Aproximación A La Esencia de La Relación Educativa

EDUCAR, HACER ESCUELA...
ESCUELA DE EDUCACIN
CARRERA EN ORGANIZACIN Y GESTIN EDUCATIVA
CICLO DE LICENCIATURA

Gestin y cultura institucional
desde el corazn de la relacin educativa
Carlos Alberto Daz
Directora: Mag. Ana Mara Amarante

Co - Director: Dr. Julio Durand
2008
Dedicar tiene el movimiento interior de lo que se entrega en

agradecimiento. As me inclino ante los que nombro, con afecto cristiano, como
signo de gratitud y reconocimiento.
A mi esposa Lidia, mi gran amor, su espera y su mirada, como
siempre, me atrevi a ms.
A mis hijas y mis hijos, tan bellos, tan alegres, tan compaeros, tan
orantes, tan pendientes de mi persona y mis cosas.
A Juan Martn Polledo, el amigo que antes de su partida me escribi:
que me lleves en tu historia, con amor. En l, a tantos amigos que me
animaron a la docencia.
A Anbal Rodrguez Lupo, profesor y amigo, ejemplo luminoso de la
Escuela Tcnica San Jos.
A Heriberto Rozzi, Federico Mare y Alexis Zegarra Ponce. En ellos a
toda la comunidad del Instituto Madero. Me alentaron siempre, me animaron,
me esperaron.
Al padre Bernardo Shanley, pastor en viga para cuidar y levantar.
A mis alumnos del Colegio San Pablo donde la docencia catequstica
cre encuentros significativos.
A mi madre que, como la Virgen, siempre est...
A mi padre, un grande por padre y por maestro, amigo del alma cuyo
buen humor contina provocando mi sonrisa desde el Cielo.
Mi agradecimiento a la Escuela de Educacin de la Universidad Austral.
Reciban todos mi afecto en la mencin especial que quiero hacer a mi
Directora de Tesis, Mag. Ana Mara Amarante, su delicada presencia
pedaggica orient y brind una mirada renovada...; y a la profesora Hilda
Difabio de Anglat, su dedicacin y sus detalles formativos han reflejado su alma
docente.
Carlos Alberto Daz
INTRODUCCIN: Una mirada integral
Quien intenta alcanzar la cima de una montaa, debe saber que se

conquista con un gua. De la misma manera ocurre con la aventura de la vida
humana: se necesita tomar conciencia y aceptar la necesidad de maestros para
realizarla con un destino feliz. La experiencia de la educacin as lo confirma.
Pero la sola experiencia no basta. Tomar conciencia es reflexionar en orden a
la accin en el sentido clsico que la lengua latina expresa con el trmino
obrar, agere. Esto exige una actitud especulativa y prudencial, ms an si de
educacin se trata.
El gran Juan Pablo II (1998: 129), en aos de elaboracin, a travs de
un documento que corona su reflexin filosfica con el resello de su
pontificado, expresa:
Un gran reto que tenemos al final de este milenio es el de saber
realizar el paso, tan necesario como urgente, del fenmeno al
fundamento. No es posible detenerse en la sola experiencia; incluso
cuando sta expresa y pone de manifiesto la interioridad del hombre y su
espiritualidad, es necesario que la reflexin especulativa llegue hasta su
naturaleza espiritual y el fundamento en que se apoya.
As, a travs de esta investigacin, inicio un camino de reflexin con el

andamiaje que ofrece la antropologa filosfica personalista, la pedagoga, la
axiologa y el enfoque actualizado del anlisis de la estructuracin de las
instituciones con la integracin de la humanizacin entre sus miembros.
Asimismo, esta indagacin tiene una prehistoria en la propia vida familiar y
escolar, rica en encuentros personales y en la presencia coherente de padres,
maestros y amigos docentes que continan siendo referentes vitales para la
propia experiencia educativa. En el centro de esta prehistoria, est el obsequio
que me ha hecho la providencia en hijos y en alumnos.
Desde la integracin de experiencia y enfoques, con la conviccin de
que la cumbre y el horizonte de la formacin de la persona es la educacin
integral con sentido trascendente, aspiro sealar las ideas de fondo que
puedan ayudar a interpretar tres conexiones:
Carlos Alberto Daz
La relacin educativa entre educador y educando hacia la

personalizacin.
La relacin educativa en una institucin hacia la comunidad

educativa: el Instituto Madero.
La comunidad educativa con una gestin superadora de la cultura

vigente.
De alguna manera, estos tres vnculos estn determinando el objetivo

general de esta investigacin: Fundamentar la personalizacin como motor de
una gestin actualizada y transformadora de una institucin educativa.
Visualizo estas tres conexiones como crculos concntricos en los que el
eje est determinado por el valor de la relacin entre educador y educando, el
otro crculo est fijado por la institucin educativa y el exterior, por la cultura.
Los esquemas nos dan una primera imagen pero, como tal, no logran
expresar la realidad que se quiere mostrar. En rigor de verdad la cultura est
presente en todo el itinerario educativo.
Pretendo as analizar el quid que hace posible la realizacin de una
institucin educativa. El ttulo EDUCAR, HACER ESCUELA... Gestin y cultura
institucional desde el corazn de la relacin educativa, ambiciona ser presagio
de un cambio profundo en y desde el Instituto Madero, centro docente donde
me desempeo.
La esencia de la relacin educativa, me lleva a examinar la organizacin
y gestin en el Instituto Madero. Respecto de este Instituto me pregunto qu
espritu debe reinar para que, como institucin de enseanza, pueda llamarse,
con toda verdad, una comunidad educativa. Ms precisamente: cmo se
puede pernear el Instituto Madero con el valor de la relacin educativa a fin de
que sea imagen viva de comunidad?
Su actual gestin y organizacin muestran una coherencia singular con
su Ideario y un esfuerzo sostenido por alcanzar los objetivos propuestos desde
su fundacin. Se puede decir que es palpable esa coherencia en el logro de la
promocin humana y prestigio profesional de sus egresados y, como
consecuencia, en la gradual influencia en el entorno local.
De todas maneras, con el nimo de hacer un aporte a su desarrollo y
perfeccionamiento - toda obra humana es perfectible -, pretendo observar
Carlos Alberto Daz
algunos aspectos que favorezcan un avance hacia la vigorizacin de la

comunidad educativa. Reconozco que, para el quehacer cotidiano y para esta
investigacin, se requiere una mirada integral. La expresin integral o integrar
no tiene un sentido cuantitativo. Integrar del verbo latino integro, integrare, de
integritas e integerrimus apunta a la nocin de totalidad, sana, equilibrada,
pura y robusta, que es lo mismo que decir unidad acabada, perfecta en el ser
propio de la cosa que se trate (Rossi, 1978: 33)
Desde la disciplina pedaggica de Organizacin Escolar y su Gestin
hay un largo camino recorrido por maestros y autores. Las propuestas en
medios, condiciones y estilos que presento, a modo de sugerencias, slo
intentan ofrecer un servicio al Instituto Madero.
La anticipacin de sentido que gua esta investigacin se puede
expresar en estos trminos: La relacin educativa (entre educador y educando:
profesor y alumno, tutoras), como un valor en s misma, atestigua la gestin
integral de una institucin educativa y fortalece su cultura organizacional.
Dicho ms simplemente: Si no consideramos la relacin educativa como
el valor a la vez fundante y meta de la institucin se compromete su gestin y
se dificulta su crecimiento como comunidad.
Queda evidenciada mi decisin por una investigacin cualitativa cuya
categora principal es el valor de la relacin educativa con dos categoras
subsiguientes: la gestin integral de una institucin educativa y la cultura
organizacional.
La indagacin consta de una estructura tripartita.
La primera parte constituye el marco especulativo: Fundamentos para
Educar, contiene tres captulos:
En el primero me adentro en la relacin educativa para subrayar su
valor: sirve de referencia para el quehacer cotidiano de las tutoras y de toda
relacin educador-educando. En el segundo captulo planteo la apertura del
Instituto Madero para su crecimiento y consolidacin como comunidad
educativa; ah aparecen las ideas-fuerza de dilogo y participacin. El tercero
busca el sentido genuino de la cultura, su relacin con la educacin y la
trascendente contribucin de la cultura cristiana por su valoracin de la tarea
educativa como labor artesanal y ventana abierta a la trascendencia. El cuarto,
Carlos Alberto Daz
avanza hacia la configuracin de la cultura institucional y la necesidad de una

gestin que tome el valor de la relacin educativa como un cimiento de dicha
cultura.
La segunda parte es el estudio de campo: Anlisis para Hacer Escuela
y ofrece dos captulos:
El quinto captulo comienza a desenhebrar el diseo metodolgico de
este estudio justificado desde la comprensin institucional. El sexto captulo
presenta los resultados del trabajo de campo.
La tercera parte, conclusiones: Educar, Hacer Escuela..., regresa
dialcticamente al ttulo para abordar la coronacin de esta investigacin con
una firme propuesta de cambio.
Carlos Alberto Daz
PARTE I
MARCO ESPECULATIVO
FUNDAMENTOS PARA EDUCAR
Carlos Alberto Daz
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CAPTULO I
EDUCAR: APROXIMACIN A LA ESENCIA DE LA RELACIN EDUCATIVA
-Educador y educando hacia la personalizacin-
Un interrogante
En su pensamiento filosfico, Martn Heidegger ha planteado que

preguntar es querer saber y saber es sostenerse en la verdad. Es interesante
cmo reconoce en toda interrogacin esencial el seguimiento de una lgica
interna y coherente: Todo preguntar genuino trae consigo una estricta
legalidad en la secuencia de sus pasos particulares; y ello tanto ms, mientras
ms esencial sea la pregunta rectora.1
La primera cuestin plantea un aparecer a la luz de la verdad. Se trata,
desde el principio, de despertar esa mayutica socrtica en el panorama de la
relacin educativa educador-educando y su repercusin hacia todo el proceso
de gestin. En consecuencia, la pregunta rectora que vertebra esta
investigacin es: Por qu en la relacin entre educador y educando puede
estar la clave para que la gestin educativa revise y reoriente la cultura
institucional?
Una actitud: teora
La manera de interrogar la realidad exige una necesaria correlacin

entre el acto interrogante y el aspecto de lo real sobre lo que me pregunto.
Tanto es ms necesaria esta correlacin cuanto ms alto es el objeto buscado.
1
La cita pertenece a la parte principal de una importante conferencia leda el 30 de Noviembre

de 1934 en la Sociedad Alemana de Constanza (Heidegger, Martn. (1934). La situacin del
presente y la tarea futura de la filosofa alemana, en el Bodensee,
(http://www.heideggeriana.com.ar/textos/situacion.htm, 1/12/2008).
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Siguiendo al reconocido filsofo y telogo, maestro de Europa, Romano

Guardini en sus comentarios de los dilogos platnicos: ...todo objeto reclama,
para poder ser conocido realmente, una actitud apropiada, que posibilita las
experiencias correspondientes, que otorgue el punto de partida conveniente y
actualice los modos correctos de visin. Tanto ms apremiante es esta
exigencia, cuanto ms elevado es el objeto de que se trata.2
El planteo as formulado demanda una actitud espiritual interior acorde
con el plano objetivo en cuestin e interpela por la persona humana y por la
educacin misma.
El objeto que reclama nuestra atencin exige una visin adecuada la
cual nos permita abordar de tal manera la relacin educativa que nos atraiga
hacia ella como un valor en s misma capaz de trascender la institucin
donde se realiza para transformarla en una comunidad educativa que supera la
cultura vigente.
La larga historia de los pensadores clsicos de la educacin me ha
enseado, por la consideracin de los aspectos esenciales, que la perspectiva
filosfica es la que debe tener prioridad en toda indagacin educativa.
Apoyados en los clsicos afirmo que el orden personal ofrece una
plataforma insuperable para las reflexiones en materia educativa. Ellos
entendieron la enseanza como una relacin. S, una especie de juego de
libertades en el que el docente cultiva en el alumno las semillas de
humanidad, y el alumno va despertando las potencias que laten en su
alma. Esta ltima afirmacin es un aspecto de ese valor que observo en la
relacin educativa y nos brindar orientacin, en el tercer captulo, por las
consecuencias que tiene en la consideracin de la cultura.
Pretendo comprender esta relacin personal como el camino del espritu
en su formacin o el camino que recorre el hombre interior para desplegar
todas sus potencialidades en el sentido que San Agustn seala en De
Magistro. (Obra escrita en el 389 d.C., dos aos despus de su bautismo en
Miln)
Citado por Mandrioni, Hctor D. (1964). Introduccin a la Filosofa. Buenos Aires: Editorial
Kapelusz.
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Con este enfoque subrayo desde el principio:

1) El carcter objetivo y, en consecuencia, realista de esta
indagacin.
2) El objeto de anlisis: la persona humana en la relacin
educativa.
3) El ncleo de la relacin entre educador y educando: un
alma docente
Este orden que me he permitido subrayar no supone la disposicin que
sigue. Solamente apunta a destacar aspectos esenciales que sern
considerados a lo largo de toda la presentacin.
Sintetizo la actitud ante el interrogante planteado con esta expresin:
teora, tal como lo recuerda su acepcin griega, es siempre una
contemplacin profunda de las cosas. Esta contemplacin de la relacin entre
educador y educando nos ofrece una leccin educativa como paradigma del
cual debemos extraer su enseanza y reafirmar que quien conozca a fondo la
dinmica misteriosa de esta relacin personal puede sentirse respaldado para
la labor educativa y para una gestin aggiornada de la institucin.
Indicacin primordial
Cuando uno se pregunta en qu consiste la educacin la misma cuestin

nos remite a recordar dos verdades fundamentales:
La persona humana est llamada a vivir en la verdad y en el

amor.
Cada persona humana se encuentra a s misma y se realiza

mediante la entrega sincera a los dems.
Estas verdades son ejes vitales alrededor de los cuales gira la relacin
entre educador y educando configurando su dimensin moral.
Quien educa como quien es educado, con mayor o menor conciencia de
estas verdades, logran una comunicacin vital. De tal manera es as que esas
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mismas verdades se convierten en principios (inicio y regla) de esa relacin

profunda que los hace participar a ambos en la verdad y en el amor.
Por qu al preguntarme sobre la educacin debo remitirme a estas
verdades y por qu son fundamentales?
Si abrevo en la doctrina que Santo Toms de Aquino hace sobre las
inclinaciones naturales encuentro la fuente de estas verdades. El artculo 2 de
la cuestin 94, en la Prima Secundae, ofrece una notable sntesis de los
primeros principios de la ley natural, establecidos a partir de las inclinaciones
naturales y fundadas sobre los componentes esenciales de la naturaleza
humana. En este estudio, el Aquinate, distingue cinco inclinaciones naturales:
1. La inclinacin al bien;
2. La inclinacin a la conservacin de la existencia;
3. La inclinacin a la unin sexual y a la educacin de los hijos;
4. La inclinacin al conocimiento de la verdad;
5. La inclinacin a la vida en sociedad.
Esta enseanza es constitutiva de la ley natural, como sentido de la
verdad y de la bondad, como aspiracin a Dios. Aporta as su primer cimiento a
la moral.
Introducirse en la realidad educativa es encontrarse con la persona que,
como ser moral, da cuenta adecuada de lo que hay de ms valioso y de ms
caracterstico en el hombre. De ah que, para el presente estudio, no poda
faltar esta referencia, esta indicacin primordial presente, viva en toda
relacin educativa: las inclinaciones naturales hacen que la ley moral natural
tenga un papel pedaggico.
El gran profesor de moral Servais (Th.) Pinckaers OP (2000: 425)
expresa con claridad el vnculo y la justificacin de aquellas verdades que
mencionamos como fundamentales con respecto a la educacin:
... la ley moral nos es propuesta por unos educadores y nos es
presentada como la expresin de una voluntad divina superior;
experimentamos sobre todo su exterioridad por las exigencias y
condiciones que impone. Y, sin embargo, si la escuchamos, esta ley
despierta en nosotros un eco profundo y manifiesta unas correspondencias
secretas y vigorosas con nuestro sentido ntimo de la verdad y del bien, en
la raz de nuestra libertad. De este modo, la ley nos conduce a descubrir,
ms all de la libertad exterior y superficial de la que disponemos, una
libertad ms profunda; nos pone a la escucha de una voz interior, que
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instruye y llama como ninguna otra puede hacerlo. La educacin que

comienza por lo exterior debe as terminar en una pedagoga interior que
slo puede anudar como conviene los lazos entre la ley moral y la libertad
para asegurar lo que cabra llamar el arranque o el rodaje de sta.
Reitero estas verdades para acentuar, con relacin a la cita precedente,

el trmino llamada:
La persona humana est llamada a vivir en la verdad y en el
amor.
Cada persona humana se encuentra a s misma y se realiza
mediante la entrega sincera a los dems.
La educacin como intersubjetividad
La relacin educativa supone la coexistencia y la interaccin de dos

sujetos libres. Es una relacin de alteridad. Esta afirmacin que es evidente por
experiencia abre aqu la reflexin filosfica, digna de ser tenida en cuenta, de la
fenomenologa de Husserl planteando la intersubjetividad sobre la base de la
ontologa de la persona. El encuentro con el otro se da en la existencia a travs
de la mediacin del cuerpo-viviente o de la subjetividad corprea. Es a travs
de sta tambin como la intencionalidad de la conciencia se abre a un mundo
espacio-temporal. Y es por mediacin de la corporeidad del otro, objeto de una
particular vivencia intuitiva que Husserl denomin empata (Einfhlung), como
una vida personal se encuentra, en un mundo vital comn, con otra existencia
que viene a su encuentro a travs de la expresin, del rostro, del gesto, de la
palabra. En este sentido, la educacin es un modo particularmente importante
de intersubjetividad.
Edith Stein, cuya investigacin teolgica se centra la consideracin de la
persona, se vincula a la fenomenologa exponiendo su concepcin de la
empata. En su obra Sobre el Problema de la Empata (1916) describe la
esencia del acto emptico, al igual que sus implicaciones en la presentacin del
individuo psico-fsico y de la persona-espritu. Se trata de un intento de percibir
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la totalidad de la persona en cuanto animada por el espritu, de captar el centro

dinmico que configura todas sus experiencias, acciones y disposiciones bajo
el signo de nico. El despliegue de la experiencia emptica se articula en tres
facetas:
1) La otra persona se presenta como objeto de la conciencia (por
ejemplo: veo la tristeza del rostro);
2) Surge una atraccin hacia la otra persona y tomo su condicin
como propia (asumo la tristeza como ma);
3) De nuevo el otro se me presenta como objeto de experiencia
pero ahora puedo entender la experiencia del otro.
Concluye que la empata es acto nico que consiste en experimentar
una conduccin de parte de la experiencia de un otro. Se trata de una intuicin
interna que expresamos como ser-para-otro. Sintonizamos con el otro mediante
una concurrencia intelectiva y afectiva.
Destaco
dos
afirmaciones: la
relacin educativa
es
un
modo
particularmente importante de intersubjetividad y, por otro lado, la empata es

una intuicin interna que expresamos como ser - para otro. He llamado,
anteriormente, a esta relacin educativa una especie de juego de libertades en
el que el docente cultiva en el alumno las semillas de humanidad, y el alumno
va despertando las potencias que laten en su alma. Consecuentemente esta
intersubjetividad es una relacin interpersonal. Cada persona, la del educador y
la del educando es un sujeto netamente definido que inicia la comunicacin con
el mundo y con el otro en el plano fsico sensorial y toma la forma particular de
persona humana en la esfera de la vida interior. As lo exige la naturaleza de su
ser para percibir y reaccionar y para afirmarse a s mismo en toda su actitud de
relacin.
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Trato interpersonal e interioridad
Estas consideraciones me llevan a reconocer la dignidad de cada

persona: valorarla por lo que es.
La educacin, que Vctor Garca Hoz (1981: 23) llam personalizada, se
apoya en la consideracin del ser humano como persona y no simplemente
como un organismo que reacciona ante los estmulos del medio, sino,
principalmente, como un ser escudriador y activo que explora y cambia el
mundo que le rodea.
Valorar a cada persona como tal en la relacin educativa es valorar su
interioridad pues desde all considero a toda la persona. En el fondo la
educacin personalizada se fundamenta en la interioridad personal.
Con estos presupuestos pretendo reafirmar la clave de esta educacin
personalizada en la interioridad moral como la capacidad radical de acoger en
s y experimentar vitalmente toda verdad y todo bien hasta quedar fecundado
por ellos, y en el poder subsiguiente de engendrar mediante una voluntad libre
acciones y obras que transformarn tanto al propio hombre como al mundo que
depende de l. En especial, por la responsabilidad que le compete, esa clave
est en la interioridad moral del educador.
Ante el obrar educativo, donde se puede multiplicar el trato con diversas
personas con la conciencia de que cada una es indita, puedo preguntarme:
Cmo trato a cada persona?
...Es difcil formular una teora general sobre el modo de tratar a
las personas. Sin embargo para m ha sido de gran ayuda el personalismo,
en el que he profundizado en mis estudios filosficos. Cada hombre es una
persona individual, y por eso yo no puedo programar a priori un tipo de
relacin que valga para todos, sino que cada vez, por as decir, debo
volver a descubrirlo desde el principio. Lo expresa con acierto el poeta
Jerzy Liebert;
Te estoy aprendiendo, hombre,
te aprendo despacio, despacio.
De este difcil estudio
goza y sufre el corazn.
(Jerzy Liebert, Poezje, Varsovia, 1983, p.144)
Para un Obispo es muy importante relacionarse con las personas
y aprender a tratarlas adecuadamente. Por lo que a m respecta, es
significativo que nunca haya tenido la impresin de que el nmero de
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encuentros fuese excesivo. De todos modos, mi preocupacin constante

ha sido la de cuidar en cada caso el carcter personal del encuentro. Cada
uno es un captulo aparte. Me he movido siempre segn esta conviccin.
Pero me doy cuenta de que este mtodo no se puede aprender. Es algo
que simplemente est ah, porque sale de dentro... (Juan Pablo II, 2004:
68-69)
Al contemplar as a cada persona se valora cada encuentro como nico

y nuevo. Se trata de un sentido prudencial educativo que, desde la
orientadora y dinmica expresin educare, educere, tiende constantemente a
la personalizacin por:
el cuidado de la singularidad del educando.
la valoracin de la irrepetibilidad de cada encuentro.
En la dinmica educativa se ubican bellamente estos criterios en el
tiempo:
A cada vez, el hombre que hay ah es otro aunque slo sea en el
sentido de que el apartado de la vida en que se encuentra es nico, porque
no se repite ms En realidad, cada hora, cada da, cada ao es fase
viva de nuestra existencia concreta, viniendo una sola vez, por constituir un
lugar irremplazable en su conjunto. En el hecho de que cada fase sea
nueva, y no existiera antes, y sea nica y pase para siempre, es donde
reside la tensin de la vida: el ntimo incentivo de vivirla (Guardini, 1977:
46)
Cada vez debo descubrir a ese alumno desde el principio como quien
estrena esa relacin, como estando ante el umbral del misterio de su propia
interioridad... como quien, de alguna manera, entra descalzo, sin violentar, en
su morada interior As se favorece la confianza y el respeto en un clima de
amistad y, al mismo tiempo, este cada vez volver a descubrirlo desde el
principio va conformando al maestro por vocacin.
Quien tiene un alma docente ha tomado conciencia de que su obrar
educativo es como el de un artesano. S, un artesano educativo que pone en
juego su capacidad de amar. Este trato interpersonal desde la interioridad
plantea un nuevo interrogante sobre cmo configurar la formacin del educador
desde su vocacin y, teniendo en cuenta la indicacin primordial que he hecho,
desde su interioridad moral.
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El corazn de la relacin educativa
Este captulo intenta fundamentar el hecho educativo teniendo como

