Did - Ctica de La Lengua en La Educaci - N Infantil PDF

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COMITÉ CIENTÍFICO
Director Joaquín Gairín Sallán
Áreas de publicación
Didácticay organización escolar Coordinador Joaquín Gairín Sallán
Métodos de investigación y diagnóstico en educación Coordinador jesús

M.Jornet Meliá
Teoría e historia de la educación Coordinadores Salomó Marqués Suceda

Conrad Vilanou Torrano
Didáctica de la lengua y la literatura Coordinadores Artur Noguerol Rodrigo

Luci Nussbaum Capdevila
Didáctica de las ciencias experimentales Coordinadora Neus Sanmartí Puig
Didáctica de las ciencias sociales Coordinadores Ernesto Gómez Rodríguez

loan Pagés Blanch
Didáctica de la matemática Coordinador Luis Rico Romero
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Prólogo
1. El desarrollo de la comunicación
Isabel Guibourg
Objetivos
Glosario
1.1. Conducta humana y lenguaje
1.2. La complejidad del lenguaje como instrumento de comunicación
1.3. Los estudios sobre la adquisición del lenguaje
1.3.1. La teoría conductista
1.3.2. Las aportaciones de Chomsky,
1.3.3. La teoría genética de Piaget y la función simbólica
1.3.4. La teoría histórico-cultural de T7igotski y la adquisición del lenguaje
1.4. La comunicación preverbal
1.4.1. Los inicios de la comunicación preverbal
1.4.2. El desarrollo de la comunicación preverbal
1.5. El inicio de la comunicación verbal: las primeras palabras
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1.6. Diferencias individuales en la adquisición del lenguaje
1.7. La adquisición del lenguaje de los tres a los seis años
1.7.1. El habla a los tres años
1.7.2. El habla a los cuatro años
1.7.3. El habla a los cinco años
Resumen
Actividades de desarrollo
2. El lenguaje oral en la escuela infantil
Montserrat Bigas
Objetivos
Glosario
2.1. El entorno familiar
2.1.1. Diferencias en el desarrollo de los niños
2.1.2. Una interacción favorable
2.2. Del hogar a la escuela: el ciclo 0-3
2.2.1. Necesidad de centros educativos para los más pequeños
2.2.2. Un entorno positivo para el desarrollo armónico de los más pequeños
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2.3.1. El conocimiento lingüístico y comunicativo al entrar en la escuela
2.3.2. Las exigencias escolares
2.3.3. La escuela constituye también un entorno favorable
2.4. La selección de los contenidos
2.5. Situaciones educativas para el desarrollo del lenguaje
2.5.1. Las actividades relacionadas con los hábitos y las rutinas
2.5.2. El aprendizaje de las fórmulas lingüísticas convencionales
2.5.3. Lenguaje y juego
2.5.4. El lenguaje durante las actividades de exploración y manipulación
2.5.5. La explicación, lectura o representación decuentos
2.5.6. El lenguaje para pensar
2.5.7. Contar las propias experiencias
2.5.8. La elaboración oral de mensajes para ser escritos
2.6. El aula
Resumen
3. Cambio de lengua hogar-escuela
Marta Milian
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Objetivos
Glosario
3.1. El concepto de enseñanza bilingüe
3.1.1. Modelos de enseñanza bilingüe
3.1.2. El programa de inmersión lingüística
3.2. La noción de "segunda lengua"
3.2.1. La adquisición de una segunda lengua
3.2.2. Factores que intervienen en la adquisición de la segunda lengua
3.3. Estrategias de enseñanza y aprendizaje en un programa de inmersión

lingüística
3.3.1. Contextos de productividad conjunta
3.3.2. Características de la interacción en el aula
3.3.3. Variabilidad en los alumnos y en el aprendizaje
Resumen
4. El lenguaje escrito
Montserrat Bigas
Objetivos
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Glosario
4.1. La alfabetización
4.1.1. Los conceptos de analfabeto, analfabetismo y alfabetización
4.1.2. Alfabetización y lenguaje escrito
4.1.3. El valor de la alfabetización
4. 1.4. La familia, primer agente alfabetizados
4.1.5. La función de la escuela en la alfabetización de los niños
4.2. Escritura y lengua escrita
4.2.1. El largo camino hasta nuestros días
4.2.2 Sistemas de escritura actuales
4.3. La lengua escrita, sistema de comunicación
4.4. La lengua oral y la lengua escrita
Resumen
5. ¿Qué es leer?¿ Qué es escribir?
Montserrat Correig
Objetivos
Glosario
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5.1. ¿Qué es leer?
5.2. Factores que intervienen en la comprensión
5.2.1. Información visual y no visual
5.2.2. Los objetivos de la lectura
5.3. Actividades perceptivas y cognitivas implicadas en la lectura
5.3.1. La percepción visual
5.3.2. La memoria
5.4. El proceso de lectura. Una perspectiva interactiva
5.4.1. El modelo ascendente
5.4.2. El modelo descendente
5.4.3. El modelo interactivo
5.5. ¿Qué es escribir?
5.6. El proceso de escritura
5.6.1. La situación de comunicación
5.6.2. La memoria a largo plazo
5.6 3. El proceso de escritura
5.6.4. Complejidad de la tarea de redacción. Estrategias para llevarla a

cabo en el último ciclo de educación infantil
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Resumen
6. Aprender a leer y a escribir
Montserrat Fons
Objetivos
Glosario
6.1. El aprendizaje de la lengua escrita desde una perspectiva constructivista
6.2. Descripción evolutiva del conocimiento de la lectura y de la escritura
6.2.1 Fases del aprendizaje de la lectura
6.2.2. Fases del aprendizaje de la escritura
6.3. La edad y la madurez para el aprendizaje de la lengua escrita
6.4. Los métodos de enseñanza de la lectura y la escritura
6.5. Se aprende a leer, leyendo y se aprende a escribir, escribiendo
Resumen
7. Enseñar a leer ya escribir
Montserrat Fons
Objetivos
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Glosario
7.1. Planificación de los contenidos
7.1.1. Objetivo de la alfabetización
7.1.2. Usos de la lengua escrita
7.1.3. Organización de los contenidos a partir de la funcionalidad del texto

escrito
7. 1.4. Las actividades de enseñanza y aprendizaje de la lectura y la

escritura
7.2. Las diferentes agrupaciones de niños y sus repercusiones en la

organización del espacio
7.2.1. Actividades en gran grupo
7.2.2. Actividades en grupo reducido y en parejas de trabajo
7.2.3. Actividades individuales
7.3. Los materiales
7.3.1. Los materiales básicos
7.3.2. El tipo de letra
7.4. La función del maestro
7.4.1. No intervenir precipitadamente
7.4.2. Formular retos asequibles
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7.4.3. Dar información
7.4.4. Guiar la búsqueda autónoma de soluciones
74.5. Leer para los niños. Ejercer de modelo como lector experto
7.4.6 Escribir para los niños. Ejercer de modelo como escritor experto
7.5. La evaluación
7.5.1. Algunos instrumentos para la regulación continua del aprendizaje de

la lectura y la escritura
7.5.2. Algunos instrumentos para la autorregulación del aprendizaje de la

lectura y la escritura
Resumen
8. La literatura en la etapa de educación infantil
Teresa Colomer y Teresa Duran
Objetivos
Glosario
8.1. Por qué la literatura
8.1.1. El aprendizaje de modelos narrativos
8.1.2. El aprendizaje de modelos poéticos
8.1.3. El aprendizaje de los modelos icónicos
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8.1.4. La ilustración como instrumento de socialización cultural,
8.1.5. El aprendizaje de códigos culturales
8.2. Qué literatura para las primeras edades
8.2.1. La literatura de tradición oral
8.2.2. Los libros infantiles,
8.2.3. La ficción audiovisual
8.3. Una escuela habitada por la literatura
8.3. 1. Ordenar el espacio del aula
8.3.2. Narrar, cantar, recitar, leer
8.3.3. Tiempo para mirar, leer y compartir
8.3.4. Extender la lectura a otras actividades
8.3.5. Programar el tiempo y las actividades
8.4. Selección de libros infantiles
8.4.1. A tener en cuenta
8.4.2. Clásicos, folklóricos e informativos
Resumen
Bibliografia
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El estudio del lenguaje sigue siendo uno de los temas relevantes cuando de
currículum se trata. Se le otorga la importancia de los aprendizajes básicos,
sobre los cuales se construirán todas las enseñanzas posteriores. La
incorporación de la etapa de educación infantil a un currículum escolar es
relativamente reciente y este hecho se relaciona con la importancia creciente
que se da a los aprendizajes que se realizan en esta etapa.
En este manual se abordan las principales cuestiones en torno al lenguaje

en la educación infantil, tanto oral como escrito. Se presentan las diferentes
teorías explicativas del desarrollo del lenguje que ofrece la Psicología, así
como los aspectos de la influencia familiar y la importancia de la escuela en
el desarrollo de la competencia comunicativa y de las habilidades orales
básicas.
Las situaciones en las que los niños encuentran, al llegar a la escuela, una
lengua distinta a la del hogar, merecen un capítulo íntegro. Aunque son
habituales en las autonomías con lengua propia, también se producen por la
llegada de personas de otros lugares de procedencia, con lenguas distintas a
las que existen en nuestro país, y obligan a la escuela a enfrentarse a las
cuestiones derivadas de esta situación relativamente nueva.
Los temas relacionados con la enseñanza y el aprendizaje de la lengua

escrita recogen las aportaciones fundamentales de disciplinas como la
Psicología, la Psicolingüística o la Lingüística, cuyas informaciones han
cambiado la perspectiva tradicional sobre enseñar a leer y a escribir.
El manual termina con un extenso capítulo dedicado a un tema tan

importante en esta etapa como la literatura. En él se dan indicaciones sobre la
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formación literaria de los niños de estas edades y orientaciones sobre las
publicaciones de la literatura popular y la actual.
Cada capítulo presenta una introducción al tema, un glosario de algunos

términos específicos usados en sus páginas, y termina con una síntesis y una
propuesta de actividades.
Isabel Guibourg
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El proceso que lleva a un niño a dominar la lengua de su grupo social de
pertenencia o lengua materna es un proceso complejo en el que intervienen
factores de muy diversa índole.
Un niño aprende a hablar porque se le habla. La lengua que utilizará existe

con anterioridad a su propia existencia como individuo. El proceso de
adquisición de la lengua implica que el sujeto ha de hacer suyo un
instrumento, arbitrario y convencional, que su grupo cultural ha construido a
lo largo de su historia. Para hacer suyo dicho instrumento el individuo debe
necesariamente participar en situaciones comunicativas que sean
significativas para él, que tengan una funcionalidad que le permita otorgarles
un sentido. Los padres no se preocupan por cuál es el mejor método para
enseñar a hablar a su hijo. Le hablan desde que nace, e incluso antes, y este
diálogo cargado de afecto crea la situación ideal para aprender una lengua.
Pero las personas también suelen hablar con sus animales domésticos y,
por más cariño y empeño que pongan en esta comunicación, no consiguen
que hablen. Los seres humanos heredan unas capacidades lingüísticas
potenciales, que les permiten adquirir la lengua de su contexto social de
pertenencia. Sin estas capacidades innatas no serían capaces de aprender un
lenguaje, ni se hubieran desarrollado, a lo largo de la historia de la
humanidad, las diversas lenguas que hoy se conocen. Para que las
capacidades lingüísticas quedaran inscritas en el código genético o herencia
biológica de la especie, es de suponer que, en algún momento del desarrollo
filogenético humano (lento proceso de evolución de la especie que establece
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la herencia biológica que cada individuo recibe en el momento de su
concepción), el hecho de poder hablar se transformó en un mecanismo
indispensable para su supervivencia.
OBJETIVOS
✓En este capítulo se intenta describir el proceso que lleva al bebé a

transformarse en un hablante competente. Para ello se ha organizado el
contenido en diversos apartados. En el primero se realiza una aproximación
a la relación entre lenguaje y conducta humana que se considera
imprescindible para comprender las repercusiones de esta adquisición en la
construcción de la conciencia. En el segundo, se estudia la complejidad del
lenguaje como instrumento de comunicación y representación mental, para
facilitar la comprensión de las dificultades con las que el niño se encuentra
a lo largo del proceso. En el tercer apartado se comentan, a grandes rasgos,
las diferentes perspectivas teóricas que han estudiado el tema y sus
aportaciones a la comprensión del proceso de adquisición del lenguaje.
En el cuarto, se aborda el proceso de adquisición del lenguaje a partir del

establecimiento y desarrollo de la comunicación no verbal en las primeras
interacciones entre bebé y adulto, en contextos de rutinas de cuidado y de
formatos de juego. En el quinto apartado, se explica el paso de la
comunicación no verbal a la comunicación verbal, se analizan las palabras-
frase y las primeras combinaciones de palabras. En el sexto, se resaltan los
factores que explican las evidentes diferencias individuales que se observan
en este proceso. En el séptimo y último apartado, se destacan los progresos en
la competencia lingüística que, con más frecuencia, se observan entre los tres
y los seis años y su repercusión en el proceso de desarrollo y aprendizaje del
niño como sujeto global.
GLOSARIO
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Contexto: entorno social y material que rodea al sujeto. El concepto se
distingue de términos como ambiente o entorno porque resalta la
importancia de los factores culturales y sociales sobre los factores
materiales en el desarrollo humano. El contexto de interacción es creado y
mantenido por los participantes, no es algo dado o que permanece estable a
lo largo de todo el proceso.
Contextos de participación conjunta: actividades de socialización para el uso

comunicativo de la lengua que posibilitan la participación de los aprendices
a partir de la motivación y la facilitación de conductas lingüísticas
adecuadas.
Formatos: primeras formas de interacción a distancia entre el bebé y el

adulto. Se trata de juegos estructurados y pautados que contienen roles
establecidos y alternables como, por ejemplo, el juego del cu-cú.
Interacción: participación conjunta en una actividad en la que se comparten,

en mayor o menor medida, intenciones, metas, medios. Hace referencia al
plano social del desarrollo humano (zona de desarrollo próximo) que
posibilita la interiorización - plano intrapersonal - de los procesos
compartidos en la interacción.
Interiorización: proceso por el cual el niño se apropia - hace suyos - de los

procedi mientos e instrumentos utilizados por el adulto en el transcurso de
la interacción.
Intersubjetividad: conocimiento compartido por los participantes en una

actividad y/o diálogo que se da en la interacción; lo que se da por sentado,
lo que permanece como implícito en toda interacción. La intersubjetividad
se crea, se mantiene y se restablece por medio de la comunicación.
Lengua: todo el conjunto de formas expresivas verbales de que dispone una
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comunidad de personas que se entienden entre sí con él (por ejemplo:
lengua castellana, catalana o inglesa).
Lenguaje: sistema o código de símbolos o signos utilizado para la expresión y

comprensión de mensajes. Se puede hablar del lenguaje verbal, pero
también del musical, gestual, corporal...
i.i. Conducta humana y lenguaje
Existe un acuerdo general para definir el lenguaje verbal como el

instrumento que permite la comunicación entre los seres humanos. Se sabe
que no es el único instrumento posible, y que existe una gran variedad de
lenguajes desarrollados a lo largo de la historia de la humanidad que permiten
la transmisión y recepción de mensajes. Sin ánimo de agotar el inventario, se
puede hablar del lenguaje gestual, corporal, plástico, musical o matemático.
Sin embargo, las características particulares que definen al lenguaje verbal lo
convierten en el instrumento más idóneo para la comunicación.
El lenguaje verbal se caracteriza por ser el instrumento más eficaz, flexible

y eco nómico para la comunicación:
•El más eficaz porque la gran cantidad de palabras que posee cualquier
lengua y sus posibles combinaciones permite hacer referencia a un gran
número de clases de objetos y acontecimientos muy diversos y al tipo de
relaciones que entre ellos se pueden establecer, sin grandes riesgos de
equívocos o malentendidos, dado que la relación que se establece entre
significado y significante permite diferenciar con bastante precisión
matices entre clases de objetos y acontecimientos próximos.
•El más flexible porque la diversidad de vocablos y sus posibles

combinaciones permiten precisar, matizar, regular, destacar, concretar,
deslindar, etc., significados, lo que brinda un alto grado de precisión en
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los mensajes que se transmiten.
•El más económico porque con un pequeño gasto energético es posible

transmitir informaciones muy variadas y complejas con bastante
seguridad de que el interlocutor comprenderá el mensaje de una manera
muy próxima a la intención comunicativa que rige al acto de habla.
Si comparamos el lenguaje verbal con el musical veremos que éste

transmite sensaciones y emociones de muy diversa índole pero sería muy
difícil precisar, a través de la música, por ejemplo, la diferencia entre oír y
escuchar o entre el sentimiento de angustia y el de ansiedad. El lenguaje
gestual o corporal forman parte del acto de hablar pero, por sí solos, dichos
lenguajes no permitirían garantizar la comunicación de mensajes no referidos
al contexto compartido, presente en el aquí y ahora. Resulta difícil imaginar
una declaración de amor en lenguaje matemático o la negociación entre dos
estados beligerantes en un lenguaje plástico, sin embargo se puede explicar
un problema matemático complejo o el cuadro más abstracto a través del
lenguaje verbal.
Diversos autores plantean que el lenguaje ejerce una función coactiva en la

conducta humana. Mediante la palabra se puede llegar a controlar la conducta
de otras personas, consiguiendo que hagan aquello que su interlocutor desea.
Esta función de control también es ejercida por la persona para consigo
misma. Mediante el lenguaje, los seres humanos consiguen organizar sus
pensamientos y hacer aquello que creen más conveniente, aunque no sea lo
que desean hacer. Cuando un desconocido contesta qué hora es si se lo
preguntan en la calle, cuando un amigo viene a vernos porque se lo hemos
pedido, se está controlando su conducta por mediación del lenguaje. Cuando
se contienen las ganas de pelearse con alguien porque se sabe que a la larga
será perjudicial o cuando se postergan deseos biológicos o afectivos porque
se es consciente que el contexto no es el adecuado para lograr su satisfacción,
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se está controlando la propia conducta gracias al lenguaje.
Si bien esta idea no es compartida por todos los autores que estudian el
tema, lo cierto es que el lenguaje verbal permite trascender el aquí y el ahora.
Gracias al lenguaje, la conducta humana se desliga de los estímulos presentes
que rigen la vida de los animales, para brindar la oportunidad de anticipar
situaciones y conductas, analizar las respuestas posibles para cada situación,
elegir la que se considere más oportuna en función de evaluar sus posibles
repercusiones y planificar las acciones futuras.
A través del lenguaje se puede hacer referencia a contextos lejanos, de

tiempos remotos, aun cuando ninguno de los interlocutores haya estado en
ellos y hasta es posible crear contextos y situaciones imaginarias que nunca
han existido ni existirán. Podemos hablar del planeta Marte o del Sol, cuando
ningún ser humano estuvo en ellos nunca o del Egipto de Cleopatra o de la
China del Gran Kan, aun cuando no queda ningún superviviente de aquella
época. Podemos representarnos el Infierno de Dante o la Isla de los Niños
Perdidos, siendo éstos contextos ficticios.
El lenguaje permite que la humanidad se beneficie de los conocimientos

desarrollados por las generaciones que la antecedieron. Es el medio más
idóneo para organizar y acumular los conocimientos culturales, es el
instrumento que posibilita la memoria social (y también la individual). A su
vez, es el vehículo básico para la transmisión de la cultura a las nuevas
generaciones, mecanismo presente en toda situa ción educativa. En este
sentido, el lenguaje es y ha sido un elemento básico de cohesión social. No
sólo garantiza la memoria colectiva y la educación de las nuevas
generaciones en la cultura de su grupo social, sino que posibilita el proceso
de discusión y negociación de las normas, pautas, valores y leyes que rigen la
relación entre las personas que componen cualquier grupo humano.
El lenguaje como ley social, convencional y arbitraria (como toda ley),
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está en la base del proceso de socialización de la especie y de cada individuo.
No sólo como instrumento para la comunicación social sino, y muy
especialmente, como basamento para la edificación de la propia identidad. La
identidad personal está codificada en lenguaje. Lo que cada persona piensa, el
diálogo que mantiene consigo misma, se vehicula por medio del lenguaje. La
conciencia depende del lenguaje. El lenguaje permite comprender y ordenar
la realidad en la que se está inmerso, en la medida en que organiza una
realidad dispar en clases de objetos y/o acontecimientos y permite nombrar e
identificar el tipo de relaciones que entre ellos se establece. La capacidad
humana de conceptualizar, abstraer, analizar, razonar lógicamente, de pensar
la realidad, organizar nuestra memoria, etc., se realiza gracias a la mediación
del lenguaje. Para Vigotski:
La relación entre pensamiento y palabra no es un hecho, sino un

proceso, un continuo ir y venir del pensamiento a la palabra y de la
palabra al pensamiento, y en él la relación entre pensamiento y palabra
sufre cambios que pueden ser considerados como desarrollo en el
sentido funcional. El pensamiento no se expresa simplemente en
palabras, sino que existe a través de ellas (Vigotski, 1973: 166).
1.2. La complejidad del lenguaje como instrumento de comunicación
A pesar de que la mayoría de las personas que tengan acceso a este manual
han estudiado durante años de escolarización la organización interna de su
lengua materna y de otras lenguas, estarán de acuerdo en que, cuando se
piensa qué ha de aprender un niño para ser un hablante competente, el acento
recae en las relaciones de orden semántico que se establecen entre la palabra
y su referente directo.
Desde esta perspectiva, la adquisición del lenguaje quedaría reducida al

aprendizaje del vocabulario referido a los objetos y acontecimientos que
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forman parte de la vida cotidiana, como etiquetas o "nombres propios", como
si el sentido de lo que se quiere decir estuviera exclusivamente relacionado
con las palabras usadas y no con la secuencia de palabras y su organización
en la oración y el discurso, como si una palabra tuviera un único referente
posible, sin importar el contexto en el que se diga, como si la sintaxis, la
entonación y todos los otros elementos que conforman el acto de hablar no
fueran factores básicos para la construcción y comprensión de mensajes.
Una lengua no es sólo una cadena de significados en relación con una

cadena de significantes. El lenguaje permite aludir al presente, al pasado y al
futuro, diferenciar entre agente y objeto, expresar condiciones y finalidades...
La variedad de posibilidades referenciales que brinda una lengua se relaciona
con aspectos semánticos pero también sintácticos, morfológicos, fonéticos,
pragmáticos y textuales. Para dominar una lengua, el aprendiz ha de conocer
y utilizar todos los aspectos que la estructuran.
La realidad es diversa, las cosas y los acontecimientos que la conforman se

caracterizan por ser singulares y heterogéneos. Para conocer la realidad, el ser
humano tuvo que organizar clases y categorías de objetos y acontecimientos,
con el fin de simplificar una realidad heterogénea que se hacía inabordable.
En su búsqueda por establecer semejanzas y regularidades, tuvo que
descubrir propiedades comunes y encontrar las causas y funciones
compartidas entre cosas y situaciones diversas que permitieran diferenciarlas
de otras categorías de cosas y situaciones aún más diversas. La organización
de la realidad en clases y categorías implica necesariamente la abstracción, la
necesidad de prescindir de ciertas informaciones que a nivel sensorial pueden
ser muy relevantes, para centrarse en otras, a lo mejor no tan significativas en
lo perceptual. Pero también, en muchos casos se ha tenido que recurrir a
decisiones arbitrarias. Esto explica, en parte, las dificultades para traducir de
un idioma a otro; las categorías de una lengua no siempre tienen una
equivalencia en otra. El grado de abstracción y de arbitrariedad que definen
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las clases y categorías semánticas, es una de las dificultades que el niño tiene
que abordar en el proceso de adquisición del lenguaje.
Ejemplo 1.1.
Tratemos de aproximarnos a este problema, analizando las posibles

dificultades que un niño de dos o tres años puede encontrar en una
palabra como conejo, con un referente claro y concreto, o por lo menos
más claro y concreto que palabras como fuerza, conciencia o
arbitrariedad: si se pasea con él por la Rambla de los Animales, en
Barcelona, y el niño se detiene frente a uno de los puestos y se interesa
por uno de esos animalitos peludos, blancos, de ojitos rojos, con grandes
dientes y orejas, el adulto que lo acompañe hará referencia al mismo
llamándolo por su nombre: "conejo". Acto seguido, el niño podría mira
los hamsters y referirse a ellos llamándolos "conejo" y el adulto lo
corregiría explicándole que ese otro animalito peludo, de color claro, con
dientes grandes pero con orejas más pequeñas y ojitos rojos no son
conejos. Ya en casa, el adulto puede enseñarle una foto, una ilustración o
dibujar él mismo un conejo y a esa cosa bidimensional, estática, lisa,
también la llamará "conejo", aun cuando guarda mucho menos en común
que el hámster por el que el niño se interesó. Y si luego para comer se le
sirve conejo, se puede tener una idea de lo difícil que resulta a un niño,
que parte de su propia experiencia, construir categorías, aun cuando para
los adultos hagan referencia a elementos concretos de la realidad.
Cuando un niño pequeño dice una palabra no necesariamente está

haciendo referencia al mismo significado que le otorgamos los adultos. El
proceso de construcción de los referentes semánticos de una palabra se podría
representar por medio de una espiral, en la que cada vuelta supone una mayor
aproximación al significado cultural de la misma. Esta construcción va del
sentido, relacionado directamente con la experiencia personal y que se
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caracteriza por ser subjetivo e idiosincrásico, al significado, relacionado con
la experiencia social y cultural organizada, más objetivo puesto que es más
socializable y compartible.
Ejemplo 1.2.
Se puede pensar, por ejemplo, qué pasaría si una maestra de un grupo

clase de 18 a 24 meses, dijera: "Ahí está mamá". Se podría suponer, sin
mucho riesgo a equivocarse, que, al oírla, los niños de la clase irían
todos hacia la puerta porque han entendido el sentido de la palabra mamá
referido a su propia experiencia, de forma subjetiva e idiosincrática:
"Mamá, mi mamá". Si se traslada la misma situación a un grupo de
párvulos de cuatro años, lo normal sería que frente a un comentario tan
poco preciso de la maestra, alguno de los niños preguntara: "¿La mamá
de quién?". Los niños de cuatro años saben que todo niño tiene una
mamá, lo que supone haber dado una vuelta más en la espiral que
conduce al significado convencional. Sin embargo, a esta edad les cuesta
mucho entender que su abuela es la mamá de su mamá: "¡Si es su
abuela! y además si su mamá es grande y no necesita de una mamá que
la cuide".
Los adultos suelen utilizar significados más próximos al convencional

de la palabra y, siguiendo con el ejemplo, son capaces de entender que
todo ser humano tiene una mamá y que con esta palabra se puede hacer
referencia no sólo a la madre biológica, sino también a aquella persona
que se responsabiliza de la función materna, es decir, del cuidado y
cariño que todo niño necesita para vivir, crecer y desarrollarse. Sin
embargo, también en los adultos la palabra estará cargada de un sentido
más subjetivo e idiosincrático, relacionado con su propia historia como
hijos de una madre y, en algunos casos, como madres de unos hijos.
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Las dificultades que presenta el dominio de los aspectos semánticos aún
van más allá. Hay palabras cuyos referentes son abstractos y difíciles de
representar como, por ejemplo, infinito, justicia o alma. Hay palabras que
hacen referencia a más de un significado, por ejemplo: votar/botar o llama.
Hay palabras que según el contexto pueden tomar un valor metafórico, como
cuando se le dice a un niño que acaba de hacer un travesura: "¡Qué bonito lo
que has hecho!". Hay palabras que cambian de referencia en función de quién
hable: cuando habla mi interlocutor se refiere a mí con el pronombre tú,
mientras que cuando es mi turno lo hago por medio del pronombre yo, al
igual que sucede con los determinantes de lugar: lo que para uno puede estar
aquí, para el otro puede ser allí. Hay palabras como él o aquél que sólo se
interpretan en función del discurso anterior o del contexto en las que se
producen.
La capacidad para dominar el sentido de un mensaje oral no sólo implica

los factores semánticos. No es lo mismo decir: "el perro persigue al gato que
el gato persigue al perro", a pesar de que las palabras utilizadas en ambas
construcciones son las mismas. Los mecanismos formales que, por ejemplo,
marcan las funciones de agente y objeto en la oración, conforman una parte
sustancial del significado que se desea transmitir. Los esquemas formales que
rigen las estructuras sintácticas organizan las oraciones y la confección de
discursos coherentes.
Nadie explica al pequeño aprendiz de la lengua cuáles son estas normas,

las ha de inferir del discurso adulto. Los adultos sólo suelen dar estas
explicaciones a través de las correcciones concretas que hacen al niño cuando
comete algún error. Este conocimiento basado en las deducciones que realiza
del habla adulta no es consciente. El niño pequeño no podrá conceptualizar lo
que hace, ni siquiera esbozar una explicación, pero utilizará estructuras
sintácticas de muy diversa índole y complejidad con una corrección
sorprendente.
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Algo parecido sucederá con otros esquemas formales de las estructuras
fonológicas o gramaticales. El niño de parvulario ha aprendido los sistemas
de reglas que relacionan el sonido con el significado, la concordancia entre
género y número o la conjugación de los verbos regulares en los modos y
tiempos más usuales. La complejidad de estos aprendizajes se pone en
evidencia cuando generaliza este conocimiento a las excepciones arbitrarias
de la lengua. La mayoría de los niños que hablan castellano, alrededor de los
tres años dicen "yo sabo" por "yo sé". Este error inteligente pone en evidencia
cómo el proceso de adquisición de una lengua no se realiza por medio de la
imitación. Ningún adulto comete este error, lo cual demuestra que a esta
edad, el niño ya sabe que los verbos regulares tienen un radical y unos
morfemas (aun cuando desconoce su denominación), que el radical se
mantiene estable en modo, tiempo y persona, mientras que los morfemas
cambian en función del modo, tiempo y persona, conocimiento que hace
extensivo a los verbos irregulares.
1.3. Los estudios sobre la adquisición del lenguaje
Desde siempre, los seres humanos se han interesado por su capacidad de

hablar. Basta ver cómo en la mayoría de los tratados filosóficos de la
antigüedad, la capacidad de representarse mentalmente la realidad ocupa un
lugar central.
Ya en el siglo XIX, las primeras biografías infantiles que intentan estudiar

el desarrollo del niño incluyen extensas observaciones sobre la secuencia de
aparición de diversos aspectos lingüísticos. Sin embargo estos estudios tienen
un carácter esencialmente descriptivo y encontramos pocos intentos de
interpretar las observaciones realizadas.
A mediados del siglo XX se inicia un interesante proceso en el ámbito

psicológico impulsado por las aportaciones que, desde la filología, se realizan
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sobre el acto del habla. Estas explicaciones reproducen los grandes temas que
centran la mayoría de las discusiones psicológicas: la aportación de la
herencia y el medio, y la jerarquía que se establece entre cognición,
pensamiento y lenguaje.
1.3.1. La teoría conductista
Desde la teoría conductista, destacan las aportaciones de B.F.Skinner

quien, en 1957, explica la adquisición del lenguaje desde el punto de vista del
condicionamiento operante. En el condicionamiento clásico es la asociación
entre estímulos la que refuerza una determinada conducta, en el
condicionamiento operante es la misma respuesta la que sirve de
reforzamiento. Este autor y sus seguidores consideran que el enlace entre
palabra y significado es un vínculo de asociación que se establece a través de
percepciones simultáneas y repetidas de determinados sonidos y objetos.
Esta interpretación reduccionista del lenguaje y del proceso por el cual se

adquiere sólo logra explicar algunos aspectos secundarios y de menor
importancia. Pero no esclarece rasgos esenciales, como son la adquisición de
las estructuras gramaticales y sintácticas, ni aporta nada a la comprensión de
la aparición y desarrollo de las lenguas a lo largo de la historia de la
humanidad. Si las personas adquieren el lenguaje por imitación de la
secuencia fónica que otros producen para mencionar un objeto, ¿cómo se
crearon las lenguas?, ¿cómo somos capaces de decir frases que nunca antes
hemos oído? o ¿por qué los niños generalizan las reglas a las excepciones y
dicen, como se explicaba en el apartado anterior, "yo sabo" en vez de "yo
sé"?
1.3.2. Las aportaciones de Chomsky
La teoría de Chomsky produce una verdadera revolución en la lingüística

contemporánea, que tiene importantes repercusiones en otras áreas de
32
conocimiento y disciplinas afines, especialmente en la psicolingüística, y
plantea una alternativa a la postura conductista. Chomsky resalta el carácter
creativo del empleo del lenguaje por los hablantes y afirma que un hablante
puede producir y entender infinitas oraciones que antes no ha oído y para ello
debe hacer un uso infinito de medios finitos. El uso infinito de medios finitos
está determinado por la sintaxis. Todas las lenguas tienen aspectos comunes,
a los que denomina "universales lingüísticos", principios generales que
determinan las estructuras gramaticales de cada lengua en particular. Lo
común a todas las lenguas es la sintaxis; para hablar es necesario su
conocimiento, pero ésta es tan compleja que para dominarla se ha de tener
una predisposición innata.
Para este autor, la capacidad de hablar está genéticamente determinada y

los universales lingüísticos están inscritos en el código genético, razón por la
cual son comunes a todas las lenguas. La capacidad innata para adquirir el
lenguaje o Dispositivo de Adquisición del Lenguajes (LAD) es
específicamente lingüístico y capacita para el aprendizaje de cualquier
lengua. Esta estructura es subyacente a la estructura del pensamiento, por
consiguiente, el lenguaje constituye un sistema cognitivo independiente,
regido por leyes propias. El aprendizaje del lenguaje es un proceso
predeterminado por la herencia, desencadenado y parcialmente configurado
por el entorno.
Chomsky y sus seguidores estudian las primeras producciones verbales

infantiles para identificar su sintaxis y deducir los universales lingüísticos,
pero sus investigaciones no consiguen llegar adonde se habían propuesto.
Descuidan dos aspectos que hoy se reconocen como fundamentales: la
semántica y la comunicación no verbal. Existen producciones lingüísticas
que, desde el punto de vista de la sintaxis, son correctas pero que nunca se
utilizan porque carecen de sentido, como por ejemplo "el libro corrió una
maratón" o "he respirado dos aires". Para ser un hablante competente, no sólo
33
se debe conocer la sintaxis, sino también la semántica y la pragmática o los
aspectos relativos al uso lingüístico. Asimismo descuidan el lenguaje como
instrumento de comunicación y el hecho de que el bebé es capaz de
comunicarse con anterioridad al dominio del código lingüístico. Sin embargo,
sus aportaciones siguen siendo un punto de referencia en las investigaciones
psicolingüísticas aun cuando se remarca que la capacidad humana innata para
adquirir el lenguaje es una condición necesaria pero no suficiente.
1.3.3. La teoría genética de Piaget y la función simbólica
La teoría de Chomsky es contestada desde la Psicología Genética, que

revaloriza el lugar de la semántica en el proceso de adquisición del lenguaje.
Para Piaget, el lenguaje no es más que una de las posibilidades de representar
un significado por medio de un significante. Este autor no se interesa tanto
por la adquisición del lenguaje como por el desarrollo de la función
simbólica, capacidad humana de representarse mentalmente la realidad, que
no sólo se manifiesta a través del lenguaje, sino también del juego, el dibujo
y la imitación diferida.
Al ser el lenguaje un sistema de símbolos arbitrario, para Piaget

necesariamente ha de emerger de la representación mental. La construcción
del significado o representación mental es previa a la adquisición del
significante que permite su evocación. Esta construcción se produce gracias a
la interacción del niño en el mundo de los objetos. El desarrollo de la función
simbólica se convierte, por tanto, en un prerrequisito indispensable para la
adquisición del lenguaje. El pensamiento dirige el lenguaje y el lenguaje se
caracteriza por ser una actividad cognitiva.
Lenguaje y pensamiento tienen su origen en la inteligencia sensoriomotor.

El paso de la inteligencia en acción a la representación mental se produce sin
rupturas. Se establece una continuidad funcional entre las imágenes mentales
34
o cuadros perceptuales, los símbolos de orden más idiosincráticos y los
signos lingüísticos arbitrarios. Los significantes se logran por medio de la
imitación diferida que permite adquirir el léxico de su grupo de pertenencia.
Se objeta a Piaget la idea de que el niño construya de forma autónoma, y

sin tener en cuenta la interacción social, los significados propios de su lengua
materna, como si estos significados correspondieran exclusivamente al
mundo físico y natural, como si el niño fuera un "investigador" aislado de su
contexto social y las palabras utilizadas por las personas de su entorno no le
sirvieran, también, de guía en la construcción de significados. Sin embargo,
Piaget revaloriza el lugar del niño en esta construcción. No es un sujeto
pasivo que recibe del medio unos significados ya elaborados, ni tampoco es
producto de la maduración de unas capacidades heredadas. El niño, sujeto
activo, construye significados a partir de su experiencia en el mundo de los
objetos y, aunque Piaget no lo contemple, en la interacción con las personas
significativas de su contexto socio-cultural.
1.3.4. La teoría histórico-cultural de Vigotski y la adquisición del lenguaje
A mediados del siglo XX comienzan a divulgarse en Occidente las

aportaciones de la escuela soviética, hasta entonces casi desconocidas debido
a la censura impuesta por la Guerra Fría. Con la traducción del libro que
Vigotski escribió en 1934, Pensamiento y lenguaje (1973), se abre una nueva
perspectiva para comprender el aprendizaje del lenguaje: el lenguaje es, ante
todo, un instrumento de comunicación y los procesos comunicativos son
previos a su adquisición. Este autor se interesa por la relación que se
establece entre lenguaje y pensamiento. Vigotski plantea que a lo largo del
primer año de vida, lenguaje y pensamiento se desarrollan por caminos
paralelos pero, durante el segundo año, se inicia un proceso de convergencia
entre lenguaje y pensamiento que produce un cambio cualitativo en las
posibilidades de desarrollo y aprendizaje.
35
Para Vigotski, el desarrollo humano no está garantizado exclusivamente
por la herencia, sino que se produce gracias a la interacción social, a través de
la cual se garantiza la educación. La educación es un hecho consustancial al
propio desarrollo humano. El proceso de formación de las funciones
psicológicas superiores que estructuran la conciencia se da por medio de la
interacción social. En la interacción entre un sujeto más capacitado y el
aprendiz se establece una zona de desarrollo próximo que delimita aquellas
actividades que el aprendiz no puede realizar solo pero sí con la ayuda y
mediación del otro sujeto más capacitado. En este sentido concibe el len
guaje como el instrumento ideal de mediación que garantiza la transmisión y
la interiorización del conocimiento. En la interacción entre el bebé y el
adulto, el adulto impone al niño el proceso de comunicación y representación
aprovechando las acciones naturales del pequeño. Los signos verbales que en
un comienzo son externos, mediante el proceso de interacción se interiorizan
de forma progresiva, hasta convertirse en un instrumento intrapsicológico:
En el desarrollo cultural del niño toda función aparece dos veces:

primero a nivel social y, más tarde, a nivel individual; primero entre
personas - interpsicológica - y después en el interior del propio niño -
intrapsicológica-. Esto puede aplicarse igualmente a la atención
voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas
las funciones superiores se originan como relación entre seres
humanos (Vigotski, 1979: 93-94).
El lenguaje se origina en el proceso de comunicación. La génesis del

lenguaje es previa a que el niño empiece a hablar. El pequeño tiene una
intención comunicativa con anterioridad a la adquisición del lenguaje;
expresa sus intenciones mediante gestos, balbuceos, entonaciones, llevando al
adulto hacia lo deseado... Si en un momento decide cambiar estos medios de
comunicación por la palabra, es porque reconoce que es más eficaz y
económico.
36
Aprender a hablar supone saber usar el lenguaje más que conocer las
reglas que lo rigen. Esta visión pragmática del proceso de adquisición del
lenguaje es la que ha permitido avanzar en el conocimiento de dicho proceso.
Si el lenguaje es comunicación, su uso incorpora una intención: regular la
conducta de otro e informarlo acerca de intereses, deseos y necesidades. Su
adquisición supone el aprendizaje de la enunciación de intenciones y la
necesidad de compartir significados con el interlocutor (intersubjetividad).
Seguidores de las ideas de Vigotski, como Bruner, incluyen en sus

planteamientos los prerrequisitos comunicativos como factores básicos para
la adquisición del lenguaje: se aprende a usar el lenguaje, usándolo. Estos
autores confirman la idea de que el adulto implementa una diversidad de
estrategias para facilitar la comprensión de su discurso pero que es el niño
quien realiza su propia construcción de la lengua, como instrumento de
comunicación y pensamiento, gracias a la comunicación que mantiene con el
adulto desde su nacimiento.
1.4. La comunicación preverbal
El ser humano nace inmaduro y necesita de la intervención de una persona

adulta para garantizar la satisfacción de sus necesidades básicas. A pesar de
su inmadurez, el recién nacido es un ser activo que busca relacionarse con el
entorno.
Al nacer, el bebé cuenta con unas predisposiciones que le permiten y

facilitan la relación y comunicación con otros seres humanos. Los
cuidadores, especialmente la madre, se transforman en los "objetos" más
interesantes para el pequeño. Ellos son una fuente inagotable de estímulos
(emiten sonidos, se mueven, acarician...) y, además, siempre aparecen en
aquellos momentos de necesidad, colaborando en la satisfacción y brindando
el placer agregado del afecto.
37
1.4.1. Los inicios de la comunicación preverbal
Las primeras comunicaciones entre el bebé y la madre se establecen a

través del vínculo afectivo. Esta comunicación afectiva se origina en la
relación que tiene lugar durante la satisfacción de las necesidades del niño, en
las que el cuerpo del bebé entra en contacto directo con el cuerpo de su
madre. Cuando la madre alimenta a su bebé no sólo le ofrece la leche que
calma su hambre sino que, además, lo abraza, lo acaricia, le habla, lo mira...
Todas estas expresiones de cariño que acompañan al amamantamiento, dan al
bebé un placer adicional a la satisfacción de la necesidad que, en un período
de tiempo relativamente corto, se transformarán en deseo. Las expresiones
afectivas de la madre y el niño facilitan el establecimiento de una relación
inicial, antecedente imprescindible para el desarrollo de las capacidades
comunicativas del bebé que posibilitarán la adquisición del lenguaje verbal.
Entre las predisposiciones con que cuenta el recién nacido para la

interacción social, ocupan un lugar destacado las percepciones, fuente básica
para la obtención y el procesamiento de información. De todos los estímulos
auditivos que puede percibir el recién nacido, la voz humana ejerce sobre él
una atracción especial. Se ha demostrado cómo es capaz de distinguir la voz
de su madre (percibida durante la vida fetal) de entre otras voces. También es
posible observar movimientos del cuerpo del niño sincronizados con los
segmentos de habla del adulto. El bebé es especialmente sensible a los
aspectos rítmicos del lenguaje oral; es como si bailara al son de la palabra del
adulto que, al estar cargada de afecto, brinda "la música" con entonaciones y
modulaciones ricas y variadas.
El bebé también se siente atraído por el rostro humano. El juego de

miradas es una forma de comunicación entre el bebé y su madre. El olor de la
madre, las sensaciones placenteras que le producen sus caricias y demás
estimulaciones agradables que suelen acompañar a sus apariciones, secundan
38
a la visión y a la audición, dando lugar a la construcción de los primeros
cuadros perceptivos que serán el primer paso en la construcción de
representaciones mentales.
Toda otra serie de conductas que el recién nacido es capaz de producir,

como el llanto o la sonrisa, también se hallan al servicio de la relación y
comunicación inicial, dado que el adulto las interpreta como si el bebé tuviera
una clara intención comunicativa.
El neonato llora como descarga frente a estímulos que le resultan

desagradables y que le producen malestar, como el hambre. Pero el adulto
infiere que el niño llora para avisarle de que tiene hambre o está molesto. A
fuerza de que cada vez que el pequeño llora, el adulto aparece e intenta
calmar su malestar, el pequeño aprenderá, de manera relativamente rápida,
que el llanto es una vía ideal para lograr su presencia y consuelo. La sonrisa
del recién nacido es una respuesta refleja a la percepción de placer, pero la
atracción que tal respuesta genera en el adulto hace que sea interpretada por
éste como si fuera una señal de reconocimiento.
Los adultos sienten una particular fascinación por los recién nacidos y
participan activamente en la instauración de esta primera interacción,
ofreciendo apoyos y ayudas necesarios para el establecimiento de una
comunicación inicial. Los cuidadores interpretan las capacidades expresivas
del bebé como manifestaciones de estados emocionales auque inicialmente el
pequeño no tenga una intención de comunicar algo a alguien. La madre se
esfuerza por ajustar su comportamiento al del bebé y el pequeño, con su
expresividad, invita a la madre a intervenir y colabora en el mantenimiento de
la interacción.
1.4.2. El desarrollo de la comunicación preverbal
Una condición necesaria en toda situación comunicativa es que los
39
interlocutores compartan un conjunto de convenciones por medio de las
cuales puedan hacer referencia a la realidad de forma inequívoca. Toda
comunicación exige un nivel de intersubjetividad entre los hablantes, la
existencia de un conocimiento previo compartido, de unos significados
comunes que sirvan de antecedente implícito a lo nuevo que se quiere
comunicar. Para convertirse en un hablante competente, el niño ha de adquirir
este conjunto de significados creados por su grupo cultural. Pero hasta que
logra avanzar en esta construcción, es capaz de compartir con sus cuidadores
un conocimiento, basado en la experiencia conjunta, que se denomina
intersubjetividad primaria.
Es el caso de las protoconversaciones. Cuando un bebé de dos meses se

esfuerza por producir sonidos, capta la atención de su cuidador. Esta
atracción lleva al adulto a situarse dentro del campo visual del niño y a fijar
la mirada en sus ojos. Cuando el pequeño interrumpe sus vocalizaciones, el
adulto interpreta este silencio como una invitación para "contestarle". Cuando
el adulto calla, el bebé vuelve a producir sonidos. De esta manera se establece
una especie de "diálogo".
Las protoconversaciones instauran un ciclo de interacción entre el niño y

la persona que lo cuida, en la que se establece una alternancia entre sonrisas,
miradas y vocalizaciones (y movimientos descontrolados del bebé), similar al
ciclo que se da en el diálogo entre adultos. En las protoconversaciones el
bebé parece capaz de iniciar el proceso de elaboración de una representación
del otro como alguien con quien es posible establecer una comunicación y
comenzar a tomar conciencia sobre el valor expresivo de los gestos y
expresiones:
Una ingeniosa experiencia de feedback comunicativo ilustra este

razonamiento. Los sujetos de la misma son una madre y su hijo de dos
meses comunicando, no frente a frente sino a través de un circuito
40
cerrado de televisión (Murray y Trevarthen, 1985). El niño tiene
enfrente de sí la pantalla con la imagen de la madre dirigiéndose a él y
a la inversa. Después de un ratito de correspondencia entre ambos y
aprovechando una pausa, "se propone" al niño entrar de nuevo en
coloquio con la madre a través de la pantalla; pero lo que realmente se
hace es pasar de nuevo la escena que acaba de transcurrir y que se ha
tenido la precaución de grabar. El niño contempla de nuevo a la madre
que le dirige gestos cariñosos (los mismos de antes) y él se lanza a
emitir los suyos. Pero, ahora, el ritmo de las expresiones maternas no
se ajusta a las del niño; la interacción resulta imposible de regular.
Finalmente, el niño da visibles señales de desconcierto. Esta reacción
del pequeño indica diversos hechos, todos ellos dignos de
consideración: que posee un esbozo o esquema innato de lo que es
"una interacción feliz", que ese esquema o principio de acción
alimenta expectativas e intereses y, por ahí, deja entrever la existencia
de un núcleo intencional (Perinat, 1985: 41).
Para Trevarthen, sus observaciones de la interacción entre los bebés y sus

madres demuestran la existencia de una intersubjetividad primaria que se
concreta en la habilidad de los bebés para interpretar las miradas, los gestos,
las actitudes y los estados de ánimo significativos de los adultos. Para Kaye,
no podemos hablar de intersubjetividad porque no se comparten significados
y porque ello supondría otorgar demasiada intencionalidad a un bebé, todavía
demasiado inexperto. Son los padres quienes actúan como si el bebé tuviera
una intención comunicativa y esta actitud de los padres es la que pone en
marcha el potencial comunicativo del niño:
Mientras el bebé sólo sea un aprendiz del sistema, no hay verdadera

intersubjetividad ni verdadera comunicación [...] La intersubjetividad
en la mente de los padres se mantiene un paso por delante de la del
niño y en esto reside el secreto del desarrollo cognitivo de nuestra
41
especie [...] Los padres, de forma inconsciente, si es que no
consciente, se comportan como si hubiese significado compartido,
como si los bebés no sólo comprendieran, sino que también produjeran
gestos de "lenguaje natural" que los padres comprenderían. De cierta
manera, los padres mantienen una ficción, pero se trata de una ficción
que tiene una función. Es una etapa necesaria que prepara el camino
para el desarrollo del lenguaje (Kaye, 1986).
De hecho todos los estudiosos del tema, coinciden en otorgar un lugar

fundamental a la intencionalidad comunicativa que los padres adjudican a sus
bebés, como forma de potenciar el desarrollo de la comunicación temprana.
Los padres responden a la intencionalidad supuesta, aplicando estrategias que
favorecen la intervención del bebé. El contenido emocional de sus mensajes,
el tono de voz, la entonación, la mímica que acompaña sus verbalizaciones o
la gesticulación forman parte de los índices que el adulto ofrece al niño para
interpretar sus propias intenciones y facilitar el establecimiento de una
intersubjetividad primaria.
Para Kaye, los marcos de crianza, a través de las cuales los padres
garantizan la satisfacción de las necesidades básicas de sus hijos (alimentan,
limpian, consuelan, miman y tranquilizan a los bebés) son "el canal más
fiable para llegar a la intersubjetividad entre padres y bebé" (Kaye, 1986: 98).
Estas actividades dan lugar a los primeros contextos de interacción con el
adulto. Tal y como ya se ha dicho, tienen una especial significación y
funcionalidad para el pequeño: garantizan la satisfacción de las necesidades
biológicas y el placer agregado que le produce el contacto cuerpo a cuerpo y
las expresiones de afecto del adulto.
A los pocos días del nacimiento del bebé, éste y el adulto consiguen
establecer una rutina diaria, organizada en función de las necesidades del
pequeño, que instaura una secuencia, más o menos estable, de actividades
42
cotidianas. El establecimiento de esta rutina ofrece al bebé la seguridad de la
satisfacción de sus necesidades. Los cuidadores conocen la importancia de la
rutina para el bebé y saben que si se perturba, el cambio acarrea alteraciones
de su comportamiento: duerme y come mal, se muestra molesto, llora...
Las rutinas potencian la comunicación porque se estructuran como

contextos de interacción estables, regulares, recurrentes y limitados. Cada
rutina se realiza de forma más o menos uniforme, generalmente en el mismo
lugar, todos los días y varias veces al día. Estas rutinas se organizan a partir a
una secuencia de acciones, en las que intervienen unos objetos y/o personas
determinados. Su organización, basada en una estructura profunda, invariante
y estable, que determina los aspectos esenciales de la actividad, da lugar a la
estructura superficial, los factores que varían de una situación concreta a otra.
Para Bruner estas actividades dan lugar a contextos de interacción

convencionales u ordinarios que se caracterizan por ser más manejables
cognitivamente, lo cual ayuda al niño a entender lo que el adulto tiene en
mente. Su grado de estructuración facilita la construcción de las primeras
representaciones mentales compartidas con el adulto. Dichas representaciones
le permiten reconocer la actividad, anticipar lo que va a suceder, tener unas
expectativas sobre la actuación del adulto y su propia actuación, participar de
forma cada vez más activa, tomar la iniciativa y negociar algunos aspectos a
través del establecimiento de mecanismos de mediación cada vez más
complejos.
Estas primeras representaciones compartidas, previas a la adquisición del

lenguaje, permiten al bebé interpretar las palabras y gestos del adulto en el
contexto de las rutinas que se estructuran como esquemas mentales de
acontecimientos referidos a su experiencia concreta, en un contexto fijo, con
unos adultos determinados. Las representaciones tienen su origen en los
cuadros perceptuales y darán lugar a los significados de orden lingüístico.
43
Ejemplo 1.3.
La primera acción para bañar a un niño es desnudarlo; la ropa y su

cuerpo serían los objetos más sobresalientes; después, hay que
sumergirlo en el objeto agua, para enjabonarlo con el jabón, enjuagarlo
con el agua, secarlo con la toalla... Puede ser que un día el adulto utilice
esta situación para jugar con el bebé o, tal vez, tenga prisa y se limite a
lavarlo, que el agua esté más fría o que lo bañe la abuela en lugar de la
madre...
Cuando se baña por primera vez a un bebé, los padres suelen tener una
gran expectativa por ver a su hijo disfrutar en el agua. Sin embargo, los
bebés no disfrutan de su primer baño, más bien se muestran espantados y
temerosos. Sólo después de que esta actividad queda instaurada en la
secuencia cotidiana, en un momento especial del día, y gracias a que se
realiza siempre de la misma manera y en el mismo lugar, el bebé
consigue relajarse, disfrutar y participar activamente porque es capaz de
anticipar lo que va a suceder. Cuando el bebé se lo está pasando bien en
el agua, implementa diferentes mecanismos para lograr prolongar su
permanencia en ella: se pone rígido para dificultar la acción de sacarlo,
se coge del borde de la bañera, llora...
Entre los cuatro y los seis meses, el proceso de desarrollo y la experiencia

en la interacción permiten al niño iniciar una relación a distancia con el
adulto. El control motor logrado y la experiencia en el mundo de los objetos
hacen posible la diferenciación entre objetos y personas. El adulto busca
nuevas formas de relación con el niño a través de juegos muy simples. Estas
interacciones se caracterizan por ser triangulares: intervienen el niño, el
adulto y el objeto, y dan lugar a la aparición de nuevas estrategias de
comunicación más complejas que aseguren el transcurso de la interacción.
Bruner las denomina formatos de juego y las organiza en tres grandes grupos:
44
de acción conjunta (juego de dar y tomar, poner y sacar, construir y tirar), de
atención conjunta (lectura de imágenes, señalización de objetos) y de acción
y atención conjunta (juego del cucú). Para Bruner:
El formato es una pauta de interacción estandarizada e inicialmente

microcósmica, entre un adulto y un infante, que contiene roles
demarcados que finalmente se convierten en reversibles (1983: 119).
El formato es una interacción contingente entre, por lo menos, dos

partes actuantes, contingente en el sentido de que las respuestas de
cada miembro pueden mostrarse como dependientes de una respuesta
previa del otro. Cada miembro de la pareja mínima tiene un objetivo y
un conjunto de medios para su logro. Cada uno tiene la capacidad de
afectar el progreso del otro hacia los objetivos respectivos (1983: 130).
Al igual que las rutinas de cuidado, los formatos de juego tienen una
estructura profunda estable y, por tanto, predecible, que facilita la
negociación de los significados de la estructura superficial que hacen posible
el acto de jugar. En el juego del cucú, la estructura profunda implica que algo
o alguien ha de desaparecer y aparecer pero, en cada situación concreta, niño
y adulto han de negociar qué o quién desaparece y qué utilizan de pantalla.
Para Bruner, en los formatos se hallan presentes tres factores que son
fundamentales en la comunicación verbal: anuncio de intenciones, regulación
deíctica y control presuposicional. En un primer momento es el adulto quien
invita (y enseña) al niño a jugar, pero, gracias a la reiteración, el niño aprende
el juego y es capaz de tomar la iniciativa. Para que se produzca la interacción,
niño y adulto deben hacer explícito su deseo de jugar y negociar con el otro
sus intenciones, han de ser capaces de mantener la actividad y de negociar su
finalización. También han de llegar a acuerdos sobre el lugar en el que se
jugará o los objetos que intervienen. El proceso de enunciación y negociación
de intenciones supone la elaboración conjunta de procedimientos complejos
45
de comunicación.
En los formatos de juego se observan cambios de roles similares a los

cambios deícticos (tú/yo, aquí/allí) que se producen entre los interlocutores
en un diálogo. En un momento de la interacción el bebé tiene el papel de
agente y el adulto de receptor pero, acto seguido, se intercambian los roles y
el adulto pasa a ser agente y el niño receptor. Por ejemplo, en los formatos de
acción conjunta, ahora es el niño quien tira la pelota y el adulto la toma, para
luego ser el adulto quien la tira y el niño quien la recoge.
Toda interacción supone la necesidad de establecer y mantener un cierto

grado de intersubjetividad. El control presuposicional, el conocimiento
compartido sobre la estructura profunda del formato, posibilita la negociación
de la estructura superficial y de las intenciones de los participantes, como en
el diálogo verbal garantiza su establecimiento y mantenimiento.
Además, en los formatos de juego, el adulto suele intervenir repitiendo una

frase relacionada con un momento de la secuencia. Por ejemplo, en el juego
del cucú, dice "¡aquí está!" cada vez que aparece el objeto o la persona. En un
primer momento, el niño consigue otorgar un sentido a esa frase, en el
contexto del formato de juego e intenta reproducirla. Pero el adulto suele
utilizar esta misma frase en otros contextos, por ejemplo cuando encuentra
algo que buscaba. Poco a poco, el niño es capaz de ampliar el sentido de la
frase y de reproducirla en otros contextos.
En esta época, también, se produce un avance significativo del gesto como

instrumento de comunicación. Ya se ha hablado de la importancia, por
ejemplo, de la mirada en el establecimiento de la comunicación inicial. Pero
ahora, ciertas acciones del niño que el adulto interpreta como producidas con
una intención comunicativa, establecen nuevos gestos al servicio de la
interacción. A fuerza de que esta situación se repita y que, por este medio, el
bebé logre su objetivo, el niño interioriza este gesto como un nuevo medio
46
para comunicarse con el adulto.
Ejemplo 1.4.
Cuando, por ejemplo, a los seis meses, el bebé estira el brazo,

abriendo y cerrando la mano, con la mirada fija en el objeto que desea
pero que se halla fuera de su campo de acción (el niño no tiene noción de
la distancia que lo separa del objeto ni de la longitud de su brazo), el
adulto que lo observa suele interpretar esta acción no como un error
cognitivo del niño que todavía no domina las dimensiones, sino como un
gesto comunicativo a través del cual le reclama que le alcance el objeto
deseado. La repetición de esta situación permite al bebé interiorizar ese
gesto como un gesto comunicativo y si el adulto no lo está observando,
grita o llora para garantizar su intención comunicativa.
El adulto, además, acostumbra a poner en palabras la demanda que infiere

del gesto del bebé, mientras realiza la acción solicitada, como buscando
confirmar su interpretación. De esta manera, ofrece al bebé, por un lado, el
modelo convencional utilizado para realizar demandas de este tipo y, por
otro, la posibilidad de intervenir para confirmar o no la interpretación que ha
hecho el adulto. También, el adulto enseña al niño gestos comunicativos
como el de despedirse alzando el brazo mientras abre y cierra la mano.
En el desarrollo de la comunicación preverbal se articula, también, la

experimentación por parte del bebé de sus capacidades fónicas. Las primeras
vocalizaciones se caracterizan por ser reflejas y universales. Entre el
nacimiento y los dos meses, todos los bebés de todas las culturas reproducen
los mismos sonidos rítmicos como respuesta a estímulos visuales, táctiles o
auditivos. Estas primeras fonaciones dan lugar, entre los dos y los cuatro
meses, a los gorjeos (o conducta del "ajo"), que posibilitan el establecimiento
de las protoconversaciones. También son universales, similares en todos los
47
contextos lingüísticos y producidos por los niños sordos de nacimiento. A los
cinco meses, el pequeño produce sonidos consonánticos y vocálicos aislados
pero que siguen siendo universales.
A los seis meses, en la fase del laleo, el niño comienza producir cadenas
silábicas, reiteradas y largas, en las que predominan los sonidos propios de su
lengua materna, como por ejemplo: papapapapa... o tatatatata... Estos sonidos
articulados implican el funcionamiento de los órganos de fonación. (Los
adultos suelen interpretarlas como sí fueran palabras: "¡El niño dice papá!",
pero el pequeño está lejos de otorgarles un significado.) A los nueve meses,
en la fase de la ecolalia, es capaz de reproducir nue vas estructuras silábicas
que, encadenadas entre sí, son usadas en contextos comunicativos. A partir de
este momento, las producciones fónicas del niño se parecen cada vez más a
las de los adultos, gracias a su creciente capacidad para imitar los sonidos, la
entonación y la curva melódica del habla adulta.
Los enunciados verbales de los adultos están constituidos por una fuerza
ilocutiva (tono, entonación, gesto y todos aquellos elementos que acompañan
la emisión oral) que transmite parte de la intención comunicativa del
hablante. El niño emplea estrategias de este orden para comprender el
lenguaje del adulto. El contexto extralingüístico y los aspectos
paralingüísticos del discurso adulto se transforman en indicios indispensables
para poder interpretar la intención comunicativa. También, a través de estos
patrones, el bebé expresa sus intenciones. En esta jerga expresiva, el niño
utiliza expresiones formadas por sonidos sin significado, pero que presentan
las pausas, las inflexiones y los ritmos del discurso del adulto.
r.5. El inicio de la comunicación verbal: las primeras palabras
Entre los 12 y 18 meses, el niño dice las primeras palabras. A pesar de ser
configuraciones fonéticas semejantes a las producciones adultas, se emplean
48
con un valor más de señal, de gesto comunicativo, que de palabra. Hacen
referencia al contexto compartido y tienen una función de frase, por lo que se
denominan palabra frase o holofrase. El significado que el pequeño otorga a
las primeras palabras es idiosincrásico porque se halla ligado a su propia
experiencia en un contexto. Aun cuando fonéticamente sean semejantes a las
pronunciadas por el adulto, el significado presenta diferencias (la palabra
mamá no hace referencia al mismo significado a los 18 meses o a los 3 años
que a los 10). A través de la palabra frase, el bebé comunica y negocia
intenciones y significados que el adulto es capaz de interpretar apoyándose en
los índices paralingüísticos y extralíngüísticos. La palabra del niño adquiere
sentido en el contexto compartido.
Ejemplo 1.5.
Un niño puede decir "agua" mientras tira del adulto hacia la cocina y
señala el grifo. El adulto interpretará que tiene sed y quiere agua. Pero
también puede decir "agua" señalando el mar, impresionado por su
visión. En este segundo caso, tanto la intención comunicativa del bebé
como la interpretación del adulto de la palabra "agua", varía de forma
significativa en función del contexto en el que es dicha. El adulto suele
intervenir, verbalizando su interpretación de la palabra del niño, a modo
de pregunta: "¿Tienes sed?, ¿quieres agua?" o "¿Has visto cuánta agua?
¡Es el mar!". Con este tipo de intervención busca confirmar su
interpretación, al tiempo que ofrece al pequeño el modelo lingüístico
correcto.
En un primer momento, las palabras frases forman parte de contextos

ritualizados (tal y como se ha descrito para los formatos de juego: "¡Aquí
está!" en el juego del cucú). Pero, paulatinamente, se van generalizando a
nuevas situaciones, gracias al uso que el adulto hace de la misma palabra, en
diferentes contextos.
49
Ejemplo 1.6.
Un niño puede adquirir la palabra "quema" en el contexto de comer,

referida a la temperatura de los alimentos y, en un principio, restringir su
uso a esta situación asociándola a la acción de soplar para enfriarla. Pero,
con el tiempo, extenderá su empleo a otros contextos y la utilizará para
referirse a la temperatura del agua del baño o al peligro que representan
el horno o el calefactor encendidos, dado que el adulto la emplea,
también, en estos contextos.
La capacidad del niño para comprender el habla adulta referida al contexto

compartido es mucho mayor que su capacidad de expresión. De hecho, suele
entender mucho más de lo que los adultos suponen y, en algunos casos,
mucho más de lo que demuestra (sobre todo cuando sus intereses son
contradictorios con lo dicho por el adulto).
El pequeño realiza sobreextensiones, es decir, utiliza una palabra

generalizando su referencia a objetos de categorías próximas, por ejemplo
llama "guau guau" a todo animal de cuatro patas o "pelota" a cualquier objeto
que ruede. O, al revés, restringe el uso de la palabra a uno o a un tipo de
individuos de la categoría y dice, por ejemplo, "gato" sólo para referirse al
gato de su abuelo o llama "camión" sólo a aquellos que tienen la caja
descubierta. Por lo general, sus palabras tienen una extensión media y llama,
por ejemplo, "coche" a todo vehículo terrestre.
Si se analizan desde la fonética, se puede hablar de palabras semejantes a

las producidas por el adulto (como decir "ava" por agua o "mama" por mamá)
o idiosincrásicas, es decir, construcciones "inventadas" por el niño (como
llamar "tete" al chupete o "bibi" al biberón) que los adultos que conviven con
él, conocen y otorgan valor de palabra.
Durante el segundo año de vida la incorporación de nuevas palabras se
50
realiza lentamente pero, a partir de los 20-24 meses, el proceso se acelera y el
léxico crece rápidamente. La necesidad de comunicarse, de participar en
contextos de actividad compartida significativos para él, lleva a un aumento
progresivo del vocabulario. El niño incorpora palabras con valor referencial
que antes eran denotadas a través de gestos, porque reconoce que son más
eficaces y económicas a la hora de requerir, demandar, ofrecer, rechazar...
Utiliza palabras, de todas las categorías gramaticales, para referirse a objetos,
acciones, estados o acontecimientos y algunas convenciones sociales (como
hola o gracias). Aparece la concordancia entre género y número, se inicia en
el uso, con algunas dificultades, de los artículos demostrativos, posesivos y
pronombres personales y utiliza la forma verbal del infinitivo y del presente.
Estos avances posibilitan las primeras combinaciones de palabras.
Con las primeras palabras el niño puede realizar designaciones de muy

diverso orden, pero expresarse por medio de una sola palabra tiene sus
limitaciones. Las primeras construcciones sintácticas se relacionan con la
capacidad creciente del niño para reconocer el lenguaje como el instrumento
ideal para la comunicación. Antes también utilizaba construcciones mixtas,
del estilo de "aquí está", pero se dan a partir del modelo adulto y el niño las
utiliza como si fueran una única palabra. Mediante la combinación de dos
palabras, el pequeño, puede hacer referencia a acciones ("nene corre"), a
localizaciones ("aquí pelota"), a negaciones ("plátano no"), a posesiones
("zapato mamá").
Desde diferentes posturas teóricas se ha intentado explicar estas primeras

construcciones. La Gramática Generativa, basada en las teoría de Chomsky,
parte de la idea según la cual las características estructurales de las primeras
combinaciones son comunes a todas las lenguas, debido al origen innato de la
adquisición del lenguaje. Se distinguen dos categorías de palabras que
intervienen en las primeras combinaciones, las palabras pivote (aquí, no, etc.)
y las abiertas (mamá, comer, zapato, etc.). Mientras que las palabras pivote
51
estructuran el enunciado, aparecen con mucha frecuencia y están sometidas a
reglas fijas (tiene una posición fija en la construcción, aparecen al principio o
al final pero siempre en el mismo lugar, no pueden combinarse entre sí ni ir
solas), las palabras abiertas son más cambiantes y variables, pueden ser
verbos o sustantivos y no tienen restricciones de uso.
Sin embargo, la Gramática Generativa no logra su cometido. No consigue

explicar cómo se pueden encontrar producciones del tipo: "aquí no", "aquí" o
"mío papá" y "papá mío". Tampoco aclara cómo el significado de una misma
producción infantil cambia de sentido en función del contexto. Por ejemplo,
un niño puede decir papá zapato" para avisar a su padre que se le ha caído el
zapato o para enseñar a otra persona el zapato de su padre.
La explicación basada en la teoría genética de Piaget plantea que durante

el período sensorio motor, el pequeño elabora una serie de nociones sobre la
realidad (agente, objeto, acción...) que relaciona y expresa por medio del
lenguaje. El orden de las palabras en la combinación estaría determinado por
el conocimiento semántico y no por el sintáctico.
Bruner (1983) sostiene que situaciones como la de los formatos de juego

constituyen marcos ideales para que el niño construya nociones como las de
agente, lugar o posesión. El habla adulta le permite reconocer los segmentos
lingüísticos que las marcan y relacionar las formas lingüísticas con los
significados a los que se refieren.
1.6. Diferencias individuales en la adquisición del lenguaje
En el período que va de los tres a los seis años, es fácil observar

