PEDAGOGA SOCIAL

Autores.- M Paz Lebrero Baena

Josefa Magdalena Montoya Senz
Jos Mara Quintana Cabanas

C. Ortigosa - junio de 2008

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INDICE
INDICE..................................................................................................................................................................................1
U.D. 1. MARCO CONCEPTUAL DE LA PEDAGOGA SOCIAL.............................................................................................4
TEMA 1.- LA PEDAGOGIA SOCIAL COMO CIENCIA........................................................................................................4
1.- ANTECEDENTES HISTRICOS DE LA PEDAGOGA SOCIAL..............................................................................................................4
2.- LA PEDAGOGA SOCIOLGICA: DIVERSAS TENDENCIAS..............................................................................................................4
2.1.- Sociologa de la Educacin en Francia: Emilio Durkheim......................................................................................................4
2.2.- Sociologa Educativa americana: Dewey................................................................................................................................4
2.3.- Pedagoga Social alemana: Natorp.........................................................................................................................................5
3.- CONCEPTO DE PEDAGOGA SOCIAL...............................................................................................................................................6
4.- IDENTIDAD CIENTFICA DE LA PEDAGOGA SOCIAL........................................................................................................................6
4.1.- Carcter terico-prctico de la Pedagoga Social................................................................................................................7
4.2.- Carcter normativo de la Pedagoga Social...........................................................................................................................7

TEMA 2.- LA EDUCACIN SOCIAL OBJETO DE LA PEDAGOGA SOCIAL........................................................................8

1.- LA PERSONA COMO SER SOCIAL......................................................................................................................................................8
2.- TEORA NORMATIVA DE LA SOCIALIZACIN....................................................................................................................................8
3.- NEXO ENTRE EDUCACIN SOCIAL Y EDUCACIN MORAL............................................................................................................8
3.1.- Relectura de las llamadas virtudes griegas..............................................................................................................................9
3.2.- Proceso asctico de dichas virtudes.......................................................................................................................................10
3.3.- Convergencia entre el correcto desarrollo moral de la persona y la correcta organizacin social............................10
4.- EDUCACIN SOCIAL. EDUCACIN PARA LA CONVIVENCIA.....................................................................................................11
4.1.- Objetivos de la educacin para la convivencia..................................................................................................................11
4.2.- Marco legal de la educacin para la convivencia en Espaa..........................................................................................13

TEMA 3.- LA EDUCACIN SOCIAL. CAMPOS DE TRABAJO. ..........................................................................................14

1.- EDUCACIN SOCIAL A NIVEL INTERPERSONAL..............................................................................................................................14
1.1.- La comunidad familiar..............................................................................................................................................................14
1.2.- La comunidad escolar..............................................................................................................................................................15
2.- EDUCACIN SOCIAL A NIVEL CIUDADANO..................................................................................................................................17
2.1.- Justificacin de la intervencin socio-cultural como accin educativa..........................................................................17
2.2.- Educacin Social, Servicios Sociales y Trabajo Social...........................................................................................................17

TEMA 4.- EL EDUCADOR SOCIAL. NIVELES PROFESIONALES Y MODELOS DE INVESTIGACIN Y ACCIN................20

1.- NIVELES DE FORMACIN DE LOS EDUCADORES SOCIALES.........................................................................................................20
2.- DIPLOMADO EN EDUCACIN SOCIAL............................................................................................................................................21
2.1.- Diseo curricular.........................................................................................................................................................................21
2.2.- Plan de Estudios de la Diplomatura en la UNED....................................................................................................................21
3.- REFLEXIONES EN TORNO A LOS MTODOS DE INVESTIGACIN EN PEDAGOGA SOCIAL........................................................21
3.1.- Modelos de investigacin.........................................................................................................................................................22
3.2.- Modelos de mtodos activos...................................................................................................................................................24
3.3.- Dimensin personal en toda investigacin activa................................................................................................................25

U.D. 2. ACTUACIN SEGN LAS EDADES EN EDUCACIN SOCIAL..............................................................................26

TEMA 5.- LA EDUCACIN SOCIAL EN LA INFANCIA......................................................................................................26
1.- ETAPAS EVOLUTIVAS HUMANAS Y EDUCACIN SOCIAL..............................................................................................................26
2.- LA RELACIN AFECTIVA DEL NIO CON LA MADRE.....................................................................................................................27
3.- EL EGOCENTRISMO INFANTIL Y SU SUPERACIN............................................................................................................................27
4.- LA ADAPTACIN A LAS NORMAS SOCIALES..................................................................................................................................27
5.- LA AGRESIVIDAD Y EL MODO DE CORREGIRLA.............................................................................................................................28
6.- LA SOCIALIZACIN PRIMARIA DEL NIO........................................................................................................................................29
6.1.- La socializacin familiar.............................................................................................................................................................29
6.2.- La socializacin por los grupos de iguales..............................................................................................................................29
6.3.- El grupo infantil...........................................................................................................................................................................30
6.4.- La funcin pedaggica del grupo infantil.............................................................................................................................30
6.5.- Resultado de la socializacin primaria...................................................................................................................................31
7.- LA SOCIALIZACIN SECUNDARIA DEL NIO..................................................................................................................................31

Pedagoga Social

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7.1.- La escuela como factor de socializacin..............................................................................................................................32

7.2.- La escuela como incubadora de ideas y actitudes polticas.............................................................................................33
8.- ALGUNOS MEDIOS DE EDUCACIN SOCIAL..................................................................................................................................33

TEMA 6.- LA EDUCACIN SOCIAL EN LA ADOLESCENCIA............................................................................................34

1.- CARACTERSTICAS DE LA ADOLESCENCIA.....................................................................................................................................34
2.- LAS RELACIONES DEL ADOLESCENTE CON LOS ADULTOS............................................................................................................34
3.- LAS RELACIONES DE LOS ADOLESCENTES CON SUS IGUALES......................................................................................................34
4.- EL GRUPO DE ADOLESCENTES..........................................................................................................................................................35
5.- LOS ADOLESCENTES INADAPTADOS SOCIALES..............................................................................................................................35
6.- LA EDUCACIN SOCIAL DE LOS ADOLESCENTES: LOS IDEALES...................................................................................................36
7.- LA EDUCACIN SOCIAL DE LOS ADOLESCENTES: LOS MTODOS...............................................................................................36
8.- LA EDUCACIN INTERCULTURAL......................................................................................................................................................36
8.1.- Interculturalismo como educacin social..............................................................................................................................36
8.2.- La prevencin de actitudes antirracistas...............................................................................................................................37
9.- LA EDUCACIN ECOLGICA..........................................................................................................................................................38