centro el encuentro interior entre educador y educando: soy (educador), en
tanto est el otro y soy para el otro (educando) Este ejercicio de reflexin y
dilogo ayuda a profundizar en la necesidad de un estilo de maestro que, por la
empata e interioridad moral, llega al corazn del educando.
El dilogo filosfico De Magistro ha sido orientador desde que me hice el
primer interrogante. No es accidental el uso de la palabra corazn3, esto se
debe a que el santo y sabio Agustn, como el sol que ha campeado este
itinerario intelectual, me hizo pensar continuamente en ese centro ntimo y vital
del verdadero maestro que se ofrece como una consagracin al corazn del
alumno. All est el meollo de la relacin educativa y la clave para que toda
persona humana responda felizmente a su vocacin. Desde aqu intento ver
cmo se puede realizar una comunidad educativa y, a la vez, subrayar la tarea
artesanal docente como motor para una superacin cultural.
He puesto el acento en la dimensin formal (Puelles, 1982) de la
educacin, no por despreciar la transmisin del patrimonio cultural humano sin
duda importante en la enseanza, sino por ver en esta dimensin las
condiciones favorables para la misma pedagoga. Entiendo que, en este tiempo
donde el relativismo de la cultura postmoderna confunde y dificulta la formacin
de la persona, esta concepcin de la educacin nos aclara el panorama para
avanzar en la educacin en los valores y las virtudes como educacin del
corazn del hombre. Si el corazn es el lugar del encuentro, ya que a imagen
de Dios vivimos en relacin la pedagoga y la psicologa del desarrollo debe
redescubrir ese lugar.
El corazn es la morada donde yo estoy, o donde yo habito (segn la expresin semtica o

bblica: donde yo me adentro). Es nuestro centro escondido, inaprensible, ni por nuestra razn
ni por la de nadie; slo el Espritu de Dios puede sondearlo y conocerlo. Es el lugar de la
decisin, en lo ms profundo de nuestras tendencias psquicas. Es el lugar de la verdad, all
donde elegimos entre la vida y la muerte. Es el lugar del encuentro, ya que a imagen de Dios,
vivimos en relacin: es el lugar de la Alianza. (Catecismo de la Iglesia Catlica, Brasil:
Conferencia Episcopal Argentina-Oficina del Libro, reimpresin de la 2 ed. (2000) Cuarta
Parte, Primera Seccin, punto 2563, p.630).
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Ms aun, si una persona crece en el mbito de encuentros significativos

para su desarrollo personal, la sola memoria del corazn la convertir en
promotora de esos encuentros:
Si el hombre se ha esforzado por aceptar esta invitacin de la
humanidad al dilogo en el amor, si cada da su vida se ha esforzado por
ser ms sensible a las llamadas que le llegan de todas partes, qu tesoros
de ternura no habr acumulado en s! Formar parte ms tarde, no de esos
viejos indiferentes, hastiados y egostas, sino de figuras radiantes y
atractivas que han pasado su vida salvando la ternura humana. (Andr,
1967: 26)
El sentido de la vida y el encuentro educativo
Al releer a Vctor E. Frankl en El hombre en busca de sentido me he

encontrado con la confirmacin de las consideraciones precedentes. La
perspectiva que brinda este autor facilita la investigacin de la relacin
educativa con la idea-fuerza que ana todos los elementos para que el
encuentro entre educador y educando sea verdaderamente educativo: el
sentido de la vida.
La pedagoga del encuentro conduce al educando a la madurez del
encuentro (Prohaska, 1981: 136) Su objetivo es iniciar un proceso de
madurez desde el amor pedaggico.
El hombre tiene una apetencia de sentido. El fundador de la tercera
escuela de logoterapia de Viena, Vctor E. Frankl (1989: 104), lo expresaba
de manera indiscutible:
...me atrevera a decir que no hay nada en el mundo capaz de
ayudarnos a sobrevivir, aun en las peores condiciones, como el hecho de
saber que la vida tiene un sentido. Hay mucha sabidura en Nietzsche
cuando dice: Quien tiene un porqu para vivir puede soportar casi
cualquier cmo. Yo veo en estas palabras un motor vlido para cualquier
psicoterapia.
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Este criterio es clave para el encuentro educativo ya que su razn de ser

es ayudar a descubrir el sentido de la existencia entendido como sentido
concreto de la existencia personal. La pregunta no es para qu la vida? Se
trata de responder para qu mi vida? En una palabra, a cada hombre se le
pregunta por la vida y nicamente puede responder a la vida respondiendo por
su propia vida; slo siendo responsable puede contestar a la vida (Frankl,
1989: 108)
Una vez, procur reunir en unos versos sencillos la experiencia de
diversos encuentros educativos vividos en el Colegio San Pablo (obra del padre
Luis Mara Etcheverry Boneo) de la ciudad de Buenos Aires. Quise reflejar el
sentido de esos encuentros. La docencia catequstica y la tutora con nios y
jvenes, los cincuenta aos de esa institucin en su labor educativa, casi
artesanal, me motivaron a expresarme as:
En un aula te conoc,
cuando tenas diez aos.
En un aula te desped,
ya bachiller egresado.
Si estos versos se exponen

intentando alguna lumbre
sepan que una vida joven
es esperanza de cumbre.
Tiempo de clases y estudio,

tiempo de patio soleado,
tiempo de juegos y ftbol
buscando el lugar soado.
Este grito de altura

sigue provocando ecos:
en la maestra, ternura,
en los alumnos, encuentro.
En la primera comunin
todo se visti de fiesta...
Y vino la confirmacin!
que renov tu entrega...
En mi alma de docente
se asoma una alegra:
tu niez est presente,
har volar la osada...
En el Colegio San Pablo

t ascendas por grados...
Cincuenta aos de historia
con pasos aventurados.
Instaurar todo en Cristo

es el lema de esta casa.
Con el Apstol te invito
que lo vivas donde vayas.
Padre ngel Benito Armelin

cuntele a estos nios
como all en el Champaqu
los abraz su cario.
En un aula te conoc
una maana de Marzo
y te llam por tu nombre,
y te am con mi trabajo.
Carlos Alberto Daz
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La vida de un hijo, la vida de un alumno tiene sentido. Ese hijo, ese

alumno, lo descubrir en la medida que lo abrace el amor porque es Una vida
jovenesperanza de cumbre4.
La relacin educativa como encuentro: dos interrogantes
Qu constituye una relacin entre educador y educando?

En principio se observa un encuentro en el cual se produce un
intercambio. Al indagar verifico que se trata de un encuentro que, superando
los planos fsico y psquico, se abre a un encuentro interior, un encuentro de
interioridades. No es un encuentro ms. Es un encuentro que llamo de calidad
por ser un encuentro significativo. Los encuentros recprocos ms profundos
son aquellos en que las personas se interrelacionan una a otra, se envuelven,
se transforman. Son encuentros en el amor. En esa lnea, la relacin educadoreducando es un encuentro que debe dar respuesta a las necesidades bsicas
del ser humano: confianza, afecto, reconocimiento, posibilidad de crecimiento y
realizacin, pero sobre todo, debe dar orientacin como razn especfica del
encuentro educativo.
Qu es el encuentro educativo con respecto a la persona?
Es el mbito de la renovacin: en ese encuentro cada persona es a la
vez un todo singular (un yo) y parte de un proceso (un nosotros) que
trascendiendo la aceptacin mutua de esa experiencia se sienten llamados a
mejorar. En esta evolucin han de tener muy en cuenta ambos (educador y
educando) que no puede llegarse en el proceso a la perfeccin definitiva,
puesto que el hombre se halla durante toda su vida en el camino de la
perfeccin, sin llegar nunca a ella (Prohaska, 1981: 112). El encuentro
educativo es tal, en tanto est en funcin del dinamismo espiritual, de la
capacidad de captar valores y ayudar a vivir la vida segn ellos.
4
Daz, Carlos Alberto (2003). Una vida joven esperanza de cumbre. Elaboracin
propia. Revista Aniversario del Colegio San Pablo, Buenos Aires.
Carlos Alberto Daz
22
CAPTULO II
HACER ESCUELA: LA ESCUELA ABRE SUS PUERTAS
-El Instituto Madero hacia una comunidad educativa-
Condiciones y dilogo: Sentido amplio de la relacin educativa
Hay una concisa afirmacin que sirve de orientacin: Las instituciones

se convierten en comunidades cuando hay en ellas autoridad poltica y
comunicacin (Yepes Stork y Aranguren Echevarra, 2003: 186)
Tanto la autoridad poltica como la comunicacin juegan su ejercicio en
el dilogo. El dilogo debe impregnar la convivencia diaria, de tal manera que
los diversos actores educativos, entindase todos los que participan del
Instituto Madero, lo vivan como una actitud fundamental.
Evidentemente hay grados de responsabilidad en la institucin para
ejercer la autoridad poltica y para la misma comunicacin. Pero es
responsabilidad de todos velar por un dilogo que guarde, custodie y anime lo
esencial de la relacin educativa. Muchas veces no se tratar de una relacin
entre el profesor y un joven alumno. Ms de una vez se presentar la relacin
entre colegas docentes, entre directivos y docentes, entre padres y directivos.
En fin, como se ve, estamos empleando la expresin relacin educativa en un
sentido amplio pero siempre con el norte del clsico significado de educacin.
Entonces el dilogo juega un papel insustituible ms que, como mtodo,
como espritu, como actitud. Pero qu es el dilogo como actitud humana?
Doy dos respuestas que son como las caras de una misma moneda:
Defensa de la verdad: Quien dialoga tiene por norte la

verdad y no su verdad.
Apertura al otro en sincera disposicin de comunicarse en

orden a la verdad, apertura desinteresada de la inteligencia
en actitud de ver y comprender con espritu de entrega a
las evidencias objetivas.
Carlos Alberto Daz
23
Entendido como un arte de comunicacin espiritual (Pablo VI, 1964),

presenta unos caracteres que lo consolidan como actitud educativa:
a) La claridad ante todo: De suyo supone y exige inteligibilidad, es un
ejercicio e intercambio de pensamiento invitando a las facultades
superiores del hombre para el encuentro.
b) La afabilidad: si es dilogo no hiere, no ofende, no posiciona a nadie
desde el orgullo. Como se apoya y defiende la verdad es, en el decir
clsico: fortiter in re, suaviter in modo, claridad en los principios,
suavidad en la manera.
c) La confianza: en el valor de la propia palabra y en la de mi
interlocutor, fides - virtud del antiguo romano - en la palabra dada.
Desde el respeto y la cordialidad entrelaza los espritus hacia la
comunin de personas por la familiaridad y la amistad.
d) La prudencia pedaggica: sentido de prudencia educativa que tiene
en cuenta la singularidad de la persona y la irrepetibilidad de cada
encuentro interpersonal.
Esta actitud dialgica es la que ofrece sustento a lo que se puede
denominar trpode institucional educativo: Lder, comunicacin y verdad
(Ferreiro y Alczar, 2002: 204) En el caso del Instituto Madero ese trpode
debera atravesar la organizacin de manera que el buen gobierno actual
robustezca el liderazgo, la comunicacin y la verdad en todas las instancias de
actores y sectores de funcin.
Subjetividad Institucional
Qu medios son conducentes al logro de vnculos que proporcionen

criterios para la toma de decisiones fomentando la atractividad (Ferreiro y
Alczar, 2002) en los actores y sectores por funcin que participan, directa o
indirectamente, del proceso educativo? Qu necesita el Instituto Madero para
dar un salto de calidad que lo eleve, cada vez ms, hacia una vivencia como
comunidad educativa?
Carlos Alberto Daz
24
No se trata solamente de buscar jornadas docentes que respondan a la

superioridad del sistema. Ni tampoco reunirnos porque las circunstancias
exigen buscar cmo superar la crisis actual. Se requiere, para que el Instituto
Madero sea protagonista de su destino educativo en la regin, una constante:
Generar una expresin habitual de la vida del Instituto Madero, signo de lo
que podemos llamar subjetividad de la Institucin, que refleje la
participacin y el aporte de todos, el dilogo y el acuerdo en lo esencial. Es
decir, se trata de buscar el camino para colocar al Instituto en un debate
educativo-cultural que, desde su Ideario con su gente, pueda lograr un
afianzamiento institucional que testimonie ad intra y ad extra una comunidad.
Si cabe la expresin, esta subjetividad institucional se consigue por medio de
un estado de reflexin y dilogo total, integral en el sentido mencionado en la
introduccin- que respeta las situaciones y sendas personales.
Cuando hablamos de un proceso de transformacin educativa nos
referimos a la necesidad que las instituciones tienen de estar en un
proceso de anlisis, reflexin y cuestionamiento de su propia propuesta,
para orientar y reorientar la marcha institucional, con el objeto de
adecuarse a legtimas y actualizadas demandas sociales. Si esto no lo
hace la escuela, deja de ser educadora. (Amarante, 2004: 6)
El Instituto Madero necesita generar un proceso as: si su especialidad

es la educacin all tiene su garanta. Por tanto el anlisis, reflexin y
cuestionamiento de la propia propuesta lo acrecienta en entidad educadora
(subjetividad institucional) porque le otorgara sustento real para una
transformacin en s misma dinmica: adecuada a la realidad (en el orden
personal y social) en su cotidiano obrar educativo.
La escuela abre sus puertas: forum
El planteo precedente, con la referencia a una expresin habitual de

anlisis, reflexin y cuestionamiento de la propia propuesta como subjetividad
institucional, exige valorar lo nuestro. Es decir, requiere apreciar como
Carlos Alberto Daz
25
institucin los valores esenciales que la constituyen en un clima de

participacin. El abrir las puertas del Instituto Madero es transparentar para s
mismo y para todos lo que es.
Con el intento de precisar, en esta lnea de pensamiento, me veo en la
necesidad de poner un nombre a este generar una expresin habitual de la
vida del Instituto Madero que refleje e identifique este servicio educativocultural. Poner nombre es como sealar la esencia de la cosa nombrada.
Dicho sea de paso, el acto de poner nombre es un acto seorial. En ese
sentido busco una expresin por s misma dinmica que tenga la virtud de
hablar y mover a los hombres: FORUM.
Por un lado FORUM expresa y recuerda el foro romano, la plaza donde
trataban los asuntos pblicos. Tambin hay antecedente en las goras o plazas
pblicas griegas. Estos lugares al descubierto estaban situados a la vera de los
caminos que comunicaban distintos centros de poblacin. En definitiva se trata
de un mbito de reflexin y dilogo sobre el hombre y la cultura, sobre el
hombre y la educacin. Un servicio coordinado para pensar, dialogar y discernir
el modelo de convivencia y de organizacin del Instituto en funcin del bien
educativo que se pretende alcanzar.
Este FORUM le ofrecera al Instituto Madero una apertura de horizontes
y un fortalecimiento en el obrar educativo: la gestin y la organizacin se veran
enriquecidas, especialmente desde su Consejo de Direccin, desde su
Departamento de Organizacin, desde su Asociacin de Padres (en etapa de
consolidacin), desde sus docentes y alumnos. Este FORUM educativo-cultural
se presenta como un camino para la gestin (no el camino del mero poder). Un
camino que responda al rasgo esencial del hombre el cual no es preguntar por
el poder sino por el deber, recordando as el meollo de la relacin entre
educador y educando nutrida en la interioridad moral de ambos. Este es el
camino el hombre, este es el camino de la cultura: asimilacin, realizacin del
bien. La asimilacin es sntoma de crecimiento. De manera que la inteligencia
de este foro pasa por el crisol del debate cultural que se transforma en servicio
cuando el silencio de la reflexin y la escucha del dilogo encuentra a aquellas
personas que quieren enriquecer y perfeccionar la prudencia para la
participacin.
Carlos Alberto Daz
26
Si la poltica es asunto de todos -gestin comn del bien comn-,

debemos tener en claro que, el criterio de participacin sirve para decidir
en todos los campos de la vida la forma de colaborar los hombres en las
tareas comunes. Posee, pues, el carcter de verdadero principio de
organizacin y promocin interhumana. Rene en s una manifiesta
variedad de consignas y aplicaciones, extendiendo su alcance a todos los
sectores de la vida social, desde la economa hasta la cultura, afectando a
los individuos y grupos... (Daz, 2004: 24)
Esta sugerencia para el ejercicio de la participacin supone para su

rgano directivo, el Consejo de Direccin, la universal posesin de iniciativa y
postula un orden de cosas a realizar por hombres capaces y en disposicin de
ejercer sus capacidades.
El principio de participacin y su vinculacin con la tica: distinguir

valorando
El principio de participacin de la persona en la vida social se

fundamenta en que siendo todos los hombres de la misma naturaleza y
dignidad, libres y con igualdad de derechos y oportunidades, deben tener
acceso a todas las formas de intervencin en las actividades de la sociedad.
Para qu? Para hacer factible que cada persona sea protagonista real en la
historia de la humanidad, en la medida de sus posibilidades concretas y de su
vocacin individual. Al ser as, este principio tiene un ntimo vnculo con la
tica. Toda relacin humana y, especialmente, la que se da en la vida
educativa tiene un lazo profundo con la tica.
La etimologa me gua en esta reflexin. El trmino tica viene del
griego ethos, que entre otras cosas significa el modo de obrar o costumbre.
Sinnimo de tica es moral, con la diferencia de que esta palabra deriva del
latn mos, moris, que tambin significa costumbre. Es una idea medular de la
tica la repeticin de los actos humanos orientados hacia el bien. El hbito, por
estar as orientado, dirige al sujeto hacia el descubrimiento de los valores y por
ende gradualmente- de las virtudes, la prctica de las cuales hace al hombre
equilibrado y seor de s mismo (Rojas, 1993, 44)
Carlos Alberto Daz
27
Es evidente que la tica no es una cosa abstracta y, como seal, ese

lazo profundo con la vida explica la importancia de la tica en la educacin:
Hasta que la persona no logra una jerarqua de valores que le sirven de
orientacin y gua es una persona psicolgicamente inmadura... Desde la
distincin de este criterio el rgano directivo de un centro docente pone en
juego el rescate de la personalizacin en la relacin educativa y el crecimiento
de la institucin como comunidad educativa. Los antiguos decan: distinguir
valorando. La advertencia sera no confundir participacin con una caricatura
de la democracia (Snchez Agesta, 1980). En este sentido el Consejo de
Direccin debe encarnar la prudencia poltica con todo el sentido que lo
expresaba Paul Claudel como inteligente proa. Si se da lugar a la
participacin para el debate educativo-cultural en el Instituto: FORUM, hay que
tener en cuenta que debate es proceso, camino, va y debe tener su fuente en
esta virtud eximia que es la prudencia poltica. El rgano directivo debe valorar
permanentemente el vnculo entre tica y participacin para difundir el sentido y
prctica del deber, mutuamente condicionados por el dominio de s, la
aceptacin de compromisos y los lmites puestos al ejercicio de la libertad del
individuo o del grupo. Desde esta perspectiva, el rgano directivo debe ser un
buen coordinador de competencias.
Las anteriores palabras no deben ser tomadas en el sentido de excluir a
ninguna persona del derecho que le asiste a tomar parte activa en una iniciativa
concreta, sino que el hecho participativo exige instruccin y, en su caso,
aprendizaje (Garca Requena, 1997: 104) Esta consideracin no es menor en
la poca actual. La cultura vigente, que por dcadas ha promovido un hombre
individualista que le escapa a las exigencias de una vida institucional y
comunitaria, exige de los que puedan conducir un foro participativo de la
educacin en un instituto, un obrar educativo que oriente a cada persona
hacia el encuentro, el servicio y la promocin humana. Todava es menester
precisar ms: en nuestro tiempo, colmado de cambios inesperados y
vertiginosos, es necesario subrayar una parte integral de la prudencia: la
sagacidad. El aqu y ahora del Instituto Madero, con su crecimiento natural, su
necesidad de mayor espacio, su fuerte opcin de prioridad de atencin a los
padres (teniendo en cuenta su origen e Ideario) y su formacin profesional
Carlos Alberto Daz
28
especfica orientada a la tcnica, solicita del Consejo de Direccin poner en

vigencia la sagacidad. Qu supone?
...se refiere al aprendizaje por nosotros mismos, a la habilidad para
la rpida y fcil invencin del medio. Es la objetividad ante lo inesperado,
implica ingenio, agilidad, agudeza. La flexibilidad que la acompaa permite
dar nueva respuesta a situaciones siempre nuevas y..., trabaja al servicio
del verdadero e inmutable fin de la vida humana, y esos caminos siempre
nuevos son conformes a la verdad de las cosas reales. (Montejano, 1981:
227)
En consecuencia, para promover la participacin urge elaborar nuevas

soluciones que, desde la imaginacin dirigida por la sagacidad y sin aflojar en
fciles y estriles relativismos de situacin, encuentren respuestas conforme
con la subjetividad institucional y la cambiante realidad del entorno sociocultural.
Factibilidad de un FORUM educativo-cultural: Consejo Directivo Departamento de Orientacin - Asociacin de Padres
Docentes y
Alumnos
Es factible este diseo en el aqu y ahora del Instituto Madero? Qu

ajustes desde su propia organizacin se pueden realizar para un cambio de
esta envergadura?
El Instituto cuenta con el Departamento de Orientacin el cual, por su
funcin y caractersticas, tiene una responsabilidad que le viene dada desde el
mismo Ideario. El Documento de Principios del Departamento de Orientacin lo
expresa de esta forma:
Velar por el espritu del Ideario Institucional ofreciendo un servicio
de orientacin y asesoramiento profesional a los integrantes de toda
la comunidad educativa, teniendo como eje de su accin el Ideario
Institucional, sus principios filosficos y el logro de los objetivos
institucionales.
Carlos Alberto Daz
29
De tal manera es as que, sin nimo de exagerar y comparando las

funciones con una figura humana, el Equipo Directivo es la cabeza y el
Departamento de Orientacin el corazn.
La perspectiva de un FORUM educativo-cultural se vera con posibilidad
de desarrollo gracias al vnculo estrecho entre el Consejo de Direccin y el
Departamento de Orientacin. Este, por su labor de Tutoras personales y por
curso con alumnos, por su acompaamiento para la consolidacin de la
Asociacin de Padres, por el desarrollo del rea de Educacin en la Fe, por su
comunicacin con los docentes y su funcin principal, ms all de las personas,
de velar por el espritu del Ideario, le permite constituirse como el banco de
prueba del Instituto Madero. Al ser as estn dadas las condiciones para
generar un FORUM en el sentido mencionado.
La prueba definitiva de la calidad de los valores de la direccin es su
contribucin al crecimiento de la unidad de la organizacin. De hecho la funcin
del liderazgo si es autntico- es la de encarnar unos valores que vayan
unificando la organizacin... (Prez Lpez, 1993: 115) Encarnar valores es
una expresin fcil de decir pero de exigencia personal y remite a lo que en
lenguaje bblico se designa como testigo. Y es que, en educacin, la expresin
testigo de valores tiene un aspecto energtico que salta a la vista: Los valores
no lo dejan a uno indiferente: lo sacuden, se le imponen, lo empujan a la
decisin y a la accin. (Komar, 1996: 149) Sin duda que para los integrantes
del Consejo de Direccin y del Departamento de Orientacin esto constituye un
desafo pero, en ese reto, se pone en juego la educacin integral de quienes en
su interior, an sin saberlo, esperan un camino de plenitud.
Cuando se estudian los valores, la teora de los valores, se utiliza una
palabra tcnica griega axiologa. Axios, en ese idioma significa empujar,
arrastrar, llevar. As que podra definir valor como aquello que arrastra por su
propio peso. La definicin se quedara corta aplicada a la educacin porque en
esa dimensin, si es verdadera, solamente pueden ser tales los valores
encarnados. Esto nos permite atisbar, si se concreta este FORUM entre
actores y sectores, un estilo de organizacin y gestin acorde con la educacin
personalizada que hemos contemplado en el ncleo de esta investigacin. Un
estilo de organizacin y gestin que, me atrevo a llamar, del corazn ya que la
Carlos Alberto Daz
30
encarnacin de los valores pasa por el corazn, entendida esta expresin como
interioridad y presentada en el captulo anterior.
Perfil cultural
Cultura! Palabra que debemos depurar pasndola por el crisol de la