diferencias notorias en el uso del lenguaje entre los niños de una misma edad.
Por ejemplo, nos podemos encontrar con un niño de cuatro años que tenga un
lenguaje descontextualizado y sea capaz de expresarse por medio de un
vocabulario rico y construcciones sintácticas complejas, mientras que otro
52
niño de la misma edad presenta un lenguaje pobre, dependiente del contexto,
con un léxico reducido y unas construcciones sintácticas simples.
Si un niño aprende a hablar porque se le habla, la calidad del lenguaje de

las personas que interactúan con él y la diversidad de los contextos
comunicativos en los que participa tienen un lugar decisivo en el proceso de
adquisición de una lengua. Nadie explica al niño las reglas que rigen su
lengua materna, las deduce en función del uso que los otros, hablantes
competentes, hacen de ella al comunicarse con él. El modelo de lenguaje que
se le brinda o input lingüístico, es decir, las experiencias de comunicación
verbal que se le ofrecen, tienen un lugar fundamental en el proceso de
construcción e interiorización.
El habla adulta depende, también, de diversos factores. No todos los

hablantes de una misma comunidad lingüística utilizan la lengua de una
misma manera. Existen diferentes estilos y modelos de uso entre los diversos
grupos de hablantes, adaptados a las diferentes formas de vida que ofrecen al
aprendiz un input lingüístico distinto. Estos estilos y modelos de habla suelen
estar relacionados con factores de orden sociocultural.
Además los adultos presentan una diversidad de opiniones acerca de las

capacidades del pequeño para comprender sus mensajes verbales. Hay
adultos que subestiman estas posibilidades y restringen sus intervenciones
verbales a las situaciones que organizan la vida del niño ("Ven a comer",
"Has de bañarte") o que limitan su actuación ("No juegues a la pelota en la
sala', "Ten cuidado, el horno quema'). Otros, en cambio, utilizan cualquier
situación para intentar establecer una comunicación con el pequeño y utilizan
el lenguaje para anticipar y planificar lo que harán, intentan establecer
diálogos sobre temas de interés para el niño o proponer situaciones de
interacción en las que el lenguaje tiene un lugar central, como puede ser
contar cuentos. La experiencia lingüística será muy distinta en uno u otro
53
caso y, por tanto, las posibilidades de construir el lenguaje también será
dispar.
Existen, asimismo, diferencias individuales relacionadas con el estilo

comunicativo del niño, aunque en general, se asocian a las condiciones del
contexto de desarrollo. Hay niños que son muy comunicativos y que
comienzan a hablar desde muy pequeños con un lenguaje idiosincrásico. Hay
otros que suelen preocupar a sus padres porque no hablan hasta muy tarde,
pero cuando comienzan a hablar lo hacen con un lenguaje preciso y bien
estructurado.
1.7. La adquisición del lenguaje de los tres a los seis años
A continuación se describen los progresos en la adquisición del lenguaje

de los niños entre los tres y los seis años. Sin embargo, es importante no
perder de vista que se trata de una explicación que, por fuerza, ha de ser
general y basada en los aspectos que se observan con más frecuencia en cada
edad. En la realidad, lo que se observa son diferencias individuales. Estas
diferencias no constituyen, necesariamente, indicadores que permitan
pronosticar la competencia lingüística que el individuo tendrá en el futuro.
1.7.1. El habla a los tres años
A los tres años, el proceso de desarrollo y aprendizaje del niño le permite

participar en nuevos contextos de interacción que le ofrecen una mayor
variedad de actividades y personas con quienes interactuar. Sus experiencias
de comunicación se enriquecen y, por lo tanto, su conocimiento del lenguaje,
al tiempo que le exigen una mayor destreza para poder expresar y negociar
intenciones, deseos y medios.
El niño es capaz de entender el lenguaje descontextualizado del adulto,

siempre y cuando éste haga referencia a situaciones simples e interesantes
54
para él. Su competencia lingüística le permite, por ejemplo, seguir la
narración de un cuento con una trama simple sin soporte externo (como
pueden ser las ilustraciones de un libro), ejecutar de forma autónoma
consignas dadas por el adulto en la medida en que se refieran a situaciones
conocidas por él (como lavarse las manos) o comprender la anticipación que
hace el adulto sobre una actividad a realizar en un futuro próximo (como
puede ser un paseo o una excursión).
Es capaz de expresarse con bastante habilidad en referencia al contexto

compartido pero todavía tiene serias dificultades para explicar sucesos no
referidos al aquí y ahora. Un niño de tres años puede dejar muy claro, por
ejemplo, que uno de los alimentos que tiene para comer no le gusta, que
quiere jugar a la pelota o que tiene miedo a la oscuridad de su habitación por
la noche. Pero cuando quiere explicar algo que le ha sucedido a un
interlocutor que no ha compartido con él la experiencia, el interlocutor debe
hacer un esfuerzo por organizar e interpretar la información que el niño le
ofrece.
Esta dificultad se explica porque todavía no ha terminado el proceso de

interiorización del lenguaje pero, también, por las características del
pensamiento preoperatorio (segunda etapa del desarrollo cognitivo propuesta
por Piaget que hace referencia a la capacidad de pensar la realidad por medio
de la función simbólica pero que aún no le permite operar a partir de la
lógica). El egocentrismo, la dificultad del niño de ponerse en el lugar del otro,
tiene como consecuencia que no controle aspec tos básicos del conocimiento
compartido. El niño de esta edad da por sentado que si él hace referencia a
alguien o algo, no necesita explicar a su interlocutor de quién o qué se trata
porque éste lo conoce tanto como él. Por ejemplo, puede contar una historia
sobre Toni, sin necesidad de explicarnos si el tal Toni es su tío, un amigo del
parque o el perro de su abuelo. Otra dificultad agregada es que, a pesar de
iniciarse en el dominio de las relaciones espacio temporales, todavía le cuesta
55
organizar su discurso a partir de la secuencia cronológica o de relaciones
causales.
El lenguaje acompaña su actuación en el medio, el niño habla mientras

juega, investiga o experimenta. Pero el lenguaje, todavía, no anticipa la
acción ni sirve para organizar su actuación y, mucho menos, consigue
reemplazarla. Por ejemplo, un niño que va a jugar con las maderitas no
anuncia que se propone construir una torre muy alta pero, a medida que va
poniendo las piezas una sobre otra, hace comentarios, para sí mismo, sobre la
torre y su altura. Sin embargo, el lenguaje comienza a ayudarlo a controlar su
conducta y la de los otros. Un niño de tres años le dice "¡Tonto!" o "Malo,
vete de aquí" a un compañero con el que se ha enfadado, a diferencia de otro
de dos que resolvería el conflicto por medio de la agresión física.
A los tres años los niños pronuncian correctamente la mayoría de los

fonemas de su lengua materna, a excepción de los que presentan mayor
complejidad (como por ejemplo, el fonema vibrante compuesto de carro),
algunos grupos de consonantes (como pr o bl) o los diptongos. El léxico
aumenta constantemente, lo que le permite expresarse con mayor precisión.
El niño domina con mayor facilidad los nombres comunes genéricos, como
por ejemplo perro, que las categorías más generales, como animal. Se
detectan hiperónimos, como por ejemplo, referirse a delfines y tiburones con
el nombre de "peces" porque comparten el mismo medio acuático. Usa los
pronombres posesivos de la primera y segunda persona pero para la tercera
suele utilizar la formula "es de Ana" en vez de "es suyo". Utiliza los artículos
determinados e indeterminados, adjetivos y demostrativos y emplea algunas
preposiciones como, a, en, de o para.
Construye oraciones simples (sujeto - verbo - objeto) en las que combina

tres o cuatro elementos, aunque no siempre respeta el orden convencional.
Muestra una buena destreza en la enunciación de frases declarativas y
56
negativas pero, inicialmente, marca los enunciados interrogativos por medio
de la entonación ("¿Vamos?" en vez de "¿Cuándo nos vamos?"). Domina la
concordancia de género y número ("la niña-el niño", "el coche-los coches").
Conjuga los verbos en los modos indicativo e imperativo (los que más utiliza
el adulto cuando se dirige a él) en el presente simple (corro) y se inicia en el
uso del pasado inmediato (corrí) y perfecto (he corrido) y en el futuro
(correré) que utiliza para expresar un deseo o una voluntad. Conoce muchas
de las normas que rigen el uso de la lengua pero no las excepciones y, por
eso, realiza generalizaciones ("yo jugo" por yo juego o "sabo" por sé, "la
caballa" por la yegua o "idioto" por niño idiota).
1.7.2. El habla a los cuatro años
A los cuatro años, la experiencia del niño en contextos de interacción

variados y con una diversidad de personas, da lugar a un salto cualitativo en
el proceso de adquisición del lenguaje. El niño comprende las ventajas del
lenguaje como instrumento de comunicación y las posibilidades que éste
ofrece para trascender el aquí y el ahora. Como sucede con toda nueva
adquisición, el pequeño tiene un gran interés por ejercer su nueva habilidad,
desea entablar conversaciones y demuestra un gran placer por hablar. El
hecho de que progresivamente vaya superando el egocentrismo y esté más
capacitado para comprender razonamientos lógicos, facilita el
establecimiento de diálogos y los procesos de negociación. El lenguaje
comienza a anticipar y a organizar la acción. En el juego, por ejemplo,
anticipa el papel que adoptará ("yo era la mamá") o antes de ponerse a dibujar
prevé qué representará ("voy a dibujar un perro').
Es la edad del lenguaje egocéntrico, antecesor del pensamiento

interiorizado. Su función es la del pensamiento en el adulto pero adopta la
forma del lenguaje social: el niño piensa en voz alta. Por eso, frente a
cualquier situación que suponga un problema o represente una exigencia se
57
observa un aumento del habla para sí:
[...] el lenguaje egocéntrico es una etapa del desarrollo que precede al

lenguaje interior: ambos cumplen funciones intelectuales, sus
estructuras son semejantes, el habla egocéntrica desaparece en la edad
escolar, cuando comienza a desarrollarse la interiorizada. [...] el
egocéntrico... Es un lenguaje vocalizado y audible, o sea externo en su
modo de expresión, pero al mismo tiempo lenguaje interior, en cuanto
a función y estructura (Vigotski, 1973: 173).
El niño no tiene mayores dificultades para comprender el discurso

descontextualizado del adulto, siempre que éste sea significativo para él, y en
el caso de que no entienda, pregunta. Se expresa de forma
descontextualizada, es capaz de explicar algo que le ha sucedido sin que el
interlocutor tenga que hacer grandes esfuerzos de interpretación, gracias a
que, entre otras cosas, avanza en el dominio de las relaciones espacio
temporales y causales. A pesar de ello, todavía tiene limitaciones para
referirse a estas relaciones verbalmente (por ejemplo, suele referirse a
secuencias temporales con la fórmula reiterativa de "y entonces..., y
entonces...").
Pronuncia correctamente la mayoría de los fonemas de su lengua materna.

Posee un léxico amplio y bastante preciso; cuando no sabe el nombre de algo
lo pregunta, así como pregunta el significado de las palabras que no
comprende utilizadas por el adulto. Comienza a usar oraciones compuestas,
especialmente coordinadas, aunque éstas pueden presentar problemas de
concordancia. Utiliza las partículas interrogativas para preguntar, no en vano
es la edad del "¿por qué?... ¿y por qué?", que responde tanto a su curiosidad
por el mundo que lo rodea como a su interés por hablar. Emplea los
pronombres personales con corrección. Se inicia en el uso de los modos
condicional y subjuntivo, aunque confunde uno con el otro (cosa que también
58
hacen muchos adultos). Utiliza ciertas convenciones: saluda cuando se
encuentra con alguien, dice gracias o pide por favor.
1.7.3. El habla a los cinco años
A los cinco años, el lenguaje anticipa la acción y sirve para coordinarse

con otros. Por ejemplo, a esta edad los niños se interesan por jugar con otros
niños y el lenguaje no sólo les permite negociar a qué jugar, sino que, en el
caso del juego simbólico, les permite repartir roles y trazar las grandes líneas
del guión ("Tú eras la mamá y yo el bebé y entonces tu me dabas de comer
pero yo no quería') o en el caso de juegos reglados, como el fútbol, les
permite discutir las reglas, aunque les cueste ponerse de acuerdo. No tienen
mayores dificultades para comprender ni expresarse de forma
descontextualizada. Son capaces, por ejemplo, de narrar historias inventadas
o de organizar una serie de eventos del pasado, darles un tratamiento lógico y
explicarlos respetando las convenciones lingüísticas formales.
Pronuncian correctamente los fonemas de su lengua materna y se interesan

por el análisis de la secuencia fónica del habla, en un primer momento a nivel
silábico y luego fonético ("a - a - avión, como la mía A - A - Ana"). Este
análisis se halla al servicio del aprendizaje de la lengua escrita. A esta edad el
niño posee ya un léxico rico, preciso y abundante, aunque le cuesta
comprender las palabras sin un referente específico, como pueden ser libertad
o solidaridad, y tiene dificultades para interpretar metáforas o analogías.
Utiliza habitualmente oraciones compuestas, coordinadas y subordinadas,
aunque pueden presentar problemas de conexión o de concordancia. Emplea
formas convencionales, no sólo en las situaciones cotidianas, "gracias,
buenos días", sino también con las fórmulas de los cuentos populares: "Había
una vez..." o "Colorín, colorado este cuento se ha acabado".
RESUMEN
59
1.Los seres humanos heredan unas capacidades lingüísticas potenciales
que se desarrollan en la interacción con otros sujetos más capacitados
(padres, cuidadores) que intervienen por medio del lenguaje.
El lenguaje es el instrumento más eficaz, flexible y económico para la

comunicación. Gracias al lenguaje, la conducta humana trasciende el
aquí y ahora. Posibilita la transmisión cultural. Conciencia, pensamiento
y lenguaje mantienen una relación de interdependencia.
El lenguaje es un instrumento complejo. Para ser un hablante

competente, el aprendiz ha de dominar los aspectos semánticos,
sintácticos, morfológicos, fonéticos, pragmáticos y textuales de la
lengua. El niño los deduce del habla adulta, nadie se los explica.
2.Se han realizado estudios sobre la adquisición del lenguaje desde diferentes
perspectivas teóricas. Entre ellas destacan las aportaciones de Chomsky
sobre la existencia de unas capacidades lingüísticas innatas; las de Piaget y
seguidores que supeditan el lenguaje, como expresión de la capacidad
simbólica, a la actividad cognitiva; y las de Vigotski, que resalta la
importancia de la comunicación previa a la adquisición del lenguaje.
3.Las primeras comunicaciones del bebé se establecen a través del vínculo

afectivo con la madre. Los cuidadores se transforman en "los objetos" más
interesantes para el recién nacido. El adulto interpreta el llanto, la sonrisa y
los gestos del bebé como si tuviera una clara intención comunicativa.
A los dos meses, el bebé y su madre mantienen ciertos niveles de

intersubjetividad, como se evidencia en las protoconversaciones (conducta
del "ajo"). Las rutinas de cuidado dan lugar a contextos de interacción
estables, regulares, recurrentes y limitados que facilitan la construcción de los
primeros significados compartidos. En los formatos de juego de Bruner, la
necesidad de mantener la interacción fomenta la creación de nuevos
60
procedimientos de comunicación, más arbitrarios y complejos.
Progresivamente el niño adquiere los fonemas de la lengua materna y
controla los aspectos paralingüísticos.
4.Entre los 12 y los 18 meses, el niño comprende el discurso adulto referido

al aquí y ahora y produce las primeras palabras frases que el adulto
interpreta gracias al contexto compartido. El hecho de que el niño
reproduzca una palabra no implica que comparta el significado
convencional de las mismas. La necesidad de comunicarse con mayor
precisión lo lleva a combinar las primeras palabras.
Las diferencias individuales en el proceso de adquisición del lenguaje se

deben a diferencias en los estilos comunicativos y, especialmente, al input
lingüístico (modelo de lenguaje y experiencias de comunicación) que le
ofrece su contexto de desarrollo.
5.A los tres años, es capaz de entender el lenguaje descontextualizado del

adulto pero tiene dificultades para hacer referencia a situaciones no
contextualizadas. El lenguaje acompaña sus actuaciones pero todavía no
anticipa ni organiza la acción.
A los cuatro años, descubre el valor del lenguaje como instrumento de

comunicación y siente un gran interés y placer por hablar. El lenguaje
egocéntrico cumple la misma función que el pensamiento interior pero adopta
la forma del lenguaje social. Es capaz de expresarse de forma
descontextualizada con bastante precisión.
A los cinco años, el lenguaje anticipa la acción y le sirve para coordinarse

con otros. No tiene dificultades para comprender o expresarse de forma
descontextualizada. Se interesa por el análisis de la secuencia fónica, básico
para el aprendizaje de la lengua escrita.
61
1.Analizar observaciones registradas en vídeo de la interacción entre bebé y

adulto en situaciones de protoconversaciones y de formatos de juego.
Protoconversaciones: analizar el ciclo de interacción entre niño y adulto,

los mecanismos de mediación utilizados: juego de miradas, sonrisas y
vocalizaciones. Tratar de determinar la adjudicación de intenciones que el
adulto otorga al bebé.
Formatos de juego: analizar la interacción triangular y a distancia, la

estructura profunda compartida y el proceso de negociación que permite el
establecimiento de la estructura superficial, la anunciación de intenciones, la
regulación deíctica y el control presuposicional.
2.Estudiar observaciones registradas en vídeo de niños de 18 a 30 meses

interactuando en rutinas cotidianas o de juego. Analizar el tipo de lenguaje
utilizado por el niño y por el adulto, los procesos de anunciación de
intenciones y de negociación de aspectos involucrados en la
actividad en función del desarrollo global de la actividad. Analizar el

lenguaje adulto y los cambios en el tipo de referencia utilizada como medios
para generar desafíos cognitivos y, al mismo tiempo, garantizar la
intersubjetividad
3.Entrevistar a niños de tres, cuatro y cinco años con la propuesta de explicar

un cuento a partir de unas cuatro o cinco viñetas que ilustren una historia.
Grabar y transcribir las producciones de los niños y analizar la capacidad
del niño por trascender la descripción de las imágenes y organizar una
historia, examinar el léxico, las estructuras sintácticas y la convenciones
utilizadas.
62
4.Observar el juego de los niños de dos a cinco años y analizar la relación
entre lenguaje y acción en función de las edades. Analizar si el lenguaje
anticipa la acción y la planifica o simplemente la acompaña. Analizar las
estrategias utilizadas en la solución de conflictos, tanto verbales como no
verbales.
63
Montserrat Bigas
64
La escuela -y la sociedad - ha otorgado tradicionalmente una gran
preponderancia a la lengua escrita, que ha sido considerada una
manifestación de prestigio en comparación con la lengua oral. Ello ha
ocurrido por diversas razones: la primera, porque la lengua escrita constituye
una modalidad que se aprende mediante un período de instrucción escolar, lo
que le confiere un valor añadido y, la segunda, porque se usa para dar valor
jurídico y administrativo a muchos actos.
La inclusión de la enseñanza de la lengua oral en el currículum de

educación infantil es un logro relativamente reciente, puesto que en el
período anterior a la Reforma Educativa de 1990 la lengua oral no se
contemplaba como contenido de una forma precisa como en el actual
currículum. Estos cambios se deben a varias razones. Enumeraremos las que
parecen más relevantes.
En primer lugar, la consideración de la etapa de cero a seis años como una

etapa educativa durante la cual se producen aprendizajes muy importantes,
con la ayuda imprescindible del lenguaje. La incorporación de esta etapa al
currículum escolar ha provocado una reflexión en profundidad de la
importancia de los aprendizajes en esta etapa, y el lenguaje ha sido uno de los
aspectos revalorizados.
En segundo lugar, los estudios sobre el discurso han ofrecido un panorama

muy amplio de la modalidad oral; así, junto a la conversación, que es la
manifestación oral por excelencia, existen otras manifestaciones que difieren
de la conversación por la planificación que exigen, por su función y por la
65
situación en que se producen. Muchas de ellas conforman un tipo de discurso
muy parecido al discurso escrito y es necesario que los niños y las niñas lo
conozcan a fin de responder a las exigencias escolares.
En tercer lugar, la importancia creciente que se otorga al lenguaje como

instrumento del pensamiento: para categorizar la realidad, para planificar,
comprender y ejecutar acciones y para esclarecer el propio pensamiento.
OBJETIVOS
✓En el capítulo precedente se ha explicado el desarrollo del lenguaje del

niño hasta los seis años. Se ha visto que este desarrollo está determinado
por las capacidades innatas del ser humano y por la interacción con los
demás hablantes. Es decir, en este proceso influyen factores de índole
genética y de índole social. La naturaleza de la interacción con los iguales
condiciona la competencia lingüística, comunicativa y pragmática de los
niños.
✓En este capítulo se analizará la influencia del entorno familiar, la

caracterización de una interacción favorable al desarrollo comunicativo y
lingüístico y las diferencias que presentan los niños entre sí.
✓A continuación se abordará el paso a la escuela, distinguiendo entre los

centros que se ocupan de los niños de cero a tres años y el parvulario o
jardín de infancia, que se responsabiliza de la franja comprendida entre los
tres y seis años. Se justificará la existencia de centros de cero a tres desde
un punto de vista social y como factor necesario para el desarrollo integral
de los más pequeños. Se describirá la competencia comunicativa que
poseen, en general, los pequeños al iniciar el segundo ciclo y las exigencias
escolares, es decir, qué aprendizajes deberán realizar.
✓Finalmente se presentarán las líneas de trabajo en el aula para favorecer el
66
desarrollo comunicativo: la creación de situaciones educativas, la
organización del aula y el material que puede usarse.
GLOSARIO
Escuela infantil: término elegido para referirse a los centros que acogen niños
de esta etapa, incluyendo el primer ciclo. Se utilizará esta denominación en
un sentido amplio para referirse a todos los centros educativos que acogen
niños pequeños, con la finalidad de salvar las diferencias terminológicas
existentes para nombrar a estos centros.
Situaciones diádicas: son aquellas situaciones en las que la interacción, verbal

o no, se establece entre dos sujetos: niño-niño o adulto-niño.
Competencia lingüística y competencia comunicativa: conocimiento implícito

que un
hablante tiene de su lengua. Esta noción es restrictiva porque alude solamente

al conocimiento lingüístico (la sintaxis, el léxico, la morfología); por ello se
ha introducido el término de competencia comunicativa, que incluye la
competencia lingüística y además los conocimientos sobre cómo usar la
lengua: qué decir, cómo, cuándo y a quién.
Uso oral conversacional o conversación espontánea: términos usados para

referirse al discurso oral que se produce sin planificación previa, se
construye entre los interlocutores de forma libre con la finalidad de
conversar por placer.
Situación de enunciación: puede ser oral o escrita. La situación de

enunciación oral se caracteriza por el hecho de que los interlocutores, cara
a cara, comparten un mismo espacio y tiempo, y participan
simultáneamente de la comunicación.
67
Interlocutor: cada uno de los participantes en una situación de enunciación. A
veces se les nombra como emisor y receptor.
Capacidad de descentramiento: capacidad de variar la perspectiva y de

interesarse paulatinamente por otras realidades alejadas de la propia. El
lenguaje - oral y escrito
constituye un instrumento poderoso para este fin, puesto que contribuye a

nombrar e imaginar estas realidades que no pertenecen a la esfera inmediata
de la persona.
Lenguaje descontextualizado: que no depende de la situación o contexto en el

que se ha producido. En las prácticas orales espontáneas, el contexto ayuda
a la comprensión del mensaje y suple la información lingüística. El texto
escrito, por el contrario, debe estar construido de tal forma que pueda ser
comprendido sólo con los elementos lingüísticos necesarios.
2.1. El entorno familiar
Aunque el capítulo presente trata del lenguaje oral en la escuela, será

necesario relacionar la situación y las propuestas de trabajo escolares con el
otro ámbito de desarrollo del niño: el hogar. La familia y la escuela son los
dos ámbitos centrales en el desarrollo de las capacidades de la persona. Al
abordar la realidad escolar habrá que tener en cuenta las experiencias
anteriores al ingreso en el centro educativo.
2.1.1. Diferencias en el desarrollo de los niños
El desarrollo comunicativo no es el mismo para todos los niños de una

misma edad. Cualquier maestra ha podido comprobar cómo, en un mismo
grupo, hay niños que manifiestan precocidad en la expresión y la
comprensión verbales, en la precisión de sus manifestaciones; algunos
68
sienten una necesidad acuciosa de comunicarse con los demás, mientras que
otros, más solitarios, no manifiestan un interés marcado por la comunicación.
Estas diferencias existen a causa de factores de diversa índole, relacionados
casi todos con el entorno humano y la situación en la que los pequeños se
desarrollan, tal como se indica a continuación:
•Factores individuales: de carácter, por ejemplo, o relacionados con

situaciones que el niño vive de una manera especial y que repercuten en
su carácter aunque sea de forma temporal. El nacimiento de un hermano
puede afectar el comportamiento comunicativo de un niño durante cierto
periodo de tiempo.
• Factores relacionados con las atenciones y el afecto que el niño recibe de

su entorno: los niños desatendidos, o muy poco estimulados, pueden
manifestar déficit en su desarrollo comunicativo, lingüístico y cognitivo.
Un ejemplo clásico sería el de los niños que han permanecido en centros
o asilos en los que no han recibido atención y afecto suficientes.
•Factores relacionados con la interacción que han mantenido con los

miembros de la familia. De la calidad de esta interacción depende, en
parte, el progreso cognitivo y lingüístico que los pequeños realicen. Es
sabido, además, que los primeros años y, en particular el primer año,
tienen una importancia vital en el desarrollo de sus capacidades y en su
futuro.
Es obvio que los tres factores están estrechamente relacionados entre sí, de
tal forma que es difícil separarlos.
2.1.2. Una interacción favorable
Los niños desarrollan una competencia comunicativa suficiente que les

permite desenvolverse en su entorno y relacionarse con los suyos. El lenguaje
69
es una forma de socialización que se desarrolla a partir de la interacción con
un entorno determinado. Por lo tanto, resulta bastante claro que los entornos
familiares y las interacciones que en ellos se produzcan tendrán repercusiones
en la competencia comunicativa de los niños. Los entornos pueden diferir
según los siguientes factores:
•El nivel cultural y social de los agentes educativos más próximos: padres
y hermanos y familia en general, pero también el entorno más alejado: el
barrio y la escuela.
•La organización familiar, que propicia una relación entre los miembros
cuantitativa y cualitativamente muy variable según cada caso.
Existen familias que conceden mucha importancia a la relación que

mantienen con sus hijos. Éstos gozan de un papel protagonista en el seno
familiar: pueden hacer preguntas a los adultos, son escuchados atentamente,
pueden participar en actividades cotidianas junto a ellos, intervenir en las
conversaciones. Los adultos les ayudan con preguntas a explicar mejor lo que
quieren expresar, a precisar las palabras, les cuentan historias, juegan con
ellos y, en definitiva, les proporcionan posibilidades de comunicarse en una
relación de afecto que estimula y da seguridad.
Las situaciones de interacción con el adulto facilitan hablar de cuestiones

alejadas de la situación de enunciación (referencia a hechos pasados,
evocación de personas no presentes) y permiten desarrollar un lenguaje
gramaticalmente más complejo, con refe rencias más precisas, con exigencia
de precisión y expansión de significados y un uso de un léxico amplio y
variado (Wells, 1988). Estos espacios y momentos promueven la referencia a
hechos y situaciones que trascienden la experiencia personal del niño, los
límites de su mundo familiar para que pueda así ampliar la capacidad de
descentramiento, adentrarse en el mundo de los demás y conocer otras
realidades y puntos de vista. En realidad, estas situaciones facilitan un uso
70
lingüístico oral que comparte muchas características con el lenguaje escrito,
que es sobre todo descontextualizado. Por ello, los niños que han vivido tales
experiencias están más preparados para aprender el lenguaje escrito y, en
consecuencia, para el aprendizaje escolar en general. Joan Tough, autora de
dos libros sobre el lenguaje oral infantil, lo explica de esta forma:
[...] los niños desarrollan diferentes sistemas de significados como

resultado de sus experiencias a la hora de utilizar el lenguaje en su
casa. El mundo adquiere un carácter diferente de acuerdo con los
valores y las perspectivas que han desarrollado mediante sus
experiencias. [...] la experiencia que los niños tienen sobre el uso del
lenguaje en su hogar, afectará al progreso que el niño haga en la
escuela, y puede influir también en el tipo de evaluación que se haga
de sus aptitudes (1987: 31).
Y destaca:
[...] se puede concluir que muchos niños están en una situación de

desventaja considerable en la escuela, debido, en parte, a lo que ya han
aprendido sobre las expectativas que los adultos tienen respecto a
ellos, y en parte, a lo que no han aprendido sobre las formas de utilizar
el lenguaje y las expectativas de los profesores (1987: 31).
Al determinar los entornos favorables al desarrollo comunicativo de los

niños para que puedan integrarse en las tareas escolares, cabe preguntarse
también si existe alguna relación entre estos entornos favorables al desarrollo
del lenguaje y la pertenencia a determinados grupos sociales. Ésta ha sido una
cuestión muy debatida sobre la que no existe una posición unánime. Sin
embargo, y con mucha prudencia, se pueden apuntar algunas observaciones.
La relación entre clases sociales y el éxito o fracaso escolar no ha podido

establecerse, ya que los estudios realizados no permiten afirmar que los hijos
71
de familias de clase obrera vayan a fracasar forzosamente en los estudios.
Pero más allá del determinismo que significaría establecer relaciones de
causa-efecto entre la pertenencia a la clase social y la posibilidad de fracasar
en la escuela, es más que probable que los niños de clases socialmente
desfavorecidas tengan, en general, menos éxito escolar. Las causas son
múltiples: de carácter económico, social y cultural. Si bien todas están
relacionadas, destacan aquellas que tienen que ver con los aspectos
culturales: la poca familiarización con la cultura escrita que existe en algunas
familias y unos usos lin guísticos frecuentemente conversacionales, que se
alejan del lenguaje formal, descontextualizado y preciso que la escuela
promueve y exige. Frente a las diferencias que los chicos presentan al entrar
en la escuela, fruto de sus experiencias con el entorno, la escuela debe
trabajar para que, aceptando las diferencias comunicativas que presentan,
puedan desarrollar las habilidades linguísticas requeridas en el trabajo
escolar. De esta forma se podría evitar una de las causas de fracaso escolar.
La entrada de los más pequeños en la escuela supone para ellos un cambio

radical en relación con la situación vivida hasta el momento. Dejan un
espacio y unas personas conocidas para entrar en contacto con espacios y
objetos diferentes, personas también diferentes (el maestro o la maestra, los
demás niños), y teniendo que ceñirse progresivamente a unas pautas y ritmos
marcados. El período de adaptación a la nueva realidad constituye uno de los
momentos cruciales al que los educadores, junto con los padres, conceden
gran atención.
En este paso importante, que consiste en dejar lo conocido para adentrarse

en un mundo nuevo, el lenguaje será un instrumento importante: el lenguaje
de la maestra, que tranquiliza, que da seguridad, que pone en relación el
ámbito familiar con la escuela; el lenguaje como elemento de socialización,
72
de relación con los demás y el lenguaje como motor de desarrollo del
pensamiento. Pero el niño, a los cuatro meses - edad a partir de la cual puede
entrar en algún centro educativo - todavía no habla y, sin embargo, la
comunicación con su entorno deberá producirse. Si bien el adulto puede usar
el lenguaje, el pequeño utilizará otras formas de comunicación, descritas ya
en el capítulo anterior con relación a la familia, a las cuales el docente o el
cuidador debe ser sensible y, a su vez, potenciar. Las informaciones que el
niño recibe a través de los sentidos, de la organización del tiempo y de las
actividades y de las muestras de afecto que percibe, junto al lenguaje con el
que el adulto acompaña sus acciones serán factores esenciales para conseguir
su bienestar y hacer posible su desarrollo. El lenguaje aparecerá en el
conjunto de actividades de relación con el entorno y se establecerá,
progresivamente, como otra forma más de comunicación, eso sí, más
perfecta.
2.2.1. Necesidad de centros educativos para los más pequeños
Por todo lo dicho en el primer capítulo y también por lo que se acaba de

explicar en las líneas precedentes, las características del entorno familiar
influyen de una manera decisiva en el desarrollo del niño. Pero cada día más
los niños, desde muy pequeños, deben compartir el tiempo entre la familia y
otras formas de atención y educación diferentes, que pueden producirse en
espacios diferentes al ámbito familiar.
A pesar de los resultados de algunos estudios - que se comentarán más

adelantesobre las diferencias entre los ambientes educativos familiares y
escolares, la tendencia actual en los países desarrollados es crear centros para
la educación de los más pequeños. Dos son, principalmente, las razones:
a)En primer lugar, los cambios que se han producido en la sociedad: el

acceso de la mujer al mundo del trabajo y las transformaciones en la
73
organización familiar. Cada vez más las mujeres deciden o necesitan
incorporarse al mundo laboral, lo cual supone que, en el caso de que la
familia decida tener hijos, va a necesitar ayuda para cuidar a los
pequeños. A esta circunstancia se añade otra no menos importante: las
familias se han reducido en número de miembros y ya no conviven en
un mismo espacio generaciones diferentes, como sucedía antes, sobre
todo en el mundo rural: los abuelos, o a veces incluso algún otro
miembro - tías solteras o viudas - que ayudaban en los trabajos de la
casa y en la educación de los pequeños. Esta situación ha cambiado
radicalmente; las familias están compuestas por el padre, la madre y los
hijos. Y muchas veces hay que contemplar otro tipo de realidades
crecientes: el aumento de familias monoparentales, en cuyo caso la
dificultad para trabajar y educar a los hijos es mucho más elevada.
La sociedad en su conjunto debe asumir esta nueva realidad y hacer

suya la necesidad de que los centros responsables de la educación de los
más pequeños sean, cada vez más, competentes en la ejecución de sus
funciones. Su responsabilidad es máxima.
b)La segunda razón que justifica la creación de centros de atención y

educación de los más pequeños surge, justamente, de la importancia
fundamental que se otorga a los primeros años para su desarrollo
integral: sus capacidades afectivas y de socialización, y sus capacidades
lingüísticas y cognitivas. Se subraya la palabra integral porque, en esta
etapa, el desarrollo de las diferentes capacidades de los niños está
íntimamente relacionado. La planificación de la actividad educativa
debe tomar en consideración este aspecto y preparar actividades
globalizadoras, en las que intervengan diferentes capacidades.
2.2.2. Un entorno positivo para el desarrollo armónico de los más pequeños
74
Antes de hablar en particular de las condiciones y de las actividades para
el desarrollo comunicativo de los niños y de las niñas en este período es
necesario referirse a las condiciones favorables para el desarrollo integral que
se han mencionado en el apartado anterior.
En primer lugar, es imprescindible la relación fluida entre la familia y la

maestra o el equipo responsable de la educación de los niños. Familia y
escuela aparecen como dos entornos educativos diferentes, pero que deben
estar próximos e influirse mutuamente. Cuando los pequeños llegan al centro,
lo hacen con una realidad y unas experiencias particulares que es necesario
que la educadora conozca para poder abordar la tarea de integrarlos,
educarlos y favorecer su proceso de socialización. Asimismo, la familia
deberá estar al corriente de lo que suceda en la escuela, de cómo su hijo se
desenvuelve en este otro entorno: cómo se relaciona con los compañeros, con
la maestra, cómo desarrolla sus habilidades, cuál es su comportamiento en el
juego, cuál es su respuesta frente a los alimentos, etc. Sólo en esta relación
cotidiana entre los diferentes agentes y espacios educativos se puede
fundamentar un proceso satisfactorio.
Es necesario que el número de adultos por cada grupo de niños y niñas sea
el adecuado; esta relación es fundamental. Cuanto más pequeños, menos
autónomos son y más necesitan de atención. Manteniendo una relación
correcta se garantiza que el proceso educativo y la asistencia se desarrollen
favorablemente. Los ejes en torno a los cuales se organiza el proceso
educativo para los menores de dos años en los centros infantiles son,
principalmente, la alimentación, la higiene, el sueño y el juego; a estas
actividades deben añadirse otros momentos y actividades como la llegada por
la mañana y la salida, los hábitos que poco a poco se introducen, las
actividades motrices, etc. El conjunto de las actividades relacionadas con la
atención personal propician momentos privilegiados de comunicación con el
adulto y de creación de significados compartidos; por ello hay que
75
considerarlas como parte del desarrollo individual de los niños, y como actos
educativos y no simplemente asistenciales. Pero para que ello constituya un
factor educativo es imprescindible la conciencia en las educadoras del valor
educativo de estos momentos. Generalmente, en los más pequeños, los
momentos de la alimentación y de la higiene implican una relación individual
con el adulto que permite la comunión afectiva y la comunicación.
Pero la relación con el adulto no es lo único interesante en la etapa de la

educación infantil: en este espacio aparecen las formas de relación y
comunicación entre iguales, formas que son particularmente importantes en el
proceso de socialización de los pequeños y que se dan en la escuela con
mucha más frecuencia que en el hogar. Los niños hablan, juegan y realizan
actividades sin la ayuda de los adultos, resolviendo entre ellos las cuestiones
que se les plantean. Son situaciones diferentes de las que se dan en el hogar
que producen beneficios en el aprendizaje de los pequeños.
Si bien este ciclo tampoco es obligatorio, la realidad muestra que hay cada
vez más niños que empiezan su escolarización antes de los seis años, que es
la edad que prescribe la ley. Los niveles de escolarización que se barajan
están en el orden del 98% en el conjunto del Estado. Este ciclo preescolar ha
ido adquiriendo progresivamente entidad educativa, de tal forma que se
considera un período educativo fundamental, durante el cual se desarrollan
capacidades y se adquieren conocimientos necesarios para el desarrollo
posterior y se sientan las bases del futuro.
2.3. z. El conocimiento lingüístico y comunicativo al entrar en la escuela
En el segundo ciclo, a partir aproximadamente de los tres años, los niños

han conseguido un buen nivel en el desarrollo de su capacidad de hablar y
comprender. La competencia lingüística, hacia los tres años, está ya bastante
76
desarrollada, a pesar de las diferencias que puedan existir entre los niños.
Construyen enunciados de cierto nivel de complejidad, siguiendo las normas
morfológicas y sintácticas que rigen la gramática de su lengua, y su
vocabulario puede comprender centenares de palabras, relacionadas con las
experiencias en su entorno. Pero lo que realmente marca diferencias
importantes entre los niños no es tanto el conocimiento de la gramática de su
lengua como el uso que han dado al lenguaje como instrumento de
autoexpresión, comunicación y pensamiento, tal como se ha expuesto en el
apartado 2.1.1.
Sus experiencias lingüísticas se ciñen a las prácticas conversacionales

adquiridas en el seno de la familia. Ya se ha comentado que los entornos
comunicativos de los niños pueden ser muy diferentes entre sí y cómo han
influido en el desarrollo de sus capacidades comunicativas. Pero, de forma
general, puede afirmarse que el modelo conversacional ha sido el más
frecuente y aquel que conocen mejor. Usan un lenguaje comprensible en el
contexto en el que se produce, sin necesitad de ser demasiado explícitos,
utilizar términos precisos y una sintaxis desplegada. Los temas de
conversación se refieren a hechos, sucesos, personas muy relacionados con su
vida, con lo cual la necesidad de expandir el significado para los
interlocutores desaparece porque todos comparten el mismo mundo de
significados. Suelen usar un registro poco formal y, a veces, salpicado de
formas lingüísticas infantiles. Muchas de las intervenciones verbales se
refieren a hechos que se producen en presencia del interlocutor y, por lo
tanto, la propia situación ahorra el uso de los términos adecuados.
Analicemos este fragmento de diálogo reproducido por Wells en el ejemplo
2.1:
Ejemplo 2.1.
Rosie, de cinco años, y su madre están mirando un programa de televisión
77
dedicado a la alfarería:
1. Rosie (refiriéndose al torno del alfarero): Mamá, ¿qué es lo que lo hace

girar?
2.Madre: Eh, pues como un reloj.
3. Rosie: ¿Qué reloj? (La madre no responde. Pausa de treinta segundos.)
4.Madre: Están cavando.
5.Rosie: ¿Por qué cavan?
6.Madre: Eso es para las calderas.
7.Rosie: ¿Por qué ese chico?
8.Madre: Lo meten en una máquina.
9.Rosie: ¿Por qué lo meten en la máquina?
10.Madre: Ahora lo dirán (Wells, 1988: 82).
El diálogo ha sido reproducido de forma textual, menos la numeración de

los turnos, que ha sido añadida para facilitar el comentario.
En este diálogo se puede observar cómo el hecho de compartir una misma

situación, en este caso el programa de televisión, ahorra muchas
especificaciones; veámoslo: en la línea la no se conoce el referente de quién y
qué hace girar. Sólo se comprende por el contexto, cuyas claves el lector
desconoce. Lo mismo sucede en la línea 5a, en que se desconoce el sujeto de
cavar, o en la 7a, en que la utilización de ese, en el enunciado ese chico
implica un conocimiento del referente que el lector no tiene. Tampoco se
conoce ningún detalle de la situación en la que suceden los hechos a los que
78
Rosie alude: no es necesario puesto que los dos interlocutores, Rosie y su
madre, comparten el mismo tiempo y espacio.
Así pues, se aprecia que los enunciados tienen las características propias
del lenguaje verbal en situación, lo cual provoca que no puedan ser
comprendidos al margen del contexto en el que se han producido.
2.3.2. Las exigencias escolares
Contrariamente al ejemplo anterior, la escuela basa sus enseñanzas en el

uso de una modalidad, el lenguaje escrito, que posee unas características muy
diferentes del lenguaje oral conversacional que los niños utilizan y conocen.
El uso escrito les exigirá:
•Ser competentes en el uso de un lenguaje descontextualizado, que pueda

ser comprendido al margen del momento de enunciación.
•Utilizar formas gramaticales más complejas, que reflejen formas de

pensamiento también más complejas: relación de causalidad,
formulación de hipótesis, etc.
•Suplir la información que el contexto aporta, apoyándose únicamente en

el sistema lingüístico.
•Aprender palabras específicas en relación a _todas las áreas del

currículum.
•Imaginarse un interlocutor a quien dirigir los textos escritos.
•Comprender y escribir sobre temas alejados de la experiencia cotidiana.
•Usar un lenguaje abstracto, que les permita la generalización,

conceptualización y categorización de la realidad.
79
•Imaginar el posible receptor del mensaje, sin tenerlo como interlocutor
presente.
Estas características, que definen el uso escrito, pueden ser comunes a

algunas variedades del uso oral y pueden ser aprendidas en situaciones que
requieran un uso lingüístico oral pero con las exigencias del escrito.
Ejemplo 2.2.
Los párvulos del aula de cinco años han salido al campo para observar
el aspecto que ofrece en otoño. Al día siguiente, en la escuela, la maestra
organiza una conversación colectiva sobre lo que vieron, lo que
aprendieron, etc. El hecho de referirse a una situación pasada en la que el
contexto no está presente, obligará a los niños a una especificación de
los lugares visitados, de los momentos pasados y de los actores de
algunas acciones, parecida a lo que se haría en un escrito. No pueden
decir: "Allí encontré..." sino que deberán precisar utilizando el nombre
adecuado a la realidad referido: "Debajo del árbol encontré..."
En la conversación siguiente se ilustra cómo el adulto interviene en una

conversación en la que se evoca una situación pasada con la intención de
ayudar a precisar las acciones y los objetos referidos.
Ejemplo 2.3.
Los niños de una clase de tres años de un centro público han visitado
el Museo de la Ciencia de su ciudad donde han visto un barco en una
piscina que se movía gracias al empuje de un chorro de agua que los
niños controlaban con un volante.
La maestra inicia una conversación sobre lo que han visto:
80
1. Maestra: A ver, ¿quién quiere empezar a explicar?
2.Juan: Que, que, yo he, he, he visto barcos de guerra.
3.Maestra: Habéis visto barcos, a ver, barcos...
4.Juan: Con un volante que tenían que rodear el barco y entonces iba hacia
un lado o a otro.
5.Maestra: El volante, ¿dónde estaba? ¿Dentro o fuera del barco?
6. Juan: Fuera del barco.
7.Maestra: ¡Y era un volante!
8.Juan: (gesto afirmativo con la cabeza).
9.María: ¡No, no lo era! Era como si fuera un volante del barco (gesto de
conducir con las manos) pero era para apuntar al barco.
10.Maestra: A ver, a ver. David, explícalo tú; a ver si os ponéis de

acuerdo.
11. María: Que era un botón que apretábamos y salía...
12.Juan: Eso ya lo sé...
13.María: Había un botón que se apretaba y salía agua así: shhh (gesto con
la mano y ayuda con sonidos) y el barco se iba así (gesto con la otra
mano).
14.Maestra: Y, ¿dónde estaba el volante?
15.Todos: Estaba... al lado de mmmmmmmm.
81
16.Maestra: ¿Al lado del motor?
17. María: Al lado de la piscina del barco, ¿verdad David? (David asiente).
En este fragmento se aprecian las dificultades de los niños para poder

relatar sin tenerlo delante algo que han visto y teniendo que dar cuenta, sólo
con la ayuda de las palabras, de los detalles necesarios para hacerse
comprender. Pero lo interesante es ver cómo consiguen entre todos ir
precisando la explicación y cómo la maestra hace progresar, con sus
preguntas, la información (véanse las líneas 5, 7, 14, 16).
En estas situaciones el adulto debe tener muy presente intervenciones que

obliguen a precisar lingüísticamente los elementos de la situación vivida.
Los niños cuyas experiencias en familia se aproximen a las que hemos

descrito tendrán un camino hacia la alfabetización más fácil y, por lo tanto,
más posibilidades de no fracasar en la escuela. La escuela debe crear las
situaciones y los ambientes adecuados para que los pequeños desarrollen sus
capacidades comunicativas y lingüísticas al máximo:
Respecto a cómo desarrollan estas competencias comunicativas, es sabido

que las personas desarrollan la competencia comunicativa según varios
factores:
a)Utilizando el lenguaje en tipos de discurso diferentes según las

situaciones funcionales en las que se requiera su uso (ejemplo 2.4):
Ejemplo 2.4.
Juan, de tres años, llega de la escuela y le dice a su madre:
Juan: María (la maestra) nos ha contado un cuento, y el lobo era malo y
quería comerse a los cerditos.
82
El reencuentro entre la madre y Juan, después del colegio, suscita el
relato de una situación vivida por el niño. Éste es un breve ejemplo de
relato incipiente en el que el niño da una explicación incompleta que sólo
podrá ser entendida por el conocimiento que se tiene de las actividades que
se realizan en la escuela y del cuento Los tres cerditos; sin embargo, por
incompleta que sea la explicación, se observa cómo el relato de los hechos
implica la utilización de los tiempos de pasado. Es decir, el aprendizaje de
las formas gramaticales se efectúa en relación con tipos de discurso en los
que aparecen estas formas gramaticales.
b)Interaccionando lingüísticamente con hablantes competentes, que actúan
como modelo lingüístico y comunicativo.
Los adultos del entorno de los niños, familiares o maestros, intervienen de

forma directa o indirecta en el desarrollo lingüístico de los niños. Es sabido
que los adultos son conscientes de que los pequeños están aprendiendo a usar
el lenguaje y admiten, así, determinados errores que aquéllos puedan producir
en un discurso. Por ejemplo, es probable que el adulto admita una formación
incorrecta de un participio irregular: "Mira, mamá, Juan ha abrido la puerta"
o "El pájaro se ha morido", o, a lo sumo, se limite a retomar la expresión, con
la sustitución del elemento erróneo por el correcto: "¡Ah! quieres decir que se
ha muerto el pájaro". En cambio, es mucho más exigente con relación a los
errores relativos al significado. Si una niña llama gato a un perro, o cuchara al
tenedor, la maestra o cualquier adulto le corregirá rápidamente el error,
consciente de la importancia de las palabras para el conocimiento de la
realidad.
c)De forma implícita, sin que exista, por parte de los adultos, una
planificación de cuestiones que deban aprenderse.
Los adultos no planifican las cuestiones que quieren enseñar, se limitan a

usar el lenguaje en situaciones habituales, que resulten significativas para los
83
niños. No existen, desde el punto de vista de la comunicación lingüística,
sonidos o palabras o estructuras más o menos difíciles para los niños. Lo que
les permite aprender las formas es un uso adecuado y que les resulte
comprensible. Así, de esta forma, los niños y las niñas aprenden a hablar
usando el lenguaje sin poseer un conocimiento explícito y reflexivo sobre las
reglas de concordancia, la formación del plural, el uso adecuado de los
tiempos verbales según la situación, la posición de los órganos de
articulación para pronunciar tal o cual sonido, etc. La reflexión sobre el
lenguaje que ya saben usar aparecerá, de una forma sistemática, durante la
etapa de la enseñanza primaria. A partir de este momento, y sobre todo en
relación al aprendizaje de la lengua escrita, la maestra o el maestro provocará
la reflexión sobre los aspectos del código (las reglas de la b y la v, la
pronunciación de la 11, las reglas de acentuación, etc.), la categoría de las
palabras (nombre, adjetivo, etc.), el significado de las palabras, la idea de
frase, algunos tipos de textos: el cuento, los pareados y las poesías, una carta.
2.3.3. La escuela constituye también un entorno favorable
La importancia de la escuela en el desarrollo lingüístico de los pequeños es

indiscutible. La polémica sobre si la escuela es un ámbito que favorezca más
o menos este desarrollo en relación al ámbito familiar ha sido también una
constante. Hay trabajos importantes (Wells, 1986), en niños de parvulario,
que han estudiado y comparado el lenguaje de los niños en la casa y en el
colegio, centrándose en algunos aspectos, como:
•La cantidad de veces que el niño empieza una conversación y elige, por
tanto, el tema del que quiere hablar.
•La longitud y complejidad de los enunciados que pronuncia.
•El número de turnos que contiene una conversación entre adulto-niño,
84
•La posibilidad de preguntar, de formular preguntas al adulto.
•El número de veces que los niños pueden conversar, ellos solos, con el
adulto, recabando su atención, etc.
Los resultados de Wells parecen muy claros al atribuir a la familia un

papel preponderante para el desarrollo lingüístico de los niños y al considerar
que ésta representa un ambiente más rico y favorable que la escuela. Los
resultados de sus análisis parecen afirmar que en casa, incluso en familias que
no tienen unas condiciones sociales y culturales especialmente óptimas, los
pequeños pueden elegir libremente los temas sobre los que les interesa
hablar, pueden dirigirse al adulto sin ninguna restricción, tienen la posibilidad
de establecer conversaciones largas, de muchos turnos, no comparten el
tiempo y el espacio con un número elevado de niños y, en consecuencia, sus
producciones lingüísticas son más ricas y complejas.
¿Podemos aceptar estos resultados como definitivos? ¿Se debe introducir

alguna precisión o matización? Creemos que los resultados que obtuvo Wells
reflejan la situación analizada, pero ello no significa que, cambiando los
parámetros de la situación no puedan mejorarse los resultados. Habría que
hacer algunas precisiones ceñidas principalmente a dos aspectos:
a)Por un lado, se deberían analizar las condiciones en las que se producía

la relación enseñanza-aprendizaje, en las escuelas observadas, para
interpretar adecuadamente los resultados que Wells halla en su estudio.
De esta forma se puede saber si la realidad que describe puede ser
modificada y obtener, así, resultados mejores.
b)Por el otro, analizar las aportaciones positivas que la entrada en la

escuela tiene para todos los niños y que quizás no han sido consideradas
en el estudio de Wells. Por ejemplo, su trabajo está centrado en la
relación entre el adulto y el niño en el aula, pero no aborda la relación
85
entre iguales, que potencia en gran manera el desarrollo de los pequeños;
en las aulas, según cómo se organicen las actividades, los niños y las
niñas tienen muchas posibilidades de interacción conjunta, lo que
favorece el desarrollo comunicativo y la socialización.
Resumiendo, la escuela es un espacio fundamental para el desarrollo

cognitivo, comunicativo y lingüístico de los niños y de las niñas, siempre y
cuando el proceso de aprendizaje se produzca en unas condiciones que
favorezcan este desarrollo. En los apartados 2.5 y 2.6, se hablará de todo ello
y se harán propuestas concretas para que en la escuela se puedan crear estas
condiciones óptimas.
2.4. La selección de los contenidos
Las situaciones de enseñanza y de aprendizaje creadas por la maestra o el

maestro deben tener como objetivo desarrollar el lenguaje en sus diferentes
funciones:
a)La función comunicativa.
b)La función representativa.
c)La función lúdica.
Para ello será necesario crear situaciones de uso del lenguaje para:
a)Comunicar informaciones, exponer ideas, expresar sentimientos,

preguntar, responder, explicar sucesos de la propia experiencia usando
las formas propias del lenguaje descontextualizado, contar historias
inventadas, expresar sentimientos de pena, alegría, dolor,
incomprensión, rabia; dar órdenes, mandar.
b)Ayudar a la realización de tareas y organizar las propias acciones,
86
categorizar y describir la realidad, analizar y sintetizar, describir con
detalles y precisión objetos, personas, hechos, dar opinión propia y
argumentos que la sustenten, planificar verbalmente las acciones que
habrá que desarrollar en alguna actividad de juego.
c)Y, finalmente, para hacer un uso creativo del lenguaje: jugar con el
lenguaje y a través del lenguaje. En este apartado se incluyen aquellas
actividades en las que el lenguaje no es un instrumento para (comunicar
o pensar), sino un objeto de (juego, diversión y transgresión de las
normas); y también las situaciones de juego en las que el lenguaje es el
elemento de relación entre los miembros. Incluso en los juegos de los
más pequeños, cuando el lenguaje es incipiente, la estructura de estos
juegos, tan pautada y estructurada, es un modelo que facilita la
intervención del niño, como si de una conversación se tratara.
Es en el conjunto de estas situaciones y usando el lenguaje para funciones

distintas cuando el niño y la niña desarrollarán sus competencias gramaticales
y pragmáticas.
Por un lado, aprenderán la gramática de su lengua:
•Desarrollarán progresiva y correctamente el sistema de articulación de los

sonidos de su lengua.
•Aprenderán las características de la morfología y de la sintaxis de la

lengua.
•Aumentarán el repertorio léxico, aprendiendo a utilizar los términos con

precisión.
Por otro lado, aprenderán las reglas sociales de participación en el

discurso:
87
•Adquirirán las fórmulas sociales habituales: dar las gracias, pedir por
favor, pedir permiso, saludar, responder, despedirse, etc.
•Aprenderán a intervenir en una conversación: pedir turno de habla,

escuchar la intervención de los demás, mantener una actitud de escucha
y atención.
•Aprenderán progresivamente el valor de los elementos no lingüísticos que

acompañan a la expresión oral: gestos y otros movimientos.
Las maestras de esta etapa deberán tener presente que el lenguaje es el

instrumento de aprehensión y comprensión de la realidad, con el cual las
personas, además de intercambiar ideas e informaciones con los demás,
conocen la realidad tal como ha sido cultural y lingüísticamente organizada
por la comunidad a la que pertenecen. El aprendizaje de los contenidos de las
diferentes áreas curriculares se realizará en gran medida gracias a la ayuda
del lenguaje.
Como ya se ha explicado en el primer capítulo, el lenguaje es, además de

un sistema de comunicación potente, un instrumento de desarrollo del
pensamiento. Es un sistema de representación simbólica gracias al cual
podremos evocar una realidad no presente. El niño, a lo largo del desarrollo
de los dos primeros años, empezará a hablar dando a las palabras un valor
distinto del que los adultos les dan. La palabra pasará de tener un valor de
instrumento con el que conseguir y referirse a lo inmediato y presente, a tener
un valor de representación de personas y realidades no presentes, incluso
nunca conocidas o inexistentes. Los pequeños en la escuela infantil deberán
desarrollar sus facultades cognitivas: el pensamiento y el razonamiento; y la
escuela debe promover las situaciones adecuadas para que este desarrollo se
produzca.
Otro aspecto importante que deberá ser considerado es que una de las
88
funciones de la escuela debe ser la de compensar los desequilibrios existentes
entre los niños que asisten a ella. Ya se ha explicado cómo las diferentes
experiencias vividas por los niños en su vida familiar pueden haber influido
en su nivel de desarrollo lingüístico y cognitivo. La escuela infantil
representa el lugar y el momento idóneos para realizar una intervención
educativa destinada a paliar las diferencias. Eso implicará una actuación que
trascienda los límites de la escuela; exigirá a los maestros y maestras una
relación constante con el ámbito familiar a fin de conocer mejor la realidad
que rodea a los niños y colaborar en su mejora. Es fundamental que las
familias tengan conocimiento de lo que sus hijos realizan en la escuela,
cuáles son los objetivos que el enseñante persigue y que lleguen a sentirse
partícipes del proceso educativo de sus hijos.
Los contenidos que se seleccionen deben estar relacionados con los

objetivos generales que se persiguen para esta etapa, que, como es sabido, no
es una etapa obligatoria, por lo que el valor que se les conceda debe ser
meramente orientador.
2.5. Situaciones educativas para el desarrollo del lenguaje
En la etapa de educación infantil, y muy especialmente en el ciclo 0-3, se

contemplan las actividades de desarrollo del lenguaje en el conjunto de las
situaciones educativas y asistenciales que se presentan a lo largo de la jornada
escolar. Desde este punto de vista, en todas las actividades se puede favorecer
el desarrollo lingüístico, siempre que haya intención educativa por parte del
adulto. Así, una situación como el cambio de pañales debe ser considerada un
momento privilegiado durante el cual la maestra aprovecha para conversar
con el pequeño, mostrando su afecto, explicando lo que está haciendo o
cantándole una cancioncilla alusiva. En definitiva, no hay que planificar los
contenidos referidos a áreas curriculares de forma aislada y al margen de las
actividades de cariz general que rigen la organización del tiempo escolar.
89
Estas situaciones educativas se pueden organizar en torno a lo siguiente:
•Las actividades relacionadas con los hábitos y las rutinas: en la

alimentación, en la higiene, en el sueño y en el orden de las cosas.
•El aprendizaje de las fórmulas lingüísticas convencionales: los momentos

de entrada y de salida del centro, las celebraciones u otros actos sociales.
•El juego, ya sea el juego organizado o el juego libre; el juego simbólico o

los juegos con los más pequeños que constituyen verdaderos formatos
de actividad conjunta adulto-niño.
•Las actividades de clasificación, categorización, descripción,

comparación, relacionadas con la exploración y la manipulación de
objetos. Las actividades en las que los niños deben justificar su
pensamiento, las decisiones tomadas, las acciones realizadas, etc., o
deben realizar preguntas al adulto para aclarar cuestiones.
•La explicación o la lectura de cuentos.
•La elaboración oral de mensajes para ser escritos.
A continuación se presentan, explicadas, algunas actividades

pertenecientes a cada grupo. La mayoría de actividades - salvo algunas que
sólo pueden producirse en alguna edad concreta - pueden realizarse,
adaptándolas, en cualquier momento de la etapa.
2.5.1. Las actividades relacionadas con los hábitos y las rutinas
En los más pequeños, las situaciones relacionadas con los momentos de la

alimentación, la higiene y el sueño adquieren una gran relevancia. Son
aquellos momentos durante el día en los que el niño o la niña capta, para él
solo, la atención de la maestra o educadora. Ésta debe aprovecharlos para
90
mantener una interacción en la que las miradas, los gestos, las palabras del
adulto y los balbuceos del pequeño ejercen una función claramente
comunicativa. El adulto estimula con sus palabras y miradas la atención del
pequeño, que, a su vez, responde con todo su cuerpo a los requerimientos del
adulto. Se aprovechan estos pequeños momentos para explicarle lo que está
haciendo y lo que está a punto de suceder: "Tienes hambre, ¿verdad? Vamos
a comer esta papilla tan rica que te ha preparado Maríá'. El lenguaje utilizado
es comprendido porque no es más que la explicación de lo que está pasando;
está muy contextualizado y adquiere sentido gracias al contexto. Estas
situaciones tan pautadas, que se producen siempre siguiendo un mismo
orden, resultan altamente eficaces para el desarrollo del niño, que muy pronto
conoce la secuencia de las acciones y puede anticipar lo que sucederá; todo
ello le confiere seguridad y le tranquiliza. Pero, además, estas acciones están
acompañadas de las producciones verbales del adulto, que se llenan de
significado gracias al propio contexto.
2.5.2. El aprendizaje de las fórmulas lingüísticas convencionales
Durante el día se producen muchas situaciones en las que se usan las

fórmulas lingüísticas convencionales, propias del entorno social. Los
momentos de entrada y salida de la escuela, pedir las cosas por favor, dar las
gracias, etc. son hábitos lingüísticos que se aprenden por imitación y forman
parte de los escasos elementos lingüísticos que el adulto enseña
deliberadamente a los más pequeños. Ya se ha explicado antes que los
adultos no enseñan la gramática de una forma consciente, ni seleccionando y
jerarquizando los contenidos, sino usando el lenguaje en situaciones
comunicativas significativas. Pues bien, los usos lingüísticos sociales, por el
contrario, son objeto de enseñanza explícita: "Pedro, se dice gracias, ¿de
acuerdo?", le dice la maestra a Pedro después de acercarle el juguete que
pedía.
91
2.5.3. Lenguaje y juego
El juego es una actividad fundamental para el desarrollo de los niños y las

niñas en la escuela infantil. Pero en este capítulo se abordará, exclusivamente,
la relación del juego con el lenguaje, puesto que el objetivo del libro está
centrado en el desarrollo lingüístico. Para una información amplia de la
función del juego y de los diferentes tipos de juego se recomienda la lectura
de Aprender y enseñar en la educación infantil (Bassedas, E. et al., 1998:
154), del que hemos seleccionado estos fragmentos:
El juego proporciona beneficios indudables para el desarrollo y el

crecimiento del niño. A través del juego explora su entorno y las
personas y los objetos que lo rodean, aprende a coordinar sus acciones
con las de otras personas; aprende a planificar y a tener en cuenta los
instrumentos que necesita para conseguir un objetivo; se aproxima y
utiliza los objetos con intenciones diversas y con fantasía (Bassedas,
1998: 155).
Y un poco más abajo, añade:
En todos estos juegos, el niño se enfrenta a pequeñas situaciones

que tiene que resolver, que tiene que relacionar, y en todas utiliza el
lenguaje como auténtico motor del pensamiento y del conocimiento
(pedir información, contrastar puntos de vista, anticipar consecuencias
de las acciones, planificar y coordinar acciones, comprobar hipótesis,
buscar soluciones y alternativas, etc. (1998: 156).
Las cursivas, añadidas, quieren destacar el papel preponderante que tiene

el lenguaje en la actividad lúdica.
En el caso de los niños más pequeños, hasta el año o año y medio, una de
las actividades lúdicas fundamentales es aquella de los juegos que
92
constituyen, por su estructura, formatos, en términos de Bruner (Bruner,
1987). La explicación sobre la importancia y el funcionamiento de estas
actividades ha sido dada en el capítulo anterior, sin embargo es preciso
destacar la presencia del lenguaje como elemento indispen sable para que el
juego funcione. En cada caso hay unas fórmulas lingüísticas repetidas que
ayudan a la interiorización del juego; funcionan de forma parecida a las
fórmulas que aparecen en la narración de cuentos (iniciales y finales o
mágicas). La estructura del juego, en el que interviene el adulto, el niño y/o
un objeto, ofrece al pequeño la posibilidad de intervenir en la interacción,
produciéndose un verdadero diálogo. Recordemos, por ejemplo, "Los cinco
lobitos" o "Y el pícaro gordito se lo comió", como muestra de juegos que
implican el movimiento de la mano y la conciencia de los dedos; "El juego
del cucú", modelo clásico de aparición-desaparición de objetos o personas;
"Al paso, al trote, al galope", para hacer saltar al pequeño sobre las rodillas
del adulto.
Estos juegos forman parte de las actividades que tradicionalmente se han

producido en familia y que se han transmitido de generación en generación.
La escuela debe aprovechar la existencia de tales juegos y realizarlos en los
breves momentos en que se da una relación diádica entre el adulto y el niño.
Se puede encontrar información en las recopilaciones de canciones y juegos
populares, algunos de ellos citados en la bibliografía.
Las situaciones de juego simbólico favorecen la representación de

situaciones de la vida cotidiana a través de la dramatización y la
verbalización. La organización del aula en rincones de juego: los médicos, la
cocina, los disfraces, etc. o, simplemente, la existencia de material real, como
un teléfono o una máquina de escribir, dan la oportunidad de simular
situaciones que los niños y las niñas conocen de su experiencia diaria.
El juego lingüístico: consideramos en este apartado aquellas actividades
93
lingüísticas cuya finalidad no es la comunicación, sino, simplemente,
divertirse con el lenguaje, utilizándolo como objeto de observación, de
manipulación, de transgresión y de placer. Entran en esta categoría los
trabalenguas, los pareados y las rimas, las adivinanzas y los refranes, la
recitación y la memorización de poemas. Las recopilaciones de material
folklórico son una fuente inagotable de modelos, a la vez que estimulan la
creatividad de los niños, que acaban elaborando sus propias producciones.
2.5.4. El lenguaje durante las actividades de exploración y manipulación
Es conocido el interés que muestran los pequeños por la manipulación de

los objetos que aparecen a su alrededor. Sin entrar en la explicación del valor
y la función de estas actividades, quisiéramos resaltar la importancia del
lenguaje del adulto que comparte la actividad con ellos. Habla para dar
indicaciones de las acciones que realiza, explicar las características de los
objetos, da razones de las cosas que pasan, anticipa lo que sucederá, pregunta
acerca de algo, etc.
Ejemplo 2.5.
Imaginemos una situación en la que Marta, de 2-4 años, está

intentando colocar unas piezas de plástico de distintas formas en una
caja que presenta unos orificios con las mismas formas que las piezas.
Sus intentos se ven acompañados del lenguaje de la educadora: "Ves,
ésta no pasa por aquí porque es demasiado grande" o "Mira, coge ésta, a
lo mejor pasa por este agujero porque es redonda, no tiene puntas".
En realidad, al conocimiento sobre los objetos que el pequeño adquiere

mediante la acción (golpear, arrastrar, sacudir, lamer, apilar, etc.), se añade
una información lingüística que el adulto proporciona; con ello se consigue
que los niños y las niñas la interioricen y que en algún momento puedan
94
independizarla de la acción o del objeto en concreto y aplicarla a otros
objetos y situaciones y, más aún, evocarlos sólo con el lenguaje. De esta
forma el lenguaje se convierte en pensamiento.
2.5.5. La explicación, lectura o representación de cuentos
Ésta es una de las actividades más habituales en las aulas de educación

infantil. El hecho de incluir el cuento en el ciclo 3-6 no significa que no deba
tener un espacio propio en los años precedentes. Pero quizás su uso se
intensifica a partir de los tres años. En la explicación que sigue se harán
distinciones según las edades a que vaya dirigido.
La importancia del cuento ha sido puesta de relieve en muchos estudios

desde ámbitos diversos, fundamentalmente el de la Psicología. Baste con
citar el clásico Psicología de los cuentos de hadas, de Bruno Bettelheim, por
nombrar sólo alguno. En el capítulo 8 se abordará el tema de los cuentos
desde una perspectiva mucho más general.
En este apartado se quiere resaltar la importancia de la explicación de

cuentos para el desarrollo lingüístico de los niños y su preparación para el
escrito. En el estudio, ya mencionado, que realizó el investigador inglés
G.Wells, la lectura y la explicación de cuentos aparecen como los únicos
factores que contribuyen claramente al éxito en el proceso de alfabetización:
aquellos niños a los que se había contado cuentos con frecuencia aparecían
más motivados y mejor preparados para iniciar el aprendizaje de la lengua
escrita.
Las causas que se apuntan para una explicación son diversas.
En primer lugar, el cuento, ya sea leído o explicado, posee algunas de las

características propias del lenguaje escrito:
95
•Escrito en tercera persona.
•Referido a personas, ambientes y épocas alejados de la experiencia

cotidiana del niño, lo que favorece el proceso de descentramiento al
incorporar otras realidades diferentes de las que él conoce.
•Presencia de lenguaje descontextualizado, es decir, el mensaje es

interpretable por sí solo, gracias a una recreación lingüística ajustada
que permite asir el significado sin otra ayuda que las palabras.
•Desde el punto de vista textual, el cuento es un modelo narrativo muy

pautado, con una estructura recurrente, unas fórmulas lingüísticas
iniciales y finales repetidas, personajes estereotipados, etc.; todo ello
facilita que el niño pueda interiorizar de forma temprana el esquema
narrativo y anticipar acciones, comportamientos de los personajes y
finales.
En segundo lugar, en las situaciones de lectura o explicación de cuentos