TEMA 7.- LA EDUCACIN SOCIAL EN LA JUVENTUD......................................................................................................39

1.- LA INTEGRACIN EN LA VIDA DE TRABAJO...................................................................................................................................39
2.- LA INTEGRACIN EN UNA NUEVA UNIDAD FAMILIAR...................................................................................................................39
3. LA INTEGRACIN EN LA VIDA CVICA..............................................................................................................................................40
3.1.- Los cometidos de la educacin cvica...................................................................................................................................40
4.- LA INTEGRACIN EN LA SOLIDARIDAD SOCIAL.............................................................................................................................41
5.- LA ANIMACIN DE LA JUVENTUD....................................................................................................................................................41

TEMA 8.- LA EDUCACIN SOCIAL EN LAS PERSONAS MAYORES..................................................................................43

1.- LAS PERSONAS MAYORES, UN RETO A LA SOCIEDAD ACTUAL....................................................................................................43
2.- LA EDUCACIN PERMANENTE EN LAS PERSONAS MAYORES.......................................................................................................43
2.1.- Carcter social de la formacin de los mayores..................................................................................................................44
2.2.- Objetivos......................................................................................................................................................................................44
3.- APORTACIONES DE LA ANIMACIN SOCIO-CULTURAL................................................................................................................44
3.1.- Tcnicas de animacin socio-cultural adecuadas..............................................................................................................45
3.2.- Dinamizacin del tiempo libre..................................................................................................................................................45
4.- PROYECTOS DE ESTUDIOS UNIVERSITARIOS PARA PERSONAS MAYORES....................................................................................45
4.1.- Universidades de la llamada Tercera Edad...........................................................................................................................45
4.2.- Aulas de la Tercera Edad en Espaa......................................................................................................................................46
4.3.- Reflexiones y propuestas...........................................................................................................................................................48

U D. 3. LIDERAZGO Y TCNICAS DE INTERVENCIN GRUPAL........................................................................................49

TEMA 9.- EL EDUCADOR SOCIAL Y LIDERAZGO..............................................................................................................49
1.- EL ROL DEL EDUCADOR SOCIAL......................................................................................................................................................49
2.- EL LIDERAZGO DEL GRUPO...............................................................................................................................................................49
3.- LO QUE OPINAN ALGUNOS LDERES MUNDIALES...........................................................................................................................50
4.- TEORAS SOBRE EL LIDERAZGO.........................................................................................................................................................51
5.- ESTILOS DE LIDERAZGO......................................................................................................................................................................51
6.- TIPOS DE LDER EN FUNCIN DE SU AUTORIDAD............................................................................................................................52
6.1.- Lder autocrtico........................................................................................................................................................................52
6.2.- Lder laissez-faire.........................................................................................................................................................................52
6.3.- Lder democrtico.....................................................................................................................................................................52
6.4.- Lder carismtico........................................................................................................................................................................52
6.5.- Lder camarada.........................................................................................................................................................................52
6.6.- Lder idelogo.............................................................................................................................................................................52
6.7.- Lder burocrtico........................................................................................................................................................................53
7.- LA REJA DE BLAKE Y MOUTON.........................................................................................................................................................53
8.- LA EFICACIA EN EL LIDERAZGO........................................................................................................................................................53
9.- EL LIDERAZGO DE LOS CENTROS EDUCATIVOS..............................................................................................................................53
10.- UN NUEVO CONCEPTO Y FUNCIONES DE LDER..........................................................................................................................54
11.- EL LIDERAZGO EN EL SIGLO XXI......................................................................................................................................................54

TEMA 10.- DINMICA DE GRUPOS...................................................................................................................................55

1.- EL GRUPO: ORIGEN Y ESTRUCTURA. ................................................................................................................................................55
C. Ortigosa

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2.- DESARROLLO DE LOS GRUPOS.........................................................................................................................................................55

3.- EL PROCESO DE COMUNICACIN..................................................................................................................................................56
4.- EL GRUPO/AULA AYER Y HOY..........................................................................................................................................................57
5.- DINMICA DE GRUPOS: ORIGEN, CONCEPTO Y APLICACIN...................................................................................................57
6.- LA DINMICA DE GRUPOS CINCUENTA AOS DESPUS...............................................................................................................58

TEMA 11.- TCNICAS GRUPALES.......................................................................................................................................59

1.- LA VENTANA DE JOHARI...................................................................................................................................................................59
2.- APLICACIN DE LAS TCNICAS DE GRUPO...................................................................................................................................59
3.- CLASIFICACIN Y DESCRIPCIN.....................................................................................................................................................60
3.1.- Tcnicas en las que interviene slo el grupo.........................................................................................................................60
3.2.- Tcnicas en las que intervienen expertos...............................................................................................................................62
3.3.- Tcnicas para grupos de diagnstico y formacin..............................................................................................................62
4.- LA INTEGRACIN DE TCNICAS Y CONCLUSIONES.......................................................................................................................63
resumen...................................................................................................................................................................................................64

TEMA 12.- LA TCNICAS SOCIOMTRICAS......................................................................................................................65

1.- HISTORIA DE LA SOCIOMETRA.........................................................................................................................................................65
2.- CONCEPTO Y FUNCIONES DE LA SOCIOMETRA............................................................................................................................65
3.- CLASIFICACIN DE LAS TRADAS SOCIOMTRICAS.......................................................................................................................66
4.- MTODOS UTILIZADOS EN LA SOCIOMETRA...................................................................................................................................66
5.- EL TEST SOCIOMTRICO.....................................................................................................................................................................66
6.- APORTACIONES Y LIMITACIONES.....................................................................................................................................................67
7.- OTRAS TCNICAS COMPLEMENTARIAS,..........................................................................................................................................68

Glosario..............................................................................................................................................................................69

Pedagoga Social

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U.D. 1. MARCO CONCEPTUAL DE LA PEDAGOGA SOCIAL.