inteligencia para encontrar su sentido nobilsimo: cultivo del hombre. La gestin
y la organizacin de un centro educativo debe mostrar un perfil cultural en el
sentido indicado si anhela crecer como comunidad.
En este ltimo recorrido intelectual he planteado una apertura que
ofrece,
Ver al Instituto Madero desde una perspectiva integral.
Cultivar la sagacidad ante los cambios inesperados y acelerados de la
poca.
Repensar la gestin educativa con un estilo marcado por la interioridad para
llegar al corazn de los problemas de nuestro tiempo.
Sugerir la generacin de un FORUM con un sentido educativo-cultural que,
desde la gestin, observe permanente el vnculo necesario entre tica y
participacin y, como mbito de reflexin y dilogo, se ofrezca como servicio ad
intra y ad extra para la educacin integral.
Valorar al Instituto Madero como un nuevo arepago:
Areios Pagos significa Colina de Ares; se llamaba as a aquel lugar,
situado al noroeste de la acrpolis, en honor al dios griego de la guerra,
divinidad cruel y sanguinaria, que personificaba tambin la tempestad. El
nombre se aplicaba, por traslacin al saln del mercado de alfarera y al
supremo tribunal de justicia que en l celebraba sus sesiones.
Probablemente, aquellos filsofos integraban el organismo, una de cuyas
comisiones tena la facultad de otorgar la autorizacin de ensear. Pablo
deba sacar patente de maestro: quiz dejara as de ser menospreciado
como un spermlogos cualquiera (un siembra-palabras, un charlatn) por
aquellos curiosos e infatuados atenienses (Aguer, 2003: 5)
Carlos Alberto Daz
31
Esta ltima consideracin de modernos arepagos (Juan Pablo II, 1994)

nos conduce a:
Buscar un estilo de gestin y organizacin que no pierda de vista la lucha
por el alma del mundo contemporneo (Juan Pablo II, 1994: 125) all, en la
escuela, donde nos encontramos con las nuevas generaciones.
Abrir este sondeo para que permita precisar el sentido y el valor del Instituto
Madero en el contexto cultural actual.
Del trpode institucional educativo: Lder, comunicacin y verdad

a la imagen de una institucin educativa
Decir que la escuela abre sus puertas y abrirlas efectivamente es un

signo de transparencia que denota una gestin de comunicacin. Lograr
proyectar una imagen positiva se ha convertido en uno de los principales
objetivos de las instituciones. Nada como la imagen y la reputacin
institucional, excepto los resultados econmicos, resume con tanta fidelidad la
eficacia de una gestin. De ah que la gestin profesional de la comunicacin y
de la imagen se haya convertido pues, en un principio de gestin institucional.
Es lo que sencillamente se puede expresar como ser y aparecer, ser esta
institucin y aparecer esta misma institucin o, dicho de otro modo, revelar la
coherencia institucional. Para explicarlo con un ejemplo: Qu es lo que salva
a una persona honesta de una cmara sorpresa? Ni ms ni menos que
mostrarse tal cual es, su coherencia. Evidentemente que en la formacin de la
imagen institucional, una organizacin cuenta con recursos de comunicacin
para mostrar qu es, qu la inspira, cmo se desarrolla, qu hace. No se acta
directamente sobre la imagen sino, ms bien, sobre los recursos.
Siguiendo esta lgica surge la necesidad de una estrategia de
comunicacin. Es decir entre ese ser y aparecer institucional se requiere una
planificacin estratgica que consolide el anlisis institucional y su entorno (por
ejemplo, Matriz DAFO) permitiendo precisar los objetivos institucionales en ese
Carlos Alberto Daz
32
contexto condicionado y enmarcado por las debilidades, amenazas, fortalezas

y oportunidades que se van descubriendo en dicho anlisis.
La gestin estratgica de la comunicacin e imagen institucional debe
comprender cuatro fundamentales lneas de realizacin:
Definicin de la identidad o ser de la organizacin.
Actualizar la carta de identidad o atributos que constituyen su identidad
(historia, visin estratgica y misin, proyecto educativo institucional).
Investigacin de la imagen actual.
Gestin estratgica de la imagen corporativa y la comunicacin
Proyectar la identidad de una organizacin para inducir en el entorno una
imagen positiva de sta.
Accin del centro educativo.
Todo este proceso constituye una dinmica que requiere la investigacin
constante y gradual de un profesional ejecutivo de la comunicacin que trabaje
en equipo con los responsables de la gestin directiva. Por el crecimiento y
renovacin de Instituto Madero esta funcin deber tenerse en cuenta a la hora
de avanzar en el diagnstico de la organizacin.
El valor personal en el quehacer educativo
He intentado expresar un aporte a la participacin y comunicacin de un

instituto educativo con el fin de favorecer su apertura comunicativa y enriquecer
su cultura institucional. Entiendo que comunicar no es informar. Comunicar es
dialogar, es ir hacia el otro para saque desde dentro lo mejor de s mismo
(educacin) y, por tanto, alcance el cultivo de sus talentos (cultura). En el fondo
he subrayado siempre el valor de la persona y de la relacin educativa.
El valor personal de cualquier actividad humana constituye la base
de toda participacin autntica que se vincula a la dignidad humana. La
esencia de la participacin es el hecho de que una persona acta junto
con otros y participa en la realizacin de la actuacin con otros, pero sin
perder en su actuacin el valor personal de su propia accin. Este es el
sentido que adopta la participacin en la comunidad educativa; las
personas que la forman actan conjuntamente, segn sus posibilidades
personales, para alcanzar la autorrealizacin personal y el bien comn. La
Carlos Alberto Daz
33
participacin no queda reducida a la representacin en los rganos de

gobierno de los centros educativos. La participacin debera estar presente
en las capas ms profundas de cooperacin personal, tanto en la
ordenacin cuanto en la realizacin de las actividades educativas de la
institucin escolar. (Bernal Guerrero, 1995: 1) [Cabe aclarar que se
encuentra en el resumen de la versin digitalizada]
En el momento presente en el que avanzo en esta exploracin, se pone

en evidencia en nuestro pas problemas entre gobierno y diversos sectores.
Ms an, parece que se pretende expresar en forma patente que la esencia de
la historia sera el conflicto. Una visin superadora puede sealarse en estos
trminos: es normal y natural tomar una posicin clara ante el conflicto. Esta
visin est manifestando de alguna manera la dimensin espiritual-afectiva del
hombre y la mirada integral que he propuesto en la introduccin.
El comentario precedente se justifica ya que el dilogo, la participacin y
la comunicacin encuentran sustento en la antropologa personalista,
antropologa superadora del individualismo y el colectivismo.
El individualismo reduce a la persona a la relacin del individuo (ser
indiviso distinto de otro) consigo mismo.
El colectivismo ni siquiera ve a la persona porque pretende abarcar la
sociedad en un conjunto impersonal.
Ambas concepciones antropolgicas coinciden en su base materialista y
reduccionista ya que la persona queda truncada en su dimensin bio-fsica,
social, psicolgica sin su dimensin espiritual-afectiva.
Dilogo, participacin y comunicacin, principios claves en el mbito
educativo alientan un proceso personalizado favoreciendo el compromiso
(superando la evasin) y la solidaridad como disposicin habitual para aceptar
y realizar lo que corresponde (debo) en la comunidad educativa.
En este marco, hasta las actitudes de oposicin o de diversidad de
opiniones, vivifican y fortalecen el compromiso y la solidaridad porque se
respeta a cada persona como miembro integrado.
Dialogar, participar y comunicar supone integrarse en trminos de
operatividad y responsabilidad. Siguiendo la perspectiva de la educacin
personalizada, se traducen estos conceptos claves en la misma organizacin
de la institucin educativa en una creciente delegacin de autoridad y en la
participacin responsable en las decisiones.
Carlos Alberto Daz
34
En el captulo anterior se configur un nuevo interrogante, a los efectos

de esta investigacin, que expres de esta manera: cmo se puede realizar
una comunidad educativa y, a la vez, subrayar la tarea artesanal docente como
motor para una superacin cultural. En la propuesta presentada se inici una
respuesta que ser complementada y precisada en el captulo IV porque antes
debo volver en profundidad a la dimensin cultural, a la cultura desde este
nuevo interrogante.
Carlos Alberto Daz
35
CAPTULO III
CULTURA Y EDUCACIN
-Tarea artesanal docente y cultura-
Qu es cultura?
Cmo ayudan los interrogantes al servicio de la reflexin! Por eso

vuelvo al que suger recientemente:
Cmo se puede realizar una comunidad educativa y, a la vez, subrayar
la tarea artesanal docente como motor para una superacin cultural?
En la introduccin hice una afirmacin que considero oportuno reiterar:
En rigor de verdad la cultura est presente en todo el itinerario educativo. Pero
cultura es una palabra muy amplia, me atrevo a decir, ocenica por profunda.
Al ser as, en el captulo anterior fui pergeando una perspectiva al aseverar el
sentido nobilsimo de la cultura como cultivo del hombre. Considero esta
perspectiva ineludible, ms aun, no atender esta visin es no acertar en lo qu
es la cultura en su sentido ms genuino. Esta perspectiva humanstica hace
que esta no sea una cuestin ms y abre un planteo hacia la responsabilidad
en el tiempo y en el espacio por las consecuencias en lo personal y
comunitario, en lo laboral e institucional, en lo local y nacional atravesando todo
el campo educativo. Considero obligatorio este enfoque por lo qu es y por lo
qu aporta para superar la cultura dominante cuya muestra ms decadente
mereci la tajante denominacin de anticultura de la muerte.
La breve pero fascinante pregunta nos introduce en dicha perspectiva:
Que es cultura?
Como expres, estoy ante un trmino muy amplio. Pero es adecuado
sealar un primer indicio que nos aporta la etimologa: se trata de una
expresin estrictamente latina. El verbo colo, is... ere hace referencia a cultivar
y se aplicaba al campo, al ager. El vocablo agricultura significa cultivo del
campo. Y ya, esta primera ordenacin sugiere una analoga que parte de la
comprensin de la labor agrcola para descubrir el significado verdadero de la
Carlos Alberto Daz
36
cultura: El espritu del hombre es un campo que puede y reclama ser cultivado.
Cultura es cultivo del espritu.
Para un enfoque cultural de la educacin
El marco terico de esta indagacin y el respeto a las razones

precedentes, me obliga a referirme al mundo antiguo, especialmente a Roma,
para aproximarme al alma de aquellos hombres que, a partir de sus creencias,
forjaron una labor cultural: estoy convencido que al recorrer los senderos del
hombre antiguo comprendemos mejor los senderos de su cultura y de toda
cultura. Sin llegar a adentrarme en detalles histricos, aquel perodo antiguo
que puede considerarse parte del humanismo pagano, ofreci una tendencia
cultural rica en sabidura. Toda esa tendencia cultural puede considerarse,
en trminos del Evangelio, como el buen campo para que fecunde la simiente...
Dimensin personalsima de la cultura
Afirm que se trata de una perspectiva humanstica por ser

eminentemente espiritual: Si analizamos en detalle esta actividad agrcola nos
muestra algo ms profundo que la mera consecucin y aprehensin econmica
del fruto, para pasar a ser una verdadera experiencia espiritual.
El hombre romano era alguien dedicado a la agricultura. Tena
experiencia personal de agricultor. Realizaba por s mismo la experiencia del
cultivo. Y qu ocurre con esta rstica actividad? El agricultor le participa a la
tierra de su humanidad a travs de su trabajo. ...la tierra, antes yerma o
mostrando silvestremente sus potencias, se ve ahora humanizada por el
trabajo del hombre y planificada por el desarrollo completo de sus propiedades
Carlos Alberto Daz
37
intrnsecas, que de no actuar el agricultor permaneceran ignotas (Di Pietro

1965:53)
Aqu conviene indicar como una primera dimensin de la cultura: la
experiencia personal en el sentido de expresin del espritu humano: ...para
entender cabalmente la cultura, es preciso no separarla de su autor, pues ste
la crea inspirndose en las verdades, valores y fines que contempla desde su
mundo interior. La cultura, antes de ser obra, es tarea creadora (Yepes Stork,
Ricardo y Aranguren Echevarra, Javier (2003:245). Al ser as, esta experiencia
personal, tiene otra nota caracterstica: es intransferible. Es decir, puedo
comunicar la obra realizada, difundir los datos de lo logrado pero en cuanto
tarea creadora la exclusividad la detenta quien la experimenta.
Esta dimensin sealada tiene en la actividad educativa una vertiente:
desde toda la reflexin, presentada en el desarrollo de lo qu es la relacin
educativa, en especial cuando hice alusin a la singularidad de la persona y a
la irrepetibilidad de cada encuentro personal. Bajo esta luz, si hablo de
educacin, hablo de una experiencia personalsima.
Dimensin realista de la cultura
Continuando con esta analoga cultural que como directriz nos brinda
lecciones fundamentales, se observa que el trabajo del hombre de la antigua
Roma se relaciona necesariamente con la tierra. Y el ejemplo tpico al cual
debemos acudir es el de Rmulo, quien no slo fue agricultor, jefe de
agricultores, sino tambin fundador de la Ciudad5 (Di Pietro 1965:54). Este
hecho fue presagio de la evolucin de aquella realidad que ms tarde se
concret como imperio: se puede hablar de un ideal agrcola transferido al
ideal poltico. Aquel espritu primero del agricultor cuidando sus campos, se
5
Dejamos aqu de lado todas las controversias en torno del verdadero origen histrico de
Roma, las cuales se tornan abstractas frente al hecho de que los romanos tuvieron la vivencia
de un determinado origen narrado por sus historiadores y cantado por sus poetas, y es ste el
que nos interesa para conocer el espritu de ese pueblo, pues fue el que realmente vivieron
como tradicional
Carlos Alberto Daz
38
transmiti al gobernante cuidando sus ciudades. Qu enseanza con sentido

de realidad para gobernar en nuestra poca! Mas, regreso a la primera
actividad de este hombre: Es una labor que lo obliga, necesariamente, a una
relacin con lo concreto: Si celebraban fiestas es porque haban obtenido los
frutos de sus cosechas, consecuencia esta de un conocimiento de la tierra, del
clima y de las fechas (tiempo) hasta en sus mnimos detalles. Se pude hablar
de apego o cierto amor a lo concreto sin olvidar nunca lo esencial.
Al respecto, el prestigioso jurista y profesor universitario, Dr. Alfredo Di
Pietro (1983:82), brinda una elocuente ampliacin del paralelo que vengo
presentando:
Y lo mismo viene a ocurrir con la cultura animi. La labor es
espiritual(...)Pero est siempre en conexin con las cosas, es decir con la
realidad. Tanto el pintor, como el msico, como el filsofo, son hombres
cultos. Pero, en su labor, presienten siempre determinados aspectos de la
realidad. El pincel del pintor, trabajando en su paleta de colores, buscar
por medio de lneas, formas y perspectivas, una determinada interpretacin
de la realidad. Lo mismo ocurrir con el msico, que re-crear en el mbito
de los sonidos, el mundo que vivencia. Y lo ser tambin con el filsofo,
que buscar la interpretacin primigenia, por las primeras causas, del
logos de esa misma realidad. De ah, en consecuencia, que la vinculacin
con lo real, aparece como una consecuencia intrnseca de lo cultural.
S, cultura es cultura del espritu. La expresin cultura animi esta tomada

de Cicern como cultura del alma humana.
Cabe aqu el interrogante sobre el educador como hombre culto, sobre la
educacin como labor artesanal, fina, delicada, atenta a todas las dimensiones
de la realidad del educando y agrego, a la realidad institucional. El eros
pedaggico no apunta a la cultura animi? Y como tal no observa los detalles,
lo concreto de la realidad que atiende? Evidentemente que este criterio lo vive
el buen educador en el trato personal de la relacin educativa y en su labor en
el aula.
Esta dimensin de la cultura: relacin con lo concreto, se abre en
abanico en el quehacer de la clase: con la escucha de cada alumno (de qu
edad, de qu familia, en qu circunstancia est), con los tiempos de exposicin
y dilogo, con la palabra y el ejemplo adecuado, con las pausas y los silencios,
con las posturas, con la presencia, a veces, hasta con la mirada y promocin
de lo ldico. Y que ms? Mucho ms: el uso adecuado de la tecnologa, del
Carlos Alberto Daz
39
arte, del espacio. Ms todava: todo el proyecto y desarrollo curricular es un

plasmar constantemente esa relacin con lo concreto. Al realizar este ltimo
comentario pienso especialmente en el Proyecto Curricular Institucional y en el
responsable de la gestin educativa que, como educador tambin, realiza una
labor cultural institucional. Como el docente en el aula, el director debe respetar
y cuidar la realidad institucional integrando tantos detalles de lo real!: Con los
padres, con los docentes, con los alumnos, con el entorno...
Docente y
directivo: uno y otro, sembradores de humanidad... Uno y otro, consagrados a

la labor del espritu... Es que el hilo conductor en los diversos niveles de
realizacin del hombre no es la relacin meramente material con las cosas sino
la relacin espiritual.
Es atrayente volver a esta orientacin con el sentido de la palabra
imperio que tenan los antiguos. Partan de la vivencia de una relacin con las
cosas, ni tirnica ni caprichosa. Imperio para ellos, era tener seoro. Y esta
sabidura desde el ideal agrcola se traslad al ideal poltico y al ideal de
justicia. Dominus para el antiguo romano era ser seor, en su sentido ms
pleno, con todo lo que significa en nuestra lengua. Imperar no es concepto
econmico - poltico vinculado al mero dominio y sometimiento. Es un concepto
espiritual que reclama de quien gobierne contemplar, cuidar y proteger la
esencia de lo que gobierna. Hoy se habla de la atractividad institucional y al
respecto tambin es bueno considerar desde el enfoque presentado como viva
el imperio esa atractividad. Haba un expresin latina: Debellare superbos,
que era parte de aquella sabidura: los vecinos quedaban atrados por el modo
de vida del Imperio. No siempre eran conquistas blicas la que incorporaban
territorio y poblaciones. Debellare superbos
era una especie de hacer
desvanecer el deseo de combatir contra Roma porque Roma me integra a su

misin cultural. Debellare superbos sera para la poca actual un hacer
esfumar la soberbia provocando la atraccin por la propia cultura. En el
segundo captulo me hice esta pregunta, en el apartado Subjetividad
Institucional: Qu medios son conducentes al logro de vnculos que
proporcionen criterios para la toma de decisiones fomentando la atractividad en
los actores y sectores por funcin que participan, directa o indirectamente, del
proceso educativo? Sin duda que esta dimensin cultural de relacin con lo
Carlos Alberto Daz
40
concreto fortalece la vida del centro educativo y lo configura como un imn

institucional ante su entorno.
Dimensin sagrada de la cultura
Alcanza el nivel de una labor sagrada. En el mundo antiguo (griego o

romano), la atmsfera normal en la cual se desarrolla toda la actividad del
hombre es fundamentalmente religiosa. No podan comprender la existencia de
actos vinculados a cosas, que fuesen autnomas, esto es libres de tener un
significado en relacin a lo divino. Para aquellos hombres este proceso de
trascendencia se continuaba en todas y cada una de las cosas y acciones, de
manera que la naturaleza les revelaba la presencia de fuerzas divinas, que de
algn modo estn habitando la tierra con su vigorosa fecundidad. Para ellos no
haba un solo rincn del mundo, ni exista un solo acto humano que escapara
del plano de significacin sacra.
Pero esta dimensin Qu aporta a la realidad educativa?
Quin fue profesor de Filosofa en la Universidad de Mnster (Alemania)
y, tal vez, uno de los mximos pensadores contemporneos, Josef Pieper
(1973:41) entrega una indicacin que es conveniente tener en cuenta para el
anlisis propuesto:
...las palabras santo y sacro no debern interpretarse como
designaciones de la infinita perfeccin de Dios ni de la cualidad moral de
un hombre: lo que significan es ms bien que ciertas cosas -tiempos, sitios
y actuaciones que se dan empricamente- tienen una caracterstica
peculiar que las hace salirse de lo corriente y en cierto modo estn
subordinada a la esfera divina. Por lo dems, en este sentido tambin un
hombre puede ser calificado de santo; sin embargo, en este caso no se
hace referencia a su intachable moralidad (que quiz realmente se d),
sino a esa particular subordinacin a la esfera divina, a su consagracin
Esta dimensin ofrece a la labor educativa, como labor cultural, su

sentido ms pleno, su mirada ms elevada, ya que ubica a todo educador en la
perspectiva trascendente de ver su propia tarea como consagracin, como un
Carlos Alberto Daz
41
casi sacerdocio que se entrega y media ante el educando para, en el trato de

persona a persona, educir, esto es, sacar a la luz las capacidades naturales,
los valores morales que ya estn presentes. As, el quehacer educativo se
rejuvenece con los aportes vitales de aqul maestro, de aqul profesor, de
aqul directivo que vive su profesin como testigo del valor sagrado de la
educacin. Ms todava, el educador se convierte en testigo cuando estas
dimensiones se asumen como criterios constantes de este maravilloso
quehacer ante la sacralidad de la vida humana otorgndole a tan digna labor,
carcter, sensibilidad, sencillez y profundidad.
Siguiendo la analoga presentada, as como el agricultor es
intermediario artesanal entre el cielo y la tierra, as tambin el educador es
puente, es mediador entre los talentos donados por Dios en el alma del
educando y el proceso artesanal educativo que facilita la fecundidad para el
desarrollo integral de la persona humana. Normalmente todo esto se presenta,
sin que ese educador vea, inmediatamente o nunca, los frutos de este itinerario
cultural.
Cultura cristiana y educacin
Cuando en educacin las tres dimensiones sealadas de la cultura:

personal-real-sacra abrazan de alguna manera el proceso personal e
institucional educativo, forjan generaciones de hombres y mujeres que hacen
patente, viva, la clsica expresin de San Agustn ante los tiempos difciles:
Tiempos difciles? Nosotros somos los tiempos, cambiemos y cambiarn los
tiempos.
He intentado responder a este interrogante: Cmo se puede realizar
una comunidad educativa y, a la vez, subrayar la tarea artesanal docente como
motor para una superacin cultural?
La respuesta no est cerrada ya que la perspectiva cultural que he
aproximado abre nuevos horizontes. Queda evidenciado, en cierta forma, de
que no puede haber cultura sin perfeccionamiento integral humano. Por lo tanto
Carlos Alberto Daz
42
encuentro aqu el lazo esencial entre cultura y educacin al identificar as