compartidos con el adulto, se teje una relación afectiva entre éste y el niño o
la niña que tiene al libro como instrumento y pretexto. En estos momentos,
los pequeños reciben una información clara: es agradable estar con papá y
mamá que te explican historias interesantes de este libro. Con ello se
consigue desarrollar actitudes positivas hacia el libro y las historias y valores
que encierra.
Hay distintas formas de presentar un cuento. Cada una será más adecuada
a la edad o a la situación: en grupo reducido o para todo el grupo. Se puede
leer en voz alta, explicar con la ayuda de marionetas u otros muñecos,
representar con diapositivas o sombras chinas, escuchar en casete al mismo
tiempo que se lee el libro. En unos casos se potencia la comprensión
basándose sólo en el texto, en otros, se busca la ayuda de elementos externos
para ayudar a la comprensión. Las formas que priorizan la transmisión del
96
mensaje sin la ayuda de elementos representativos más que la palabra, son
adecuadas para los mayores - cinco y seis años-; la explicación con la ayuda
de marionetas u otros elementos físicos es útil para los más pequeños.
2.5.6. El lenguaje para pensar
Una de las actividades menos habitual en las aulas de infantil es la que

reclama del niño la expresión de su pensamiento, la justificación de sus
acciones, la formulación de dudas que pueden acabar en pregunta a la
maestra, o la elaboración de hipótesis. En estas situaciones el lenguaje se
erige como un instrumento para pensar. Es decir, el hecho de expresar
verbalmente el razonamiento no es tanto una consecuencia de éste como la
causa que conduce a comprender mejor el propio pensamiento. Los adultos
conocemos bien esta función del lenguaje porque hemos podido comprobar la
dificultad de expresar con palabras nuestros pensamientos; pero, a la vez,
hemos visto cómo, en el esfuerzo por expresarlos, hemos elaborado mejor
nuestras ideas gracias, justamente, al lenguaje.
¿Y los niños? ¿Podemos contribuir a que aprendan a usar el lenguaje como

instrumento del pensamiento?
La expresión de las relaciones de causa-consecuencia, la suposición sobre

hechos o acciones, la argumentación de la propia opinión, la expresión de la
duda, la pregunta sobre lo que no se comprende, la explicación de las
intenciones sobre un proyecto, la descripción de las características de un
objeto, la valoración de algún hecho acaecido, etc. constituyen
manifestaciones lingüísticas de operaciones lógicas subyacentes. En la
escuela deben crearse situaciones en las que niños y niñas puedan usar el
lenguaje para expresar su pensamiento y provocar que, a través de esta
expresión, el razonamiento se establezca de forma clara. Pero no solamente a
través de las actividades y las situaciones que el adulto proponga sino
97
también, y ello es muy importante, por medio de la intervención del adulto
que, con preguntas, conduce al pequeño a expresar, precisar y matizar sus
ideas; le suscita dudas o le pone frente a cuestiones que deberá resolver. En
definitiva, le empuja a ser activo en su pensamiento. En otro apartado se
analizará con más detalle la función del adulto en el aula para estimular el
lenguaje de los niños de esta etapa.
Un ejemplo de actividad interesante en este ámbito es la realización de

asambleas de clase. Esta actividad, muy adecuada a partir de cinco años,
puede realizarse de formas diferentes. Véase un ejemplo en un aula de seis
años:
Ejemplo 2.6.
Durante la semana los niños van escribiendo en un papel aquellas

cuestiones que les preocupan y que quieren exponer a la asamblea.
Depositan sus escritos en un buzón a propósito. El día señalado, se
reúnen alrededor de una mesa grande, abren el buzón y la maestra
reparte los papeles a los niños. Después de leer el escrito en silencio, se
lee en voz alta y se pasa a discusión la cuestión o el problema que se
plantea. La discusión obliga a los pequeños a explicar su punto de vista,
defenderlo con argumentos y utilizar para ello formas lingüísticas
complejas, y da la posibilidad de tratar casos concretos - por ejemplo, los
empujones en el patio o las burlas entre algunos niños - de forma
general, amplia y despersonalizada.
2.5.7. Contar las propias experiencias
Una de las actividades que se ha extendido en la escuela infantil es el

contar experiencias personales. Esta actividad suele prepararse los lunes por
la mañana, a la vuelta al colegio después de un fin de semana. La maestra
98
aprovecha estos dos días de fiesta para dar pie a los pequeños para que
cuenten algo que les interese. Los niños, sentados en corro, van contando
alguna anécdota o algo que han realizado con sus familiares. El relato, por
tanto, versa sobre algo ya pasado, que ha sucedido en un escenario diferente
de la escuela - parque, playa, casa, etc. - que deberá recrearse de forma clara,
con unos actores - padres, hermanos, amigos - que no están presentes en el
momento de contar y a los cuales debe, el niño o la niña, referirse de forma
explícita y completa para que el auditorio comprenda lo que se cuenta.
Se trata de una actividad adecuada, pero, a pesar de ello, es necesario

hacer algunas advertencias:
a)Puede convertirse en una actividad rutinaria que pierda interés por el

mismo hecho de la repetición.
b)Según como se conduzca, los niños pueden tener la sensación de que no

se trata de una conversación "de verdad" en la que realmente la maestra
está interesada en conocer lo que ellos cuentan.
c)Algunas veces, el adulto pregunta de forma mecánica, por turnos, o

intentando que todos participen; en estos casos, más parece un
interrogatorio que una conversación.
Habría que hacer las siguientes consideraciones:
1.No es necesario que todos los niños participen; no siempre se tiene algo
que decir y hay que respetar los deseos de participar de cada uno. La
maestra deberá valorar si algún niño presenta problemas y es necesaria
una intervención.
2.Hay que intentar no convertir esta conversación en algo mecánico, sin

interés para el grupo; muchas veces, a los pequeños no les interesa lo
99
que dice su compañero sino contar su propia experiencia. Cuanto más
pequeños, más breves deben ser estos momentos de conversación
colectiva.
3.Evitar que la conversación se convierta en una especie de interrogatorio

del tipo:
Maestra: ¿Qué hiciste, Mario, el domingo?
Mario: Fui a la playa con mi hermana y mis abuelos.
Maestra: ¡Qué bien! ¿Y tú, Ester?
[...]
Y así sucesivamente.
2.5.8. La elaboración oral de mensajes para ser escritos
Existen muchos momentos de la vida escolar en los que la maestra debe

escribir algún texto: nota para los maestros, aviso a los padres, los pies de
foto explicativos después de una excursión, el control de los niños y niñas
que faltan, escribir una carta de agradecimiento a alguna institución que se ha
visitado, etc. En el capítulo 7 se ampliará esta información.
Estas situaciones deben ser aprovechadas por el adulto para elaborar

conjuntamente con los niños, de forma oral, el mensaje que debe ser escrito.
Ejemplo 2.7.
En la clase de Los leones, de cinco años, la maestra pregunta por los

niños que se quedarán a comer a mediodía y comunicárselo, así, a
Mercedes, la cocinera. Esta situación, la mayoría de las veces, la maestra
100
la resuelve con una conversación y, o bien ella misma escribe el aviso o
bien encarga a dos niños que transmitan, de forma oral, el mensaje. Sin
embargo es una situación excelente para: a) informar a los niños de la
función del texto escrito, y b) elaborar conjuntamente la nota
haciéndoles ver las exigencias del uso escrito:
Maestra: María y Pedro llevarán la lista a Mercedes de los niños que

se quedan a comer. ¿Qué le diremos?
Niña: Que se quedan Luis, Pedro y Laura.
Maestra: y Mercedes, ¿cómo sabrá quiénes son? ¿Qué más podríamos

añadir?
Niño: Luis, Pedro y Laura, de la clase de Los Leones, se quedan a

comer.
Maestra: Muy bien, esto está mucho mejor. Pero, y si esta nota queda
en la cocina y mañana Mercedes la encuentra, ¿qué pasará, entonces?
Las intervenciones de la maestra provocan que los niños se aproximen a

las exigencias del escrito y comprendan la diferencia entre hablar cara a cara
y pasar una nota escrita. El escrito se independiza del momento de la
enunciación, tiene autonomía y debe ser comprensible al margen del contexto
en el que se elaboró.
Éste ha sido un ejemplo, pero a lo largo del día surgen numerosas

ocasiones en las que la actividad de leer algún escrito o escribir algún texto
son imprescindibles para resolver algún problema. Del adulto depende que
estos momentos sean aprovechados para la construcción de las características
del escrito partiendo de la elaboración oral del mensaje.
2.6. El aula
101
Las actividades y las situaciones educativas que se han explicado en el
punto anterior requieren una concepción determinada del espacio aula y de
los objetos que contiene. Para pensar en actividades en las que fluya la
comunicación y el lenguaje hay que imaginar un espacio distribuido en
ámbitos diferentes para momentos y fun ciones también diferentes. Deben
existir zonas con mesas y sillas, zonas de explicación de cuentos, con amplios
cojines para sentarse cómodamente y escuchar relatos, zonas con material
simbólico: el rincón de la cocina, de alguna profesión como médico, de
comprar y vender, etc., el rincón de la biblioteca donde se reúnen los cuentos
y otros materiales escritos y adonde se pueda acudir libremente, etc. La
distribución debe facilitar la comunicación para todo el grupo; por ejemplo,
en los momentos en que la maestra explica un cuento para todos. O la
comunicación de la maestra con grupos reducidos mientras están realizando
una actividad sentados en mesas de cuatro o cinco niños; en estas situaciones,
además, se produce la relación entre los niños entre sí, hablando, discutiendo
sobre algún aspecto del trabajo o aclarando cuestiones que algunos no tienen
claras. Los momentos de interacción entre iguales son especialmente ricos y
motivadores para el desarrollo del lenguaje y el aprendizaje en general. Y
deben existir, también, zonas en las que el niño o la niña puedan acudir para
realizar alguna actividad en solitario si lo desean.
El material (libros, juguetes, láminas, pinceles y lápices, teatro de

marionetas, casetes con canciones o cuentos, etc.) debe estar a mano para los
niños y las niñas, clasificado y organizado, y no situado en estanterías fuera
de su alcance. De esta forma los pequeños aprenden su uso responsable y
participan en las tareas de organización del trabajo.
Esta forma de organización permite la realización de actividades que

exigen que los niños estén organizados y distribuidos de forma diferente: no
es lo mismo conversar colectivamente sobre alguna experiencia compartida
(la celebración de un aniversario, la visita a algún centro, una excursión), que
102
los momentos de actividad individual durante los cuales los niños eligen
libremente estar solos mirando un cuento o estar con un compañero jugando
con las construcciones.
RESUMEN
1.El entorno familiar constituye un factor fundamental en el desarrollo del

lenguaje de los niños hasta, aproximadamente, los seis años. Muchas son
las características que definen lo que se considera un entorno favorable y,
entre ellas, se ha destacado una relación afectiva positiva entre los adultos
y el niño y la interacción de los pequeños con el entorno social. La calidad
de esta interacción influye decisivamente en el desarrollo lingüístico de los
niños y, a la par, en su desarrollo cognitivo, y se apunta como elemento
positivo un tipo de organización familiar que propicie la participación
activa de los niños y las niñas en la vida del hogar: actividades,
conversaciones, decisiones, etc., que haga posible unos usos lingüísticos
variados. Los estudios realizados para intentar establecer una relación
causal entre estos entornos favorables y una clase social determinada no
han llegado a ninguna conclusión definitiva ni clara. A pesar de ello, se
observa que, en muchos casos, los niños de clase desfavorecida presentan
un índice de fracaso escolar superior al de otras clases y se apunta como
una explicación posible las diferencias en el uso de un determinado tipo de
lenguaje que la escuela exige y que los niños de clases desfavorecidas no
habrían desarrollado en sus entornos familiares.
2.Siendo la etapa de educación infantil una etapa no obligatoria, la entrada de

los niños se produce en edades distintas. La extensión de la escolarización
para los más pequeños se está generalizando y, en algunas comunidades
autónomas con competencias educativas, se ofrece la posibilidad a los
padres de la gratuidad para el segundo ciclo en los centros públicos. Pero la
necesidad social y educativa de la existencia de centros de 0-3 es cada vez
103
más imperiosa, sobre todo en las grandes ciudades. Este ciclo debe
considerarse un período educativo y no simplemente asistencial porque se
desarrollan las capacidades cognitivas y lingüísticas, y se fomenta la
socialización con otros niños.
Al entrar en la escuela, a partir de los tres años, los niños han adquirido
una competencia lingüística suficiente para mantener una comunicación
verbal con su entorno. Frente a posiciones que defienden que el entorno
familiar es, en cualquier caso, más favorable al desarrollo lingüístico que un
centro escolar, se estima que ello dependerá de las condiciones y de los
planteamientos educativos, que pueden mejorar para conseguir los objetivos
propuestos. El contacto con los iguales crea situaciones de aprendizaje -
también lingüístico - que en el hogar no se dan.
3.En la etapa de educación infantil no parece que sea adecuado seleccionar y

planificacar los contenidos, como es pertinente en la etapa de Primaria,
sino que parece más apropiado guiarse por la creación de situaciones
educativas que permitan conseguir unos objetivos muy generales y en las
que de forma integradora se fomenten adquisiciones de todas las áreas. El
lenguaje, oral y el escrito, entendidos como instrumentos de comunicación
y de pensamiento, se desarrolla durante las diferentes situaciones y
actividades que se proponen a los niños. Una determinada distribución del
mobiliario en el aula favorece la realización de las actividades antes
descritas y la comunicación con el adulto y entre los niños; se procura que
la organización del espacio y del material fomente la variedad de
situaciones educativas y comunicativas.
1.Recopilar información de las canciones y juegos que los adultos realizan

con los más pequeños, preguntando a las personas mayores y apelando a la
104
propia experiencia. Elaborar una relación de estos juegos con las
aportaciones de todos.
2.Contar un cuento a los niños y niñas de un aula de parvulario; para ello,

elegir previamente un texto adecuado a la edad, buscando información en
libros de referencia citados en la bibliografía. Escoger la forma mejor de
transmisión: representado con marionetas, contado con o sin apoyo de
imágenes, o leído, simplemente. Realizar la actividad y anotar en un
cuaderno los aspectos positivos y negativos del resultado, y anotar
sugerencias para otra vez.
3.Proponer a un niño conocido un juego de manipulación con algún objeto o

juguete. Buscar una situación tranquila, sin interrupciones ni ruido de
fondo y conectar la grabadora mientras dure el juego; asegu
rarse de que está suficientemente cerca para que la grabación sea audible. Al
finalizar la actividad, escuchar la grabación y observar los fragmentos que no
podrían comprenderse sin tener en cuenta el contexto en el que se ha
producido la actividad. Transcribir y analizar el fragmento más
representativo. Se apreciarán las características del lenguaje cuando en una
actividad los interlocutores comparten el mismo espacio, tiempo y objeto.
Marta Milian
105
A lo largo de la historia de la humanidad son muchas las situaciones en
que se ha producido un cambio de lengua hogar-escuela. Las razones son
también muchas y diversas; todas ellas tienen relación, sin embargo, con la
presencia de más de una lengua en un contexto geográfico y social
determinado y con el poder sociocultural y económico que se otorga a cada
una de ellas. El control lingüístico que la sociedad ejerce sobre los usos
lingüísticos se manifiesta en la regulación implícita o explícita de dichos usos
en los distintos ámbitos o espacios de comunicación lingüística. El ámbito
educativo constituye uno de estos contextos.
En el siglo xx existen diversas causas que explican el cambio de lengua

hogarescuela. La emigración a los países industrializados - el llamado primer
mundo - por parte de grupos del tercer mundo es una de estas situaciones, que
se manifiesta en el proceso de escolarización de los mismos inmigrantes y
también de sus hijos, puesto que el mantenimiento de la lengua familiar es
una de las constantes a lo largo de la primera generación en el proceso de
aculturación de las minorías procedentes de otros países. Otra de las causas
del cambio de lengua hogar-escuela no obedece, sin embargo, a
circunstancias de orden socioeconómico desde una perspectiva de déficit,
como es el caso de los grupos de inmigrantes provenientes de zonas
económicamente depauperadas o poco desarrolladas, sino que obedece a
razones de tipo cultural, aunque con un valor de prestigio no exento de
connotaciones de tipo económico o de poder social. La escolarización en una
de las lenguas extranjeras de prestigio reconocido en el mundo occidental
106
ocasiona también el cambio de lengua hogarescuela. En este caso, el cambio
de lengua no obedece a ninguna imposición, exigencia o condición por parte
de las autoridades educativas, sino a un deseo, por parte de los mismos
estudiantes, de sus familias o del grupo sociocultural al que pertenecen, de
aprender una lengua de prestigio en unas condiciones favorables.
La diversidad de situaciones culturales y lingüísticas ha dado pie a

múltiples sistemas educativos basados en el cambio de lengua hogar-escuela.
No todos los sistemas de instrucción que promueven un cambio de lengua
respecto de la lengua familiar promueven la enseñanza en más de una lengua.
A menudo la lengua del grupo dominante es la que se impone en el sistema
escolar, ignorando, en muchas ocasiones, la procedencia y el entorno
lingüístico familiar de los estudiantes. Se trata, en este caso, de un sistema de
enseñanza monolingüe, en el que la posibilidad de formar individuos
bilingües como un objetivo educativo no se contempla y se admite
únicamente la escolarización de los estudiantes en una sola lengua, la lengua
dominante. Un ejemplo de ello lo constituyen muchos de los sistemas de
enseñanza en el continente africano, en los que la lengua de instrucción en la
escuela es la lengua de la metrópolis, a la que se otorga un estatus de poder
económico y cultural muy superior al de las lenguas autóctonas.
OBJETIVOS
✓Una de las consideraciones que suscita el cambio de lengua hogar-escuela

es la relación que el aprendiz establece entre las lenguas con las que entra
en contacto. ¿Cómo incide la presencia de otra lengua distinta de la
familiar en el desarrollo cognitivo y social de los escolares? ¿Cuáles son las
condiciones óptimas para la adquisición de una segunda lengua? ¿Qué
factores facilitan o dificultan la adquisición de la segunda lengua y el
desarrollo de la primera lengua? ¿Cómo se establece la condición de
individuo bilingüe?
107
✓El entorno escolar plantea otros interrogantes que también necesitan
respuesta, referidos a los planteamientos y criterios didácticos de los
enseñantes en relación a la enseñanza bilingüe. ¿Qué conocimientos son
necesarios para una actuación didáctica consecuente con los objetivos del
programa de enseñanza bilingüe conocido como "programa de inmersión",
que ocasiona un cambio de lengua hogar-escuela? ¿Qué tipo de actividades
se deben plantear y cómo se deben plantear en situaciones de cambio de
lengua hogar-escuela? ¿Cómo se puede hacer frente a la variabilidad entre
los alumnos y entre sus estilos de aprendizaje?
✓Este capítulo se propone establecer las bases necesarias para la formación

de enseñantes en programas de enseñanza bilingüe basados en el cambio de
lengua hogarescuela. El capítulo tratará, por consiguiente, distintos
ámbitos, que se exponen a continuación. En primer lugar, se abordará la
definición del concepto de enseñanza bilingüe, y se describirán las
características de los modelos de enseñanza bilingüe basados en el cambio
de lengua hogar-escuela y su relación con el contexto sociolingüístico. Se
concretará la visión de los modelos de enseñanza bilingüe con la
descripción del diseño y la organización del programa específico de
enseñanza bilingüe conocido como "programa de inmersión lingüística".
Desde la perspectiva de la adqui sición de una segunda lengua en el plano
individual, se definirá en primer lugar la noción de "segunda lengua" y se
referirán los principios psicolingüísticos que explican su adquisición y los
factores que la condicionan. Desde la perspectiva de la actuación en el aula,
se plantearán los criterios básicos para el tratamiento de las lenguas, y
específicamente de la segunda lengua, en un programa de inmersión
lingüística. Es recomendable ampliar la información sobre la didáctica de
la segunda lengua a partir de Ruiz Bikandi (2000).
GLOSARIO
108
Bilingüe, bilingüismo: un individuo bilingüe es el que es competente
comunicativamente - con parecida facilidad y eficacia - en más de una
lengua en un mismo ámbito de uso. El bilingüismo es aquella competencia
manifestada por los individuos que les permite pasar de una lengua a la otra
con rapidez y sin esfuerzo aparente y les permite también traducir mensajes
en ambas direcciones. Existen grados diversos de bilingüismo.
Control lingüístico, política lingüística: función ejercida desde los grupos que
ostentan el poder en una sociedad y controlan, implícitamente o
explícitamente, por medio de normas o leyes, los usos lingüísticos en los
distintos ámbitos de las lenguas presentes en un mismo espacio geográfico
y social.
Enseñanza bilingüe: sistema educativo que organiza la presencia, la

distribución y el tratamiento de más de una lengua como vehículo de
instrucción de contenidos curriculares.
Hipótesis de la competencia interdependiente: hipótesis formulada por

Cummins (1979) según la cual se postula la existencia de una competencia
subyacente a las competencias específicas que el bilingüe manifiesta en las
lenguas que usa. Esta competencia común subyace a todas las
lenguas con las que el bilingüe entra en contacto y contribuye al desarrollo de

su competencia en cada una de ellas.
Input-intake-output. términos referidos al material lingüístico en segunda

lengua en relación a los procesos de comprensión y producción del
aprendiz. Del input o producción lingüística con la que el aprendiz entra en
contacto, dicho aprendiz retiene solamente una parte, el intake, que procesa
y estructura en función de sus conocimientos y competencias. Las
producciones lingüísticas del aprendiz constituyen el output.
109
Interlengua, fosilización: cada uno de los sistemas lingüísticos sucesivos
construidos por el aprendiz en el proceso de adquisición de una segunda
lengua, que difiere tanto de la lengua "origen" - la lengua materna del
aprendiz - como de la lengua "meta" - la segunda lengua. La fijación de
determinadas reglas-, estructuras o subsistemas de la interlengua del
aprendiz, considerados errores desde la perspectiva de la lengua objetivo
como segunda lengua estables se conoce con el nombre de fosilización.
Lengua mayoritaria, lengua minoritaria, lengua minorizada: una lengua es

mayoritaria en el caso que tenga un uso cuantitativo relevante - en número
de hablantes, en núme ro de ámbitos de uso-. Una lengua es minoritaria si
tiene un número menor de hablantes o se usa en ámbitos de menor
repercusión social en relación a la lengua mayoritaria. La pérdida de
prestigio y funcionalidad social de una lengua en su propia comunidad
lingüística, a causa del avance de otra lengua con la que está en contacto, la
convierte en lengua minorizada.
Modelo de enseñanza bilingüe: organización del sistema de enseñanza

bilingüe en función del estatus de las lenguas presentes en la sociedad y de
los objetivos planteados por la política lingüística de control y regulación
de los usos lingüísticos. Existen diversos modelos de enseñanza
bilingüe: de compensación, de mantenimiento, de enriquecimiento.
Programa de inmersión lingüística: concreción del modelo de enseñanza

bilingüe de enriquecimiento, dirigido a los estudiantes de lengua materna
mayoritaria con el objetivo de promover el bilingüismo y el biculturalismo
en las dos lenguas presentes en la comunidad.
Segunda lengua: desde el punto de vista del hablante, lengua que se adquiere
en segundo lugar, cronológicamente hablando, en un entorno donde
funciona como lengua nativa. También se puede considerar como segunda
110
lengua la que ha pasado a un segundo plano en orden afectivo, aunque
adquirida en primer lugar en el orden cronológico.
3.1. El concepto de enseñanza bilingüe
La educación bilingüe ha adquirido a lo largo del siglo XX una

importancia creciente y su presencia en los sistemas educativos de distintos
países así lo atestigua. El auge de la educación bilingüe ha llevado consigo la
necesidad de investigar sobre los distintos modelos educativos que la
proponen en relación a los diversos contextos en que se aplican y ..también
en relación a los objetivos que persiguen.
El término "educación bilingüe" hace referencia a los programas de

enseñanza que promueven la instrucción en dos o más lenguas. La enseñanza
de una segunda lengua como materia no se considera "enseñanza bilingüe",
como ocurre con las situaciones de enseñanza de una lengua extranjera en el
currículum de la enseñanza obligatoria en España, por ejemplo. Es decir, los
programas de enseñanza bilingüe presuponen la enseñanza "en" la segunda
lengua, como vehículo de construcción de conocimientos en los contenidos
curriculares, y no como enseñanza "de" la segunda lengua.
La enseñanza bilingüe o multilingüe implica modelos de organización

escolar que posibilitan el dominio de una o más lenguas no presentes en el
medio familiar y social del alumno. La organización escolar en los programas
de educación bilingüe se propone completar la falta de exposición y contacto
de los escolares con una de las lenguas en contextos informales y promover el
uso de dicha lengua en contextos formales. El concepto de educación
bilingüe, aunque suele referirse a la presencia de más de una lengua en las
aulas como medio de comunicación y de enseñanza y aprendizaje, puede
utilizarse en un sentido más amplio y referirse a programas en que se da la
presencia mayoritaria de una sola lengua en el contexto escolar, es decir,
111
puede referirse a programas casi monolingües. Las condiciones
sociolingüísticas de las lenguas que se proponen como objetivo de la
competencia comunicativa de los alumnos, la distribución lingüística de la
población que debe escolarizarse, así como los objetivos lingüísticos que se
plantean para el conjunto de la sociedad, constituyen los factores explicativos
de los distintos programas de educación bilingüe.
3.1.1. Modelos de enseñanza bilingüe
Los modelos que se concretan en "programas bilingües" se pueden

clasificar de acuerdo con las variables siguientes: lengua y cultura de los
alumnos, lengua utilizada como vehículo de enseñanza y aprendizaje,
objetivos culturales y lingüísticos que se plantean y resultados que se
obtienen. Dos de estos modelos se basan en el cambio de lengua hogar-
escuela: el modelo de "submersión" y el modelo de "inmersión", que
examinaremos enseguida.
Otros modelos se basan en el mantenimiento de la lengua primera de los

alumnos en los primeros años de escolaridad. Persiguen, en general, dos
objetivos: o bien paliar el déficit de los escolares en segunda lengua en el
inicio de la escolarización para conseguir una mayor competencia académica
en la lengua dominante - modelo de "compensación"-, o bien mantener la
lengua primera de los grupos minoritarios en un entorno dominado por la
lengua socialmente dominante. Los resultados de este último modelo, de
"mantenimiento", pueden alcanzar un alto grado de éxito en el sentido de que
los escolares son bilingües y biculturales al final de la escolarización y
preservan la solidaridad y la identidad de grupo. El éxito depende, sin
embargo, del grado de control que el grupo minoritario ejerza sobre el poder
político, como ocurre por ejemplo con la minoría hispana en Estados Unidos.
El modelo de submersión tiene como objetivo la asimilación de los
112
alumnos a la lengua y cultura dominante, con la pérdida consiguiente de la
propia lengua y cultura. Los sistemas educativos de los países africanos
colonizados constituyen un ejemplo claro de dicha asimilación, a través de la
cual se forman las elites que se identifican con los valores transmitidos por el
modelo educativo de la metrópolis. También es frecuente este modelo en la
escolarización de grupos de inmigrantes en los países occidentales
industrializados. En Europa existen muchos ejemplos diferentes de este
modelo, que se concreta de modos diversos en el tratamiento escolar que
reciben los hijos de los inmigrantes. A menudo se complementa la
instrucción en la lengua del país de acogida con un sistema de horas
suplementarias en lengua materna. Según algunos autores, aunque existe una
sensibilidad cada vez mayor a los problemas escolares de la emigración, no
se ha producido un auténtico cambio educativo y los programas de cambio de
lengua hogar-escuela en estas circunstancias se consideran de bajo grado de
éxito. Los factores socioculturales y educativos que explican este bajo
rendimiento pueden resumirse en los siguientes: los educadores no están
preparados para atender las necesidades lingüísticas de los alumnos y algunos
menosprecian su lengua materna y su cultura; no se contempla un período de
adaptación para un dominio básico de la segunda lengua, lo cual dificulta
sobremanera la adquisición de los contenidos académicos vehiculados en
dicha lengua; los alumnos son evaluados a partir de los mismos criterios que
se aplican a los escolares de lengua y cultura mayoritaria. En resumen, se
tiende a prescindir o a ignorar el conjunto de factores sociales, incluidos los
propios del funcionamiento escolar, que inciden en el rendimiento académico
de los alumnos pertenecientes a las minorías inmigradas.
3.1.2. El programa de inmersión lingüística
El programa de inmersión lingüística, o los programas de inmersión,

puesto que existen diversas concreciones de este modelo, también llamado de
"enriquecimiento", es un programa de enseñanza que se lleva a cabo en la
113
segunda lengua de los escolares. Está dirigido a alumnos de lengua y cultura
mayoritaria, escolarizados en la lengua minoritaria - para ellos, segunda
lengua-, con objeto de alcanzar el bilingüismo y el biculturalismo.
Los programas de inmersión se empezaron a aplicar en los años sesenta

del siglo XX en la provincia de Québec, en Canadá, para estudiantes
anglófonos cuyas familias impulsaron la aplicación de dichos programas para
conseguir que sus hijos alcanzaran un buen dominio del francés, la lengua
hablada en la sociedad quebequesa. Los alumnos de la escuela St. Lambert,
de Montreal, experimentaron los primeros programas de inmersión lingüística
con la colaboración de investigadores de la universidad McGill, sobre todo
W.Lambert, quien había puesto en duda los efectos negativos del bilingüismo
en los primeros años de escolarización, posición que se había defendido en la
1 Conferencia Internacional sobre el Bilingüismo (Luxemburgo, 1923) y
también en la Conferencia de Expertos sobre la Educación Bilingüe,
promovida por la UNESCO, celebrada en París en 1951 (Vila y Siguán,
1998).
Los resultados fueron concluyentes:
[...] estos alumnos, que en su casa hablaban inglés pero que recibían
toda la enseñanza en francés, no sólo dominaban las dos lenguas sino
que su desarrollo intelectual y sus resultados académicos eran
perfectamente comparables con los de otros alumnos que habían
recibido una enseñanza monolingüe e incluso, en algunos aspectos,
superior.
El Saint Lamben Experiment demostró la posibilidad de la

introducción precoz de una segunda lengua y por este motivo se ha
convertido en el término de referencia en todas las discusiones sobre
este tema. Pero demostró algo más, demostró la posibilidad de que
esta introducción se hiciese de forma radical utilizando desde el primer
114
momento la segunda lengua como medio de comunicación y de
enseñanza. Y a esto se le llamó inmersión, término que ha hecho
fortuna (Siguán, 1995: 10).
Los programas de inmersión, a partir de la experiencia de Québec, se

extendieron rápidamente a otros países. En España, las primeras experiencias
de estos programas se desarrollaron en Cataluña y en la Comunidad
Autónoma Vasca a partir de la década de los ochenta, tras la promulgación de
las respectivas leyes de normalización lingüística, aunque en algunas zonas
del País Vasco y de Navarra se ensayaron experiencias de inmersión total
temprana en las llamadas ikastolas ya en la década de los sesenta, aunque no
se puede calificar de programa de inmersión tal como lo definimos aquí
puesto que se dirigía específicamente a los hijos de familias vascohablantes
(Zabaleta, 1995: 23 y ss.). Actualmente se llevan a cabo programas de
inmersión lingüística, además de en los territorios citados, en la Comunidad
Valenciana y en las Islas Baleares.
Las experiencias llevadas a cabo con los programas de inmersión en

diversos contextos han dado lugar al establecimiento de algunas variables que
contribuyen a la eficacia de los programas, es decir, que promueven un
bilingüismo aditivo, bilingüismo que se caracteriza por la adquisición de una
segunda lengua manteniendo intacta la relación socioafectiva de los alumnos
con su primera lengua, generalmente de un estatus social alto.
Desde una perspectiva general, estas variables hacen referencia a lo

siguiente:
•El estatus social de la lengua y la cultura del hogar.
•Las actitudes de los alumnos y de la familia en relación a la lengua propia

y a la lengua de la escuela.
115
•La calidad de las interacciones que se producen en el aula y a través de las
cuales los escolares acceden al dominio de la segunda lengua.
En primer lugar, el hecho de que los escolares pertenezcan a una lengua y

cultura mayoritaria y socialmente valorada asegura el acceso a esta lengua
desde una perspectiva extraescolar y permite la exposición a una nueva
lengua en el contexto escolar sin que su primera lengua resulte perjudicada.
No ocurre lo mismo en los casos en que la lengua del hogar es una lengua
minorizada socialmente y se atribuyen valores superiores a la lengua y
cultura mayoritaria. En este caso lo más probable es que los escolares lleguen
a una situación de bilingüismo sustractivo. Cuando una comunidad tiene
como objetivo formar una sociedad donde se usen tanto la primera como la
segunda lengua de los individuos que la componen, independientemente de la
len gua familiar de los hablantes, es imprescindible potenciar la lengua con
menos posibilidades de llegar a un estatus de prestigio desde el inicio de la
escolaridad (Vila y Siguán, 1998: 42).
En segundo lugar, y en la misma línea de reflexión, la actitud y la

motivación de los alumnos y de sus familias para con la lengua de la escuela
condiciona de manera determinante el éxito o el fracaso del programa de
inmersión y también el éxito o el fracaso académico de los alumnos. Para
aprender una lengua se requiere una actitud positiva, que se traduce en la
voluntariedad manifiesta de aceptación del programa de inmersión, como
demuestran algunos estudios realizados en este sentido.
La tercera de las variables se refiere a los planteamientos y a la actuación

de los docentes en el aula. Es imprescindible garantizar la significatividad y
la eficacia de las interacciones que se llevan a cabo en el aula, a través de
actividades motivadoras y participativas para los alumnos. La segunda lengua
no debe ser considerada como un objeto de aprendizaje en sí misma sino
como un instrumento a través del cual se potencia la formación y el
116
desarrollo intelectual y social de los escolares. La tarea de los maestros
consiste en poner en práctica procedimientos y estrategias para que los
alumnos lleguen a usar de manera eficaz y significativa una lengua que
todavía no dominan.
En resumen, la enseñanza bilingüe y, en concreto, los programas de

inmersión, no se pueden considerar a priori ni positivos ni negativos. Sus
resultados dependen en gran medida de cómo se pongan en práctica (Vila y
Siguán, 1998: 35). En este sentido, se pone en evidencia la necesidad de
formación de los maestros y maestras en el conocimiento de las
implicaciones de los distintos modelos de enseñanza bilingüe, así como en el
conocimiento del proceso de adquisición de una segunda lengua y los
factores que intervienen en dicho proceso y en la práctica reflexiva de las
orientaciones metodológicas adecuadas para la enseñanza eficaz de una
segunda lengua.
3.2. La noción de "segunda lengua"
El concepto de segunda lengua es un concepto claramente definido y, sin

embargo, con un amplio espectro de vaguedad referencial. En efecto, se suele
aplicar al sistema lingüístico y comunicativo que un hablante adquiere en
segundo lugar, con la condición de que este sistema lingüístico esté presente
de manera natural en el entorno en que el hablante lo adquiere, es decir, que
permita que la segunda lengua sea "captadá' a partir del entorno en que dicha
lengua funciona como lengua nativa. Por extensión, el concepto se aplica a
cualquier otra lengua que se adquiera en estas condiciones, aunque sea la
tercera, la cuarta o la enésima lengua para el hablante en el orden de
adquisición, e incluso se ha utilizado el mismo término para referirse a la
adquisición de esta segunda lengua en un proceso simultáneo al de la
adquisición de la primera lengua, es decir, en el caso de bilingües familiares.
La atribución de la característica de segunda lengua a un sistema lingüístico
117
determinado depende de las funciones que se atribuyen a cada una de las
lenguas que el individuo usa. En palabras de M.Siguán (Vila y Siguán, 1998:
28):
Para un individuo bilingüe la división de funciones entre las

lenguas es un hecho individual; a pesar de ello, en conjunto, la
división depende de las circunstancias de la sociedad en que vive y de
la división de funciones entre las lenguas que se practica en esta
sociedad. A diferencia del monolingüe, que tiene una sola lengua, el
bilingüe tiene varias que, como acabamos de decir, cumplen funciones
diferentes, pero no todas tienen la misma importancia. Normalmente el
bilingüe tiene una lengua principal, que es aquella con la que se
identifica personalmente.
La vaguedad referencial en el uso de este término aparece sobre todo

cuando se extiende su aplicación desde la perspectiva individual a un grupo
de hablantes, o a sistemas lingüísticos concretos en relación a las condiciones
de uso en un entorno determinado. En el marco educativo de Cataluña, por
ejemplo, coexisten libros de texto referidos a la enseñanza de la lengua
castellana como segunda lengua y aulas de segunda lengua en que se atribuye
esta denominación a la lengua catalana. En los contextos escolares de los
países africanos colonizados la segunda lengua para la mayoría de alumnos
escolarizados es la lengua de la metrópolis que, a su vez, fuera de la escuela
se convierte en muchos casos en la primera lengua, en la lengua oficial del
país desde la perspectiva económico-cultural y política, la lengua considerada
socialmente, e individualmente también para muchos de estos escolares,
como la lengua principal o primera lengua.
El término "segunda lengua" puede tener, pues, referentes distintos y es

conveniente precisarlos en cada caso. En el ámbito de la enseñanza bilingüe,
el término se refiere a la lengua presente en el entorno social de la comunidad
118
que los alumnos adquieren además de la lengua materna. Si los alumnos
pertenecen a un grupo social que no tiene la lengua de la escuela como
lengua materna, para ellos la lengua de la escuela será la segunda lengua; si
pertenecen a un grupo que comparte la lengua de la escuela como lengua
materna, para ellos como grupo la segunda lengua será una lengua con una
presencia reconocida y patente en la sociedad extraescolar,
independientemente de la decisión personal de cada uno en relación a "su"
lengua principal. Por consiguiente, el término "segunda lengua" se diferencia
en este sentido del término "lengua extranjera", que se refiere exclusivamente
a una lengua no presente en los usos lingüísticos de la comunidad.
El proceso de adquisición de una segunda lengua ha sido estudiado desde

la perspectiva individual sobre todo en el ámbito de la psicología del
desarrollo y la psicología cognitiva. También desde otros ámbitos, como la
sociología del lenguaje y la psicología de la educación, se han aportado
criterios válidos para establecer los principios explicativos del proceso de
adquisición de una segunda lengua, que se exponen a continuación.
3.2.1. La adquisición de una segunda lengua
La adquisición de una segunda lengua puede producirse en situaciones

muy distintas entre sí. En relación únicamente al momento cronológico, se
puede hablar de adquisición simultánea de una segunda lengua en el caso de
los llamados bilingües familiares, fenómeno muy frecuente en los contextos
de lenguas en contacto en que aumenta el número de parejas de individuos
bilingües o hablantes cada uno de una de las dos lenguas. El caso de
escolarización en segunda lengua a partir de edades muy tempranas, en
jardines de infancia o parvularios, es una situación parecida a la de los
bilingües familiares; se denomina también adquisición precoz de una segunda
lengua. En cambio, no se trata de la misma situación cuando se produce un
primer contacto con la segunda lengua en la adolescencia o en la edad adulta,
119
por ejemplo. Otra de las variables que se debe tener en cuenta es el tipo de
situación en que se toma contacto con la segunda lengua. Se suele hablar de
adquisición formal o sistemática cuando el aprendiz entra en contacto con la
segunda lengua en situaciones académicas en que la segunda lengua es objeto
de aprendizaje formal; y se denomina adquisición natural o espontánea en la
situación en que el aprendiz establece una relación con la segunda lengua en
situaciones reales de intercambio lingüístico.
Otra de las cuestiones previas, que se desprende de las distinciones

precedentes, es el mismo concepto de adquisición de una segunda lengua, o,
dicho en otras palabras, el grado de conocimiento y de competencia en una
segunda lengua que se requiere para que una persona sea considerada
bilingüe. Todas las definiciones de bilingüismo individual hacen referencia a
la capacidad para usar dos sistemas lingüísticos con eficacia y facilidad
parecidas. No solamente usarlos, sino cambiar de lengua fácilmente y ser
capaz de traducir un mensaje en ambos sentidos. En esta definición se afirma
que el bilingüe es capaz de usar ambas lenguas de manera parecida, pero no
exactamente igual. Ello significa que el bilingüe perfecto no existe, que nadie
puede tener el mismo conocimiento y competencia en dos lenguas distintas ni
puede usarlas en todas las situaciones de la misma manera. Esta aclaración
alude, por un lado, a las diferencias individuales en el dominio de una y otra
lengua y, por otro lado, a las diferencias de orden socio-lingüístico: los
contextos de uso de una y otra lengua no coinciden nunca exactamente.
También se pone de manifiesto, por otro lado, la necesidad de un cierto

consenso sobre el concepto de competencia, o dominio, o capacidad de uso
lingüístico en la consideración del grado de bilingüismo del hablante. Existen
diversos conceptos para explicar el nivel de conocimiento y dominio de una
lengua. La distinción entre competencia lingüística y competencia
comunicativa resulta clave en los planteamientos de la educación bilingüe y
se relaciona claramente con los objetivos de enseñanza y aprendizaje en
120
relación a los objetivos de la educación. El concepto de competencia
comunicativa se ha ampliado asimismo con las nociones de competencia
lingüística, sociolingüística, discursiva y estratégica. Por otro lado, en
relación a los objetivos de la enseñanza bilingüe, se distingue entre una
"competencia comunicativa básica" y una "competencia cognitivo-
lingüística" para referirse al papel que la competencia en una segunda lengua
- la lengua de la escuela, generalmente - ejerce en el rendimiento escolar de
los niños bilingües. La "competencia cognitivo-lingüística" se relaciona con
las funciones del lenguaje en relación a la capacidad de construcción de
conocimiento, básicamente referida a la descontextualización y abstracción
que proporciona el lenguaje como instrumento del pensamiento. La
competencia conversacional básica en una segunda lengua no garantiza la
adquisición de las funciones consideradas superiores, indispensables para un
buen rendimiento académico.
3.2.2. Factores que intervienen en la adquisición de la segunda lengua
A lo largo de la segunda mitad del siglo XX se han desarrollado diversos

modelos de adquisición de segundas lenguas, con el objetivo de explicar las
diferentes situaciones y características expuestas en el epígrafe anterior. Las
teorías de adquisición de una segunda lengua han seguido la evolución de las
distintas concepciones sobre el funcionamiento de la mente humana y
reflejan, por consiguiente, las distintas concepciones sobre la relación entre el
lenguaje y el pensamiento y sobre cómo influye en el desarrollo de la primera
y la segunda lengua la relación del individuo con el medio social. En este
apartado se hará referencia básicamente a la situación de adquisición en
bilingües familiares o en bilingües escolarizados en edad temprana en una
lengua distinta de la lengua familiar. Se destacarán tres aspectos básicos que
permiten explicar algunas cuestiones relativas a la adquisición de segundas
lenguas:
121
a)Los mecanismos de adquisición del lenguaje para una primera lengua y
para una segunda lengua.
b)La distancia entre las dos lenguas objeto de adquisición, y la relación

que se establece entre ambas en el sistema de procesamiento del
lenguaje por parte del hablante bilingüe.
c)El entorno en que se producen los intercambios en la segunda lengua.
A) Mecanismos de adquisición del lenguaje en LI y L2
Los estudiosos coinciden en considerar que los mecanismos de adquisición

del lenguaje en los individuos bilingües se asemejan a los de las personas
monolingües. Los modelos de adquisición del lenguaje con mayor poder
explicativo en la actualidad siguen los presupuestos de las teorías
interaccionistas, que recurren a factores innatos y ambientales para explicar la
adquisición del lenguaje. Según Vila:
Nuestras creencias al respecto pueden ser diversas e, incluso,

podemos llegar a admitir que una parte importante del proceso remite
a conocimientos innatos que tiene el bebé cuando llega a este mundo,
pero una cosa es cierta, más allá de nuestras disposiciones para
adquirir el lenguaje: hemos de aprender a usarlo. Y, ciertamente, usar
el lenguaje implica usar un procedimiento de forma instrumental para
regular los intercambios sociales. No hay uso de la lengua al margen
de situaciones interactivas en las que un hablante tiene algo que decir a
un oyente y éste está interesado en reconocer la intención de su
interlocutor (Vila y Siguán, 1998: 106).
Superadas las posiciones que consideraban el bilingüismo como un factor

de retraso en el desarrollo cognitivo individual, que partían de la concepción
de la separación de los sistemas lingüísticos en la mente del hablante
122
bilingüe, en la década de los sesenta del siglo XX surge la idea de la
existencia de una relación entre las dos lenguas en las que el bilingüe tiene
competencia. La hipótesis de la interdependencia lingüística, formulada por
J.Cummins, postula la existencia de una competencia lingüística general que
se puede manifestar en una u otra lengua. Esta competencia lingüística
general - la competencia común subyacente - hace referencia a la capacidad
de uso lingüístico en las diferentes situaciones comunicativas y es transferible
a cualquiera de las lenguas que el individuo adquiere o aprende. La
transferencia de las habilidades adquiridas en una lengua a los usos
lingüísticos en una segunda lengua a través de la competencia lingüística
general ha sido objeto de investigación en numerosos estudios que han
corroborado la hipótesis y han precisado las características de dicha
competencia común, tanto en bilingües familiares como en bilingües
consecutivos, es decir aquellos individuos que adquieren una segunda lengua
cuando ya tienen consolidadas algunas de las competencias
lingüísticodiscursivas en su primera lengua o lengua materna. La
competencia general no es específicamente lingüística, en el sentido de
conocimiento y aplicación de reglas referidas al material lingüístico
organizado en un sistema, sino que hace referencia a una capacidad más
general, que incluye el uso y el reconocimiento del lenguaje como
instrumento de relación, de conocimiento y de pensamiento. Esta capacidad
se desarrolla a través de los usos lingüísticos contextualizados en que los
hablantes se desenvuelven a lo largo de su desarrollo social e intelectual:
En este sentido, si partimos del hecho que el lenguaje se adquiere

usándolo en contextos sociales y que existen unas reglas generales que
gobiernan su uso pero que no son patrimonio exclusivo de ninguna
lengua en concreto, el avance en su dominio por parte del niño se hará
en la medida en que domine más y mejor una lengua cualquiera. De
este modo, cuando un niño asiste a una escuela en que se usa una
lengua que no coincide con su lengua familiar, si esta escuela
123
posibilita realmente que el niño sea cada vez más competente en la
segunda lengua, aparte de conseguir este objetivo concreto, conseguirá
otro objetivo: desarrollar la competencia lingüística general común a
todas las lenguas, de manera que, en la medi da que este niño pueda
utilizar su primera lengua en su entorno social y/o familiar, podrá
también transferir a dicha lengua las habilidades desarrolladas en la
segunda lengua y viceversa. En otras palabras, en lo relativo al
dominio de uso del lenguaje, el desarrollo en una lengua es solidario
con el de otra lengua siempre que los diversos contextos en que se
manifiesten promuevan realmente su desarrollo (Serra, 1997: 27).
Diversos estudios sobre la adquisición precoz de una segunda lengua

ponen de manifiesto la existencia de una interrelación entre las lenguas con
las que el hablante está en contacto y de la relación de dichas lenguas con una
competencia lingüística general que les subyace, aunque siempre esta
interrelación o traspaso de conocimientos de una a otra lengua en el uso
lingüístico está supeditada a las condiciones en que este uso lingüístico se
realiza.
También se ha puesto de manifiesto la similitud en los procesos de

adquisición de las dos lenguas en individuos bilingües antes de los seis años
de edad, siempre que las condiciones de interacción con quienes les rodean se
adecuen a las condiciones de adquisición de los individuos monolingües. Los
niños bilingües adquieren los dos sistemas y aprenden a mantenerlos
separados muy pronto, lo cual les permite pasar de uno a otro según las
circunstancias y ser conscientes a la vez de la existencia de los dos sistemas
y, por consiguiente, de su bilingüismo. Algunos estudios longitudinales
referidos a la adquisición simultánea del castellano y el catalán muestran las
particularidades de este proceso de adquisición en relación a los distintos
subsistemas de la lengua.
124
La primera distinción entre los dos sistemas lingüísticos se efectúa en el
nivel fonético-fonológico, sobre todo si las relaciones con los adultos que
hablan en una y otra lengua se mantienen diferenciadas, situación que se
caracteriza por "una persona, una lengua", o, como apunta Serra (1997: 30),
"un contexto, una lengua", refiriéndose explícitamente a las situaciones de
cambio de lengua hogar-escuela en la guardería o el parvulario. Una segunda
fase se refiere a la existencia de un sistema único de representación léxica,
que paulatinamente incorpora los equivalentes en una y otra lengua
respectivamente, aunque el niño bilingüe no considera la incorporación de
equivalencias como una tarea prioritaria ni necesaria y a menudo se muestra
reacio a aceptar la duplicación de vocabulario como consecuencia de haber
aprendido y poder usar las dos palabras en contextos diferentes. Son muy
conocidos los ejemplos de palabras que se refieren a un mismo concepto para
los adultos, por ejemplo "naranja", que el niño identifica con dos realidades
distintas a partir de su denominación en una y otra lengua, naranja para
referirse a la fruta que se come de postre para la cena, y taronja (naranja en
catalán) para referirse al dibujo del mural o a la pieza de madera del juego de
encajes con el que se ha familiarizado en la escuela:
Si pensamos en las limitaciones en relación a la capacidad

memorística del niño de esta edad (tanto monolingües como
bilingües), está claro que, si el niño bilingüe quiere denominar el
mismo número de objetos, acciones, etc. que el niño monolingüe, ha
de renunciar a tener el mismo número de palabras en una y otra
lengua, aparte de que, como hemos dicho antes, no le hace falta para
asegurar su participación en intercambios comunicativos con las
personas de su entorno. Por otro lado, la incorporación de equivalentes
está estrechamente ligada a la noción de conciencia metalingüística,
que es el resultado de un largo proceso. En este sentido, es interesante
observar que, a pesar de que el niño bilingüe es cada vez más capaz de
incorporar términos equivalentes en su vocabulario, con cierta
125
frecuencia se niega a aceptar que eso sea posible con todo su
vocabulario (Serra, 1997: 29).
Un ejemplo de esta no aceptación de equivalencias lo constituye la

siguiente anécdota, que ocurrió en un aula de alumnos de entre cinco y seis
años. A la hora del recreo, mientras la maestra estaba todavía en clase
recogiendo su mesa, uno de los alumnos volvió a entrar en clase para pedirle
si podía coger un cubo de plástico - que estaba en el aula - para jugar con la
arena del patio (ejemplo 3.1):
Ejemplo 3.1.
Álex: Me deixes agafar el cub? [¿Me dejas coger el cubo?]
Maestra: Sí, Álex. Pots agafar la galleda, que es allá. [Sí, Álex.Puedes coger
el cubo (galleda) que está allí.]
Álex (un poco perplejo): Bueno, agafaré la galleda... pero el cub també!
[Bueno, cogeré el cubo (galleda)... pero el cubo también!]
Para Álex, el objeto que necesitaba para el juego seguía siendo el cubo -
catalanizado a partir de la regla de supresión de las vocales finales, muy
generalizada - y la galleda - el equivalente de cubo en catalán - no tenía al
parecer un referente concreto para él, pero no era cuestión de discutir con la
premura del juego.
En esta misma fase de código léxico único las reglas morfosintácticas se

aplican de manera indistinta a las dos lenguas. No se trata de las reglas
morfosintácticas de una de las dos lenguas, sino que son reglas que no tienen
correspondencia con ninguno de los dos sistemas en concreto; tampoco
predominan las reglas de una lengua en relación a las reglas de la otra lengua.
El niño va aprendiendo las reglas en una y otra lengua y las aplica
126
indistintamente al conjunto de su material lingüístico, de manera similar a
cómo el niño monolingüe aplica las reglas que va descubriendo de manera
generalizada.
Ejemplo 3.2.
Ejemplos de producciones que manifiestan esta característica: conillo,

malalto, menjó, bonico, cridado -palabras catalanas a las que se han
aplicado reglas de formación de la lengua castellana [conill (conejo
»conillo); malalt (enfermo» malalto); va menjar (comió)» menjó); bonic
(bonito »bonico), cridat (llamado »cridado)]. Rompit, llamat-palabras
castellanas a las que se ha aplicado una regla de formación del catalán
[trencat("romper, rompit);cridat(llamado »llamat)].
Una tercera fase corresponde a la distinción paulatina entre los dos

sistemas lingüísticos, tanto en el léxico como en la morfología. La separación
de los dos sistemas supone asimismo la asunción de la diferencia entre los
dos sistemas y la conciencia que cada sistema tiene de sus propias reglas.
Existen factores que pueden favorecer o retrasar la toma de conciencia y la
separación entre los dos sistemas lingüísticos, entre los cuales, además de las
diferencias individuales, hay que destacar la presencia y el contacto del
hablante con ambas lenguas.
Ejemplo 3.3.
Tres niños de cinco años, de habla castellana, están conversando en

clase acerca de unos cuentos y entre ellos utilizan la lengua catalana.
Andrés: Miramos aquest conte. Mira quin pulp.
Eric: No, éste no, miramos aquest. No es diu pulp, es diu pop.
127
Carlos: Mira este conillet!
Eric: Ja m'he comit I'esmorzar.
[Andrés: Miramos este cuento. Mira qué pulpo.
Eric: No, éste no, miramos "aquest" (éste). No se dice "pulp'; se dice pop"
(pulpo).
Carlos: ¡Mira este conejito!
Eric: Ya me he comido el desayuno]
Si se observa la producción de Eric, es evidente que en sus intervenciones

manifiesta claramente su voluntad de separar los dos sistemas a partir de la
corrección a la intervención de Andrés, y a partir también de la aplicación de
un sistema de reglas atribuido al catalán, y generalmente compartido por los
niños castellanohablantes, mediante el cual se tiende a suprimir la vocal final
de las palabras castellanas: comit. Andrés, por su parte, aplica también esta
regla a la palabra putp.
La adquisición de una segunda lengua en individuos mayores de seis años

no sigue naturalmente las mismas etapas, debido a un mayor grado de
habilidades cognitivo lingüísticas adquiridas en la lengua familiar del
hablante antes de este primer contacto con la segunda lengua, que son
transferidas a esta segunda lengua sin necesidad de ser adquiridas una
segunda vez. La interdependencia entre la primera y la segunda lengua se
produce también en estos casos, corroborando así la hipótesis de Cummins,
aunque se debe tener en cuenta la mayor incidencia de otros factores, tanto de
orden personal y actitudinal como de orden contextual, así como el distinto
nivel de competencia que el uso de la segunda lengua exige en cada caso
(Serra, 1997: 30).
128
B) Distancia entre las dos lenguas objeto de adquisición
La relación entre los sistemas lingüísticos de la primera y la segunda

lengua ha sido objeto de consideración diversa a lo largo de la evolución de
los estudios lingüísticos y psicolingüísticos sobre la adquisición de una
segunda lengua. Incluso antes de que desde la psicolingüística se postulara la
existencia de una interrelación, de un trasvase entre las lenguas en la mente
del hablante, ya se había especulado sobre la posibilidad de transferencia
entre los dos sistemas lingüísticos desde el ámbito de la lingüística en
relación a la enseñanza del lenguaje, aunque sobre las bases de las teorías
conductistas, que sostenían que la adquisición lingüística era el resultado de
la formación de hábitos. Los conceptos de transferencia positiva y de
transferencia negativa o interferencia eran conceptos básicos en la reflexión y
el diseño de materiales para la enseñanza de segundas lenguas. Estos
planteamientos se basan en la hipótesis del análisis contrastivo, que propone
la comparación sistemática de los dos sistemas lingüísticos, de manera
aislada, independientemente del uso social de ambos sistemas en situaciones
comunicativas marcadas socioculturalmente. Las similitudes y diferencias
entre las lenguas supuestamente permitirían anticipar los aspectos
problemáticos en la adquisición de la segunda lengua, y permitirían asimismo
prevenir los errores y evitar malos hábitos.
Las críticas al análisis contrastivo como método predictivo y explicativo

de las producciones de los aprendices, y la evidencia de investigaciones
experimentales que invalidaban las predicciones aportaron cambios
sustanciales a los estudios sobre la adquisición de segundas lenguas.
Asimismo, a partir de la idea de la adquisición de lenguas como formación de
reglas, derivada de la teoría del mecanismo de adquisición del lenguaje de
Chomsky, surgió el interés por el análisis de las producciones de los
aprendices en segunda lengua. El análisis de errores aportó una nueva manera
de enfocar el proceso de adquisición. Las producciones de los aprendices
129
constituyen efectivamente una fuente de información privilegiada para
acceder a los mecanismos de adquisición del lenguaje. El análisis y la
clasificación de los errores de los aprendices permiten inferir las estrategias
en la adquisición y en el uso de la segunda lengua. Por otra parte, la
observación de las producciones de los aprendices des de esta perspectiva y
en relación a los contextos de uso ha aportado nociones clave para el estudio
de la adquisición de la segunda lengua. Los conceptos de interlengua,
fosilización, interferencia, mezcla de códigos y alternancia de códigos se
describen a continuación.
La noción de interlengua se refiere a la caracterización de la lengua de los

aprendices en el proceso de adquisición de la segunda lengua. En realidad, en
el proceso de adquisición de una segunda lengua no se puede hablar de un
único sistema de interlengua, también llamado "sistema de aproximación" o
"competencia de transición", sino que el proceso de adquisición pasa por
distintas fases que evolucionan desde la lengua primera del aprendiz a la
lengua segunda o lengua meta. El concepto de interlengua no es, pues,
singular, sino que en el proceso de adquisición existen muchos sistemas de
interlengua, muchas interlenguas. Una de las características de la interlengua
es su regularidad en relación al orden de adquisición de determinadas formas
lingüísticas, independientemente de la lengua primera de los aprendices. Se
han realizado múltiples estudios sobre la secuencia de desarrollo de
determinados morfemas, como la interrogación o la negación en inglés, que
han dado como resultado el mismo orden con informantes de lenguas
primeras distintas y de edades y formación también distintas. Otro dato
interesante es que el desarrollo de la interlengua en el proceso de adquisición
de una segunda lengua lleva un orden similar al orden de adquisición que se
sigue en la primera lengua. Se ha llegado a hablar de un "orden natural' en la
adquisición, inalterable a pesar de las diferentes lenguas primeras y a pesar
también de la influencia del sistema de enseñanza.
130
Parece desprenderse de la noción de interlengua que la primera lengua del
aprendiz no influye en el proceso de adquisición de una segunda lengua. Sin
embargo, otros estudios insisten en investigar sobre su posible influencia en
la adquisición de una segunda lengua. Se toman en consideración otros
parámetros, como el hecho de tener en cuenta las circunstancias en que se
produce esta influencia, independientemente de la forma lingüística. La
función que expresan las distintas formas lingüísticas, estrechamente
relacionadas con los usos lingüísticos, se revela como un campo
extraordinariamente amplio para profundizar en la relación entre la primera y
la segunda lengua. Uno de los parámetros analizados es la complejidad o
rareza de un uso o de una forma de la primera lengua en relación a lo
característico de dicha lengua; se transferirían a la segunda lengua con mayor
facilidad o frecuencia los rasgos no excepcionales o no marcados. Otro de los
parámetros se refiere a la percepción del aprendiz sobre la distancia entre las
dos lenguas, punto que exige una mayor investigación en la actualidad.
De los estudios realizados puede afirmarse que la influencia de la primera

lengua puede actuar en el sentido de acelerar o perpetuar una construcción en
la etapa de interlengua si esta construcción se ve reforzada por la existencia
de una construcción similar en la primera lengua:
En conclusión, el papel de la L1 es bastante más complejo - aunque

por suerte no tan negativo - de lo que pensaron en un principio los
defensores de la Hipótesis del Análisis Contrastivo. Puede provocar
errores, sobreproducción y restricciones de las hipótesis; las
diferencias entre la L1 y la L2 no suponen necesariamente dificultades
para la adquisición de una segunda lengua, mientras que las
semejanzas entre la lengua nativa y la lengua meta son las que suelen
causar más problemas. La identidad estructural entre una y otra lengua
tampoco da lugar necesariamente a una transferencia positiva. Cuando
se produce la transferencia de la L1, suele ser en armonía con los
131
procesos del desarrollo, modificando los encuentros de los aprendices
con las secuencias de la L1 en vez de alterarlos sustancialmente
(Larsen-Freeman y Long, 1994: 104).
La mezcla de códigos es un fenómeno propio del habla de los individuos

bilingües atribuible también a la relación entre L1 y L2 y referido a la
separación entre ambos códigos. Se ha visto anteriormente un ejemplo de
ello, referido a la fase de código morfológico único en bilingües precoces. La
mezcla de códigos puede extenderse también a palabras enteras o partes del
discurso; en este caso puede constituir un ejemplo de competencia
estratégica: el hablante suple el vacío en la segunda lengua con elementos de
su primera lengua. La utilización de elementos de la primera lengua es
generalmente un recurso para no cortar la comunicación, como en el ejemplo
siguiente, en una situación de juego en el patio, en la que un niño de cuatro
años se dirige a una niña de la clase de su misma edad mezclando catalán y
castellano: "Rosa, donám el cubo" [Rosa, dame el cubo]. Estas situaciones
son muy frecuentes a lo largo del proceso de adquisición, y se subsanan
generalmente a medida que la competencia bilingüe del hablante se
consolida.
Sin embargo, cuando esta mezcla se ha instaurado de alguna manera en el

habla del bilingüe, no se trata del mismo caso, sino que obedece a otros
factores. Estos factores pueden ser personales - el hablante admite que con su
nivel de competencia bilingüe puede desenvolverse en el entorno y no hace
ningún esfuerzo para superarse-. En este caso se hablaría de fosilización. La
fosilización es un fenómeno relacionado con la interlengua que consiste en la
estabilización de determinadas construcciones en los usos lingüísticos del
aprendiz, consideradas errores desde la perspectiva de la segunda lengua. Las
formas fosilizadas persisten a lo largo del proceso de adquisición y
permanecen en sus producciones incluso después de acceder a una
competencia en la segunda lengua aceptable como competencia bilingüe. Se
132
ha sugerido que una de las causas de la permanencia de estos errores o
fosilización puede ser la indiferencia del aprendiz respecto de la adecuación
formal de su producción al sistema lingüístico de la segunda lengua cuando
dicha producción le permite una comunicación adecuada a sus propósitos. En
este caso, la motivación del aprendiz para mejorar disminuye o desaparece.
Esto constituye un punto de atención para las estrategias de enseñanza de una
segunda lengua, en relación a la actitud de los ense ñantes frente a las
producciones no adecuadas de los aprendices y su comprensión por parte del
interlocutor.
La mezcla de códigos puede obedecer también a factores de orden

contextual. En efecto, en las situaciones de lenguas en contacto a menudo
ambas lenguas ejercen entre ellas una influencia mutua y se produce un cierto
intercambio relativamente instaurado de material y estructuras lingüísticas.
Se habla en estos casos de "dialectos de contacto"; se utiliza también el
término interferencia para referirse a los elementos no propios de la lengua
dominante en el discurso, que se han integrado o están en proceso de
integración en el sistema usado socialmente en estos casos:
[...] los comportamientos individuales frente a las interferencias (o

code mixing) son diversos. Hay quienes consideran que cualquier
interferencia es un ataque a la corrección de la lengua y vigila para no
caer en la trampa; y hay quienes dan al lenguaje un valor estrictamente
pragmático y les resulta indiferente la pureza del lenguaje (Vila y
Siguán, 1998: 27).
La alternancia de códigos constituye un fenómeno similar, aunque los

estudiosos le atribuyen otras características, entre ellas la de una mayor
longitud de los elementos pertenecientes a "la otra lengua', y la no
arbitrariedad de su presencia en el discurso, en el sentido de que dichos
cambios cumplen funciones pragmáticas en el discurso de quien los produce.
133
En efecto, a menudo la alternancia de códigos es el resultado de los cambios
voluntarios que el hablante efectúa para añadir algún matiz específico a su
discurso y obtener un efecto determinado.
C) Entorno en el que se producen los intercambios en la segunda lengua.
El entorno lingüístico que se ofrece a los aprendices de segunda lengua

tiene una importancia fundamental en los diversos modelos de adquisición.
La comparación de las características del habla dirigida a los niños pequeños
en un entorno familiar monolingüe y las del habla dirigida a extranjeros ha
dado lugar al establecimiento de una serie de rasgos propios del input que
permite al hablante elaborar sus propias reglas respecto de la lengua que está
aprendiendo. Estos rasgos no se refieren exclusivamente a características
lingüísticas, sino que se establecen en relación a las estrategias de actuación
del hablante que ofrece el input-nativo, en el caso del habla dirigida a
extranjeros, o adulto, en el caso de los niños - y también a las estrategias de
negociación en la conversación entre nativos y no nativos. Algunas de estas
características se refieren a cuestiones lingüísticas y discursivas; otras
características hacen referencia al tema o motivo del discurso.
Algunas de las características lingüístico-discursivas son las siguientes:

repeticiones; tratamiento de la información con mayor simplicidad o
brevedad que en las con versaciones con hablantes nativos; preguntas de
elección, que incorporan la opción o la alternativa (cuál, el rojo o el verde?);
preguntas que aseguran la comprensión del discurso por parte del no nativo y
tienden a su verificación; preguntas globales, que exigen una respuesta
simple (sí o no); variedad en la entonación, con exageración manifiesta en
algunas ocasiones.
Por encima de estas consideraciones, existen otros parámetros del habla y

del entorno que pueden ser determinantes. En primer lugar, la frecuencia de
134
uso de los rasgos apuntados es más significativa que los mismos rasgos. En
segundo lugar, el análisis del habla desde la producción de uno de los
interlocutores es necesariamente parcial e incompleto. Las características de
la interacción, las estrategias de los interlocutores que participan en el
discurso y su dinámica de participación en la construcción del mismo son
datos mucho más relevantes para el análisis de la adquisición de segundas
lenguas y para establecer vías de actuación en el aula de inmersión (Zabaleta,
1995).
Por lo que se refiere al tema o motivo del discurso, cabe citar la noción de
input comprensible, que debemos a Krashen. La comprensión por parte del
aprendiz es necesaria para que el input se acepte y se transforme en datos que
el aprendiz pueda procesar y asimilar (intake). Según Corder, "no pasa a
disposición del hablante todo aquello que recibe". Para que esta aceptación e
incorporación de datos se lleve a cabo, la hipótesis del input de Krashen
reconoce una mayor eficacia en los métodos en que el input se refiere al "aquí
y ahora', es decir, en que se toman como referentes del discurso elementos
contextualizados que sirven de soporte material para la comprensión. Ésta
puede ser una buena estrategia en las primeras fases de la adquisición, con un
paralelismo evidente con los usos lingüísticos monolingües entre la madre y
el niño. Sin embargo, hay que tener en cuenta, de una parte, los objetivos que
se pretenden en la escuela a través del uso de una segunda lengua en el
programa de inmersión, relacionados con los resultados escolares y, en
consecuencia, con las habilidades lingüístico-cognitivas que exigen una
descontextualización y abstracción progresiva del lenguaje como instrumento
del pensamiento; de otra parte, es preciso tener en cuenta también el papel
activo del aprendiz en el contexto de uso de la segunda lengua, no sólo a
través de sus características personales o de su estilo cognitivo, sino a través
de su actitud frente a las actividades en que interviene, que pueden ser
motivadoras y participativas o, por el contrario, formales y excesivamente
rígidas.
135
En este sentido, la hipótesis del input de Krashen debe complementarse
con la hipótesis del output, como contraposición a la idea del llamado período
silencioso. En efecto, en la adquisición de una segunda lengua, y
especialmente en los programas de cambio de lengua hogar-escuela, es
frecuente que los aprendices pasen por un período de silencio - que puede
durar incluso un año escolar (Vila y Siguán, 1998: 49)-, en el que, aunque
manifiestan la comprensión del discurso en segunda lengua, no se expresan
en dicha lengua. La explicación a este mutismo se ha buscado en el mismo
proceso de adquisición del lenguaje en monolingües, en el que la
comprensión precede a la producción. En este sentido, se atribuye el silencio
a la actividad interna del aprendiz, ocupado en la recogida y procesamiento
de datos que le servirán para organizar su interlengua. Algunos autores
discrepan de esta interpretación y proponen la necesidad de no retrasar la
producción de los aprendices sino de estimular su incorporación en los usos
discursivos en segunda lengua.
3.3. Estrategias de enseñanza y aprendizaje en un programa de inmersión