TEMA 1.- LA PEDAGOGIA SOCIAL COMO CIENCIA.
1.- ANTECEDENTES HISTRICOS DE LA PEDAGOGA SOCIAL.
La Pedagoga Social est situada en un punto en el que confluyen lo educativo y lo social, y
slo desde esta perspectiva pueden entenderse los antecedentes histricos que configuran su
actual ubicacin en el campo cientfico-pedaggico.
Las reflexiones especulativas no han nacido en la Pedagoga Social de una mera curiosidad
sino de necesidades prcticas. Recordemos que en el mundo griego las ideas pedaggicas se
encontraban generalmente incluidas en numerosos tratados de tica y poltica. Rousseau
aconsejaba leer La Repblica de Platn para llegar a comprender lo que era la educacin
pblica. Pero es necesario avanzar hasta el siglo XIX para tratar de la Pedagoga Social con rigor
de carcter cientfico.
Sociologa y Pedagoga tratan problemas comunes de la realidad humana, pero desde
puntos de vista distintos y con finalidades diferentes.
El sociologismo, concepcin doctrinal socio filosfica, marc su impacto en el siglo XIX en
ambas ciencias al considerar lo social como el origen de los valores humanos. Opuesto al
individualismo, considera que la realidad humana no est en los individuos sino en el grupo, por lo
que la sociedad se convierte en una entidad educadora y la Sociologa es la nica ciencia
humana a la que deben acudir las otras disciplinas, incluida la Pedagoga.

2.- LA PEDAGOGA SOCIOLGICA: DIVERSAS TENDENCIAS.

Desde esta perspectiva dominante a finales del siglo pasado, nace una corriente o escuela
ideolgica llamada Pedagoga Sociolgica sometida a la Sociologa, y en la que la educacin
tiene una finalidad exclusivamente social. Esta tendencia pedaggica fue apoyada por diversos
autores dando lugar a diversas escuelas en varios pases.

2.1.- Sociologa de la Educacin en Francia: Emilio Durkheim.

Durkheim, como idelogo, es uno de los representantes tpicos de la Pedagoga Sociolgica
y, como cientfico, es el fundador de la Sociologa de la Educacin. La Pedagoga por lo tanto se
convierte en Sociologa; los rigurosos mtodos empricos son los nicos vlidos; la educacin
pierde su carcter normativo y se identifica con el proceso de socializacin por el cual el hombre
se adapta a la sociedad.
La evolucin de la Sociologa de la Educacin ha dado lugar a diversas e importantes
escuelas, pero conviene dejar claro que esta disciplina, como rama de la Sociologa, no puede
confundirse con la Pedagoga Social dado que el objeto de la Sociologa de la Educacin es el
estudio de la educacin como fenmeno social.

2.2.- Sociologa Educativa americana: Dewey.

Surgi como consecuencia del inters que los pedagogos americanos mostraron por la
naciente sociologa. La preocupacin por los aspectos sociales de la educacin se debi sobre
todo a Dewey quien, con sus conocidos tratados Escuela y Sociedad y Democracia y educacin,
propici la orientacin pragmtica en el campo formativo.
A consecuencia de este inters sociolgico por parte de los educadores americanos, surgi
la corriente llamada Sociologa Educativa, resultado del encuentro de la sociologa europea con
las condiciones sociales e intelectuales de aquel pas. Esta corriente patrocin una sociologa
aplicada a la educacin, que usaba mtodos y tcnicas sociolgicas, y mantena un objetivo
educativo: mejorar al hombre y a la sociedad. El movimiento estuvo en principio (1900-1920)
impulsado por pedagogos, pero a partir de 1920 fueron los socilogos quienes se interesaron por
los problemas educativos. Tras de la Segunda Guerra Mundial, la Sociologa Educativa cobr
nuevo impulso, y despus de 1960, se incorpor a los postulados sociolgicos defendidos por los
C. Ortigosa

Tema 1.- La pedagoga social como ciencia.

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dems pases. Por lo tanto aunque no fue una Sociologa de la Educacin, hizo posible el
nacimiento de la misma.

2.3.- Pedagoga Social alemana: Natorp.

Vamos a estudiar con ms detenimiento el desarrollo histrico de la escuela germnica
porque de ella surgen las lneas de investigacin que configuran los vrtices actuales de la
Pedagoga Social.
En 1850 el alemn Adolfo Diesterwerg us por primera vez el trmino Pedagoga Social con
un sentido difuso, referido a las relaciones entre lo social y lo educativo. Las crisis econmicas
crean siempre necesidades educativas en el mbito social, y en Alemania durante el siglo XIX los
apremiantes problemas sociales debidos a la revolucin industrial propiciaron las demandas a la
Pedagoga.
As surgi con Paul Natorp, filsofo idealista neokantiano, una corriente pedaggica que no
logr sustraerse a la influencia del sociologismo. Aunque Natorp titul su principal obra Pedagoga
Social, conviene aclarar que no fue el inventor de la ciencia pedaggica que ha ido surgiendo,
despus de l, sujeta a vacilantes y diversas concepciones.
Tres fases vamos a considerar en el devenir histrico de la Pedagoga Social alemana:
1 fase: La Pedagoga Social ligada a teoras sociolgicas sobre la comunidad como unin
de individuos con valor en s misma, es para Natorp toda la Pedagoga, puesto que carece de
sentido separar lo individual y lo social.
Para Natorp las condiciones sociales de la educacin y las condiciones educativas de la
vida social son el tema de la Pedagoga Social, la cual no es una parte separable de las ciencias
de la Educacin sino que es la versin concreta de la tarea de la Pedagoga en s; o sea la
Pedagoga es Pedagoga Social. Como puede apreciarse es Pedagoga Sociolgica de lo que
trata Paul Natorp, no Pedagoga Social.
Creemos que la concepcin sociologista iniciada con Natorp, ha contribuido, gracias a la
moderacin de algunos de sus seguidores, a construir el gran conjunto temtico de la proyeccin
educadora y potenciadora de la educacin social. Este ncleo de contenidos marcar uno de
los enfoques ms importantes en la Pedagoga Social actual.
2 fase: Los acuciantes problemas sociales, como consecuencia de la Primera Guerra
Mundial, sirvieron de acicate en Alemania a la otra directriz pedaggica que nutre cada vez con
ms vigor a esta joven disciplina.
Se inici esta corriente con Hermann Nohl y el llamado Movimiento Pedaggico Social.
Como rasgos caractersticos de esta Pedagoga Social destacamos los siguientes:
a) Partir de una realidad concreta en la teora.
b) Integrar educativamente todos los esfuerzos e iniciativas que pretenden la ayuda a la
juventud.
c) Buscar siempre el bienestar del sujeto.
d) Modificar las condiciones ambientales para asegurar la eficacia de la accin pedaggicosocial.
A partir de estas ideas, y buscando definicin para la Pedagoga Social como disciplina
integrada en la Pedagoga General, se orient el campo terico de la misma hacia actividades
educativas extra-familiares y extraescolares.
3 fase: Una nueva etapa se abre a partir de 1945. En el plano terico se profundiza en
mtodos empricos y en precisiones conceptuales. La praxis educativa comprende no slo la
bsqueda de la integracin social de los jvenes en casos de necesidad, sino el enfoque
preventivo de dicha integracin.
Figura importante en esta etapa es KIaus Mollenhauer a quien se debe el anlisis que hace
del llamado Trabajo Social con diferentes funciones de las asignadas a la Pedagoga Social en
Alemania, puesto que patrocina la asistencia social a personas adultas sin matices educativos en
su actuacin.
Desde 1970, la Pedagoga Social, en claro perodo de crecimiento, se orienta a su definitivo
asentamiento acadmico entre las ciencias pedaggicas. Algunas de sus caractersticas ms
importantes son:
a) Proteccin de la investigacin socioeducativa.
Pedagoga Social