cultura con humanismo.
No he realizado ninguna referencia a la cultura cristiana y su
contribucin al humanismo. No se pueden negar, ni mirar para otro lado, siglos
de cristianismo que, valorizando la realizacin de aspectos materiales,
artsticos, tcnicos y cientficos de la cultura humana, ofrecen la afirmacin
espiritual integrando todos estos aspectos por la fe en Dios. Se trata ya de una
cultura integral cristiana que, en breve sntesis para el mundo educativo, brinda
incansablemente el cultivo del sentido de Dios y su misterio, el cultivo del
sentido de la verdad y el cultivo de los valores humanos y cristianos. Tal visin
se concreta en lo que se suele llamar el proyecto educativo cristiano.
Cmo superar la cultura vigente?
El lector puede responder libremente. Con esa misma libertad propongo
abrevar en el manantial de la sabidura cristiana como fuente de cultura.
Solamente agrego, de un exponente de lo ltimos tiempos de esa sabidura,
una consideracin para aclarar nuestra conciencia y afianzar nuestro
compromiso de educadores y, as, ayudarnos a valorar esa conciencia y ese
compromiso... El aporte es de Juan Pablo II (1994:41), llamado con acierto, el
Grande. Pienso que su contribucin sirve para ampliar los horizontes de la
labor docente y de la gestin institucional y ver a la cultura como un mbito de
responsabilidad que trasciende a los hombres, a las instituciones y a la propia
historia. Valgan sus palabras no slo para completar el pensamiento expuesto,
sino tambin para que todo educador encare el desafo cultural que se le
presenta:
Hoy es difcil pensar en una intervencin de la Iglesia, o bien sobre
la Iglesia, que no se refiera a la civilizacin del amor. La expresin se
relaciona con la tradicin de la iglesia domstica en los orgenes del
cristianismo, pero tiene una preciosa referencia incluso para la poca
actual. Etimolgicamente, el trmino civilizacin deriva efectivamente de
civis, ciudadano, y subraya la dimensin poltica de la existencia de
cada individuo. Sin embargo, el significado ms profundo de la expresin
civilizacin no es solamente poltico sino ms bien humanstico. La
civilizacin pertenece a la historia del hombre, porque corresponde a sus
exigencias espirituales y morales: ste, creado a imagen y semejanza de
Dios, ha recibido el mundo de manos del Creador con el compromiso de
plasmarlo a su propia imagen y semejanza. Precisamente del cumplimiento
de este cometido deriva la civilizacin, que, en definitiva, no es otra cosa
que la humanizacin del mundo.
Carlos Alberto Daz
43
Civilizacin tiene, pues, en cierto modo, el mismo significado que

cultura.
En la historia de la humanidad aparecen pocas del humanismo como

montes de esa historia con sus propias caractersticas. Se eleva sobre todos
ellos, exponiendo su filo luminoso, el humanismo cristiano que, con su influjo
en la educacin, alcanza el logro de vidas ejemplares.
En esta lnea de pensamiento, dejo nuevamente la pregunta para la libre
reflexin: Cmo superar la cultura vigente?
Cultura escolar
Los que estamos vinculados al mundo educativo comunicamos,

utilizando una afirmacin corriente, que la superacin de la cultura vigente se
debe realizar desde la escuela con el vnculo de las familias o, primero, desde
las familias con el apoyo de la escuela.
Esa aseveracin y las conceptualizaciones elaboradas en los apartados
previos ofrecen slidos presupuestos para la cultura escolar. Se puede pensar
que la cultura escolar es una especie de cultura. Pero antes de avanzar y
para no confundir al lector voy a precisar una identidad terminolgica al
respecto. Esto es necesario porque en el mbito educativo no existe una
definicin clara y arraigada. Entonces, en este estudio, estoy entendiendo lo
mismo cuando digo cultura institucional educativa, cultura organizacional
escolar y, ms sencillamente, cultura escolar.
Establecida esta licencia terminolgica para facilitar la reflexin y la
comprensin, debo ser cuidadoso ante esta realidad: la institucin educativa, la
organizacin escolar, la escuela. Se trata de un fenmeno social que, como tal,
tiene una raz psicolgica y una forma histrica que se modifica en el curso del
tiempo. Cabe comentar que los cambios sociales como los psicolgicos son
lentos. Por tanto, la sola mirada desde la Sociologa como ciencia
Carlos Alberto Daz
44
fenomenolgica puede tener el riesgo de hacerme quedar en la superficie de

este fenmeno y contentarme con una fase expositiva-descriptiva.
Es la Filosofa del Derecho la que va aportar, con el trmino institucin,
institucional, la determinacin del concepto vinculando la organizacin a un fin,
en este caso educativo. De alguna manera desde esta otra ciencia tenemos un
contribucin de investigacin lgica y deontolgica de lo institucional mostrando
la fase explicativa de los hechos.
Atendiendo estas advertencias de las ciencias mencionadas es
importante tener presente una de las definiciones de cultura organizacional
ms destacadas:
Es probable que la definicin ms influyente sea la de Edgar
Schein, por ser este autor el que mayor difusin ha dado al concepto.
Segn Schein, la cultura de una organizacin se refiere a las presunciones
y creencias bsicas que comparten los miembros de una organizacin.
Ellas operan en forma inconsciente, definen la visin que los miembros de
la organizacin tienen de sta y de sus relaciones con el entorno y han
sido aprendidas como respuestas a los problemas de subsistencia en el
entorno y a los propios de la integracin interna de la organizacin.
(Rodrguez, 1999: 135,136)
Estos autores definen la organizacin como un sistema autopoitico6 de

las decisiones.
Desde una posicin gnoseolgica diferente a la presente investigacin,
Enrique Dez Gutirrez (2006: 43), Doctor en Ciencias de la Educacin que ha
dedicado publicaciones a la evaluacin de la cultura institucional educativa
expresa:
La cultura institucional es un constructo holstico histricamente
determinado y socialmente construido. Podemos decir que la cultura es
una construccin simblica que nos permite acercarnos a la realidad y
darle sentido y significado para nosotros. La realidad, la verdad, no est
dada ah, ahora, sino que la construimos social y colectivamente, a lo largo
de muchas generaciones y herencias. Es esta construccin la que
configura la cultura de un grupo humano.
Solamente hago mencin de esta ltima referencia que plantea la cultura

institucional como un constructo y no le otorga realidad tangible. Desde la
6
Neologismo tomado de la ciencia biolgica y explicado en el apartado Hacia un diagnstico

coherente del Captulo V.
Carlos Alberto Daz
45
Gnoseologa, el anlisis a fondo de esta posicin excedera el marco de esta

elaboracin. Pero, desde mi visin, la cita anterior sugiere al campo educativo
sobre el riesgo y la consecuencia relativista de esta postura.
La cultura escolar se gesta como concrecin participativa del ideario
institucional y su dimensin personalsima se palpa desde el principio de
participacin con la actitud de solidaridad que debe ser promovida desde la
gestin. Su dimensin realista, su relacin con lo concreto, de alguna manera
ha sido expuesta en este captulo desde el buen educador como artesano.
Conviene ampliar este criterio desde la funcin directiva como una labor
artesanal institucional. Tanto ms se realizar as, cuanto ms la agenda del
directivo est traspasada por el ideario, el proyecto educativo institucional y el
proyecto curricular institucional en una constante revisin personal y colegiada
de la virtud de la prudencia como virtud de gobierno ante una realidad que s
esta ah y que no es un constructo.
La dimensin sacra, como ha sido explicada, es la dimensin de la
trascendencia. Trascender significa atravesar subiendo. Y esto hay que
plantearlo desde la gestin para que, partiendo del respeto a los procesos
personales, se eleve a la institucin-escuela como comunidad. Esto significa
poner en juego el espritu de comunin7 como principio educativo institucional
que, desde la comunin con Dios nos acerca a los otros que caminan, que
atraviesan subiendo, que trascienden la propia institucin. Es interesante
observar que lo que sutilmente se seala como estar de paso en una
institucin, no es una
indicacin tenue desde el espritu de comunin: la
trascendencia personal que promueve ese espritu ofrece permanencia

institucional.
Integrando las dimensiones fundamentales de la cultura en el proceso
educativo personal e institucional me pregunto: Qu es la cultura escolar? Y
de acuerdo a la identidad propuesta puedo hacer el interrogante en estas
categoras: Qu es la cultura institucional educativa? O Qu es la cultura
organizacional escolar?
Este concepto, espiritualidad de la comunin, es propuesto y desarrollado por Juan pablo II

como principio educativo en la carta Apostlica Novo Milenio Ineunte al finalizar el gran jubileo
del ao 2000 para todos los lugares donde se forma el hombre
Carlos Alberto Daz
46
La respuesta se puede deducir como consecuencia del hilo de la

reflexin pero debo subrayar que, a la vez, parte tambin de la experiencia
personal docente en diversos centros educativos y tambin tiene directa
relacin con el instituto que presento en el captulo siguiente.
Qu es la cultura escolar?
Es el cultivo que hacen de s mismos los miembros de una comunidad
cuyo fin es la valoracin8 personal, real(concreta) y trascendente(sacra) de una
manera sistemtica y acordada desde su carta institucional (ideario, proyecto
educativo y proyecto curricular), analizada, reflexionada y cuestionada desde la
propia gestin autorizada para las decisiones pertinentes del momento y el
entorno, en el perodo psico-social del desarrollo de la niez, la adolescencia y
la juventud.
Esta definicin, al hacer referencia a los perodos eminentemente
formativos de la persona, est hablando implcitamente de familia. Adems,
rescata el vnculo entre educacin y cultura respetado en la relacin de la
persona humana con otras personas, con el mundo y con la trascendencia.
En rigor de verdad, la educacin es un sistema de valores. Educar es valorar y es ayudar a valorar. La

educacin se basa en la valoracin; por esto, la expresin educacin en valores resulta algo
tautolgica. En fin, el verdadero nombre de la educacin es valoracin. (Barcia, Pedro Luis (2004) LA
EDUCACIN EN VALORES. Texto de la disertacin realizada en sesin pblica de la Academia
Nacional de Educacin el 1 de marzo de 2004 con motivo de su incorporacin formal
(http://www.acaedu.edu.ar/espanol/boletin/Bol56.pdf 10/12/2008)
Carlos Alberto Daz
47
CAPTULO IV
GESTIN EDUCATIVA PARA LA CULTURA INSTITUCIONAL
-Instituto Madero, su cultura-
Un avance para aclarar: Qu es y qu no es el Instituto Madero
Antes de progresar en el anlisis institucional me veo en la necesidad de

aproximarme a la identidad del Instituto Madero teniendo en cuenta el cambio
de poca marcado por algunas tendencias sobresalientes que condicionan el
entorno cultural y social para su labor educativa. Destaco adems la ineludible
claridad, ante esos condicionamientos, de un estilo de gestin educativa que no
confunda escuela por empresa. En este proceso de reflexin sobre la relacin
educativa, surge simultneamente el interrogante antropolgico y tico que se
transpone a la vida de las instituciones. Cuando de instituciones educativas se
trata, los responsables de la gestin cuentan con la plataforma de la
antropologa y la tica para no convertir a la organizacin educativa en una
empresa u organizacin de negocios.
En el captulo anterior he planteado la necesidad del Instituto Madero de
avanzar en un proceso de transformacin para lo cual requiere una instancia
constante de anlisis, reflexin y cuestionamiento de su propia propuesta.
Hablar de transformacin en una institucin educativa nos lleva a
proyectar una innovacin sin descuidar las tendencias actuales que influyen en
la misma educacin y, por ende, en el centro que estoy considerando:
Avance acelerado de la tecnologa e influencia en la vida diaria.
Globalizacin.
Comunicacin en el mbito mundial.
Super especializacin de saberes y funciones.
Prioridad de los valores materiales sobre los humanos.
Ecologismo: vuelta a la naturaleza.
Carlos Alberto Daz
48
Las tendencias sealadas configuran un contexto que envuelve a toda

institucin educativa. Si esta
institucin pretende un cambio, desde una
expresin constante de reflexin, dilogo y participacin en su comunidad, la

observacin de estas directrices se torna una necesidad.
Es significativo, dentro del contexto considerado por esas tendencias, el
ofrecimiento
del
Instituto
Madero
en
la
educacin
tcnica
de
dos
especialidades: electromecnica y electrnica. Especializarse ha sido su

garanta pero es tambin su desafo ya que las tendencias marcadas
precedentemente ponen al Instituto en una continua bsqueda de actualizacin
y adecuacin ante las demandas sociales para una mejora de los egresados. A
la vez, este aggiornamento constituye un canal de movilidad social en el mundo
laboral, empresarial y profesional para el alumno que se recibe.
Ahora bien, este Instituto se mueve con un sentido determinante, desde
su Ideario y en su quehacer cotidiano, formar personas antes que tcnicos.
Esta afirmacin apunta a un modelo educativo de calidad sustentado en los
valores fundamentales de la persona humana. Cuando algo es de calidad, vale
mucho; todo lo valioso refleja algn tipo de calidad. La calidad, pues, va en
relacin directa con los valores. (...). Un modelo educativo de calidad refleja un
conjunto de valores (Chavarra Olarte, 2006: 91).
Desde su historia e Ideario el Instituto Madero ha mostrado en su
recorrido educativo unos valores que en apretada sntesis se pueden expresar
as,
Formacin de la persona.
Educacin en la fe.
Primaca de los padres en al educacin de sus hijos.
Valoracin del trabajo para el crecimiento personal y
comunitario.
Responsabilidad personal y profesional.
El cultivo de la amistad.
Esta amalgama de valores permite orientar el quehacer educativo hacia
un perfil de alumno que se encamine hacia la encarnacin de los mismos y,
Carlos Alberto Daz
49
as, se oriente hacia el encuentro, el servicio y la promocin humana. Esto no

slo sustenta el aspecto referido al educando. Toda la comunidad educativa
encuentra apoyo y luces para favorecer ese proceso de transformacin. Esto
ltimo distingue su cultura institucional pero la abre a una responsabilidad
nueva en el cambio de poca al que nos enfrentamos. S, el Instituto Madero
por las especialidades que ofrece, por la vinculacin a Mandos Medios de
empresas, por el importante peso de su administracin que centraliza la
actividad de la sede educativa, la actividad de Mandos Medios y la actividad de
Pilar Solidario sumando la influencia profesional de corte empresarial en la
conduccin, est llamado a incluir en su revisin la distincin valorativa de que
su organizacin educativa no es una empresa.
Como seal al comienzo de este captulo, una de las tendencias
actuales es la prioridad de los valores materiales sobre los humanos. Esta
influencia ha llevado a muchos responsables de la gestin educativa a
confundir sus organizaciones con empresas.
Para superar ese desorden no basta investigar las causas desde el
enfoque antropolgico de la educacin. Con este hay que integrar una visin
antropolgica de la organizacin ya que lo exige la realidad presentada en este
Instituto y la configuracin circundante de las tendencias actuales. Ms que una
luz nueva se necesita una luz adecuada para no desviarse del norte en materia
educativa.
Luz Yolanda Sandoval Estupian (2002: 51), Doctora en educacin,
docente investigadora de la Universidad de La Sabana, reflexiona sobre esta
problemtica de la siguiente manera:
El propsito de la organizacin empresarial es la produccin y
distribucin de la riqueza o bienes materiales y la provisin de un trabajo
digno, y el de la organizacin educativa es ensear y formar integralmente
a la persona intencionalmente, fundamentalmente a travs de la educacin
formal, por extensin, a travs de la no formal y por convivencia, a travs
de la educacin informal.
Esta distincin es importante en el momento actual cuando tantas

organizaciones educativas aparecen como empresas, lo cual se verifica da a
da en universidades y colegios a travs de la percepcin de alumnos, padres y
Carlos Alberto Daz
50
docentes. Y esta distincin se logra si hay un constante reconocimiento de los

medios conducentes a los fines propios de la organizacin.
El fin del Instituto Madero es educativo y, como tal, su actividad tiene un
carcter formativo. Como organizacin educativa es el mbito donde se realiza
la accin formativa para posibilitar a la persona crecer, mejorar, perfeccionarse,
desarrollarse integralmente y trascender (Sandoval Estupian, 2002). Esto lo
hace el Instituto de manera intencional y formal. De all que los que asumen la
gestin educativa tienen que asegurar un estilo de gobierno que mantenga este
rumbo para ser fieles a lo que le da unidad e identidad sin dejarse llevar por
modas pasajeras o apremios circunstanciales que desvirten su misin.
Toda la distincin precedente favorece el hilo de la indagacin sobre la
cultura institucional y confirma la necesidad de la perspectiva antropolgica
para aportarle a la institucin educativa equilibrio, unidad y sentido.
La sntesis de los valores presentados en este apartado tiene directa
vinculacin con la motivacin comunitaria ya que, en la medida que esos
valores se conviertan en convicciones vivas sern capaces de motivar a los
responsables de la gestin y a toda la comunidad. Por tanto esas convicciones
han de ser reconquistadas constantemente para que, con libertad personal, se
d la adhesin al ordenamiento comunitario educativo. No puede ser de otra
manera porque la sola estructura institucional no garantiza su funcionamiento
adecuado sin aquellos valores-convicciones tan sealados y tan caros a la
tradicin institucional. Evidentemente que la estructura institucional educativa
ayuda pero no basta, si en este proceso se pierde el criterio de educar en la
libertad. Estos valores-convicciones no existen por s mismos sin la libertad
responsable de hombres que se deciden conquistarlos.
Carlos Alberto Daz
51
DIAGRAMA PSICO-SOCIAL-VALORATIVO DEL PROCESO DE LA

ESTRUCTURA INSTITUCIONAL EDUCATIVA
LIBERTAD
COMUNIDAD
CON
CONVICCIONES
VIVAS
MOTIVACIN
LIBRE ADHESIN AL ORDENAMIENTO COMUNITARIO
EDUCATIVO
Fuente: Elaboracin propia.
La libre adhesin al ordenamiento comunitario est sealando las
decisiones que, en comunidad, he y hemos tomado. Esas decisiones
motivadas por aquellas convicciones se experimentan como obligaciones:
libremente me comprometo, libremente nos comprometemos. La clave est en
la constancia que alimenta esas convicciones o, mejor dicho, la fidelidad a la
amalgama de valores. De alguna manera se produce una promesa, no verbal
(aunque a veces tome formas escritas o manifestaciones de decisiones
habituales), que se palpa en el clima institucional como un pacto (ms all de
los contratos laborales), un compromiso que se abre hacia delante, hacia el
futuro y esto favorece el rejuvenecimiento y la actualizacin institucional con el
entorno.
Carlos Alberto Daz
52
Precisando su presentacin
Para favorecer el encuadre de la cultura organizacional del Instituto

Madero, entindase por tal:
las presunciones y creencias bsicas que comparten los
miembros de una organizacin. Ellas operan en forma inconsciente,
definen la visin que los miembros de la organizacin tienen de sta y de
sus relaciones con el entorno y han sido aprendidas como respuestas a los
problemas de subsistencia en el entorno y a los propios de la integracin
interna de la organizacin. (Rodrguez M., 1999: 136)
En toda organizacin educativa conviven diferentes formas de hacer y

pensar, que constituyen su identidad. Para innovar es necesario llegar a las
races de fondo, a la cultura que da sentido y orientacin a lo que se hace, en
las que se asienta la cosmovisin de sus integrantes. Por tanto presento
algunos elementos bsicos del Instituto seguido del espritu fundacional:
El Instituto Madero es la principal iniciativa de la Asociacin
Promotora de la Educacin y el Deporte (APRED), una organizacin sin
fines de lucro cuya misin es promover profesional, humana y
espiritualmente a las personas, preparndolas para desempear un trabajo
que ayude a los dems, mejore el entorno y los haga crecer a s mismos.
La prelatura del Opus Dei se encarga de la formacin doctrinal y espiritual
(Of. de comunicacin, Opus Dei, 2004: 4)
Es un centro educativo que est en el barrio de Villa Madero, partido de

La Matanza y cuenta, adems de la unidad pedaggica de seis aos para la
formacin tcnica, con talleres tecnolgicos para nios y jvenes de otros
institutos y cursos de formacin profesional para adultos.
Es bueno indicar, para enmarcar institucionalmente esta decisin
educativa, que APRED promueve otras dos iniciativas:
Formacin de Mandos Medios (www.madero.org) por la que busca
brindar a los Mandos medios y niveles operativos una formacin integral:
conocimientos, habilidades, valores y actitudes, a fin de que con su
trabajo se realice
a nivel personal
y agregue valor en sus
responsabilidades dentro de la organizacin.
Carlos Alberto Daz
53
Pilar Solidario es un proyecto integral de promocin social destinado a la

comunidad de Derqui llevado adelante por APRED, con la colaboracin
de la Universidad Austral y el Colegio Los Molinos. El proyecto incluye
apoyo escolar, escuela de jardinera, escuela deportiva para chicos,
educacin para la salud, atencin primaria de la salud y formacin
profesional.
As es como el Instituto Madero no solamente es la principal iniciativa de
APRED sino tambin la primera de todas. El Instituto est vinculado a las otras
dos desde el espritu que naci y a travs de cuestiones operativas cotidianas.
Con qu espritu naci el Instituto Madero?
San Josemara Escriv de Balaguer, sacerdote espaol, cuando vino de

visita a la Argentina (ao 1974) recorri algunas poblaciones del Gran Buenos
Aires. En ese breve trayecto, de recin llegado, hizo un comentario sobre hacer
algo por la gente de estos lugares. Matrimonios de la zona, imbuidos del
espritu y del impulso de San Josemara Escriv de Balaguer, dieron los pasos
conducentes a concretar esta labor que expresa palmariamente, en toda su
trayectoria, el valor de la familia, el valor del trabajo y la educacin de los hijos.
Puedo afirmar que aqu hay una historia de esta familia educativa con familias
de la ciudad.
Se quedara corta esta breve resea sino se hace una referencia
explcita a los aportes educativos de este sacerdote. S, l ha brindado aportes
vitales al espritu que debe informar la educacin. Su modo de entender la
educacin es fiel reflejo del espritu del Opus Dei por l encarnado, enseando
con su misma vida y con el testimonio de su entrega (Daz, 2006:1) En
coherencia con este nacimiento los Principios Filosficos del Ideario comienzan
con una aclaracin bien precisa. En un texto citado por el primer director
ejecutivo de la sede, Santiago de la Barrera (1999:3), se reflejan las ideas que
determinarn las decisiones y las acciones del proyecto educativo institucional:
Carlos Alberto Daz
54
Nuestra labor reconoce una concepcin del hombre, de la familia, de la

escuela, de la sociedad y de la historia de acuerdo con una concepcin
cristiana de la vida. Este criterio es el que determina el desarrollo, desde el
Departamento de Orientacin, del rea de Educacin en la Fe. Desde esa
coordinacin se busca:
Recrear una comunidad viva y creyente respetando los procesos
personales.
Consolidar un mbito de fe, a travs de la atencin sacerdotal, las
tutoras y las actividades extraprogramticas.
Planificar todo el itinerario pedaggico de la fe con la asignatura,
Doctrina Catlica
Acompaar al profesor de Doctrina Catlica.
No reducir la educacin en la fe a la clase de Doctrina.
A partir de ese soplo con que naci el Instituto Madero se ve a la
educacin en la fe como la cumbre de la formacin de la persona y su
horizonte ms adecuado. En coherencia con esta visin se fomenta la
participacin de docentes y padres para que, cada vez ms la Escuela Tcnica
est penetrada de espritu cristiano y sea canal de una fe que se hace cultura.
Qu implica la gestin educativa del Instituto Madero? Cultura

institucional: tres dimensiones: estilo del quehacer educativo, gestin en
s misma, planificacin estratgica
a. Estilo
Para analizar la configuracin institucional de este centro educativo es
necesario acercarse a los rasgos propios de su organizacin y dinmica,
observar su gestin como proceso de decisiones ajustadas a su realidad,
sopesar los conceptos claves de familia, trabajo, educacin con el acento en
las tutoras y el trato-atencin personal como modos incorporados a su vida y
desarrollo. No se podra realizar un diagnstico de su cultura institucional sin
tener en cuenta estas caractersticas que le dan una fisonoma, un estilo en el
Carlos Alberto Daz
55
quehacer educativo diario. A la vez, como he mencionado en el inicio de este