lingüística
Los programas de inmersión lingüística, en el marco del modelo de

enriquecimiento, que pretenden la formación de individuos bilingües para
toda la comunidad, se caracterizan por:
A) Voluntariedad de asistencia
La voluntariedad de asistencia por parte de los alumnos y sus familias, que

incide directamente en la motivación de los escolares y en las actitudes en
relación a la segunda lengua y al grupo que habla esta segunda lengua como
lengua materna. Las actitudes positivas en relación a la adquisición de una
segunda lengua constituyen un requisito fundamental. La adquisición precoz
de una segunda lengua depende sobre todo del reflejo de la motivación y
136
actitudes del entorno familiar en relación al programa de educación bilingüe
y en relación al grupo lingüístico de la segunda lengua. Estas actitudes están
estrechamente relacionadas con la consideración social de cada una de las
lenguas desde la perspectiva del entorno familiar del niño. Los estereotipos
culturales y lingüísticos juegan un papel destacado en esta consideración.
Las actitudes del grupo cuya lengua materna no es la lengua de la escuela

tienden a ser positivas en relación a la segunda lengua y, por lo tanto, al
programa de inmersión, puesto que la primera lengua de los escolares es la
lengua mayoritaria, de prestigio, y la adquisición de la segunda lengua no
supone ningún problema de pérdida de identidad, ni lleva necesariamente a
una situación de bilingüismo sustractivo, sino de bilingüismo aditivo. Sin
embargo, es necesario que se informe adecuadamente a los padres de los
propósitos del programa y de los motivos que justifican el cambio de lengua
hogar-escuela. Asimismo es preciso que se oriente a los padres en relación a
los usos lingüísticos en el contexto familiar. A menudo, con el afán de
contribuir a la adquisición de la segunda lengua por parte de los niños, los
padres aumentan la exposición a esta segunda lengua en los intercambios
familiares con el aprendiz, suprimiendo así las ocasiones de desarrollar su
competencia en la lengua primera. Se ha expuesto anteriormente que la
hipótesis de la interdependencia da cuenta de la transferencia de habilidades y
competencias de una lengua a otra siempre que el aprendiz esté
suficientemente expuesto y use ambas lenguas en entornos ricos y
significativos. El cambio de lengua hogar-escuela presupone que no se da al
mismo tiempo el cambio de lengua en el entorno familiar.
B) Profesorado bilingüe
Es preciso que los profesores dominen la lengua primera de los escolares,

no para usarla como instrumento de comunicación en el aula, puesto que se
han de crear contextos de uso en la segunda lengua y para la segunda lengua,
137
sino para garantizar la comunicación entre profesor y alumno, sobre todo en
la escolarización infantil en que el cambio de lengua no es el único a que se
enfrenta el niño que va a la escuela por primera vez. Otro de los motivos es el
reconocimiento y el respeto a la lengua del alumno, que sirve de punto de
partida para la comprensión de la lengua de la escuela.
C) Concepción instrumental del lenguaje
El uso es fundamental en la adquisición de una nueva lengua. Se aprende

una lengua si se está suficientemente expuesto a ella, si se tiene una
motivación y una actitud positiva con respecto a ella y si se utiliza como
instrumento para regular los intercambios sociales.
La motivación para la adquisición de una lengua, primera o segunda, surge

del deseo de establecer relaciones con personas que usen dicha lengua, de
negociar el uso de la lengua que se aprende para hacer cosas. Las actividades
que se comparten o se negocian pueden tener sentido para el aprendiz o bien
porque son divertidas o porque son estimulantes y ofrecen vías de
conocimiento del mundo que nos rodea. En este sentido, es importante
considerar las actividades que se ofrecen a los alumnos en los programas de
inmersión, tal como apunta Zabaleta (1995: 105):
[...] el uso de la segunda lengua como objeto y medio de enseñanza en

el tiempo compartido (juegos, aprendizaje de cuentos, matemáticas,
etc.) sirve a una función de comunicación real y ello redunda en la
motivación para aprender, ya que los alumnos necesitan ocasiones
para oír y practicar la lengua, pero también motivación para
aprovechar esa oportunidad.
En un apartado anterior ya se ha hablado en general del entorno en que se

producen los intercambios en la segunda lengua. Algunos autores sostienen
que el clima favorable para la adquisición de una segunda lengua en las aulas
138
de inmersión se consigue a partir de tres dimensiones fundamentales: la
organización estructurada y pautada del currículum, de forma global; la
organización de las distintas actividades en el aula; el uso de estrategias
comunicativas adecuadas por parte del profesor. A continuación se exponen
algunas consideraciones sobre la creación de contextos para el uso
significativo de la segunda lengua en los programas de inmersión y sobre las
características de la interacción entre maestros y alumnos que contribuyen
eficazmente al desarrollo de habilidades y competencias de los escolares en
segunda lengua.
3.3.1. Contextos de productividad conjunta
La inmersión lingüística en las primeras edades ha desarrollado

procedimientos de actuación similares a los que utiliza la madre o el padre en
el trato diario con los niños en el entorno familiar. Las actividades que
ofrecen una alta motivación y que se relacionen directamente con la acción
son las más adecuadas para promover la participación y el desarrollo del
lenguaje en los escolares. Las pautas de organización de las actividades en el
parvulario se han desarrollado en torno a dos ejes básicos: la necesidad de
adecuar el contenido de estas actividades - centros de interés, rincones - a
cuestiones significativas para el niño y para su adaptación la vida socializada
del aula; y la posibilidad de atender a los diversos ritmos de aprendizaje de
los niños y niñas a partir de la diversificación de tareas dentro de una misma
actividad y a partir de la atención personalizada.
En este marco, es preciso observar una determinada organización a lo

largo de las actividades del currículum que contribuya al establecimiento de
una estructura o guión organizativo a lo largo de un determinado período -
una semana, un día-, con objeto de ofrecer unas determinadas pautas o líneas
de demarcación del tiempo y de la vida en la escuela que sirvan de soporte -
de formato o andamiaje, en el sentido de Bruner - para desarrollar la
139
autonomía del niño a partir de las "rutinas predictibles", que a la vez sirven
de marco comunicativo para su participación.
Los contextos de productividad conjunta constituyen un modelo general de

este tipo de actividades. Se trata de establecer un espacio o territorio en el que
"se hace" algo - manipular, descubrir, jugar, cantar, interactuar, organizar - y
en el que se ofrece a los niños la posibilidad de intervenir a partir de la
atracción que ejerce este territorio - espacio, actividad, contexto - sobre ellos
y a partir de la facilidad que supone intervenir en esta actividad.
En estos contextos o espacios compartidos la comunicación entre los

participantes es el punto clave para el éxito de los objetivos planteados. Las
estrategias comunicativas del maestro y las pautas comunicativas entre los
participantes son objeto de atención en el apartado siguiente.
3.3.2. Características de la interacción en el aula
Como ya se ha dicho anteriormente, la premisa básica para la actuación del

adulto en el aula de inmersión temprana es asumir que los niños no entienden
la lengua de la escuela y, por lo tanto, debe desarrollar estrategias para
hacerse entender. Algunas de estas estrategias, siguiendo la actuación de los
padres en el proceso de adquisición del lenguaje de manera natural, son:
•Utilizar elementos paralingüísticos para lograr la comprensión del

interlocutor: recursos entonativos, énfasis en determinados fragmentos
del discurso, actividad gestual, materiales como soporte del discurso y
de la actividad que se propone (input comprensible).
•Referirse al contexto inmediato del aquí y ahora, por lo menos en los

primeros momentos, aunque posteriormente se inicie una progresiva
descontextualización del lenguaje, que se usa para referirse a otros
momentos, otros contextos, otros mundos.
140
•Atender a los temas que surgen espontáneamente en clase a partir de la
aportación individual de alguno de los niños o niñas, de la misma
maestra o de las circunstancias que rodean la vida social del aula y del
entorno.
•Establecer una relación afectiva con los alumnos, evitando en lo posible la

imposición de la autoridad del maestro e iniciando a los niños y niñas en
la práctica de la negociación y el respeto a las normas consensuadas por
los mismos componentes del grupo.
Respecto a las pautas conversacionales específicas del adulto, ya se ha

apuntado la necesidad de no seguir unas pautas rígidas y estereotipadas y de
tomar en consideración el dinamismo de la interacción, lo que sugiere que el
adulto, además de estimular la comprensión del discurso en segunda lengua
por parte de los niños, adapte su discurso al hilo de los intercambios
comunicativos y adopte procedimientos conversacionales que permitan tanto
la comprensión como la participación del alumno en un uso activo y
significativo de la segunda lengua. Algunos de estos procedimientos son los
siguientes:
•Mostrar que la segunda lengua es la lengua del aula y, al mismo tiempo,

establecer guías o apoyos para que los interlocutores estén en
disposición de usarla. La comprensión mutua se posibilita en los
momentos iniciales a partir de la negociación del intercambio en la
primera lengua de los niños, o bien aceptando la comunicación en
primera lengua, pero al mismo tiempo traduciendo o proporcionando el
enunciado en segunda lengua (reformulación, expansión), o bien
aceptando la comunicación en la primera lengua del alumno, pero sin
refor zarla o evaluarla positivamente, lo que sí debe hacerse con las
intervenciones en segunda lengua. En el ejemplo siguiente se muestran
las estrategias de la maestra en un aula de niños de tres años durante la
141
lectura de imágenes.
Ejemplo 3.4.
Maestra: Haundia da txerri hau? [¿es grande este cerdo?]
Mikel: Sí.
Maestra: Haundia [grande]. Txikia da [es pequeño]. [la maestra quiere poner
a prueba la afirmación de Mikel.] Txikia [pequeño].
Mikel: No! haundia! [¡grande!]
Maestra: Ez da, txikia [no, es pequeño].
Mikel: Haundia [grande, así!] [se sube encima de una mesa con los brazos
estirados hacia arriba] así haundia! [¡así grande!]
Maestra: Haundia [grande]. bai, bai. [sí, sí].
Mikel: Txerri haundia [un cerdo grande].
Maestra: Oso haundia [muy grande].
•Ampliar el discurso desde el punto de vista semántico y discursivo,

ofreciendo aclaraciones o aportando nuevos temas ala conversación.
•Ampliar el discurso desde el punto de vista de la participación de otros

interlocutores en la conversación.
El ejemplo siguiente muestra estas estrategias en una situación de

conversación en el aula de parvulario de cinco años.
Ejemplo 3.5.
142
Mestra: Va estar molts dies fora, la teva mare? [¿Estuvo tu madre muchos
días fuera?]
Noemí: Pocs. Tres dies o dos dies, no sé... Pocos. Tres o dos días, no sé.
Mestra: Va marxar en tren? [¿Se marchó en tren?]
Noemí: No, en cotxe con los... amb los meus tiets, els del meu pare. [No, en
coche con los... con mis tíos, los de mi padre].
Mestra: Tens cosins? [¿Tienes primos?]
Noemí: Sí. La meya prima... la meya cosina se llama El¡ i el seu germá
Cristian, després la meya... I'altra de la meya mare Jessica i Kirian, després
del meu pare tinc la Yolanda i el Miguel Ángel, després tinc... no
m'enrecordo com se llamaba... la Cristina, i el seu germá gran que no
m'enrecordo com se di u. [Sí. Mi prima... mi prima se llama El¡ y su
hermano Cristian, luego mi... la otra de parte de mi madre, Jessica y Kirian;
luego de mi padre tengo a Yolanda y a Miguel Ángel, luego tengo... no me
acuerdo cómo se llamaba... Cristina, y su hermano mayor que no me
acuerdo cómo se llama.]
Mestra: 1 tu, Marta, tens cosins? [Y tú, Marta, ¿tienes primos?]
Marta: Jo, sí. [Yo, sí].
Mestra: Aquí o a Mequinenza? [¿Aquí o en Mequinenza?]
Marta: Jo, a Mequinenza, a Fraga, aquí a Sabadell i a Andalucía. [Yo, en

Mequinenza, en Fraga, aquí en Sabadell y en Andalucía].
Mestra: Son més petits o més grans que tu? [¿Son mayores que tú, o más
pequeños?]
143
•Orientar con las indicaciones pertinentes la realización de las actividades
de acuerdo con las pautas establecidas y compartidas con los alumnos.
Forma parte de la creación de contextos o espacios de participación
compartida, en los que el aprendiz necesita el soporte y la dirección del
adulto. Es frecuente la utilización de recursos diversos para establecer el
marco: canciones, enunciados-tipo que marcan el inicio o el final de una
actividad o de un comportamiento, refranes o dichos populares - o
creados ad hoc - que sirven de aviso y de pauta para recordar
determinadas actitudes o comportamientos, y a la vez actúan de modelo
lingüístico para memorizar y repetir, cambios de escenario, etc.
Algunos estudios realizados en el contexto del aula en programas de

inmersión destacan algunas de las características de las pautas comunicativas
por parte de los maestros y de los escolares que promueven una mayor
facilidad y rapidez en la adquisición de una segunda lengua. Para los
escolares son las siguientes: sentir la necesidad de comunicarse de manera
activa y significativa - como las dos niñas del ejemplo anterior, que se sienten
impelidas a contar cosas sobre su contexto familiar-; controlar el contenido
de su propio discurso; realizar actos de habla con funciones comunicativas
distintas y variadas; y practicar el lenguaje de manera desinhibida. El análisis
de estas pautas comunicativas en aulas de inmersión al catalán y al euskera
(Zabaleta, 1995) en diferentes actividades y en distintos momentos del año
escolar muestra la influencia que las actividades ejercen sobre el uso de la
segunda lengua en relación a estos parámetros. Por otra parte, señalan
también la evolución en la frecuencia de uso de la segunda lengua en todos
los contextos.
Respecto de la práctica desinhibida del lenguaje, los juegos con palabras,

las rimas, los poemas, los juegos colectivos con canciones, incluso los
eslóganes publicitarios, constituyen un material extremadamente útil para el
dominio del material lingüístico. El uso de estos recursos, que forman parte a
144
menudo de la cultura tradicional, potencia la relación afectiva entre el adulto
y el niño, sobre todo en las primeras edades, estimula la capacidad lúdica del
niño a la vez que contribuye al desarrollo psicomotriz y al conocimiento de sí
mismo y del entorno y ofrece a la vez un material lingüístico para manipular,
experimentar y analizar.
3.3.3. Variabilidad en los alumnos y en el aprendizaje
En la adquisición de una segunda lengua, y en la enseñanza en general,

una de las cuestiones fundamentales es el reconocimiento de la variabilidad
individual en el aprendizaje. La educación infantil es el ámbito donde se
manifiesta más claramente esta variabilidad, a causa de las características y
los hábitos socioculturales familiares, y a causa también de las diferencias
individuales. La personalidad y los estilos cognitivos y de aprendizaje son
dos de los factores de diferenciación más estudiados en la adquisición de una
segunda lengua.
A) Personalidad
Se consideran componentes de la personalidad elementos caracteriológicos

como la extroversión o la introversión, la impulsividad o asunción de riesgos,
la reflexión, la autoestima, la empatía. En general, las personas extrovertidas
e impulsivas tienden a comunicarse con mayor facilidad, a usar la segunda
lengua con mayor soltura y a adquirir una segunda lengua más fácilmente. En
cambio, las personas introvertidas y reflexivas tienden a evitar el error y no
asumen riesgos fácilmente, por consiguiente, prefieren callar y estar seguras
de la adecuación del discurso a las necesidades de la situación antes que
manifestarse de forma incontrolada, aunque a veces eficaz. Estas dos
posiciones extremas no dejan de ser lugares comunes que raramente pueden
generalizarse o servir de modelo tipificado para categorizar los estilos
individuales de manera global. Es preciso tener en cuenta el contexto de
145
actividad y también el grado de manifestación de los componentes de la
personalidad en cada contexto - baste recordar el "período silencioso" que
caracteriza los primeros contactos con la segunda lengua en muchos
individuos-. A partir del contacto continuado con los niños y niñas, el
maestro pronto conoce las características personales de sus alumnos y puede
adecuar las actividades, la participación del alumno y sus propias
intervenciones en función de un mayor rendimiento en la evolución y el
crecimiento de cada uno de sus alumnos.
Puede ilustrarlo el ejemplo siguiente, referido a la salutación matinal en un

aula de dos y medio a tres años.
Ejemplo 3.6.
Mestra: Bon dia, Raúl [Buenos días, Raúl].
Raül: Bon dia! [Buenos días].
Mestra: Bon dia, Lorena! Hola, Lorena! (Lorena no se da por aludida)

[¡Buenos días, Lorena! ¡Hola, Lorena!].
Raül: No parla [No habla].
Mestra: Bé, potser ara no té ganes de dir res. Oi, Lorena? (Lorena sigue
callada) [Bueno, puede que ahora no tenga ganas de hablar, ¿verdad,
Lorena?].
Raül: No, no tiene ganes [No, no tiene ganas].
B) Estilo cognitivo y estrategias de aprendizaje
Diversos elementos componen lo que se denomina estilo cognitivo, que

determina en gran parte las estrategias individuales de aprendizaje. Entre
146
ellos, la dependencia/independencia de campo, la tolerancia a la ambigüedad,
y el tipo de inteligencia (Ruiz Bikandi, 2000). Como en el apartado anterior,
es difícil establecer cuáles de estos parámetros correlacionan con una mejor
disposición o mejores resultados en la adquisición de una segunda lengua,
aunque se han llevado a cabo numerosos estudios experimentales sobre cada
uno de estos factores, con resultados no siempre concluyentes.
Las aportaciones de la investigación sobre los programas de inmersión en

distintos contextos - Canadá, el País de Gales, Suecia, Finlandia, y, en el
Estado español, la inmersión al catalán y al euskera - se han centrado
básicamente en la evaluación del rendimiento escolar de los alumnos
escolarizados y en la evaluación de la competencia bilingüe de los escolares
en distintos momentos de la escolaridad obligatoria. Estas investigaciones,
sin embargo, son de orden cuantitativo y siguen pruebas estandarizadas según
el modelo clásico de comparación de resultados entre grupos (Serra, 1997:
20). Salvo algunas excepciones, en nuestro contexto no existen muchos
estudios que informen de los procesos de adquisición en situaciones de
comunicación natural ni en situaciones de aula, ni tampoco se han
desarrollado investigaciones en el contexto del aula que tengan en cuenta las
estrategias de enseñanza y aprendizaje, incluyendo parámetros descritos en el
punto anterior. Desde la didáctica de la lengua, es necesario impulsar la
investigación en esta línea e implicar a los mismos maestros en el análisis y la
reflexión sobre su propia práctica desde la posición privilegiada que ocupan
para establecer pautas para una intervención ajustada a las particularidades de
los alumnos en su contexto personal, familiar y social.
RESUMEN
1.La diversidad de situaciones culturales y lingüísticas da lugar a distintos

modelos educativos con presencia de más de una lengua en el currículum
escolar. La lengua y cultura de los alumnos, la lengua utilizada como
147
vehículo de enseñanza y aprendizaje, los objetivos culturales y lingüísticos
que se plantean y los resultados que se obtienen son las variables que
definen la tipología de los "programas bilingües".
2.Los programas de inmersión lingüística están dirigidos a alumnos de lengua

y cultura mayoritaria que se escolarizan en la lengua minoritaria con objeto
de alcanzar el bilingüismo y el biculturalismo. El estatus social de la lengua
familiar, las actitudes del alumno y de la familia en relación a la lengua
propia y a la lengua de la escuela y la calidad de las interacciones en el aula
son factores determinantes para el éxito del programa.
3.La adquisición de una segunda lengua puede darse en edades y en

situaciones muy distintas. El bilingüe perfecto no existe: nadie puede tener
el mismo conocimiento y competencia en dos lenguas distintas ni usarlas
en todas las situaciones de la misma manera, ya que los contextos de uso de
una y otra lengua no coinciden nunca exactamente. La competencia
cognitivo-lingüística en segunda lengua constituye el objetivo de la
educación bilingüe. Se refiere a la capacidad de usar la lengua como
instrumento del pensamiento, lo que incide directamente en el rendimiento
escolar de los niños bilingües.
4.Los procesos de adquisición precoz de una segunda lengua son muy

parecidos a los procesos de adquisición de la primera lengua. La
"competencia común subyacente" postula la existencia de una competencia
lingüístico-comunicativa general transferible de una lengua a otra en
función de los usos lingüísticos contextualizados en una y otra lengua. El
mantenimiento de la lengua familiar enriquece esta competencia lingüística
general. El principio "una persona /un contexto, una lengua" contribuye a la
adquisición de los dos sistemas lingüísticos y al establecimiento de una
separación entre ellos, lo que promueve la aparición temprana de la
conciencia metalingüística en los hablantes bilingües.
148
5.Las fases de adquisición de una segunda lengua en bilingües precoces son
las siguientes: distinción de ambos sistemas en el nivel fonético-
fonológico; sistema único de representación léxica; separación paulatina de
los dos sistemas en lo que se refiere al léxico y a la morfología. En esta
última etapa son frecuentes las construcciones híbridas entre las dos
lenguas.
6.El concepto de "interlengua" hace referencia a la lengua de los aprendices

en el proceso de adquisición. El "análisis de errores" es el método
observacional más apropiado para determinar el nivel de interlengua del
hablante.
7.El entorno y las estrategias y actitudes de los participantes en intercambios

lingüísticos con aprendices de segunda lengua determinan de manera
fundamental el proceso de adquisición de esta segunda lengua. Las
nociones de "input comprensible" y de intake, asociadas a la idea del
"período silencioso", son puntos de referencia para la actuación en las aulas
de inmersión. La noción de output y el concepto de "negociación" aportan
nuevos criterios de actuación en la organización de actividades en el aula y
en las estrategias y actitudes de los enseñantes.
8.Los "contextos de productividad conjunta" reproducen en el aula las

situaciones cotidianas y los procedimientos de actuación del entorno
familiar: establecen un espacio o territorio en el que "se hace" algo, en el
que es fácil intervenir y en el que participar es motivador. Estas actividades
se han de adecuar a cuestiones significativas para el niño y para la vida
socializada del aula a partir de "rutinas predictibles" que sirven a la vez de
marco comunicativo a la participación y de soporte o andamio para la
progresiva autonomía del aprendiz. Permiten, asimismo, la atención a los
diversos ritmos de aprendizaje a partir de la diversificación de tareas dentro
de una misma actividad.
149
9.La premisa básica para la actuación del adulto en el aula de inmersión es
asumir que los niños y niñas no entienden la lengua de la escuela. Algunas
estrategias para hacerse entender son los siguientes:
a)Utilizar elementos paralingüísticos para lograr la comprensión del

interlocutor.
b)Referirse al contexto inmediato - al "aquí y ahora"-.
c)Atender a los temas que surgen espontáneamente en clase.
d)Establecer una relación afectiva con los alumnos y promover la

negociación y el respeto a las normas consensuadas en el grupo.
Respecto a los procedimientos conversacionales del enseñante, se debe

tender a lograr la comprensión del alumno y su participación en un uso
activo y significativo de la segunda lengua.
1.El concepto de enseñanza bilingüe:
a)¿La presencia de dos lenguas en el diseño curricular justifica la

denominación de "enseñanza bilingüe"? ¿Qué papel desempeña el
contexto en el que está situada la escuela en la definición de "enseñanza
bilingüe"?
b)Comparar el modelo de submersión y el programa de inmersión

lingüística en relación a los siguientes parámetros: objetivos, situación
sociolingüística de las dos lenguas presentes en el contexto escolar y
social, actitud de los enseñantes respecto a dichas lenguas.
2.La noción de "segunda lengua":
150
a)¿En qué consiste la vaguedad referencia) del concepto de segunda len
gua? Proponer algunos ejemplos para aclarar la respuesta.
b)¿Cómo se puede definir a una persona bilingüe? ¿Bastan los factores

individuales para definirla? ¿Son comunes dichos factores a todas las
personas bilingües? ¿Qué papel desempeñan los contextos
sociolingüísticos en la definición del individuo bilingüe?
c)¿Cómo se manifiesta la competencia lingüística común en las fases de

adquisición de una segunda lengua antes de los seis años? ¿Qué
incidencia puede tener el código léxico único en la capacidad de
memoria y en el desarrollo de la conciencia metalingüística?
3.Estrategias de enseñanza y aprendizaje en un programa de inmersión

lingüística:
a)Proponer argumentos para convencer a los padres de los alumnos de lengua

distinta a la de la escuela que no cambien de lengua en su entorno familiar.
b)Justificar la propuesta de actividades significativas y el tipo de

organización que requieren dichas actividades en las aulas de inmersión en
relación a los objetivos para la adquisición de la segunda lengua.
Montserrat Bigas
151
Los aprendizajes sobre el lenguaje escrito que los niños realizarán en la
etapa de educación infantil forman parte de un proceso a mucho más largo
plazo que deberá convertirles en personas alfabetizadas, con todos los
beneficios culturales y sociales que ello conlleva. Será un proceso largo, sin
una fecha precisa para empezar ni para terminar; es decir, que no empieza
con la enseñanza de las vocales ni termina, tampoco, cuando, alrededor de
segundo curso de primaria los niños y las niñas ya saben leer y escribir en el
sentido estricto de los términos. En realidad, empieza con los primeros
contactos con lo escrito y es un aprendizaje que, para la mayoría de las
personas, dura siempre.
Decimos también que será un proceso de amplio alcance porque aprender

a leer y a escribir no es un fin en sí mismo, sino el aprendizaje de un
instrumento que debe facilitar el uso del escrito para finalidades muy
diversas: tener acceso a nuevas informaciones, utilizar la escritura para
momentos y situaciones en que será necesario su uso o, simplemente, leer y
escribir por el placer que ello proporciona.
OBJETIVOS
✓En este capítulo se hablará de los términos analfabeto, analfabetismo y

alfabetización, y se revisará la evolución que estos conceptos han sufrido a
lo largo del siglo xx. Los cambios que se han producido en el mundo
desarrollado han obligado a modificar el concepto para adecuarlo a la
realidad actual. Se establecerá la relación entre el concepto actual de
152
alfabetización y la enseñanza del lenguaje escrito en la educación infantil.
✓Se tratará también de la importancia del aprendizaje del lenguaje escrito

para el desarrollo del individuo, desde un punto de vista social e
intelectual; para ello, se partirá del contexto social actual, las relaciones
entre el lenguaje escrito y el lenguaje oral, con el fin de conocer las
exigencias que va a suponer para los niños y las niñas el aprendizaje de un
nuevo código simbólico de comunicación: la lengua escrita; la función de
la escuela en la alfabetización de los niños; las repercusiones en el
desarrollo cognitivo del individuo y aquellas que, para la sociedad en su
conjunto, tiene el nivel de alfabetización de sus ciudadanos.
GLOSARIO
Escritura: sistema de signos y convenciones usados para transcribir el

lenguaje oral; en el caso de un sistema alfabético, estaría formado por el
alfabeto, los signos de puntuación, el uso de mayúsculas y minúsculas, los
acentos y las disposiciones gráficas convencionales. El término escritura
también puede referirse al uso de este sistema para producir lengua escrita.
Escritura pictográfica: sistema de escritura basado en unos signos cuya

relación con el referente es ¡cónica.
Escritura logográfica: sistema de escritura cuyos signos representan unidades

significativas del lenguaje: morfemas o palabras. Muchos sistemas de
escritura logográfica, como el chino, han derivado de antiguos sistemas
pictográficos en los que los signos tenían alguna relación con la realidad.
Escritura alfabética: sistema de escritura cuyos signos representan los

fonemas de una lengua. Son sistemas arbitrarios, pero convencionales.
Relación arbitraria: se considera que la relación entre un signo y su referente
153
es arbitraria cuando no hay ninguna base natural en ella. En el caso de las
onomatopeyas, por el contrario, existe una relación entre la forma y lo que
representa. También es arbitraria la relación entre los fonemas y su
representación gráfica, las letras.
Fonema: unidad mínima no significativa del lenguaje. En la escritura

alfabética es la unidad representada.
Morfema: unidad mínima significativa del lenguaje.
Correspondencia grafofónica: se refiere a la correspondencia existente entre

las letras y los fonemas de una lengua. En el caso de los niños pequeños, el
conocimiento de estas correspondencias es básico para poder convertirse en
un lector y escritor autónomo.
Deletrear: actividad de otorgar a las letras su valor fónico para decir en voz
alta lo escrito.
4.1. La alfabetización
Tradicionalmente, la utilización de la palabra analfabetismo evocaba

realidades alejadas de los países desarrollados de nuestro entorno; se hacía
referencia con este término a épocas pretéritas o a sociedades rurales,
tecnológicamente poco avanzadas. Sin embargo, algunos estudios realizados
en Europa y Estados Unidos revelan que un porcentaje no desdeñable de
personas adultas que ha pasado por un período de escolarización presenta
dificultades para usar la lengua escrita como requiere la sociedad en la que
viven. Estos resultados han hecho replantearse la función de la escuela en el
proceso de alfabetización de los niños y revisar los conceptos mencionados.
4.1.1. Los conceptos de analfabeto, analfabetismo y alfabetización
154
Según el Diccionario de la Real Academia Española, en la edición de
1992, se denomina alfabetización al proceso de aprender a leer y escribir, y
alfabetizada a la persona que sabe leer y escribir. Estas definiciones son, sin
embargo, necesaria y excesivamente escuetas para referirse a una noción
compleja y sujeta a variaciones a tenor de los cambios sociales. Se podría
precisar diciendo que la persona alfabetizada tiene un nivel de comprensión y
producción del lenguaje escrito y, también del oral, que le permite
desenvolverse sin problemas en la sociedad en la que vive y puede dar
respuesta, así, a las demandas sociales.
La palabra analfabeto ha merecido diferentes definiciones según las

disciplinas que se hayan ocupado del fenómeno y según los diferentes
momentos históricos. Sin ir más lejos, las definiciones mismas propuestas por
la UNESCO en los últimos cuarenta años han sufrido variaciones notables,
fruto de la necesidad de adecuar el concepto a los cambios sociales que se
han producido.
La institucionalización de la escolaridad obligatoria en la sociedad

occidental ha erradicado, casi por completo, el analfabetismo absoluto y
seguramente es difícil encontrar personas que no hayan sido escolarizadas en
algún momento de su vida, sobre todo entre la población joven. Las cifras de
analfabetos absolutos se distribuyen de forma irregular entre grupos
específicos: mayores de sesenta años, población rural, grupos de etnia gitana,
etc.
Sin embargo, la casi desaparición de personas analfabetas, en el sentido

estricto de la palabra, no significa que todas las personas escolarizadas gocen
de los conocimientos y las habilidades necesarias para la vida actual en una
sociedad moderna. En los documentos de 1958, la UNESCO definía al
analfabeto como "aquella persona incapaz de leer y escribir,
comprendiéndolo, un relato breve y sencillo de hechos relacionados con su
155
vida cotidiana". Y, en 1978, modificaba la definición, ampliándola y
precisándola de la siguiente manera:
El analfabeto funcional es la persona incapaz de ejercer todas las

actividades para las cuales la alfabetización es necesaria en interés del
buen funcionamiento del grupo y de la comunidad, asimismo para
permitirle continuar leyendo, escribiendo y calculando para su propio
desarrollo y el de su comunidad.
La palabra funcional aparece en cursiva para indicar que fue necesario

añadirla a analfabeto para dar cuenta de una realidad creciente en las
sociedades occidentales desarrolladas: el aumento de personas que, después
de seguir el período de escolarización previsto, no podían utilizar la lectura y
la escritura para las funciones sociales exigidas.
Estudios recientes muestran que, en muchos países desarrollados, en

Europa o América, cuyos niveles de escolarización son elevados, está
creciendo un número importante de personas que, después de haber
completado el proceso, no son capaces de comprender escritos relativos a las
exigencias de la vida cotidiana; por ejemplo, no pueden comprender las
instrucciones de funcionamiento de los aparatos electrodomésticos, o los
prospectos de un medicamento o, simplemente, rellenar un impreso. Es decir,
no se trata de personas que no lean literatura, sino que se refiere a ciudadanos
que no pueden resolver situaciones que se presentan de forma habitual en la
sociedad en la que viven. Son los llamados analfabetos funcionales.
¿Qué relación tiene lo que se acaba de decir unas líneas más arriba con la
función del maestro de educación infantil? Existe la opinión cada vez más
extendida de que no se deben separar los aprendizajes de estos primeros años
de la finalidad última de la alfabetización. Las enseñanzas deben tener como
objetivo último que los niños puedan servirse de la lengua, escrita y oral, para
desarrollarse profesionalmente y como ciudadanos en una sociedad moderna.
156
4.1.2. Alfabetización y lenguaje escrito
Las razones que justifican abordar este tema en el capítulo sobre la lengua
escrita son de orden estrictamente práctico, más que científico. Popularmente
se considera que el conocimiento de la lengua escrita conlleva para el
individuo el estatuto de persona alfabetizada. Sin embargo, no todos los
investigadores comparten el mismo punto de vista ni otorgan el mismo
alcance semántico al término. Para algunos, alfabetización se relaciona con
las aptitudes vinculadas a la lengua escrita; para otros, el concepto no tiene un
ámbito tan restringido sino que abarca las aptitudes relacionadas con el
lenguaje en general, tanto oral como escrito; por lo tanto, con la capacidad de
comprender, hablar, leer y escribir (Garton, 1991).
La alfabetización se define en este libro como "el dominio del lenguaje

hablado y la lectura y la escritura". Esta es una definición de alfabetización
más amplia que la aceptada comúnmente. Una definición más extendida
incluiría solamente el lenguaje escrito: la lectura y la escritura. Nosotros
queremos enfatizar la naturaleza más general de la alfabetización y subrayar
las continuidades entre el lenguaje hablado y las formas escritas del lenguaje.
La alfabetización está directamente implicada con el lenguaje escrito. Sin
embargo, esperamos que las personas alfabetizadas hablen con fluidez, que
demuestren un dominio del lenguaje hablado (Garton, 1991).
En un sentido aún más amplio, se habla de alfabetización en matemáticas,

en informática o en técnicas específicas. No es difícil oír "En informática - o
en pintura contemporánea, etc. - soy un completo analfabeto", lo que nos
remitiría a un concepto aún más extenso: analfabeto referido a la persona que
no domina el lenguaje que le permita interpretar la cultura de su entorno, o,
en el segundo ejemplo, la persona que no utiliza - porque no las comprende -
las técnicas de las que se ha dotado la sociedad en que vive, lo que la hace, en
157
cierto sentido, "analfabeta".
En este texto se escogerá, de acuerdo con Garton, la segunda acepción, por

los motivos que se mencionan a continuación. En primer lugar, en la
perspectiva educativa que nos ocupa, es útil partir de una acepción amplia,
que ofrezca una visión del lenguaje en su conjunto porque, si bien el uso
escrito tiene unas características propias y se utiliza para funciones y en
situaciones diferentes del uso oral, hay una interrelación constante entre las
dos manifestaciones, lo que hace que sea difícil e inadecuado separarlas
completamente. Esta interrelación se manifiesta en diversos aspectos; por
ejemplo, en que ambas manifestaciones comparten el mismo sistema
gramatical o bien en el hecho de que, a medida que avanza el conocimiento
del lenguaje escrito, se modifica el conocimiento del oral. Es decir, la
competencia en el lenguaje escrito genera competencia en el oral. En segundo
lugar, otra razón que justifica una visión amplia de este fenómeno se basa en
una consideración pedagógica: en la escuela es mucho mejor integrar las dos
manifestaciones lingüísticas - oral y escrita - que presentarlas como
habilidades separadas, puesto que la mayoría de situaciones y actividades
propuestas demandan del niño o la niña ejercitar estas habilidades de forma
integrada; tendrán que explicar, de forma oral, temas que previamente habrán
desarrollado por escrito, o que habrán leído en textos de referencia. O al
revés, tendrán que elaborar oralmente, en colaboración, los textos que
deberán escribir. Muchas de las actividades, como por ejemplo el trabajo por
proyectos, requieren hablar, leer y escribir de forma alternada.
4.1.3. El valor de la alfabetización
Hemos visto cómo la noción de alfabetización y el valor que se le atribuye

han ido cambiando a lo largo de los años, adecuándose a las exigencias
sociales de cada momento y a las diferentes situaciones de cada país. Pero no
sólo ha cambiado lo que se entiende por persona alfabetizada y por
158
alfabetización, sino que se han producido cambios cuantitativamente
importantes en lo que se refiere a su extensión a un segmento cada vez más
amplio de la población, las repercusiones sociales e individuales y también la
responsabilidad política de alfabetizar a la población.
En el siglo pasado, por ejemplo, a la persona alfabetizada se le reconocían

cualidades éticas y morales superiores a las de la población analfabeta. Sus
juicios sobre las personas, las cosas, los hechos o los comportamientos eran
relevantes y servían de guía a la población. En cambio, el nivel de
alfabetización del individuo tenía pocas repercusiones para su inserción
laboral en la sociedad. No era necesario, muchas veces, poseer ni los
conocimientos mínimos del alfabeto para poder trabajar. En realidad, se podía
sobrevivir sin ellos. Con todo, un número importante de personas tenía el
nivel de alfabetización suficiente que le permitía acceder a la lectura de los
textos de cultura popular y políticos. La motivación para aprender a leer no
provenía tanto de planteamientos políticos de las instituciones, ni de
exigencias laborales, como de un convencimiento interno, personal, de la
necesidad de saber leer y escribir (CookGumperz, 1988).
Se suele asociar la extensión de la alfabetización al desarrollo de la

sociedad industrial. Si bien hay autores que opinan que esta extensión es fruto
de las necesidades que el desarrollo industrial impuso, otros piensan que, sin
un número considerable de personas alfabetizadas, este proceso no habría
podido producirse. Dicho de otro modo, la sociedad industrial habría sido la
consecuencia y no la causa de la extensión de la alfabetización entre la
población. Sea como sea, lo cierto es que alfabetización y proceso de
industrialización están estrechamente vinculados. También es cierto que las
sociedades actuales modernas exigen, cada vez más, un alto grado de
dominio de la lengua escrita para hacer frente a los retos que imponen. De lo
dicho se desprende que actualmente el simple conocimiento del alfabeto y la
capacidad de descifrar un texto escrito no son suficientes para considerar
159
alfabetizada a una persona. Bien al contrario, los conocimientos sobre el
lenguaje escrito que debe poseer un individuo son aquellos que van a
permitirle la integración social y cultural en su entorno, tener posibilidades de
proyección profesional y aprender a través del escrito.
4.1.4. La familia, primer agente alfabetizador
La asunción por parte de la institución escolar de la responsabilidad social

de alfabetizar a los futuros ciudadanos ha relegado a la familia a un segundo
plano. Muchos padres no son conscientes de la importancia de las actividades
relacionadas con el lenguaje escrito que pueden hacer con sus hijos, de los
intercambios lingüísticos que se producen durante estas actividades y de los
beneficios derivados de estas situaciones. Estas experiencias que niños y
niñas tendrán en la sociedad familiar repercutirán de forma importante en su
proceso de alfabetización. Por lo tanto, no hay que olvidar que la familia
sigue siendo el primer agente educador y socializador en los primeros años y,
como mínimo, a lo largo de la escolarización. No se trata de ofrecer una
enseñanza programada, parecida a la que se da en la escuela, sino de crear
situaciones que potencien el diálogo, la explicación por parte de los niños de
hechos o cuestiones que les interesen; de usar, en el seno familiar, el escrito
para funciones diversas.
¿Cuáles serán las situaciones que crearán un entorno favorecedor del

desarrollo del lenguaje oral y del aprendizaje de la lengua escrita?
Como se ha mencionado en el capítulo 2, en el estudio realizado por

Gordon Wells sobre la posibilidad de determinar los factores que incidían en
el desarrollo de capacidades para leer y escribir, se vio que había un hecho
que tenía gran influencia: los niños y las niñas a los que sus padres habían
leído o contado historias de forma regular mostraban una clara ventaja en las
capacidades de lectura y escritura con relación a los compañeros que no se
160
habían beneficiado de esta experiencia. La explicación de este hecho puede
ser múltiple: en primer lugar, un mecanismo afectivo pone en relación la
actividad de leer con la posibilidad de tener la dedicación del adulto casi en
exclusiva. Estos momentos que adulto y niño comparten de forma grata
conformarán un cúmulo de sensaciones agradables y positivas en las que el
libro será el eje central. En segundo lugar, la explicación o lectura de un texto
narrativo de las características del cuento popular - estructura altamente
pautada y regular, con marcas lingüísticas repetidas, aspectos que favorecen
la predicitibilidad del texto-, contribuye a la internalización del esquema
narrativo y familiariza a los más pequeños con un lenguaje propio del escrito.
La explicación de cuentos hace más accesible el significado de la historia,
puesto que el adulto suele adaptar aquellos elementos lingüísticos que
presumiblemente puedan ser difíciles. La lectura del texto, por el contrario,
mantiene con más fidelidad las características del texto escrito y permite a su
vez algo que a los niños sugestiona: la relectura, la posibilidad de
reencontrarse con el mismo texto, de la misma forma, con las mismas
palabras y con todos los detalles. Un tercer factor importante es el desarrollo
de la imaginación, de la fantasía. El cuento permite, a través del lenguaje, la
evocación de mundos desconocidos y de experiencias no vividas. Con sólo
palabras es posible referirse a realidades distintas de aquellas a las que los
niños están acostumbrados y ello les abre las puertas a mundos desconocidos
pero imaginables. El capítulo 8 retomará el tema de la importancia del cuento
para profundizarlo y ampliarlo.
Pero no sólo la explicación o la lectura de cuentos se ha revelado como

actividad eficaz para la preparación de la lectura y la escritura. Un ambiente
familiar rico en situaciones en las que se use la lengua escrita, para leer o para
escribir, proporciona experiencias positivas relacionadas con el lenguaje
escrito. Por ejemplo, los momentos tranquilos en que padre y madre gozan
con la lectura de un libro o del periódico; entrar en una librería con los
adultos, ver cómo eligen, leen, hojean los libros que desean comprar; las
161
notas que los diferentes miembros de la familia escriben para los avisos en su
ausencia; la lectura de la receta que se va a preparar o de las instrucciones de
un aparato nuevo que se ha comprado; las ofertas del supermercado que a
diario nos llenan el buzón; etc. La posibilidad de asistir y de participar junto
al adulto en estas actividades de lectura o escritura configura un marco de
aprendizaje muy interesante y eficaz. Para que ello sea así, los adultos deben
tener conciencia de la importancia de estos pequeños momentos y estimular
la participación de los hijos en las actividades cotidianas. En su estudio,
G.Wells se da cuenta de la importancia de estas situaciones después de
analizar las entrevistas que había realizado a los padres y las madres:
Gracias a las entrevistas se vio claramente que, por lo regular, los

padres de los niños que obtenían puntuaciones relativamente más altas
en la prueba del conocimiento de la capacidad de leer y escribir, eran
más aficionados a la lectura y tenían más libros; a la vez, tendían a
leerles más a sus hijos (Wells, 1988).
Y más adelante añade:
Quedó claro que el propio interés de los padres en la lectura y la

escritura era importante: la cantidad de libros que poseían y cuánto
leían y escribían al realizar sus propósitos. En ésta, igual que en
muchas otras áreas, los niños aprendían del modelo presentado por el
comportamiento adulto. Esta tendencia se presentaba con especial
claridad en el desarrollo de la escritura. Los niños que, a la edad de
nueve o diez años, escribían con más destreza, por lo regular, tenían
padres que escribían asiduamente, sobre todo listas, apuntes,
anotaciones, para su propio uso (Wells, 1988).
Los ejemplos citados muestran en qué sentido habría que dirigir la

intervención de los padres. No se trataría, pues, de una instrucción directa
sobre aspectos técnicos del lenguaje escrito, sino más bien de la creación de
162
situaciones funcionales de uso del escrito, vinculadas a momentos agradables
y que estimularan la participación de los niños. La percepción de un modelo
de adulto lector y escritor, y la posibilidad de actuar en las actividades
relacionadas con la lengua escrita junto al adulto, con cuya colaboración se
alcanza el significado de lo escrito deberían ser las consignas para las
familias.
4.1.5. La función de la escuela en la alfabetización de los niños
Quizás pueda parecer innecesario afirmar que la escuela es la institución

que asume la responsabilidad de alfabetizar a los alumnos. Sin embargo, esta
situación, que nos parece normal, no ha sido siempre la misma. La extensión
de la escolarización como un proyecto impulsado desde los gobiernos se
inicia en el siglo XIX, pero es en este siglo cuando se consolida la función de
la institución escolar como responsable máxima de alfabetizar a la población.
Hasta el siglo XVIII, en los países que iniciaban el proceso de
industrialización, aprender a leer y a escribir se producía en ámbitos y de
modos diversos, entre los cuales destacaba la familia. No había una forma
única de enseñar ni la enseñanza se producía de forma estructurada y con
materiales específicos. Al contrario, las situaciones de enseñanza aparecían
durante el proceso de socialización del niño, junto a los otros aprendizajes
que realizaban. Los padres, parientes cercanos, curas o instructores eran los
que realizaban las actividades que conducían a la alfabetización de los más
pequeños. Los textos eran, muchas veces, los mismos textos sagrados que los
padres leían, o bien lecturas que procedían del acervo cultural y popular. En
muchos casos, la lectura en voz alta por parte del adulto lector era la forma de
poner en contacto al no lector con los significados del escrito.
El creciente desarrollo de las sociedades las dota cada vez más de una
organización compleja que exige, para su funcionamiento, individuos bien
preparados, capaces de mantener y potenciar ese desarrollo. Por ello los
163
gobiernos establecen planes de alfabetización de la población y surge la
necesidad de institucionalizar la enseñanza.
La extensión de la escolarización y la responsabilidad de la escuela como

principal agente alfabetizador es un logro, en los países desarrollados, de este
siglo. Pero éste no fue un proceso fácil ni tampoco se produjo de la misma
manera en todas partes. Mientras que determinados grupos de la sociedad
veían en la extensión de la escolarización un peligro, otros grupos, más
progresistas, consideraban que, si la población en su conjunto no alcanzaba
niveles altos de alfabetización, no se podría hablar de progreso. Los primeros
argumentaban que no era bueno el acceso indiscriminado a la información
porque ello podría provocar cambios no deseados; uno de los miedos se
fundamentaba en la creencia de que las personas alfabetizadas abandonarían
los trabajos más duros de las fábricas y, en consecuencia, faltaría mano de
obra. Otra de las objeciones se basaba en una concepción jerárquica de la
sociedad, según la cual se debía mantener a las clases sociales consideradas
bajas al margen de algunas informaciones porque no estaban culturalmente
preparadas ni tenían formación moral adecuada para interpretarlas. Era
necesario que las clases superiores o los representantes religiosos, personas a
quienes se reconocían esos valores, controlaran el acceso a determinadas
publicaciones que podían poner en peligro la organización social establecida.
Los segundos veían en la extensión de la escolarización la mejora de las
condiciones sociales y la garantía de unos conocimientos más o menos
homogéneos para todos. Era una visión democrática basada en el derecho de
las personas a la integración social, a la participación en las decisiones
políticas y, en definitiva, a obtener cotas más altas de libertad.
En la actualidad, nadie discute la función de la escuela como responsable

máximo de alfabetizar a los niños y las niñas. Esta situación ha tenido
consecuencias altamente positivas, tanto para el individuo como para el
conjunto de la sociedad. Una ha sido impulsar el desarrollo cultural y
164
tecnológico en estas sociedades. Otra ha sido ayudar a consolidar la
democracia, sistema que se basa en la participación de los ciudadanos, de
forma libre, en la vida social, cultural y política, para lo cual se necesita
acceso a la información y dosis de conocimientos que aseguren que estos
ciudadanos ejercerán sus derechos de forma responsable.
4.2. Escritura y lengua escrita
Se ha hablado de forma bastante extensa sobre la alfabetización desde un

punto de vista histórico y social. En este apartado se tratarán las
características de la lengua escrita, aunque para ello será necesario
previamente precisar los términos de escritura y lenguaje escrito, que muchas
veces se suelen usar como sinónimos. Esta distinción es interesante y
pertinente para el propósito de este manual, que tiene en cuenta los objetivos
e intereses de los maestros y las maestras, y las cuestiones relacionadas con la
enseñanza del lenguaje escrito. Se utilizará la palabra escritura para referirse
al sistema de signos gráficos que permite transcribir el lenguaje oral y, en el
sentido inverso, pasar otra vez de lo gráfico a lo fónico. Lengua escrita se
utilizará para referirse a las producciones realizadas por medio de la escritura
y que son el resultado de su uso social. La confluencia de los dos conceptos
en uno, muchas veces representado por la palabra escritura, conduce a una
visión restrictiva de la lengua escrita y, por ende, de su enseñanza y
aprendizaje. Cuando se analiza la mayoría de actividades que se realizan en
las aulas de educación infantil o en el primer ciclo de Primaria se llega a la
conclusión de que una proporción no desdeñable se circunscribe al ámbito de
lo que se corresponde propiamente con la palabra escritura. Para algunos
maestros -y, en general, es una visión socialmente compartida-, las primeras
enseñanzas corresponden a los elementos que configuran el sistema: las
letras, la correspondencia con los sonidos, la utilización de mayúsculas, los
signos de puntuación, la caligrafía, etc., y se postergan las enseñanzas
referidas a la función social del escrito, a su significado, a los textos.
165
4.2.1. El largo camino hasta nuestros días
Es interesante referir que ya en la prehistoria los hombres y las mujeres

sintieron en numerosas ocasiones la necesidad de comunicar por algún
sistema que no fuera el verbal y que les permitiera salvar la distancia
temporal entre receptor y emisor: para avisar de un peligro, para informar de
la existencia de comida, etc. Las técnicas usadas eran variadas: el uso de
conchas o las marcas en los árboles. La mayoría de estas técnicas no eran
permanentes y sólo podemos suponer su existencia porque se pueden
observar también en algunas sociedades actuales y en ellas se aprecia la
intención comunicativa que subyace a las diferentes técnicas utilizadas.
A medida que las sociedades antiguas evolucionaron y tuvieron

organizaciones más complejas, los hombres y mujeres sintieron la necesidad
de dejar constancia de sus relaciones comerciales, de relatar aspectos
referidos a su vida cotidiana, de conservar sus relatos sagrados o las creencias
comunes que les daban cohesión y entidad social. Las necesidades fueron
más complejas y variadas y, por consiguiente, los sistemas empleados
también se volvieron más complejos y elaborados.
Las manifestaciones más antiguas de escritura se encontraron en la antigua

Mesopotamia, alrededor del año 3300 a. C. y se sabe que servían para indicar
las relaciones comerciales y administrativas en una sociedad que presentaba
un nivel de organización social de una relativa complejidad. El soporte usado
eran tablillas de barro y el tipo de escritura, en un principio, pictográfica: ello
significa que existía una relación motivada entre el signo y lo que
representaba. Más adelante, esta relación se pierde y los signos no mantienen
ninguna relación con su referente: es la escritura cuneiforme.
Las muestras de escritura encontradas en el Antiguo Egipto - los

jeroglíficos-, alrededor del año 3000 a. C. hasta el siglo IV d. C., exhiben un
sistema de base pictográfica, en el que se aprecia una relación entre el signo y
166
el referente, pero, también, un sistema de base silábica. El sistema se
mantuvo casi inalterable durante este período, pero la forma de los signos se
estilizó y simplificó progresivamente, y perdió, de esta forma, la relación
evidente con el referente.
La revolución de la escritura alfabética se produjo en una zona también del

Oriente Próximo, entre Mesopotamia y Egipto. En palabras de J.Tusón:
Por primera vez en la historia encontramos un procedimiento de

escritura totalmente funcional, apto para ser usado sin restricciones en
cualquier tipo de soporte (1997: 88).
Y más adelante:
[...] es la primera vez que nos encontramos con un procedimiento de

representación fonológica segmental que rápidamente se impuso por la
virtud de su economía y arbitrariedad, de manera que los restos de
figuración, en algunas formas originarias, evolucionaron hacia otras
puramente funcionales (1997: 91).
En este tercer grupo de escritura hallamos, pues, los antecedentes de

nuestro propio sistema de escritura.
La discusión sobre si debiéramos llamar escritura a esta gran variedad de

formas de comunicación, que va desde el uso de conchas, marcas en los
árboles, nudos, etc. hasta los sistemas actuales, pasando por la representación
pictográfica o la escritura jeroglífica, no tiene cabida en este libro. ¿Por
dónde pasa la frontera que separa los sistemas de comunicación que
llamaríamos escritura de los que no se considerarían como tales? Los
investigadores sostienen puntos de vista diversos y según la definición que se
adopte, más o menos amplia, más o menos restringida, a algunos de los
sistemas se les denominará escritura y a otros, no. Desde un punto de vista
167
estrictamente lingüístico, escritura se refiere a aquellos sistemas que
representan el lenguaje verbal, que utilizan signos lingüísticamente no
motivados - es decir, arbitrariospero cuyo uso es fruto de una convención, sin
la cual no sería posible la comunicación. Pero existen otros puntos de vista,
por ejemplo, el antropológico, según el cual, cualquier sistema gráfico con
finalidades comunicativas o de conservación de la información, podría
considerarse escritura.
En este libro se adoptará la visión lingüística y se considerará escritura a

aquellos sistemas de comunicación basados en la representación del lenguaje
verbal.
4.2.2. Sistemas de escritura actuales
Se puede afirmar - aunque sea a riesgo de simplificar excesivamente la

realidadque en la actualidad existen en los países desarrollados, dos sistemas
diferentes de representación del lenguaje: el sistema alfabético y el sistema
logográfico. Los sistemas alfabéticos se basan en la representación de los
fonemas de una lengua; ello significa que cada signo - la letra - representa un
fonema. Aunque esta relación fonemaletra no es estable, se considera que es
la base de la mayoría de las lenguas de nuestro entorno cercano y lejano:
todas las escrituras en Europa, por ejemplo, son alfabéticas. En los sistemas
logográficos, como el chino, por el contrario, el elemento lingüístico
representado es el "logos", la palabra, usando este término de forma amplia y
general. La relación entre cada signo o logograma y la palabra o grupo
significativo representado es inmotivada. En la representación actual de la
lengua china existe, también, información de carácter fonológico. Los
actuales logogramas chinos son signos que han evolucionado desde antiguos
pictogramas.
Las características del sistema alfabético son:
168
A) La representación de las unidades mínimas no significativas
Como acabamos de decir, el elemento lingüístico representado en un

sistema de base alfabética, es el fonema. El fonema es una unidad mínima no
significativa del lenguaje, en contraposición al morfema, que sería la unidad
mínima significativa. Idealmente, cada letra representa un fonema, lo que, si
fuera siempre así, haría muy fácil la representación gráfica de las lenguas
alfabéticas. La lengua ideal sería aquella en que la relación letra-fonema sería
biunívoca y estable. Sin embargo, esta relación no se ajusta nunca a la
realidad. Unas lenguas más que otras se acercan al modelo ideal, pero en
todas se producen desajustes. Pongamos algunos ejemplos del castellano, que
se suele considerar una lengua con pocos desajustes entre el plano fónico y el
gráfico (cuadro 4.1):
Cuadro 4.1. Algunos desajustes entre el plano fónico y gráfico.
Estos pocos ejemplos están sacados de un modelo estándar del castellano.

Las diferencias se hacen más acusadas cuando nos acercamos a modelos
diferentes, a variedades geográficas distintas.
Por ejemplo, en el caso del andaluz y sus variedades, las diferentes hablas
169
de los países de América del Sur, etc. Hay diferentes pronunciaciones de la
letra 11:
O la no pronunciación de la s en algunas zonas de Andalucía, supresión

que trae consigo la apertura de la última vocal:
En cada caso la relación entre fonemas y letras puede diferir del modelo
estándar y, por lo tanto, aunque el principio de una escritura alfabética es la
representación gráfica de los fonemas, se puede afirmar que esta
representación no es perfecta. El nivel de adecuación del sistema gráfico al
sistema fónico varía según las lenguas. Llamamos relación transparente a
aquellos casos en que la divergencia es poca; se dice, por ejemplo, que el
serbio y el vasco son dos lenguas que mantienen una relación transparente
entre los dos sistemas. Cuando la diferencia es muy acusada, como en el caso
del inglés, decimos que la relación es opaca. Se suele considerar que el
castellano se acerca a los sistemas de relación transparente.
B) El sistema alfabético, sistema económico
Los sistemas alfabéticos tienen algunas ventajas sobre los sistemas

logográficos. Son sistemas económicos que requieren un esfuerzo mínimo
para su aprendizaje. Todas las lenguas tienen un número limitado de
fonemas, alrededor de los 30. Por lo tanto, la memorización de los signos -
las letras - que representan los fonemas no es una tarea muy ardua. Por el
contrario, en un sistema logográfico, en que las unidades representadas son
elementos significativos, la cantidad de símbolos que hay que aprender para
poder leer y escribir es grande, lo que exige de los aprendices un esfuerzo
considerable:
170
[...] los niños chinos que llegan a aprender su lengua materna sin
ninguna dificultad y en el mismo tiempo que los nuestros aprenden la
suya, tienen que dedicar muchos más años para aprender el sistema de
escritura. Es necesario conocer unos 2.000 logogramas básicos para
poder leer el periódico (paralelamente, en el Japón, se necesitan seis
años de escuela primaria para que los niños aprendan 1.000
logogramas, la mitad de los que se consideran básicos). Por otro lado,
un universitario chino necesita al menos 6.000 logogramas para seguir
sus estudios (Crystal, 1987, citado por Tusón, 1996).
Podemos afirmar, pues, que desde el punto de vista del aprendizaje, es

mucho más fácil aprender los signos de una lengua de base alfabética que los
de otra de base logográfica.
Otra ventaja, con relación a un sistema logográfico, es el hecho de que el

conocimiento de las letras y de su valor fónico nos permite leer - en el sentido
estricto de decir en voz alta- cualquier palabra o serie de letras que veamos
por primera vez, o cuyo significado desconocemos o, incluso, de una serie de
letras sin sentido. Así, palabras como: "profiláctico", "mamandurria' o
"isotérmico", que, con toda seguridad los niños desconocen, pueden ser
leídas, oralizadas. Incluso pueden leerse palabras inventadas, como
"caluchisto".
Hasta es posible una aproximación a la lectura de palabras extranjeras, aun

con todas las reservas debidas a las reglas de correspondencia grafofónica.
Las personas ya mayores que vivieron en una época en la que el inglés era un
idioma escasamente estudiado y poco difundido en nuestro país no tenían
ninguna dificultad para pronunciar los nombres de sus actrices o actores
extranjeros favoritos sin ningún problema, así: Rock Hudson era [rokútson];
Clark Gable era [kláryá(3le]; Rita Haywoorth [ritahájbor].
El sistema alfabético les permitía pronunciar cualquier palabra, aunque
171
fuera extranjera.
Paralelamente, había palabras que llegaban con la información de su

pronunciación: fútbol (football), de tal forma que las personas las adaptaron
acomodándolas a la pronunciación y a la ortografía castellanas. A medida que
el conocimiento del inglés avanza y que los medios de comunicación
difunden palabras extranjeras con la pronunciación correcta, este fenómeno
va desapareciendo; de tal forma que, cualquier chico, en la actualidad, ha
incorporado gran cantidad de palabras extranjeras, principalmente inglesas,
que pronuncia con una fonética cercana a la correcta.
Y aún más, la familiarización creciente con el inglés en este caso provoca

que la competencia de las personas no se limite a pronunciar las palabras
inglesas muy conocidas, sino que se extienda a la posibilidad de pronunciar
otras palabras inglesas nuevas. Es decir, los hablantes aprenden, de forma
intuitiva, algunas de las reglas de pronunciación del inglés, lo que les permite
aventurarse en la lectura y la escritura de palabras en esta lengua.
¿Qué relación tiene lo que acabamos de exponer con la enseñanza de la

lengua escrita? Se exponen, a continuación, algunas consecuencias que las
características del sistema han tenido en la enseñanza de la escritura.
Siendo, en un sistema alfabético, la unidad de representación elegida el

fonema, se ha tendido a hacer coincidir los inicios de la enseñanza de la
escritura con la enseñanza de las letras y su correspondencia fónica. Así,
tradicionalmente, la mayoría de métodos para enseñar a leer y a escribir
empiezan con el aprendizaje gradual de las vocales, algunas consonantes, las
combinaciones silábicas y así sucesivamente.
En lectura, se pone el énfasis en el deletreo de las palabras de forma

aislada; en muchos casos, la selección de las palabras se hace en función de la
dificultad de pronunciación, más que en el significado del conjunto de
172
palabras. Así se empieza con palabras monosilábicas: sol, mar, pan, para
pasar más adelante a palabras de dos sílabas y sucesivamente buscar los casos
más complicados.
Otra consecuencia que emana de las características del sistema es la

asociación: lectura = lectura en voz alta = deletreo correcto que se ha dado
tradicionalmente y que ha tenido repercusiones en los métodos de enseñanza.
Según esta creencia, la capacidad de lectura se mide por la capacidad de decir
el texto. El acceso al significado y la comprensión quedan relegados a
momentos posteriores, cuando el niño o la niña dominen la "técnica" del
deletreo.
Se explicará más adelante, en el capítulo correspondiente, cómo esta

visión en la actualidad no goza ya de predicamento y, en cambio, toman
fuerza metodologías basadas en planteamientos globales, que priman la
familiarización con lo escrito, el conocimiento de su función y la
comprensión del texto.
4.3. La lengua escrita, sistema de comunicación
Uno de los aprendizajes más importantes para el niño en la escuela es

aquel que se relaciona con la lengua escrita. El aprendizaje y uso de este
sistema lingüístico es la base de todos los aprendizajes que los niños
realizarán a lo largo de su más o menos dilatada vida escolar. De ahí su peso
e importancia. Suele decirse que, en muchos casos, los fracasos en la
escolarización son fracasos en lengua; es decir, la incapacidad para manejar
las claves del sistema escrito: comprender los textos escritos, ser capaz de
expresar por escrito las ideas, de argumentar sólidamente las opiniones, de
narrar, de exponer, de sintetizar lo leído, de relacionar lo leído con
conocimientos anteriores, etc., son la causa de muchos de los problemas de
aprendizaje con los que se enfrenta la escuela, la familia y el niño.
173
Al llegar a la escuela, los niños poseen un nivel de desarrollo del lenguaje
oral que les permite la comunicación con su entorno de forma satisfactoria a
sus necesidades. Son capaces de pedir, preguntar, explicar, negar, mandar y
en cada caso pueden usar los elementos lingüísticos adecuados. Manejan
oraciones complejas, tienen un repertorio léxico suficiente - que variará
según las experiencias en familia - y cometen, en general, pocos errores
gramaticales. Gracias a la interacción con hablantes en situaciones concretas
y para funciones específicas han desarrollado su competencia comunicativa
de una forma natural.
En la escuela, deberán aprender otra modalidad lingüística que también les

debe servir para la comunicación, pero que, contrariamente a lo que sucedió
con el lenguaje oral, no van a aprender de la misma manera. Es necesario,
pues, que los niños perciban que los aprendizajes que realizan en la escuela
tienen como finalidad dominar un instrumento de comunicación. Para ello,
las prácticas escolares deben orientarse hacia este fin, para que los niños
vean, desde el principio, la utilidad de las actividades que realizan. En
muchos casos, los primeros contactos escolares con la lengua escrita no
evidencian esta finalidad; son prácticas aisladas sobre aspectos relacionados
con la escritura: las letras, la direccionalidad del trazo, la relación con los
sonidos, sin que a los niños se les facilite la conexión de estos aprendizajes
con el uso real de la lengua escrita en el mundo adulto.
Por el contrario, el uso del escrito en la sociedad actual que rodea a los
niños forma parte de su experiencia cotidiana, incluso para aquellos
chiquillos de medios desfavorecidos. Asisten con mucha frecuencia a actos
de lectura y escritura de los adul tos y, aunque los ambientes familiares y
sociales pueden ser muy diferentes para algunas personas, lo cierto es que
vivimos en un mundo con una presencia muy alta de documentos escritos.
Pensemos, por ejemplo, la cantidad de información escrita que manejamos
diariamente en nuestra vida cotidiana: la información en los supermercados,
174
la bancaria, en los transportes urbanos, la propaganda electoral, las
instrucciones de los aparatos, la propaganda en el buzón, los periódicos y un
largo etcétera. La interacción del adulto con estos documentos escritos puede
ser muy diferente, en las actitudes y en las formas de lectura. Comparemos la
lectura de una carta o postal que esperábamos con ilusión, con la lectura de la
propaganda del supermercado o una noticia en el periódico. Cada situación es
diferente y genera comportamientos y actos de lectura diferentes también.
En cualquier caso se trata de documentos escritos que contienen una

información que puede ser de nuestro interés. Sería pertinente preguntarse si
las experiencias que los niños han adquirido en sociedad sobre el documento
escrito y lo que significa escribir y leer tienen continuidad en la escuela. Las
primeras enseñanzas que reciben, ¿les dan idea de que están aprendiendo a
comunicarse a través de la escritura? Estos aspectos serán comentados en el
capítulo sobre la enseñanza de la lengua escrita.
4.4. La lengua oral y la lengua escrita
Aunque se ha hablado en capítulos precedentes de la lengua oral, es

necesario retomar el tema para poder contrastar las características de la
modalidad oral con las de la modalidad escrita. Se ha explicado el desarrollo
del lenguaje verbal y las condiciones para que se produzca de forma
satisfactoria. Sabemos, por tanto, que nos encontramos frente al desarrollo de
una capacidad innata que el ser humano posee como especie, pero que se
desarrolla en sociedad, en interacción con otros hablantes. Por el contrario, la
lengua escrita constituye un instrumento artificial, creado por el hombre para
sus necesidades de comunicación, pero no imprescindible para su
supervivencia física en este mundo. Así, junto a países desarrollados con un
uso muy importante de la escritura, coexisten pueblos que aún no han creado
ningún sistema de conservación de la información ni de comunicación en
diferido. Paralelamente, en los países desarrollados, existen personas que
175
pueden vivir sin saber leer ni escribir.
Pero, además de esta función social que permite a la persona

desenvolverse mejor en el entorno en el que vive, leer y escribir son
actividades que tienen unas repercusiones muy importantes para el desarrollo
cognitivo. La lengua escrita es un instrumento esencial para el desarrollo del
pensamiento. Escribir y leer implican actividades intelectuales como:
•Pensar previamente lo que se quiere decir.
•Seleccionar y elegir información.
•Tomar distancia entre uno mismo y lo contado.
•Hacer abstracción de lo concreto.
•Ponerse en la situación del emisor o del receptor.
•Suplir la información no dicha de forma explícita en el texto.
•Suponer las intenciones de quien escribe.
•Imaginar la reacción del lector, etc.
El lenguaje oral es, principalmente, un lenguaje que se produce en

situación, con los interlocutores cara a cara compartiendo tiempo y espacio y
construyendo conjuntamente el discurso. En esta situación los participantes
de la conversación comparten muchos de los significados y de las claves de la
conversación, lo que hace innecesaria la precisión o explicitación de muchas
palabras; se hace referencia al "aquí' y "ahora" y la intervención de los
interlocutores construye y regula el discurso. El texto escrito, por el contrario,
demanda del lector o del escritor un alejamiento de la situación concreta y, a
la vez, la capacidad de representarse la situación del escritor - en el caso de la
176
lectura - o la del lector - en el caso de la escritura.
Las diferencias entre los dos sistemas tienen consecuencias en el

aprendizaje del lenguaje escrito, porque, mientras en el caso del lenguaje
verbal oral el desarrollo se produce de forma natural, por la interacción con
hablantes en situaciones y para funciones concretas, en el caso del escrito
debe mediar un proceso instructivo, de enseñanza formal, para que los niños
y las niñas lo aprendan.
Ya se ha explicado que, al llegar a la escuela, los niños han conseguido un

desarrollo importante de su competencia comunicativa en el oral y se ha
explicado, también el significado de este término. La experiencia oral que
han desarrollado ha sido principalmente en la modalidad de la conversación.
A partir de este momento la escuela tratará de que desarrollen también
competencia comunicativa en la modalidad escrita. Ello les exigirá aprender
un sistema diferente en muchos aspectos del oral, que tiene sus propias
reglas.
¿Qué deberán aprender, los niños, sobre la lengua escrita?:
•El sistema de escritura: el conocimiento de las letras y la posibilidad de

ejecutarlas; la relación de las letras con los fonemas; los signos de
puntuación; el uso de las mayúsculas; el uso de los diferentes tipos de
letra: manuscrita, de imprenta, mayúscula; la disposición en el papel y el
sentido de la escritura; el deletreo.
•Lo escrito tiene significado: las palabras, los textos tienen siempre un
significado; aunque esta afirmación parezca banal y obvia, no lo es tanto
puesto que aún existen muchas prácticas de lectura - y de escritura - en
la escuela cuyo fin es, simplemente, la práctica de la habilidad del
deletreo o de la caligrafía, sin que los productos que se presentan a los
niños para ser leídos o escritos tengan ningún significado.
177
•La escritura tiene una función diferente del uso oral: conservar la
información más allá del momento de la enunciación, superar la
inmediatez del mensaje oral y perpetuarlo más allá del espacio y del
tiempo. El mensaje no ha sido elaborado por dos o más interlocutores
que comparten el tiempo y el espacio, como en la comunicación oral,
sino que media una distancia física entre emisor y receptor, lo que exige
un esfuerzo mental importante tanto para el que lee un mensaje como
para el que lo escribe.
En la escuela, en la práctica diaria, no es fácil crear situaciones en las que

los niños y las niñas perciban esta distancia y aprecien las exigencias
lingüísticas que tal situación genera. Sin embargo es posible, incluso con los
más pequeños. Supongamos, por ejemplo, una situación tan sencilla como
redactar una nota para informar a los padres de que el lunes próximo toda la
clase va de excursión. La discusión sobre el contenido se realizará de forma
oral, conjuntamente entre la maestra y los niños; ello va a permitirles prestar
atención a la situación del receptor, a lo que habrá que decir para que se
pueda interpretar correctamente la nota: el día y el lugar de la excursión, la
hora de salida, el motivo de la excursión, etc. El adulto, por medio de
preguntas, les hará darse cuenta de estas exigencias, y aunque el texto final lo
realice la maestra, los niños habrán participado en la elaboración del
contenido.
Los usos de la lengua escrita son diferentes de los orales: las situaciones en
las que se usa el lenguaje oral son, en un porcentaje muy elevado, situaciones
de conversación -y en el caso de los niños, aún más. Estas situaciones se
caracterizan por un discurso no planificado, que se va construyendo entre los
diferentes participantes. Esta falta de planificación no exige una elaboración
previa del contenido del discurso, ni de las diferentes formas lingüísticas que
se usan. Algo muy diferente de lo que sucederá cuando se trate de escribir un
texto.
178
Usamos la conversación para explicar algo que nos ha sucedido hace poco,
para dar instrucciones precisas sobre una actividad que hay que hacer, para
dar argumentos con los que defender nuestra idea, para preguntar sobre algo
que desconocemos, para dar detalles de algo que hemos comprado, etc., es
decir, durante la conversación pueden aparecer retazos de tipos de discurso
diferentes: narrativo, descriptivo, argumentativo, etc.
Respecto a las características lingüísticas y textuales, el hecho de que la

mayor parte de usos orales se produzca bajo la forma de conversación, con la
colaboración casi simultánea de los interlocutores, tiene repercusiones en las
características lin güísticas del discurso producido. Estas repercusiones se
pueden observar en estos factores:
•En el grado de formalidad: la conversación espontánea permite la

utilización de vocablos que pertenecen a registros familiares, incluso
vulgares. En el caso de los niños pequeños, los adultos utilizan
diminutivos o palabras inventadas, propias del lenguaje infantil.
•En las formas sintácticas y el vocabulario utilizado: se suele decir que la

sintaxis del lenguaje oral es incorrecta; no se trata de un problema de
corrección, sino de adecuación a la situación de enunciación. Se
producen frases inacabadas, faltas de concordancia, repeticiones, uso de
muletillas, selección de palabras poco precisas o genéricas (cosa, algo),
cambios de tema, todo lo cual confiere al discurso un aire errático, poco
elaborado. Ello es debido al hecho de no planificar el discurso, de
elaborarlo a medida que se produce, incorporando las informaciones que
el interlocutor nos manda en forma de guiños, gestos, indicaciones
verbales y otros elementos, lingüísticos o no, que influyen en nuestra
habla, haciendo cambiar el rumbo de lo que contábamos.
Es cierto que existen usos orales más formales, planificados y, por lo tanto,
próximos al uso escrito. Pongamos por ejemplo una conferencia o la emisión
179
de un informativo en televisión. Son formas discursivas que sólo comparten
con el lenguaje oral el canal utilizado, pero que en lo que se refiere a la
planificación del contenido y a la textualización son, prácticamente, lenguaje
escrito. Los niños no han tenido acceso a estas modalidades, porque no han
formado parte de su experiencia cotidiana.
En suma, se ha de tener en cuenta lo siguiente:
a)Aprender la lengua escrita será una actividad mucho más compleja que
el simple aprendizaje de los aspectos relacionados con la escritura. La
división en tareas que se adjudica a momentos distintos de la
escolarización no parece ser una solución pedagógica válida, aunque de
todo ello se hablará en el capítulo referido a la enseñanza de la lengua
escrita.
b)Aprender a escribir será aprender un sistema diferente de la lengua oral.