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b) Pragmatismo al realizar las revisiones de la sociedad y de la educacin.

c) Avance como disciplina acadmica en las diferentes universidades.
d) Anlisis y sistematizacin del Trabajo Social.
e) Apertura de variados campos profesionales para los pedagogos o educadores sociales.
Resumiendo todo lo expuesto, pensamos que la evolucin de la citada disciplina en
Alemania ha marcado dos ejes sobre los que descansa la Pedagoga Social actual: el
perfeccionamiento del hombre como ser social y el tratamiento educativo de los problemas y
disfuncionalidades sociales.

3.- CONCEPTO DE PEDAGOGA SOCIAL.

Segn las diversas corrientes ideolgicas, existen varias concepciones de Pedagoga Social:
1.- Teora de la educacin social del individuo.
2.- Teora de la educacin poltica y nacionalista del individuo.
3.- Teora de la accin educadora de la sociedad.
4.- Teora del auxilio social a la infancia y juventud menesterosa.
5.- Teora del sociologismo pedaggico.
En la actualidad, las dos directrices claramente diferenciadas en la Pedagoga Social
alemana: doctrina de la formacin social del individuo y doctrina de la proteccin infantil y
juvenil, marcan las principales tendencias en dicha materia.
La primera fundamenta la postura de quienes consideran a la Pedagoga Social como
ciencia de la educacin social, que pretende conseguir la madurez social del individuo, es decir,
su capacidad para contribuir al bien comn. Para algunos autores (Rufino Blanco, Ruiz Amado) la
Pedagoga Social, est incardinada dentro de la Pedagoga General, conservando en sus
definiciones matices diferentes debidos a las ideologas que las fundamentan.
Lo mismo ocurre con las definiciones de pedagogos (Bumer, Jaime Sarramona) que
orientan la Pedagoga Social hacia la accin educativa sobre problemas humano-sociales,
considerando la Pedagoga Social como una Pedagoga diferencial que se ocupa de la
normativa pedaggica referida a la educacin que acontece fuera del marco de la institucin
familiar y de la escuela, es decir, en la sociedad (Sarramona, 1985).
Existe una tercera va que recoge ambas tendencia, que, a nuestro entender, no tienen por
qu ser opuestas. El profesor Quintana asigna dos objetivos propuestos a la Pedagoga Social:
1.- La educacin social de individuos y grupos, promoviendo la calidad de vida en las
colectividades humanas (faceta preventiva).
2.- La atencin a los problemas humano-sociales que pueden ser tratados desde instancias
educativas, que se refiere al Trabajo Social en sus aspectos pedaggicos, (faceta
teraputica)
La Pedagoga Social propuesta se concreta en tareas socioeducativas de carcter
preventivo y correctivo, ampla el campo de accin educativa a toda la vida del individuo (no a
su infancia y juventud solamente), y como consecuencia, incluye dentro de la Pedagoga Social
el Trabajo Social, una de cuyas facetas promueve la resocializacin del hombre, corrigiendo una
socializacin imperfecta del mismo. Estas opiniones son el marco de nuestra concepcin de la
Pedagoga Social que asume los objetivos citados: formacin social del individuo y atencin
educativa a los problemas humano-sociales.

4.- IDENTIDAD CIENTFICA DE LA PEDAGOGA SOCIAL.

En Pedagoga Social es arriesgado separar la dimensin terica, la tecnolgica y la praxis
profesional. Est claro que la Pedagoga Social se ubica dentro de las ciencias humanas y
sociales, pero la cientificidad de estas ciencias es un tema polmico. La Pedagoga Social es
ciencia humana, ciencia social, pero es, sobre todo, ciencia pedaggica puesto que su objeto en
sentido amplio (la educacin social) es una modalidad de la educacin, objeto de la Pedagoga.
Dos caractersticas principales hacen referencia a su identidad cientfica: su carcter tericoprctico y su carcter normativo.

C. Ortigosa

Tema 1.- La pedagoga social como ciencia.

Pg.- 7

4.1.- Carcter terico-prctico de la Pedagoga Social.

Con frecuencia la prctica educativa social, por necesidades urgentes, se ha adelantado a
la formulacin terica, por lo que resulta necesario especular sobre la praxis misma. La Pedagoga
Social debe racionalizar y sistematizar los hechos educativos para orientar su accin de forma
optimizadora. El modelo terico clarifica los interrogantes a los que el educador social intenta
responder, luego la Pedagoga Social necesita construir teoras pedaggico-sociales que
justifiquen tecnologas de intervencin.

4.2.- Carcter normativo de la Pedagoga Social.