captulo, debe considerarse la cultura en la que est inserto el Instituto Madero.
b. Gestin en s misma
Por otro lado, para definir un diagnstico, es necesario referir el perfil
integral, coherente y unificado de las decisiones propias de la gestin y, al
mismo tiempo, en relacin con los objetivos institucionales, a partir de la Misin
Institucional, las prioridades y las propuestas de accin. Con un fuerte liderazgo
se puede iniciar un proceso de cambio profundo. Segn los autores, estos
procesos pueden durar aos y plantean dos cuestiones particularmente
apremiantes: definir una aspiracin (o visin) apropiada e inspiradora, que
cobre vida en toda la comunidad educativa con una irradiacin vibrante hacia el
entorno, y poner en marcha la creatividad para la transformacin; es decir, el
flujo de energa y de ideas que impulsar a la organizacin educativa hacia el
objetivo deseado.
Todo esto hace referencia a la gestin y hablar de gestin es hablar del
ejercicio de la prudencia poltica para decidir, seleccionar y coordinar equipos,
trabajar en equipo, delegar, planificar y ordenar roles de responsabilidad de
acuerdo los talentos de cada uno. Verdaderamente, la gestin en su sentido
ms genuino requiere las virtudes del buen poltico y del buen educador para
orientar y acompaar los procesos personales y grupales.
De alguna manera, ese fuerte liderazgo se pone a prueba en la gestin
al custodiar aquel circuito psico social valorativo del proceso de la
estructura institucional educativa que he presentado en forma de diagrama.
c. Planificacin estratgica
La institucin educativa debe cumplir los fines que le dieron origen y que
justificaron su creacin y existencia. Esto requiere un ejercicio de pensamiento
para ver cules son los caminos ms convenientes y el alcance de sus
posibilidades. La poltica educativa institucional exige precisar acciones de
mejora a futuro; considerar tanto las oportunidades y amenazas del medio en el
que est inserta la escuela tcnica, fortalezas y debilidades de la misma
institucin. Para esto hay que apelar a un recurso metodolgico: la planificacin
estratgica. Este recurso permite definir los objetivos principales a mediano y
Carlos Alberto Daz
56
largo plazo y disear las mejores estrategias generales posibles para lograrlos.
Por qu es estratgica? Porque, como accin de la prudencia del que
gobierna, manifiesta la capacidad de prever lo que puede hacer el otro y otros
que tambin estn, actuando en el mismo escenario y en el mismo entorno.
Planificacin estratgica es, simultneamente :
Ejercicio de la inteligencia de lo concreto en funcin
del prever: esto permite anticiparse racionalmente,
Ejercicio del dilogo en funcin del anlisis de la

realidad: permite enriquecer el ver institucional y su
entorno en orden a la accin y el destino de la
organizacin.
La operatividad de la gestin estratgica convierte a la propia gestin en

la generadora del desarrollo endgeno de la propia institucin en el sentido de
potenciar las capacidades internas hacia un desarrollo integral. Este recurso
provee un Plan Estratgico que se entronca en el criterio de subjetividad
institucional, sugerido en el segundo captulo, como expresin habitual de
anlisis, reflexin y cuestionamiento de la propia propuesta.
Este recurso es tan importante que me veo en la necesidad de presentar
un apartado de,
Ideas e instrumentos de manejo y gestin estratgica para un instituto

educativos
Ideas claves de la planificacin estratgica:
Planificacin
Sin planificacin no es posible encarar ninguna accin de gobierno
efectiva. Esta planificacin es particularmente importante en las reas en que
desembocan las lneas estratgicas que decida la comunidad educativa como
polticas institucionales, que trascienden las responsabilidades directivas, y que
Carlos Alberto Daz
57
deben ser consideradas en la escala de tiempo adecuada, la cual muchas

veces supera con creces los perodos administrativos normales.
Participacin
Para que la planificacin pueda transformarse en acciones concretas
cuyos efectos perduren en el tiempo y tengan continuidad a travs de los
diferentes equipos directivos, es necesario que est convalidada por la
comunidad a travs de los mecanismos apropiados de participacin.
Educacin
Un cambio de actitud hacia la institucin es un proceso gradual que debe
construirse cuidadosamente desde la casa, desde la escuela y desde el
entorno. La educacin entendida aqu como actitud del equipo directivo para la
generacin de una conciencia slida en toda la comunidad.
Instrumentos de manejo y gestin:
Son instrumentos tcnicos para el manejo estratgico todos aquellos

mtodos de gestin, auditora y control que contribuyan a la eficacia del plan
estratgico. A los efectos de su utilizacin en la gestin estratgica
institucional, se considerarn instrumentos tcnicos, entre otros, los siguientes:
Sistema de Manejo y Auditora Estratgica (Evaluacin del Plan)
Herramienta de evaluacin de gestin integral ad hoc para el
seguimiento, en todas las expresiones relevantes de la institucin, de la visin
de conjunto del plan estratgico y de las acciones que se determinen por Lnea
Estratgica. Este instrumento en su proceso de ejecucin puede desembocar
en el Forum mencionado anteriormente. Se trata de un instrumento para la
gestin estratgica orientado a identificar y dinamizar recursos existentes y
potenciales de la comunidad educativa e intentar mejorar las condiciones de
respuesta institucional ante las exigencias del nuevo entorno.
Acuerdos Estratgicos (Compromiso con el Plan)
Carlos Alberto Daz
58
Con actores de la comunidad educativa. Son acuerdos voluntarios

entre un cierto nmero de actores (incluyendo diversos niveles de direccin,
departamentos de las diversas reas educativas y representantes de los
padres) que se celebran con el objeto de alcanzar un objetivo estratgico
consensuado, y que deberan tener la categora compromiso vinculante. Estos
compromisos debern ser incluidos en el Proyecto Educativo Institucional para
que tengan plena vigencia. Este instrumento afianza la voluntad de concordia
institucional para no descuidar las cuestiones esenciales y distinguir lo
importante de lo urgente. Hay que medir de alguna manera la identidad y
pertenencia de los integrantes de la comunidad educativa: Comprometer a
todos los miembros de la comunidad educativa desde su rol.
Elaboracin
Participativa
del
Proyecto
Curricular
Institucional
(Afianzamiento del Plan)

Permiten en el tiempo fundamentar, clarificar y rectificar las acciones que
se determinen por Lnea Estratgica. Este instrumento permite la operatividad
cualificada y la realizacin tctica de las acciones. A la vez, favorece el impulso
de
estudios
interdisciplinarios
que alimentarn
el Proyecto
Curricular
Institucional.
Insertar en la planificacin estratgica el Proyecto Curricular Institucional
aporta una mejora de calidad en el servicio educativo definido por la unidad
curricular de seis aos de Escuela Tcnica avalada por el marco legal
provincial y nacional. El actual ofrecimiento de especialidades tcnicas
favorece el vnculo con empresas y lo constituyen en un canal de movilidad
social para los egresados. Esta ltima consideracin nos abre a una atento
anlisis del entorno...
Carlos Alberto Daz
59
PARTE II
ESTUDIO DE CAMPO
UN ANLISIS PARA HACER ESCUELA
Carlos Alberto Daz
60
CAPTULO V
CMO EVALUAR AL INSTITUTO MADERO?
-En qu veo lo que veo?-
Hacia un enfoque metodolgico
Necesito regresar al primer interrogante para descubrir y adecuar el

enfoque metodolgico:
Por qu en la relacin entre educador y educando puede estar la clave
para que la gestin educativa revise y reoriente la cultura institucional?
Y en aquel inicio de reflexin deca: El objeto que reclama nuestra
atencin exige una visin adecuada la cual nos permita abordar de tal manera
la relacin educativa que nos atraiga hacia ella como un valor en s misma
capaz de trascender la institucin donde se realiza para transformarla en una
comunidad educativa que supera la cultura vigente.
Es necesario el retorno a este planteo para valorar un mtodo con el
basamento terico de la concepcin de la persona y la educacin realizado en
el primer captulo. Esto es as porque la valoracin de un mtodo a seguir no
puede relegar la consideracin de su fundamento.
Sin olvidar aquellas orientaciones fundamentales y con la intencin de
dilucidar un camino se asoma un viraje en esta investigacin.
Por
fidelidad
lo
que
quiero
comprobar,
procurando
ser
extremadamente sensible al camino de bsqueda para que esta investigacin

sea genuina y responsable me apoyar en los criterios metodolgicos que
propone el investigador Daro Rodrguez M. (1999: 153), Doctor en Sociologa
por la Universidad de Bielefeld en Alemania, con la conciencia de lo que
expresa ante el desafo de la propuesta:
El estudio diagnstico de la cultura de una organizacin es
probablemente uno de los temas ms apasionantes y difciles de la
investigacin organizacional. Por tratarse de un tema de suyo complejo y
Carlos Alberto Daz
61
por ser sumamente reciente la investigacin acerca de l, todava no se

han elaborado metodologas definitivas.
Me animo a decir que no puede haber metodologas definitivas por lo

que pasar a explicar:
Es un desafo que requiere hilar fino en el diseo metodolgico para el
diagnstico organizacional repasando y sealando constantemente:
El valor de la relacin educativa en el Instituto Madero con el acento en
las tutoras personales.
El equipo de gestin que abarca miembros de la asociacin
propietaria,
el
consejo
de
direccin,
la
administracin
el
departamento de orientacin.
La cultura institucional marcada fuertemente, como ya se seal, por el
valor de la familia (asociacin de padres de alumnos), el valor del
trabajo (espritu fundacional) y el valor de la educacin de los hijos
(tradicin institucional).
La distincin valorativa de que su organizacin educativa no es una
empresa (indicada y justificada en el captulo anterior).
La necesidad de diagnosticar, ante el proceso natural de crecimiento
de la institucin educativa, como puesta en marcha del anlisis,
reflexin y cuestionamiento de la propia propuesta.
Corresponde facilitar la comprensin de la cultura institucional y dotar de
herramientas de evaluacin al propio Instituto Madero, para que sea
protagonista y responsable de su propio cambio cultural. Promuevo, en ese
sentido, un enfoque de evaluacin y cambio institucional participativo, donde la
comunidad educativa investiga, evala y determina el proceso de mejora.
Carlos Alberto Daz
62
Hacia un diagnstico coherente
Si ahora repaso la anticipacin de sentido de esta investigacin

encuentro las categoras presentadas pero en un contexto institucional definido
por un atisbo de cultura institucional que las engloba: La relacin educativa
(entre educador y educando: profesor y alumno, tutoras), como un valor en s
misma, garantiza la gestin integral de una institucin educativa y fortalece su
cultura organizacional.
La relacin educativa pone en cuestin la libertad del otro y siempre
provoca una decisin. S, una decisin de los participantes de la relacin pero,
simultneamente, decisin en la gestin para mejora de la misma relacin
educativa. Es interesante observar en un diagrama el crculo virtuoso
institucional que de esta delicada relacin se deriva y alimenta el proceso de
gestin.
DIAGRAMA DE LA RELACIN EDUCATIVA EN LA INSTITUCIN
RELACIN
EDUCATIVA
LIBERTAD
DECISIN
GESTIN Y CULTURA INSTITUCIONAL

Por qu hablo de un crculo virtuoso? Porque estoy bajo el amparo de
educar en la libertad en el sentido de creer en la libertad como medio de
formacin, en la libertad para hacer el bien. La libertad debe ser tomada para el
bien constantemente. Con la orientacin del sentido comn de los grandes
Carlos Alberto Daz
63
maestros, se requiere un tacto pedaggico que conquiste primero los

corazones para luego conquistar las inteligencias desde la verdad.
De alguna manera este espritu pedaggico debe impregnar la relacin
educativa - educacin personalizada como proceso - y la gestin y cultura
institucional - educacin personalizada como logro -.
Sin libertad no hay verdadero mejoramiento de la relacin educativa y de
la gestin. Con libertad, en el sentido mencionado, se fortalece la cultura
institucional. Se puede usar la figura de roble institucional en el decir de la
expresin espaola fuerte como un roble ya que la libre adhesin a los
valores que se cultivan da robustez a la cultura institucional. Al ser as me voy
a centrar en la observacin del equipo de gestin en relacin al valor de la
relacin educativa en el tejido de la cultura institucional.
Comprender, analizar y ponderar los diferentes signos, seales y
aplicaciones de la cultura organizacional en la gestin educativa, llevar a
desarrollar la capacidad de elaborar propuestas de proyectos de gestin de la
cultura organizacional de esta institucin educativa concreta.
Para esto adecuar algunos instrumentos que me permitan evaluar el
proceso de decisiones orientados a la labor educativa de acuerdo al marco
terico presentado.
Ser necesario presentar pautas reconocibles, coherentes y moverse
con una versatilidad investigativa que, con el cruce de informacin, logre un
informe final que asegure la muestra del entretejido de la cultura institucional.
En una primera observacin considero como unidad de anlisis al
Instituto Madero que ofrece una organizacin pequea y con una historia breve.
Estoy, en principio, ante una organizacin que todava no ha cristalizado su
cultura institucional.
La anterior observacin me ubica en un camino gradual. A travs de una
primera etapa de aproximacin propongo tcnicas que inviten a participar, en la
informacin e interpretacin de datos, a los miembros de la institucin: Me
inclino por entrevistas individuales y grupos de discusin (grupo focal) para, en
otra etapa, ir precisando datos que, en una exgesis institucional, auxilien la
definicin de esta investigacin: sacar a la luz el entramado cultural del Instituto
Madero para que cada persona que participe de su comunidad reconozca un
mbito que favorece su plenitud humana, su desarrollo.
Carlos Alberto Daz
64
En el fondo del diagnstico que permitir definir y distinguir al Instituto

Madero seguramente emerger su dimensin especfica: el valor encarnado de
la relacin educativa a travs de las tutoras y del trato interpersonal entre
educador y educando.
Algunos autores recomiendan un enfoque que podemos denominar de
totalidad en el sentido tradicional de clnico usado en la medicina. Este
camino abarcativo me permite recoger sntomas, signos para luego ofrecer un
tratamiento y definir un pronstico. Shein propone como mtodo global, una
entrevista clnica iterativa que se traduce en una serie de exploraciones
conjuntas
entre consultor y diversos informantes internos
motivados
(Rodrguez, 1999:142)
A medida que me adentro en la decisin metodolgica ese enfoque se
presenta como la punta de un ovillo cuyo hilo conductor es el dilogo, la
participacin y la comunicacin reflejados en el trpode institucional: Lder,
comunicacin, verdad, fundamentada en el segundo captulo.
No puede ser mejor manera para comenzar la andadura de este
diagnstico ya que los informantes internos motivados deben ser los que
sostengan este trpode institucional.
Este enfoque clnico derivar en entrevistas que facilitarn la informacin
relevante y, a la vez, la participacin de estos informantes en la interpretacin
de dicha informacin.
S, una punta de ovillo metodolgica para favorecer una vibracin
participativa en esta evaluacin institucional ya que, si se trata de entrevistas a
informantes-lderes dispuestos a colaborar en un proceso de diagnstico
institucional asegurar en estos el primer equipo promotor para un
codiagnstico permanente. Entonces, ms que definir un mtodo para la
observacin institucional con el riesgo de cerrar caminos de bsqueda, me
inclino por ir tomando una opcin metodolgica abierta a la bsqueda y la
revisin constante de la propuesta educativa. Esta afirmacin est en sintona
con la reflexin realizada sobre la sagacidad como parte integral de la virtud de
la prudencia: lo acertado para el proceso institucional educativo es optar por
una flexibilidad para la objetividad. As lo exige el diagnstico organizacional ya
que es una observacin no al modo de una fotografa esttica sino en la
dinmica de un proceso que genera permanentemente una red de relaciones
Carlos Alberto Daz
65
como el que se observa en la ciencia biolgica al organizarse un sistema vivo.

Esto se designa con un neologismo, autopoiesis, para indicar el acoplamiento
de un sistema al entorno. Tener en cuenta esta dinmica organizacional
permitir revelar:
Rasgos significativos de su situacin actual.
Desarrollo de las relaciones de sus miembros que, a la vez, provocan un
cambio a futuro.
Potencialidades que pueden ser aprovechadas.
Dificultades a superar por dentro y por fuera de la organizacin.
Nuevos aportes personales y de equipo.
Una visin institucional consolidada.
Aspectos de esta opcin metodolgica
Qu trabajo metodolgico abordar primero?

La construccin de una red institucional con el objetivo de respaldar la
gestin integral a travs de las primeras entrevistas con un equipo promotor
integrado por lo que llamo lderes-informantes. Lo llamo equipo promotor
precisamente porque se pone en juego la seleccin de lderes desde el perfil
educativo institucional abarcando los lderes formales y los informales. Por lo
tanto hay que distinguir las notas caractersticas de estos lderes en funcin de
lo que se quiere lograr.
Se trata de una red de comunicacin y motivacin que favorezca la
autopoiesis institucional y facilite un proceso de reflexin y cuestionamiento
de la propia propuesta, la cual, como he desarrollado, acenta la educacin
personalizada y, por tanto, esgrime su identidad con relacin al entorno.
Carlos Alberto Daz
66
Por qu creo que este argumento tiene impacto positivo?

Mi unidad de anlisis es una organizacin educativa que todava no ha
cristalizado su cultura institucional. Por lo tanto, entretejer una red de
comunicacin y motivacin sirve a la amalgama valores:
Formacin de la persona.
Educacin en la fe.
Primaca de los padres en al educacin de sus hijos.
Valoracin del trabajo para el crecimiento personal y
comunitario.
Responsabilidad personal y profesional.
El cultivo de la amistad.
Por fomentar una actitud dialgica y la participacin responsable se
genera el reconocimiento del Instituto como mbito que favorece el desarrollo
personal. Al ser as, se integra la vocacin personal con la misin institucional
desde el equilibrio de realizacin individual y bien comn. No se trata de un
ropaje metodolgico que oprime. Por el contrario, esta opcin no slo est en
continuidad con el marco terico que presento, sino tambin, como observador
y protagonista a la vez, veo un eco latente en el clima institucional que reclama
una decisin de esta naturaleza.
Con qu recursos (tiempo-talento) voy a trabajarlo? Cmo lo voy a
medir?
Percibo que se vaya pergeando y configurando un Foro educativocultural, con repercusin en el entorno local y regional, como solicitud para el
bien comn y expresin habitual de la vida del Instituto. Cuento con un trabajo
en equipo que, desde un gobierno colegiado con la participacin de todos, ya
present un proyecto a cinco, diez y treinta aos. Esto ltimo marca una
proyeccin estratgica y, como tal una apertura. Asimismo est dada la
posibilidad de evaluacin centrndome en la observacin del equipo de
gestin. A travs de una primera etapa propongo tcnicas que inviten a
Carlos Alberto Daz
67
participar, en la informacin e interpretacin de datos, a los lderes informantes.

Al mismo tiempo los recursos para este camino se ven favorecidos por el
comienzo de tutoras personales a docentes las cuales alientan un seguimiento
y revisin de aspectos de la labor diaria que pueden integrarse a la observacin
pretendida con un sondeo ms puntual.
La precisin de datos auxiliar la exgesis institucional y, al mismo
tiempo, dar aportes a la definicin de esta red institucional ms ampliada con
padres, profesores y alumnos.
Qu caractersticas debe evidenciar esta opcin metodolgica?
Fuerza: Deber apuntar hacia un pensamiento que se oponga a
la informacin fugaz. Esto demandar ejercer la paciencia de
sucesivas entrevistas y reiteradas lecturas con interpretacin
participativa para adecuar los pasos a seguir hasta alcanzar la
fidelidad objetiva.
Intrepidez: Para afrontar realidades fundamentales de las que no
se habla y que habitualmente silenciamos por diversos motivos:
urgencias cotidianas que aturden, la natural molestia que
provocan o el espontneo temor ante lo todava no conocido.
Trascendencia: Reflejar la bsqueda sin instalarse en lo que ya
est, partiendo de lo que ya est y avanzando ms all de lo que
ya est. Esto invita a cuestionarse e interrogarse, incluso
frontalmente.
Capilaridad temporal: Una entrevista es un trato de persona a
persona con el respeto de su tarea y de su tiempo. Por un lado
esta opcin incrementa la experiencia relacional y, en ese trato
personal, deber ayudar a los protagonistas a aprovechar su
tiempo como anticipo de lo venidero.
Carlos Alberto Daz
68
Creatividad: Entendida como asumir activamente las posibilidades

que nos brinda el ambiente institucional para multiplicar el bien
dando lugar a algo nuevo dotado de valor.
Estas caractersticas se alcanzarn en gran medida con la preparacin
adecuada de cada entrevista. Una gua-cuestionario flexible y abierta a los
aportes de cada interlocutor. Los lderes-informantes deben ser los primeros y
principales protagonistas de esta opcin.
Qu consecuencias?
Esta aproximacin a la realidad institucional no tiene sentido si no aporta
una mejora desde el cimiento de la labor artesanal docente para una gestin
integral educativa a la altura de la misin institucional.
Para asegurar un estilo de gobierno que mantenga el rumbo educativo
hay que facilitar la comprensin de la cultura institucional a travs de
herramientas de evaluacin del propio ofrecimiento. En educacin, si esto no
se hace, la escuela deja de ser educadora y por ende queda comprometida
esta misma investigacin en el propio quehacer educativo del Instituto Madero.
La
consecuencia
que
espero
es
un
replanteo
institucional
comprometiendo a todos los miembros de la comunidad educativa desde su rol.

Obviamente, como lo he expresado, esto implica de manera especial al equipo
de direccin.
Entonces, queda claro que el efecto no es cerrado: Caminar hacia una
excelencia educativa que envuelva el desarrollo profesional docente para la
formacin integral de los alumnos y la gestin educativa en la sealada
amalgama de valores que ennoblece la educacin en la fe con el vnculo
necesario de la promocin humana.
Carlos Alberto Daz
69
CAPTULO VI
APRECIANDO
-Ver-
Es evidente que he guiado esta reflexin con el slido cimiento de la

Primera Parte: FUNDAMENTOS PARA EDUCAR, pero, sin perder de vista la
anticipacin de sentido: La relacin educativa (entre educador y educando:
profesor y alumno, tutoras), como un valor en s misma, atestigua la gestin
integral de una institucin educativa y fortalece su cultura organizacional.
Tambin resulta indudable que este recorrido intelectual marca una
tendencia configurando a esta investigacin con un carcter cualitativo. De
todas maneras, por honestidad intelectual y respeto al marco terico
presentado, hay una necesidad de una visin integral que permita completar
esta investigacin y apreciar en detalles significativos cmo surge y cmo se
desarrolla la misma relacin educativa. En ese sentido, veo apropiado realizar
una triangulacin como herramienta coherente con lo expresado en el captulo
anterior. Esto es en lo referido a, por un lado, no optar por metodologas
definitivas debido a la complejidad del objeto de estudio; por otro lado, buscar
los instrumentos apropiados para enriquecer y consolidar una conclusin
realista hacia una mejora y cambio alrededor de un aporte institucional.
Hacia el trabajo de campo
Diseo de la investigacin:
Se trata de un esquema cuyo delineamiento tiene la doble funcin de ir
hacia ese cono que constituye el objeto propuesto durante todo este estudio y
facilitar un nuevo proceso hacia la autoevaluacin institucional. Los
instrumentos seleccionados permiten, con la cercana del trato y el dilogo, una
gran cantidad de informacin otorgando a esta opcin una visin holstica.
Carlos Alberto Daz
70
La enumeracin de los instrumentos elegidos es la siguiente:

Grupo Focal con Preceptores.
Grupo Focal con Tutores.
Entrevista en profundidad con el Director Ejecutivo de la entidad
propietaria miembro principal del Consejo de Direccin.
Poblacin y Muestra
Los primeros grupos requeridos, preceptores y tutores, a partir de la

realizacin de Grupos Focales, responden al estudio de esta categora:
La relacin educativa (entre educador y educando: profesor y alumno, tutoras,
preceptoras), como un valor en s misma...
Los tutores pertenecen al Departamento de Orientacin del Instituto
Madero; dependen de un Coordinador que simultneamente es tutor,
profesor y Vicedirector del Instituto.
Por las posibilidades que presenta el Instituto se pueden incorporar a
este GF cuatro docentes con estas funciones:
Cuatro tutores que son profesores de distintas materias.
Un tutor que es tambin preceptor.
Un observador participante (miembro de la Administracin)
Un moderador (yo)
Los preceptores pertenecen a la propia Escuela Tcnica dependiendo
del Director de la Escuela.
Este Grupo Focal se puede organizar con seis preceptores, el Director
de la Escuela Tcnica, un moderador y un observador no participante (yo).
Carlos Alberto Daz
71
Operacionalizacin
a) Definicin conceptual
En el contexto escolar, la relacin educativa es el encuentro intencional
entre un educando y un educador, que debe dar respuesta a las carencias del
ser humano: seguridad, afecto, reconocimiento, posibilidad de crecimiento y
autorrealizacin, pero sobre todo, debe dar orientacin y sentido de la vida
provocando un conjunto de experiencias que se orientan a informar y formar
sistemticamente al alumno.
b) Determinacin de dimensiones o aspectos principales
Qu aspectos relevantes presenta esta categora?
Como encuentro personal, en un contexto institucional educativo, los
aspectos posibles de medicin de esta variable son:
Que sea intencional, es decir, deliberado, proyectado: la programacin

del encuentro educativo en el tiempo y el espacio. Responde a las
preguntas: Con qu frecuencia? Durante cunto tiempo? En qu
lugar o ambiente?
Que brinde respuestas a las necesidades bsicas, sobre todo, dar

orientacin y sentido de la vida. Responde a la pregunta: Sirve a la
formacin integral?
Que produzca informacin y formacin sistemtica para el alumno.