No se tratará de usar la escritura para traducir la lengua oral, puesto que
como se acaba de ver, lenguaje oral y lenguaje escrito son dos
manifestaciones distintas del sistema lingüístico. Son diferentes en la
situación de enunciación, en la función y los usos, en las características
lingüísticas y textuales y en la producción.
c)Aprender a escribir será aprender a usar un lenguaje cada vez menos

dependiente del contexto, que contenga todas las informaciones
lingüísticas, textuales y contextuales para que sea interpretable por sí
solo.
d)Aprender a usar la lengua escrita será aprender a usar un instrumento de

pensamiento muy poderoso. Leer ayuda a tener más información y
amplía nuestros conocimientos; escribir ayuda a pensar. En palabras de
Bruner (1986): "Hay gente que escribe para descubrir lo que piensa; yo
soy uno de ellos".
180
RESUMEN
I.El proceso de alfabetización empieza desde los primeros contactos del niño
y la niña con la lengua escrita y con las experiencias de los adultos que leen
y escriben. Este proceso se alarga más allá de los cursos que la escuela
dedica a enseñar, en sentido restringido, a leer y a escribir. En realidad,
dura siempre para todas aquellas personas que a lo largo de su vida
continúan usando la lengua escrita para funciones diversas.
2.Las nociones de analfabeto, analfabetismo y alfabetización han cambiado a

lo largo de los años para dar cuenta de una realidad diferente de las
necesidades que las personas tienen en una sociedad avanzada como la
nuestra. En la actualidad se atribuye a la escuela la responsabilidad última
de alfabetizar a los niños; esta situación ha relegado a un segundo plano a
la familia, que, por el contrario, tiene una función muy importante en esta
tarea, que debería ser reconocida. Las actitudes y las prácticas culturales de
una familia influyen de forma decisiva en el desarrollo de las habilidades
culturales generales, y lectoescritoras en particular, de los pequeños, las
cuales repercutirán en el éxito en el proceso de alfabetización.
3.La distinción entre los términos escritura y lengua escrita es pertinente y

necesaria porque permite establecer distinciones claras entre actividades
que se dan en la escuela; en el glosario se explica, de forma sencilla, la
diferencia entre los dos términos. Muchas de las actividades realizadas en
la escuela infantil se deben considerar actividades de escritura: aspectos
gráficos, escritura y reconocimiento de letras, relación con los sonidos, etc.
Por el contrario, se realizan pocas actividades que podríamos catalogar de
lengua escrita, en el sentido de elaboración de mensajes significativos y
funcionales. Una de las explicaciones posibles a este hecho es la creencia
de que la enseñanza a los más pequeños debe empezar por los elementos
sencillos y básicos: las letras, y que, con posterioridad, se abordarán las
181
cuestiones relativas a la producción escrita. Tal como se ha ido apuntando a
lo largo del capítulo, este punto de vista no es ya defendible, puesto que
muchas experiencias realizadas en la escuela infantil indican que no deben
mostrarse por separado los aspectos relativos a la escritura de la finalidad
para la que se usa.
4.La aparición en el mundo de los sistemas de escritura es relativamente

reciente en la historia de la humanidad. En la actualidad, la mayoría de las
lenguas se escriben con sistemas alfabéticos, que coexisten con sistemas
logográficos, como el chino. Los sistemas alfabéticos, basados en un
número limitado de unidades - las letras-, que repre sentan otra serie
limitada de unidades - los fonemas - son sistemas más económicos que los
logográficos; estos últimos exigen de los aprendices y de los usuarios la
memorización de una gran cantidad de signos para poder leer y escribir. A
pesar de ello, la relación fonográfica entre las unidades en la mayoría de
lenguas no es transparente, en el sentido de que no hay una relación única
entre letra y fonema. Ello se traduce en algunas dificultades para los
aprendices.
S.Aunque la escritura nazca como sistema de fijación del oral, los usos del
sistema escrito han configurado un sistema propio con unas características
que le distinguen claramente del oral. Las diferencias se establecen por la
situación de enunciación, por el canal de circulación del mensaje, por las
funciones que desempeña cada modalidad.
1.Formar un grupo de tres o cuatro compañeros y seleccionar las noticias que

aparezcan en los periódicos de más difusión relacionadas con el
analfabetismo, las dificultades de lectura de la población o sus hábitos.
Hacer una búsqueda sistemática durante un período de un mes
182
aproximadamente. La información recogida debe servir de base para la
reflexión.
2.Confeccionar una lista de actividades que impliquen leer y escribir,

adecuadas al parvulario y ciclo inicial. Basarse en el recuerdo personal o en
la experiencia durante el período de prácticas o pre
guntando a maestros y niños. Clasificar las actividades según sean sólo de

escritura o de elaboración o comprensión del mensaje escrito.
3.¿Con qué argumentos se puede defender que el aprendizaje del lenguaje

escrito debe empezar mostrando a los niños y las niñas el significado y la
función de los documentos escritos, antes de abordar la enseñanza del
sistema?
4.¿Por qué defiende Wells que leer cuentos a los niños pequeños es una
buena manera de introducirles en el aprendizaje del lenguaje escrito?
Montserrat Correig
183
En el capítulo anterior se ha hablado de la lengua escrita como sistema de
representación del lenguaje y de la importancia de su aprendizaje para el
desarrollo del individuo tanto desde el punto de vista social como individual.
Los maestros de los primeros niveles son los principales responsables de

este aprendizaje. Si preguntamos a cualquiera de ellos qué entiende por leer,
responderá sin lugar a dudas que leer es comprender un texto; si le
preguntamos qué es escribir nos contestará que es producir un texto. Si
aparentemente tienen estos conceptos claros, ¿por qué sus alumnos dedican
tanto tiempo todavía en realizar ejercicios focalizados en aprender a
identificar letras, sílabas o palabras, de forma aislada y sin ningún sentido?,
¿cómo es que dedican la mayor parte del tiempo de escritura a realizar
ejercicios de caligrafía, de copia y de dictado?
Estas tradiciones escolares están basadas en una serie de rutinas que han
ido perpetuándose a lo largo de los años y que responden a concepciones del
tipo "Si yo aprendí de esta manera, ¿por qué no pueden hacerlo mis
alumnos?". No tienen en cuenta que efectivamente aprendieron pero
seguramente hubieran podido aprender más y mejor y con un coste no tan
alto. Tampoco tienen en cuenta que la sociedad actual es diferente, está
plagada de estímulos. La letra impresa inunda nuestro entorno: la casa, la
calle, las tiendas... Cuando los niños llegan a la escuela ya poseen muchos
conocimientos. No se puede partir de cero.
En estas últimas décadas se ha investigado mucho sobre los conceptos de
184
lectura y de escritura, y sobre los procesos que sigue el lector y el escritor
para alcanzar su objetivo. Ello ha hecho cuestionar esta forma de enseñar.
Actualmente se sabe que los procesos de lectura y escritura son el resultado
de una serie de actividades complejas en las que el individuo debe realizar
muchas operaciones y debe activar diversos tipos de conocimientos. Los
maestros no pueden seguir ignoran do la naturaleza de estos procesos, pues el
éxito o el fracaso de la enseñanza de la lectura y la escritura depende en
última instancia de si el factor educativo la facilita o dificulta.
OBJETIVOS
✓En este capítulo se explicará qué es leer y qué es escribir, así como los
procesos que sigue el lector y el escritor para alcanzar su objetivo.
✓Se hablará del lector y del escritor en general, no del niño que aprende a
leer y a escribir, ni tampoco de la forma como se realiza este aprendizaje
puesto que los dos capítulos siguientes ya se dedicarán a ello. No obstante,
debido a las características específicas de este manual, las referencias a la
escuela y al aprendizaje serán constantes.
✓El objetivo de este capítulo es que los maestros conozcan con un poco de
profundidad en qué consiste leer y escribir y lo tengan en cuenta en el aula.
Deben tomar conciencia de que estas actividades tan complejas han de
enseñarse desde el inicio con toda su complejidad. No es posible hacerlo de
forma parcial.
✓El capítulo está dividido en dos bloques, uno habla sobre la lectura y otro
sobre la escritura. El primero de ellos, la lectura, es más extenso debido a
que muchos de los puntos tratados son comunes a los dos aspectos.
GLOSARIO
185
Campo visual: fragmento del texto abarcado en cada fijación de la mirada.
Los lectores inexpertos utilizan un campo de visión muy reducido (menor
que una palabra). Los lectores expertos, en cambio, abarcan un campo de
visión mucho más amplio en cada fijación (más de una palabra).
Desplazamiento: oscilación del ojo de un punto de fijación a otro. El tiempo

invertido en tales oscilaciones varía entre unas pocas milésimas y una
décima de segundo. El intérvalo promedio entre las fijaciones es de
aproximadamente un cuarto de segundo, de lo que se deduce que
los ojos están quietos buena parte del tiempo.
Esquemas de conocimiento: estructuras mentales que construye el sujeto en

interacción con el ambiente y que organizan su conocimiento y el modo de
usarlo. Todo lo que se sabe se va organizando y reorganizando cada vez
que se incorporan nuevas informaciones en una especie de sistemas de
redes interrelacionadas.
Estrategias de lectura: una estrategia es un amplio esquema para obtener,

evaluar y utilizar información. Los lectores desarrollan estrategias para
poder construir significados a partir del texto.
Estrategias de predicción (o anticipación): capacidad de predecir o suponer

cómo será un texto, cómo continuará, cómo acabará, la estructura de una
oración compleja, el final de una palabra... Mediante estas estrategias se
activan los conocimientos previos y se ponen al servicio de la lectura para
construir el significado del texto.
Estrategias de inferencia: capacidad de complementar la información del

texto utilizando el conocimiento conceptual y lingüístico y los esquemas
que ya se poseen. Los lectores las utilizan para inferir lo que no está
explícito en el texto y también para lo que se explicitará más adelante.
186
Estrategia de autocontrol: capacidad que tienen los lectores de controlar
activamente el proceso mientras leen. Se trata de una actividad
metacognitiva de autoevaluación sobre el propio proceso de construcción
del sentido del texto.
Fijaciones de la mirada: durante la lectura los ojos no se desplazan

suavemente a través de cada línea. Oscilan a saltitos y pequeños tirones.
Cada uno de los intervalos en que el ojo entra en reposo se denomina
fijación. Durante cada fijación se envía al cerebro la información del
fragmento abarcado en cada mirada.
Información visual e información no visual: la información visual es

información prove
niente del texto, que se obtiene a través de los ojos del lector. La información
no visual es la que aporta el lector: su conocimiento del mundo y de la
lengua.
Memoria a corto plazo y memoria a largo plazo: en la lectura, igual que en

otras actividades de obtención y elaboración de la información, se utiliza la
memoria. La memoria a corto plazo se caracteriza por tener una capacidad
limitada tanto en el tiempo como en la cantidad de información recibida. Se
la llama también memoria de trabajo. La memoria a largo plazo, en
cambio, se caracteriza por su gran duración y capacidad. Gracias a ella se
puede retener todo lo que se conoce sobre el mundo a condición de que la
información haya sido organizada de forma comprensible y sea
significativa para el sujeto.
Visión encapsulada: fenómeno que se presenta cuando la información visual

es muy poco significativa y el lector no puede ayudarse de sus
conocimientos. Ello crea una excesiva dependencia de la información
visual, y el resultado es que en una ojeada únicamente se llegan a ver unas
187
pocas letras en lugar de frases enteras (cuando se intenta, por ejemplo, leer
un texto en una lengua que se domina poco).
S.I. ¿Qué es leer?
Leer es un proceso de interacción entre un lector y un texto, proceso

mediante el cual el primero intenta satisfacer (obtener una información
pertinente para) los objetivos que guían su lectura (1. Solé, 1992: 21).
Esta definición engloba diferentes aspectos que es preciso comentar. En

primer lugar se habla de un lector activo que procesa y examina el texto. Se
habla también de que siempre se lee para alcanzar alguna finalidad, algún
objetivo concreto. De este último aspecto se desprende otra cuestión. Los
lectores interpretan los textos que leen en función del objetivo que preside su
lectura. Aunque el contenido del texto es, por supuesto, inalterable, puede
darse que lectores movidos por finalidades distintas, extraigan informaciones
diferentes. El lector construye activamente el significado del texto según sus
conocimientos y experiencias previas y el objetivo que guía su lectura.
Los objetivos que guían la lectura de un texto pueden ser muy variados:
obtener algún tipo de información (muy precisa como una dirección o
número de teléfono o más amplia como leer una noticia periodística); seguir
unas instrucciones para realizar una tarea o actividad determinada (receta de
cocina, juego de mesa, montaje de algún aparato doméstico); por placer, para
pasar un rato entretenido...
Los textos que se leen pueden tener características muy diversas y eso
influye también en la transmisión de la información. No es lo mismo leer una
narración que un texto expositivo, una noticia periodística o una poesía,
puesto que no es sólo el contenido lo que cambia, sino la forma en que está
organizada la información. Para una correcta interpretación del texto, el lector
debe conocer, aunque sea intuitivamente, las características de estas diversas
188
estructuras textuales.
Lo fundamental que se desprende de esta definición es que leer es el

proceso mediante el cual se comprende un texto escrito. Esta perspectiva es
compartida actualmente por la mayoría de autores. En palabras de I.Solé
(1992: 22, 23):
[...] salvo para informaciones muy determinadas (un número de

teléfono, o de cuenta bancaria, una dirección) leer implica comprender
el texto escrito.
[...] En esta comprensión interviene tanto el texto, su forma y su

contenido, como el lector, sus expectativas y sus conocimientos
previos. Para leer necesitamos, simultáneamente, manejar con soltura
las habilidades de descodificación y aportar al texto nuestros objetivos,
ideas y experiencias previas; necesitamos implicarnos en un proceso
de predicción e inferencia continua, que se apoya en la información
que aporta el texto y en nuestro propio bagaje, y en un proceso que
permita encontrar evidencia o rechazar las predicciones e inferencias
de que se hablaba.
5.2. Factores que intervienen en la compresión
La comprensión es el objetivo de todo acto lector. No obstante la

comprensión no es cuestión de todo o nada, sino que puede variar y ajustarse
más o menos a la intención del escritor.
Para el docente es importante conocer cuáles son los factores que influyen
en el grado de comprensión del sujeto que lee. A continuación se hablará de
dos factores que se consideran fundamentales: la información que ya posee el
lector y sus objetivos de lectura.
189
5.2.1. Información visual y no visual
En el proceso de lectura se activan lo que Smith (1990) llama las dos

fuentes de información de la lectura: la información visual y la información
no visual.
La información visual es la que se obtiene a través de los ojos y consiste

en la información proveniente del texto. Evidentemente este tipo de
información es necesaria para leer (se puede comprobar fácilmente
intentando leer un texto con los ojos cerrados), pero no es suficiente.
Los ejemplos siguientes muestran que, aunque se disponga de suficiente

información visual, se pueden tener dificultades serias para la lectura.
Ejemplo 5.1.
Valitse tarjottimelle muutama erityyppinen juusto. Mukana saa olla

voimakkaita ja mietoja seká tuttuja ja uusia juustoja.
Ejemplo 5.2.
A distancias regulares, los rayos emergentes saldrán polarizados en un

plano, mientras en los puntos intermedios presentarán, en general, una
polarización elíptica.
Estos dos ejemplos ponen de manifiesto la necesidad de otros tipos de

información: el conocimiento de la lengua en la que está escrito el texto, el
finlandés, en el primer ejemplo, y la familiaridad con el tema tratado, la luz,
en el segundo. Cabría añadir todavía otro conocimiento obvio: haber
aprendido a descifrar el código.
Todos estos conocimientos no visuales o de detrás de los ojos, se pueden

designar globalmente como información no visual.
190
Dado que los dos tipos de información son necesarios para leer, su
aplicación conjunta se puede representar, según Smith (1990) como en la
figura 5.1:
Figura 5.1. Representación según las dos fuentes de información.
Avanzando un paso más, Smith afirma que hay una estrecha relación entre
la información visual y la no visual. Hay entre ambas una relación recíproca:
cuanta más información no visual se tiene, menos información visual se
necesita. Cuanta menos información no visual se tiene más información
visual se necesita (figura 5.2).
191
Figura 5.2. Relación de reciprocidad entre las dos fuentes.
En la vida diaria se encuentran múltiples ejemplos que muestran cómo se

intercambian los dos tipos de información. Viajando en coche por la
carretera, se puede leer desde muy lejos y a gran velocidad el nombre de un
pueblo que sea bien conocido. Se identifica fácilmente la palabra. En cambio,
si se viaja por el extranjero, la lectura de los nombres de los pueblos será
mucho más lenta ya que se deberá atender a cada una de sus letras.
Otro ejemplo lo encontramos en la lectura de libros. Si leemos una novela

podremos hacerlo a gran velocidad, en tipos de letra pequeños y con poca luz.
En cambio, un libro de estudio necesitará mejor iluminación, tipo de letras
más grande y la velocidad de lectura será mucho más lenta.
La posibilidad de intercambio entre los dos tipos de información, tiene, sin

embargo, unos límites. No se trata de que el lector pueda, sencillamente,
192
disminuir la velocidad de lectura para asimilar una mayor cantidad de
información visual cuando la lectura se le haga difícil. Existe un llamado
cuello de botella (figura 5.3) entre los ojos y el cerebro. El cerebro puede
quedar fácilmente desbordado por la información visual, caso en el cual la
información visual será restringida y puede incluso bloquearse por un leve
lapso. Así pues, una de las habilidades básicas asociadas a la lectura consiste
en aprovechar al máximo lo que uno ya sabe y en depender el mínimo posible
de la información proveniente de los ojos.
Las consecuencias que este fenómeno tiene para la enseñanza de la lectura

son de gran trascendencia. Los textos que se ofrezcan a los niños para
aprender a leer han de ser textos interesantes y de temas conocidos por ellos.
La práctica realizada a menudo con textos formados por palabras o frases
sueltas, sin sentido, no serán de ningún modo aconsejables. La frase "no veo
nada" dicha por un niño que intenta leer uno de estos textos puede ser
técnicamente cierta.
193
Figura 5.3. Representación del fenómeno de cuello de botella.
5.2.2. Los objetivos de la lectura
En la definición de la lectura ya se ha aludido a la necesidad de un objetivo

que guíe todo acto lector. Leer es buscar significado y el lector debe tener un
propósito para buscar significado en el texto. Lo que resulta obvio entre los
adultos no lo es tanto en las prácticas escolares de los aprendices lectores. La
mayoría de los métodos utilizados en las escuelas no han tenido en cuenta - ni
lo tienen todavía - este aspecto tan básico. Muchos escolares leen sin otro
objetivo que el de "practicar", "leer sin equivocarse", "leer rápido", etc. La
utilización de textos y materiales sin sentido no favorece precisamente otro
tipo de objetivos. Algunos jóvenes y adultos han confesado que no
descubrieron que leer "sirve para algo" hasta después de haber transcurrido
muchos años desde el inicio de su aprendizaje. Es pues fundamental que los
194
alumnos, desde buen principio del aprendizaje, sean conscientes de que se lee
siempre con algún propósito y que lo leído tiene significado. Para ello no
basta con repetírselo verbalmente sino "practicarlo realmente" en todas y
cada una de las actividades lectoras que se realicen en el aula. En educación
infantil la profesora debe actuar como modelo. Es bueno que lea a menudo a
sus alumnos y les explicite con qué finalidad lo hace: para buscar
información sobre un tema de ciencias naturales por el cual los alumnos están
interesados, para localizar un número de teléfono en la guía, para consultar el
catálogo de productos de una firma comercial antes de comprar el material
que se necesita en el aula, para consultar en el diccionario una cuestión
ortográfica, para disfrutar con un relato interesante...
La interpretación que los lectores realizan del texto que leen depende
también en gran medida del objetivo que preside su lectura, influyendo
decisivamente sobre el modo de enfocar el texto y sobre el significado
derivado. Así, puede darse que dos o más lectores, movidos por finalidades
diferentes, extraigan de un mismo texto distinta información.
El propósito de la lectura determinará también la forma en que el lector

aborda el escrito, así como el nivel de comprensión necesario para que dé por
buena su lectura. No es lo mismo leer un artículo para exponerlo en clase que
leer este mismo artículo para saber únicamente "de qué va". Se leerá de forma
lenta si se quiere disfrutar de las características formales del texto (una
poesía), de forma rápida si se busca una información puntual (una palabra en
el diccionario), a saltos (para encontrar un pasaje en un libro).
5.3• Actividades perceptivas y cognitivas implicadas en la lectura
La psicología cognitiva establece que básicamente todos los procesos de

obtención de información que utilizan las personas funcionan de la misma
forma y necesitan los mismos mecanismos mentales para procesar la
195
información. La información empieza por captarse a través de los sentidos y
se almacena luego en los esquemas de conocimiento (Colomer y Camps,
1996). Cualquier actividad de comprensión en general, y por tanto de
comprensión lectora, modifica las redes en las que están organizados los
conocimientos, es decir, elabora y modifica las estructuras de conocimiento
que el sujeto tenía antes de entender esta nueva información.
5.3.1. La percepción visual
El primer paso del proceso de la lectura se inicia con la captación de

determinados estímulos a través de los ojos y en estrecha relación con las
intenciones del lector que selecciona automáticamente los estímulos que le
interesa percibir.
La escuela tradicional ha dado gran importancia a este aspecto perceptivo

considerándolo un eje fundamental en el aprendizaje de la lectura. Se creía
necesario entrenar a los niños desde muy pequeños a discriminar
correctamente una serie de trazos de tamaño muy reducido y muy parecidos
entre sí: las letras. Seguramente es por ello que proliferó - especialmente a
mediados del siglo XX - una tan amplia difusión de ejercicios de
discriminación visual que los alumnos tenían que realizar antes de abordar el
aprendizaje de la lectura. Son los llamados ejercicios de prelectura.
Hoy día se sabe que para leer no es necesario ningún tipo o grado
excepcional de agudeza visual para discriminar entre letras o palabras
impresas; probablemente un niño que puede distinguir entre dos caras a tres
metros de distancia tiene la suficiente capacidad visual para leer. El lector
debe descubrir las diferencias críticas mínimas entre las letras y las palabras,
lo cual no es un asunto de saber mirar sino de saber qué es lo que hay que
buscar.
Por otra parte, cuando los ojos miran, no se desplazan de forma suave e
196
ininterrumpida, sino que saltan espasmódicamente de un punto de
focalización al otro. En la lectura los ojos tampoco se desplazan suavemente
a través de las letras y palabras de cada línea. Oscilan en rededor a saltitos y
pequeños tirones que, en el contexto de la lectura, reciben el nombre de
fijaciones. Retroceden con cierta frecuencia para poder recuperar información
perdida o considerada errónea posteriormente. Durante el salto no se percibe
el texto. Durante cada fijación se envía al cerebro la información del
fragmento abarcado en cada mirada para ser leído finalmente. Se ha
comprobado que las fijaciones (y no los desplazamientos en el texto) ocupan
la mayor parte del tiempo de lectura. También se ha calculado que el tiempo
de fijación es diferente según la categoría de la palabra. Así los nombres,
verbos, adjetivos y, en general, todas las palabras con un marcado contenido
semántico, producen fijaciones más largas que las llamadas palabras
gramaticales o funcionales, como los artículos, las preposiciones y
conjunciones.
En cada una de las fijaciones de la vista, el lector percibe globalmente un

conjunto de elementos gráficos. Según Colomer y Camps (1996: 46):
La comparación entre las habilidades perceptivas de los lectores

principiantes y de los eficientes indica que la diferencia fundamental
reside en el número de signos percibidos en cada fijación. Los lectores
inexpertos poseen un campo de visión muy reducido, es decir,
perciben muy pocos elementos en cada fijación, lo cual les obliga a un
número muy elevado de fijaciones oculares durante la exploración del
texto, aproximadamente más de una por palabra, mientras que los
buenos lectores han aprendido a utilizar un campo de visión más
amplio en cada fijación y se detienen sólo una vez por palabra o
incluso menos.
Smith (1990) señala otro aspecto de gran trascendencia para la enseñanza
197
de la lectura: la cantidad de información percibida en cada fijación no
depende únicamente de la habilidad del lector, sino que aumenta en gran
manera si los elementos textuales están organizados en conjuntos
significativos. O sea, que la lectura de un texto con sentido será mucho más
fácil que la lectura de un texto inconexo. Para probarlo propone tres
situaciones de lectura rápida. En la primera, de letras sin sentido, en la
segunda, de palabras inconexas, y en la tercera, una frase:
MPRXSKJDFBCNWEALIÑHSUPSBC
¿Cuántas letras pueden ser visualizadas en esta lista de letras seleccionadas

al azar? Generalmente no más de cuatro o cinco.
PAPELES AÑO SOLAR MIRADA LARGO
En esta ocasión pueden visualizarse un par de palabras, que corresponden

a diez o doce letras. ¿Por qué la misma cantidad de información visual que
tan sólo le permitía a uno identificar cuatro o cinco letras no relacionadas
entre sí, sirve ahora para identificar el doble de letras cuando éstas están
organizadas en palabras? La respuesta es que se está duplicando el alcance de
la misma cantidad de información visual al utilizar información no visual de
la que ya se disponía en el cerebro y que, en este caso está relacionada con el
conocimiento de cómo se organizan las letras para formar palabras. Estos dos
ejemplos demuestran que la dosis de información visual requerida para
identificar una sola letra se reduce a la mitad cuando esta letra aparece en una
palabra.
LOS TURISTAS SUBEN AL AUTOBÚS
¿Cuánto se consigue ver en esta ocasión? La respuesta habitual suele ser

todo. El ejemplo es contundente. La cantidad de información visual de que
dispone el cerebro en cada una de las tres demostraciones siempre es la
198
misma y en cada ocasión el cerebro ha dispuesto del mismo tiempo para
procesar la información. Se comprueba que la disposición de las letras en una
secuencia de palabras - o sea, la existencia de un sentido en el texto - permite
cuadriplicar el alcance de la información visual.
Este fenómeno tiene importantes repercusiones en la

enseñanza/aprendizaje de la lectura. El hábito que tradicionalmente se ha
seguido de dar a leer a los niños - con la intención de simplificar el texto y
hacer la lectura más fácil - letras, sílabas y palabras sueltas, incrementa en
gran manera las dificultades que ya de por sí tienen los principiantes. El
hecho de no poder ayudarse de la información no visual, porque el texto tiene
muy poco o ningún sentido, puede conducir a lo que Smith llama visión
encapsulada, o sea a una ceguera funcional.
5.3.2. La memoria
A continuación, si la información recibida se considera pertinente, es

retenida en la memoria. La memoria es de vital importancia para cualquier
proceso de obtención y elaboración de información.
Hay dos tipos de memoria: la memoria a corto plazo y la memoria a largo

plazo.
La memoria a corto plazo es llamada también memoria de trabajo. Se trata

de una memoria de carácter transitorio que se requiere específicamente para
dar sentido a lo que se va haciendo a cada instante: recordar el inicio de la
frase que estamos leyendo, el número de teléfono que nos acaban de
comunicar para poderlo anotar a continuación, etc.
La memoria a largo plazo es la que conserva información durante largo

tiempo. Recurrimos a ella cuando evocamos algo que sucedió varios días,
meses o años atrás. Ambos tipos de memoria son importantes para la lectura.
199
Ambos tienen sus potenciales y sus limitaciones.
A) La memoria a corto plazo
La memoria a corto plazo es nuestra memoria operativa, o de trabajo, en la

cual se almacena aquello a lo que se está atendiendo. Va desapareciendo casi
al instante para que se pueda proseguir con la siguiente tarea y configura un
sistema tan eficaz que rara vez se es consciente de su existencia, que se
caracteriza por tener una capacidad limitada tanto en el tiempo como en la
cantidad de información retenida. Según Colomer y Camps (1996: 39):
Los experimentos al respecto han establecido que la memoria a

corto plazo mantiene la información a disposición de ser utilizada
durante unos 18 segundos y su capacidad cuantitativa es de unos 7
ítems (+/-2) informativos susceptibles de ser retenidos antes de que se
olvide el primero de los recibidos.
Todo el mundo ha comprobado, por ejemplo, que es muy difícil retener un

número de teléfono que se acaba de oír, si no se tiene la oportunidad de
anotarlo. Una estrategia es recurrir a la repetición interna, pero a condición de
que no se derive la atención a nada más. Si por ejemplo alguien nos llama
mientras intentamos memorizar este número, es casi seguro que se perderá.
Como contrapartida, cuando se presta atención a lo que se está

almacenando circunstancialmente en la memoria de corto plazo, no se puede
atender a nada más. Uno puede quedar esencialmente cegado, aun cuando
tenga abiertos los párpados, si presta excesiva atención al detalle, hasta el
punto de no dejar espacio libre para introducir nuevos datos en la memoria de
corto plazo.
Desde esta perspectiva, vuelve a demostrarse una vez más por qué es tan
desastrosa para la lectura el fenómeno de la visión encapsulada. En palabras
200
de Smith (1990, 58):
[...] cualquiera que consiga identificar tan sólo cuatro o cinco letras de
una sola fijación de la mirada comprobará que estas cuatro o cinco
letras casi llegan a agotar por sí solas la capacidad de la memoria de
corto plazo en cualquier momento. [...] No hay forma posible de que
un lector pueda comprender nada si su atención queda restringida a
cuatro o cinco letras en cada ocasión, llegando quizá a olvidarse de
E...L...E...F mientras opera con A...N...T...E, o bien perdiendo el rastro
de la primera mitad de una frase antes de abordar la segunda mitad. Al
momento en que nos preocupamos exclusivamente de captar cada
palabra individual correctamente o sentimos temor de perdernos algún
detalle significativo, nuestra comprensión se diluye en el cuello de
botella de la memoria de corto plazo.
Estas palabras parecen demostrar que la lectura es simplemente imposible.

Ello sería cierto, si la lectura consistiera en identificar individualmente las
letras o incluso las palabras aisladas, pero en realidad cuando se lee no se
emplea en absoluto la memoria a corto plazo para almacenar letras o ni
siquiera palabras. Se evita sobrecargar la memoria de corto plazo por la vía
de prestar el mínimo de atención a todos los detalles de la página impresa y
conferirle el mayor sentido posible a aquello que está viendo. Al dar sentido a
las palabras y al texto en general, el individuo se deja de preocupar por las
letras.
La única forma de leer en el plano del significado y la única forma de

aprender a leer es hacerlo en este mismo plano. Desgraciadamente a menudo
se exige a los alumnos que aprendan a leer con materiales poco significativos
para ellos argumentando incluso que de esta forma se impedirá que los niños
incurran en el gravísimo pecado de "adivinar" los contenidos de la lectura.
Como ya se ha indicado anteriormente lo que consigue el sin sentido es un
201
prolongado atasco en la memoria a corto plazo.
B) La memoria a largo plazo
La memoria a largo plazo, al contrario de la anterior, se define por su gran

duración y capacidad. Cada uno puede retener todo lo que conoce sobre el
mundo, a condición que la información haya sido organizada de forma
comprensible y sea significativa para él.
La memoria a largo plazo es una auténtica red, una estructura del

conocimiento que consiste, de hecho, en todo lo que sabemos acerca del
mundo y todo esto que sabemos del mundo suele estar organizado. Cuando se
aprende algo nuevo, se modifica o reelabora la organización de la
información que ya se tenía en la memoria a largo plazo. La organización es,
en otros términos, sinónimo de "otorgar sentido" a algo. Así pues, cualquier
cosa que intentemos asimilar y que no esté relacionada con la estructura del
conocimiento de la que ya disponemos en la memoria de largo plazo no
significará nada para nosotros, no tendrá sentido.
La organización de la información en una estructura que relacione los

datos es la clave para que pueda ser recordada. Se puede comprobar
fácilmente lo difícil que es retener de forma duradera ciertos datos, palabras o
notas musicales inconexas y, en cambio, lo fácil que es recordar una frase,
una melodía musical o incluso el conocimiento organizado sobre un tema.
La información debe ser también significativa para el sujeto. Será mucho

más fácil recordar de forma duradera una nueva información en la medida en
que se pueda relacionar con los intereses y conocimientos de quien la recibe.
Así, por ejemplo, será muy difícil retener una explicación - aunque esté muy
bien organizada - sobre física cuántica si no se tiene información acerca de
este tema.
202
Ambos tipos de memoria presentan, pues, algunas limitaciones. Para que
estas limitaciones puedan superarse fácilmente, los materiales de lectura -
especialmente en los aprendices - han de ser significativos, y el lector no ha
de estar demasiado ansioso ante la posibilidad de cometer errores o de olvidar
los detalles.
La información que a lo largo de su existencia va almacenando el lector en

su memoria es de diversos tipos. Según Colomer y Camps (1996) esta
información pue de describirse en dos grandes bloques: conocimientos sobre
la lengua escrita y conocimientos sobre el mundo.
a) Conocimientos sobre la lengua escrita
1.Conocimientos paralingüísticos. En este apartado se incluye el

conocimiento de diversos tipos de convenciones: convenciones en la
distribución y separación del texto (separación de palabras, frases,
párrafos, capítulos...) y convenciones en la organización de la
información de cada tipo de texto (título, fórmulas de introducción y
final, prólogo, índice...). También se incluye el conocimiento de los
elementos tipográficos (variedad de tipos de letra, subrayado...).
Intentemos leer estos dos ejemplos:
Ejemplo 5.3.
Justamenteentoncesvioalhombrequesalíadedetrásdeledificiollevabaunabrigomuylargo
cabezaalaireteníacabellosgrisespómulossalientesyojoshundidosymuycercaunodelotro
Ejemplo 5.4.
Dep iejun toalap ortezu ela emp ujóel ca dáver qu ec ayósob rela ac
eraju ntoalosr aíl esd eltranv la si npe rde riapos ic iónqu ete nía dob
203
ladop orlamit ad
La falta de espacios en blanco en el primer párrafo y una distribución

errónea de las palabras en el segundo dificultan en gran manera la
lectura del texto. ¿Por qué ocurre así? Porque obliga al lector a depender
únicamente de la descodificación. No puede ayudarse ni de la
información morfológica ni de la sintáctica.
2.Conocimientos de las relaciones grafofónicas. En una escritura de tipo

alfabético como la nuestra se considera imprescindible el conocimiento
de las letras y su relación con las distintas unidades fónicas. Así pues,
todos los programas de enseñanza de lectura deberían facilitar al niño el
acceso al código. Ello no supone, sin embargo, asimilar lectura con el
conocimiento del código. Como dice I.Solé (1992: 51): "Leer no es
descodificar, pero para leer es necesario poder descodificar".
Aprender a descodificar supone aprender las correspondencias que

existen entre los sonidos de la lengua y los signos gráficos - letras o
conjuntos de letras - que los representan.
Una primera dificultad que se presenta a los niños es aislar e identificar
los sonidos de la lengua. Al hablar no se perciben todos los sonidos de
forma aislada, sino fusionados unos con otros. Podemos comprobarlo
intentando pronunciar de uno en uno los sonidos que componen la palabra
"mar". Nos resulta prácticamente imposible.
Para poder acceder al código, el niño necesita desarrollar una cierta
conciencia fonológica, tomar conciencia de que existen unas unidades tan
abstractas como son los fonemas.
La dificultad que comporta este aprendizaje hace que muchos maestros
olviden con frecuencia un principio básico: el acceso al código debe
inscribirse siempre en contextos significativos. Esto quiere decir que las
204
letras y sonidos no deben trabajarse de forma aislada, sino siempre en un
contexto de palabra o texto con pleno significado para las niñas y los niños.
La estrategia de descodificación no tiene el mismo peso en los
diferentes estadios de la lectura. El lector experto ha automatizado ya las
habilidades de descodificación y las utiliza de forma consciente en
contadas ocasiones: una palabra poco usada, escrita en lengua extranjera,
con caligrafía tortuosa, con faltas de ortografía, etc. El aprendiz, en
cambio, necesita hacer uso constantemente de dichas habilidades.
3.Conocimientos morfológicos, sintácticos y semánticos. El lector experto
capta también el significado del texto a partir de su organización y división
en unidades sintácticas.
El reconocimiento rápido de palabras o grupos de palabras es uno de los

factores clave. La riqueza de vocabulario será pues, determinante para los
alumnos, en la comprensión de un texto. Cualquier lector, a menudo se
encuentra con palabras que no entiende o cuyo significado no encaja con la
imagen mental que se había hecho hasta aquel momento de la lectura. En
estos casos es importante que el lector sepa, en primer lugar, discernir entre
las palabras que son importantes y las que no son importantes para
entender un texto. En caso afirmativo es necesario que conozca una serie
de claves que le permitirán identificar, aunque sea de forma aproximada, el
significado de los términos desconocidos y no le sea preciso recurrir al
diccionario, lo cual le haría interrumpir constantemente el proceso de
lectura y perdería de vista el sentido global del texto. La utilización del
contexto es una de las claves más rentables. También le es muy útil al
lector reconocer la relación entre las diversas formas de la misma palabra:
flexión, derivación, composición...
El lector debe reconocer también las relaciones semánticas entre las
diferentes partes de la frase e identificar los referentes de las anáforas y de
los deícticos. También ha de ser capaz de comprobar si una nueva palabra
205
completa una estructura sintáctica, una frase por ejemplo. En caso
afirmativo puede ya traspasar el significado a la memoria de largo plazo y
olvidar la forma sintáctica concreta para pasar a procesar la información
siguiente.
4.Conocimientos textuales. Los recientes estudios sobre la lingüística del
texto han ampliado la descripción tradicional del sistema lingüístico hasta
considerar la unidad más global del texto.
Colomer y Camps (1996: 60) señalan que esta orientación ha

proporcionado nuevos conocimientos sobre las estructuras textuales:
[...] ha establecido nociones como la coherencia, que consiste en la

adecuación del escrito al contexto comunicativo (intención del
emisor, adaptación al receptor, etc.), y la cohesión, en el sentido de
relación entre los elementos del texto para que se ajusten a la
superestructura general y al contenido.
Así, se puede comprobar al leer que el significado de determinados

elementos de las frases (los pronombres, por ejemplo) a menudo necesitan
de informaciones que van más allá de las frases simples. A este nivel
textual el lector deberá conocer, pues, el grado de cohesión y las relaciones
entre los diferentes planos de estructura del texto.
El conocimiento y distinción de los diversos tipos de texto (narrativo,

descriptivo, argumentativo, etc.) es también de gran ayuda para el lector, ya
que le permiten prefigurar el desarrollo del texto de una forma más previsible
y facilita la comprensión de las ideas fundamentales, puesto que éstas se
encuentran ordenadas en el esquema del texto. Así, cada texto despierta
diferentes expectativas en el lector. Cuando se habla de tipos de texto o de
superestructuras se sugiere que éstas actúan como esquemas a los cuales se
adapta el discurso escrito. Ello supone que independientemente del
206
contenido, el autor que quiere narrar una historia se adapta a la estructura
formal del relato. Del mismo modo, cuando quiera escribir una carta, una
receta de cocina o un artículo periodístico, utilizará también una organización
del texto y una serie de marcas que les son peculiares.
De ello se desprende la necesidad que los maestros ofrezcan a sus alumnos

gran variedad de tipos de textos, sin esperar a que posean una cierta fluidez
lectora. El cartel que anuncia una obra de teatro infantil, una noticia del
periódico interesante, la carta que acaba de escribir el padre de un alumno
que ha cambiado de residencia, la poesía que acabamos de aprender, la lista
de control de asistencia, las instrucciones sobre cómo hemos de cuidar el
hámster de la clase, etc., deben estar presentes en el aula desde los primeros
días de la escolaridad.
b) Conocimientos sobre el mundo
La comprensión es un proceso por el cual los lectores relacionan lo que

dice el texto con la información que guardan almacenada a lo largo de su
vida. Necesitan poseer gran cantidad de conocimientos para poder
comprender lo que leen. La nueva información se entiende a partir de la
antigua. Como no todos los lectores disponen de los mismos conocimientos
previos, las mismas experiencias, los mismos valores, es evidente que habrá
grandes diferencias en la comprensión de la información. Por eso se dice que
cada lector da un sentido diferente a una misma lectura.
Esto se podría comprobar fácilmente invitando a leer este capítulo del libro
a personas bien diversas: a una niña de quinto de Primaria, a un psicólogo, a
un aprendiz de albañil, a un estudiante de medicina, etc. Incluso una misma
persona, un estudiante de magisterio, no comprenderá lo mismo si lo lee
diversas veces a lo largo del curso o de la carrera.
El grado de conocimiento compartido entre emisor y receptor es esencial
207
para la comprensión de un texto. Si es insuficiente, la comunicación no se
producirá, ya que el lector no podrá representarse una información cuyos
presupuestos desconoce. Cuantos más conocimientos aporta el lector, más
fácil le será comprender el texto. Puede, no obstante, darse el caso extremo en
que el texto no tenga ningún interés para el lector porque no le ofrece
ninguna información. Las dos casuísticas pueden hallarse en la escuela. Por
un lado, libros y cartillas que tratan de temas desconocidos o poco o nada
motivadores para los niños y las niñas y, por otro, textos tan "adaptados" a
ellos, en forma y en contenido, que no les aportan nada nuevo y por ello no
les suscitan ningún tipo de interés. Por lo tanto, se considera mucho más
positivo el uso de material real que el material creado específicamente para
aprender a leer. La necesidad de leer para conseguir un objetivo concreto
favorecerá la comprensión del texto por parte del alumno.
5.4. El proceso de lectura. Una perspectiva interactiva
¿Qué proceso sigue el lector para comprender un texto? No existe para

esta pregunta una respuesta única. Actualmente son tres los modelos teóricos
que intentan explicar de qué forma se llega a la comprensión.
5.4.1. El modelo ascendente
La concepción tradicional de la lectura constituye lo que se ha definido

como un modelo ascendente. Este modelo supone que en la lectura hay un
procesamiento en sentido ascendente, desde las unidades más pequeñas
(letras y conjuntos de letras) hasta las más amplias y globales (palabras,
texto). Para leer, para obtener sentido de un texto, se parte de las letras que
forman palabras, de las palabras que forman frases, de las frases que forman
un texto. El sentido nos llega a través de estos índices que se han ido
acumulando. El texto es el elemento esencial en el acto lector. Según este
modelo es imprescindible que el lector domine los mecanismos de
208
descodificación y que el texto sea leído de forma completa y ordenada.
Cualquier tipo de error debe ser corregido de inmediato.
Actualmente se sabe que no ocurre así. Gran número de pruebas

experimentales demuestran ampliamente que los lectores expertos no leen de
esta forma, no descifran todo lo que se les presenta escrito. El modelo
ascendente no puede explicar fenómenos muy corrientes como el hecho de
que al leer se ignoren errores ortográficos y tipográficos. Tampoco explica el
hecho de que se pueda comprender un texto sin necesidad de entender todas y
cada una de las palabras. Por otra parte, durante la lectura de un texto escrito,
el lector debe razonar e inferir de forma continua, o sea, debe captar una gran
cantidad de significados que no aparecen directamente en el texto, pero que
pueden deducirse fácilmente.
Las creencias implícitas en este modelo son fácilmente identificables con

los métodos sintéticos de enseñanza de la lectura, ya sea en su versión más
tradicional, que parte del conocimiento del nombre de las letras, ya sea en el
llamado método fonético, que se basa en la correspondencia entre el sonido y
la grafía de las letras.
5.4.2. El modelo descendente
El modelo descendente postula todo lo contrario del modelo ascendente. El

procesamiento de la lectura se produce en sentido descendente, desde las
unidades más globales hasta las más discretas. En esta concepción, el lector
establece anticipaciones sobre el contenido del texto valiéndose de sus
conocimientos previos y de sus recursos cognitivos. Solé (1992: 23) señala:
"Cuanta más información posea un lector sobre el texto que va a leer, menos
necesitará `fijarse' en él para construir una interpretación".
Las propuestas de enseñanza basadas en este modelo parten de unidades

significativas (palabras y frases), procediendo luego, si es necesario, al
209
análisis de sus elementos integrantes. Las concepciones más radicales niegan
la necesidad del apren dizaje de las habilidades de descodificación e incluso
se han llegado a considerar como perniciosas para una buena lectura.
5.4.3• El modelo interactivo
El modelo interactivo no se centra exclusivamente en el texto, como el

modelo ascendente, ni en el lector, como hace el modelo descendente, si bien
enfatiza el uso que quien lee hace de sus conocimientos previos para la
comprensión del texto. Lo que el sujeto ve en el texto y lo que el lector aporta
son dos subprocesos simultáneos y en estrecha interdependencia. Según
I.Solé (1992: 23):
Cuando el lector se sitúa ante el texto, los elementos que lo

componen generan en él expectativas a distintos niveles (el de las
letras, las palabras...) de manera que la información que se procesa en
cada uno de ellos funciona como imput para el siguiente nivel; así, a
través de un proceso ascendente, la información se propaga a niveles
más elevados. Pero simultáneamente, dado que el texto genera
también expectativas a nivel semántico, de su significado global,
dichas expectativas guían la lectura y buscan su verificación en
indicadores de nivel inferior (léxico, semántico, grafofónico) a través
de un proceso descendente.
En cuanto a la enseñanza, las propuestas basadas en esta perspectiva

señalan por un lado la necesidad de que los alumnos aprendan a procesar el
texto y sus elementos constituyentes y, por el otro, que aprendan las distintas
estrategias que permitirán su comprensión. Estas propuestas señalan también
que el lector es un procesador activo del texto, y que la lectura es un proceso
constante de emisión y verificación de hipótesis que conduce a la
construcción de significado y al control de dicha comprensión.
210
El modelo interactivo afirma que la comprensión del texto se alcanza a
partir de la interrelación entre lo que el lector lee y lo que ya sabe sobre un
tema. El proceso de lectura se inicia antes de empezar a percibir propiamente
el texto, cuando el lector empieza a plantear sus expectativas sobre lo que va
a leer (tema, tipo de texto, etc.). Toda la experiencia de la lectura que se ha
ido acumulado durante la vida, está, como se ha señalado ya en el apartado
anterior, grabada y estructurada de forma organizada, en la memoria a largo
plazo. Todas estas informaciones previas permiten que antes de leer el texto
se puedan anticipar o formular hipótesis sobre el mismo.
Previamente al inicio de la lectura, el individuo fija también mentalmente

unos objetivos (el tipo de información que se busca, el tiempo de que se
dispone para leer, etc.). Estos objetivos determinan la forma de leer, si hay
que buscar minuciosamente unos datos específicos o si solamente se quiere
tener una idea global del texto.
Ante las primeras percepciones obtenidas se empiezan a verificar las

hipótesis de significado que se habían formulado antes de empezar a leer. La
información que se obtiene permite al lector confirmarlas o rectificarlas y
establecer con más precisión las nuevas hipótesis que se irán elaborando a
medida que avance en la lectura. La esencia de la comprensión radica en la
aptitud de formular y verificar hipótesis, en la capacidad de interrelacionar lo
nuevo con lo sabido. Es un proceso instantáneo y activo que se desarrolla
durante toda la lectura.
Los lectores utilizan estrategias para construir el significado del texto:

estrategias de predicción (o anticipación), de inferencia y de autocontrol:
1.La predicción. Según Cassany y otros (1994: 215):
Es la capacidad, no específica de la lectura, de predecir o

suponer lo que ocurrirá: cómo será un texto, cómo continuará, o
211
cómo puede acabar, haciendo uso de pistas gramaticales, lógicas o
culturales. Podríamos decir que se trata prácticamente de una
actitud de lectura: la de estar activo y adelantarse a lo que dicen
las palabras.
Mediante la anticipación se activan los conocimientos previos que se

tienen sobre un tema y se ponen al servicio de la lectura para construir el
significado del texto.
Para ejercitar a los alumnos en el uso de esta estrategia, es importante

formular preguntas previas a la lectura que estimulen en el niño la
activación de asociaciones de esquemas las cuales permiten formular
hipótesis y con posterioridad confirmarlas o rechazarlas a medida que se
va leyendo. Un ejemplo de este tipo de preguntas sería: "¿Qué crees que
pasará?", "¿cómo te imaginas que será?", "¿cómo te parece que
continuará?".
2.La inferencia. Es un medio poderoso por el cual las personas completan

la información disponible utilizando el conocimiento conceptual y
lingüístico y los esquemas que ya poseen. Los lectores utilizan esta
estrategia para inferir lo que no se halla explícito en el texto, pero
también infieren informaciones que se harán explícitas más adelante.
Cassany y otros (1994: 218) afirman:
La inferencia es la habilidad de comprender algún aspecto

determinado del texto a partir del significado del resto. Es decir,
consiste en superar las lagunas que por causas diversas aparecen en
el proceso de construcción de la comprensión. Sea porque el lector
desconoce alguna palabra, porque el escrito presenta errores
tipográficos, porque se ha perdido una parte del texto, o por
cualquier otra causa, a menudo se producen lagunas de significado.
En estos casos los lectores expertos aprovechan todas las pistas
212
contextuales, la comprensión adquirida y su conocimiento general
del mundo para atribuir un significado coherente con el resto del
texto al vacío producido.
Las estrategias de inferencia son tan utilizadas que rara vez los lectores
recuerdan si un aspecto del texto se halla explícito o implícito.
Los ejercicios de inferencia que se realicen en clase deberían hacer

hincapié en las dificultades potenciales de un texto (vocabulario difícil,
fragmentos complejos, etc.). También deberían exigir a los alumnos
arriesgarse a interpretarlas a partir del contexto.
3.El autocontrol. Los lectores controlan activamente el proceso mientras leen.

Hay riesgos involucrados en las predicciones y en las inferencias. A veces
se hacen predicciones prometedoras que luego resultan ser falsas, o se
descubre haber hecho inferencias sin fundamento. Por ello el lector tiene
también estrategias para confirmar o rechazar sus predicciones previas.
Colomer y Camps (1996: 53) lo explican de esta forma:
El mecanismo de control de la comprensión implica un estado de

alerta del lector que le permite detectar el error tanto respecto al
procesamiento de las sucesivas hipótesis y verificaciones como a su
integración en una comprensión global de lo que se lee. Se trata de
una actividad metacognitiva, de autoevaluación constante del lector
sobre su propio proceso de construcción del sentido que le permite
aceptar como válida la información recibida y, por lo tanto,
continuar leyendo, o bien en el caso contrario, adoptar alguna
estrategia que le permita rehacer el proceso para reconstruir el
significado.
Los problemas más comunes de lectura detectados en los alumnos se

deben al desconocimiento del significado de una palabra o de una frase
213
ambigua, a información del texto no coincidente con los conocimientos
previos del lector, etc. Estos problemas deben ser atendidos y corregidos en
el aula, y para ello es bueno que los enseñantes conozcan cuáles son las
soluciones que utilizan los buenos lectores, encaminadas siempre a adoptar
la que menos les obligue a detener la lectura del texto (ya que en este caso
se pierde el hilo de la lectura) como, por ejemplo:
a)Ignorar aquel error que no es imprescindible para la comprensión del

texto.
b)Dejar en suspenso la interpretación hasta que el texto aporte información

nueva.
c)Retroceder en la lectura con la intención de encontrar el elemento

discordante: releer una palabra, una determinada información anterior, el
contexto inmediato, etc.
d) Buscar una solución externa al texto: consulta al diccionario o

enciclopedia, a una persona más entendida, etc.
5.5. ¿Qué es escribir?
Escribir es el proceso mediante el cual se produce un texto escrito

significativo. Esta definición, aparentemente tan sencilla y clara, es
interpretada a menudo de forma parcial y restringida. El término escritura ha
sido, y continúa siendo, muy confuso. Frecuentemente se habla de escritura
refiriéndose al acto material de escribir, de reproducir unas letras en el papel.
Otra creencia muy extendida es que escribir es transcribir mediante signos el
lenguaje hablado.
La primera concepción centra su atención en la habilidad motora necesaria

para la correcta realización de las letras, la caligrafía. La segunda, en la
214
relación grafofónica, o sea, la correcta correspondencia de cada fonema del
lenguaje oral con su grafía correspondiente.
Estas concepciones son las que rigen, de forma muy generalizada todavía,
en la escuela. Está muy extendida la idea de que una buena forma de empezar
el aprendizaje de la escritura - en los inicios de la escuela infantil - es
enseñando a dibujar las letras. Avala esta concepción la gran profusión de
cuadernillos de caligrafía, de ejercicios de copia y, en general, todo tipo de
material impreso encaminado a ejercitar la forma de las letras (letras
punteadas o caminos que deben seguirse, flechas que indican la dirección
correcta de los trazos, etc.).
En el último período de la educación infantil la atención se focaliza en el

aprendizaje de la correspondencia grafofónica. Se empieza por las letras más
sencillas - generalmente las vocales - para continuar con cada una de las
consonantes combinadas con las vocales. Se acostumbra a graduar siempre
las dificultades (primero consonantes de relación biunívoca, sílabas directas y
palabras cortas, después consonantes más complejas ortográficamente,
sílabas trabadas y mixtas y palabras más complejas). Los ejercicios de copia
y de dictado son los más utilizados para practicar estas habilidades. No es
hasta 1.0 o 2.° de Primaria cuando empieza a abordarse en la escuela la
llamada composición escrita, materializada generalmente en forma de
redacción. De ello se desprende que la dimensión social del texto escrito es
poco contemplada en la escuela, especialmente en los primeros niveles.
Seguidamente se expondrán algunas reflexiones teóricas con el ánimo de

que ayuden a interpretar esta realidad escolar.
La relación del texto oral con el texto escrito ya ha sido descrita en el

capítulo anterior. Se ha explicado que el texto escrito tiene unas propiedades
específicas que van más allá de la simple correspondencia de los sonidos con
las grafías. Según L.Tolchisky (1993: 49, 50), estas propiedades son de dos
215
tipos: formales e instru mentales. Las propiedades formales son las que
caracterizan la escritura y las propiedades instrumentales son las que
caracterizan el lenguaje escrito.
El término escritura se refiere a las propiedades internas del sistema de

escritura: sus caracteres, su sintaxis y su semántica en cuanto a sistema
notacional. El concepto engloba el sistema de notación alfabética y el
conjunto de caracteres y convenciones gráficas no alfabéticas, tales como los
signos de puntuación, las mayúsculas, los subrayados, etc. Puede
considerarse como el conocimiento de la escritura en sí, de sus propiedades
formales.
El lenguaje escrito se refiere a las propiedades instrumentales de la

escritura, a su uso con propósitos y objetivos, en situaciones específicas
(rellenar un formulario, escribir una carta a un amigo, escribir un artículo de
opinión, etc.). Una comunidad que usa la escritura para gran variedad de
funciones dispondrá de gran variedad de textos escritos.
El sujeto que aprende a escribir debe dominar tanto las propiedades

formales como las instrumentales. El aprendizaje debería contemplarlas todas
desde su inicio, incluyendo naturalmente los primeros años de la educación
infantil. Pero lo que ocurre en realidad, como ya se ha descrito anteriormente,
es que en el mayor número de casos sólo se tienen en cuenta los aspectos
formales.
5.6. El proceso de escritura
Al comienzo de este capítulo se ha hablado ya de la importancia que tiene

para los maestros conocer los procesos de lectura y de escritura. El primero
de ellos ya ha sido tratado en el apartado 5.4.
A continuación se abordará el segundo, referido al proceso que sigue el
216
escritor para producir un texto.
Los estudios realizados en este campo son relativamente recientes, ya que

antes de la década de los ochenta las investigaciones sobre la composición
escrita se orientaban únicamente hacia el producto final, el texto ya acabado.
D.Cassany y otros (1994), siguiendo el modelo teórico más difundido y

aplicado a la enseñanza, el de Flower y Hayes, sostienen que el acto de
escribir se compone de tres procesos básicos: hacer planes, redactar y revisar,
y de un mecanismo de control que se encarga de regularlos y de decidir en
qué momento debe actuar uno u otro.
También intervienen otros dos componentes: la memoria a largo plazo del

escritor, y la situación de comunicación. Todo ello será explicado de forma
detallada en los apartados siguientes.
La figura 5.4 presenta estas tres unidades así como los diversos
subprocesos que engloban cada una de ellas. Las flechas marcan las
interacciones entre los diversos elementos.
217
Figura 5.4. Modelo del proceso de composición escrita de Flower y Hayes
(Cassany y otros, 1994: 264).
5.6.1. La situación de comunicación
La situación de comunicación contiene todos los elementos externos al

escritor: el problema retórico, conjunto de circunstancias que hacen que un
sujeto decida escribir, y lo que se escribe, el texto, que es la respuesta o
218
solución que se da a este problema.
Seguidamente se explicará con más detalle cada uno de estos elementos.