El carcter normativo viene dado por su calidad de ciencia pedaggica, la Pedagoga no
puede eludir la referencia a la normatividad porque renunciar a ella significara perder su carcter
cientfico. La posibilidad de elaborar normas educativas con el soporte cientfico que
proporcionan las ciencias de la educacin y la capacidad de dar validez cientfica a esas normas
conceden la Pedagoga la justificacin como ciencia autnoma.
En virtud de su carcter normativo, creemos que pueden considerarse zanjadas las
discusiones con la Sociologa de la Educacin.
El objeto de la Sociologa de la Educacin es lo social en la educacin, ocupndose de los
aspectos sociolgicos presentes en los hechos educativos, mientras que el objeto de la
Pedagoga Social es la educacin social. La Sociologa de la Educacin es sociologa, una ciencia
descriptiva, mientras que la Pedagoga Social mantiene un carcter normativo que la faculta
para proporcionar formacin socio-cultural en un currculum pedaggico.
Nuestra propuesta es la siguiente:
La Pedagoga Social pertenece a las ciencias sociales que han surgido al aplicar el anlisis
y la observacin sistemtica al campo de la conducta. Tambin pertenece a las ciencias de la
educacin.
Tiene por tanto un carcter normativo, como disciplina que se ocupa de temas formativos, y
terico-prctico porque est situada en un punto donde confluyen lo educativo y social.

Pedagoga Social

Pg.- 8

TEMA 2.- LA EDUCACIN SOCIAL OBJETO DE LA PEDAGOGA SOCIAL.

Nuestra idea sobre educacin social se basa en considerar a la persona como ser irrepetible
pero a su vez como miembro de una sociedad determinada. Esta idea de persona concede al
trmino socializacin un sentido normativo, y fundamenta el fin de la educacin social como
perfeccionamiento de la persona en sus relaciones humanas. En suma permite que el hombre
participe activamente en el proceso de su propia socializacin.
Convivir en democracia, trabajar por la comprensin internacional y aspirar a la paz seran
objetivos de la educacin para la convivencia que de algn modo identificamos con la
educacin social.

1.- LA PERSONA COMO SER SOCIAL.

La educacin como proceso integral o integrador se fundamenta en la unidad radical de la
persona humana. Asignamos como fin de la educacin social el perfeccionamiento de la persona
en sus relaciones humanas y entendemos que la Pedagoga Social tiene que ocuparse en la
teora y en la prctica de que se realice ese perfeccionamiento socio-personal, porque que el ser
humano puede contribuir con su creatividad personal al enriquecimiento de la sociedad.
La perfectibilidad del hombre existe porque la persona es moldeable. Dada la plasticidad o
ductilidad del hombre, junto a su inacabamiento integral, la tarea educativa se constituye en
realidad permanente a lo largo de su existencia. Una educacin personalizada tiene que
conceder al trmino socializacin un sentido normativo, ya que el individuo tiene que ser tratado
como irrepetible, pero a la vez como miembro de una sociedad determinada.

2.- TEORA NORMATIVA DE LA SOCIALIZACIN.

El individuo cuando nace es una persona en cuanto tiene capacidad de desarrollar
aptitudes como la conciencia personal, o el sentido de la responsabilidad, pero es seguro que
abandonada esa persona totalmente a s misma, no desarrollara nunca esas capacidades.
Por el proceso de socializacin, el individuo no slo se hace miembro de una sociedad
determinada, sino que a la vez, adquiere determinada personalidad. La relacin entre
personalidad y pertenencia a una sociedad es un hecho comprobado. El proceso de hacerse del
hombre tiene lugar tanto en el medio natural, como en el medio social y cultural. Pero el poderoso
influjo social no excluye que el individuo tenga sus propias leyes de desarrollo ni que le quede un
amplio campo de accin para la reflexin y la decisin personales,
No podemos colocar a la sociedad como el nico principio activo de formacin, y al
individuo como algo que es moldeado pasivamente con mayor o menor xito por ella, ya que no
entendemos el trmino socializacin en un sentido descriptivo (como adaptacin a cualquier
estructura social) sino tambin en un sentido normativo.
En suma, conseguir una buena socializacin ser la finalidad de la educacin social como
proceso por el cual el sujeto se integra en la sociedad y se adapta a sus peculiares formas de
vida, enjuiciando crticamente el valor de stas.
Ahora bien, la sociedad en general y las grandes instituciones que la conforman se
estructuran segn relaciones funcionales de asociacin, desplazando cada vez ms las relaciones
de comunidad, que son globales y personales. Esta transformacin es la base social del proceso
de modernizacin y tecnificacin que ha conducido a la conquista creciente del mundo material
olvidando objetivos y valores, que no pueden obviarse en la tarea educativa.
Pensamos que el perfeccionamiento integral de la persona en sus relaciones humanas
propuesto por nosotros como educacin social permite que el hombre participe activamente en
el proceso de su propia socializacin.

3.- NEXO ENTRE EDUCACIN SOCIAL Y EDUCACIN MORAL.

Se impone la aceptacin de un orden de valores por medio de una eleccin consciente y
libre, teniendo en cuenta la realidad histrica en la que el hombre vive, plasmada en la cultura. Es
tarea de la educacin social el enriquecimiento de la persona que vive en un momento dado,

C. Ortigosa

Tema 2.- La educacin social objeto de la pedagoga social.

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con una cultura y sociedad concretas, en la que es necesaria la comunicacin interpersonal

como forma de vinculacin social.
La exigencia de formar hombres libres, intrnsecamente desarrollados y perfectamente
socializados implica un doble cometido educativo. No es suficiente una mera instruccin social; se
necesita fomentar en los individuos actitudes y virtudes sociales que preparen determinados tipos
de comportamiento. No olvidemos que es la persona la que est implicada en este proceso, y su
formacin social abarca los aspectos cognoscitivos, afectivos y de conducta que la condicin de
persona conlleva, tanto a nivel interpersonal como a nivel ciudadano.
En el plano interpersonal, los agentes educativos encargados de la buena integracin social
del sujeto son los propios educadores: padres, maestros, grupos sociales...; ellos cubriran lo que se
ha denominado formacin social del individuo como un aspecto de su formacin general.
Existe a su vez la educacin social del ciudadano con las exigencias que esa ciudadana
encierra en cuanto a derechos y deberes, con funciones educadoras nuevas y especializadas,
relativas a temas como son la educacin cvica, la educacin para la paz, la educacin sanitaria,
la educacin del consumidor. Esta formacin orientada a la convivencia debe ser complemento
de la socializacin que se produce en el plano interpersonal.
Pero si la Pedagoga Social tiene como objetivos dar respuesta a necesidades sociales
acuciantes y el perfeccionamiento de la persona en su vertiente social, no hay inconveniente en
conjugar el respeto por la capacidad de obrar personal con la exigencia de cuantas acciones
socioeducativas sean necesarias. Cualquier tipo de intervencin tiene que ser compatible con los
principios ticos que deben presidir las relaciones personales, sin distinguir edad de los sujetos, ni
campos de actuacin (formal o informal).
La educacin social es identificada como la correcta integracin social de la persona, y as
considerada ha de ser personalizadora y moral, pues las normas morales son la expresin ms alta
de la relacin personal, y la base de las relaciones sociales. La educacin social tal como nosotros
la entendemos podra denominarse educacin para la convivencia lo que nos lleva al campo de
la moral, porque para lograr la pacfica convivencia es necesario iniciar a los sujetos en la
prctica de determinados deberes sociales.
La moralidad representa un conjunto de principios racionales de juicio y decisin vlidos
para cualquier cultura: un principio moral significa un modo de elegir que es universal, una regla
de actuacin que queremos que todos adopten siempre y en cualquier situacin. Los principios
morales son diferentes de las reglas morales; son ms abstractos y universales, no prescriben un
modo determinado de conducta, sino que constituyen una gua para elegir entre modos
alternativos de conducta. Las reglas morales pueden tener una amplia medida de variabilidad
histrica de cultura a cultura; los principios morales transcienden las reglas morales histricas, y por
lo tanto tienen aplicabilidad universal.