Responde a la pregunta: Qu aprendizaje ofrece? Qu comunicacin
realiza?
Carlos Alberto Daz
72
Eleccin de indicadores
De las tres dimensiones mencionadas, a los efectos de estar en

continuidad y coherencia con el marco terico de la investigacin propuesta,
elijo la referida a:
Servir a la formacin integral.

Esta dimensin resulta ms relevante. Ms aun, me atrevo a decir que
es una especie de variable intermedia o variable subordinada que integra las

otras dos.
De acuerdo con el Ideario del Instituto Madero, donde he decidido
realizar mi trabajo de campo, se define conceptualmente formacin integral
como:
...una educacin que atienda al hombre en todas sus
dimensiones, individual, fsica, poltico-social, cultural, esttica, tica,

espiritual y religiosa.
En la anticipacin de sentido planteada la relacin educativa se ve como
un valor en s misma, por lo cual atestigua la gestin integral y fortalece la
cultura organizacional. Es presentada esta relacin como una piedra de toque
de la gestin y la cultura.
Ahora bien, los conceptos de la definicin de la categora principal y de
la dimensin subordinada no son llanamente observables.
Cmo se concreta servir a la formacin integral?
Este servir a la formacin integral se concreta en el ejercicio de la
accin tutorial, en la preceptora, en situaciones formales (dinamismo ulico),
situaciones informales y en el estilo comunicativo a la manera de algunos
profesores que avanzan hacia una atencin ms personalizada. De esta forma
puedo precisar indicadores directamente observables.
Por lo tanto, a los efectos de la operacionalizacin de este aspecto
principal dependiente, la red que desemboca en indicadores buscados sigue
esta lgica:
Carlos Alberto Daz
73
DIAGRAMA ESTRELLA DE LA RELACIN EDUCATIVA
RELACIN
EDUCATIVA
Ejercicio de accin tutorial
Preceptora
Situaciones
SERVIR A
LA
FORMACIN
Informales
INTEGRAL
Estilo
Situaciones
Comunicativo
Formales

Los cinco indicadores presentados como puntas de una estrella (puntos
de vista) pueden ser conducentes para dar los sntomas de esta dimensin en
la realidad institucional. Asimismo, la eleccin de estos indicadores est en
lgica dependencia con el marco terico y con las posibilidades de medicin a
travs de un instrumento ad hoc en el Instituto Madero.
Carlos Alberto Daz
74
Primer instrumento: Grupo Focal
Se justifica esta opcin instrumental por la necesidad de una informacin

cualitativa pero, ms aun, porque es un instrumento basado en el dilogo que
se manifiesta como discusin en la bsqueda de compartir experiencias,
opiniones, perspectivas, vivencias, percepciones, actitudes, razones que
avalan las indicaciones sealadas. En principio, el Grupo focal ofrece la
posibilidad de observar como en una foto simultnea los cinco indicadores
mencionados.
La
conformacin
del
Grupo
con
docentes
dedicados
directamente con la tarea que testimonia esta dimensin le otorga una riqueza
nica a este ejercicio coloquial.
Preguntas- guas-estmulo
Grupo Focal con Tutores (ver Anexo I)9

Para dar inicio al debate propongo una reflexin motivadora basada en
elementos bsicos del marco especulativo y unos interrogantesguas que
engloben, de alguna manera, los cinco indicadores
Grupo Focal con Preceptores (ver Anexo II)
Para comenzar el dilogo, el mejor marco lo ofrece el propio Acuerdo de
Convivencia del Instituto Madero y la Resolucin de la Direccin de Escuelas
de la Provincia de Buenos Aires sobre el uso de telefona y celulares en el
mbito educativo.
All se aclara el perfil del tutor en este Instituto
Carlos Alberto Daz
75
Segundo instrumento: Entrevista en profundidad (Ver Anexo III)
Para esta herramienta del diseo he seguido un plan de acuerdo a los

pasos que proponen Maykut y Morehouse (citados en el documento de la
ctedra de Metodologa de la Investigacin Educativa Entrevista)10
Estos autores proponen este instrumento adecuado a la investigacin
cualitativa. Al estar ante un mtodo de caso se confirma apropiada la entrevista
en profundidad. Ya que, por un lado, el inters de esta investigacin es claro y
bien definido y, por otro, los escenarios y personas de esta institucin no seran
accesibles de otra forma: En la investigacin cualitativa, un grupo de uno
puede ser tan esclarecedor como una muestra grande (...). Sin embargo, hay
casos en que el investigador quiere sacrificar la profundidad de la comprensin
que se obtiene enfocando intensivamente un escenario o personas nicos, en
beneficio de la amplitud y de la posibilidad de generalizar que se logra
estudiando toda una gama de lugares y personas. (Maykut y Morehouse,
1999: 105-106).
Foco
El foco de la investigacin se orienta a la gestin en la cultura
institucional que privilegia el trato personal y la relacin educativa (ejercicio de
la accin tutorial).
10
Maykut, Pamela y Morehouse, Richard (1999). Investigacin cualitativa. Una gua prctica y
filosfica. Barcelona: Hurtado (Trad. del original ingls de 1994).
Carlos Alberto Daz
76
Brainstorming
Relacin educativa; ejercicio de la accin tutorial; pedagoga del
encuentro; cultura institucional; la relacin educativa, testigo de la gestin
educativa y la cultura institucional; cmo superar la cultura vigente; valores;
especializacin tcnica; currculo; docentes y clima institucional.
Categoras de estudio
La relacin educativa, testigo de la gestin y la cultura institucional.
El ejercicio de la accin tutorial como pedagoga del encuentro.
Los docentes y el clima institucional para superar la cultura vigente
desde los valores que propone el Ideario.
Secuencia de preguntas
Introduccin personal y declaracin de intenciones:

A travs de esta entrevista pretendo analizar la configuracin
institucional de este centro educativo, acercarme a los rasgos propios de su
organizacin y dinmica, observar su gestin como proceso de decisiones
ajustadas a su realidad, sopesar los conceptos claves de familia, trabajo,
educacin con el acento en las tutoras y el trato-atencin personal como
modos incorporados a su vida y desarrollo. Todo esto con el fin de comprobar
una anticipacin de sentido de la investigacin en proceso de mi trabajo de
Tesis de Licenciatura en Organizacin y Gestin Educativa.
Carlos Alberto Daz
77
Motivo de eleccin del entrevistado:
Por su funcin directiva.
Tipo de entrevista:
Como he mencionado se trata de una entrevista en profundidad.
El entrevistado
El seor Heriberto Rozzi es Director General (adems Director ejecutivo

de la entidad propietaria: APRED), del Instituto Madero. Advert para esta
eleccin dos condiciones necesarias para este instrumento y para la bsqueda
prevista: informante especial y representativo. Especial, porque puede aportar
informacin directamente relevante para los objetivos de este estudio ocupando
una posicin nica en la institucin. Representativo, porque la informacin que
puede brindar abarca un nmero amplio de personas y de relaciones
educativas e institucionales.
Preguntas:
1. Para comenzar, brevemente: Qu comentarios le merece su

experiencia personal como director del Instituto Madero?
Carlos Alberto Daz
78
2. Qu es lo que ms le agrada de esta institucin educativa?

3. A su criterio, cules son las notas ms caractersticas que le
imprimen, al Instituto, fisonoma propia y un estilo en el quehacer
educativo diario? Qu valor se le da a la relacin educativa,
educador-educando, desde la gestin?
4. Ve adecuada la oferta educativa en las dos especialidades
tcnicas? Por qu?
5. El Instituto Madero est ubicado en una regin con un entorno
socio-cultural bien definido, qu ve positivo o potencialmente
positivo en este entorno?; qu, negativo?; en qu ve lo que ve?
cul es la actitud del equipo directivo ante ese entorno?
6. Observa viable la creacin de un espacio para el anlisis, reflexin
y cuestionamiento de la propia propuesta educativa? Cmo lo
implementara?
7. Desea agregar algo ms en este dilogo?
Organizacin y Anlisis de resultados
La entrevista ser registrada por grabacin y transcripta en forma de

protocolo a dos columnas (entrevistador, entrevistado).
El cruce de la entrevista en profundidad con los grupos focales permitir
identificar la unidad de anlisis desde los directivos hacia la gestin. Las
categoras a priori son las que surgen de las llamadas categoras de estudio a
las que se agregarn las categoras emergentes de los datos.
Con la transcripcin completa de la grabacin, buscando entender
claramente lo que el entrevistado intenta decir en su formato de conversacin
normal, se realizar un registro etnogrfico (un relato) de todo lo que
acontece: palabras, gestos,
posiciones, caractersticas del contexto, etc.
Posteriormente, teniendo siempre presente los objetivos de la investigacin y

las
caractersticas
de la
entrevista, se sistematizar la informacin,
identificando unidades y categoras de anlisis para facilitar la interpretacin del

Carlos Alberto Daz
79
registro, las actitudes y las opiniones que aparecen reiteradamente o de los

comentarios sorpresivos, conceptos o vocablos que generaron reacciones
positivas o negativas durante el encuentro.
Carlos Alberto Daz
80
PARTE III
CONCLUSIONES
Carlos Alberto Daz
81

Estas conclusiones tienen un carcter ms exhortativo que declarativo.
As es el perfil de esta culminacin por la interconexin interna de esta
investigacin, por el entretejido intelectual del marco especulativo y el estudio
de campo desarrollado y concretado. No se puede leer la labor de campo sin la
luz del marco especulativo. A la vez, la comprensin cabal de los fundamentos
no sera posible sin la proximidad directa al caso institucional analizado.
Durante todo el proceso se experiment un signo vivo de su unidad en la
dinmica constante de ida y vuelta, del marco especulativo al estudio de
campo. Esto que resulta obvio no debo dejar de explicitarlo a los efectos de
una valoracin final.
Por qu anduve por la senda intelectual expuesta? Qu me movi?
El motivo principal que me llev a encarar este sondeo ha sido el deseo
de contribuir, con una contemplacin renovada, a la realidad de la gestin y
organizacin
educativa.
Durante
este
recorrido,
la
mira
ha
estado
constantemente puesta en la esencia de la relacin educativa como garanta

del servicio directivo y la cultura institucional. Esta ha sido una evocacin
constante. En efecto, este fue el objetivo general de la tesis: fundamentar la
personalizacin como motor de una gestin actualizada y transformadora de
una institucin educativa. Se alcanz el mismo al modo de la conquista de una
verdad que siempre abre horizontes para la deliberacin y la reflexin operativa
institucional. De hecho el trabajo de campo cubri satisfactoriamente,
generosamente, esa vinculacin de categoras que propona la anticipacin de
sentido.
Cmo lo hice? Los medios deban estar adecuados al fin propuesto. El
noble diseo metodolgico result un camino que puso en evidencia la relacin
educativa como piedra de toque de la gestin y la cultura escolar.
Los preceptores, docentes que desarrollan su tarea en el sensible
entramado de la disciplina y la convivencia, hicieron en su grupo de discusin
la solicitud de unificar criterios con tutores y profesores sobre ese mismo
tpico que hace a la armona cotidiana institucional. Esto se optimiz con la
indagacin profundsima sobre el trato personal evidenciado como valor en la
Carlos Alberto Daz
82
entrevista en profundidad y destacado como ejercicio profesional que exige

formacin en la accin tutorial.
Qu resulta relevante en el trabajo de campo?
En un entrelace de informacin se puntualiza el valor de la relacin
educativa en el Instituto Madero con un sentido amplio que va mucho ms all
de la relacin educador-educando. Desde el trato con docentes y padres, trato
educativo que mira a aquella relacin primigenia con el alumno, se produce una
vibracin institucional que exige de la gestin una mirada holstica permanente.
Y todo este movimiento educativo institucional a qu conduce? Orienta a la
escuela a fortalecer la cultura escolar.
La definicin que acerqu sobre la cultura escolar se articul
naturalmente con los resultados de la entrevista en profundidad como un
elemento medular. El entrevistado solamente saba de la anticipacin de
sentido de esta investigacin, sin embargo ese dilogo se constituy en un eco
de la reflexiones desarrolladas casi hasta el detalle. Por qu? Porque al referir
tcitamente al clima institucional estaba haciendo alusin a la cultura
sustentada desde un plexo de valores que tiene como eje el valor de la
persona en la relacin educativa. La entrevista en profundidad termin de
correr el velo de toda la investigacin. Se puede afirmar que ese instrumento,
por la participacin discreta y apasionada del directivo, sobresale como un
coronamiento de esta tesis. Interpreto que ha sido vital para toda la
investigacin.
El sentido de cultura escolar propuesto en el marco terico y evidenciado
en el trabajo de campo amplia horizontes de investigacin hacia la misma
institucin y hacia otras con la implementacin concreta de un arepago
educativo institucional que vele por dicha cultura e integre como protagonista
principal de ese arepago al docente.
Qu encontr?
La investigacin en s misma tiene una apertura ad intra y ad extra.
Apertura ad extra: El valor positivo de esta investigacin reside en ser
una investigacin abierta ya que puede trasponerse hacia otros centros
educativos con la adecuacin, obviamente, del diseo metodolgico en los
instrumentos pertinentes a los casos institucionales que se presenten. Esta
vertiente se ve favorecida porque la firmeza de los fundamentos tericos le
Carlos Alberto Daz
83
hace alcanzar calidad de piedra angular para el estudio y la innovacin de otras

instituciones.
Apertura ad intra: Es una investigacin abierta tambin hacia la
promocin de la auto evaluacin del propio Instituto Madero en el proceso
exhibido por la opcin metodolgica: los instrumentos, grupo focal y entrevista
en profundidad, basados fundamentalmente en el dilogo, tuvieron tambin una
intencin docente. Aqu tengo que sealar sobremanera el sentido educativo
que tiene esta investigacin. Lo resalto porque est al servicio de la mejora de
la organizacin y gestin del Instituto Madero. S, de alguna manera, las
prcticas llevadas adelante en la misma institucin abrieron un camino de
revisin de la propia propuesta educativa. S, ese sentido educativo se pudo
palpar durante todo el trayecto investigativo del campo adoptado. El Instituto
Madero hizo ejercicio, si bien en germen, de ese arepago educativo, de ese
foro necesario para su fortalecimiento y actualizacin constante. Sin ninguna
duda, esta institucin puede y debe proyectar ese mbito como consolidacin
institucional.
Qu le agregara a la vida de la organizacin ese nuevo espacio? Le
aportara continuidad y actualizacin educativa institucional desde su Ideario,
su Visin y su Misin. Adems, en los tiempos que corren, la estabilidad y
continuidad de una institucin tiene valor de imagen enriqueciendo su
comunicacin en la regin donde est insertada.
Volviendo a la opcin metodolgica hay que subrayar claramente que la
organizacin escolar, como fenmeno social, presenta problemas complejos y
verstiles que no responden a una solucin lineal. Los instrumentos elegidos
han resultado apropiados y complementarios para el anlisis realizado en esta
poca. No hay que olvidar que la cultura escolar es dinmica y no se puede
acotar la mira. Esto quiere decir que en la observacin de la realidad hay que
reforzar una especie de diligencia atencional hacia las circunstancias de tiempo
y lugar. La clsica explicacin de la virtud de la prudencia con los pasos
indicados a travs de los tres verbos: ver, juzgar, obrar, constituye una gua
bsica para un programa tanto de investigacin como de gobierno institucional.
Pero, en el ver est la llave que abre la puerta a las decisiones y a las acciones
adecuadas con y ante la realidad analizada.
Carlos Alberto Daz
84
En el estudio de la institucin educativa algunos autores observan un

cruce de culturas. S, est bien. Y esto es observado por todas las influencias
que recibe la organizacin escolar. Mas en mi elaboracin terica he querido
implantar un rea y un criterio incuestionable sobre la cultura escolar. Sin negar
ese cruce de culturas pongo el acento en el cruce de la vida y de la conciencia
con las situaciones de las personas, de las familias y del mundo. En mi
definicin de cultura escolar no he considerado a la persona de manera
indeterminada. Subyace en esa definicin la dimensin real, concreta e
histrica de la persona que participa del proceso educativo, sea como padre,
como docente, como directivo o como alumno. A modo derivacin de la teora
enseada y de la misma prctica del estudio de campo he llegado a la
convencimiento de que la cultura escolar es el cultivo que hacen de s mismos
los miembros de una comunidad cuyo fin es la valoracin personal,
real(concreta) y trascendente(sacra) de una manera sistemtica y acordada
desde su carta institucional (ideario, proyecto educativo y proyecto curricular),
analizada, reflexionada y cuestionada desde la propia gestin autorizada para
las decisiones pertinentes del momento y el entorno, en el perodo psico-social
del desarrollo de la niez, la adolescencia y la juventud.
Al releerla contemplo en s misma lo que ha inspirado y dado sentido ha
esta indagacin: mi atencin y responsabilidad educativa por la persona
humana insertada en la compleja trama de las relaciones que muestra todo
proceso educativo institucional. Desde que comenc esta investigacin tuve un
deseo profundo de orientarme hacia el meollo de la cuestin educativa, no
quedarme en la superficie de la realidad analizada, ir a los cimientos...
Ahora bien, esa observacin de la realidad me ha permitido sealar una
especie de ecosistema cultural y social en el que est la escuela y que obliga a
una atencin especial a cada directivo y a cada docente. Pero debo advertir,
como una limitacin de esta unidad investigativa, no haber tenido en cuenta
una tendencia sobresaliente la cual es recomendable para una ulterior
investigacin. De qu se trata? Durante dcadas, hay un problema que yo
llamo ideologizacin de lo educativo en la Repblica Argentina. Tomo
solamente como referencia el proceso iniciado con el Congreso Pedaggico
Nacional en el ao 1986 (sin olvidar toda una historia precedente) como quien
toca un punto de una madeja para pretender sealar la dificultad. Con este hito
Carlos Alberto Daz
85
poltico-educativo se observa un constante avance ideolgico en la educacin

argentina. La educacin requiere supuestos filosficos no ideolgicos11. Ante
este cambio de poca marcado por algunas propensiones hay que integrar
para el anlisis este problema cuyas consecuencias se perciben como una
crisis poltica y legislativa en nuestro pas que afecta especialmente a la
educacin. Una investigacin futura en este sentido puede favorecer el estudio
de la poltica pblica educativa y nos brindara a todos los educadores un
anlisis ms completo, un sentido de ubicuidad institucional clave para el
momento presente.
Un experto en educacin, en organizacin y gestin educativa no debe
detenerse en la sola experiencia. S, experto tiene relacin con experimentado
pero, de tal manera, que no se queda en el fenmeno para buscar los
fundamentos.
Educar, Hacer Escuela... Hay expresiones que en s mismas tienen una
corriente exclusiva, propia. El que se considere experto y, todo docente,
reconocer que, Educar, Hacer Escuela... tiene la virtud de hablar y mover al
educador. Tiene la virtud del dilogo y el movimiento ascendente que coincide
con la figura presentada al principio de este camino con respecto a la
experiencia educativa: Quien intenta alcanzar la cima de una montaa, debe
saber que se conquista con un gua. De la misma manera ocurre con la
aventura de la vida humana.
Educar es hacer escuela porque la escuela educa con relacin personal
y con un clima tico institucional consecuencia de su cultura, esplendor de su
verdad ms ntima por la que vale la pena sufrir.
11
Entiendo por ideologa la descomposicin extrema de la enseanza y la sana filosofa. Est

orientada a un fin prctico-poltico contrario al orden natural. Por ser as tiene una base
agnstica y por ende opuesta a la realidad.
Carlos Alberto Daz
86
ANEXO I
GRUPO FOCAL CON TUTORES
Una aclaracin necesaria: perfil del tutor
El Instituto Madero privilegia la tarea de tutoras personales desde el

mismo Ideario. Los tutores realizan su labor desde una coordinacin del
Departamento de Orientacin que, a su vez, tiene directa relacin con el
Consejo Directivo. Es un rol que lo termina mostrando como un referente
institucional para alumnos, padres y la comunidad educativa. Su figura
atraviesa la actividad del Instituto hasta tal punto que los docentes, ante una
situacin problemtica o de conflicto, preguntan: Quin es el tutor de este
alumno?
Los que se van incorporando a esta tarea pasan por una serie de
entrevistas que permiten evaluar su formacin integral porque cada tutor
apuntar a la formacin integral del alumno. De alguna manera se verifica la
comunin de cada candidato con el espritu fundacional del Instituto. Con el
tiempo, cada tutor se convierte en una imagen viva del Instituto Madero.
Fecha: 1 de Diciembre de 2008
Horario: 16.00 a 17.00
Carlos Alberto Daz
87
Participantes12:
Moderador (yo)
Tutor I (Mariano)
Tutor II (Alexis)
Tutor III (Ricardo)
Tutor IV (Alejandro)
Observador participante (A ltimo momento no pudo estar. Haba
sido seleccionado por su inters en este grupo, por su trayectoria
en el Instituto y por su formacin)
Guin o Marco de referencia para el dilogo:
Con la intencin de motivar e iluminar, respetando la formacin de los

integrantes, se ofreci esta breve reflexin (se pudo entregar una copia
impresa del guin a cada uno de los tutores):
Cmo trato a cada alumno?
...Es difcil formular una teora general sobre el modo de tratar a
las personas. Sin embargo para m ha sido de gran ayuda el personalismo,
en el que he profundizado en mis estudios filosficos. Cada hombre es una
persona individual, y por eso yo no puedo programar a priori un tipo de
relacin que valga para todos, sino que cada vez, por as decir, debo
volver a descubrirlo desde el principio. Lo expresa con acierto el poeta
Jerzy Liebert;
Te estoy aprendiendo, hombre,
te aprendo despacio, despacio.
De este difcil estudio
goza y sufre el corazn.
(Jerzy Liebert, Poezje, Varsovia, 1983, p.144)
Para un Obispo es muy importante relacionarse con las personas
y aprender a tratarlas adecuadamente. Por lo que a m respecta, es
significativo que nunca haya tenido la impresin de que el nmero de
encuentros fuese excesivo. De todos modos, mi preocupacin constante
ha sido la de cuidar en cada caso el carcter personal del encuentro. Cada
uno es un captulo aparte. Me he movido siempre segn esta conviccin.
Pero me doy cuenta de que este mtodo no se puede aprender. Es algo
12
Por razones de horario laboral no pudieron participar otros dos tutores.
Carlos Alberto Daz
88
que simplemente est ah, porque sale de dentro... (Juan Pablo II, 2004:
68-69)13
Cada vez debo descubrir a ese alumno desde el principio como quien
estrena esa relacin, como estando ante el umbral del misterio de su propia
interioridad... como quien, de alguna manera, entra descalzo, sin violentar, en
su morada interior
Luego se orient la discusin con este orden de preguntas:
8. Cmo ven el ejercicio de la accin tutorial? En qu ven lo que ven?
9. El trabajo en las aulas favorece la atencin y relacin personal
educador educando?
10. Cmo observan el estilo comunicativo de los docentes con los
alumnos?
11. Las
situaciones
informales
entendidas
estas
como
actividades
extraprogramticas, campamentos, encuentros catequsticos, recreos,

convivencias estn integradas al mbito escolar? En qu medida
favorecen el encuentro educativo?
Desarrollo del Grupo focal con tutores
Se realiz en la intimidad de un aula en una atmsfera casi fraternal.