Para hacerlo más comprensible se ejemplizará con una actividad de escritura
muy habi tual en el aula de educación infantil: escribir una nota a los padres a
fin de solicitar permiso para ir de excursión.
El problema retórico lo constituye la situación concreta en la que se

produce el escrito: el tema (la próxima excursión que realizarán los niños de
la última clase de parvulario y la necesidad de solicitar permiso a los padres),
la audiencia (los padres), y los propósitos (notificar a los padres esta salida
para obtener de ellos el permiso necesario).
El problema retórico es el elemento más importante al empezar un proceso

de composición. El autor debe empezar por analizar y valorar las condiciones
y las características de los diversos puntos del problema: el perfil de la
audiencia (relación con el autor o autores, intereses, conocimientos, edad,
etc.), el tema (conocido, delicado, intranscendente, etc.). Un análisis correcto
de todos estos aspectos es el primer paso para elaborar la solución del
problema: el texto.
Para realizar dicha actividad anterior, la maestra debería hacer reflexionar

a los alumnos sobre la manera más adecuada de dirigirse al destinatario, sus
padres, que, en este caso, consistirá en un lenguaje directo y afectuoso.
También les hará notar la necesidad de ser convincentes en la petición para
conseguir más fácilmente el permiso deseado.
A medida que se va escribiendo, el texto ya producido genera limitaciones

y entra a formar parte del contexto, de la situación de comunicación. Cada
idea y cada palabra que se escribe determinan, en parte, las elecciones que
puedan hacerse después: las ideas que todavía no se han escrito, las palabras
que utilizaremos, la estructura del texto, etc.
219
En la actividad que nos ocupa, todo ello se realizará, naturalmente, de
forma oral, incluso el texto que los niños y niñas, junto con la maestra, irán
elaborando a continuación. No obstante, es aconsejable dejar constancia del
texto definitivo. Una buena práctica es que la maestra vaya escribiendo el
texto que se va generando en un lugar bien visible, la pizarra por ejemplo.
5.6.2. La memoria a largo plazo
La memoria a largo plazo incluye todos los conocimientos que el escritor

posee registrados y almacenados en su cerebro: sobre el contenido temático,
sobre la audiencia y también sobre las diferentes estructuras textuales que
está utilizando. Todo ello ha sido explicaco ya en el apartado 5.3.2, al tratar la
lectura. Sólo quedará añadir el aspecto gráfico, o sea, el trazado de las letras.
Más adelante se hablará de ello.
En el caso de alumnos muy pequeños, los de educación infantil y primeros

niveles de Primaria, los conocimientos almacenados en la memoria serán
muy escasos todavía: contenidos muy limitados de temas, poco conocimiento
de estructuras tex tuales (exceptuando la narración muy utilizada en estas
primeras edades) y poco o nulo conocimiento de las propiedades formales de
la escritura (la correspondencia grafofónica, la separación de palabras, los
signos de puntuación, las mayúsculas, etc.). Por todo ello, la intervención del
maestro en el proceso de elaboración del texto se hace imprescindible.
• La escritura de las letras
La escritura de las letras es una actividad compleja. Comporta básicamente

dos tipos de dificultades estrechamente interrelacionadas entre sí:
-Dificultades motrices yperceptivo-motrices: la realización del trazado

sobre un soporte (papel, pizarra, etc.) y con un utensilio (lápiz, pintura,
tiza, etc.).
220
-Dificultades cognitivas: el conocimiento del trazado de los signos
escritos.
Es por tanto mucho más que una simple actividad motora.
Desde bien tierna edad - a los dos o tres años-, los niños se sienten
motivados para "escribir" y tienden a imitar espontáneamente la escritura de
los adultos. Ello no es, sin embargo, un producto directo de la copia, ya que
esta imitación ocurre frecuentemente en ausencia de un modelo y contiene
algunas formas no convencionales. Algunas de estas "escrituras" están
claramente influidas por la letra cursiva y otras por la letra impresa.
Aunque los niños ya dibujen letras de forma espontánea, no se negará la

conveniencia de que se les enseñe su trazado correcto, pero lo que no se
considera en modo alguno conveniente es hacerlo de forma aislada,
descontextualizada y repetitiva. Laszo, citado por Garton (1991: 186), nos
alerta sobre este último aspecto:
Ahora existen pruebas convincentes que muestran que un tercio de

los niños, en su primer año de escolaridad formal, no poseen
habilidades perceptivas-motoras suficientemente desarrolladas para
producir las formas de las letras del tamaño y claridad que tan
frecuentemente se espera de ellos.
[...] Además, al tener dificultades en codificar los patrones de

movimientos musculares implicados en hacer la forma de las letras,
ganan muy poco pasando muchas horas copiando letras hasta que
tengan una edad en que puedan memorizar los movimientos de los
músculos.
Y Garton, (1991: 186) añade:
221
Es muy probable que estos niños desarrollen una actitud
extremadamente negativa hacia el proceso de escritura en su
globalidad, ya que percibirán que con siste en pasar períodos
sustanciales de tiempo practicando y perfeccionando la forma de las
letras. Es seguramente mucho mejor alentar al niño a escribir por
diversión y permitirle refinar sus habilidades gráficas gradualmente.
La enseñanza y la práctica en el trazado de las letras deberá hacerse

siempre en escrituras reales. El nombre de pila propio al comienzo, y el de los
compañeros más adelante, pueden ser un buen motivo para ejercitarse en esta
tarea.
5.6.3. El proceso de escritura
La composición del texto se desarrolla a través de diversos procesos y

subprocesos que no se producen necesariamente de forma lineal. El escritor
va de uno a otro de forma recurrente.
Durante el proceso de planificar el escritor elabora una representación

mental, poco definida todavía, de lo que quiere escribir y de cómo quiere
hacerlo. El subproceso de generar da entrada a las informaciones que el
escritor tiene almacenadas en la memoria y que va activando durante la
composición en distintos momentos y con diversos propósitos (hallar un
calificativo convincente, seleccionar la estructura de un texto epistolar, etc.).
El subproceso de organizar se encarga de clasificar los datos que emergen de
la memoria mientras que el de formular objetivos elabora los objetivos que
dirigirán el proceso de composición. Estos procesos pueden realizarse
mentalmente o con algún apoyo escrito (listas, mapas conceptuales, palabras
clave, etc.).
En los primeros años de la escolaridad el proceso de planificación se hará

en grupo. En voz alta, los niños, dirigidos por su maestro, irán generando
222
diferentes ideas sobre el contenido del texto. Luego se definirán los objetivos
y se organizará el contenido del texto. Mientras, si se cree oportuno, el
maestro puede ir anotando algunos datos o palabras clave en la pizarra.
En el proceso de redactar, el escritor transforma las ideas generadas, el

proyecto de texto, en un discurso inteligible y comprensible para el lector. En
este proceso se ponen en funcionamiento gran cantidad de conocimientos,
algunos calificados de bajo nivel, como componer palabras, organizar
materialmente el texto, etc. y otros, calificados de alto nivel, como son los
componentes léxicos y sintácticos y los de cohesión textual.
Volviendo al ejemplo descrito, y tratándose de alumnos con pocos

conocimientos lingüísticos, el texto puede ser escrito por el maestro. Los
alumnos dictan y el maestro es el encargado de "transcribir" el texto ya sea en
la pizarra, para toda la clase, ya sea en un papel, para un pequeño grupo de
alumnos o para uno solo.
En el proceso de revisar el escritor vuelve sobre lo escrito, releyéndolo -

total o parcialmente - y rehaciéndolo después en aquellos aspectos que
considere necesa ríos para mejorar el texto. Se trata de sucesivas revisiones
que se hacen a lo largo de toda la tarea de escritura, y no de una revisión
única y final. Se valora el contenido, el previsible logro del objetivo, la
posibilidad de ser comprendido por el lector o lectores, la coherencia, la
cohesión, la expresión lingüística general, el estilo, la ortografía, etc.
Evidentemente, en educación infantil, la revisión se hará también en

grupo. Oralmente, con la aportación de todos, se irá releyendo lo escrito y
modificando lo que se crea necesario.
Carlino y otros (1996: 27) hacen notar la importancia de los procesos de

planificación y de revisión con estas palabras:
223
[...] la planificación y especialmente la revisión son operaciones
fundamentales en la escritura, forman parte de su misma esencia. A
diferencia del lenguaje oral, el lenguaje escrito lleva la marca de estas
planificaciones y revisiones: no es un lenguaje espontáneo sino
anticipado, calculado, evaluado, pulido, reconsiderado.
Como ya se ha indicado, las tres operaciones que se ponen en juego en la

escritura planificar, redactar y revisar - no se suceden de forma lineal, sino
que quien escribe recurre a ellas tantas veces como sea necesario a lo largo
del proceso.
5.6.4. Complejidad de la tarea de redacción. Estrategias para llevarla a cabo

en el último ciclo de educación infantil
El análisis del proceso de redacción pone de manifiesto la gran

complejidad de la tarea que, a menudo, conlleva lo que se ha llamado una
situación de sobrecarga cognitiva:
[...] El escritor adulto y experto puede llevar a término con relativa

facilidad esta tarea porque ha desarrollado una serie de estrategias que
le permiten "jugar" con las diversas exigencias que impone la
redacción, entre las cuales, como veremos, la automatización y
coordinación de algunas habilidades, lo cual permite una más eficaz
distribución del tiempo. En cambio los aprendices, que no han
desarrollado estrategias adecuadas centran su atención en los niveles
locales (ejecución gráfica de las letras, ortografía, selección léxica,
etc.) y no pueden atender a los niveles superiores de procesamiento del
texto (Camps, 1994: 48).
Así vemos que los escritores inexpertos - en este caso los aprendices - no
saben coordinar los procedimientos que les permitan abarcar diferentes
aspectos. Es muy habitual que los niños empiecen a escribir sin haber
224
planificado previamente el texto. Van enlazando una frase con otra sin tener
una visión general del texto. También es frecuente que se den por satisfechos
con el resultado y no relean ni corrijan sus escritos. Los más jóvenes se
encuentran tan preocupados por las actividades ortográficas que les es
prácticamente imposible atender a otros aspectos más globales. La ayuda del
maestro para gestionar tales aspectos es imprescindible.
Ya se ha señalado que los estudios sobre la composición escrita son

recientes, por lo cual son poco conocidos por los maestros y,
consecuentemente, su aplicación en el aula es muy incipiente todavía. Los
docentes temen la enseñanza de la composición escrita porque
frecuentemente no saben cómo llevarla a cabo. En educación infantil, ya
hemos señalado que no se acostumbra a abordar, arguyendo los pocos
conocimientos lingüísticos de los alumnos. En Primaria, la intervención de
los maestros tiende a centrarse únicamente en el producto final, en la
corrección, no en el proceso de composición.
Según las últimas propuestas didácticas, la escritura no puede quedar

sujeta a la improvisación y, por tanto, debe ser enseñada. El maestro debe
intervenir mientras se está elaborando el texto.
En los capítulos siguientes se darán ejemplos prácticos de cómo llevar a

cabo esta enseñanza de manera satisfactoria. Aquí se apuntarán únicamente
algunas orientaciones generales.
A) Escritura real
Las propuestas de escritura irán dirigidas siempre a satisfacer alguna

necesidad real. El niño - sea de la edad que sea - ha de tener claro a quién y
para qué escribe. Según Fons (1999: 24):
Creemos que en muy poco favoreceremos el desarrollo de las
225
estrategias de planificación, textualización y revisión para producir un
texto de acuerdo con los usos sociales de la lengua escrita si aquello
que proponemos escribir a nuestros aprendices no tiene otro objetivo
que ejercitar el trazo de las letras o aprender la convención de las
palabras. Por el contrario, las estrategias de producción del texto sólo
se podrán desarrollar si el uso de este texto es real; si se crea, por
tanto, la necesidad de producir un texto adecuado a un objetivo
concreto. Esto es lo que explica la afirmación "se aprende a escribir
escribiendo".
B) Ayudas en el proceso de composición
Los maestros pueden utilizar algunas estrategias para, si no resolver, al

menos aliviar los problemas de sobrecarga cognitiva apuntados
anteriormente, y que se ven muy incrementados en los primeros años de
escolaridad:
a)Atender únicamente a los aspectos instrumentales del texto y dejar de lado

los formales. Esta estrategia es muy utilizada en el parvulario. A menudo
los niños y niñas elaboran textos que dictan a la maestra (nota a los padres,
carta a un compañero enfermo, etc.). Ella será quien irá escribiendo
materialmente el texto pero los alumnos, ya sea en grupo, ya sea
individualmente, habrán elaborado el contenido.
b)Atender únicamente a los aspectos formales porque se trabaja con un texto

ya conocido por los alumnos. Puede tratarse de una tarea muy sencilla
(reescribir un pareado) o más complicada (reescribir un cuento que se
acaba de narrar en clase).
c)Trabajar de forma cooperativa. La elaboración del texto en pequeño grupo -

es de destacar los beneficios del trabajo por parejas en los primeros años -
es también de gran ayuda, por un lado, a causa de la interacción oral que se
226
lleva a cabo y, por otro, por el reparto de roles que propicia. Quien domina
mejor las habilidades de descodificación es generalmente el encargado de
dictar las letras, otro releerá lo que está escrito, un tercero irá trazando la
grafía de las letras... Todos participan según sus posibilidades y todos se
ven favorecidos por ello.
RESUMEN
1.Leer es una actividad cognitiva compleja que tiene como finalidad obtener
información del texto escrito. La lectura no es una aprehensión pasiva del
significado, sino una construcción activa. Se trata de un proceso de
interacción entre el lector y el texto. El lector debe apropiarse del texto
relacionando la información con lo que ya sabe, pero también debe
adaptarse al texto, transformando sus conocimientos previos en función de
las aportaciones del texto. Lo que aporta el texto se llama información
visual y lo que aporta el lector información no visual. El lector pone en
juego su competencia lingüística, su conocimiento del mundo, su interés y
su propósito para obtener significado.
2.Actualmente hay diversos modelos teóricos que intentan explicar el proceso

que sigue el lector para comprender el texto. En este manual se preconiza
un modelo interactivo. Según dicho modelo, la comprensión del texto se
alcanza a partir de la interrelación entre lo que el lector lee y lo que ya sabe
sobre el tema. Situado delante de un texto, los signos gráficos (letras,
palabras, etc.) generan expectativas de orden superior que se materializan
en hipótesis que se confirmarán o desmentirán volviendo hacia el texto en
un proceso descendente.
3.Escribir es el proceso mediante el cual se produce un texto. Cualquier

actividad de escritura implica el proceso completo de producción del texto,
en el que intervienen tanto los aspectos de notación gráfica como los
227
relacionados con el sentido y el discurso. La escuela no siempre lo tiene en
cuenta. Buena muestra de ello es que muchas de las prácticas escolares
todavía basan el aprendizaje en la caligrafía y en la relación grafofónica.
4.El proceso de la composición escrita sucede en varias y recurrentes etapas

en las que quien escribe debe coordinar un conjunto de procedimientos
específicos.
La planificación consiste en definir los objetivos del texto y establecer

el plan que guiará el conjunto de la producción. Se trata de las decisiones
que toma el escritor mientras configura el texto, ya sea antes de escribir,
mientras lo escribe o como consecuencia de la revisión.
La textualización está constituida por el conjunto de operaciones de
transformación de los contenidos en lenguaje escrito linealmente
organizado. Es la redacción propiamente dicha.
La revisión consiste en la lectura y posterior corrección y mejora del
texto. Se trata de sucesivas revisiones intercaladas a lo largo de toda la
tarea de escritura. Durante la lectura, el escritor evalúa el resultado de la
escritura en función de los objetivos del texto y evalúa también la
coherencia de contenido en función de la situación retórica.
Se recomienda realizar estas actividades en grupo.
1.Preguntar a 10 personas conocidas (que sean de edades y de círculos bien

diferentes) qué es leer y qué es escribir. Analizar qué aspectos de la lectura
y escritura son los más resaltados y los que aparecen en segundo término o
no aparecen.
Consultar en algunos libros de didáctica de la lengua escrita cómo
228
definen la lectura y la escritura.
2.¿Cómo se ha aprendido a leer? ¿Cómo se ha aprendido a escribir?
Escribir lo que cada uno recuerde. Sería interesante que después se

pusieran en común los distintos relatos y se comentaran los aspectos más
relevantes.
3.Estas cuatro frases aparecen en el libro de E Smith, Para darle sentido a la
lectura, citado varias veces en este capítulo. Son frases contundentes y en
cierto modo provocativas que invitan a la discusión. Comentarlas en grupo.
-No se puede enseñar a leer a los niños.
-Todos los métodos de enseñanza de la lectura permiten alcanzar algún

resultado, con algunos niños, algunas veces.
-La lectura no plantea ninguna exigencia a la que el cerebro no se haya

visto enfrentado previamente al intentar comprender el discurso hablado.
-El "enfoque sistémico" implica descomponer la lectura en sus "destrezas

componentes". Esta práctica dificulta el aprendizaje de la misma porque
le resta sentido a aquello que debiera tenerlo.
229
Montserrat Fons
En el capítulo anterior se ha profundizado en el concepto de lectura y de

escritura. De él se desprende que aprender a leer y a escribir no es una
cuestión que se pueda resolver con unos cuantos ejercicios, sino que es fruto
de un proceso. Una concepción muy arraigada en nuestra sociedad es que se
aprende a leer y a escribir a partir de actividades de repetición. Se cree que
después de llenar libretas de grafismos o caligrafías los niños sabrán escribir
y que después de repetir, día tras día, que eme con a hace ma los niños
aprenderán a leer. Sin lugar a dudas aprender a leer y a escribir por este
camino es arduo y difícil y no es de extrañar que el refranero popular haya
recogido esta experiencia en la sentencia "La letra con sangre entra". Esta
representación de cómo se aprende está muy relacionada con las teorías
conductistas que reducen el aprendizaje a una cuestión de responder
adecuadamente a los distintos estímulos. Para ello, si se responde
acertadamente al estímulo, se recibe un premio; si se responde erróneamente,
se recibe un castigo. El ejercicio se repite una y otra vez hasta llegar a
integrar la respuesta correcta. En el caso de la lectura, el estímulo serían las
letras que componen las palabras, y la respuesta sería la pronunciación
correcta de estas palabras escritas mediante letras.
Sin embargo, hoy se conocen otras teorías del aprendizaje y se plantean

otras formas de llevar a cabo el aprender a leer y a escribir. La concepción
constructivista del aprendizaje ha representado para la escuela un gran
cambio, puesto que replantea totalmente el papel del alumnado y del
230
profesorado. En la concepción constructivista, el alumno asume un papel
activo, puesto que su tarea principal no consiste en acumular conocimientos,
sino más bien en reconstruirlos, y el maestro asume un papel de facilitador de
aprendizajes, puesto que no debe agregar conocimientos desde fuera, sino
que debe crear las situaciones para que se dé el aprendizaje.
OBJETIVOS
✓En este capítulo se pretende dar a conocer las bases del aprendizaje de la
lectura y de la escritura desde una perspectiva constructivista. Para ello se
parte de una reflexión, en el primer apartado, sobre qué significa aprender
constructivamente y se anuncian las consecuencias que esta visión tiene
para enseñar a leer y a escribir. Luego, se describen las fases de la
evolución del aprendizaje de la lectura y las de la escritura, cuyo
conocimiento facilita al profesorado la interpretación de la evolución de
cada alumno en este aprendizaje. Después, sigue el apartado donde se
discute la cuestión de la edad y la madurez del aprendizaje de la lengua
escrita. En él se analiza el tema de la madurez, cuyo planteamiento desde
una perspectiva constructivista carece de sentido. Finalmente, en el último
apartado, se recorre el camino para llevar a cabo este aprendizaje: se
aprende a leer, leyendo y se aprende a escribir, escribiendo.
GLOSARIO
Grafa: cualquier signo convencionalmente reconocido como letra,

independientemente de las normas que regulan en cada lengua su uso.
Descodificación: interpretación de un código. Recibe, también, el nombre de

descifrado. Es la actividad de relacionar las letras y los sonidos durante la
oralización de un escrito.
Conciencia fonológica: habilidad de segmentar y tomar conciencia de las
231
unidades míni
mas no significativas del lenguaje oral, especialmente de los fonemas.
Sintaxis: ordenación de las palabras en un discurso. Es la rama de la

lingüística que estudia las relaciones y las funciones de las palabras en el
discurso.
Semántica: se refiere al significado. Es la rama de la lingüística que estudia el

significado de los morfemas, de las palabras o de las unidades
significativas superiores.
6.1. El aprendizaje de la lengua escrita desde una perspectiva constructivista
Desde una concepción constructivista aprender equivale a elaborar una

representación, a construir un modelo propio, de lo que se presenta como
motivo de aprendizaje. Se asume que la estructura cognitiva humana está
configurada por una red de esquemas de conocimiento. Estos esquemas se
definen como las representaciones que una persona posee, en un momento
dado de su vida, sobre algún objeto de conocimiento.
Uno de los principios básicos del constructivismo es que cualquier

conocimiento nuevo se basa en un conocimiento anterior. Cada individuo se
acerca a lo nuevo con sus representaciones previas. Algunas veces se puede
interpretar el nuevo objeto de conocimiento con los significados que ya se
poseen, mientras que otras veces es preciso responder al desafío que presenta
el nuevo contenido modificando el significado que se poseía e interpretando
el nuevo contenido para integrarlo. Por ello se habla de procesos de
aprendizaje ya que no se pasa de un estado de ignorancia a un estado de
saberlo todo, sino que el conocimiento progresa mediante sucesivas
aproximaciones y a partir de distintos niveles de saber.
232
La explicación constructivista del aprendizaje adopta el concepto de
aprendizaje significativo. Aprender significativamente no consiste en
acumular nuevos conocimientos, sino en integrar, modificar, establecer
relaciones y coordinar lo que ya se sabía con lo que se quiere aprender. Ello
implica la capacidad de atribuir significado propio y personal al objeto de
conocimiento.
Otro de los puntos clave del aprendizaje constructivista hace referencia al

lugar del profesor, quien adopta un papel fundamental como mediador,
facilitador, creador de condiciones necesarias para que se produzca
aprendizaje. Desde la perspectiva constructivista la función principal del
maestro es crear, en palabras de Vigotsky, zonas de desarrollo próximo. Es
decir, conocer el punto de partida de cada alumno o zona de desarrollo real y
ofrecerle las condiciones apropiadas para que pueda progresar hacia la zona
de desarrollo óptimo:
Desde la concepción constructivista se asume que en la escuela los

alumnos aprenden y se desarrollan en la medida en que pueden
construir significados adecuados en torno a los contenidos que
configuran el currículum escolar. Esta construcción incluye la
aportación activa y global del alumnado, su disponibilidad y
conocimientos previos en el marco de una situación interactiva, en la
que el profesor actúa de guía y de mediador entre el niño y la cultura,
y de esa mediación - que adopta formas muy diversas, como lo exige
la diversidad de circunstancias y de alumnos ante los que se encuentra-
, depende en gran parte el aprendizaje que se realiza. Éste, por último,
no limita su incidencia a las capacidades cognitivas, entre otras cosas
porque los contenidos del aprendizaje ampliamente entendidos,
afectan a todas las capacidades; sino que repercute en el desarrollo
global del alumno (1. Solé y C.Coll, 1995: 19).
233
El sujeto que aprende es, pues, un activo constructor de su conocimiento.
El saber no viene dado desde afuera. No se aprende agregando simplemente
lo nuevo, sino que aprender implica, necesariamente, la reelaboración y
modificación de los conocimientos que ya se poseen.
Las consecuencias de la perspectiva constructivista en el aprendizaje de la

lengua escrita son varias:
•En primer lugar, no puede considerarse que los niños llegan a la escuela sin
conocimientos respecto a los aprendizajes lingüísticos. Sus experiencias
anteriores con la letra impresa le aportan gran cantidad de información. El
maestro debe hacer lo posible por conocer qué es lo que ya saben para
ayudarles a avanzar en el aprendizaje de la lengua escrita. Los niños que
viven en un medio en el que se lee y se escribe, de forma habitual,
empiezan muy pronto a construir ideas acerca de la lectura y la escritura. El
saber que poseen no es completo ni coincide muchas veces con el de los
adultos, pero sólo podrán avanzar si pueden establecer lazos de unión entre
lo que ellos aportan y lo que la escuela les propone. Por el contrario, los
niños que viven en entornos en los que se usa poco la lengua escrita, llegan
a la escuela sin haber tenido experiencias con el material impreso y sin
haber conocido modelos adultos de lectura y de escritura. En este caso la
escuela debe ser muy sensible y crear en el aula un ambiente alfabetizador,
que facilite los contactos con la letra escrita a quienes no han tenido acceso
antes de llegar a la escuela.
•En segundo lugar, el educador no debiera dar informaciones acabadas, sino

proponer situaciones en las que el conocimiento pueda ser reconstruido por
los niños, y se les dé la posibilidad de poner en juego sus propias nociones
aunque sean erróneas desde el punto de vista del adulto. Si no se les
permite manifestar sus ideas, difícilmente éstas podrán ser contrastadas y
modificadas. Siempre es más interesante la pregunta o duda que surge del
234
alumno que la enseñanza que da el maestro por adelantado. La pregunta
está provocada por la necesidad del niño y pone de manifiesto su estado de
conocimiento. Si el maestro, con su intervención, se anticipa a las
necesidades del niño, no tendrá ocasión de saber su nivel de conocimientos,
ni le dará la posibilidad de formularse preguntas.
•En tercer lugar, es necesario enriquecer las oportunidades de interacción del

niño con materiales impresos de su entorno en situaciones en las que los
adultos necesitan leer y escribir. La calidad de estas interacciones permitirá
que el niño entre en contacto y conozca las características, funciones y
procedimientos de uso del texto escrito.
•Finalmente, debe potenciarse que el niño construya activamente sus

conocimientos. Aprender a leer y a escribir es un proceso de aproximación
paulatina a las propiedades y a los usos de la lengua escrita. Los niños que
nacen en una sociedad alfabetizada y crecen en medio de adultos que leen y
escriben reciben de éstos modelos de acciones que es posible imitar, así
como también el vocabulario para designar estas acciones y los elementos
que las componen (leer, escribir, letras, sílabas, palabras, etc.). La
interacción de los aprendices con lectores y escritores expertos propicia el
desarrollo de la lectura y de la escritura.
6.2. Descripción evolutiva del conocimiento de la lectura y de la escritura
Se acaba de analizar el papel del maestro como la persona que, conociendo

el punto de partida de cada alumno respecto del objetivo de aprendizaje
propuesto, ofrece las condiciones necesarias para hacer progresar a todos y a
cada uno de ellos hacia el aprendizaje.
Conocer las etapas o fases que describen la evolución del desarrollo de la

lectura y del desarrollo de la escritura es esencial para ubicar en un marco
teórico las observaciones que va realizando el maestro sobre los
235
conocimientos de cada alumno. El conocimiento de las fases permite analizar
la dirección que toma la evolución de cada niño e interpretar cómo progresa:
si hace regresiones, si salta etapas, si muestra características mezcladas de
dos o más fases, etc. El marco teórico de las etapas o niveles ofrece la
posibilidad de interpretar las actividades de los aprendices en función de unas
etapas preestablecidas y aventurar hipótesis sobre como evolucionará su
conocimiento. Así pues, el conocimiento de las etapas evolutivas del
desarrollo de la lectura y de la escritura constituyen un punto de referencia
importante para interpretar hacia dónde está progresando cada niño y cómo se
le puede ayudar.
6.2.1. Fases del aprendizaje de la lectura
En el estudio del proceso de adquisición de la lectura la mayoría de autores

reconocen tres fases. Aunque cada autor las denomina con distintos nombres,
según ponga el énfasis en un aspecto u otro, todos coinciden en el
reconocimiento de sus características principales. En este manual se ha
optado por la nomenclatura establecida por Frith (1989): fase logogrkfica,
fase alfabética y fase ortográfica.
A) Primera etapa. La fase logogrkfica
Esta etapa, que empieza cuando el niño muestra interés por el universo
escrito, se caracteriza por el reconocimiento global de algunas
configuraciones gráficas y por el establecimiento de relaciones entre el
lenguaje escrito y el lenguaje oral. Durante este período se aprende a
reconocer algunas palabras escritas como el propio nombre, los logotipos de
productos utilizados, los títulos de dibujos animados y de cuentos muy
familiares, etc.
El niño en esta etapa no puede recurrir al desciframiento para descubrir

palabras, cuya configuración le es desconocida, pero reconoce aquéllas cuyo
236
significado le ha sido proporcionado. Recurre con frecuencia a la búsqueda
de información y establece hipótesis a partir de los formatos, los dibujos, el
contexto en que ha sido crea do el texto, etc., pero su gran fuente de
información será el adulto o un lector más experto que él al que pueda
preguntar, cuando le convenga "¿Qué pone aquí?".
Es bastante frecuente en esta etapa que el niño imite el acto de leer. Igual a
como hacen los adultos más próximos a él cuando leen, el niño puede adoptar
la actitud de lectura frente a un libro, rastrear de derecha a izquierda las
páginas, pasar las hojas, hacer ver que lee ya sea en silencio, ya sea recitando
de memoria una parte del texto o inventando algo parecido a lo que pudiera
estar escrito. Es fácil también encontrar a un niño "releyendo" un texto
memorizado (una poesía, una canción, un fragmento de una cuento, etc.), e ir
señalando con el dedo las palabras al mismo tiempo que recita aquello que
conoce de memoria. Cuando se da cuenta de que el texto recitado se acaba,
desplaza rápidamente el dedo hacia el final, o al revés, si se acaba el texto
escrito el dedo se espera y se recita más rápido a fin de hacer coincidir el final
del texto oral con el final del texto escrito.
Esta imitación es un signo muy importante de motivación hacia la lectura

y representa la interiorización por parte del niño de un acto social que ha
visto realizar a los adultos alfabetizados de su comunidad.
B) Segunda etapa. La fase alfabética
La característica fundamental de esta fase es la adquisición de la

concepción fonológica que hará posible la descodificación de los signos
escritos. Ello supone poder fusionar fonemas presentados separadamente para
construir un significado y aprender que las letras que representan los sonidos
individuales de las palabras completas están situados en un orden concreto en
cada palabra. Así sapo no es lo mismo que sopa, ni paso, ni posa, por
237
ejemplo.
Para quien estaba acostumbrado a manejar una estrategia logográfica, las

diferencias en el orden de las letras son inadvertidas. Es fácil confundir sapo
con sopa, debido a que no se presta atención al orden exacto de las letras.
Estos tipos de confusiones abundan en los inicios de esta etapa y de modo
similar también abundan las confusiones entre formas parecidas de las letras.
Así, por ejemplo, la d y la p que conservan en la rotación la identidad de la
forma, es fácil que sean confundidas, puesto que la conservación de la forma
en cualquier orientación es un aspecto que tiene una importancia decisiva en
la identidad de cualquier objeto, pero no en los símbolos. Con el desarrollo de
la conciencia fonológica, se reorienta la atención y empiezan a resultar
llamativas distinciones que no lo eran en la etapa anterior.
Aprender a dar sentido a los sonidos de las letras ordenadas es la tarea

principal de la fase alfabética. Un momento especialmente atractivo para el
niño ocurre cuando descubre el mecanismo para descifrar los textos y ve que
puede oralizar los escritos que encuentra. Aunque las tentativas de
descodificación son provocadas inicialmente por la búsqueda activa de
significación, en el momento del descubrimiento del funcionamiento del
código el niño puede tener más interés por mostrar que sabe descifrar una
serie de palabras que por saber qué quieren decir. La fase alfabética incluye la
puesta en marcha del acto de descifrar el código pero va más allá, puesto que
supedita este mecanismo a la búsqueda de significado. Para ello es necesario
un proceso de elaboración a partir de los indicios gráficos pero también a
través de las pistas contextuales. Por ello, hoy, todos los autores reconocen la
descodificación como un conocimiento necesario para poder leer, pero no
suficiente.
La etapa alfabética representa la adquisición de un grado muy elevado de

autonomía por parte del niño, puesto que ya no dependerá exclusivamente del
238
adulto para responder a la pregunta "¿Qué pone aquí?". Por ello,
tradicionalmente, cuando el niño atraviesa la etapa alfabética y se le otorga el
reconocimiento social de lector, se dice que el niño "ya sabe leer", pero en
realidad sólo ha descubierto el funcionamiento del sistema de escritura
alfabético, propio de su comunidad. Ahora conoce que cada letra tiene un
valor sonoro y, así, es capaz de deletrear los textos escritos; sin embargo, el
niño necesitará aún y durante mucho tiempo la interacción con adultos
alfabetizados para ser un lector experto que establezca y satisfaga distintos
objetivos de lectura en diversos tipos de textos.
C) Tercera etapa. La fase ortográfica
La consecución de las habilidades alfabéticas no es suficiente, hace falta

aprender a guiarse por los contextos sintácticos y semánticos y por las
características de las palabras, dejando las relaciones individuales letra-
sonido. La lectura vuelve a ser básicamente un reconocimiento global de
configuraciones escritas.
La estrategia ortográfica capacita al lector para reconocer

instantáneamente los morfemas, tan rápidamente como la estrategia
logográfica permite reconocer palabras. En esta etapa tienen un papel
relevante las características semánticas y sintácticas de los enunciados, más
que los aspectos fonológicos. Sin embargo, en contraste con la estrategia
logográfica, lo que importa no es el reconocimiento de un conjunto de formas
como representantes de un objeto, ahora lo que importa es la identidad y el
orden de las letras, agrupadas en unidades de sentido. La búsqueda de
significado es el motor que empuja al lector.
De hecho, la descodificación y la lectura global son procesos que se dan en

cualquier lector. Lo que cambia fundamentalmente es el peso que se da a
cada uno de estos procesos en función del grado de aprendizaje y de las
239
características del texto que se propone. Los principiantes descifran casi la
totalidad del texto y sólo leen globalmente algunas palabras muy concretas
aprendidas anteriormente. En los lectores expertos, en cambio, sucede
totalmente al contrario, leen globalmente y sólo tienen necesidad de
descodificar cuando se encuentran delante de una palabra técnica,
desconocida o que presenta rasgos impropios de la lengua en que se está
leyendo.
6.2.2. Fases del aprendizaje de la escritura
Paralelamente al desarrollo de la lectura, el niño avanza en el

conocimiento de la escritura. Las fases de desarrollo de la lectura y las de la
escritura se interrelacionan, pero no puede decirse que exista una relación
inequívoca entre ambos procesos. Por ello se presentan por separado.
Ferreiro y Teberosky publicaron en 1979 el resultado de sus

investigaciones sobre el desarrollo de la escritura, ofreciendo una descripción
evolutiva del proceso de apropiación del concepto de escritura, estructurada
por niveles. Sus aportaciones se sitúan en la perspectiva del niño que aprende
y brindan un modelo teórico para interpretar las producciones escritas de la
mayoría de los niños y niñas de entre 4 y 7 años. Se expone a continuación la
descripción de dichos niveles, a partir de la versión actualizada de Teberosky
(1999):
A) Primer nivel: escribir como reproducción del acto de escribir en la persona

alfabetizada
En este nivel los niños reproducen los gestos del acto de escribir y algunas
de las características gráficas formales, como la ausencia de elementos
figurativos, la linealidad y la separabilidad de los elementos gráficos. Las
producciones que consiguen en este acto de imitación de la escritura adulta
son del tipo: círculos, palos, ganchos y otras formas no ¡cónicas.
240
A menudo, los niños pequeños se implican en actividades gráficas en las
que combinan escritura y dibujo, y son capaces de diferenciar un acto del otro
básicamente por oposición: escrito es todo lo que no es dibujo. Esta oposición
es la única evidente para el observador, porque lo que el niño identifica como
escrito resulta todavía indiferenciado en el resultado gráfico. Por ello se
conoce también esta etapa como fase de escrituras indiferenciadas.
En este nivel los niños atribuyen a la escritura la función de designar. Para

ellos lo escrito es el nombre del objeto. Así cuando se les pregunta "¿Qué has
escrito?", responden con un nombre: "casa, flor, gato, etc.". Normalmente
responden con un nombre sin artículo, porque interpretan que el escrito ocupa
el lugar del nombre del objeto. Es decir, para los niños pequeños la escritura
es una reproducción de nombres. Por ello, también, se observa muchas veces
una relación entre el tamaño del objeto y el número de letras. Así, es posible
que león tenga muchas más letras, sea más largo, que margarita, porque su
tamaño también lo es. Ahora bien, esta relación entre los signos escritos y el
nombre del objeto al que se refieren opera de manera global y las unidades
gráficas producidas para escribir este nombre no son diferenciables ni
analizables. Véase en el ejemplo 6.1 cómo Alberto de tres años ha escrito su
nombre.
Ejemplo 6.1.
B) Segundo nivel: escribir como producción formalmente regulada para la

creación de escrituras diferenciadas
En este nivel la escritura se centra más en las características específicas del

producto y las formas gráficas se acercan a las letras convencionales. El niño
241
además de imitar el acto de escribir se interesa por las propiedades formales
de los textos escritos. Pasa de percibir las características generales de
linealidad, unión y separabilidad de las palabras, a las más específicas de la
escritura de su lengua: número de caracteres, variedad interna y externa. El
niño elabora las siguientes hipótesis de funcionamiento del código:
•Hipótesis de cantidad: considera que debe haber una cantidad mínima de

caracteres, normalmente tres, para que un escrito diga algo.
•Hipótesis de variedad interna: considera que debe haber variación en el

repertorio de caracteres porque muchas letras iguales no sirven para
designar.
•Hipótesis de variedad externa: considera que debe haber diferencias

objetivas (cambio en el orden de los signos gráficos o cambio de signos)
entre escrituras para que digan cosas diferentes, puesto que a iguales
signos igual significación.
Resulta evidente que el niño puede hacer uso de la hipótesis de cantidad

aun cuando no sepa diferenciar entre distintos signos gráficos, simplemente
usando círculos, palitos y ganchos. En cambio, para usar la hipótesis de
variedad, tanto interna como externa, es imprescindible que sea capaz de
diferenciar entre distintos caracteres gráficos. Estos caracteres se parecen
cada vez más a las formas convencionales de las letras. El repertorio que
reproducen acostumbra a ser el de las letras de su nombre, el cual va
ampliándose rápidamente. Aparecen, en esta etapa, las pseudoletras o grafías
parecidas a las letras pero que no conservan las formas convencionales. Así,
por ejemplo, se produce una E que parece un peine, alguna letra invertida, y
algunos signos inventados totalmente.
En este nivel, pues, se es capaz de reproducir muchas letras e incluso se

conocen los nombres de algunas de ellas, pero en ningún caso se les atribuye
242
aún un valor fonético. Los niños adquieren la estructura (cantidad, variedad,
combinación, etc.) de los elementos gráficos, antes de entender la lógica
interna del sistema de escritura, es decir, antes de saber que los valores de las
letras corresponden a unidades fónicas de la lengua. Así sucede en el ejemplo
6.2, en el cual María ha escrito elefante combinando distintas grafías,
básicamente las letras de su nombre.
En esta etapa, igual que en la anterior, los niños continúan atribuyendo la

función de designación a la escritura. Interpretan lo que está escrito con
nombres. Existe, pues, una relación entre lo que hay escrito y el objeto que
representa el escrito de tal manera que algunos niños manifiestan no poder
escribir una negación, por ejemplo "no hay pájaros", porque, explica Ferreiro,
citada por Teberosky (1999), parece contradictorio presentar una escritura
para la ausencia de un referente.
Ejemplo 6.2.
C)Tercer nivel: escribir como producción controlada por la segmentación

silábica de la palabra
El niño entra en este nivel cuando descubre algún tipo de relación entre la
escritura y la pauta sonora. Esta relación se desarrolla bajo las hipótesis
siguientes:
•Hipótesis silábica cuantitativa: a cada sílaba que reconoce en el plano oral

el niño le hace corresponder una representación gráfica (letra o
pseudoletra) aunque no tenga valor convencional. Escribir consiste en
243
poner un símbolo para cada sílaba, de tal manera que se escribe aeio -
cuatro símbolos - para bicicleta que tiene cuatro sílabas.
•Hipótesis silábica cualitativa: en este momento los niños añaden a la

hipótesis anterior el valor convencional de las grafías. Es decir, para
cada sílaba escriben un símbolo y este símbolo coincide con una de las
letras que representa alguno de los sonidos que componen la sílaba.
Normalmente este sonido es el que corresponde a la vocal de la sílaba,
de modo que escriben aeea para papelera o ¡ea para tijeras (véase el
ejemplo 6.3) pero también puede corresponder a las consonantes, así
pplr para papelera o jr para tijeras (véase el ejemplo 6.4) o mezclar
vocales y consonantes, resultando peer para papelera y tea para tijeras.
Este nivel constituye un momento muy importante en la evolución del

conocimiento de la escritura, puesto que el niño empieza a analizar los
elementos sonoros de la palabra y a establecer una relación entre estas
unidades y las letras que las representan. El uso de la segmentación silábica
como procedimiento para escribir indica un avance en la comprensión del
funcionamiento del sistema, puesto que la notación gráfica es una
representación externa, de algo - el lenguaje - que a su vez ocupa el lugar de
otra cosa (objeto, idea, imagen, etc.) a la cual representa. La escritura ya no
es lo mismo que el objeto al que se refiere, como ocurría en los niveles
anteriores, sino que pertenece a un segundo nivel de análisis, el análisis de los
elementos que componen la palabra que representa estos objetos.
En esta etapa los niños regulan su escritura según la segmentación silábica

que son capaces de realizar, pero al mismo tiempo persisten las restricciones
de cantidad y variedad del nivel anterior, lo que les plantea algunas
contradicciones. Por ejemplo, al escribir patata, según la hipótesis silábica, se
obtiene aaa, pero ello resulta contradictorio con la hipótesis de variedad que
exige diversidad de grafías, o para escribir pez sería suficiente e según la
244
hipótesis silábica, pero del todo insuficiente según la hipótesis de cantidad,
que exige como mínimo tres grafías para escribir algo. El aprendiz resuelve
momentáneamente estas contradicciones añadiendo letras de más o
cambiando una letra por otra. Ahora bien, gracias al contacto con los textos y
a la interacción con los adultos alfabetizados que informan sobre el
funcionamiento del código de escritura, el niño podrá hacer un análisis de un
grado superior al de la sílaba y pasar al siguiente nivel.
Ejemplo 6.3.
Ejemplo 6.4.
D)Cuarto nivel: escribir como producción controlada por la segmentación

silábico-alfabética de la palabra
En este estadio se empieza a escribir más de una grafía para cada sílaba,
comenzando generalmente por la vocal tónica y la primera consonante de la
sílaba y luego por las vocales átonas, las consonantes finales y las
intercaladas.
Las producciones correspondientes a este nivel son muy peculiares porque

al lado de una palabra escrita correctamente según las convenciones del
sistema (por ejemplo casa), podemos encontrar otra o una parte de otra en la
245
que falten letras (por ejemplo tasalatico, en lugar de transatlántico). También
puede suceder que operen en una misma palabra correspondencias alfabéticas
y correspondencias silábicas, especialmente en palabras largas. Así se puede
encontrar caperuia, o capeuita, por caperucita.
En general el número de letras para cada palabra es menor al número

convencional. La impresión es de que quien ha escrito, ha omitido letras. Sin
embargo, el niño que se halla en este nivel ha escrito más de una letra para
cada sílaba seleccionando los elementos sonoros más pronunciables y, al no
tener otras restricciones que le obliguen a poner más letras, la palabra está
completa según el nivel silábico-alfabético. Véase el ejemplo 6.5.
Ejemplo 6.5.
E)Quinto nivel: escribir como producción controlada por la segmentación

alfabético-exhaustiva de la palabra
En esta etapa el niño realiza un análisis alfabético estricto. Establece y

generaliza la correspondencia entre sonidos y grafías (véase el ejemplo 6.6).
Este paso tan importante para una escritura autónoma pasa por una serie de
conflictos cuando aparecen sílabas que no responden al esquema básico
consistente en consonante más vocal. De modo que, en el primer momento de
este nivel, aparecen algunos problemas en la escritura de sílabas inversas,
trabadas y complejas hasta que no se generaliza la relación sistemática entre
las unidades mínimas de la lengua oral (los fonemas) y las grafías que las
representan.
Con la escritura alfabética los niños poseen un buen dominio del código de
246
escritura. Son capaces de plasmar sobre el papel todo aquello que pueden
pronunciar, porque son capaces también de analizar la tira fónica hasta las
unidades más mínimas y atribuirles el signo gráfico convencional que las
representa. Sin embargo esto no significa necesariamente una escritura
ortográficamente correcta, pero sí del todo comprensible. Quedan por
resolver los problemas de las letras que representan más de un sonido (por
ejemplo la letra ge que sirve para gato y para girafa, o la letra erre que sirve
para rata y para cara) y los sonidos que se representan por más de una letra
(por ejemplo para el sonido <b> tenemos las letras be y uve; o para el sonido
<O> tenemos las letras zeta y ce).
Ejemplo 6.6.
6.3. La edad y la madurez para el aprendizaje de la lengua escrita
Tradicionalmente, la cuestión de la madurez necesaria para iniciar el

aprendizaje de la lectura y la escritura ha sido un tema recurrente. A partir de
teorías de aprendizaje asociacionistas y conductistas, era lógico suponer que
no se podía aprender a leer y a escribir sin haber desarrollado unas
capacidades previas. Los estudios sobre cuáles eran estas capacidades
proliferaron con la consiguiente aparición de baterías de pruebas para indicar
si un alumno estaba maduro o no para iniciar el proceso de alfabetización.
Las capacidades previas analizadas diferían según los autores. Así, algunos
ponían el acento en aspectos generales como la motivación, la atención, la
memoria, el ritmo, la comprensión y el conocimiento de vocabulario, y otros
en aspectos más específicos como la relación espacio-temporal, la
coordinación viso-motora, la discriminación visual y auditiva y el desarrollo
247
del lenguaje oral. Todos estos aspectos se conocen con el nombre de
prerrequisitos para el aprendizaje de la lectura y la escritura.
El estudio de los prerrequisitos se ha basado en el establecimiento de

correlaciones entre cada uno de estos factores y las dificultades de lectura y
de escritura que presentan los niños. Sin embargo, las correlaciones
estadísticas significan que dos factores varían simultáneamente, pero no
necesariamente que uno sea la causa del otro. Así, dos factores pueden variar
juntos porque los dos tienen una causa común, o porque el primero sea causa
del segundo o el segundo causa del primero. En cualquier caso, del estudio de
los prerrequisitos sólo podemos concluir que las dificultades de lectura y
escritura tienden a coincidir con el déficit en algún prerrequisito, pero de
ningún modo se puede deducir que uno sea causa del otro.
La cuestión de los prerrequisitos para la lectura y la escritura plantea, sin

embargo, otro problema relacionado con el concepto mismo de lectura y
escritura. La concepción de la lectura y la escritura como suma de habilidades
que implican únicamente procesos cognitivos periféricos - fundamentalmente
procesos visuales, motóricos y auditivos-, conduce a pensar que tales
habilidades son imprescindibles para realizar el acto lector y escritor. En
consecuencia, es necesario desarrollar dichas destrezas y asegurar su
adquisición para abordar con éxito el aprendizaje de la lectura y la escritura,
compuesto por la suma de estas habilidades. Sin embargo, si entendemos que
en el acto de leer y escribir están implicados procesos cognitivos superiores,
como se ha expuesto en el capítulo anterior, la cuestión de los prerrequisitos
queda relegada a un segundo término. Desde esta nueva perspectiva no se
niega la necesidad de aprendizajes y conocimientos previos a la lectura y a la
escritura, lo que se niega es su especificidad. Si bien consideramos el leer y el
escribir como actividades cognitivas complejas, no se pueden en cambio
considerar como esencialmente diferentes de cualquier otra actividad
cognitiva que requiera la comprensión, la resolución de problemas, el
248
desarrollo de estrategias, etc. Según este punto de vista, resulta evidente que
son necesarios algunos requisitos para que un individuo pueda comprender
un texto o producir un escrito, pero como nos advierte Solé (1992), a
excepción de la posibilidad de manipular el código escrito, ningún otro es
exclusivo de la lectura. En otras palabras, todo aquello que el individuo
necesita para leer y escribir es lo mismo que necesita para pensar, decidir,
analizar, inferir, entender una conferencia o resolver los múltiples problemas
a los que se ve expuesto, añadiendo el conocimiento de la codificación y
descodificación del código escrito y, por supuesto, el contac to constante con
personas que usan el leer y el escribir. De ese modo el aprendiz podrá
reconstruir el sentido y la función social del texto escrito.
Así, pues, podemos considerar que los llamados prerrequisitos a los que
nos referíamos al iniciar este capítulo tienen un valor intrínseco en sí mismos,
pero resulta inadecuado considerarlos como el bagaje necesario para abordar
la lectura y la escritura y hacer de su presencia o ausencia el factor
explicativo del éxito o fracaso del aprendizaje. Los llamados prerrequisitos
son importantes para el desarrollo de la persona. Aun cuando nunca debiera
aprender a leer y a escribir sería pertinente que el niño desarrollara
habilidades de relación espacio-temporal, de coordinación visomotórica, de
discriminación auditiva, etc., porque tales habilidades tienen un valor en sí
mismas. Pero si las actividades de leer y escribir no son un mecanismo, sino
una actividad cognitiva compleja, resulta simplista atribuir su buen o mal
desarrollo a un conjunto de factores tan diversos.
En una aproximación interactiva, afirma Solé (1992), la existencia de unos

propósitos definidos que guíen la lectura, los conocimientos que se poseen, la
activación de esquemas adecuados y su posterior verificación, son los
elementos que permiten explicar la comprensión de un texto: son
verdaderamente sus requisitos (como lo es también la manipulación del
código). Se podrá observar que, en esta perspectiva, los requisitos se asimilan
249
a la lectura y pierde sentido hablar de prelectura. Cabría considerar, también,
que cualquiera de los tradicionalmente llamados prerrequisitos (atención,
memoria, discriminación visual, coordinación viso-motora, etc.), entendidos
como habilidades implicadas en el proceso de lectura y de escritura, se
potencian y desarrollan favorablemente en cada uno de los actos de leer y de
escribir, de modo integrado.
Finalmente, desde una perspectiva constructivista, hablar de la edad y de la

maduración necesaria para abordar un aprendizaje tampoco tiene demasiado
sentido. En primer lugar, porque el niño no espera el día que cumple la edad
preestablecida para fijarse en las letras de su nombre o para interesarse por el
significado de los carteles. En segundo lugar porque cuando se habla de
madurez necesaria, se tiene en cuenta únicamente el desarrollo personal del
niño. En cambio, las condiciones de vida, las experiencias vividas por el
niño, los estímulos que ha recibido, la actitud positiva o negativa mostrada
por los educadores frente a sus éxitos y fracasos son factores que tienen una
importancia decisiva en el desarrollo de cualquier aprendizaje. El término
madurez remite a una idea de proceso acabado antes del cual no puede
hacerse nada y después del cual puede hacerse todo, consideración totalmente
contradictoria con la idea vigotskiana del desarrollo como proceso.
En consecuencia, tanto por la falta de evidencia empírica, como por el

concepto mismo de lectura y escritura, así como por la manera de entender
cómo se aprende, la cuestión de la edad, la madurez y los prerrequisitos del
aprendizaje de la lectura y la escritura puede dejar de ser una preocupación de
psicólogos, pedagogos y maestros. En su lugar adquiere sentido y significado
el postulado, anunciado ya por Frank Smith (1990), que afirma que "se
aprende a leer, leyendo" y coherentemente, "se aprende a escribir,
escribiendo", como se verá más adelante.
6.4. Los métodos de enseñanza de la lectura y la escritura
250
Se entiende por método los pasos a realizar para conseguir un objetivo.
Los métodos de enseñanza de la lectura y la escritura se basan en el tipo de
procesos mentales que el niño tiene que realizar para aprender a leer y a
escribir. Se distinguen dos grandes métodos:
a)El método que induce al niño a comenzar el aprendizaje por unidades

mínimas del lenguaje, para ir juntándolas a medida que avanza el
conocimiento de las mismas. Este método es un método de síntesis, que
toma diversos nombres según las características de las unidades de las
que se parte. Si las unidades mínimas son las letras, se llama método
alfabético, si las unidades mínimas son los fonemas recibe el nombre de
método fonético y si las unidades son las sílabas se denomina método
silábico.
b)El método que induce al niño a comenzar el aprendizaje por unidades de

sentido, palabras u oraciones a partir de las cuales se analizarán sus
unidades más simples, hasta relacionar grafemas y fonemas. Es pues un
método de análisis. La diversidad entre los métodos basados en el
análisis depende del punto de partida, palabra u oración y del grado de
intervención del maestro para realizar el camino hacia el análisis. El
método más conocido que sigue este proceso es el método global,
propuesto por Decroly, el cual parte de la oración y sigue un camino
analítico que va marcando el niño con sus descubrimientos de las
palabras, las sílabas y las letras.
La discusión entre estos dos grandes métodos de enseñanza de la lectura y

la escritura es un tema recurrente entre los estudiosos del tema y entre los
maestros que enseñan a leer y a escribir. La discusión sobre los métodos se ha
alimentado de las aportaciones de las investigaciones psicológicas, pero
también de posturas determinadas sobre la educación. Los argumentos que se
esgrimen a favor de uno u de otro se utilizan muchas veces para defender una
251
postura ideológica sobre la enseñanza, y un debate sobre la educación. Por
eso la llamada querella de los métodos de enseñanza supera el debate técnico
de la lectura y la escritura y lo inscribe en un debate mucho más profundo.
Los métodos en la práctica son sólo uno de los elementos que intervienen
en el proceso de enseñanza y aprendizaje del lenguaje escrito, puesto que la
forma como el niño se acerca al lenguaje escrito en el contexto de un aula es
un proceso mucho más complejo que el que se puede preestablecer a partir de
un método. Actualmente las aportaciones de las teorías del aprendizaje
constructivista han desbancado el debate de los métodos en las aulas. El
maestro dirige su atención a entender cómo el niño aprende y utiliza en cada
caso los recursos que los distintos métodos le aportan y da prioridad a la
significación y funcionalidad. Lino Barrio (1997) describe esta manera de
actuar del maestro con el conocido verso "Caminante no hay camino, se hace
camino al andar".
6.5. Se aprende a leer, leyendo y se aprende a escribir, escribiendo
Según la concepción constructivista del aprendizaje y de acuerdo con el

concepto de lectura y escritura expuesto en el capítulo anterior, los procesos
que intervienen tanto en el acto de leer como en el de escribir, solamente se
podrán desarrollar de manera significativa si se pone a los aprendices en
situación de usar realmente la lectura y la escritura. Cada situación real
posibilitará una aproximación con sentido al objetivo de aprendizaje.
Para leer se procesan las informaciones que aporta el texto escrito, en

interacción con los conocimientos previos y los objetivos que se persiguen en
la lectura. Ciertamente, poco podremos favorecer al desarrollo de las
estrategias de activación de conocimientos previos y de elaboración de
hipótesis según los objetivos de lectura si, lo que proponemos a los niños que
aprenden a leer y a escribir, no tiene otro objetivo que la ejercitación
mecánica de reconocimiento de palabras o sílabas o el desarrollo de la
252
discriminación auditiva. Todo lo contrario, las estrategias de comprensión,
sólo se podrán desarrollar si el uso de esta lectura es real. Es decir, si se crea
la necesidad de leer lo que sea, para conseguir un objetivo concreto. Véase el
ejemplo 6.7:
Ejemplo 6.7.
Un grupo de niños y niñas de cinco años inmersos en un proyecto de

trabajo sobre el cuerpo humano están interesados en conocer los
nombres de los huesos del esqueleto. Para ello han conseguido un póster
con el dibujo del esqueleto y los nombres de los principales huesos
relacionados con una flecha. Conocen ya el nombre de algunos huesos
como cráneo, fémur, costillas, etc., pero de pronto aparece la necesidad
de saber cuál es el hueso más largo del cuerpo humano. Observan el
póster, calculan el tamaño de los huesos ayudados de una cinta y ya han
averiguado cuál es, ahora sólo falta saber su nombre. Juan, toma la
palabra y al ver f... dice: "¡Foca!", pero, inmediatamente reflexiona en
voz alta: "¿Algún hueso se llama foca?". Se ríen. Pronto Alberto busca
alguna palabra que tenga que ver con los huesos y que empiece por: f...
fe... y consigue "¡Fémur!".
En este ejemplo, los niños que están aprendiendo a leer y a escribir se ven
implicados en una actividad de lectura real, en la que persiguen un objetivo
concreto: conocer el nombre del hueso más largo del cuerpo humano. Para
hallarlo han puesto en marcha todos sus conocimientos disponibles desde la
descodificación a la activación de los conocimientos previos y, lo que es más
interesante, han podido controlar la comprensión. Si en lugar de esta
situación real se hubiera ofrecido a los niños una lista de palabras inconexas
como foca, faro, feria, etc. para practicar la relación de la letra efe con su
sonido, está claro, en primer lugar, que la palabra fémur no hubiera salido en
la lista, con lo cual no hubiera podido enriquecerse su vocabulario y, en
253
segundo lugar, el control de la comprensión hubiera sido imposible ya que no
existe otra relación entre estas palabras que la de contener la letra efe.
Por todo ello, se puede afirmar que para aprender a leer, el niño se debe
ver expuesto a actividades reales de lectura, con objetivos surgidos de su
propia curiosidad o de alguna necesidad real o inducida.
Asimismo, para escribir se pone en marcha un proceso de producción en el

que intervienen tanto aspectos formales como aspectos funcionales del
código escrito. Ciertamente, poco podremos favorecer las estrategias de
planificación, textualización y revisión para producir un texto, de acuerdo con
los usos sociales de la lengua escrita, si aquello que se propone escribir a los
niños no tiene otro objetivo que ejercitar el trazo de las letras, o aprender la
convención de las palabras. Al contrario, las estrategias de producción de un
texto sólo se podrán desarrollar si dicho texto va a tener una función real, es
decir, si se crea la necesidad de producción que sea conveniente para un
objetivo concreto.
Véase el ejemplo 6.8:
Ejemplo 6.8.
En una clase de primero se tuvo que redactar una autorización para

realizar una salida al zoo. El proceso fue el siguiente entre todos se
planificó lo que había que escribir, luego los niños iban dictando a la
maestra el texto y ésta lo escribía en la pizarra. En este caso, se hizo en
letra cursiva. Con la colaboración de los niños se revisaron todos los
aspectos para que la autorización fuese comprensible y los padres
firmaran el permiso para ir al zoo. El último paso consistía en copiar
cada cual, en su hoja de papel, el texto de la pizarra para presentárselo a
los papás. Resultó que un niño, To, que se encontraba en la fase silábico-
254
alfabética entusiasmado en su tarea, trabajó sin parar, pero no alcanzó el
ritmo de los demás y, visto el retraso considerable, la maestra se acercó a
él para observar qué era lo que estaba pasando. To estaba reescribiendo
el texto de la pizarra en letra mayúscula de imprenta y manifestó:
"¡Estoy muy cansado!". La maestra reconoció el trabajo de To y
preguntó cuál era el motivo del cambio de tipo de letra. To explicó que
su papá escribía en mandarín y que la letra de la pizarra no la conocía,
tan sólo podía leer la letra mayúscula de imprenta.
El ejemplo es una buena muestra de cómo los niños y niñas se implican en

actividades reales de escritura. Ningún ejercicio por bien pensado que fuera
para relacionar los distintos tipos de letras podría tener la significación que
obtuvo para To al escribir una nota comprensible para su papá. El esfuerzo
realizado sólo podía tener sentido si el producto obtenido servía para algo.
Cualquier estrategia para la producción de un texto tiene más posibilidad

de desarrollarse si la función del texto es una función real. Por ello se puede
afirmar que "se aprende a escribir escribiendo".
Si se aprende a leer leyendo y a escribir escribiendo, para desarrollar el

aprendizaje de la lectura y la escritura será necesario proponer a los
aprendices contextos ricos en situaciones en las que leer y escribir sea
necesario. En el marco de la escuela, el maestro es el responsable de
organizar y facilitar situaciones de contacto y uso con la lengua escrita y
convertirlas en experiencias de enseñanza y aprendizaje. El papel del
maestro, como se expone en el capítulo siguiente, es fundamental para
favorecer un contexto de experiencias significativas, funcionales y de
cooperación a partir de las cuales se facilite el progreso de cada uno de los
alumnos.
RESUMEN
255
1.Aprender constructivamente significa que el sujeto que aprende elabora una
representación, un modelo propio, un esquema de conocimiento de aquello
que se presenta como motivo de aprendizaje.
2.La intervención del maestro, en un enfoque constructivista de enseñanza y

aprendizaje de la lengua escrita, debe tomar en consideración algunos
aspectos:
•Partir de los conocimientos que tiene cada niño sobre todo aquello que se
refiere a la letra impresa - no de una programación preestablecida - para
organizar las actividades de enseñanza y de aprendizaje que permitan
aprender a leer y a escribir de manera significativa. Según el ambiente
alfabetizador que cada niño respira en su hogar, el dominio de
conocimientos sobre la lengua escrita será diferente. La escuela será
sensible a esta realidad y facilitará los contactos frecuentes con la letra
escrita, de manera especial a los que no han tenido acceso a ella antes de
llegar a la escuela.
•Permitir que el niño construya activamente sus conocimientos. La actitud

del maestro será más bien la de orientar, motivar preguntas, ofrecer
entornos de descubrimiento, que la de dar mucha información y
respuestas acabadas.
3.El estudio evolutivo de las fases de desarrollo de la lectura y de la escritura

ayuda a interpretar las actuaciones de los alumnos dentro de un marco
teórico de evolución de su conocimiento. Siguiendo a Frith (1989) se
distinguen tres fases para el desarrollo de la lectura:
•La fase logográfica. Se muestra interés por lo escrito y se reconocen

globalmente algunas palabras familiares, como el nombre propio.
•La fase alfabética. Se caracteriza por la capacidad de interpretar el código
256
alfabético de nuestra escritura. Se conocen las relaciones grafo-fónicas
que permiten oralizar un texto.
•La fase ortográfica. Se combina hábilmente la capacidad de descifrar con

la lectura global y se consigue una lectura fluida.
Siguiendo a Teberosky (1999) se distinguen cinco fases para el

desarrollo de la escritura:
•Escribir como reproducción del mismo acto en la persona alfabetizada.

Escribir en esta etapa es básicamente un acto de imitación. Se diferencia
escritura y dibujo pero, en el intento de reproducir la escritura se realiza
una serie de trazos totalmente indiferenciados.
•Escribir como producción formalmente regulada para la creación de

escrituras diferenciadas. En los escritos se usa un repertorio variado de
grafías convencionales que se regulan según distintas hipótesis:
linealidad, nombre mínimo de letras, variedad de las mismas, etc.
•Escribir como producción controlada por la segmentación silábica de la

palabra. Se establecen relaciones entre los grafismos que se producen y
los aspectos sonoros de las palabras. Se hace corresponder un grafismo
para cada sílaba.
•Escribir como producción controlada por la segmentación silábico-

alfabética de la palabra. Se reconoce la necesidad de más de una grafía
para cada sílaba, pero no se llegan a segmentar todos los fonemas.
•Escribir como producción controlada por la segmentación alfabético-

exhaustiva de la palabra. Se es capaz de segmentar fonema por fonema
de una palabra y se conocen todas las correspondencias grafo-fónicas.
Se producen escritos totalmente comprensibles, aunque es posible que
257
queden por resolver cuestiones ortográficas.
4.Hablar de edad, madurez o prerrequisitos necesarios para aprender a leer y

a escribir resulta totalmente inoperante. El niño no espera entrar en
contacto con la letra escrita el primer día que va a la escuela, puesto que
desde su nacimiento en el seno de una sociedad alfabetizada está en
contacto con la letra escrita y con personas que la utilizan. Estos contactos
le permiten construir sus ideas sobre cómo funciona, para qué se usa, etc.
Al mismo tiempo que irá usando la letra escrita, el niño irá desarrollando
todos los aspectos que se han venido reconociendo con el nombre de
prerrequisitos (discriminación visual, coordinación óculo-manual, etc.)
para leer y escribir.
1.Algunos maestros consideran que "el niño da el paso más importante en la
adquisición del código escrito, cuando empieza a escribir silábicamente".
Explicar las características fundamentales de la etapa silábica y razonar la
importancia de la misma.
2.A partir de las etapas evolutivas del desarrollo de la escritura, interpretar y

co
mentar en grupo las producciones del ejemplo 6.9.
3.Explicar las diferencias y las semejanzas entre las dos siguientes etapas de
la evolución de la lectura: la fase logográfica y la fase ortográfica.
4.Comentar la historieta del ejemplo 6.10 desde el punto de vista del

aprendizaje constructivista.
Ejemplo 6.9.
258
Ejemplo 6.10.
259
Montserrat Fons
260
Durante el último cuarto del siglo xx gracias a las aportaciones de la
Psicología del aprendizaje, de la Lingüística y de la Psicolingüística, el
planteamiento de la enseñanza de la lengua escrita en los inicios de la
alfabetización ha sufrido un cambio profundo. En primer lugar, el punto
central de discusión ya no son los métodos de enseñanza, sino la manera
como los niños y las niñas se aproximan al conocimiento del lenguaje escrito.
En segundo lugar, los conceptos de lectura y de escritura han originado
grandes modificaciones respecto a la organización de los contenidos del
planteamiento de las actividades. Se parte del uso del lenguaje escrito para
conocer cómo funciona el sistema. En este capítulo se trata de la enseñanza
de la lengua escrita asumiendo las aportaciones del enfoque constructivista y
funcional de la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura.
OBJETIVOS
✓El objetivo principal de este capítulo es analizar las variables que

intervienen en el acto educativo por lo que se refiere a la enseñanza y
aprendizaje de la lectura y de la escritura desde una perspectiva
constructivista. En el primer apartado, se aborda la planificación de los
contenidos en función del concepto de alfabetización y de los usos de la
lengua escrita en una sociedad alfabetizada. En el segundo apartado, se
analizan las diferentes agrupaciones del alumnado y sus repercusiones en la
organización del espacio para plantear las actividades de enseñanza y
aprendizaje de la lectura y de la escritura. El tercer apartado se dedica a los
261
materiales, se especifican las características esenciales de los mismos y se
detallan aquellos que se consideran esenciales para aprender a leer y a
escribir. También en este apartado se analiza el tipo de letra más
conveniente para los inicios de la alfabetización. El cuarto apartado
constituye la parte central de este capítulo. En él se perfila y argumenta la
función del maestro o maestra en el desarrollo del aprendizaje de la lengua
escrita y en el quinto y último apartado se dan a conocer los criterios para
la evaluación de los aprendizajes con la atención especial en los
instrumentos útiles para la regulación y la autorregulación del proceso de
aprendizaje de la lectura y de la escritura.
GLOSARIO
Proyecto de trabajo o trabajo por proyectos: estrategia didáctica de

intervención global que sitúa como objetivo el conocimiento de un tema o
la solución de un problema de interés para los niños y niñas. Le caracteriza
la secuencia de actividades de enseñanza y aprendizaje que se llevan a
término en diversas fases.
Actividades de enseñanza y aprendizaje: tareas y acciones que se proponen a

los aprendices con el fin de introducir, reafirmar, incorporar o sistematizar
nuevos contenidos, ya sean conceptuales, procedimentales o actitudinales.
Tipos de letra: estilos de las formas de las letras. Todas las letras del
abecedario de un mismo estilo o tipo guardan una relación estética entre sí
que permite reconocerlas como letras del mismo tipo. Para escribir, en la
escuela, se manejan básicamente tres tipos de letra:
-La letra manuscrita, llamada también letra cursiva, corresponde al modelo

de la escritura usual.
262
-La letra de imprenta mayúscula, es el tipo de letra que contienen todos los
teclados del ordenador:
ABCDEFGHIJKLMNOPQRSTUVWXYZ
-La letra script, utilizada en menor medida, viene a ser una combinación de
la letra manuscrita y la letra minúscula de imprenta. Todas las letras se
solucionan con círculos, semicírculos y líneas rectas:
abcdefghklmnopgrstuvwxy3
Rincones de trabajo o talleres: espacios de actividad que responden a un tipo

de organización de la clase que permite el trabajo simultáneo de distintos
grupos de alumnos. Los talleres y rincones se caracterizan por la
participación activa de los alumnos que a ellos acuden.
7.1. Planificación de los contenidos
Los contenidos que deben enseñarse para aprender a leer y a escribir son
aquellos que se desprenden del objeto de conocimiento propuesto: el texto
escrito. Se ha indicado anteriormente (cap. 5) que las actividades relacionadas
con el texto escrito, leer y escribir, exigen procesos complejos en los que
intervienen actividades cognitivas a distintos niveles. En el momento de
plantear su enseñanza es preciso remitirse necesariamente al objetivo que se
persigue.
Así, la organización de los contenidos no será la misma si lo que se

pretende es que los niños sepan leer un número determinado de palabras por
minuto, que sepan criticar un anuncio, que sepan consultar la programación
de televisión, o que disfruten leyendo un cuento, por ejemplo. Para cada
263
objetivo la selección y la dirección que tomarán los distintos contenidos será
distinta.
¿Cuál será entonces el objetivo que se propone a los que se inician en el

proceso de aprender a leer y a escribir?
7.1.1. Objetivo de la alfabetización
Como se ha explicado extensamente en el capítulo 4, el objetivo de la

alfabetización es fundamentalmente que los niños y niñas usen de manera
autónoma la lectura y la escritura para desarrollarse como personas
responsables en nuestra sociedad alfabetizada. Tal objetivo implica una
integración de la lectura y la escritura como actividades necesarias, de
manera que el uso de la lengua escrita sea percibido como algo vital y
necesario para participar en la sociedad.
Pero, ¿para qué sirve aquí y ahora saber leer y escribir? Responder a esta
pregunta supone marcar el camino para hacer entrar al niño en la comunidad
de los alfabetizados.
7.1.2. Usos de la lengua escrita
La progresiva complejidad de nuestra sociedad ha comportado la extensión

y la diversidad de los usos de la lengua escrita, de manera que resulta difícil
hacer una lista con todas las posibilidades que la sociedad atribuye a la
escritura.
Tolchinsky agrupa los diversos usos de la lengua escrita en tres ámbitos:
a)Uso práctico. Desde esta perspectiva la lectura y la escritura son

consideradas como instrumentos para poder vivir autónomamente,
puesto que comprenden todos aquellos usos de la lengua escrita que
264
tienen por objeto realizar acti vidades de la vida cotidiana, tales como
rellenar un impreso, accionar un cajero automático o utilizar el
transporte público. El uso práctico del texto escrito persigue pues la
utilidad inmediata de lo que se lee o se escribe.
b)Uso científico. La persona alfabetizada no se sirve únicamente de la

lectura para finalidades prácticas, sino también para conocer más. El uso
científico comprende todas aquellas prácticas de la lengua escrita que
tienen por objeto acceder a nueva información y potenciar el
conocimiento en su sentido más amplio. El uso científico de la lectura y
de la escritura confiere poder a la persona, el poder que da la
información y el conocimiento de las distintas realidades. No solamente
se amplía el conocimiento leyendo, sino también escribiendo. El hecho
de escribir obliga a un procesamiento de la información de alto nivel. La
manera específica de pensar para poder escribir es un factor que puede
modificar los conocimientos de quien escribe.
c)Uso literario. Se refiere a los aspectos relativos a la belleza literaria.