3.1.- Relectura de las llamadas virtudes griegas

La axiologa platnica, reelaborada por Aristteles y los estoicos, encontr su expresin
pedaggica en la doctrina medieval de las virtudes cardinales (prudencia, justicia, fortaleza y
templanza); una doctrina hoy inmerecidamente olvidada tras haber servido durante muchos siglos
como marco de reflexin moral.
Creemos que es interesante un intento de relectura de esta doctrina desde una perspectiva
moderna para intentar actualizarla en el ambiente multicultural contemporneo. El
entrelazamiento de inteligencia prctica, coraje civil, moderacin y equidad, traduccin amplia
de las virtudes griegas, es lo que sostiene las actitudes prcticas de los hombres y proporciona el
sentido de su posible desarrollo. Cada una de las virtudes citadas merece una breve explicacin
segn la citada teora aristotlica porque creemos que siguen teniendo vigencia en nuestro
horizonte educativo social:
La medida o moderacin (templanza) es la actitud valorativa correcta de la persona ante
los valores sensibles; designa la actitud del hombre razonable que no est dispuesto a renunciar a
ninguno de los placeres de la vida, pero que tampoco est dispuesto a dejarse llevar por ellos
hasta el punto de daar su propia estima y su disponibilidad para otro tipo de valores.
El coraje moral (fortaleza) es la actitud valorativa correcta en el dominio de las relaciones
sociales; indica la independencia del hombre en el seno de la sociedad pero a la vez su
solidaridad con las dems personas. No es la actitud del individualista radical pero tampoco la de
la persona gregaria que abdica de su responsabilidad en el seno de los colectivos.
Pedagoga Social

Pg.- 10

Sera hoy la actitud de la persona ante los valores sociales como la estima, el honor, el
aprecio, valores que deben buscarse pero no hasta el punto de perder nuestra propia
independencia y el respeto a nuestra dignidad de seres autnomos.
La inteligencia prctica (prudencia) es la actitud valorativa correcta con respecto a los
problemas prcticos en general. Es una actitud fundamental de la persona, que incluye actitudes
morales parciales: el sentido de lo posible y lo exigible a nosotros y a los dems, y cierta
sensibilidad para las limitaciones humanas. Decimos que es una actitud fundamental puesto que
todas nuestras valoraciones concretas estn medidas por la inteligencia prctica y dependen de
ella.
La equidad (justicia) es la actitud valorativa que reconoce y hace valer las exigencias de los
dems en las prcticas sociales. Existe una estrecha conexin entre la medida, el coraje civil y la
equidad, ya que la raz de la injusticia se halla siempre en la debilidad, sea por falta de
moderacin, o por falta de valor cvico. La equidad o justicia no es toda la moral (ni en
consecuencia el nico objetivo pedaggico), aunque s una parte integrante de cualquier idea
moral.
La adquisicin de estas actitudes subjetivas tiene una importancia fundamental en cualquier
ideal socioeducativo abierto a las diferentes culturas actuales.

3.2.- Proceso asctico de dichas virtudes

El proceso de entrenamiento por el cual debemos incorporar a nuestro modo de ser las
virtudes, hasta hacerlas naturales a nosotros, es costoso, puesto que no se consigue mediante la
repeticin mecnica de actos, sino mediante un ///////////////-de descubrimiento de nosotros mismos. Solo el virtuoso conoce de veras el valor de la
virtud, es decir, que solo quien ha incorporado los valores conoce realmente su importancia.
Por lo tanto el ideal de la educacin social hoy en da, tiene que hacer referencia a una
axiologa o doctrina de los valores y a una asctica o doctrina sobre la incorporacin personal de
los mismos, para adquirir un modo de ser desde el que sean posibles las valoraciones morales
como algo vivo y personal, y no como mero conformismo con lo que se dice, se piensa hoy,
etc. Es un proceso de ampliacin y valoracin de nuestras capacidades de obrar.
Estas actitudes valorativas que encierran virtudes morales y sociales, como pueden ser la
lealtad, la gratitud, la independencia, la compasin... son las que deben guiar y unificar los
variados quehaceres en el campo de la educacin social.
Quizs el hecho de que la palabra asctica tenga resonancias religiosas o confesionales ha
hecho que se descuide este aspecto tan importante en todo proceso educativo.

3.3.- Convergencia entre el correcto desarrollo moral de la persona y la correcta

organizacin social
Lawrence Kohlberg representa otra corriente de investigacin, la doctrina cognitiva de
desarrollo moral, que defiende que existe una convergencia entre el correcto desarrollo moral del
individuo y la correcta organizacin social.
El punto clave de esta doctrina, es la idea de que el sujeto asciende por distintos niveles
morales a los que pertenecen diferentes estadios o esquemas sociales con organizaciones
psicolgicas diversas. Es decir, que el desarrollo moral del hombre es un proceso natural que
presenta una direccin y una irreversibilidad, y est ligado a su desarrollo intelectual y a sus
experiencias sociales.
Existe, pues, una relacin del mundo moral y social puesto que los conceptos morales se
manifiestan en las relaciones sociales por la tendencia a reaccionar frente a los otros como frente
a uno mismo, y a reaccionar a la conducta de uno mismo desde el punto de vista del otro.
Kohlberg busca principios morales cuya adquisicin por el hombre representa a la vez la
culminacin del proceso normal de socializacin y la culminacin de su desarrollo personal. Pero
todos los principios morales se resumen para l nicamente en el principio de justicia, principio
central para el desarrollo moral, cuya regla de accin est basada en la igualdad de las personas
y la razn para actuar en el respeto a las mismas. Lo que sucede, es que para Kohlberg los
principios morales son modos de elegir universales, reglas de accin que queremos que todos
adopten siempre y en cualquier situacin.