Luego de la breve reflexin motivadora que valoraron y agradecieron se pas a
la gua de preguntas. La transcripcin de la grabacin despliega esta
intervencin de los tutores:
Moderador: Los invito a que centren la atencin como tutores en la
formacin integral de los chicos (sigue la lectura a partir de: Cmo trato a
cada alumno?..., de acuerdo al guin precedente).
Moderador: Ahora trataremos (se usa el plural ya que, si bien no particip
en el grupo como tutor, soy un integrante ms del Departamento de
13
Citado en la Primera parte dentro del Captulo I.
Carlos Alberto Daz
89
Orientacin) de responder sin turno Cmo ven el ejercicio de la accin

tutorial? En qu ven lo que ven? Cada uno desde su experiencia.
Mariano: Cmo ven pero, en qu sentido?
Moderador: La accin en s de la tutora.
Alexis: Se me ocurre que s, es importante.
Alejandro: S, es importante. De pronto se da un trato personal en el que
el alumno nos cuenta cosas, nos confa cosas... Puede ayudar a que
funcionemos como un nexo con los profesores, a trabajar con los problemas
que pueda tener el chico. Incluso es importante que el sienta que es un trato
personalizado. Confa en nosotros.
Alexis: Lo veo como algo que tiene mucho potencial. Y la continuidad en
el trato. Que todos los tutores tengan en claro: estudio, virtudes de los chicos
Mariano: Est bueno eso de que cada pibe es un captulo a parte. En
general, una cosa que ayudara a que sea ms fructfera es que todos veamos
hacia dnde vamos. En qu cosas debemos insistir: Relacin con los
compaeros, problemas del curso.
Ricardo: Tambin viene muy bien la continua formacin del tutor para no
estancarse en la misma forma de hacer la entrevista.
Alexis: S, eso es muy importante. Falta apuntalar ms hacia qu nos
orientamos.
Ricardo: Aprovechar otros espacios, por ejemplo recreos.
Moderador: El trabajo en las aulas de los docentes Favorece las tutoras
y el trato ms personalizado entre profesor y alumno?
Ricardo: Depende como sea la clase.
Alejandro: Hay que realizar reuniones peridicas con tutores y con
profesores para que no haya un doble mensaje.
Alexis: Hablar con los docentes.
Alejandro: Informar a los docentes tambin.
Mariano: No es algo fcil Cmo haces con tanta cantidad de alumnos
para informar a cada profesor de cada uno de los sesenta alumnos? Cmo
hacs? No quiero poner traba pero...
Alexis: No vas por todos sino por casos particulares.
Carlos Alberto Daz
90
Ricardo: Es importante el trato con los padres, con los profesores. Cuanto
ms coordinado sea el trabajo mejor para los alumnos.
Alejandro: Hay cosas que los chicos no hablan con los profesores.
Moderador: Cmo observan el estilo comunicativo de los docentes?
Alexis: Hay miles de estilos. Hay estilos como docentes.
Mariano: En general si hay que poner un perfil se puede decir que es muy
cercano. La comunicacin es de un estilo muy cercano, no es, por poner una
metfora, un estilo militar. No s si informal pero es de cercana. En la tutora
ningn pibe me dice este profesor es un gendarme.
Alejandro: Coincido con lo que dice Mariano. Hay algn profesor, puede
ser que le cueste ms la comunicacin pero en lneas generales, no.
Ricardo: Hay una cercana muy grande con los docentes.
Moderador: Las situaciones informales entendidas estas como actividades
extraprogramticas,
campamentos,
encuentros
catequsticos,
recreos,
convivencias estn integradas al mbito escolar? En qu medida favorecen

el encuentro educativo? En qu medida favorece para una relacin profunda,
para una formacin integral?
Ricardo: De repente con estas actividades se puede llegar ms y a ms
chicos. Deben ser ms institucionalizadas. Algunas salidas no se hicieron con
todos los cursos.
Alexis: S, digo, las convivencias es difcil hacerlas por un tema legal14.
Alejandro: Se podra hacer algo ms en el colegio.
Mariano: El tema del trato tiene que ver con una situacin de cercana con
algn curso. Salieron muchas cosas con chicos de 1er. Ao de polimodal. Que
s yo, quieras que no tuvieron que ver estas actividades. Los chicos se
interesan ms en lo que le vas a proponer.
Ricardo: Hace falta ms gente para dedicarse a esto. Para poder hacer
estas actividades.
Alejandro: Me acuerdo cuando me pedas que consiga gente para cuidar
en algn campamento (dirigindose a Alexis).
Alexis: Es importante que el tutor est frente al alumno.
14
En el Distrito, donde est ubicado el Instituto Madero, hay una fuerte restriccin de la
Inspeccin General de Escuelas para viajes y convivencias fuera de esa jurisdiccin por
problemas que se produjeron con otros centros educativos. Slo permiten experiencias
directas dentro del Distrito.
Carlos Alberto Daz
91
Moderador: Han detallado muy bien cada aspecto. Si cada uno quiere
aportar algo ms...
Mariano: A mi me parece, como una cosa clave, para ir pensando para el
ao que viene, la formacin de los tutores. Que lo encaremos con ms
profesionalidad.
Alejandro: Formacin de los tutores y tambin de los profesores. Que
hablemos todos el mismo idioma.
Mariano: Profesionalidad de tutoras tiene que ver con coordinacin. En
general todos las tenemos clara. Pero hay que precisar objetivos concretos.
Alejandro: (Insiste) Es importante la formacin de profesores.
Moderador: La verdad que les agradezco.
Ricardo: Gracias, Carlos por el Grupo focal.
Carlos Alberto Daz
92
FICHA INFORME FINAL

GRUPO FOCAL TUTORES
Objetivo del Grupo Focal Preceptores

Reflexionar en la formacin integral de los tutorandos.
Nombre del moderador: Carlos
Nombre del Observador no participante: No hubo
Lista de asistentes al Grupo
Moderador (yo)
Tutor I (Mariano)
Tutor II (Alexis)
Tutor III (Ricardo)
Tutor IV (Alejandro)
Temtica estmulo- Preguntas
Breve reflexin: Cmo trato a un alumno?
Preguntas sobre tutora, estilo comunicativo, situaciones formales e informales,.
Evaluacin
Lugar adecuado en tamao y acstica
Bueno
Lugar adecuado al objetivo del Grupo Focal
Si
Asistentes sentados en crculo
Si
Foco temtico a partir de la lectura de Cmo trato a un alumno?
Si
Moderador respeta el tiempo de los participantes
Si
Moderador escucha y estimula la participacin
Si
Moderador logr integrar los aportes
Si
Se cumple el objetivo planteado
Si
Participan todos
Si
Quin no participa
Duracin de la reunin
1 hora
No hay interrupciones
No
Los asistentes estn identificados
Si
Carlos Alberto Daz
93
Conclusiones en el Grupo
El agradecimiento final, en nombre de todos, realizado por el ms joven
de los tutores revela el valor que le dieron a esta experiencia. Uno de ellos se
acerc al moderador como hacindose eco de lo vivido y prolongando esta
prctica como un post grupo focal con una reflexin profunda sobre la
necesidad de equilibrio para esta funcin. S, equilibrio de confianza y respeto a
la vez.
Interpretacin y Organizacin de Datos
Este grupo inmediatamente se adhiri a la finalidad del debate. Haba

una actitud de silencio, respeto, valoracin de lo que se estaba tratando.
Cuando la gua de preguntas se orient hacia la relacin educativa entre
educador y educando en el desarrollo de la labor docente en el aula se trajo a
colacin el tpico: formacin de los profesores y hablar con profesores para
orientarlos hacia la prioridad que se da en el Instituto Madero al trato personal
con los alumnos. Fue unnime este criterio ya sea con el uso de la palabra o
con los gestos. Se percibe que los tutores observan falencias en algunos
docentes aunque no se manifestaron de manera directa y personal.
En el entusiasmo por participar y expresar sus pensamientos a veces se
adelantaban al que estaba hablando y luego, respetuosamente, sin necesidad
de la intervencin del moderador volvan al hilo central del dilogo.
Como
experiencias
en
comn
surgen
algunas
actividades
extraprogramticas que favorecieron una comunicacin cercana y llena

de confianza con los alumnos de los cursos que participaron de estas
actividades.
Un punto de vista (Es importante el trato con los padres) no tuvo
desarrollo en la conversacin pero porque le dieron importancia a la
entrevista y la formacin integral de cada alumno y a la cuestin planteada
Carlos Alberto Daz
94
sobre profesores. De todas maneras es un punto que hubiera merecido mayor

solicitud debido al planteo institucional desde el Ideario, segn se present en
el desarrollo del marco especulativo de este estudio.
Se observa en la mirada, en los gestos y en las palabras de los tutores
un respeto y un afecto singular hacia sus alumnos. Ms todava, se nota la
responsabilidad por este ejercicio profesional acompaado por una
sensibilidad adecuada a las necesidades de sus tutorandos y reflejada en
la apertura de corazn de los propios alumnos: ...el alumno nos confa
cosas...; Confa en nosotros
Entonces, cabe subrayar que el consenso se dio en dos tpicos:
Formacin de tutores
Formacin de profesores
Pero tambin es importante destacar la manifestacin que hicieron sobre
la necesidad de proponer objetivos concretos por curso o por niveles, de
acuerdo a la realidad que vayan presentando esos curso y esos niveles.
Al respecto se propusieron como ejemplo relacin con compaeros,
cuestiones de estudio, virtudes.
Aparece, tanto en el acpite anterior como en la cuestin de la formacin
docente sobre el trato con los alumnos, el mismo llamado que en el grupo focal
con preceptores: unificar criterios: Hay que realizar reuniones peridicas con
tutores y con profesores para que no haya un doble mensaje.
De acuerdo a lo recogido, la anticipacin de sentido de esta investigacin
es ampliamente aceptada e implcitamente afirmada por el grupo focal de
tutores.
Carlos Alberto Daz
95
ANEXO II
GRUPO FOCAL CON PRECEPTORES
Fecha: 8 de Septiembre de 2008

Horario: 13.00 a 14.00
Participantes:
Moderador
Directivo de la Escuela Tcnica
Preceptor I
Preceptor II
Preceptor III
Preceptor IV
Preceptor V
Preceptor VI
Observador No Participante (Yo)
Guin o Marco de referencia para el dilogo:
En el marco que ofrece el Acuerdo de Convivencia presentado y ledo

por el Moderador se reflexion sobre las actitudes de los alumnos en la vida
cotidiana de la Escuela Tcnica y se invit a los preceptores que presenten sus
dificultades. Adems, se hizo referencia a la Resolucin 1728 de la Direccin
general de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires que prohbe el
uso de telefona celular en todo el Sistema Educativo de la provincia.
Carlos Alberto Daz
96
Desarrollo del Grupo focal con preceptores
El Directivo de la Escuela Tcnica destac la actividad ardua de los

preceptores que, a su rol especfico, se aade: atencin de padres, atencin de
proveedores, atencin de personal de mantenimiento y, en los ltimos meses,
el movimiento constante de albailes y traslado de materiales de construccin.
Preceptor II, solicit unificar criterios y luego se presentaron estas
dificultades:
Preceptor I, seal el problema con los profesores nuevos que no
pueden contener al curso teniendo que ingresar los preceptores al aula para
poner orden.
Preceptor III, indic que varios profesores llegan tarde a clase.
Preceptor I, cont el episodio con un alumno al que se le llam la
atencin por el uso de celular en el aula y argument: si los profesores
tambin lo hacen.
Preceptor IV, pregunt qu hacer ante alumnos que, por perforaciones
en el rostro, se colocan una cinta adhesiva.
El Director explic cmo surge el cambio de campera en el uniforme.
Preceptor V, sugiri que, ante la irregularidad de un alumno, se llame a
su familia ms all de la sancin correspondiente.
Carlos Alberto Daz
97
FICHA INFORME FINAL

GRUPO FOCAL PRECEPTORES
Objetivo del Grupo Focal Preceptores

Presentar dificultades en la convivencia y disciplina de alumnos
Nombre del moderador: H
Nombre del Observador no participante: Carlos
Lista de asistentes al Grupo
Moderador
Director
Preceptor I
Preceptor II
Preceptor III
Preceptor IV
Preceptor V
Preceptor VI
Observador No Participante
Temtica estmulo- Preguntas
Acuerdo de Convivencia-Resolucin 1728 Dir.Gral.Cultura y Educ.Pcia.Bs.As.
Resolucin de la Dir. de Escuelas de la Pcia. Bs. As. sobre uso de telefona
Qu dificultades tienen?
Evaluacin
Lugar adecuado en tamao y acstica
Bueno
Lugar adecuado al objetivo del Grupo Focal
Si
Asistentes sentados en crculo
Si
Foco temtico a partir de la lectura del Acuerdo de Convivencia
Si
Moderador respeta el tiempo de los participantes
Si
Moderador escucha y estimula la participacin
Si
Moderador logr integrar los aportes
No
Se cumple el objetivo planteado
Si
Participan todos
No
Carlos Alberto Daz
98
Quin no participa
P. VI
Duracin de la reunin
1 hora
No hay interrupciones
Si
Los asistentes estn identificados
Si
Conclusiones en el Grupo
El desenlace del Grupo focal tuvo un valor significativo ya que el director
recogi a modo de cierre las siguientes conclusiones:
Revisar el Acuerdo de Convivencia: redaccin y, en los aspectos que
sea necesario, actualizacin con precisiones.
Comunicar nuevamente la Resolucin 1728 sobre telefona celular en el
mbito escolar.
Definir mbito escolar: aula, ambientes de recreo, circulacin hacia el
campo de deportes, campo de deportes, etc.
Confirmacin de todo el apoyo del Consejo Directivo para que
preceptores y profesores ejerzan su autoridad en conformidad con el Acuerdo
de Convivencia y ajustar todo lo que sea necesario, en lo que resta del ao,
para que lo que est regulado se cumpla.
No permitir ms el ingreso de bicicletas, ciclomotores y motos a los
espacios interiores. Permitir que se estacionen en los espacios del frente del
edificio.
Aunar criterios.
Carlos Alberto Daz
99
Se adjunta en este Anexo II el documento interno ledo durante el Grupo Focal

con preceptores:
Acuerdo de Convivencia de la Escuela Tcnica del Instituto Madero
Los alumnos se desenvolvern en el Instituto de acuerdo a
las
siguientes normas de convivencia:

Mantener una actitud de respeto y cooperacin con todos los integrantes de
la comunidad educativa.
Asistir puntualmente a las clases y talleres.
Tener siempre el cuaderno de comunicaciones donde se registrar el plan
de estudio semanal, las calificaciones obtenidas, inasistencias, sanciones y
toda novedad a comunicar por los padres y el Instituto.
Cuidar del edificio, los muebles, instalaciones y equipamiento del Instituto,
manteniendo la limpieza y utilizndolos correctamente. Antes de finalizar la
labor debern dedicar un tiempo necesario para dejar los lugares utilizados
en condiciones de uso (limpio y ordenado)
Asumir con responsabilidad sus obligaciones con el estudio y los trabajos a
realizar en cada asignatura.
Uniforme y presentacin personal
Los alumnos debern observar arreglo y limpieza en su persona,

vistiendo el uniforme de clase y educacin fsica determinado por el Instituto;
teniendo los siguientes cuidados en su presentacin:
a) Uniforme completo y en condiciones de uso. Para las clases tericas:
pantaln gris, zapatos negros, chomba, buzo y campera del Instituto. Para las
clases de taller: guardapolvo azul. Para las clases de Educacin Fsica:
pantaln corto azul o negro y remera el Instituto.
Carlos Alberto Daz
100
b) No se autoriza el uso de colgantes, pulseras de metal, aros ni el teido del

pelo durante el tiempo que el alumno asiste a las actividades del Instituto.
d) Afeitados y peinados correctamente en forma presentable. (aquellos
alumnos que presenten pelo largo debern tenerlo atado y no podr superar a
los hombros).
Uso de los armarios
Los alumnos cuentan con la posibilidad de utilizar armarios individuales

para guardar los elementos personales que utilizan en el Instituto (carpetas,
herramientas, guardapolvo azul, etc.) Para su utilizacin deben entregar una
copia de llave en Direccin.
Condiciones de seguridad para el trabajo en los talleres
Los profesores de los talleres brindarn las normas de seguridad

apropiadas para el trabajo en los talleres, siendo estas de cumplimiento
obligatorio por parte del alumno.
Carlos Alberto Daz
101
Sanciones Disciplinarias
Faltas leves:
Las faltas leves por inconducta o incumplimiento son registradas por el

profesor o preceptor en el cuaderno de comunicaciones.
La reiteracin de tres faltas leves es considerada como una falta grave y por lo
tanto son sancionadas con amonestaciones.
Faltas graves:
El pedido de sancin es realizado por el preceptor o profesor al personal

directivo.
La Direccin evala el pedido de sancin de acuerdo a la falta y a los
antecedentes del alumno.
En caso de reiteracin de faltas graves la Direccin podr:
a) No autorizar la matriculacin del alumno para el prximo ciclo lectivo.
b) Solicitar a los padres el retiro del alumno del Instituto para que contine sus
estudios en otra Institucin.
c) Proceder a la expulsin del alumno del Instituto.
El robo o destruccin del material del Instituto y la concurrencia al
Instituto con droga o material pornogrfico, son motivos que , de acuerdo a la
gravedad del hecho, pueden significar la separacin del alumno.
Carlos Alberto Daz
102
Se adjunta en este Anexo II la Resolucin a la que se hizo referencia durante el

desarrollo del Grupo Focal con preceptores:
Resolucin 1728 Versin digitalizada
LA PLATA, 24 de mayo de 2006
VISTO la necesidad de regular el uso de telfonos celulares dentro de las aulas y,
CONSIDERANDO:
Que la discusin de dicho tema ha asumido arraigo social y se
configura como la determinacin de un problema educativo;
Que el uso del celular en el aula descentra y desconcentra el
proceso de enseanza aprendizaje, debiendo el acto educativo preservarse de sta y de
otras desvirtuaciones anlogas;
Que para cada medio de comunicacin existe un espacio propio
de utilizacin e inordinacin funcional;
Que el fomento de conductas y usos individuales en el contexto
de un acto conjunto y socializado como es el de aprender, inviste el carcter de una
actitud contraeducativa;
Que la adopcin de una medida restrictiva del uso en el aula, en
nada entorpece a la portacin y utilizacin de los telfonos celulares por parte del
personal docente y los alumnos fuera de dicho espacio educativo;
Que particularmente en el caso de los alumnos, resulta endeble la
invocacin a presuntas razonas de seguridad, en tanto durante la permanencia de los
mismos en el aula se encuentran dentro de la esfera de la custodia integral de los
docentes que conducen el proceso de aprendizaje;
Que puede dictarse que el presente acto administrativo atento con
las facultades conferidas por la Ley 11612, artculo 33 inciso e);
Por ello,
LA DIRECTORA GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIN
RESUELVE
ARTCULO 1.- Prohibir en todo el Sistema Educativo de la Provincia de Buenos
Aires la utilizacin de telfonos celulares al personal docente y a los alumnos que sean
portadores y/o usuarios de los mismos, dentro del mbito escolar y en horario de clase.--
Carlos Alberto Daz
103
ARTCULO 2.- La presente Resolucin ser refrendada por la Subsecretara de

Educacin de este Organismo. -------------------------------------------------------------------ARTCULO 3.- Registrar esta Resolucin que ser desglosada para su archivo en la
Direccin de Coordinacin Administrativa, la que en su lugar agregar copia
autenticada de la misma. Notificar al Consejo General de Cultura y Educacin, a las
Subsecretaras Administrativas y de Educacin, a las Direcciones Provinciales de
Planeamiento, de Educacin y Trabajo, de Poltica Socioeducativa, de Enseanza, de
Educacin de Gestin Estatal, de Educacin de Gestin Privada, de Inspeccin General,
a las Direcciones de Consejos Escolares, Inspeccin General, de Comunicacin y
Prensa y a quienes corresponda. Cumplido archivar. ------------------------------------------
Carlos Alberto Daz
104
Interpretacin y Organizacin de Datos
Al inicio de esta reunin pareci que la presencia del director de la

