describiremos el trabajo de Grodzinsky (1984). Las vocales en las
palabras en hebreo, lengua sobre la que se realiz este trabajo, determinan
caractersticas morfolgicas. La palabra nio es /yeled/, nia es /yalda/, nios es
/yiladim/ , o sea, las tres consonantes conforman la raz, entre las cuales se
intercala la informacin de gnero y nmero. Entonces, el autor seal que si los
pacientes omitan la informacin morfolgica no podan emitir nada, porque las
races de estas palabras sin las vocales eran impronunciables. Por ello
producan sustituciones, que no eran azarosas, es decir, no producan cualquier
vocal sino aquellas incluidas dentro del conjunto de tems morfolgicos. Estos
pacientes adems omitan palabras funcionales independientes, cuando era
posible.
En espaol sucede algo semejante. Los pacientes presentan en relacin a la
morfologa, un patrn de sustitucin, ya que las races desnudas como /com-/,
/sent-/ o /camin- / no son palabras en nuestra lengua. Por esta razn es comn
en la produccin agrmatica encontrar parafasias morfolgicas (producir vender
por vendemos o chicos por chicas). Este patrn de sustitucin tambin suele
verse en las palabras funcionales y un hecho interesante es que los reemplazos
se realizan dentro de la misma clase (producir las por lo o en por de).
Grodzinsky indic que, en realidad, la omisin de los elementos simplemente
refleja una seleccin por los elementos fonolgicamente nulos dentro de los
opciones morfolgicas, cuando estos existen, restringida por la necesidad de

239

producir elementos lxicos. De no ser posible, se elegir otro tem del

paradigma.
Para confirmar que esta diferencia no es tal, Menn y Obler (1990) afirmaron que
todos los pacientes estudiados en un proyecto multilingstico sobre trastornos
en produccin presentaban tanto omisiones como sustituciones de palabras
funcionales y morfemas ligados.
Varios estudios especifican que los pacientes podran tener trastornos en su
capacidad de acceso a las palabras funcionales y los afijos flexivos. Esto
adems se refuerza porque algunos pacientes agramticos son alxicos y
presentan severas dificultades para la lectura de esta clase de tems. En otros
pacientes se verifican los mismos trastornos en tareas de repeticin. Podra, por
lo tanto, tratarse de un dficit especfico que afecta el procesamiento de estos
tems en forma ms generalizada.
Una hiptesis muy difundida, basada en el modelo de Garrett (ver produccin de
oraciones), es considerar el agramatismo como una alteracin que afecta la
construccin del nivel posicional de representacin. Recordemos que en este
nivel se arma la secuencia superficial de los elementos oracionales y, entre
otros procesos, se determina la ubicacin de los formantes gramaticales y se
asignan los formantes lxicos a las posiciones de la frase. Esto dara cuenta del
empobrecimiento de las estructuras sintcticas que exhibe la mayora de los
pacientes.
Algunos trabajos como los de Saffran y cols. (1980) sugieren que los pacientes
agramticos tienen un trastorno para asignar los roles temticos a las frases.
Los roles aportan la informacin acerca de los participantes de la accin,
expresan quin la realiza, a quin, sobre qu, etctera. Los pacientes
estudiados, a partir de descripciones de imgenes, mostraron que stas eran
adecuadas en cuanto a las posiciones de los sustantivos cuando los dibujos
mostraban seres animados como sujetos agentes y objetos inanimados como
los pacientes (por ejemplo en El chico est llevando al gato). Pero si haba ms
de un sustantivo animado, que pudiera tomar el rol de agente, el rendimiento del

240

paciente era casi azaroso. Anque comprendan la imagen no podan poner en

correspondencia los roles con el orden habitual sustantivo - verbo - sustantivo, y
pareca que la animacin de los sustantivos era el criterio usado para determinar
el rol de agente entre los sustantivos.