C. Ortigosa

Tema 2.- La educacin social objeto de la pedagoga social.

Pg.- 11

Estamos de acuerdo en la definicin de principios morales, pero no admitimos que

solamente el principio de justicia fundamente la vida moral y social.
Kohlberg une adems el ideal de educacin moral centrado en la justicia con el ideal de
educacin cvica dentro de un sistema democrtico. Segn sus seguidores, educar a la gente
para una ciudadana democrtica requiere hacer ciertas opciones de valor basadas en niveles
morales. Otro importante punto bsico en la teora de Kohlberg es la defensa de la discusin de
dilemas morales de carcter verbal, ante los que el sujeto adopta una decisin y da la razn de
por qu la adopta.
Esta teora educativa est cuestionada sobre todo en el complejo tema de la relacin entre
juicio y accin moral pues, aunque este autor defiende que la madurez del juicio moral es una
condicin necesaria para la madurez de la accin moral, tambin es cierto que se puede razonar
en trminos de principios ticos universales y no vivir de acuerdo con esos principios.
Al basar la educacin moral en el raciocinio del juicio moral, existe el peligro de olvidar el
contenido del mismo juicio, aspecto muy importante en cualquier propuesta educativa.

4.- EDUCACIN SOCIAL. EDUCACIN PARA LA CONVIVENCIA.

Defendemos como educacin social la que busca un perfeccionamiento de la persona con
relaciones verdaderamente humanas dentro de las instituciones indispensables para mantener
esas relaciones.
La educacin social, ha de proponerse hoy iniciar a los individuos, de manera consciente y
reflexiva, en la prctica de las virtudes sociales; y ello tanto en el campo general de la
sociabilidad (relaciones familiares, de camaradera, de cooperacin, etc.) como en los mbitos
ciudadanos y polticos ms concretos (formacin cvica y poltica especficas).
La formacin poltica, que hace referencia a la participacin en la vida poltica, es ms
limitada que la educacin cvica, que hace referencia a la vida ciudadana en general. Ahora
bien, al estar las sociedades modernas estructuradas por estados cada vez ms potentes y
penetrantes, hay que reconocer que tanto la educacin social como la educacin cvica
resultaran poco efectivas en sus resultados si no se completasen con una formacin poltica.
A nuestro entender la formacin cvica y la formacin poltica estn encuadradas dentro de
esa educacin social a la que desde ahora vamos a llamar educacin para la convivencia, cuyos
objetivos en Espaa son: Formacin de la conciencia moral de los sujetos y Formacin para la
participacin.

4.1.- Objetivos de la educacin para la convivencia.

El individuo tiene la doble necesidad de ser l mismo y de integrarse plenamente en el
contexto social en que vive. Esta doble exigencia de autodesarrollo y de integracin, no puede
satisfacerse por completo a menos que individuo sea capaz de conocer y comprender la realidad
social, las instituciones legales, cvicas y polticas que lo rodean, pero adems, desarrolle sus
capacidades sociales para participar positivamente en dichas instituciones.
La educacin para la convivencia no debe consistir en la mera transmisin de un cuerpo de
conocimientos, sino que apunta a inculcar ciertas actitudes y valores compartidos, tales como la
visin democrtica, la responsabilidad poltica, los ideales de tolerancia y justicia social, el respeto
por la autoridad
4.1.1.- Educacin para la democracia y la comprensin internacional
La idea de la convivencia cvica est hoy estrechamente unida a la de democracia. Segn
el profesor Quintana, la democracia no es ms que la pretensin de las personas a gobernarse
por s mismas cuando estn capacitadas para hacerlo, por lo que constituye un excelente ideal
de educacin social.
Por su especial importancia para la educacin, conviene recordar los tres principios bsicos
en los que Ottaway resume el ideal democrtico en el mundo actual:
1 - Todos los seres humanos son, en cierto sentido iguales: es decir, que dada persona es
nica como personalidad y tiene, como fin en si misma, igual derecho al respeto.
2 - Todos los seres humanos tienen derecho a ciertas libertades esenciales: La libertad de
expresin y opinin, la libertad de reunin con fines polticos o econmicos son bien conocidas y
estn restringidas nicamente por las leyes necesarias para protegernos.
Pedagoga Social

Pg.- 12

3 - El gobierno se basa en el consentimiento de los sbditos: Significa que todos los