Escuela Tcnica inhiba la participacin de los preceptores. Luego, a medida
que se fue desarrollando, los preceptores se concentran en la consigna
propuesta, tanto en el tpico que hace a la convivencia como al que se refiere a
la disciplina. Es conveniente aclarar que lo que pareci inhibicin era seriedad
y responsabilidad por lo que se estaba tratando.
Hubo dos intervenciones que recordaban situaciones de conflicto:
Por una parte, la que seal: actividad ardua de los preceptores que, a
su rol especfico, se aade: atencin de padres, atencin de proveedores,
atencin de personal de mantenimiento y, en los ltimos meses, el movimiento
constante de albailes y traslado de materiales de construccin.15
Por otro lado, las que se refirieron a profesores y profesores nuevos: el
problema con los profesores nuevos que no pueden contener al curso teniendo
que ingresar los preceptores al aula para poner orden; varios profesores
llegan tarde a clase; si los profesores tambin lo hacen.
Durante el transcurso de la interaccin grupal se observ el asentimiento
con lenguaje no verbal, con gestos que hacan referencia a una confirmacin
de estos dos conjuntos de problemas:
La saturacin en la tarea de preceptora debido a otras
solicitaciones ms all de la funcin propia.
Fallas de profesores en orden a la disciplina.
Se percibieron rostros de preocupacin ante los problemas planteados.
La primera intervencin, luego de la invitacin del moderador,
lacnica pero eje vertebral: unificar criterios, resulta dominante en la
visin del grupo.
Se puede inferir que la anticipacin de sentido de esta tesis es
medianamente aceptada.
15
Durante los dos ltimos aos el Instituto Madero encar una transformacin edilicia para
albergar la unidad pedaggica de seis aos exigida por Ley de Educacin Tcnica de la
Provincia de Buenos Aires.
Carlos Alberto Daz
105
ANEXO III
INFORME FINAL
ENTREVISTA EN PROFUNDIDAD
Nombre del entrevistado
Heriberto Rozzi. Inicial usada en la transcripcin: H.
Fecha
Viernes 5 de diciembre de 2008
Horario
Inicio: 16.30; Finalizacin: 17.00
Lugar
Se realiz en la misma oficina del entrevistado.
Contexto de la entrevista
Escenario fsico:
Desde el inici el entrevistado mostr inters y cuid que nada
obstaculizar ese momento. Con dos semanas de aviso estaba advertido con
una aclaracin general de los motivos.
El da en que se concret, ya en su lugar de trabajo, solicit permiso
para grabar dicindole que slo la transcripcin escrita iba a ser utilizada para
la esta investigacin. Esto mismo result complementario a la introduccin
Carlos Alberto Daz
106
presentada en el diseo metodolgico. El entrevistado no tuvo inconvenientes

para la grabacin y para que el entrevistador pueda tomar nota de lo relevante
que iba escuchando. La nica separacin, normal para una oficina, era el
escritorio sobre el que estaba colocado un pequeo aparato de grabacin.
Se desarroll en un marco de cordialidad, tranquilidad y sin
interrupciones.
Breve descripcin del entrevistado:
La persona elegida, como se aclar en el diseo metodolgico, rene
dos funciones claves para la vida del Instituto Madero: Director Ejecutivo de
APRED y Director General de este centro educativo. Como Director Ejecutivo
de la entidad propietaria tiene tambin bajo su responsabilidad las otras dos
iniciativas16: Pilar Solidario y Mandos Medios. Como Director General es
miembro del Consejo Directivo del Instituto.
Su prestigiosa experiencia profesional sustentada en una slida
formacin integral lo distingue como un hombre de prudencia, equilibrio,
dilogo y compromiso. Un verdadero hombre de gobierno, abierto al trabajo en
equipo y a la gestin colegiada.
Su manera facilit el encuentro y la informacin que brind es relevante
y precisa. Permiti abordar con holgura las categoras propuestas.
El acceso a la entrevista se dio con la naturalidad propia entre las
personas que se conocen desde ms de una dcada y se esfuerzan por vivir
un espritu de comunin de ideales y valores.
Luego de la introduccin prevista se pas inmediatamente a las
preguntas con el guin preparado recogindose el siguiente formato de
conversacin normal:
16
Ya mencionadas en la presentacin institucional para vislumbrar mejor la interconexin y las

perspectivas de estas iniciativas con el Instituto Madero.
Carlos Alberto Daz
107
Transcripcin completa de la grabacin
Entrevistador:
comenzar,
H: S, pero yo le agregara que es
brevemente: Qu comentarios le
una institucin que no tiene techo.
merece su experiencia personal
Es decir, es un lugar dnde aquel
como director del Instituto Madero?
que medianamente la conozca se
H:
Lo
Para
primero,
experiencia
que
humana
es
una
va a dar cuenta que recin est
(...)
no
empezando en todo. Todos los das
comparable con otras de mi vida
recin ests empezando.
profesional (...) donde la unin de lo
Entrevistador: A su criterio, {y esta
humano,
lo
es un poco ms larga pero est
profesional hacen posible que esto
enfocada por la anticipacin de
salga adelante. Y solamente por
sentido que antes le present}.
esa
Cules
lo
sobrenatural
unin.
Porque
si
lo
son
las
notas
ms
encararamos del punto de vista
caractersticas que le imprimen, al
profesional,
sentido
Instituto, fisonoma propia y un
quebrados
estilo en el quehacer educativo
con
algn
econmico estaramos
hace
mucho
tiempo.
hubiramos
lo
encarado
humanamente
filantrpico
Si
nos
con
sentido
relacin
educativa,
educador-
educando, desde la gestin?
nos
H: Bueno, estamos entrando en las
acusaran de cualquier cosa menos
intimidades de Madero. (...) Ac el
de lo que somos. Pero como ac se
secreto, el xito, como te deca
prioriza el trato humano en la
recin, es el trato personal. (...) No
concepcin divina, en el sentido de
estamos, desde mi posicin, desde
la persona, nosotros tratamos almas
el Consejo Direccin de Madero,
aunque les demos matemticas,
seguros
aunque les demos soldadura. (...)
cumpliendo en todos los niveles
As que es una experiencia nica.
pero es un objetivo permanente. No
Entrevistador: Bien. Qu es lo que
es un objetivo que podamos decir
ms le agrada de esta institucin
alguna vez: lo alcanzamos y lo
educativa? {De alguna manera me
abandonamos por otro. No, es un
lo estaba diciendo}.
objetivo que va a estar presente
Carlos Alberto Daz
robaran,
diario? Qu valor se le da a la
de
que
esto se
est
108
siempre: el trato personal. Y ese
algo
trato personal yo creo que tiene que
empezando a aplicarlo que es la
empezar por la institucin con el
entrevista con los padres. Donde le
docente. Al primero que tenemos
vamos a decir claramente, mire, su
que tratar personalmente es al
hijo ya pas por todo esto, dice que
docente para que esta persona
va a poder soportar los gastos del
comprenda porqu est ac y qu
Instituto pero lo que ms nos
es lo que esperbamos de l: (...)
interesa es que usted sepa que
esto es, un alto valor de conciencia
nosotros
y relacionamiento humano e igual
familia y a su hijo, en ese orden, a
nivel acadmico. Porque si hubiera
su familia y a su hijo este plexo de
un desbalance: flor de tipo y un
valores. Como somos respetuosos
psimo
de la libertad de las personas,
docente,
una
cosa
que
recin
queremos
estamos
darle
su
ensombrecera la otra.
necesitamos de su libertad para
En segundo nivel, prcticamente,
decir que s. Y de su libertad para
no segundo sino yo dira tambin
decir, me parece que: habra que
primero, pero bueno no se pueden
mejorar, me parece que: habra que
hacer todas las cosas simultneas,
hacer tal otra cosa. Es decir la
con
los
opinin Primero el s, acepto en
padres, es decir la familia (...) que
general y luego el compromiso de la
aunque sin saber que es lo que
mejora que necesariamente trae el
buscan de su hijo claramente, al
primer s. (...)
menos
No se si queda alguna otra parte de
padres.
Nos
muestren
adhesin
(decime
interesan
una
si
mnima
voy
muy
esta pregunta que te contesto.
rpido)
Entrevistador: {Primero estaban los
Entrevistador: {No, no}
docentes despus los padres. Y
H: al proyecto educativo de la
despus con respecto a la relacin
institucin. Y este es otro gran
educativa Qu valor se le da? nos
trabajo. Es decir, despus de todas
faltara con respecto a los alumnos}.
las cuestiones de orden comn
H: Cumpliendo estos dos primeros
como
aspectos: docentes comprometidos,
es
propaganda,
la
los
inscripcin,
la
exmenes
de
padres
comprometidos,
ingreso o de seleccin, yo le doy un
adolescente
valor muy pero muy importante a
muchas cosas va ir dndose cuenta
Carlos Alberto Daz
que
adolece
el
de
109
y recibiendo una carga de valores y
tecnolgico y el rigor de excelencia
una
que tambin tenemos dentro de
carga
de
conocimientos
tcnicos ordenada adecuadamente
nuestro (...) proyecto educativo.
(...) hacia el objetivo de que esa
Entrevistador: El Instituto Madero
personita
(...)
est ubicado en una regin con un
naturalmente sin que se de mucha
entorno socio-cultural bien definido,
cuenta en un campo frtil, cuidado,
Partido
cultivado y (...) donde se lo est
Buenos Aires. Qu se ve de
preparando
positivo o potencialmente positivo
vaya
creciendo
con
la
energa
de
Matanza,
en
real, el mundo de la madurez.
negativo?; en qu ve lo que ve?
lo
mejor
lo
pregunts
ms
entorno?;
Gran
necesaria para enfrentar el mundo

A
este
La
qu,
de
Cul es la actitud del equipo
adelante pero (...)
directivo ante ese entorno?
Entrevistador: {No importa]
H: Bueno, las familias que nos
H: (...) alguien lo dijo, creo que un
rodean son familias que tienen al
docente en estos fines del ao:
trabajo como (...) un elemento
Cuando los egresados se van del
natural en su devenir social. No
Instituto verdaderamente empieza a
solamente para conseguir el propio
verse o a constatarse el trabajo del
sustento sino como estructura de
Instituto, no es el fin sino que es el
vida. Es decir, son familias a las
principio.
cuales el concepto de que hay que
Entrevistador: Esto se relaciona con
trabajar es un concepto que no hay
la que viene de alguna manera Ve
que imponerlo, ya est establecido.
adecuada la oferta educativa en las
Entrevistador: {Es un valor}.
dos especialidades tcnicas? Por
H: Es un valor. Es cierto que hay
qu? Es adecuada esta propuesta
algunos
que
deformaciones
hace
el
Instituto
en
las
pocos
que,
(...)
por
sociales
especialidades?
relativamente
recientes,
H: S, ya un poco ms en lo tcnico,
incluidos
lo
me parece que s. Son dos ofertas
analistas llaman marginados o auto
de actualidad. Dentro del ttulo que
marginados. Pero se acercan a la
se otorga a cada uno est implcito
institucin,
la actualizacin de los contenidos
precisamente para salir de esa
permanente
tacha, para salir de ese segmento
por
Carlos Alberto Daz
el
avance
en
creo
que
yo,
estn
algunos
que
110
social. (...) Y estas dos carreras,
aparece un problema real, de la
bueno,
vida
dan herramientas muy
cotidiana
que
es
la
concretas para trabajar en relacin
disponibilidad del tiempo de los
de
docentes
dependencia
autnomamente
integrar
para
concurrir
ese
una
espacio. Porque los docentes estn
pequea y mediana empresa, una
cargados de obligaciones todo el
PYME.
da. Y si bien tenemos docentes full
Entrevistador: Esto sera algo para
time, son muy pocos. Entonces, ah
la
Instituto
est el quid de la cosa: es que el
Observa viable la creacin de un
atractivo formativo, intelectual, de
espacio para el anlisis, reflexin y
aporte (...) de valor agregado, de
cuestionamiento
cordialidad
vida
trabajar
interna
del
de
la
propia
de
exigencia
propuesta educativa? Si lo ve viable
acadmica no pueden estar ausente
Cmo lo implementara? {Es decir,
de la conformacin de este espacio.
para aclarar ms la pregunta, a
Quiero decir no puedo hacer una
veces en un instituto se hacen
reunin
jornadas
convocada por el choripan de las
docentes,
encuentros
puramente
formal
como hubo con la Delegacin17,
doce y media.
pero si un espacio permanente de
/?/Tienen
anlisis y reflexin de la propia
realmente este espacio sea una
propuesta, si lo ve viable cmo lo
cosa deseada, buscada algo por lo
puede implementar?}
cual yo dej otra cosa para tomar
H: Ms que viable yo dira que ese
esta. Y eso es un desafo que nos
espacio es necesario. Porque estos
solamente hay que plantearlo sino
objetivos
que
al
que hay que llevarlo a la prctica.
principio,
como
son
(...) Pero sin estos espacios no se
objetivos que permanentemente hay
puede apoyar, formar, sostener al
que alcanzarlos. Nunca se los va a
docente que describimos hace un
poder tildar de haberlos alcanzados.
rato.
Siempre va a ver una cosa nueva
acadmico pero s tiene que ver,
que trabajar. Pero inmediatamente
porque estamos hablando de una
17
planteamos
dijimos,
Es una instancia organizativa del Opus

Dei que preocupado por el espritu de esta
labor, con frecuencia promueve reuniones
con directivos y docentes.
Carlos Alberto Daz
que
aunque
venir
no
porque
sea
esto
persona: el docente, a ese espacio

yo le agregara un espacio, como
mnimo con su seora, sino con la
111
familia.
Que
el
docente
pueda
esta
tesitura,
tiene
un
campo
participar con su esposa o con la
totalmente abierto y cedido para
familia en un espacio ampliado. Que
que se hagan investigaciones de lo
lo tenemos en la institucin que lo
que
llamamos el da de la familia
conveniente. Por ejemplo un punto
donde se canalizan varias otras
es, se me ocurre en este momento,
cosas.
as en caliente:
Entrevistador: Nada ms, si desea
Cmo disear, cmo articular este
agregar algo ms a este dilogo.
espacio con los docentes? Este
H: Parece un interrogatorio judicial.
espacio
Bueno. (...) No, realmente bien.
docentes Qu contenidos hay que
Pero yo ofrecera como directivo de
tener? De qu forma los puedo
la institucin a un foro acadmico
convocar?
universitario como el que vos vas a
contenidos, cules aquellos suman
presentar esto. La institucin, esta
tal calidad y prestigio a ese espacio
institucin, el Instituto Madero para
que en la decisin ntima del
que
docente dejo aquellos para ir a esto
este
foro,
la
Escuela
de
la
Universidad
de
Cules,
Educacin de la Universidad Austral
otro?
lo
Entrevistador:
use
como
mbito
de
formacin
{Para
viera
con
de
darle
los
los
una
investigacin. Una cualidad de la
prioridad}
Universidad es la investigacin en
H: Para darle una prioridad. Ah la
todos los aspectos. La universidad
Universidad puede aportar muchas
que no investiga no crece. La
cosas.
Escuela de Educacin que tiene
Entrevistador: Muchsimas gracias.
varias
Es ms de lo que esperaba.
carreras
en
el
rea
pedaggica, lo ofrezco a travs de
Carlos Alberto Daz
H:
Pero,
ms
que
impecable.
112
Impresiones de la entrevista
Cuando le agradezco al Sr. Heriberto Rozzi, le dije: Es ms de lo que

esperaba. Y no exager en la expresin. Sin duda, testimoni de entrada, con
sus gestos, con su acogida cordial, con su silencio reflexivo y con su palabra el
valor que le dio a lo que estaba viviendo en ese momento. Se notaba en su
expresin el compromiso como Director del Instituto Madero. Haba en su
mirada un signo de concentracin que reflejaba el deseo de ir al meollo de lo
que se estaba tratando. No repar en ampliar cada pregunta y transmiti sobre
la marcha un crecimiento reflexivo y enriquecedor planteando constantemente
una invitacin para una responsabilidad mayor hacia toda la institucin. Pareca
que la entrevista no hubiese necesitado de una gua ya que, aunque respet el
orden de las preguntas, fue enhebrando la reflexin con seriedad, profundidad
y hasta operatividad para la gestin.
La idea que sobresali fue el valor por el trato personal hacia cada
docente, hacia cada padre, hacia cada alumno.
Es evidente que la pregunta en la que ms puso nfasis fue la referida a
la creacin de un espacio para el anlisis, reflexin y cuestionamiento de la
propia propuesta educativa. All pareci poner toda la energa del que conduce
un proceso. Casi pareca plantear una urgencia al respecto.
Otra beta que se descubre es cuando responde sobre la relacin
educativa con respecto a los alumnos. Implcitamente apunta al clima
institucional como: campo frtil, cuidado, cultivado y (...) donde se lo est
preparando con la energa necesaria para enfrentar el mundo real, el mundo de
la madurez.
En sntesis, se puede decir que, gracias al entrevistado el clima fue de
naturalidad y el testimonio recibido estuvo lleno de apasionamiento por el
Instituto Madero.
La enseanza sobresaliente que ha dejado en el entrevistador es la
necesidad de un salto cualitativo en funcin de la madurez institucional y la
apertura a la investigacin.
Carlos Alberto Daz
113
Datos Recolectados
El primer elemento significativo es su visin de la propia funcin de

directivo como una experiencia humana integral: lo humano, lo sobrenatural
y lo profesional en unidad.
La otro referencia relevante es el valor del trato personal como
objetivo permanente de la gestin y de todo el equipo de conduccin.
Ligado a lo anterior seala una prioridad, casi una urgencia: el trato
personal con docentes apuntado a la formacin integral y acadmica.
Luego se destaca la solicitud de mnima adhesin de las familias al
proyecto educativo institucional, a una red de valores marcado
expresamente en la entrevista con los padres.
El otro dato novedoso en su presentacin y ya esbozado en las
impresiones de la entrevista es el valor de la relacin educativa con el
alumno desde el clima institucional forjado por el compromiso de los
docentes y el compromiso de los padres.
Es importantsimo para el anlisis del entorno el valor del trabajo en las
familias que traen a sus hijos al Instituto.
Pero la clave de la informacin de este instrumento est dada por la
indicada necesidad de un espacio de reflexin y dilogo para el anlisis y
cuestionamiento de la propia propuesta educativa con el fin de no
interrumpir la continuidad en la bsqueda de los objetivos institucionales. La
conformacin y, a la vez, atractividad de ese mbito estaran dadas por estas
caractersticas que a la vez seran valores: exigencia acadmica, formacin,
intelectualidad y cordialidad.
Y en la lnea de esta investigacin se ofreci al mismo Instituto Madero
como campo investigativo para la Escuela de Educacin de la Universidad
Austral.
La entrevista realizada confirmo explcitamente y cumplidamente la
anticipacin de sentido de toda la investigacin realizada.
Carlos Alberto Daz
114
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traduccin forma parte de las fuentes bibliogrficas trabajadas y financiadas por
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Carlos Alberto Daz
118
NDICE GENERAL
INTRODUCCIN: Una mirada integral.............................................................5
PARTE I
MARCO TERICO
FUNDAMENTOS PARA EDUCAR
CAPTULO I: EDUCAR: APROXIMACIN A LA ESENCIA DE LA RELACIN

EDUCATIVA-Educador y educando hacia la personalizacin-..........................10
Un interrogante..................................................................................................10
Una actitud: teora...........................................................................................10
Indicacin primordial..........................................................................................12
La educacin como ntersubjetividad.................................................................14
El trato interpersonal e interioridad....................................................................16
El corazn de la relacin educativa...................................................................18
El sentido de la vida y el encuentro educativo...................................................19
La relacin educativa como encuentro: dos interrogantes................................21
CAPTULO II: HACER ESCUELA: LA ESCUELA ABRE SUS PUERTAS

-El Instituto Madero hacia la comunidad educativa- .........................................22
Condiciones y dilogo: sentido amplio de la relacin educativa........................22
Subjetividad institucional....................................................................................23
La escuela abre sus puertas: forum...................................................................24
Carlos Alberto Daz
119
El principio de participacin y su vinculacin con la tica: distinguir

valorando...........................................................................................................26
Factibilidad de un forum educativo-cultural.......................................................28
Perfil cultural......................................................................................................30
Del trpode institucional educativo: Lder, comunicacin y verdad a la imagen
de una institucin educativa...............................................................................31
El valor personal en todo el quehacer educativo...............................................32
CAPTULO III: CULTURA Y EDUCACIN - Tarea artesanal docente y culturaQu es cultura?...............................................................................................35

Para un enfoque cultural de la educacin.........................................................36
Cultura cristiana y educacin............................................................................ 41
Cultura escolar...................................................................................................43
CAPTULO IV: GESTIN EDUCATIVA PARA LA CULTURA INSTITUCIONAL

-Instituto Madero, su cultura-.............................................................................47
Un
avance
para
aclarar:
Qu
es
qu
no
es
el
Instituto
Madero...............................................................................................................47
Diagrama psico-social-valorativo del proceso de la estructura institucional
educativa......................................................................................................51
Precisando su presentacin.......52
Con qu espritu naci el Instituto Madero?.... .............. 53
Qu implica la gestin del Instituto Madero?....... 54
Ideas e instrumentos de manejo y gestin estratgica para un instituto
educativos..........................................................................................................56
Carlos Alberto Daz
120
PARTE II
ESTUDIO DE CAMPO
UN ANLISIS PARA HACER ESCUELA
CAPTULO V: CMO EVALUAR?-En qu veo lo que veo?- ........60

Hacia un enfoque metodolgico........60
Hacia un diagnstico coherente........62
Diagrama de la relacin educativa en la Institucin.....................................62
Aspectos de esta opcin metodolgica.............................................................65
CAPTULO VI: APRECIANDO - Ver - ..............................................................69

Hacia el trabajo de campo.................................................................................69
Poblacin y muestra..........................................................................................70
Operacionalizacin............................................................................................71
Eleccin de indicadores.....................................................................................72
Diagrama estrella de la relacin educativa........................................................73
Instrumento elegido: Grupo Focal......................................................................74
Preguntas- guas-estmulo.................................................................................74
Segundo instrumento: Entrevista en profundidad..............................................75
Foco...................................................................................................................75
Brainstorming.....................................................................................................76
Categoras de estudio........................................................................................76
Secuencia de preguntas....................................................................................76
Introduccin personal y declaracin de intenciones..........................................76
Motivo de eleccin del entrevistado...................................................................77
El entrevistado...................................................................................................77
Preguntas...........................................................................................................77
Organizacin y Anlisis de resultados...............................................................78
Carlos Alberto Daz
121
PARTE III
CONCLUSIONES
EDUCAR HACER ESCUELA..........................................................................81
ANEXOS
Anexo I: Grupo Focal con tutores..................................................................86

Una aclaracin necesaria: el perfil del tutor.......................................................86
Fecha, Horario...................................................................................................86
Participantes......................................................................................................87
Guin o marco de referencia para el dilogo.....................................................87
Desarrollo del Grupo focal con tutores..............................................................88
FICHA INFORME FINAL...................................................................................92
Interpretacin y Organizacin de Datos.............................................................93
Anexo II: Grupo Focal con Preceptores........................................................95

Fecha , Horario, Participantes...........................................................................95
Guin o Marco de referencia para el dilogo....................................................95
Desarrollo del Grupo focal con preceptores......................................................96
FICHA INFORME FINAL...................................................................................97
Documento adjunto: Acuerdo de Convivencia de la Escuela Tcnica..............99
Documento adjunto: Resolucin 1728 Versin digitalizada..........................102
Interpretacin y Organizacin de Datos...........................................................104
Carlos Alberto Daz
122
Anexo III: Entrevista en profundidad...........................................................105

Nombre del entrevistado..................................................................................105
Fecha, Horario, Lugar......................................................................................105
Contexto de la entrevista.................................................................................105
Transcripcin completa de la grabacin..........................................................107
Impresiones de la entrevista............................................................................112
Datos Recolectados.........................................................................................113
BIBLIOGRAFA.............................................................................................. 114
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Aproximación A La Esencia de La Relación Educativa

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Dedicar tiene el movimiento interior de lo que se entrega en

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INTRODUCCIN: Una mirada integral

Quien intenta alcanzar la cima de una montaa, debe saber que se

As, a travs de esta investigacin, inicio un camino de reflexin con el

Carlos Alberto Daz

EDUCAR, HACER ESCUELA...

La relacin educativa entre educador y educando hacia la

La relacin educativa en una institucin hacia la comunidad

La comunidad educativa con una gestin superadora de la cultura

De alguna manera, estos tres vnculos estn determinando el objetivo

Carlos Alberto Daz

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algunos aspectos que favorezcan un avance hacia la vigorizacin de la

Carlos Alberto Daz

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avanza hacia la configuracin de la cultura institucional y la necesidad de una

Carlos Alberto Daz

EDUCAR, HACER ESCUELA...

Carlos Alberto Daz

EDUCAR, HACER ESCUELA...

En su pensamiento filosfico, Martn Heidegger ha planteado que

Una actitud: teora

La manera de interrogar la realidad exige una necesaria correlacin

La cita pertenece a la parte principal de una importante conferencia leda el 30 de Noviembre

Carlos Alberto Daz

EDUCAR, HACER ESCUELA...

Siguiendo al reconocido filsofo y telogo, maestro de Europa, Romano

EDUCAR, HACER ESCUELA...

Con este enfoque subrayo desde el principio:

Cuando uno se pregunta en qu consiste la educacin la misma cuestin

La persona humana est llamada a vivir en la verdad y en el

Cada persona humana se encuentra a s misma y se realiza

Carlos Alberto Daz

EDUCAR, HACER ESCUELA...

mismas verdades se convierten en principios (inicio y regla) de esa relacin

EDUCAR, HACER ESCUELA...

instruye y llama como ninguna otra puede hacerlo. La educacin que

Reitero estas verdades para acentuar, con relacin a la cita precedente,

La educacin como intersubjetividad

La relacin educativa supone la coexistencia y la interaccin de dos

Carlos Alberto Daz

EDUCAR, HACER ESCUELA...

la totalidad de la persona en cuanto animada por el espritu, de captar el centro

particularmente importante de intersubjetividad y, por otro lado, la empata es

Carlos Alberto Daz

EDUCAR, HACER ESCUELA...

Trato interpersonal e interioridad

Estas consideraciones me llevan a reconocer la dignidad de cada

EDUCAR, HACER ESCUELA...

encuentros fuese excesivo. De todos modos, mi preocupacin constante

Al contemplar as a cada persona se valora cada encuentro como nico

Carlos Alberto Daz

EDUCAR, HACER ESCUELA...

El corazn de la relacin educativa

Este captulo intenta fundamentar el hecho educativo teniendo como

El corazn es la morada donde yo estoy, o donde yo habito (segn la expresin semtica o

Carlos Alberto Daz