Este dficit entonces, no estara

relacionado con problemas en el vocabulario de clase cerrada sino con un

deterioro que afecta estados previos de planificacin de la oracin, en trminos
de Garrett, en los procesos de nivel funcional o en la proyeccin de las
representaciones de nivel funcional sobre el nivel posicional.
Un problema asociado es el deterioro en la produccin de verbos que presentan
algunos pacientes, que en muchos casos, no estn necesariamente ligados a la
seleccin de la flexin sino que se manifiesta con omisiones o parfrasis. En los
estudios realizados por Miceli y cols., (1984) no se encontr una relacin directa
con la organizacin de la oracin, ya que los pacientes producan los sustantivos
y frases asociadas a ese verbo que no podan recuperar. Por esta razn,
determinaron que era un tipo de trastorno anmico especfico para los verbos,
no ligado a otros problemas de la salida oral. A causa del papel que juegan los
verbos es posible que, en algunos pacientes, un dficit especfico pueda
desorganizar la capacidad para producir oraciones, pero esto no resulta
evidente en todos los casos.
Por ltimo, hay otra forma de explicar el agramatismo que consiste en
considerarlo una adaptacin para vencer una sobrecarga computacional del
sistema cognitivo que ha sufrido una lesin (Kolk y cols., 1985). El dficit real no
sera estrictamente lingstico sino ms general y afectara la capacidad de
sostener en la memoria de trabajo la informacin sintctica y lxica para la
produccin de oraciones. As, los trazos mnmicos de la oracin planificada
decaen y afecta la automaticidad de la produccin de habla. Los sntomas
seran entonces solo el resultado de una estrategia del paciente, quien utilizara
otro registro en el que la cantidad de informacin se ajusta a las disminuidas
posibilidades del sistema deteriorado.

241

Hemos revisado las explicaciones ms usuales respecto al agramatismo y creo

que nos llevan a la misma conclusin que Howard (1985):

El agramatismo se ha concretizado: en lugar de tener por tema el estudio de

los problemas sintcticos de los afsicos, se ha convertido en el sndrome del
agramatismo. Hay suficientes pruebas de que existe una variedad de patrones
cualitativamente distintos de alteracin. Contempladas bajo esta luz, las teoras
presentes (...) constituyen intentos de explicar algo que puede incluso no
existir.

7.5.2 Trastornos en la comprensin de oraciones

Consideraremos ahora las alteraciones en la comprensin de oraciones que se

han encontrado en pacientes afsicos. Las investigaciones realizadas
demuestran que los pacientes pueden comprender el significado oracional de
algunas estructuras sintcticas haciendo uso de la ruta lxico pragmtica y de
mecanismos heursticos. Cmo operan estas estrategias? La ruta lxico
pragmtica apela al conocimiento del significado individual de las palabras y al
conocimiento del mundo que posee el sujeto.

Probablemente este es un

recurso que tambin utilizamos los hablantes normales, pero slo es eficaz ante
ciertas estructuras oracionales. Veamos las oraciones siguientes:

La novia compr el vestido

O incluso, su forma pasiva:

El vestido fue comprado por la novia

Para comprenderlas slo es necesario conocer el significado de las palabras

involucradas y saber simplemente que las mujeres por ser seres animados

242

pueden comprar vestidos. Ni siquiera es obligatorio, en el segundo caso,

conocer el efecto que produce la estructura pasiva en la asignacin de roles
temticos.
En cuanto a los mecanismos heursticos, son ciertas estrategias que requieren
un conocimiento sintctico bsico. Veamos el siguiente ejemplo:

La madre acompa a su hija.