Contempla esencialmente la vertiente retórica, poética y estética del
lenguaje. Permite el acceso al placer estético y da categoría de erudita a
la persona que lo usa.
Esos tres usos de la lengua escrita son los que dan la pauta para la
planificación de los contenidos. La lógica de la lengua como uso es la que
guía la organización y planificación de los contenidos y la que hace posible
acercarnos a la lógica de la lengua como sistema. Mientras se usa la lengua
escrita de manera real, con finalidades comunicativas no ficticias, surge gran
cantidad de oportunidades para reflexionar sobre ella y profundizar en su
conocimiento. Ello revierte nuevamente en la mejora de su uso.
Así pues, el principal interés para planificar los contenidos que deben
aprenderse se dirigirá hacia la organización de situaciones en las que sea
265
posible tener experiencias funcionales de los distintos usos de la lengua
escrita. Por ejemplo, usar el nombre propio de los niños y niñas para
identificar sus pertenencias, guardar los materiales de juego en los cajones
convenientemente rotulados, anotar en una lista el material que necesitamos
para confeccionar un disfraz, buscar en un libro de conocimientos cuál es el
animal más veloz o disfrutar mirando un cuento de hadas. A partir de las
necesidades específicas de cada grupo de alumnos, cada niño podrá acercarse
al conocimiento del sistema de la lengua escrita según las necesidades que
vaya generando dicho uso.
7.1.3. Organización de los contenidos a partir de la funcionalidad del texto

escrito
Para enseñar a leer y a escribir desde un punto de vista funcional, el

maestro no se plantea si los alumnos aprenderán primero las vocales, después
las consonantes más utilizadas y después las más difíciles, como
propugnaban los métodos sintéticos, sino que prioriza la situación donde sea
necesario leer o escribir, substituyendo el concepto de fácil y difícil por el de
útil e inútil. Así, si necesitamos escribir azul porque es el color de la cartulina
que nos hace falta, aprenderemos la palabra aunque la zeta sea una de las
consonantes consideradas difíciles y aunque no se dominen todavía las
vocales. En la medida que necesitamos escribir o leer azul, se convertirá en
fácil una palabra considerada difícil.
Tampoco se plantea si es conveniente partir de la frase, para conocer

después la palabra y finalmente las letras. El contexto y la necesidad marcan
un orden por supuesto no lineal. Así, para pasar lista puede que sea suficiente
que conozcan de manera global los nombres de los compañeros de clase, sin
necesidad del deletreo, pero también puede darse el caso de que haya que
distinguir entre los nombres de Marta y María y entonces plantearse el
conocimiento de la letra t y de la i para poderlos diferenciar y llevar a término
266
la actividad propuesta para la cual ha sido necesario el conocimiento de una
letra precisa.
Al facilitar experiencias concretas de lectura y escritura surge gran

cantidad de situaciones en las que se requiere reflexionar sobre la lengua,
buscar información, resolver problemas, etc., que permiten aprender de
manera contextualizada los distintos conocimientos necesarios para poder
leer y escribir. Estos conocimientos se refieren al código, al texto y al
discurso.
Debe tenerse en cuenta que el papel del maestro es fundamental para

propiciar un contexto de experiencias significativas, funcionales y de
cooperación en el que aparezcan los distintos usos de la lengua escrita, pero
además el maestro es fundamental para orientar las reflexiones, provocar
dudas, encaminar la búsqueda de soluciones, enfocar los distintos caminos de
sistematización, etc. referentes al conocimiento del código, del texto y del
discurso para que reviertan nuevamente en la mejora del uso del texto escrito.
7.1.4. Las actividades de enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura
El maestro deberá prever en la organización de su aula situaciones en las

que se use el lenguaje escrito de manera real para que, a medida que el
alumnado aprenda a leer y a escribir, vaya experimentado también la función
de la lectura y la escritura; de esta forma conseguirá que no solamente sepa
leer y escribir, sino que además se convierta en lector y escritor. Las
situaciones de aprendizaje generaran actividades en tres direcciones:
•Para resolver cuestiones prácticas, como por ejemplo:
-Pasar lista.
-Anotar los materiales que hace falta comprar para el aula.
267
-Llevar el control de los alumnos que asisten a un taller.
-Comunicar a las familias una noticia.
-Escribir la distribución de tareas y responsabilidades adquiridas en el

trabajo en grupo.
Estos usos de la lengua para resolver cuestiones de orden práctico

constituyen situaciones de aula en las que el alumnado es protagonista. Tan
sólo es necesario prestar un poco de atención para descubrir la cantidad de
oportunidades de uso de la lengua escrita para resolver cuestiones prácticas
que surgen en clase. Luego, hace falta planificar y dedicar el tiempo
necesario para convertir estas oportunidades en situaciones de enseñanza y
aprendizaje.
•Para potenciar el conocimiento, como por ejemplo:
-Escribir un guión de trabajo.
-Leer los nombres de un esquema o dibujo.
-Escribir frases síntesis.
-Buscar una información concreta en un manual, enciclopedia o revista

específica, etc.
Dentro de un planteamiento constructivista del aprendizaje, surgen

muchas ocasiones en las que se hace imprescindible este uso de la lengua
escrita, y de una manera especial si se realizan "proyectos de trabajo". Así
pues, el uso comunicativo de la lengua escrita se halla implícito cuando se
trabaja en el aula de forma globalizada. Se trata de tomar conciencia de ello
y de dejar el tiempo suficiente para que estas ocasiones sean verdaderos
espacios de enseñanza y aprendizaje de la lengua escrita de manera
268
contextualizada.
•Para gozar del placer estético, como por ejemplo:
-Mirar y leer cuentos.
-Inventar finales de cuentos o cuentos enteros.
-Leer poesías.
-Elaborar pareados y poemas, adivinanzas, trabalenguas, etc.
Este uso de la lengua escrita requiere una previsión de tiempo específico

dentro del horario escolar, como por ejemplo la hora del cuento y de la
poesía, el tiempo de la biblioteca, etc. para que tenga lugar dentro de las
actividades escolares y no quede relegado a los últimos cinco minutos antes
de salir de clase o, simplemente, se convierta en una actividad de relleno
para los que terminen pronto las tareas.
7.2. Las diferentes agrupaciones de niños y sus repercusiones en la

organización del espacio
Una de las variables que cabe tener en cuenta en el momento de plantear

las distintas actividades, relacionadas con la enseñanza y aprendizaje de la
lectura y escritura, es el tipo de agrupación del alumnado. Las aulas de
segundo ciclo de educación infantil acostumbran a tener un máximo de 25
alumnos, que pueden organizarse de modos distintos según las diversas
actividades.
Se contemplan, principalmente, las siguientes formas de trabajo:
a)El gran grupo.
269
b)El grupo reducido y las parejas de trabajo.
c)El individuo.
Cada una de ellas tiene sus ventajas e inconvenientes y puede ser

apropiada en distintos momentos de una secuencia didáctica. También cada
una de ellas exige una organización del espacio determinada, para poder
realizar la actividad propuesta en las mejores condiciones de comunicación,
concentración y aprendizaje.
A continuación se analiza cada una de las agrupaciones propuestas y sus

repercusiones en la organización del espacio del aula.
7.2.1. Actividades en gran grupo
El gran grupo lo constituyen todos los alumnos de la misma clase junto

con su maestro. Las actividades de lectura y escritura que se realizan con todo
el grupo a la vez, suelen tener alguna de las siguientes finalidades:
•Compartir la audición de un texto leído por un lector experto. El lector

experimentado puede ser la misma maestra, otro adulto que participe en
la escuela (padres, abuelos, etc.), o incluso cualquier otro alumno, del
mismo curso o de cursos superiores, que domine la lectura. Escuchar
todos a la vez crea un clima de complicidad y la actividad permite el
reconocimiento de pertenencia al grupo de los que han oído la misma
lectura y, a la vez, favorece el intercambio de predicciones, inferencias,
gustos, etc.
•Dictar un escrito a la maestra o a otros compañeros. Entre todos se

planifica qué debe decir el texto. Al mismo tiempo la maestra va
escribiendo lo que el grupo acuerda y lo va releyendo para revisarlo,
también entre todos. La maestra, que dirige la actividad, ejerce de
270
modelo de escritor experto para todo el grupo con la participación de los
mismos alumnos. Los intercambios entre unos y otros permiten
compartir estrategias, dudas, maneras de hallar soluciones, etc. y
avanzar en el conocimiento del código escrito.
•Acordar estrategias para hallar soluciones a las problemáticas planteadas

en el grupo. Por ejemplo: ¿cómo podremos reconocer a quién pertenece
cada objeto (juguete, desayuno, abrigo, etc)? ¿Cómo podemos pedir el
permiso para la excursión a los papás? ¿Dónde encontraremos cuántas
crías tienen los gatos? etc.
•Organizar las tareas y asumir responsabilidades. A menudo la

organización de las actividades requiere distribuir las tareas entre los
alumnos. Entre todos se deciden y se anotan las responsabilidades que
adquiere cada uno.
•Poner en común el trabajo realizado en alguna actividad individual o en

grupos reducidos, para confrontar distintos procesos y distintos
resultados y enriquecerse de las experiencias de los demás. En las
puestas en común surgen muchas veces nuevos problemas que serán
solucionados en grupos reducidos para volver de nuevo al gran grupo y
así sucesivamente.
Cualquier actividad realizada en el marco del gran grupo exige una

disposición determinada del espacio que invite a la interacción entre los
compañeros. Siempre que se requiere la participación de los alumnos y se
estimula el diálogo entre ellos debe preverse un tipo de disposición en
círculo, de manera que nadie quede excluido y todos los miembros del grupo
se puedan ver las caras. Es imposible establecer un diálogo dándose la
espalda y sin ver la cara del interlocutor. Por eso se debe prever un espacio en
el aula para estas reuniones en gran grupo en forma de círculo. Las opciones
pueden ser distintas de acuerdo con el mobiliario y el espacio disponible
271
(banquetas, cojines, moqueta, etc.), pero siempre debiera conseguirse una
forma ágil de colocar fácilmente a los alumnos en círculo para predisponerlos
a la situación comunicativa que persigue el trabajo en grupo. Aun cuando el
espacio del aula fuera reducido y no dispusiera de una zona para reunir en
círculo a todo el grupo de alumnos de la clase no debería renunciarse nunca a
esta disposición puesto que facilita enormemente la finalidad que se persigue
con este tipo de agrupación. Para cada situación particular deberá buscarse
con imaginación la solución más eficaz, desde ocupar otro espacio cerca del
aula, hasta agrupar las mesas habituales en el centro de la clase y colocar las
sillas a su alrededor.
7.2.2. Actividades en grupo reducido y en parejas de trabajo
La mayoría de actividades de enseñanza y aprendizaje deberían realizarse

en grupos reducidos y en parejas, puesto que, por su constitución, promueven
el trabajo reflexivo, facilitan la interacción cooperativa y permiten una
intervención del adulto ajustada:
a)Promueven el trabajo reflexivo. La escritura en grupo, cuando los

alumnos todavía se hallan en los inicios de la alfabetización, genera la
necesidad de tener que hablar del texto escrito, lo cual constituye una de
las primeras experiencias explícitas en las que se toma la lengua escrita
como objeto de reflexión. Esta reflexión puede referirse tanto a la
producción global del texto como a aspectos específicos, como por
ejemplo la resolución de una grafía o un signo de puntuación para
conseguir el texto propuesto. Todo ello permite avanzar en el
conocimiento del texto escrito a partir de una necesidad y no tener que
realizar actividades aisladas para conseguirlo.
b)Facilitan la interacción cooperativa y permiten compartir entre iguales

experiencias de aprendizaje. El flujo de interacciones que se generan
272
promueve un esfuerzo para explicar y exponer a los compañeros los
propios conocimientos, ajustar el lenguaje de unos a otros y tomar
decisiones respecto de cómo llevar a cabo la tarea propuesta. Todo ello
es motivo de reorganización y ampliación de los conocimientos y, claro
está, de aprendizaje.
c)Permiten una intervención del adulto ajustada. El trabajo en grupos

reducidos o en parejas permite al maestro acercarse de manera óptima a
la realidad de cada alumno.
En primer lugar, porque la situación de grupo reducido hace que cada niño
tenga que explicitar sus saberes y argumentar sus razones frente a las
cuestiones que se plantean, lo cual permite al maestro conocer algo más sobre
los saberes de cada niño o cada niña, es decir, cuáles son sus conocimientos
previos.
En segundo lugar, porque al ser un grupo reducido, la intervención del

maestro puede dirigirse específicamente a cada alumno, alcanzando así el
mayor grado posible de profundidad.
El trabajo en grupos reducidos plantea siempre el problema de cómo

agrupar a los alumnos. ¿Cuál es la forma más conveniente de agruparlos?
La discusión fundamental de las agrupaciones de los alumnos recae en la

opción de grupos homogéneos o de grupos heterogéneos según los niveles de
aprendizaje. Según la finalidad que se persigue se puede justificar un tipo de
agrupación u otro. Atendiendo a los criterios del aprendizaje significativo se
concluye que los grupos deben aportar variedad de niveles y evitar las
disparidades. Así, si se ponen juntos alumnos de un mismo nivel, la
interacción es muy pobre; si son de niveles muy dispares unos podrán ayudar
a otros pero la información se moverá en una sola dirección; en cambio, si los
niveles son distintos sin ser muy dispares de manera que puedan compartir
273
zonas de desarrollo próximo, en palabras de Vigotsky, la interacción puede
verse enriquecida y permitir el tránsito del desarrollo real al desarrollo
óptimo.
En la práctica, determinar el nivel de los alumnos para organizar grupos es

realmente muy difícil porque los niños no progresan todos al mismo ritmo ni
en las mismas unidades de tiempo. Además, los criterios de niveles de
conocimientos se deben compartir con otros criterios relacionados con la
personalidad, el comportamiento y el carácter de los alumnos. De todo ello se
desprende la necesidad de variar el tipo de agrupación de alumnos a lo largo
del curso para que todos tengan la posibilidad de experimentar el rol de
experto, de igual o de aprendiz en el trabajo en grupo. Al reflexionar sobre
las agrupaciones se abre siempre la necesidad de realizar agrupaciones con
alumnos de clases superiores e inferiores para poder completar las
posibilidades de relación de todos los niños.
Las actividades en grupos reducidos e incluso en parejas requieren una

organización del espacio que facilite el diálogo entre los miembros del grupo
y el acceso fácil a los materiales que se van a usar, procurando no molestar a
los otros grupos que están trabajando al mismo tiempo. Una buena solución a
estos requerimientos de organización de espacio y materiales es lo que se ha
convenido en llamar "rincones" y consiste en delimitar pequeños espacios
confortables para el trabajo en pequeño grupo. No existen dos rincones
iguales, la imaginación de maestros y alumnos crea para cada clase sus
modelos de rincones. A veces una pequeña estantería y una alfombra con
unos cojines serán suficientes para delimitar un rincón, otras veces se
precisará de una mesa con sillas, algún material de oficina, etc. y en todos los
casos debería tenerse en cuenta la iluminación y la estética para que el
resultado sea un espacio que invite a desarrollar la actividad que se propone.
Respecto a la iluminación se puede añadir algún aplique que enfoque
directamente el rincón y ayude a centrar la atención, y respecto a la estética,
274
un espejo, unas cortinas, alguna planta pueden ayudar a crear el ambiente
acogedor que se requiere.
Los rincones o talleres que suelen funcionar en las clases de parvulario

para desarrollar el aprendizaje de la lectura y la escritura acostumbran a ser el
rincón de la biblioteca, el rincón de juegos con letras y palabras, el rincón de
los mensajes, el rincón de las noticias, el rincón de la pizarra, etc. Cada
rincón ofrece propuestas de actividades distintas, con materiales adecuados
para los objetivos que se persiguen en cada uno de ellos.
7.2.3. Actividades individuales
Cualquier actividad, ya sea en gran grupo ya sea en grupos reducidos, debe

conllevar una actividad individual para que haya aprendizaje. Unas veces esta
aportación personal se hace visible puesto que después de una reflexión en
grupo se propone una tarea individual; por ejemplo, después de escribir entre
todos un mensaje para los papás cada uno debe reproducirlo para llevarlo a
casa. Otras veces se parte de las aportaciones individuales para construir
conjuntamente; por ejemplo, cada uno intenta escribir lo que se ha acordado y
después se pone en común para contrastarlo.
Además de estas formas de trabajo personal se pueden plantear también

algunas tareas en las que cada uno deba enfrentarse a ellas autónomamente.
Es muy interesante que en este tipo de actividades cada alumno pueda
escoger la que prefiera realizar en aquel momento, ya sea porque le gusta
más, porque quiere practicar aquello que cree que le conviene, porque quiere
probar una nueva tarea, etc. Ello requiere tener previsto un tiempo en el
horario escolar para este tipo de actividades y también algunos materiales
para favorecerlas. La misma estructura de los rincones permite que algunos
alumnos trabajen individualmente cuando sea conveniente.
Para finalizar este apartado sobre las agrupaciones de los niños y su
275
repercusión en la organización del espacio, se debe considerar también el
espacio de fuera del aula como un lugar de aprendizaje, puesto que nuestro
entorno está lleno de letras, de palabras y de personas que leen y escriben. El
espacio exterior del aula es un espacio que los niños y niñas comparten con
los adultos y sobre el cual tienen muchos conocimientos. Sólo hace falta salir
a la calle para ver la cantidad de carteles que reconocen, las señales de
tráfico, el nombre de las tiendas, los anuncios publicitarios, las marcas de
coches, etc. En realidad cualquier visita, excursión o salida cultural que se
realiza puede ser una fuente inacabable de propuestas para leer que no deben
desaprovecharse.
7.3. Los materiales
Los materiales que se usan en la escuela para enseñar a leer y a escribir

son un reflejo del planteamiento que el equipo de profesores hace sobre la
enseñanza y aprendizaje de la lengua escrita. En la selección de los materiales
debería tenerse siempre en cuenta dos criterios: que tengan sentido y que sean
reales. Así:
a)Tanto el texto impreso que se ofrece para aprender a leer como las
propuestas de actividades para aprender a escribir deben tener sentido
para el niño. Si el objetivo principal que se persigue en la lectura es la
comprensión, el texto que se propone debe tener un significado y un
sentido, de lo contrario no podrán desarrollarse los mecanismos de
predicción e inferencia que se unen a la descodificación para la
comprensión de la lectura y sólo podrán potenciarse los mecanismos de
descodificación. Así, por ejemplo, será muy distinto leer esta lista de
palabras: papá, pipa, pie, pelota, pino, propuesta por la maestra para
ejercitar la letra pe, que leer esta otra: leche, harina, huevos, azúcar,
levadura, impresa en una receta de cocina que toda la clase ha decidido
utilizar.
276
En la primera, no hay relación de significado entre las palabras, lo
que no permite ni predecir cuál será la siguiente ni controlar la
comprensión, pues to que lo mismo podría decir "pipa" que "pepe", la
única relación entre estos nombres es que contienen la letra pe.
En la segunda, por lo contrario, al pertenecer todas las palabras a un

mismo campo semántico, la descodificación se ve ayudada por los
conocimientos previos que tiene el neolector sobre los ingredientes para
elaborar tartas y permite tanto desarrollar inferencias como controlar la
comprensión; así, ante la primera palabra que empieza por ele, si un
niño dice "león", tiene la posibilidad de razonar la coherencia de lo que
acaba de leer, rectificar e intentar leer de nuevo para hallar otra palabra
que tenga un significado coherente. De este ejemplo se deduce la
importancia del contenido de los materiales que se ofrecen a los
neolectores.
b)Los materiales deben ser diversos y deben tener el mayor parecido a los
formatos que la sociedad alfabetizada utiliza: libros, cartas, folletos de
propaganda, revistas, periódicos, etc.
La variedad y autenticidad de los materiales impresos que se propone

a los principiantes para acercarse al conocimiento del texto escrito viene
justificada por los distintos usos y funciones de la letra impresa, cada
uno de los cuales tiene su soporte físico característico (revista, folleto,
enciclopedia, carta, etiquetas, etc.) que ayuda a determinarlo. Ofrecer
riqueza de materiales es consecuencia de un planteamiento que aboga
por aproximar los distintos usos de la letra escrita para aprender a leer y
a escribir de manera enraizada en la realidad cultural que vive el
alumno. Cuanto más "real' sea el material que se usa en el aula, más
posibilidades tendrá el alumno de relacionarlo luego con el exterior,
convirtiendo el acto de leer y escribir en una actividad que trasciende las
277
puertas de la escuela. Si la etiqueta de la marca de galletas preferidas, el
billete del autobús, el título del último vídeo y el cuento más querido
han sido el material de lectura básico para interesarse por la lectura y
aprender a leer en la escuela, es fácil que cuando el niño encuentre estos
materiales fuera del marco escolar los reconozca como fuente de interés
y de lectura.
Estas consideraciones conducen a un replanteamiento del uso de los libros

de texto para aprender a leer y a escribir. Puesto que es muy difícil que un
libro elaborado de antemano responda a todas las necesidades de un
determinado grupo de alumnos, se considerará el libro con sus propuestas de
trabajo como material auxiliar y también de consulta. Debe tenerse presente
que en cualquier actividad, si realmente se parte del conocimiento que tienen
los niños, éstos serán los protagonistas del aprendizaje y el libro de texto
podrá ser un instrumento de apoyo, pero siempre en segundo plano. Dicho de
otro modo, las fichas del libro de texto no pueden ser de ninguna manera las
que guíen las actividades en el aula, tan sólo pueden ser un soporte en
determinados casos.
7.3. z. Los materiales básicos
A continuación se describen aquellos materiales considerados

imprescindibles, en las clases de parvulario, para los inicios de la
alfabetización:
•Libros de cuentos y de conocimientos. Actualmente existen en el mercado

variedad y profusión de libros para los más pequeños. Sin embargo, el
maestro debe hacer una selección de los libros que pone en manos de sus
alumnos, porque no todos los libros publicados tienen la misma calidad.
Existen libros que, con el fin de practicar determinadas relaciones grafo-
fónicas, ofrecen un texto muy forzado, incluso a veces vacío de
278
significado, con lo cual es del todo imposible hallar significado y
sentido a lo que se lee. Así pues el primer criterio de selección debería
ser que el texto tuviese sentido a fin de poder despertar el interés por lo
que se lee. Junto a este criterio debería añadirse el de la variedad de
autores, de dibujantes y de formatos para favorecer la formación de
gustos literarios, para enriquecer el bagaje cultural y para satisfacer o
desvelar diversos intereses lectores. La variedad de temas es otro
aspecto que cabe tener en cuenta en la selección de libros. Las
bibliotecas de parvulario deberían estar nutridas tanto de cuentos
tradicionales y populares, como de autores actuales, tanto de libros de
conocimientos sobre animales, planetas o dinosaurios, como de libros de
músicos, pintores, poetas y artistas, etc. sin olvidar nunca aquellas
producciones, encuadernadas en forma de álbum o de libro, elaboradas
por los mismos alumnos sobre cualquier vivencia (excursión, fiesta,
talleres, etc.) del grupo de la clase. Finalmente las ilustraciones que
acompañan al texto tienen también una gran importancia en estas
edades, puesto que ayudan en la elección del libro que se escoge para
leer, son un soporte para formular predicciones, sugieren objetivos de
lectura y permiten un cierto control de la comprensión. Algunas veces se
había considerado que, en los libros para los más pequeños, no era
necesario el texto; hoy en cambio se considera que, si bien deben
predominar las ilustraciones por las razones antes expuestas, estos libros
deben tener texto. Las letras impresas invitan en algún momento a
conocer lo que dice el texto y pueden provocar que el niño pregunte por
el sentido de aquellas letras. Así se abre un camino para iniciar y
avanzar en el conocimiento del texto escrito.
•Materiales del entorno (folletos, carteles, revistas, periódicos, etc.). Los

mismos niños serán quienes aportarán este material, ya que se trata de
que ellos busquen e identifiquen el material de lectura que tienen en su
entorno cotidiano y lo lleven a la escuela para compartirlo con sus
279
compañeros y compañeras. Saber qué es (una etiqueta con el nombre de
un producto, una carta, un folleto de ofertas, un tíquet del supermercado,
etc.), dónde se puede encon trar, quién lo ha escrito, qué dice y para
quién se ha escrito son aspectos que servirán para ir conociendo distintas
funciones del texto escrito, diversas formas de presentarlo y también la
manera en que funciona su código.
•Hojas de papel de distintos tamaños, lápices y gomas de borrar,

rotuladores, etc., de todo tipo. Muchas veces la maestra orienta sobre
qué tipo de hoja y con qué tipo de lápiz conviene escribir algo en
concreto. Pero en la mayoría de las ocasiones se puede dejar elegir a los
niños el soporte que prefieren; algunas veces se llegará a acuerdos
colectivos, otras se dejarán abiertas las distintas opciones. Es
suficientemente conocida la necesidad de usar papeles más grandes y
lápices más gruesos cuanto más pequeños sean nuestros alumnos, por
ello se debe disponer de hojas de tamaño DIN-A3, DIN-A4, cartulinas
para murales, etc., y de lápices de distintos grosores, orientando a los
alumnos en cada caso según las posibilidades individuales y los
requisitos del trabajo propuesto. También cabe considerar aquí la
reflexión sobre el uso de pautas para las primeras producciones escritas.
En general, es preferible la hoja en blanco a fin de que el propio niño
vaya adquiriendo destreza en la linealidad, regularidad en el tamaño, etc.
y no se sienta constreñido por la exigencia de unas pautas; sin embargo,
no debemos descartar el uso esporádico de algunas de dichas pautas,
como una línea que guíe el camino para escribir, un punto que señale
dónde empezar, puesto que para algunos niños o para algunos trabajos
puede ser de gran utilidad. Es interesante que el maestro deje
experimentar a cada alumno con distintos tipos de papeles y le ayude a
reflexionar, a fin de que cada cual vaya conociendo mejor sus
posibilidades y vaya encontrando su propia manera de aprender.
280
Entre las hojas de papel al alcance de los niños para producir los
primeros escritos no deberían faltar nunca las hojas para producir
borradores. Los niños deberían tener acceso libre para poder coger un
papel-borrador (a menudo hojas usadas sólo por una cara) para intentar
escribir lo que más les apetezca y después tirarlo o pasarlo a limpio si así
se acuerda.
•Pizarra y tiza. Este material, que está presente en todas las aulas, permite
compartir fácilmente lo que está escrito entre varias personas y ofrece la
ventaja de poder modificar con facilidad cualquier intento de escritura.
Además, para los niños tiene el atractivo de poder reseguir con el dedo
las palabras escritas previamente. A la mayoría les encanta usar este
material. La tiza o tizas de colores y la pizarra pueden ser usadas tanto
para actividades en gran grupo, en grupos reducidos, como
individualmente.
•Ordenador e impresora. El ordenador, además de mostrarse atractivo para

los alumnos, puesto que es un instrumento propio de los adultos y
socialmente bien considerado, favorece la escritura colaborativa al poder
compartir el texto en el mismo momento en que se produce a través de la
pantalla, facilita la revisión y la corrección, se consiguen siempre
resultados atractivos a la vista dada la calidad de la impresión y favorece
la conceptualización de algunas características del texto escrito. En
primer lugar, cada letra tiene identidad puesto que cada tecla es una letra
que responde a cada impulso táctil con una respuesta visual en la
pantalla. En segundo lugar, la direccionalidad de la escritura de
izquierda a derecha y la vuelta a la izquierda en el cambio de línea es
una constante que se visualiza en la pantalla. En tercer lugar, la
separación de palabras se ve reforzada por el acto físico de pulsar la
barra de espacio.
Los principiantes acostumbran a escribir en el ordenador, usando
281
cualquier procesador de textos, su nombre, listas, titulares, mensajes y
pequeños textos en general.
•Carteleras. Las carteleras ofrecen la posibilidad de mostrar cualquier
escrito que se quiera compartir con los demás, desde el calendario, las
noticias, los poemas, los carteles de publicidad, las listas de
responsabilidades, hasta cualquier texto que sea de interés público. Las
carteleras deben colocarse siempre al alcance de los niños, para que ellos
mismos puedan colgar y descolgar espontáneamente sus escritos y leer y
compartir sus contenidos. Más de una vez los niños se aglutinan
alrededor de alguna de las carteleras para observar o compartir los
escritos que les interesan.
•Carteles individuales con los nombres de los alumnos. Quizás sea éste
uno de los materiales elaborados específicamente que ofrecen más
interés y posibilidades tanto de juego como de uso, en las clases de
parvulario. Se trata de carteles individuales, a modo de etiquetas, con el
nombre de cada alumno. Por un lado está escrito en letra de imprenta y
por el otro en letra cursiva, de manera que el niño lo pueda ver e
identificar por cualquiera de los dos lados. Los niños pueden manipular
estos carteles libremente para distintas finalidades: copiar, agrupar,
identificar, comparar, etc. Se trata de verlos, usarlos y explorarlos.
Muchas veces estos carteles servirán de punto de referencia para
consultar distintas relaciones grafo-fónicas. La relación afectiva con el
nombre propio es tan fuerte que las letras pasan a ser nombradas como si
fueran propiedad de los distintos alumnos. Así, por ejemplo, para decir
eme dicen "La de María", o expresiones como "Ésta es la mía", "Ésta la
tengo yo o "Ésta la tiene Marta".
•Póster con el abecedario. El conjunto de las letras que nos sirven para leer
y escribir debe estar en un lugar visible de la clase, puesto que durante
los primeros pasos de este aprendizaje se hace imprescindible consultar
282
a menudo el abecedario. Es útil que el póster del que hablamos presente
cada letra con sus dos formas más usuales de escritura, en letra
mayúscula de imprenta y en letra manuscrita. Las consultas al
abecedario se suceden a lo largo de la jornada escolar para saber cuántas
letras existen, cuántas letras conoce cada uno, cómo se escribe una
determinada letra, etc.
•juegos de letras y palabras. Los niños, muchas veces, juegan con las letras
y las palabras, manipulan las letras en recortes de papel y forman y
transforman palabras en actividades placenteras y divertidas en sí
mismas. Por eso los juegos comercializados que facilitan este tipo de
actividad pueden formar parte de los materiales básicos para aprender a
leer y a escribir.
Algunos de ellos son:
-Letras móviles de distintos tipos y colores, generalmente magnetizadas

para componer palabras, para agruparlas, compararlas, etc.
-Dominós, memorys, lotos para relacionar dibujos y palabras.
-Puzzles de letras y palabras, etc.
Conviene sin embargo recordar que muchas veces estos juegos se

convierten en ejercicios y dejan de tener el carácter lúdico que se
pretende defender aquí.
7.3.2. El tipo de letra
El tipo de letra que se usa o debería usarse en el aula es uno de los

aspectos a menudo más discutido y controvertido entre los maestros de un
claustro. La discusión se dirime entre usar la letra mayúscula de imprenta o la
letra cursiva y en saber el momento más idóneo para hacer el paso de un tipo
283
de letra a otro si así se acuerda. Quizás conviene recordar que hasta los años
ochenta era común en todas las escuelas del Estado español usar casi de
manera exclusiva la letra cursiva, excepto algunas que usaban la letra script.
No obstrante, a partir de reflexionar sobre la alfabetización y sobre la
necesidad de favorecer las producciones del alumnado para avanzar en el
aprendizaje, se empezó a introducir en la escuela la letra mayúscula de
imprenta para los principiantes.
Si bien el tipo de letra es una cuestión de segundo orden para enseñar a

leer y escribir, es lógico que sea una preocupación inmediata, puesto que es
lo que más fácilmente se ve y es el maestro quien toma la decisión de escribir
ante los niños con un tipo de letra u otro. Para profundizar sobre esta cuestión
se debe distinguir entre el tipo de letra para leer del tipo de letra para escribir.
Para leer, el tipo de letra más conveniente es el que está impreso en los
materiales vivos: carteles, etiquetas, libros, periódicos, revistas, etc. Desde el
punto de vista de la funcionalidad no podemos justificar que un tipo de letra
sea más fácil o más difícil que otro, puesto que lo que motiva la lectura no es
reconocer unas letras sino hallar un significado en los escritos, y para ello nos
servimos tanto del contexto como del texto y de las letras. Cuando unos
indicios se apoyan con los otros y se busca un significado, como el resultado
no depende nunca de un único factor se avanza más rápidamente. Es verdad
que a menudo los niños preguntan cuál es una letra determinada, pero esta
pregunta no es un estorbo para el aprendizaje, sino todo lo contrario, permite
una interacción con el maestro o con los compañeros, que ayudan al niño a
descubrir las relaciones entre los distintos tipos de letras.
Para escribir, el tipo de letra más conveniente será aquel que facilite al
niño implicarse en la actividad de escribir. Por eso se ha extendido cada vez
más el uso de la letra mayúscula de imprenta en los primeros cursos de
parvulario, porque el niño la imita y la reproduce con mucha facilidad puesto
284
que no requiere una enseñanza guiada del trazo, como es en el caso de la letra
cursiva. Si es bueno que se ofrezcan a los principiantes unos modelos fáciles
que les inviten a escribir con resultados exitosos, parece que la letra
mayúscula de imprenta es la más idónea para realizar los primeros pasos. Sin
embargo, esto no debe representar nunca una restricción y el maestro debe ser
buen receptor de las experiencias que los niños aportan de la comunidad de
alfabetizados en que viven. El hecho de que en la misma aula unos
escribieran en letra de imprenta y otros en letra cursiva no supondría ninguna
dificultad para que los niños pudieran seguir compartiendo su aprendizaje y
además podrían enriquecerse con las aportaciones de unos y otros.
A medida que los alumnos van progresando en el conocimiento del texto

escrito se puede plantear la conveniencia de potenciar el uso de la letra
cursiva. El momento más idóneo para el aprendizaje de su trazo es cuando el
niño entiende la correspondencia entre cada fonema y su representación
gráfica; puesto que cada letra individualmente adquiere un sentido, resulta
bastante fácil recordar y adquirir su trazo, sin necesidad de rellenar hojas y
hojas de entrenamiento gráfico. Es evidente que la adquisición del trazo
resulta más asequible cuando se entiende qué representa cada grafía que se
está aprendiendo a escribir. Sin embargo, ello no presupone anular las
actividades que favorecen el dominio del gesto gráfico y de los instrumentos
que se utilizan (lápices, rotuladores, etc.). Lo único que se debe tener en
cuenta es que el dominio del gesto gráfico no es garantía alguna de entender
cómo se escribe y para qué se escribe, ni de producir un escrito.
7.4. La función del maestro
El maestro es el responsable de la planificación, organización y evaluación

de las distintas actividades que se desarrollan en el aula y de crear las
condiciones favorables para posibilitar el aprendizaje. Constantemente debe
tomar decisiones sobre todo aquello previsto (secuencia didáctica, espacio,
285
tiempo, agrupación del alumnado, organización de los contenidos, materiales,
etc.) y sobre lo imprevisto que surge en el aula (una noticia, una pregunta, un
cuento que trae un niño de su casa, una pelea, una discusión, etc.). La tensión
constante entre estos dos polos define el papel del maestro, quien, si bien
tiene una serie de opciones tomadas respecto a cómo actuar en clase
globalmente, siempre debe preguntarse si su actuación particular ha sido la
más acertada. Por ello el trabajo en equipo para compartir la reflexión con
otros maestros y profesionales es una necesidad para progresar.
Por lo que se refiere al aprendizaje del lenguaje escrito, se analiza la

función del maestro en tres momentos de la secuencia didáctica.
A) Diseño de situaciones reales de uso de la lectura y la escritura
Para diseñar situaciones de enseñanza y aprendizaje en las que la lectura y

la escritura sean realmente necesarias se debe prestar atención a lo que sucede
en la vida diaria del aula, pues por el simple hecho de vivir en una sociedad
alfabetizada se da gran cantidad de situaciones de manera espontánea. Así,
cuando gracias al nombre se identifica un objeto perdido, cuando se
distribuye a través del alumnado una nota a las familias, cuando se apuntan
las responsabilidades que adquiere cada uno para que no se le olviden,
cuando se lee un cuento que ha traído un niño, por simple placer, cuando se
busca cuál es el animal más veloz o cuántas lunas tiene Júpiter, en un libro de
conocimientos, etc., se está definiendo el contexto donde se desarrollará el
acto de leer o escribir.
Todas estas situaciones pueden ser el origen de una secuencia didáctica si

el maestro ayuda al alumno a formular preguntas, a concretar el objetivo de lo
que se va hacer y de lo que se quiere aprender. Aunque muchas de estas
situaciones pueden ser en su conjunto previsibles, su desarrollo no está
exento de contingencias, ya que si, realmente, se tienen en cuenta los
286
conocimientos y experiencias de cada niño, es imposible tener preparado de
antemano todo lo que sucederá. Por ello es muy importante que el maestro
observe e interprete las posibilidades de cada alumno para interactuar a partir
de sus conocimientos previos y favorecer un aprendizaje significativo.
B) Observación e interpretación de las posibilidades de cada alumno
Una vez compartida la necesidad de leer o escribir para un objetivo

concreto el maestro debería dejar un espacio de tiempo para que los alumnos
intenten a su manera lograr el objetivo propuesto. Estos ensayos permiten al
maestro observar lo que saben hacer sus alumnos, escuchar cuáles son sus
dudas, temores, inquietudes y conocer la representación que cada cual elabora
de la función social de la lengua escrita. Las observaciones pueden ser
completadas con un diálogo con los alumnos para cono cer un poco más sus
argumentos, sus razones, sus esquemas de conocimiento. Este diálogo no es
fácil de entablar, pues muchas veces el maestro va conduciendo la
conversación hasta que el alumno responde lo que el docente quiere, con lo
cual los niños aprenden más a agradar a su maestro que a participar de su
propio aprendizaje. El maestro tiene que favorecer un clima de confianza y
respeto a fin de que el alumno se sienta seguro para preguntar y comentar
aquello que realmente piensa. La puesta en común de las distintas propuestas
realizadas individualmente o en pequeños grupos favorece la verbalización de
estrategias y argumentaciones y ayuda a concretar el objetivo de aprendizaje
para aquella secuencia didáctica y el camino que debe tomar la interacción
pedagógica.
C) La interacción pedagógica
Si se ofrece al niño la posibilidad de intentar leer y escribir y de

formularse preguntas, el maestro tendrá oportunidad de aproximarse a los
esquemas de conocimiento de cada alumno y en función de ello podrá decidir
287
hacia dónde debe orientar su interacción pedagógica.
Las interacciones que promueve el maestro para ayudar a sus alumnos a

progresar en el camino de aprender a leer y a escribir se concretan en torno a
los siguientes principios:
•No intervenir precipitadamente.
•Formular retos asequibles.
•Dar información.
•Guiar la búsqueda de soluciones cada vez más autónomas.
•Leer para los niños.
•Escribir para los niños.
7.4.1. No intervenir precipitadamente
Es muy importante que el maestro sepa esperar las respuestas y también

las preguntas de los alumnos. No se deben precipitar las enseñanzas. El
alumnado debe tener la oportunidad de poner de manifiesto sus
conocimientos, de dudar y de preguntar, y ello requiere tiempo.
Sin embargo, esto no quiere decir que el maestro esté de brazos cruzados,
esperando a que el niño aprenda por generación espontánea, sino todo lo
contrario, su actitud es la que corresponde a una escucha activa que intenta
interpretar las manifestaciones del alumno.
Ejemplo 7.1.
La maestra encargó a María, de cuatro años, que consultara en la
288
cartelera quién era el responsable de borrar la pizarra. María observó
atentamente la cartelera de responsabilidades y luego avisó a Daniel para
que borrara la pizarra. Daniel le dijo contundentemente que a él no le
tocaba durante aquella semana. María se quedó triste y sin saber qué
hacer. La maestra, que observaba cómo María se desenvolvía en su tarea,
al verla tan abrumada se acercó a ella y le preguntó qué había pasado.
"Enséñame dónde has mirado" - le dijo-. Al acercarse ambas a la
cartelera la maestra vio rápidamente que era Débora la que constaba
como encargada de la pizarra y pensó que María había confundido
Daniel por Débora, pues los dos nombres empiezan igual. Pero la
maestra esperó a que María explicara su proceso y así pudo comprender
qué había pasado. María señaló el cartel correspondiente al encargado
del patio en lugar del de pizarra y, claro, había leído lo que le
correspondía: Daniel. Así fue cómo la maestra pudo percatarse de que
María reconocía perfectamente los nombres de sus compañeros y en
cambio confundía pizarra con patio. A partir de aquí la intervención
pedagógica se encaminó a buscar pistas para distinguir pizarra y patio y
no para distinguir Daniel y Débora como hubiera hecho la maestra si
hubiera actuado sin escuchar a María.
7.4.2. Formular retos asequibles
Desde la perspectiva constructivista, la función principal del maestro es la

de crear, tal y como ya se ha dicho, zonas de desarrollo próximo. De manera
que no debe proponerse al niño algo que vea o sienta imposible de alcanzar,
porque probablemente desconectará, perderá interés y no aprenderá nada; así
como tampoco debe proponérsele algo que tenga sumamente conocido
porque difícilmente le podrá ayudar a avanzar y a construir conocimiento.
Tanto por lo que se refiere a la lectura como a la escritura, el maestro debe

planificar situaciones que supongan para su alumnado desafíos o retos
289
adecuados. Si siempre se hace lo mismo, las actividades se convierten en una
rutina y la implicación personal y el esfuerzo que preside cualquier
aprendizaje desaparece, es decir, se llevan a cabo actividades inútiles porque
no conllevan aprendizaje.
En el momento de plantear estas cuestiones se constata la dificultad de

formular un reto para toda la clase, porque es harto conocido que cada punto
de partida es distinto. Por eso se establecen retos a distintos niveles:
a)Retos que se dirigen a toda la clase, como por ejemplo: "¿Sabéis qué
pasará?" "¿Queréis intentar escribir los nombres de los personajes de
quienes hemos hablado?", etc.
Estas preguntas generales sirven a veces para centrar la atención

sobre algún aspecto que se quiere destacar, pero el nivel de respuesta
esperado por parte de los niños no es nunca homogéneo y se deberá
valorar el esfuerzo que ha realizado cada uno para responder al reto
planteado.
b)Retos que se dirigen a un grupo reducido de alumnos y también

individualmente. Estos retos son los que plantean cuestiones que pueden
llegar más a fondo puesto que se van modelando a partir de las
interacciones entre los alumnos y el maestro, individualmente o en
grupo reducido. Véase el ejemplo 7.2:
Ejemplo 7.2.
Marta y Ana, que se hallan en la etapa silábica, escribieron OUA en

un dibujo de su ciudad.
La maestra les preguntó qué habían escrito. Ellas respondieron sin

dudar y señalando cada letra a medida que pronunciaban cada sílaba:
290
"Co-ru-ña". "¡Ah! - dijo la maestra - cuánto sabéis escribir! y ¿podríais
escribir tortuga?".
Seguidamente la maestra les acercó una hoja de papel y les pidió si

podían escribir tortuga. Marta y Ana escribieron ni más ni menos que
OUA, una vocal para cada sílaba. Entonces la maestra colocó los dos
escritos de lado y les dijo: "¿Cómo sabéis ahora dónde dice Coruña y
dónde dice tortuga?". Se quedaron bien perplejas, Ana resiguió con el
dedo, y pronunció en voz baja, las dos palabras. Al final dijo: "¡Bueno,
falta una letra!" y añadió una tpara que dijera tortuga.
Este desafío que presentó la maestra desestabilizó las hipótesis de

Marta y Ana y ellas decidieron que había que escribir una letra más a
cada nombre.
Este ejemplo ilustra cómo el maestro va presentando desafíos que intenten

modificar y reorganizar los esquemas de conocimiento de los alumnos y,
aunque no siempre los desafíos se resuelven de manera satisfactoria según los
esquemas de los adultos, es preciso tener presente que pueden quedar
abiertos, pendientes de más información o ser simplemente erróneos para ser
retomados otro día.
7.4-3. Dar información
Muchas veces el maestro, como lector y escritor experto, es utilizado como

fuente de información, como la voz de la autoridad competente que dice la
última palabra sobre cualquier duda, hasta el punto de que los alumnos se
vuelven dependientes del maestro. El maestro, más que dar soluciones, debe
orientar cómo hallarlas, a fin de que los alumnos vayan adquiriendo
autonomía en su aprendizaje. Es también cierto que otras veces el maestro da
informaciones que cree oportunas para introducir, dentro de lo posible,
modificaciones y ajustes específicos tanto en la programación más amplia,
291
como en el desarrollo de la propia actuación en función de la información
obtenida a partir de las actuaciones y productos parciales realizados por los
alumnos. Véase el ejemplo 7.3.
Ejemplo 7.3.
Andrés mostró a su maestra un dibujo muy elaborado sobre su familia,

con una letras que ponían "MAM" a la mitad de la hoja y "ANDRÉS" en
el encabezamiento, y le dijo: "¿Lo ves?, es para mamá", señalando las
letras "MAM". La maestra comentó y elogió el dibujo y además le dio la
siguiente información: "¿Sabes cómo debes hacer para que todo el
mundo sepa que es para mamá? ¿Quieres que te lo cuente? Pues mira
cómo en las cartas pones mamá arriba del todo y luego dos puntitos, todo
lo que pongas debajo será para tu mamá, y al final pones tu nombre para
saber que se lo has hecho tú. ¿Qué te parece?". Ante la cara de felicidad
de Andrés, que mostraba haberlo comprendido, la maestra le sugirió:
"¿Lo puedes arreglar?".
Efectivamente la información de la maestra sirvió para mejorar el

conocimiento de Andrés sobre la convención del formato de las cartas.
7.4.4. Guiar la búsqueda autónoma de soluciones
En el subapartado anterior se anunciaba como una de las funciones del

maestro la de orientar a sus alumnos para hallar la respuesta a sus preguntas
de manera cada vez más autónoma. El maestro debe ayudar a que las
conductas de dependencia vayan evolucionando, dando pistas al niño de
cómo resolver sus problemas para ir consiguiendo una mayor y progresiva
autonomía de su aprendizaje. Las orientaciones más frecuentes que sugiere la
maestra para el aprendizaje del lenguaje escrito es la búsqueda de referentes y
de ejemplos reales, aquellos que usan el conjunto de personas alfabetizadas al
292
cual quieren pertenecer; es como si el maestro les dijera: "tú también puedes
servirte de este instrumento tan valioso que utilizan los adultos". Así sucede
en los siguientes ejemplos:
•Cuando el maestro indica al alumno que en el libro de cuentos de Los tres

cerditos puede encontrar cómo se escribe cerdito.
•Cuando el maestro invita al alumno a pensar qué nombre de la clase

empieza por un sonido igual al que busca, para hallar la grafía que lo
representa.
•Cuando el maestro sugiere que el alumno busque en el álbum donde se

guardan los mensajes que mandan los padres, en qué parte se escribe la
fecha, la firma, etc.
La adquisición de la autonomía se acelera cuando se comparten las

distintas estrategias entre los compañeros de la clase. Así, cuando el maestro
pregunta: "¿Cómo sabes que aquí pone Los tres cerditos?", o "¿Por qué has
subrayado el título?", o cualquier otro aprendizaje que el niño puede aportar
al grupo, las interacciones se multiplican y los aprendizajes de unos sirven de
modelos para los otros de manera que entre todo el grupo de la clase se va
tomando conciencia de estar aprendiendo a leer y a escribir.
7.4.5. Leer para los niños. Ejercer de modelo como lector experto
Leer en voz alta textos que interesen a los niños y niñas es una de las
mejores fórmulas para introducir, potenciar, desarrollar y mejorar la lectura
de los menos expertos de cualquier edad:
La potencialidad de la lectura hecha por otros reside en que

contribuye a familiarizar al niño con la estructura del texto escrito y
con su lenguaje, cuyas características de formalidad y
293
descontextualización lo distinguen del oral. Por otra parte, el niño
puede asistir muy precozmente al modelo de un experto leyendo, y
puede participar de distintas formas en la tarea de lectura (mirando las
ilustraciones, relacionándolas con lo que se lee, planteando y
respondiendo preguntas, haciendo como que lee él mismo,
conversando acerca de lo leído, etc.). Así se construye
progresivamente la idea de que lo escrito dice cosas, y que puede ser
divertido y agradable conocerlas, es decir, saber leer (Solé, 1992: 55).
Cuando el adulto lee para los niños se crea una relación afectiva
importante, ya que leerles significa sentarse a su lado y dedicar un precioso
tiempo del adulto a compartir una historia, un relato, un texto, de manera
agradable. Así, gracias a este contacto, el niño va construyendo experiencias
positivas de lectura.
Estas experiencias tienen una influencia tan decisiva en el posterior

desarrollo de la lectura que leer para los niños y niñas no debería ser
considerada una actividad "de relleno", para los tiempos muertos, sino que
debería ocupar un horario específico dentro de la programación semanal de
clase.
Además de leer en voz alta para los niños el maestro también muestra
cómo lee siempre que lo hace en silencio, interiormente, delante de ellos.
Observaciones del tipo "Espera un momento que acabo de leerlo y te lo
cuento", o "No grites tanto que no puedo concentrarme para leer" son
también una experiencia para el niño, quien observa cómo la lectura
silenciosa, para poder comprender el texto, no debe ser interrumpida.
7.4.6. Escribir para los niños y niñas. Ejercer de modelo como escritor
experto
Si se piensa por un momento en las oportunidades que tienen los niños de
294
ver a los adultos más próximos escribir usando papel y lápiz, se puede llegar
a la conclusión de que esas oportunidades son muy escasas por no decir
nulas. Así como es muy probable que los niños vean alguna vez leer a sus
padres, desde la propaganda del supermercado, la fecha de caducidad de un
producto, el recibo del gas, los anuncios televisivos, hasta al periódico y la
novela, por poner distintos ejemplos y niveles de lectura, no sucede lo mismo
con la escritura. Los adultos tienen poca o nula necesidad de escribir en la
vida cotidiana, como máximo anotan algo en su agenda, dejan un mensaje
para alguien ausente, hacen listas para recordar lo que deben comprar o hacer,
rellenan algún impreso para solicitudes y firman los recibos de la tarjeta de
crédito. Hoy día la escritura está muy ligada a las necesidades profesionales,
para lo cual el adulto no usa el papel y el lápiz sino el ordenador. Con todo
ello se quiere advertir de que, en general, los niños tienen pocas
oportunidades de estar en contacto con personas que escriben, como en la
escuela, con papel y lápiz y por eso la función del maestro como modelo de
escritor experto adquiere más relevancia.
Algunas veces la maestra escribirá en silencio delante de los niños, porque

es como suele hacerse y es como pueden percibir la necesidad de
concentración necesaria para realizar este acto. El alumnado debería
percatarse de cómo el texto escrito se hace y rehace tantas veces como el
autor considera necesario. Tachar, borrar o empezar de nuevo un escrito es
una práctica que los niños actuales no tienen oportunidad de ver a su
alrededor y en cambio es una de las características más significativas del
texto escrito, que lo diferencia del oral.
La elaboración del texto como proceso de planificación, textualización y

revisión resulta difícil de hacer entender a los alumnos porque no han tenido
modelos, porque no se dedica el tiempo suficiente a la elaboración y porque
se valora más la cantidad que la calidad.
295
Otras veces la maestra escribirá en interacción con el alumnado,
haciéndolo participar en cualquiera de las fases de la elaboración del texto.
Así, por ejemplo, puede hacerlo participar en la planificación, invitándole a
pensar qué se va a escribir, en la textualización haciendo que los niños dicten
a la maestra las palabras de lo que se ha acordado escribir, en la revisión,
discutiendo sugerencias para mejorar el texto en distintos aspectos.
Cuando el maestro ejerce de modelo escritor para principiantes no debería

olvidar nunca hacer visibles las tres fases a las que se ha hecho referencia:
planificar, textualizar y revisar. Entre éstas, la fase de revisión es la que
acostumbra a tenerse menos en cuenta cuando el maestro actúa de modelo y
más en consideración cuando el alumno intenta escribir algo, de manera que
se produce un desfase entre lo que el niño percibe que hace el adulto para
escribir y lo que se le exige a él que haga. De este modo el aprendiz va
interiorizando que revisar es tarea añadida para quienes no escriben bien, en
lugar de ser algo inherente a la escritura. Por ello el maestro debería añadir
siempre a su escritura modelo un toque de atención a la revisión, ya sea al
final, ya sea mientras va produciendo el escrito. Observaciones del tipo "Un
momento, hay que mirar si se entiende bien" o "¿Podríamos cambiar algo
para que quedara mejor?", que obligan a la relectura parcial o total del texto y
a modificar lo que sea necesario, deberían incluirse siempre. Aunque el
adulto, como experto, no necesita revisar el texto porque resulta para él muy
sencillo (listas de nombres, la fecha, un título, una frase, etc.), como escritor
modelo debe poner atención a la revisión con fines eminentemente
didácticos.
Así pues, después de escribir delante de los niños y para los niños por más
simple que sea el escrito, por ejemplo, el nombre propio, cabe observar: "¿A
ver si está todo bien?; ¿me he olvidado alguna letra?; ¿me ayudas a
comprobar si están todas las letras de tu nombre?; ¿te parece que está bien?",
etc., a fin de integrar la revisión como elemento propio del acto de escribir.
296
7.5. La evaluación
La función principal de la evaluación es poder reajustar el planteamiento

de las actividades de enseñanza y aprendizaje para conseguir los fines
propuestos:
En la etapa de Educación Infantil la finalidad básica de la

evaluación es que sirva para intervenir, que sirva para tomar
decisiones educativas, para observar la evolución y el progreso del
infante y para plantearse si es necesario intervenir o modificar
determinadas situaciones, relaciones o actividades en el aula.
Lo más importante no es emitir un juicio, definir una situación, sino

plantearse hipótesis, contrastarlas con las otras personas adultas que se
relacionan con el infante, comprobarlas y modificarlas cuando vemos
que no responden a su evolución.
Cuando evaluamos no lo hacemos solamente en relación con la

evolución del infante, sino que también evaluamos nuestro programa,
nuestro proyecto y nuestra intervención educativa. La evaluación nos
sirve, desde este punto de vista, para valorar qué pasa cuando llevamos
a la práctica el programa que habíamos planificado previamente y
cuando nos damos cuenta de si es necesario cambiar o no
determinadas actuaciones (Bassedas y otros, 1997: 190).
La evaluación tiene, pues, como misión principal la regulación del proceso

de enseñanza y aprendizaje, la cual implica directamente la acción del
maestro y su disponibilidad para cambiar las actividades, situaciones y
relaciones que sean necesarias para la mejora continuada del alumno.
La evaluación sobre el proceso de aprendizaje, conocida como evaluación

formativa, no se realiza en un momento único y previsto sino que viene a
297
formar parte de la manera de actuar del maestro que observa a todos y a cada
uno de sus alumnos, recogiendo todo tipo de información, que reflexiona
sobre la información obtenida y que según la interpretación que hace de ella
decide actuar de una manera u otra. En este proceso son tan importantes los
instrumentos que se usan para obtener la información como las teorías
implícitas o explícitas que usa el maestro para interpretarla, pues ambas
condicionan las relaciones de enseñanza y aprendizaje que se potenciarán en
el aula (ejemplo 7.4).
Ejemplo 7.4.
El día que María cumplió cinco años llegó a la escuela con una noticia
que había preparado en su casa. Había escrito en letras grandes
"OEIUE", junto a un dibujo de un pastel de cinco velas encendidas. La
colocó en el panel de las noticias y fue contándoselo a todos sus
compañeros. Después de felicitarla, la maestra le preguntó, "¿Qué ponen
estas letras?". María leyó "Hoy es mi cumple" señalando cada letra al
tiempo que pronunciaba cada sílaba.
En el ejemplo anterior podemos ver cómo la maestra, con su pregunta, ha

obtenido información sobre los conocimientos que María ha aplicado en su
escrito. Ahora, la maestra, según su marco de referencia teórico de cómo los
niños aprenden a leer y a escribir, deberá interpretar esta información y
después actuar en consecuencia. A continuación se exponen dos posibilidades
bien distintas de interpretación de la información obtenida:
a)Según un modelo de referencia tradicional la maestra podría interpretar

que María tiene una gran falta de atención y por eso olvida todas las
consonantes y, como además, coincide que María se manifiesta a veces
muy atolondrada, está claro que ha hecho un análisis de los sonidos
demasiado rápido. ¿Por qué sólo pone o para escribir hoy? Si hubiera
298
omitido la letra h se consideraría normal, pero lay, ¿por qué se le ha
olvidado? La maestra interpreta que es porque rápidamente ha pensado
en hoy-es y así sucesivamente. Ante esta interpretación, la mejor
solución es ayudar a María a poner más atención en sus trabajos y la
maestra opta por preparar un conjunto de ejercicios y juegos para
potenciar su atención
b)Según un modelo de referencia que tiene en cuenta las fases de

conceptualización de la escritura, descritas en el capítulo anterior, la
maestra puede interpretar que María se halla en la fase silábica y de
acuerdo con su hipótesis de cómo funciona la escritura ha puesto un
símbolo para cada sílaba y con un gran esfuerzo de concentración ha
atribuido a cada símbolo el valor convencional que le corresponde. No
se ha dejado ni una sola letra puesto que ha escrito una para cada sílaba
y ha escrito los símbolos que corresponden a cada una de las vocales de
las sílabas. Ante esta interpretación, la maestra piensa en la manera de
ayudar a María para hacerle ver que no es suficiente poner un símbolo
para cada sílaba. Quizás a partir de su nombre lo pueda ver más fácil,
quizás su amiga Marta que está un poco más avanzada se lo pueda
explicar de manera más comprensible, a lo mejor escribiendo algún
texto juntas, quizás sentándose a su lado y ejerciendo de modelo, y así
un sinfín de propuestas para intentar que María avance en su
aprendizaje.
Estas dos interpretaciones que se acaban de exponer muestran el alcance

que tiene la evaluación y a la vez la necesidad de compartir las reflexiones
del maestro con el resto del equipo de profesionales del centro para
profundizar en la relación entre teoría y práctica y consensuar los criterios de
recogida de información, de interpretación y de actuación. A partir de este
trabajo en equipo se construye de manera coherente la metodología por la que
opta la escuela para enseñar a leer y a escribir.
299
La evaluación, entendida como la regulación continua de los aprendizajes,
implica contemplar también la autorregulación de los alumnos para adecuar
los propios procesos de aprendizaje y poder aprender. Así como los maestros
aprenden a observar qué aprenden los distintos alumnos con las propuestas
didácticas que les ofrecen, a analizar por qué con tales condiciones y
estrategias se aprendió esto y no aquello; y, en función de este análisis,
modifican y adecuan sus propuestas, también los niños pueden aprender, con
la ayuda del adulto, a analizar qué sucedió en la realización de sus
actividades, qué condiciones y estrategias facilitaron tal o cual situación
satisfactoria o enojosa y hacer propuestas de modificación de estrategias y
condiciones para las próximas actividades. Es decir, pueden aprender a
autorregularse. Con la autorregulación se consigue que los alumnos sean cada
vez más autónomos para aprender.
A continuación se presentan algunos instrumentos para la regulación

continua del aprendizaje de la lectura y la escritura y algunos más para la
autorregulación.
7.5.1. Algunos instrumentos para la regulación continua del aprendizaje de la

La observación de cómo los niños y niñas desarrollan las actividades

habituales en el aula que se relacionan con la lectura y la escritura es el
instrumento básico para obtener información que sirva para ajustar o
modificar la acción educativa. Esta observación debe tratar tanto de lo que
hace, dice y siente el niño cuando se implica en una actividad de lectura y
escritura, como de lo que es capaz de producir cuando otra persona más
experta le ayuda, le pregunta o le propone. Se observa pues también lo que
hace, dice y siente cada alumno cuando se implica en una actividad de leer y
escribir en interacción con otras personas. No obstante, ante la complejidad
del acto de leer y escribir, cabe preguntarse qué debe observarse exactamente
300
cada vez que el niño intenta leer o escribir. ¿Un aspecto cada vez?, ¿varios al
mismo tiempo?, ¿cuáles?, ¿cómo se registra la información?
Debe reconocerse que construir instrumentos que permitan el

conocimiento de los procesos del alumnado no es fácil, pues no podemos
considerar que leer y escribir sea la suma de determinadas habilidades y
estrategias, porque son la integración de todas ellas lo que permite progresar
en este aprendizaje.
Tantos interrogantes bloquean muchas veces la posibilidad de organizar

una observación sistemática, con el peligro de sustituir la observación por la
intuición. Esa intuición, que se nutre de la percepción global que el maestro
elabora de cada niño y cada niña a partir de la relación diaria, es del todo
necesaria pero no suficiente. Conviene completar la información con datos
objetivables que pueden corroborar o replantear el punto de vista intuitivo.
Se contemplan a continuación cuatro instrumentos para la regulación del

proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura basados en la observación
participativa.
a)Las pautas de observación, en las que se consignan diversos aspectos

para observar, ofrecen a menudo una buena guía para sistematizar los
registros realizados, pero su necesaria exhaustividad hacen que sean
difíciles de realizar de manera continuada. Por ello es recomendable
rellenar estas pautas por lo menos una vez por trimestre y guardarlas a lo
largo de todo el ciclo educativo para poder compararlas y analizar la
evolución de cada alumno. En los cuadros 7. 1 y 7.2 se ofrece un
ejemplo de pauta de observación para la lectura y otro para la escritura.
b)Los dictados. Para constatar la evolución de cada niño en la

conceptualización del sistema de notación alfabética de nuestro código
de escritura, siguiendo las propuestas de Teberosky, se puede realizar,
301
cuatro o cinco veces a lo largo del parvulario, un mismo dictado y
guardarlo para poder apreciar el progreso de cada alumno. El dictado
puede ser de cuatro palabras de distinta complejidad (por ejemplo:
pelota, coche, bicicleta, tren y una frase que incluye una de las palabras
anteriores y el nombre propio de cada alumno, por ejemplo: `María
juega a pelota" Las producciones de cada niño, con la fecha escrita, se
guardan juntas y así se puede apreciar la evolución que cada niño va
realizando. En cualquier momento, estas producciones pueden servir
para comentar dicha evolución con la familia, con el mismo niño o con
otros maestros que intervienen en el aula, pues son fáciles de comparar y
el progreso es muy visible.
c)Los registros personales, a modo de ficha, una para la lectura y otra para
la escritura para cada alumno. Se rellenan después de interacciones que
el maestro considera significativas (por ejemplo, una vez por semana).
Constan de tres apartados:
•Aspectos tratados, es decir, el contenido de la interacción.
•Respuesta del alumno, es decir, cómo ha integrado los aspectos tratados,

qué aprendizajes muestra con seguridad, cómo se siente en el grupo, etc.
•Propuesta de interacción para el próximo día, es decir, aquello que se cree

que conviene seguir planteando o aquello que se debe cambiar, nuevos
retos, cambios de agrupaciones, etc.
Cuadro 7.1. Pauta de observación del proceso de adquisición de la lectura

(juliá, 1995: 34).
302
Cuadro 7.2. Pauta de observación del proceso de adquisición de la escritura
303
(Juliá, 1995: 35).
304
d)El diario de clase, muchas veces relacionado con los procesos de
305
evaluación informal, es personal y en él se anota aquello que el maestro
vive con más intensidad, tanto aspectos relevantes de la vida social del
aula, del progreso de los alumnos, como observaciones para modificar la
actuación en clase, etc. El diario es abierto, no tiene pautas, el maestro
se guía por su voz interior. El valor principal del diario es el hecho de
escribirlo, puesto que la reflexión necesaria para escribir conlleva a la
reflexión pedagógica, que es lo que se pretende. También la relectura del
diario realizado durante una temporada larga permite tener información
sobre lo que el maestro valora respecto de la evolución del grupo y sobre
las reflexiones de la actuación del autor del diario.
7.5.2. Algunos instrumentos para la autorregulación del aprendizaje de la

A continuación se describen tres estrategias para potenciar la

autorregulación en el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura: la
coevaluación, la evaluación mutua y la autoevaluación. Todas ellas tienen el
propósito de acompañar el proceso de toma de conciencia de cómo cada uno
aprende y actuar en consecuencia.
a)La coevaluación o evaluación en común entre el alumno y el maestro.