En este caso, el recurso utilizado en los ejemplos anteriores no sera eficaz, ya

que ambos sustantivos pueden realizar la accin. Pero entonces podramos
considerar que en espaol, en general, el primer sustantivo que precede al
verbo es el agente y el que lo sigue, el tema. As usamos el orden las palabras
en la oracin para relacionarlas con los roles temticos.
Pero hay ciertas oraciones que incluyen estructuras que slo pueden
comprenderse si se identifica la estructura sintctica y estos estmulos son los
que provocan gran dificultad a los pacientes.
Caplan y cols. (1985, 1988) investigaron el rendimiento de pacientes y
desarrollaron una explicacin acerca de los trastornos bsicos encontrados.
Para sus estudios usaron una tarea de manipulacin de objetos, por medio de
la cual los pacientes tenan que representar los roles temticos de tipos
distintos de oraciones, entre las que haba: oraciones en voz activa, en voz
pasiva, oraciones de dativo, oraciones de sujeto y objeto escindido, relativas de
sujeto y objeto, oraciones coordinadas, etctera.
Los resultados del trabajo indican que hay diversos factores de la estructura
sintctica que influyen en la dificultad de comprensin de oraciones: la
desviacin del orden cannico de los roles temticos (por ejemplo, en oraciones
pasivas), la cantidad de roles temticos asignados por un verbo (por ejemplo,
en oraciones de dativo), la cantidad de verbos en la oracin (por ejemplo, en
relativas y coordinadas). Otro factor no sintctico como la extensin tambin
poda ser un determinante para la complejidad.

243

Otras investigaciones dieron lugar a la hiptesis del borrado de la huella

(Grodzinsky, 1990) que asume que el dficit en los pacientes resulta de la
desaparicin de las huellas a nivel de la estructura de superficie. Es decir, los
agramticos tienen dificultades con las estructuras sintcticas que contienen
huellas de frases nominales o qu- como resultado del movimiento. VERIFICAR
YAMILA
Otra forma de interpretar el dficit de comprensin es la que propone la
hiptesis del mapping (Schwartz y cols. 1980). Los pacientes presentaran
dificultades en la habilidad de proyectar las funciones gramaticales sobre los
roles temticos, es decir, entre las representaciones sintcticas y su significado.
As, el proceso de asignar los roles temticos representa un operacin
especialmente vulnerable para estos pacientes. Esta explicacin tambin dara
cuenta de la disociacin encontrada entre el rendimiento adecuado de los
pacientes para emitir juicios de gramaticalidad, en los que el sujeto debe decidir
si una oracin presentada es gramaticalmente correcta o no y la comprensin
alterada de oraciones. Estos resultados se interpretaron como una indicacin
de que estos pacientes pueden asignar estructuras sintcticas, pero no
ponerlas en correspondencia con los rasgos semnticos proposicionales. Esta
interpretacin indica que el proceso de asignacin de estructuras sintcticas es
independiente del proceso interpretarlas.
Algunos investigadores estudiaron la coocurrencia de trastornos en la
comprensin con el problema de las palabras funcionales y morfemas flexivos
en la produccin. De esta manera establecieron que el dficit en la comprensin
se origina en trastornos especficos de acceso a esta clase de palabras (como
lo explicamos previamente). Una evidencia en contra de esta explicacin es el
hecho de que las alteraciones en la produccin y comprensin no estn
necesariamente asociadas en los pacientes.
Los datos que surgen de distintos trabajos son consistentes con un modelo que
considere la existencia de mecanismos diferentes para la construccin de la
forma sintctica de las oraciones para la entrada y la salida de informacin

244

lingstica y con la posibilidad de que estos mecanismos se alteren

separadamente.

Para terminar...

Hemos intentado pasar revista a los trastornos del lenguaje relacionados con el
procesamiento individual de las palabras y con el procesamiento de oraciones.
Todava no est todo dicho, cada paciente estudiado puede ser un nuevo
desafo para los modelos que plantea la neuropsicologa cognitiva.

De

cualquier modo, las investigaciones cada vez ms especficas y exhaustivas

producen avances en las distintas reas que hacen da a da ms detallado el
conocimiento que tenemos acerca del funcionamiento de los procesos del
lenguaje.

245