Quizás ésta sea la fórmula más común de proceder. A través del diálogo
o la entrevista se hace participar a los niños en la toma de conciencia de
cómo lograron sus progresos. En este caso, el papel del maestro es
decisivo para encaminar a los niños y niñas hacia la autonomía o, por el
contrario, hacia la dependencia del adulto en la valoración de sus
actividades. Así, por ejemplo, después de que el niño ha escrito o ha
intentado leer algo, la maestra puede emitir su juicio positivo o negativo
y corregir la producción para que el niño vea cómo debe ser para que se
considere correcto, o puede establecer un diálogo, a veces
individualmente, a veces en grupo, que estimule la autorreflexión sobre
306
qué estrategias se utilizaron para conseguir el producto, que conduzca
progresivamente a la autorregulación. Preguntas del tipo "¿Cómo lo has
logrado? ¿Te resultó difícil? ¿Estás contento de cómo te salió? ¿Por qué
elegiste estas letras? ¿Cómo puedes saber si está bien? ¿Cómo podrías
hacerlo la próxima vez?", etc., pueden facilitar que el alumno se dé
cuenta de lo que ha aprendido, cómo lo ha aprendido y cómo puede
mejorar la próxima vez.
También se incluye dentro de la coevaluación el hecho de que el

alumno perciba sus progresos mostrándole sus producciones de una etapa
anterior. Por ejemplo es muy gratificante ver cómo evolucionó la escritura
de su nom bre propio, o de cualquier otra propuesta. Apreciar los progresos
del niño es siempre un motivo de reconocimiento y de potenciación de la
autoestima.
b)La evaluación mutua o evaluación por parte de otro alumno o grupo de

alumnos. Cuando se dan las condiciones para que los alumnos realicen
actividades en grupos reducidos, se producen de manera implícita múltiples
situaciones de evaluación mutua sobre todo tipo de contenidos. Ellos
mismos emiten severos juicios respecto a las actuaciones de los demás;
preguntan cómo; observan e imitan; vuelven a preguntar y son exigentes
para con las respuestas y los productos de los demás. El papel del maestro
es ayudar a hacer comprensibles las observaciones de los niños y velar para
que las relaciones en el grupo sean positivas, de manera que todos los niños
tengan la certeza de que las críticas y comentarios de los compañeros no les
dejarán en ridículo ni en soledad, sino todo lo contrario, la evaluación
mutua ha de permitir a los alumnos reconocerse similares ante la actitud de
aprender y singulares en el camino realizado. La reflexión en grupo puede
ir guiada por preguntas del tipo: "¿Por qué crees que no dice lo que
propusimos? ¿Cómo sabes lo que pone aquí? ¿Qué pistas tienes para
saberlo? ¿Qué añadirías para mejorarlo? ¿Cómo lo arreglarías?", etc.
307
Debe tenerse en cuenta que el uso funcional de la lectura y la escritura
promueve situaciones espontáneas de evaluación mutua que surgen del tipo
de organización social del aula, como por ejemplo, al repartir las carpetas,
si el encargado de repartirlas se equivoca de nombre, el propietario protesta
y le da una buena lección sobre cómo identificar su nombre; o cuando se
realiza algún turno de préstamo de un libro u objeto apreciado por la clase,
los mismos niños interesados vigilan y corrigen cualquier error que altere
el orden previsto.
Además de las situaciones espontáneas de evaluación mutua que pueden
y deben aprovecharse para fomentar la autorregulación, pueden preverse
otras situaciones directamente diseñadas para esta finalidad, como
intercambiar los escritos para preguntar a los demás si se entienden, cómo
lo mejorarían, si se ha realizado de la manera que se ha acordado, etc.; leer
uno a otro los nombres de una lista, un título, o cualquier otro texto: el que
escucha debe decir si está de acuerdo o no con lo leído y mirar quién de los
dos tiene razón; leer por parejas un mismo texto, comprobar si todas las
parejas han entendido lo mismo e intentar justificarlo.
c)La autoevaluación o evaluación por parte de los mismos alumnos. Al final
de cada actividad, si el maestro ha compartido con los alumnos los
objetivos, los procedimientos de trabajo a seguir y los criterios por los que
serán evaluados, éstos pueden reflexionar sobre si han conseguido o no el
objetivo previsto y autoevaluarse. Los criterios para evaluar una actividad
se van explicitando a medida que la actividad se desarrolla. Por ejemplo, si
están buscando maneras de escribir un título y se constata que los títulos
van siempre al principio, éste será el primer criterio de evaluación: que esté
al principio. Si además se considera que el título debe hablar del tema
tratado, se tendrá un segundo criterio de evaluación: que sea pertinente
respecto al tema.
Sólo si se tienen claros los criterios de evaluación y se comparten será
308
posible iniciar a los alumnos en la autoevaluación, es decir, a reflexionar
sobre si su actividad ha conseguido los objetivos propuestos o qué
deberían cambiar para obtenerlos.
RESUMEN
1.Los usos de la lengua escrita en una sociedad alfabetizada (uso práctico,

uso científico y uso literario) son los que dan la pauta para la planificación
de las actividades de enseñanza y aprendizaje de la lengua escrita. La
lógica de la lengua como uso es la que guía la organización y planificación
de los contenidos y la que posibilita acercarse a la lógica de la lengua como
sistema.
2.Las actividades para enseñar a leer y a escribir se pueden realizar en gran

grupo, en grupos reducidos e individualmente. Cada tipo de agrupación
tiene sus ventajas y sus inconvenientes y puede ser apropiado en distintos
momentos de la secuencia didáctica, pero la mayoría de actividades
deberían realizarse en grupos reducidos y en parejas puesto que, por su
constitución, estos agrupamientos promueven el trabajo reflexivo, facilitan
la interacción cooperativa y permiten una intervención ajustada del adulto.
3.Cada tipo de agrupación de los alumnos exige una organización del espacio
determinada, para poder realizar la actividad en las mejores condiciones de
comunicación, concentración y aprendizaje.
4.Los materiales que se usan en la escuela para enseñar a leer y a escribir son
un reflejo del planteamiento que el equipo de profesores hace de la
enseñanza y aprendizaje de la lengua escrita. En la selección de los
materiales debería tenerse en cuenta como mínimo dos consideraciones que
tengan sentido y que sean lo más reales posibles.
5.El maestro es el responsable de la planificación, organización y evaluación
309
de las distintas actividades que se desarrollan en el aula y de crear las
condiciones favorables para posibilitar el aprendizaje. Debe diseñar
situaciones reales de uso de la lectura y la escritura, debe observar e
interpretar las posibilidades de cada alumno y debe interactuar para
favorecer y mejorar los aprendizajes.
6.Leer y escribir con sentido delante de los niños y leer y escribir con sentido
para ellos, ejerciendo de lector y escritor experto es fundamental para
introducir, potenciar, desarrollar y mejorar el proceso de aprendizaje de la
lectura y la escritura.
7.La evaluación tiene por objetivo básico recoger información que permita ir
regulando la interacción pedagógica, ajustarla y adecuarla para conseguir
que los niños avancen en su aprendizaje. La práctica de la evaluación como
regulación supone ante todo una actitud permanente de observación
participativa. Los instrumentos como las pautas, el diario o cualquier otro
que el maestro elabore o adapte ayudan a sistematizar esta actitud pero no
la substituyen.
1.Describir cinco ejemplos contextualizados para cada uno de los tres usos de
la lengua escrita.
2.Explicar qué significa exactamente este postulado: "Se aprende a escribir

escribiendo y se aprende a leer leyendo".
3.Seleccionar distintos libros de texto presentes en el mercado y analizar

cómo se enfoca el aprendizaje de la lectura y la escritura. Observar con qué
lógica se ha estructurado el texto que presentan y discutirlo.
4.Justificar el tipo de letra que se usaría en actividades como escribir una nota
310
a los padres de alumnos en la clase de cinco años. Se puede organizar un
debate en el cual unos defiendan la letra mayúscula de imprenta y otros la
letra cursiva manuscrita.
5.De entre todos los tipos de interacciones expuestas en el apartado sobre la

función del maestro elegir la que parece más difícil y la que parece más
fácil de llevar a término. Justificar la respuesta.
Teresa Colomer y Teresa

Duran
311
Todas las culturas han creado una literatura propia para interrogarse sobre
el mundo y se han preocupado por dar acceso a ella a las nuevas
generaciones. En las sociedades actuales, la escuela juega un papel esencial
en esa tarea, de manera que conocer la literatura asequible a las primeras
edades y saber cómo ponerla al alcance de los niños forma parte importante
del bagaje profesional de un docente.
Prácticamente desde que nacen, los niños se sumergen en un mundo

poblado por formas poéticas y de ficción a través de las canciones y
narraciones de los adultos, de los libros infantiles y de las formas
audiovisuales. Con la recepción de esos mensajes se forman las expectativas
infantiles sobre qué es la literatura, se aprende a interrelacionar la experiencia
de vida con la experiencia cultural fijada por la palabra y se dominan
progresivamente muchas de las convenciones que rigen los textos literarios.
Los libros infantiles se ofrecen a los niños como una especie de escalera
que les lleva hacia la comprensión de formas cada vez más complejas del
texto escrito, de la literatura y de la cultura. Se trata de una escalera "con
barandilla", ya que la literatura infantil se ofrece como un andamiaje que
tiene en cuenta las posibilidades comprensivas del receptor y que despliega
un amplio abanico de ayudas para su inicio a la lectura. La recepción de los
cuentos y de las formas poéticas del lenguaje en las primeras edades se ha
312
revelado, precisamente, como la actividad más beneficiosa para conseguir el
éxito futuro de los niños en su acceso al escrito. Sabemos, por ejemplo, que
simplemente leyendo cuentos a los niños antes de dormirse, éstos tienen el
doble de posibilidades de convertirse en lectores que si no han pasado por esa
experiencia.
Ya que en la etapa infantil se configuran las bases de la formación literaria

y del acceso al texto escrito, las aulas de la educación infantil deben
convertirse en lugares que aseguren un contacto vivo y placentero de los
niños con los libros. Aunque en ellas los pequeños "no sepan leer", se está
jugando, precisamente, la partida más importante para su futuro como
lectores.
OBJETIVOS
✓Este capítulo se propone tratar de la literatura infantil en la educación de

las primeras edades.
✓El primer apartado desglosa los aprendizajes que los niños realizan a
través de la narración oral y de la contemplación y lectura de los libros y
materiales audiovisuales puestos a su disposición. El segundo apartado
describe las categorías de estos materiales existentes en el mercado
actual. El tercero señala las formas más efectivas de organizar su uso
escolar. En el cuarto se ofrece una serie de consejos de valoración. A lo
largo del texto se citan ejemplos de libros infantiles cuya referencia
bibliográfica se halla siempre en alguno de los recuadros de
recomendaciones, o bien en los que siguen a distintos apartados, o bien
en los que aparecen al final completando las sugerencias realizadas.
GLOSARIO
Arquetipo: personaje literario que reúne todas las características de un
313
determinado comportamiento hasta el punto de convertirse en el modelo
más significativo del mismo.
Bestiario: libro, en verso o en prosa, que describe las características físicas de

los animales o incluso las características morales que se les atribuyen.
Normalmente, los bestiarios tienen un carácter satírico y humorístico.
Narraciones encadenadas o acumulativas: relatos, generalmente muy simples,

a los que se va añadiendo, de manera paulatina, repetitiva y progresiva una
frase o un epi
sodio, con lo cual se pone a prueba la memoria del narrador y del oyente.
Registro tonal: el tono o paleta que se deriva de un relato, en la medida en

que puede ser constante. Se puede hablar de textos con un registro tonal
irónico, lírico, melancólico, etc. Cuando, por ejemplo, se ilustra un texto
que tiene un registro tonal melancólico, resultaría difícil asociar la
sensación de melancolía con colores tan brillantes como el rojo vivo o el
naranja fosforescente y, a la inversa, a un texto satírico y mordaz le sentaría
mal una gama que abarcase desde el celeste hasta el suave gris perla.
Xilografa: grabado sobre madera.
8.i. Por qué la literatura
Actualmente, como en otros tiempos, la tarea más importante y, al

mismo tiempo, la más difícil en la educación de un niño es la de
ayudarle a encontrar sentido en la vida. Se necesitan numerosas
experiencias durante el crecimiento para alcanzar este sentido. El niño,
mientras se desarrolla, debe aprender, paso a paso, a comprenderse
mejor; así se hace más capaz de comprender a los otros y de
relacionarse con ellos de un modo mutuamente satisfactorio y lleno de
314
significado.
[...] En esta tarea no hay nada más importante que el impacto que
causan los padres y aquellos que están al cuidado del niño; el segundo
lugar en importancia lo ocupa nuestra herencia cultural si se transmite
al niño de forma correcta. Cuando los niños son pequeños la literatura
es la que mejor aporta esta información (Bettelheim, 1977: 10).
La literatura dirigida a los niños cumple la función educativa señalada por

Bettelheim de diversas formas. En primer lugar ofrece a las nuevas
generaciones las imágenes, símbolos y mitos que los humanos han creado
para entender y hablar sobre el mundo, de tal manera que pueden pasar a
compartirlos con las demás personas de su propia cultura. En segundo lugar
desarrolla el aprendizaje de las formas narrativas, poéticas, dramáticas - e
¡cónicas en el caso de los libros infantiles - a través de las que se vehicula esa
representación de la realidad. En tercer lugar, les enseña que la ficción crea
un espacio situado entre el mundo interior y la realidad exterior donde se
pueden negociar y ensayar sentimientos, emociones e ideas, donde se puede
"ser otro sin dejar de ser uno mismo" de forma que la literatura sirve como un
poderoso instrumento de socialización en el seno de una cultura.
8.1.1. El aprendizaje de modelos narrativos
Cualquier niño aprende muy pronto que narrar es una técnica

habitualmente utilizada por las personas para hablar sobre el mundo real o
para imaginar mundos posibles. La costumbre de contar cuentos - ya sea de
forma oral y presencial, como a través de medios audiovisuales - ampliará el
contacto con las formas narrativas propias de las narraciones literarias. Pero
resulta particularmente interesante observar que la manera en la que están
escritos los libros infantiles ayuda a los lectores a dominar formas literarias
cada vez más complejas. Como se ha explicado en el capítulo 4, a través de la
315
lectura, sin demasiados métodos específicos de aprendizaje ni particulares
ejercicios, los pequeños lectores se familiarizan con aspectos tales como las
variaciones de la perspectiva narrativa, la diversificación de episodios y
estructuras o la distinción entre personajes principales y secundarios.
Sabemos que la manera en la que los adultos se dirigen oralmente a los

niños pequeños les suministra ayudas para el aprendizaje del lenguaje. De la
misma manera, las formas narrativas adoptadas por los libros infantiles
responden a lo que la sociedad cree que es comprensible y adecuado para los
niños en los distintos momen tos de su desarrollo personal y literario. Así, los
libros infantiles dirigidos a las distintas edades construyen un andamiaje para
el dominio progresivo de los modelos narrativos.
Inicialmente los pequeños se dan por satisfechos con reconocer y nombrar

el contenido de las imágenes y ven las historias en términos de episodios
desconectados. Sus primeros libros se limitan a mostrar imágenes sueltas y,
un poco más tarde, las integran en escenarios completos.
Cuadro 8.1.
A medida que los niños crecen, aumenta su capacidad para establecer

nexos causales entre las acciones representadas y son más capaces de ordenar
lo que está ocurriendo en las ilustraciones en el interior de un esquema
narrativo. Sin duda este avance será más fácil para quienes han oído contar
muchos cuentos y han aprendido a tener en cuenta los acontecimientos de las
páginas anteriores para atribuir un sentido a lo que está ocurriendo. Hacia los
seis años los niños dominan propiamente la estructura de la narración con
todas sus condiciones; por ejemplo, la de que el final debe estar en relación
con el conflicto planteado en el inicio.
316
Cuadro 8.2. Lluch, G. y R.Serrano (1995).
Esquema de una narración simple completa
Veamos un ejemplo de este tipo de progresión narrativa a través de los

libros de Hellen Oxenbury dirigidos a los más pequeños:
Ejemplo 8.1. Hellen Oxenbury: Jugando.
La propuesta de este libro es de simple identificación. En la página de la

izquierda aparece un objeto. En la de la derecha un personaje hace una acción
con ese objeto. Al pasar la hoja se cambia de secuencia, aunque todas las
escenas siguen el mismo patrón. Sólo se relacionan entre ellas por el tipo de
acciones: "jugando", tal como indica el título.
Ejemplo 8.2. Hellen Oxenbury: A la cama.
317
En un segundo estadio, se continúa con el patrón anterior: cada dos
páginas se describe una acción distinta. Pero aquí se alude ya a una situación
más completa: "bañarse", "irse a dormir", etc. También se ha añadido una
relación cronológica entre las acciones y existen detalles que permiten inferir
relaciones causales. Si el niño no sabe establecerlas, puede mirar el libro de
forma desconectada, igual que hacía en el libro anterior. Sin embargo, se trata
de una cadena que facilita la identificación, ya que reproduce una rutina
habitual en estas edades. El libro puede ayudar, pues, a entender la relación
temporal y causal entre acciones narrativas.
Ejemplo 8.3. Hellen Oxenbury: El restaurante.
318
En el tercer estadio se narra ya una verdadera historia, aunque sea sencilla:
un problema inicial, un intento de solución por parte de los personajes y una
resolución final del conflicto, si bien en este caso humorísticamente fracasado
para los deseos adultos, puesto que termina con la vuelta a casa y la cena
familiar en la cocina. Sin embargo se mantienen las anteriores ayudas al
lector: una unidad de sentido cada dos páginas, la descripción de situaciones
centradas en la acción de un niño protagonista, las fases sucesivas de una
secuencia familiar de vida, etc. El libro se adapta, pues, incluso a los
pequeños que sólo pueden entenderlo como una sucesión de acciones propias
del patrón "ir al restaurante", pero a la vez les brinda también la oportunidad
de entender el desarrollo causal de una historia concreta.
Alcanzado este estadio, los libros infantiles pueden empezar a desarrollar

el modelo convencional de una narración de forma cada vez más compleja
(más intentos de solución, más personajes, etc.).
Ahora bien, al mismo tiempo que los libros han seguido este proceso,
también pueden haber empezado a introducir a los lectores en el
conocimiento de otras líneas narrativas distintas:
a)Los libros de búsqueda, por ejemplo, se desarrollan a partir de un ritmo

binario: "Está aquí... no, está allí... no", o bien: ¿Es tuyo?... No, ¿es
tuyo?... No", lo cual puede combinarse con una tensión creciente
(lugares cada vez más insólitos o animales cada vez más grandes, por
ejemplo) hasta la resolución positiva del enigma.
Cuadro 8.3.
b)Los catálogos de personajes u objetos fantásticos inauguran las series

imaginativas y los bestiarios como un tipo específico de producción
319
literaria.
Cuadro 8.4.
c)Las narraciones encadenadas o acumulativas recogen la antorcha de un

modelo presente en el folklore para establecer una narración centrada en un
juego disparatado o memorístico.
Cuadro 8.5.
d)Las fábulas introducen en las narraciones dirigidas a la explicitación final

de una enseñanza moral.
Cuadro 8.6.
8.1.2. El aprendizaje de modelos poéticos
El escaso desarrollo de la poesía infantil moderna deja esencialmente en

manos del folklore el aprendizaje de los niños sobre modelos poéticos. Ello
no supone ningún gran inconveniente en las primeras edades, dada la riqueza
y eficacia en esta tarea de las formas folklóricas. La introducción a la poesía
continúa vinculada, pues, a las formas orales y los libros se limitan a
presentar por escrito los juegos y canciones, actividades que deben realizarse
de forma compartida con los adultos o con los otros niños.
320
Y es que, efectivamente, las formas del folklore requieren casi siempre de
una representación interactiva que moviliza muchos recursos simultáneos. En
ella, los pequeños adoptan un papel asignado: se mueven a un ritmo
determinado, realizan unos gestos concretos, repiten, responden, cantan, etc.
Al hacerlo, aprenden normas sociales y formas lingüísticas al mismo tiempo
que exploran sus capacidades como miembros del grupo. Desde esta
perspectiva, podemos agrupar los aspectos presentes en el folklore infantil en
los siguientes elementos:
a)La relación con estímulos sonoros y motores:
-La voz.
-El ritmo, la melodía, la entonación, el movimiento.
b)El vínculo afectivo, de juego y descubrimiento del placer de:
-La ejercitación articulatoria.
-La repetición.
-La recreación a partir de la memoria.
-El juego con la forma.
c)El vínculo social del placer de:
-El juego con los demás.
-El dominio de la palabra (quién sabe decirlo, quién lo adivina, quién lo

explica, quién se acuerda, etc.).
-La transgresión de normas sociales o de funcionamiento del mundo (el

mundo al revés, etc.).
321
Estos aprendizajes subyacen en las distintas formas del folklore infantil
que familiariza a los niños con distintos tipos de formas poéticas.
Cuadro 8.7. Formas del folklore infantil.
A través de todas estas formas, los niños pueden progresar en su dominio

del lenguaje y familiarizarse con distintos elementos constructivos de los
poemas. Una rápida ojeada a cualquier selección de estos juegos y canciones
nos ofrece ejemplos de muchos tipos de categorías:
Ejemplo 8.4.
322
Ejemplo 8.4. Continuación.
323
324
8.1.3. El aprendizaje de los modelos ¡cónicos
325
Hoy resulta usual que los libros para la primera infancia contengan
imágenes. Ya el pedagogo Comenius (1592-1670) realizó entre 1650 y 1654
un librito, el Orbis Sensualium Pictus, repleto de grabados, defendiendo la
necesidad infantil de ver para saber, lo que sin ninguna duda constituyó una
revolución en una época donde se memorizaban conceptos abstractos en
lengua latina. De ahí derivan los modelos de abecedarios y cartillas escolares
en los que se emparejan letras y dibujos de cosas cuya inicial concuerda con
la letra presentada (a + abeja; b + burro; c + caballo, etc.).
Pero también hoy están al alcance de los niños otros libros que no tienen
mucho que ver con el aprendizaje escolar del alfabeto y sí con su iniciación
en la narración literaria. Estos libros contienen ilustraciones donde se
representan episodios y protagonistas de un posible relato. Pero los pequeños
necesitan aprender a leer las imágenes y lo que éstas representan del mismo
modo que necesitan aprender a leer el texto. Este aprendizaje pasa por una
complaciente tutoría oral que guíe la correlación entre representación y
realidad. Es el adulto quien, ante los dibujos que desea compartir con los
pequeños, señala, individualiza, nombra, pregunta, comenta: "Mira, un perro.
El perro hace guau-guau. El perro corre, ¿a dónde va?", etc. La repetición de
este ceremonial permite adentrarse en el mundo de la representación y
comprender que los trazos y manchas de una imagen son signos cargados de
significación comunicativa, en la que los niños pronto desearán mostrar su
competencia.
El aprendizaje de la lectura de la imagen se produce, según Durand (1982),

a lo largo de tres fases:
a)En primer lugar, el niño reconoce. Es decir, designa qué es un

determinado objeto de la imagen, aislándolo del contexto, señalándolo
con el dedo y demostrando que lo conoce al identificarlo, aunque sea
con lengua balbuciente, por su nombre o función. Por ejemplo, al ver
326
una lámina con un avión volando imita el ruido del motor: "Brrruuumm-
brrruummm".
b)En segundo lugar se identifica con aquella imagen en la que no sólo ve

la proyección de una realidad exterior, sino también la de una sensación
interior. Por ejemplo, después de reconocer el avión en aquella lámina,
se identifica con él, abriendo los brazos como si fuesen alas, inclinando
el cuerpo a derecha e izquierda imitando su vuelo.
c)En tercer lugar, imagina, proyecta sobre la imagen del libro una serie de
circunstancias que, ni por el exiguo espacio del dibujo ni por lo que dice
objetivamente el texto, concurren en él. Esta proyección imaginativa de
los pequeños lectores es fruto de sus experiencias vitales o cotidianas,
experimentadas en otros libros, películas o juegos. Por seguir con el
mismo ejemplo: el niño lanzará el libro del avión al suelo y dirá "¡Ahora
se cae!" al imaginar una cosa nueva, factible, que no estaba en el libro,
pero que ha considerado posible.
Como puede observarse, no hay grandes diferencias entre los modelos

narrativos textuales o visuales en el desarrollo del aprendizaje infantil. Pero la
imagen está compuesta por elementos distintos a los de los signos alfabéticos
y cargados de significado, de los que se derivará su aprendizaje e inserción en
una cultura visual cada vez más compleja. Por ello será importante reseñar
qué condiciones deberán tenerse en cuenta para que se produzca una correcta
y satisfactoria lectura visual:
a)Que se produzca una clara distinción entre fondo y forma. Es decir, que
las figuras protagonistas resalten convenientemente en relación con los
otros elementos de la imagen, ya sea por ausencia de dicho fondo, como
en el caso de El globito rojo de Mari, ya sea por la diferente densidad
cromática del fondo y la forma, como en el caso de ¿A dónde vas, osito
polar? de Beer; ya sea por la presencia de un trazo negro que delimite
327
ambos espacios, como en el libro El regalo de Keselman.
b)Que las acciones que llevan a cabo los protagonistas de la historia sean
claras e inequívocas. Dado que es mucho más fácil identificar los
objetos que los verbos, debe valorarse el esmero de los ilustradores para
hacer comprensible dicha acción, ya sea por la calidad mímica con la
que se han reproducido los gestos, como en el caso de Osito de Minarik;
ya sea por la expresiva correlación simbólica con la que se nos
presentan, como en el Libro de imágenes de Beck.
c)Que los sentimientos o emociones que experimentan los protagonistas de

las historias - al recibir o efectuar las acciones antedichas - sean
perceptibles y significativas para que pueda producirse una correcta
empatía afectiva con los lectores. Así ocurre con los sentimientos de
cólera, sorpresa, curiosidad, estupor, etc., que experimenta El topo que
quería saber quién se había hecho aquello en su cabeza de Holzward o
con los sentimientos de satisfacción, duda, temor, orgullo, presunción de
La historia del pequeño Bábachi de Bonnermann.
d)Que las claves referenciales del entorno y el tiempo donde se desarrolla

el relato tengan el suficiente valor documental, como para que los niños
puedan ubicar, mínimamente, el dónde y el cuándo de lo que se les
cuenta. Ello se observa en las connotaciones de exterior e interior, o de
día y de noche que tan sustanciales son en el cuento de Óscar y la gata
de medianoche de Wagner; o en Donde viven los monstruos de Sendak,
o en los más sucintos pero no menos denotativos recursos gráficos de
Hélico y el pájaro de Dahan.
e)Que siempre que se utilice el color se aproveche adecuadamente su

potencial expresivo en concordancia con el registro tonal del texto. Así
ocurre con la brillante luminosidad de las formas que aparecen en La
oruguita glotona de Larle o con la suave paleta de ¿No duermes, osito?
328
de Waddell.
f)Que se aprovechen los recursos propios de cada técnica ilustrativa para

cada ocasión. Así, en los libros de conocimientos, la ilustración tiene el
privilegio de poder seleccionar, esquematizar o diagramar mejor lo que
se quiere mostrar, mientras que la fotografía adquiere un significativo
valor documental en temas como el arte o las ciencias naturales.
g)Que la imagen y el texto - si lo hay - establezcan una relación de

reciprocidad, no sólo por lo que se dice (sería incorrecto en un texto que
habla de un león que la ilustración presentase una leona o un tigre), sino
también por dónde se dice, posibilitando al máximo una relación de
contigüidad entre lo que se lee y lo que se ve, como ocurre, por ejemplo,
en Cuenta ratones de Walsh.
h)Que la tipografía y la maquetación contribuyan, si es posible, a la

comprensión del relato y a su correcta entonación cuando empiecen a
leer. Así, en Perro y gato de Alcántara y Gusti, los diálogos aparecen
con un cuerpo tipográfico ligeramente mayor al del resto, o en El cuento
del flautín, no sólo en los diálogos se ha sustituido el guión ortográfico
por la figura de quien habla (como en el resto de la colección "Popular"
de la editorial La Galera), sino que además cada una de las líneas del
texto mantiene una unidad de significado.
8.1.4. La ilustración como instrumento de socialización cultural
Históricamente se aprecia una evolución importante en el modo de realizar

y presentar las ilustraciones, ya sea desde el punto de vista técnico - con los
avances reprográficos que se dan desde la xilografía de las estampas y
aleluyas populares, las planchas litográficas y los grabados de cobre, hasta el
offset y la impresión digital de hoy ; ya sea desde el punto de vista
compositivo, donde el lenguaje cinematográfico y publicitario ha tenido un
329
peso influyente en la creación de planos en picado, o medios planos, o planos
detalle, que eran del todo inexistentes en las primeras ilustraciones donde los
protagonistas aparecían siempre presentados frontalmente y de cuerpo entero.
Pero sea cual sea el modo de representación, no cabe duda de que las
primeras imágenes impregnan indeleblemente la mente de los lectores
incipientes, como se constata en el testimonio de escritores como Miguel de
Unamuno, André Breton o Jorge Luis Borges, a quien pertenecen las
siguientes palabras:
Yo me doy cuenta ahora, cuando quiero recuperar mi infancia, que

recuerdo mucho más las figuras que yo vi en los libros que las caras de
las personas.
Estas figuras están cargadas de significado. Los niños encuentran en las

ilustraciones -y en los libros - no sólo la representación de la realidad exterior
(lo que hay o puede haber en el mundo), sino también la plasmación de una
realidad interior (lo que me pasa o puede pasar), y la correlación existente
entre la representación y el mundo, como en un juego de espejos de donde
infieren modelos de conducta individual y social.
Ante un libro ilustrado el papel del educador consiste en establecer

paulatinamente acciones como las siguientes, pertenecientes a Historia de
Babar el elefantito.
Ejemplo 8.5.
330
Así, poco a poco, retomando los libros preferidos, se puede crear una
espiral de conocimientos y relaciones, que yendo desde lo más limitado y
próximo a lo más amplio y lejano, contribuyan a la socialización cultural de
los pequeños a través de los libros.
8.1.5. El aprendizaje de códigos culturales
331
La base de los modelos de conducta se fragua ya en las primeras edades
lectoras. La literatura infantil, oral, visual o textual, proporciona y canaliza,
además de los referentes inmediatos - reales y cotidianos-, los referentes que
contribuyen a enraizar la infancia en aquel mundo mítico por el que se rigen o
rigieron los comportamientos y hábitos propios de su comunidad. Estos
referentes son conceptos más simbólicos y se personalizan en seres
fantásticos como los enanos, hadas, brujas, ogros, dragones, demonios o
marcianos, de quienes el niño aprenderá, por su forma y modo de ser, las
nociones de lo noble o falso, justo o injusto, perverso o excelso, que
subyacen en las conductas morales y sociales propias de su comunidad
cultural. Estos referentes conductuales cambian con los tiempos y cada
cultura es capaz de construir relatos que los definen, y también de
transformarlos en otros nuevos.
Cosas consideradas como usuales en otro tiempo o lugar pueden repugnar

al narrador de hoy o al de una cultura distinta. Así, el ogro, arquetipo de la
fuerza bru ta y de la irracionalidad, era tradicionalmente representado con
rasgos morunos en Occidente y con pelo rubio y rizoso en Oriente, mientras
que actualmente, Janet Ahlberg optó en El cartero simpático por retratarle
algo calvo y pelirrojo. Mutaciones de este tipo pueden advertirse en las
ilustraciones de hadas, princesas o brujas. Pero no sólo cambia la imagen que
se tiene de los protagonistas fantásticos, sino que también experimentan
transformaciones sus comportamientos tradicionales al trasladarlos al
presente, como ocurre con La bruja aburrida de Larreula, tan opuesta a la
madrastra de Blancanieves, o con Mi abuelo es pirata de Lóóf, abuelo que
nunca podría formar parte de la tripulación de La isla del Tesoro.
A veces, el prototipo que se heredó de la tradición oral se encarna en otros

seres que se consideran mucho más asequibles y habituales para una mente
infantil, aunque sin cambiar su contenido emocional. Muchas de las historias
presentadas hoy por ratoncitos traviesos pudieron haber sido antaño
332
protagonizadas por enanitos. Muchos de los ositos de peluche
contemporáneos podrían encarnar las enternecedoras historias que en el siglo
pasado protagonizaban pobres huerfanitos (A dónde vas, osito po lar? por
ejemplo, podría ser una de ellas). Lo que antes protagonizaban ciertos
espeluznantes dragones, lo protagonizan hoy marcianos igualmente
terroríficos y dominadores. Y para un adulto, Sapo y Sepo de Lobel es
perfectamente leíble en clave de película de Stan Laurel y Oliver Hardy. Y
así, la picardía y el ingenio que caracterizaban a los gnomos, la indefensión y
la ternura que despertaban los huérfanos o el pánico que generaban los
dragones continúan siendo el eje emocional de unos relatos que,
simplemente, se materializan hoy en otras figuras.
Otros arquetipos que cambian en sintonía con los parámetros morales de

cada época y lugar son los tradicionales protagonismos familiares, como
puede observarse en narraciones como ¡Julieta, estáte quieta! de Wells, o en
César y Ernestina de Vincent, donde los roles domésticos están
equitativamente repartidos. Estos cambios son más observables en los libros
que glosan procesos cotidianos que en los que presentan cuentos populares
maravillosos, como Hansely Gretel, en los que se usa un lenguaje simbólico
que no tiene por qué coincidir con las expectativas de las conductas
cotidianas deseables.
Entre unos y otros -ya que tan necesarios son los unos como los otros-, los
pequeños lograrán forjarse un imaginario que contribuya a aclararles de
dónde vienen y a dónde van. De algunos relatos visuales aprenderán, con el
tiempo, por qué determinados colores se utilizan para determinadas
atmósferas expresivas o por qué determinadas formas denotan más
agresividad que otras. De ciertas narraciones descubrirán por qué lo que en
determinados libros se mitifica, en otras se mimetiza y en otras es ironizado o
incluso parodiado, todo ello con la finalidad de hacer de los niños actuales los
herederos y partícipes de un patrimonio tan vasto y complejo como es el de la
333
literatura.
8.2. Qué literatura para las primeras edades
Hoy en día, la literatura dirigida a la infancia comprende la literatura

folklórica o de tradición oral, distintos tipos de propuestas más o menos
literarias y más o menos vehiculadas por el soporte libro y el inicio de una
nueva producción propia de los medios audiovisuales.
8.2.1. La literatura de tradición oral
La literatura de tradición oral abarca un amplio conjunto de producciones -

poéticas, didácticas o narrativas - que han estado transmitiéndose oralmente a
través de los siglos hasta fijarse, en parte y en distintos momentos históricos
y lugares geográficos, por escrito.
El interés por su recopilación y estudio se inició en el siglo XIX,

auspiciado por las corrientes culturales del Romanticismo que vio en esta
literatura "el alma del pueblo". La recopilación de este patrimonio oral corrió
a cargo de folkloristas y filólogos, como los hermanos Grimm, y su estudio
dio lugar a distintas corrientes interpretativas, según el análisis fuera histórico
(Van Gennep), comparativo (Aarne-Thompson), estructural (Propp),
psicológico (Bettelheim) o pedagógico (Jean). Destinadas a un público
amplio, no forzosamente infantil, estas narraciones son, sin embargo, las que
más han influido en la gestación y producción de la denominada literatura
infantil desde Andersen hasta hoy.
Un resumen de la clasificación llevada a cabo por el americano Thompson

(195558) sobre el fondo recopilado por el finlandés Aarne nos permite
presentar la siguiente tipología de narrativa popular:
a)El mito. Es un concepto usado en sentidos amplios y variados. Aquí se
334
refiere a un relato que sucede en un mundo anterior al actual,
normalmente de carácter cosmogónico, donde fuerzas y personajes
telúricos llevan a cabo gestas de las que suelen derivarse creencias
religiosas, como es el caso del Ragnarók vikingo.
b)La leyenda. Relato extraordinario que se cuenta como verídico,

acontecido en un lugar concreto, vinculado a un edificio o accidente
geográfico. Pueden ser de tipo realista, prodigioso (como la construcción
de un puente por parte del diablo) o religioso (como en el caso de Santo
Domingo de la Calzada).
c)El cuento heroico. Relato extraordinario de gestas llevadas a cabo por un

héroe determinado, histórico o fabuloso, organizado a menudo en forma
de ciclos, como ocurre con las gestas del rey Arturo.
d)El cuento de hadas o maravilloso. Relato con elementos fantásticos,

donde se cruzan personajes de un mundo terrenal, pero indeterminado
(príncipes, pas tores, labriegos...), con los de un mundo irreal y genérico
(hadas, ogros, duendes...), y donde los prodigios de estos últimos
propician la felicidad de los primeros. Así ocurre en los cuentos de
Grimm o Afanasiev.
e)La novella. Palabra italiana que designa un relato acontecido en un

mundo real y definido, donde se fabulan hechos posibles pero
hiperbólicos, a veces picarescos, asimilando formas literarias empleadas
en el Panchatantra hindú, o en los cuentos de Las mil y una noches.
f)El cuento etiológico. Donde a partir de una lógica popular se explica el

origen de un hecho observable a simple vista - por qué el agua del mar
es salada, por qué los perros se husmean el rabo... - y cómo lo
acontecido determinó que desde entonces ocurriera siempre lo mismo.
335
g)El cuento de animales. Relato que narra la astucia, estupidez, o relación
de fuerzas de determinados animales, siendo a menudo su
comportamiento la máscara de una caracterización humana, con ánimo
de divertir o satirizar. Por ejemplo, en las pullas entre la raposa y el
lobo, que en la narrativa medieval dieron lugar al Roman de Renard.
h)La fábula. Con alguna excepción - como la de la lechera - es un breve

relato con protagonistas animales que propone una reflexión moral, a
menudo explícita.
i)El chiste, facecia o chanza. Relato breve, cómico, obsceno o absurdo, sin
estructura narrativa fija y de protagonistas muy estereotipados y
genéricos.
Sirva esta clasificación para orientar sobre el tipo de relatos más propicios
para la educación infantil, donde la comprensión de lo narrado será más plena
en los modelos que van del cuento maravilloso (cuya longitud y complejidad
de objetivos a menudo escapa de los intereses de los más pequeños) hasta la
fábula, puesto que el chiste o chanza requiere un cierto sentido de la ironía o
del absurdo que el niño no adquirirá hasta los tres o cuatro años. No quiere
esto decir que deba renunciarse a las formas complejas de la narrativa oral,
pero sí que deben conocerse a fondo, para saber en qué momento, y para qué
oyente serán apetecibles y asimilables.
Por lo general, los cuentos populares más idóneos para los más pequeños
son aquellos en los que las sensaciones derivadas de la simple percepción
predominan por encima de los sentimientos. Así, por ejemplo, el cuento de
los Tres Osos, con sus gradaciones entre grande, pequeño, o normal; entre
duro, blando, o normal; entre caliente, frío, o normal, etc., es muy apto para
las primeras edades. O también -y éste ya es un cuento maravilloso - con
Hansel y Gretel o La casita de chocolate, donde lo goloso, lo flaco y lo gordo,
juegan un papel importante.
336
Psicólogos y pedagogos han destacado la importancia fundamental que
supone el contacto con los cuentos tradicionales para el desarrollo de la
personalidad de los niños. Bueno será, pues, que los narradores aprovechen
las ventajas de este tipo de relatos para integrar a los niños en el ritual
ancestral de la narración de cuentos. Para ello pueden escoger sus cuentos de
entre los muchos que las distintas recopilaciones folklóricas ponen a _su
alcance.
Al recopilar la literatura tradicional, folkloristas y lingüistas pusieron

especial atención en recoger las locuciones y modismos verbales más propios
del lenguaje oral que de la lengua escrita. El narrador que quiera sacar sus
relatos de estos compendios hará bien en prestar atención a estas frases para
repetirlas ante el pequeño auditorio, ya que confieren una especial vivacidad
a lo que se cuenta y, al mismo tiempo, enriquecen y amplían el dominio del
lenguaje. Fórmulas tradicionales como el "Anda que te andarás" o "Si no es a
las dos, a las tres te caerás" son tan propias del lenguaje oral que rara vez se
hallan en los escritos, y sin embargo, resulta muy útil que quien escucha el
cuento lo perciba como algo vivo.
Otras fórmulas, aquellas que inician o finalizan la narración, resultan

adecuadas para conferir un mínimo sentido ritual al arte de contar cuentos:
Ejemplo 8.6.
337
Otra cosa es que la sociedad contemporánea, convencida del beneficio que
los cuentos orales proporcionan al auditorio infantil, haya adaptado dichos
relatos con el fin de que su lectura resulte agradable y fluida para lectores
incipientes (como ocurre en la colección "Popular" de La Galera, por
ejemplo). Debe tenerse presente que existe un cierto desfase entre la edad en
que un niño puede deleitarse escuchando un cuento que le llega de viva voz,
la edad en que, una vez oído una y otra vez, lo dramatizará muy
esplendorosamente, y la edad en que este niño está capacitado para leer, por
sí solo, este mismo cuento en un libro. Entre el habla y el texto no siempre
existe la misma gradación de matices. No debe olvidarse que la ceremonia de
contar cuentos es también un ritual de sociabilización donde los peqeños
observan distintos comportamientos y se enraízan en su comunidad y
entorno, lo que les capacitará para entender otras comunidades y actitudes.
Por lo tanto, es importante que desde la infancia entren en contacto con la
riquísima literatura oral y también que, desde que saben leer, encuentren
abreviadas y resumidas aquellas narraciones que tanto les gustan.
8.2.2. Los libros infantiles
El mercado editorial destinado a los niños de cero a seis años ofrece la

siguiente tipología de materiales impresos:
Cuadro 8.8.
338
Cuadro 8.8. Continuación.
339
Como puede observarse no todas las tipologías del material impreso para
los pequeños responden al concepto de literatura, aunque al conjunto de la
producción editorial infantil se le reconozca con el nombre genérico - pero
incorrecto - de cuentos. Una mirada más atenta sobre la producción literaria
340
infantil nos permitiría agrupar sus contenidos a tenor de su contenido
literario, proponiendo la tipología siguiente:
a)Libros que narran procesos cotidianos, es decir, que su argumento

focaliza algo que al lector le ocurre o puede ocurrir todos los días. Los
protagonistas acostumbran a ser niños o animalitos que se comportan
como un niño, el marco de la acción refleja el habitual para el lector, y el
núcleo del relato consiste en describir la desviación y posterior
encauzamiento del devenir habitual, por lo que mantienen cierto
paralelismo con las fábulas y apólogos tradicionales.
Cuadro 8.9.
b)Libros que narran procesos insólitos, es decir, que su argumento expone

cosas, casos y situaciones alejadas de la cotidianidad propia del tiempo o
lugar del pequeño lector.
Cuadro 8.10.
341
c)Libros que narran procesos extraordinarios, es decir, que presentan al
lector hechos prodigiosos - algo que aconteció a alguien una vez y no
más - en los que se expone cómo gracias a la gesta de tal o cual
personaje, se goza, actualmente, de un beneficio antes inexistente
(podrían derivar, formalmente, de los relatos heroicos o míticos). O bien
hechos maravillosos - propios siempre de los seres fantásticos - muy
emparejados con los cuentos de hadas de la tradición oral.
Cuadro 8.11.
d)Libros que propician procesos lúdicos o mecánicos, donde sin la

manipulación del libro por parte del lector la narración no alcanzaría sus
objetivos de sorpresa y fascinación.
Cuadro 8.12.
342
8.2.3. La ficción audiovisual
Hoy en día el abanico de narraciones que llega hasta los más pequeños se
ha ampliado notablemente con la aparición de los soportes magnéticos. Los
cuentos e historias ya no se encuentran sólo en los libros, sino también en las
cintas magnetofónicas, en la radio, en los vídeos, en algunos juegos
multimedia, en el cine y en la televisión. Aunque todavía no sea muy usual
trabajar con estos materiales en la escue la, no se puede ignorar que los niños
están muy acostumbrados a su uso y manejo en casa, y que algunos de estos
materiales son muy adecuados para su edad.
Los discos y cintas magnetofónicas permiten a los pequeños descubrir el

mundo sonoro. Muchas de estas grabaciones les permitirán conocer
instrumentos, melodías y canciones a través de las cuales darán sus primeros
pasos en el arte de la música y la danza. En otras grabaciones pueden
identificar los sonidos de la naturaleza: el trino de los pájaros, las voces de
los animales, el murmullo del agua, etc.; o de determinados ruidos cotidianos
como los timbres, relojes, cláxones, etc., que se encuentran en las
grabaciones de efectos especiales. Todos ellos acrecientan su bagaje de
conocimientos.
Pero en el ámbito que nos ocupa, el del aprendizaje literario, las cintas y
discos de cuentos ocupan un lugar muy especial. Deben escogerse
cuidadosamente, teniendo en cuenta que el vocabulario empleado en la
grabación sea adecuado a su comprensión, y que la longitud del relato no sea
tan excesiva que su audición les resulte pesada. También es conveniente que
343
las voces de los locutores no suenen afectadas ni atipladas, sino bien
timbradas y con la vocalización adecuada, y que las musiquillas o efectos
sonoros que puedan contener sean agradables al oído. Todo ello con el fin de
que en el momento de la escucha, cuando se exige de los pequeños un
esfuerzo de atención y concentración bastante excepcional, la audición les
resulte amena e interesante. De manera natural, desearán repetir la
experiencia y mostrarán su agrado al repetir, bisbisear o tararear los
fragmentos que más han logrado retener su interés.
En la escuela, estos materiales pueden utilizarse a título individual o

colectivo: cuando un niño acaba otra tarea mucho antes que los demás, o
cuando entre todos se ha leído y comentado un relato del que se posee
también una versión discográfica, por ejemplo.
Las cintas de vídeo, más usuales hoy que las películas, también ocupan un
lugar muy importante en el bagaje cultural infantil. Muchos niños muestran
su interés por seguir diariamente determinados programas televisivos, y su
gozo por la posesión de camisetas, carpetas o libretas con la figura de sus
protagonistas preferidos.
Los materiales disponibles en el mercado provienen, casi todos, de dichas

programaciones televisivas. Personajes como "Pingo", o "Los Teletubbis" se
crearon directamente para la televisión, mientras que otros, como "Las Tres
Mellizas" o "Los cuentos de Beatrix Potter", saltaron de los libros a la
pequeña pantalla. Aura Comunicación consiguió que la versión audiovisual
de algunos de los álbumes más clásicos de la literatura infantil se convirtiera
en una excelente posibilidad de material educativo. Aunque ninguno de estos
materiales alcance en el mercado la cota de ventas de la factoría Walt Disney.
Los dibujos animados constituyen uno de los apartados más interesantes

de la comunicación infantil. Los niños se muestran fascinados por ellos y no
cabe duda de que las aventuras de sus protagonistas impregnan su mente
344
como pocas, hasta el punto de que el imaginario colectivo generacional se
construye a menudo a partir de estas emisiones. La suma de formas, colores,
movimiento, sonido y fuerte caracterización de los protagonistas reúne las
condiciones idóneas para impresionar a fondo la mente de los pequeños
espectadores. A menudo los más pequeños no alcanzan a comprender lo que
ocurre en la pantalla, pero fijan allí su atención y reciben un impacto
probablemente aún mayor. Los guiones de dichas películas acostumbran a ser
reiterativos, y es así como, día tras día, los pequeños espectadores se
acostumbran a reconocer y esperar determinadas situaciones, y a
familiarizarse cariñosamente con los protagonistas.
Obviamente, los cortometrajes parecen más idóneos para los pequeños que
los largometrajes, pero ello no impide que alguna que otra película pueda ser
muy apta para complementar el aprendizaje narrativo que hallan en los libros.
Largometrajes que no tienen forzosamente por qué ser de dibujos animados:
algunas filmaciones con fotografía real o manipulada virtualmente, como
Babe, el cerdito valiente, pueden llegar a gustarles mucho.
La excepcionalidad que en su vida cotidiana o escolar representa la visión

de un filme, debe ir acompañada de momentos para dialogar y comentar lo
visto, de intercambios fructíferos que ayuden a comprender y reconstruir
mejor lo que en la pantalla pasó demasiado deprisa o demasiado
elípticamente, que ahuyenten miedos o temores, que permitan gozar de lo
experimentado, repitiendo determinadas frases o gestos para incorporarlos al
día a día del grupo.
Más difícil es trabajar colectivamente con los juegos multimedia, que no

siempre están programados para poder jugar en grupo. De ellos, al
escogerlos, deberá tenerse en cuenta las mismas cuestiones de sonorización
que se citaban anteriormente, sin olvidar que todo sonido que llega a su
alcance contribuye al aprendizaje de su sensibilidad musical. Pero, por
345
encima de todo, deberá ponderarse qué tipo de estrategias estimulan, qué tipo
de imágenes ofrecen, qué sentimientos propician y qué conocimientos
proporcionan.
Cuadro 8.13.
Caudro 8.13. Continuación.
8.3. Una escuela habitada por la literatura
Hemos visto que en los primeros años de vida se forma la base de la

educación literaria de las personas y que la oferta actual de literatura para esa
edad se ha desarrollado y diversificado extraordinariamente en las últimas
décadas. Sin embargo, desde la perspectiva de la escuela, es en la acción del
docente donde se juega la partida del acceso a ese potente instrumento de
comprensión de la realidad.
346
Aquí nos limitaremos a esbozar algunas pautas de actuación escolar que
parecen especialmente efectivas para que los niños participen de la
experiencia literaria. Esas pautas se hallan sintetizadas en el cuadro siguiente
y, a continuación, se indicará brevemente el sentido de cada uno de los
bloques a través de algún ejemplo de los aspectos que allí se incluyen.
Ejemplo 8.7. Pautas de actuación escolar.
8.3.1. Ordenar el espacio del aula
Crear un mundo poblado de cuentos, poemas y canciones es la condición

esencial para permitir el acceso a la literatura y para motivar el deseo de
aprender a leer. El espacio del aula debe estar perfectamente delimitado para
que los niños se muevan en él con seguridad y, en esta organización, el
rincón de la biblioteca es el punto central para la familiarización con los
libros infantiles.
Los libros de la biblioteca darán a los niños la medida de lo que pueden

esperar de la lectura. Aunque en estas edades es más importante la mediación
del adulto que la calidad intrínseca de los libros, sin duda todo será más fácil
con una buena selección de libros, especialmente a medida que los alumnos
347
ganan en autonomía.
Una buena idea para formar la biblioteca es incluir vídeos de calidad y

grabaciones sonoras de los cuentos o canciones. Si los vídeos se prestan a la
mirada colectiva, en el caso de las grabaciones cualquier niño puede
colocarse unos cascos y oír el cuento mientras lo mira él solo. Los niños
mayores empezarán pronto a fijarse también en el texto a medida que lo oyen.
Ejemplo 8.8. Preparar una biblioteca sonora.
-Grabar en cintas de poca duración para facilitar el manejo.
-Grabar por las dos caras para facilitar el hallazgo. - Incluir una señal sonora
para marcar el paso de la página y una pausa para dar tiempo a hacerlo.
-Incluir una cubierta en la cinta con la fotocopia de la portada del libro, de un

personaje, etc. y, siempre, el título bien claro.
8.3.2. Narrar, cantar, recitar, leer
Puesto que no saben leer, los niños necesitan de la acción del docente para
poder entrar en el mundo de la literatura. Sin potenciar constantemente el
juego interactivo del folklore y la narración de cuentos, la puerta permanecerá
cerrada. La interpretación oral forma parte de la profesión de un docente. Ana
Pelegrín (1982) sintetiza la necesidad de preparar las narraciones en algunos
de los consejos del ejemplo 8.9.
La lectura en voz alta presenta ventajas distintas a las de la comunicación

directa. Por ejemplo, hace saber a los niños cómo es la sintaxis o el léxico
propio de la lengua escrita. Se debe leer a los niños con mucha frecuencia.
Leer fragmentos, diálogos, poemas, etc. dos o tres veces por día, o bien de
forma ritualizada - esos dos minutos que ya se esperan - o, por el contrario,
348
muy espontánea. También resulta muy conveniente leer repetidas veces
aquellos textos que más han gustado a los receptores. Una maestra
norteamericana de primer grado escribió al respecto en su diario de clase:
Algo que me resulta interesante es el efecto que puede tener en mis

alumnos el hecho de leerles una historia más de una vez. Muchos
docentes, entre los cuales me incluía yo misma en el pasado, piensan
que tienen que "arrojar" un libro sobre los niños... tomarlos por
sorpresa.
Sin embargo estoy descubriendo las cosas maravillosas que ocurren

cuando los niños llegan a experimentar un libro más de una vez. Su
expectación y anticipación mientras nos acercamos a su parte favorita,
o a una parte tonta o atemorizante, es algo digno de observarse. Se
centran en sus frases preferidas, palabras atractivas, frases repetidas.
A veces empiezan a reírse entre dientes antes de que yo llegue a la

parte graciosa de una historia que ya conocen. Al levantar la vista,
muchas veces los he visto aferrarse unos a otros al llegar a un pasaje
que les da miedo.
También estoy aprendiendo a exhibir los libros que leeré a la clase.

La familiaridad con el libro, el conocer sus ilustraciones, parece
aumentar su compromiso con la historia y su goce (Schoesmith, 1992:
248-249).
Ejemplo 8.9. Preparación de la narración de cuento.
Leer habitualmente cuentos para uno mismo para poder seleccionar el

mejor en cada ocasión
-Aprender unos cuantos que nos gusten: memorizarlos, secuenciarlos, etc.
349
-Apropiarse también de los personajes. Pensar en la voz que tendrán, en la
expresión de su rostro, etc.
Escribir un guión argumenta) en un "cuaderno del narrador" con

anotaciones sobre la interpretación de los cuentos que los niños nos
piden con mayor frecuencia
-Memorizar algunas fórmulas, como las de inicio y final, las palabras

mágicas, frases y palabras más pintorescas o hermosas, etc.
-Sonorizar el cuento: ensayar las onomatopeyas, las voces de los animales,

pensar en el ritmo, en cuándo vamos a susurrar o a levantar la voz, etc.
-Colocar al auditorio en semicírculo, sentado en el suelo
-Solicitar su participación en las frases repetitivas, onomatopeyas, canciones

o adivinanzas
8.3.3. Tiempo para mirar, leer y compartir
Los niños deben vivir la literatura como una actividad social. Debemos
preveer espacios y tiempo para compartir los libros. Por ejemplo, los niños
pueden apuntar se en una lista si desean recomendar sus favoritos en el
momento asignado para hacerlo. Y aquí sin duda se integran las actividades
de "lectura' compartida entre el docente y un grupo de niños, el tiempo del
"rincón de biblioteca" o las actividades propiamente encaminadas al
descubrimiento y dominio de la lectura.
Ejemplo 8.10. Introducción a la lectura de cuentos en una clase de primer

grado.
(Se muestra la cubierta.)
350
La maestra centra la atención y da información sobre el género de la historia.
Enlaza con el conocimiento previo de los niños.
M: Hoy el libro es un cuento popular, un cuento muy antiguo que se ha

contado una y otra vez durante muchos años. Esta vez lo vuelve a contar
Georgie Adams: Los tres chivitos.
Al: Yo ya lo sé. Lo he leído.
A2: Yo también.
Varios niños: Yo lo he oído.
M: Sí, yo os leí una versión de este cuento una vez. Ahora vosotros vais a
leer ésta solos. En muchos cuentos populares los personajes son
animales que hablan y actúan como si fueran personas, ¿no?
A3: Como en Los tres cerditos.
(Se muestran las páginas 2-3.)
- Introduce a los personajes.
-Valora lo que los niños saben sobre la historia y ayuda a establecer la

conexión causal.
M: En este cuento hay tres chivos y el nombre de uno es Gruñón. ¿Cuál es

el pequeño? ¿Quiénes son los otros?
A3: Hay un chivo pequeño, y uno grande y uno mediano.
M: ¿Qué problema tienen?
351
A2: Quieren cruzar el puente.
M: ¿Por qué quieren cruzar?
A2: Para comer la hierba.
(Se muestra la página 4.)
- Promueve la diversión.
M: Aquí van los chivos, trip, trap, trip, trap.
Los niños repiten: Trip, trap, trip, trap.
(Se muestran las páginas 5-14.)
-Hace que los niños construyan expectativas sobre la historia.
-Hace buscar apoyo en las imágenes para confirmar las hipótesis.
M: Cada vez que un chivo cruza el puente, ¿sabéis a quien se encuentra?
Al: ¡Al troll!
M: Sí, al troll, y el troll debe querer algo, ¿no? Buscad en la ilustración qué
pasa al final con el troll.
(Los niños buscan en las páginas.)
A2: Se va del puente.
M: ¿Sí? ¿Todos estáis de acuerdo en que se va del puente?
352
Niños: ¡Sí!
(Se muestra la última página.)
-Promueve la reflexión sobre el significado a partir del final de la historia.
-Hace fijarse en aspectos grafofónicos.
M: ¿Creéis que los chivos han tenido una buena idea al querer cruzar el
puente?
A: Sí.
M: ¿Con qué letra empieza la palabra idea? A:
Con la I.
M: Sí. A ver, señalad la palabra idea (dice idea muy lentamente).
Niños (Siguiendo la palabra y pronunciándola lentamente.): Idea.
M: Sí que fue una buena idea. Parecen estar muy bien aquí comiendo su
hierba.
(Adaptación del ejemplo de Fountas y Supinell)
8.3.4. Extender la lectura a otras actividades
Los cuentos o poemas que más les han gustado se prestan a ampliar su
resonancia a través de la conversación, el dibujo, la dramatización, etc. Por
ejemplo, los niños pueden representar el cuento mímicamente mientras lo
contamos, o pueden preparar una exposición con las distintas versiones de un
cuento popular, o pueden dictar sus opiniones para confeccionar un mural
con ellas. Las actividades son infinitas y todo depende del objetivo concreto
353
que persigamos en cada caso: fijarse en las ilustraciones, agrupar los libros de
un mismo tipo, atender a la resonancia individual del cuento, etc. En
cualquier caso, hay que huir de la rutina y ofrecer alternativas muy variadas
al trabajo posterior sobre los libros.
8.3.5. Programar el tiempo y las actividades
Indudablemente, se puede contar un cuento cuando uno se siente

inspirado, cantar a corro cuando ve nerviosos a los pequeños o acudir al
rincón de biblioteca un día de lluvia. Pero para que las actividades literarias
no se hallen a merced del azar o ocupen un lugar marginal - el concedido
cuando se ha terminado el "verdadero trabajo" educativo-, es necesario
programar su espacio y el tipo de rutinas que organi zarán normalmente estas
actividades. El siguiente es un ejemplo posible de programación para el
último curso de educación infantil:
Ejemplo 8.11. Lectura de libros infantiles para el último curso de educación

infantil.
1. Narración de cuentos una o más veces por semana con posibilidad de

apoyo material (marionetas, etc.) y con posibilidad de actividades
anteriores o posteriores por parte de todo el grupo.
2.Narración de un capítulo semanal de una narración larga (tipo Peter Pan

y Wendy, La señora Cucharita, Las aventuras de Pinocho, etc.).
3.Lectura en voz alta por parte del docente, dos o tres veces por día.
4.Lectura colectiva de cuentos fotocopiados o en un formato grande

colocado en un atril frente a la clase.
5.Exploración o lectura individual, o por parejas, en un tiempo creciente a
354
lo largo del curso que puede abarcar, por ejemplo, desde 5 a 15 minutos.
El tiempo puede aumentar si la actividad se integra en la visita al rincón
de la biblioteca e incluye también el préstamo de libros.
6.Un tiempo reservado a "Compartir libros" en el que los niños y niñas que
lo deseen expliquen, presenten o lean fragmentos de los libros que ellos
han leído.
7.Entrevistas semanales o quincenales entre cada alumno y el docente

sobre los libros que ha mirado o escuchado individualmente.
8.Visitas trimestrales a la biblioteca escolar para ampliar sus posibilidades

de elección y su familiarización con formas estandarizadas de
organización.
9.Edición de cuentos o poemas escritos, dictados o dibujados que se

incorporen a la biblioteca de aula, se manden a las familias, a otras
clases, etc.
10.Actividades de fomento del juicio crítico sobre los libros: clasificarlos

por géneros en los estantes, adjudicarles un grado de recomendación en
el mural de lectura, etc.
Una programación general de este tipo debe concretarse en función de los

objetivos escolares propuestos. Por ejemplo, ya en los últimos cursos de
educación infantil puede entenderse que la biblioteca es el lugar central de
acceso a los libros, tanto literarios como informativos. Veamos, por ejemplo,
esta adaptación de los objetivos propuestos por Mónica Baró y Teresa Mañá
(1997) para la formación de usuarios de biblioteca en el ciclo inicial:
Cuadro 8.14.
Actitudes, valores y normas
355
•Acostumbrarse a utilizar libros y otros documentos
•Tratar con cuidado libros y otros materiales. Lavarse las manos antes
•Compartir la experiencia y saber opinar sobre los libros
8.4. Selección de libros infantiles
8.4.1. A tener en cuenta
En la tarea de selección de los libros infantiles vale la pena tener presentes

algunos criterios y consejos que han mostrado su valor tanto en la
investigación sobre literatura infantil como en la práctica educativa:
a)Libros más fáciles. Los fondos claros, imágenes nítidas, colores planos,
formato pequeño y cantos redondeados facilitan la identificación de las
356
imágenes y el manejo de los libros por parte de los niños más pequeños.
b)Más visitados. Los libros con muchos detalles y donde ocurren muchas
cosas dan tiempo para explorarlos, demorarse en las páginas, compartir
descubrimientos con el adulto, etc. Cuando los niños conocen ya la
historia pueden ver solos el cuento, se lo van contando a sí mismos, a los
muñecos, etc.
c)Más interesantes. Si el texto no añade nada interesante a la imagen, si es

una simple redundancia, ¿para qué querrá nadie esforzarse en aprender a
leer? El niño tiene que comprobar que el texto cuenta, debe sentir el
interés de preguntar "¿Qué pone aquí?".
d)Más divertidos. Los niños gustan del humor basado en la transgresión de

las pequeñas normas que ellos mismos ya han aprendido, de los temas
escatológicos y de las contradicciones entre lo que los personajes dicen
o creen y lo que hacen o lo que ocurre.
e)Más osados. Los niños están aprendiendo las formas de su cultura. Para
ellos todo es nuevo, así que, ¿por qué no van a entender una ilustración
más rupturista que otra más clásica? Hay que abrir el abanico de
experiencias y no encasillarlos en lo más trillado.
f)Más allá de lo accesible por sí mismos. Hay cuentos, canciones, retahílas

o personajes que funcionan como referentes comunes de toda la
sociedad. Muchos de ellos se conocen a estas edades. La narración o la
lectura del adulto permiten ampliar este corpus con referencias que los
pequeños no podrían conocer aún por sí mismos.
g)Menos didácticos. La mejor pregunta ante un libro infantil no es nunca

"¿Qué tema se puede trabajar a partir de él?".
357
h)Menos estereotipados. Muchos cuentos populares son conocidos en
versiones muy simplificadas o alejadas de la propia tradición. Ocurre,
por ejemplo, con todos los llevados a la pantalla por Walt Disney. A
través de la narración hay que recuperar las versiones más ricas y
auténticas para que los niños conozcan las formas originales y propias
de su cultura. Con los mayores pueden incluso compararse las versiones
para constatar las diferencias. Ello no anulará el placer de los niños por
estas películas, sino que enriquecerá su experiencia literaria.
i)Menos recetas. Hay muchos libros basados en problemas psicológicos

propios de estas edades (celos, miedos nocturnos, etc.). Hay que tener
cuidado en no abusar de ellos y en no utilizarlos nunca como una
especie de "botiquín" curativo "recetándoselo" a los niños que pensemos
que presentan esos problemas.
j)Menos osos. La afectividad y la ternura son temas muy tratados en los

libros dirigidos a los pequeños. Las características físicas de los osos y
las connotaciones que les atribuimos culturalmente les han convertido en
personajes habituales de este tipo de libros. En la actualidad proliferan
como setas, a menudo son muy empalagosos, tienden a descuidar la
historia que cuentan y con frecuencia gustan más a los adultos que a los
propios niños.
k)Más ambientados. Cuando se resume un cuento diciendo qué es lo que le

ocurre a alguien, dónde y cuándo, es porque ese "dónde" y ese "cuándo"
importan. Sin ellos el relato puede convertirse en algo inaprensible,
flotante. Que la descripción sea escrita o dibujada no importa ahora.
Cuadro 8.15. Características recomendables de los libros para los más

pequeños según Huck et al. (1987).
358
8.4.2. Clásicos, folklóricos e informativos
La edición de libros se caracteriza actualmente por la aparición constante

de novedades. Ello hace difícil encontrar en el mercado muchos títulos que
han demostrado su gran calidad y que las bibliotecas mantienen como
valiosos tesoros. Ya que este capítulo se refiere a la formación docente y no a
facilitar una selección directamente aplicable al aula, no se ha tenido
demasiado en cuenta la vigencia en el mercado. Aparte de los títulos
reseñados en los apartados anteriores, se ofrece aquí una lista de libros que
merecerían permanecer siempre a disposición de los niños, una de libros de
conocimientos y una de recopilaciones folklóricas.
Cuadro 8.16. Clásicos infantiles.
359
Cuadro 8.17. Libros para saber.
360
Cuadro 8.18. Folklore.
RESUMEN
1.En los primeros años de vida se forma la base de la educación literaria de

las personas. La literatura infantil introduce a las nuevas generaciones en
formas básicas de la representación literaria de la realidad, de tal forma que
les permite acceder al imaginario de su cultura, aprender las formas
narrativas, poéticas e ¡cónicas fundamentales y progresar en su
socialización.
2.La literatura de tradición oral supone un bagaje de capital importancia en la

formación humana y literaria de la infancia. Por otra parte, en las últimas
décadas se ha desarrollado y diversificado extraordinariamente una oferta
editorial específica para esas edades consistente en álbumes, libros de
361
imágenes, libros juego, obras de ficción audiovisual, etc.
3.Desde la perspectiva de la escuela, la acción del docente resulta

fundamental para familiarizar a los pequeños con las formas literarias. Los
elementos principales de la acción escolar pasan por los siguientes puntos:
a) crear un aula poblada de libros; b) transmitir oralmente la literatura; c)
prever un tiempo y un espacio habituales para mirar, leer y compartir la
experiencia literaria; d) extender la recepción literaria con actividades de
diversos tipos; e) planificar un programa coherente de todas las actividades.
4.La valoración y selección de las obras resulta fundamental para el éxito de

todas estas actividades. El docente debe conocer la literatura infantil
dirigida a estas edades, tanto la de tradición oral como la actual, para poder
escoger la más indicada para cada tipo de actividad.
1.De familiarización con el corpus: analizar libros infantiles para ver la

estructura narrativa que ofrecen y crear una selección que incluya una
estructura de tipo narrativo prototípica, una serie de tipo catálogo, una
narración encadenada o acumulativa y una fábula. Analizar formas del
folklore poético y crear una selección que incluya un juego de interacción
entre adulto-niño, un sonsonete para echar suertes, una canción de corro, un
trabalenguas, una retahíla, una canción disparatada y una adivinanza.
2.De valoración de libros: analizar libros infantiles según la pauta de Huck. et

al incluida en el apartado 8.4. 1. Buscar los títulos puestos de ejemplo en
los ocho criterios de valoración de un álbum expuestos en el apartado 8.1.3
y debatir su significado. Analizar un nuevo álbum según estos criterios.
3.De actuación docente: preparar algunas de las actividades indicadas en el

apartado 8.3. Por ejemplo:
362
•Grabar un cuento o poema para la biblioteca sonora.
•Preparar el comentario de un álbum según el modelo de Historia de Babor

el elefantito ofrecido en el apartado 8.1.4 y experimentarlo
compartiendo su lectura con un niño real.
•Preparar la narración de un cuento, hacerlo y grabarse en vídeo para

analizar el resultado obtenido.
•Preparar la introducción de la "lectura" de un libro a un grupo de niños y

llevarlo a la práctica si es posible.
•Preparar una posibilidad concreta de extensión de la lectura de ese libro.

Prever el material, tiempo, etc., que se necesitaría.
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inmersión. Santillana!Zubia. Madrid.
367
• Didáctica y Organización Escolar 1DOE1
1 Tecnología educativa Cabero, Julio (editor)
2 Cómo mejorar los centros educativos Bolívar, Antonio
3 La evaluación del profesorado y de los equipos docentes Álvarez,

Manuel/López, Juan
4 Formación y actualización para la función pedagógica Ferreres, Vicent/lm

bernón, Francisco (editores)
5 Evaluación de programas, centros y profesores Jiménez, Bonifacio (editor)
6 Educación para la paz Monclús, Antonio/Sabán, Carmen
7 Formación de adultos Jabonero, M./López, 1./Nieves, R.
8 Diseño, desarrollo e innovación del currículum Escudero, Juan M. (editor)
9 Intervención educativa en inadaptación social Amorós, Pere/Ayerbe, Pello

(editores)
1o Evaluación de la formación Cabrera, FlorA.
• Teoría e Historia de la Educación ITHEI
1 Manual de política y legislación educativas Fernández Soria, J. M.
2 Filosofía de la educación Fullat, Octavi 3 Fundamentos políticos de la

Educación Social López Martín, Ramón
368
-Historia del Pensamiento Pedagógico
21 La pedagogía institucional Colom, AntoniJ.
24 La pedagogía de inspiración católica Del Valle, Ángela
• Didáctica de la Lengua y la Literatura IDLLI
1 Introducción a la literatura infantil y juvenil Colomer, Teresa
• Didáctica de las Ciencias Experimentales IDCEI
1 Resolución de problemas Perales, F.Javier
-Práctica Educativa
1 Electricidad y magnetismo Varela, Paloma/Pérez, M." del Carmen/

Manrique, M.' Jesús/Favieres, Ana
2 La materia y los materiales en la Educación Obligatoria Prieto, T./Blanco,

Á./González, F.
• Didáctica de las Ciencias Sociales (DC51
-Práctica Educativa
1 El espacio urbano Rodrigo, Pilar/Rodrigo, Antonio
2 Ver y comprender el arte del siglo xx Calaf R./Navarro, A./Samaniego, 1.

A.
s Medio ambiente y educación Aramburu, Francisco
4 La actividad humana y el espacio geográfico Rodríguez Lestegás, Francisco
369
5 Aprender la democracia Albacete, C./Cárdenas, 1./Delgado, C.
• UA[3-Síntesis lcoedícíónl
1 Estrategias para la gestión del PCCE Gairín, Joaquín (editor)
2 La regulación y la autorregulación de los aprendizajes Jorba,

Jaume/Casellas, Esther (editores)
3 Qué opinan los alumnos sobre la ESO Gine, N./Maruny, L./ Muñoz, E.
4 Hablar y escribir para aprender Jorba, J./Gómez, 1./Prat, A. (editores)
370
Índice
Prólogo 17
1. El desarrollo de la comunicación 19
Objetivos 21
1.1. Conducta humana y lenguaje 22
1.2. La complejidad del lenguaje como instrumento de
25
comunicación
1.3. Los estudios sobre la adquisición del lenguaje 30
1.3.1. La teoría conductista 31
1.3.3. La teoría genética de Piaget y la función simbólica 33
1.3.4. La teoría histórico-cultural de T7igotski y la
34
adquisición del lenguaje
1.4. La comunicación preverbal 36
1.4.1. Los inicios de la comunicación preverbal 37
1.4.2. El desarrollo de la comunicación preverbal 39
1.5. El inicio de la comunicación verbal: las primeras
48
palabras
1.6. Diferencias individuales en la adquisición del lenguaje 52
1.7. La adquisición del lenguaje de los tres a los seis años 54
1.7.2. El habla a los cuatro años 57
1.7.3. El habla a los cinco años 59
Actividades de desarrollo 61
2. El lenguaje oral en la escuela infantil 63
Glosario 66
2.1. El entorno familiar 67
2.1.2. Una interacción favorable 69
371
2.2. Del hogar a la escuela: el ciclo 0-3 72
2.2.2. Un entorno positivo para el desarrollo armónico de
73
los más pequeños
2.3. Del hogar a la escuela: el ciclo 3-6 75
2.3.1. El conocimiento lingüístico y comunicativo al entrar
76
en la escuela
2.3.2. Las exigencias escolares 78
2.3.3. La escuela constituye también un entorno favorable 84
2.4. La selección de los contenidos 85
2.5. Situaciones educativas para el desarrollo del lenguaje 88
2.5.1. Las actividades relacionadas con los hábitos y las
90
rutinas
2.5.3. Lenguaje y juego 91
2.5.4. El lenguaje durante las actividades de exploración y
93
manipulación
2.5.5. La explicación, lectura o representación decuentos 94
2.5.6. El lenguaje para pensar 95
2.5.7. Contar las propias experiencias 97
2.5.8. La elaboración oral de mensajes para ser escritos 99
2.6. El aula 100
Resumen 102
3. Cambio de lengua hogar-escuela 105
3.1. El concepto de enseñanza bilingüe 110
3.1.1. Modelos de enseñanza bilingüe 112
3.1.2. El programa de inmersión lingüística 113
3.2. La noción de "segunda lengua" 116
3.2.1. La adquisición de una segunda lengua 119
372
3.2.2. Factores que intervienen en la adquisición de la 121
segunda lengua
3.3. Estrategias de enseñanza y aprendizaje en un programa
136
de inmersión lingüística
3.3.1. Contextos de productividad conjunta 139
3.3.2. Características de la interacción en el aula 140
3.3.3. Variabilidad en los alumnos y en el aprendizaje 145
373

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2

Director Joaquín Gairín Sallán

Didácticay organización escolar Coordinador Joaquín Gairín Sallán

Métodos de investigación y diagnóstico en educación Coordinador jesús

Teoría e historia de la educación Coordinadores Salomó Marqués Suceda

Didáctica de la lengua y la literatura Coordinadores Artur Noguerol Rodrigo

Didáctica de las ciencias experimentales Coordinadora Neus Sanmartí Puig

Didáctica de las ciencias sociales Coordinadores Ernesto Gómez Rodríguez

Didáctica de la matemática Coordinador Luis Rico Romero

1.1. Conducta humana y lenguaje

1.2. La complejidad del lenguaje como instrumento de comunicación

1.3. Los estudios sobre la adquisición del lenguaje

1.3.1. La teoría conductista

1.3.2. Las aportaciones de Chomsky,

1.3.3. La teoría genética de Piaget y la función simbólica

1.3.4. La teoría histórico-cultural de T7igotski y la adquisición del lenguaje

1.4. La comunicación preverbal

1.4.1. Los inicios de la comunicación preverbal

1.4.2. El desarrollo de la comunicación preverbal

1.5. El inicio de la comunicación verbal: las primeras palabras

1.7. La adquisición del lenguaje de los tres a los seis años

1.7.1. El habla a los tres años

1.7.2. El habla a los cuatro años

1.7.3. El habla a los cinco años

2. El lenguaje oral en la escuela infantil

2.1. El entorno familiar

2.1.1. Diferencias en el desarrollo de los niños

2.1.2. Una interacción favorable

2.2. Del hogar a la escuela: el ciclo 0-3

2.2.1. Necesidad de centros educativos para los más pequeños

2.2.2. Un entorno positivo para el desarrollo armónico de los más pequeños

2.3. Del hogar a la escuela: el ciclo 3-6

2.3.2. Las exigencias escolares

2.3.3. La escuela constituye también un entorno favorable

2.4. La selección de los contenidos

2.5. Situaciones educativas para el desarrollo del lenguaje

2.5.1. Las actividades relacionadas con los hábitos y las rutinas

2.5.2. El aprendizaje de las fórmulas lingüísticas convencionales

2.5.3. Lenguaje y juego

2.5.4. El lenguaje durante las actividades de exploración y manipulación

2.5.5. La explicación, lectura o representación decuentos

2.5.6. El lenguaje para pensar

2.5.7. Contar las propias experiencias

2.5.8. La elaboración oral de mensajes para ser escritos

3. Cambio de lengua hogar-escuela

3.1. El concepto de enseñanza bilingüe

3.1.1. Modelos de enseñanza bilingüe

3.1.2. El programa de inmersión lingüística

3.2. La noción de "segunda lengua"

3.2.1. La adquisición de una segunda lengua

3.2.2. Factores que intervienen en la adquisición de la segunda lengua

3.3. Estrategias de enseñanza y aprendizaje en un programa de inmersión

3.3.1. Contextos de productividad conjunta

3.3.2. Características de la interacción en el aula

3.3.3. Variabilidad en los alumnos y en el aprendizaje

4.1.1. Los conceptos de analfabeto, analfabetismo y alfabetización

4.1.2. Alfabetización y lenguaje escrito

4.1.3. El valor de la alfabetización

4. 1.4. La familia, primer agente alfabetizados

4.1.5. La función de la escuela en la alfabetización de los niños

4.2. Escritura y lengua escrita

4.2.1. El largo camino hasta nuestros días