ciudadanos tienen que aceptar las responsabilidades de ser miembros plenos de su sociedad
porque todos ellos son consultados acerca de su funcionamiento.
Es claro que la adopcin de estos principios, que manejan los conceptos bsicos de libertad
y de autoridad (como protectora de la libertad), permite a los ciudadanos aceptar el pluralismo y
convivir de forma pacfica y ordenada. Parte del ideal democrtico es la bsqueda de la
comprensin internacional, las actitudes solidarias hacia las diversas naciones y grupos humanos y
la conciencia de la necesidad de cooperacin mundial.
Aprender a convivir exige, en suma, cultivar las actitudes de apertura, un inters positivo por
las diferencias y un respeto por la diversidad, enseando a reconocer la injusticia, adoptando
medidas para superarla resolviendo las diferencias de manera constructiva y pasando de
situaciones de conflicto a la reconciliacin social.
4.1.2.- La paz, objetivo de la educacin para la convivencia
La paz, considerada como un inmenso valor social que promueve reuniones, conferencias y
estudios permanentes, es el objetivo final en la educacin para la convivencia.
La mundializacin de los conflictos y guerras, nos recuerda que la paz es un cometido
histrico que cada generacin tiene que asumir. Hay numerosas aportaciones significativas sobre
este tema con origen en el Consejo de Europa y la UNESCO. Existe una clara referencia a la
educacin como instrumento para buscar la paz en el Informe a la UNESCO de la Comisin
Internacional sobre La educacin para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors. En dicho informe,
de los cuatro pilares bsicos que fundamentan la educacin: aprender a conocer, aprender a
hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser, la Comisin prest especial importancia a
aprender a vivir juntos conociendo mejor a los dems, descubriendo gradualmente su historia
tradiciones y cultura, para crear un espritu nuevo que impulse la realizacin de proyectos
comunes o la solucin inteligente y pacfica de los inevitables conflictos.
Estos caminos hacia la paz: descubrimiento gradual del otro y participacin en proyectos
comunes, deben estar abiertos, tanto en la familia como en la escuela y otros mbitos educativos,
partiendo siempre del conocimiento que uno tiene de s mismo para poder ponerse en el lugar de
los dems y comprender sus diferencias.
4.1.3.- Actividades socio-polticas de los jvenes espaoles.
Estudios efectuados sobre las actitudes socio-polticas de los estudiantes jvenes espaoles,
(1988, Montoya Senz), arrojan unos resultados que deberan estar presentes ante cualquier
propuesta pedaggica en esta dimensin cvica, poltica y social de la educacin para la
convivencia:
1.- Los jvenes se muestran claramente antiautoritarios y tolerantes, defienden las libertades
ciudadanas, el respeto a las minoras, el sentido de la igualdad social y legal entre los sexos,
el antibelicismo y la valoracin del espritu crtico.
2.- Son sumamente igualitarios en sus actitudes hacia las distintas personas o grupos que
componen la sociedad, sea cual sea su raza, ideologa o estamento social y profesional.
3.- Mantienen un marcado criticismo ante las instituciones gubernativas, gobierno, partidos
polticos, sindicatos...
4.- Cuando tienen que elaborar el concepto del buen ciudadano incluyen en l cualidades
privadas o cualidades cvicas, pero no cualidades polticas activas o comprometidas.
Configuran el ideal del buen ciudadano con las cualidades que definen al hombre leal,
honrado y cortes.
5.- Se aprecia en ellos un desinters por los temas polticos tratados en las aulas, en la actitud
participativa y en las discusiones o conversaciones polticas con padres y profesores. El bajo
grado de inters y participacin social, tambin aparece reflejado en el acuerdo poltico
con padres, amigos y profesores.
6.- Conceden la mayor influencia sobre sus ideas polticas a la radio y la televisin.
7.- El mayor desarrollo en las actitudes sociopolticas de los jvenes se da en los juicios
valorativos que configuran su idea de la sociedad: actitudes positivas ante los valores
democrticos y actitudes altamente igualitarias ante los grupos sociales.

C. Ortigosa

Pg.- 13

Tema 2.- La educacin social objeto de la pedagoga social.

El marcado criticismo ante las instituciones gubernativas corrobora la misma idea. Observan
crticamente los sistemas polticos o sociales porque necesitan que encarnen las exigencias
de igualdad y respeto para que sean consideradas justas. La justicia es para todos ellos el
principio moral por excelencia.
Realmente una educacin cvica enfocada hacia la justicia tiene repercusiones sobre el
sistema pedaggico y sobre la finalidad de la educacin cvica en s, desarrollando en los
escolares el sentido de la justicia como una de virtudes morales.

4.2.- Marco legal de la educacin para la convivencia en Espaa

La educacin para la convivencia no puede quedar recluida dentro del aula. Es toda la
institucin escolar y todo el sistema educativo el que debe estar implicado.
En nuestro pas, la aplicacin de programas de educacin para la convivencia se inici en
la escuela, dentro del rea social, a partir de 1976 con unos objetivos eminentemente prcticos:
1.- Preparar al alumno para el ejercicio de sus derechos y deberes democrticos.
2.- Dotarle de conocimientos, elementos de juicio y criterios morales para ser un ciudadano til
a la comunidad.
3.- Desarrollar su espritu crtico para saber discernir los valores positivos de su entorno.
4.- Fomentar actitudes de respeto y comprensin nacional e internacional.
5.- Estimular el cultivo de los valores religiosos para lograr la formacin integral del hombre.
A fin de conseguir estos objetivos, la Direccin General de Enseanza Bsica recomend
orientaciones sobre la participacin y responsabilidad en la escuela, sobre el ejercicio de la
libertad y de la autoridad bien entendidas, y sobre la creacin de hbitos de comunicacin y
dilogo entre profesores y alumnos.
Los contenidos especficos de la Educacin para la Convivencia quedaron distribuidos en
bloques temticos, dentro de las Ciencias Sociales en EGB, de la siguiente forma:
La convivencia 6 curso
La democracia 7 curso
La autorrealizacin del hombre 8 curso
Modificaciones legales posteriores introdujeron nuevas directrices y, aunque mantienen la
misma denominacin, los contenidos se concretan en determinados temas sociales, econmicos
y polticos. En 1980 aparecen los Programas Renovados de la EGB, que constan de un ttulo o
bloque general para cada curso, con temas de trabajo, objetivos y actividades distintas. Para los
alumnos de 6 no hay variaciones, pero el bloque de 7 se refiere a la autorrealizacin del hombre,
mientras que el de 8 pasa a denominarse Ordenamiento poltico de la convivencia, y sus
unidades de trabajo se refieren, fundamentalmente, a la Constitucin espaola de 1978. En 1981
se aaden contenidos sobre educacin vial en el programa de 5 curso.
La preocupacin entre los legisladores siempre ha sido la de crear actitudes y pautas de
conductas positivas para la convivencia. Por ejemplo, en 1991 uno de los temas transversales que
aparece en el currculo de Educacin Infantil est referido a la Educacin Moral y para la Paz, tal
y como demanda el artculo 29 de la Convencin sobre los Derechos del Nio.
En Bachillerato tambin aparece la educacin moral y para la paz dentro del currculo,
mediante los temas transversales.

Pedagoga Social

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TEMA 3.- LA EDUCACIN SOCIAL. CAMPOS DE TRABAJO.

1.- EDUCACIN SOCIAL A NIVEL INTERPERSONAL.
La formacin social a nivel interpersonal se refiere a un aspecto de la educacin general del
individuo y se realiza sobre todo dentro de las instituciones clsicas educativas que son
propiamente instituciones sociales, tales como la familia y la escuela. Ambas constituyen marcos
sociales que determinan y condicionan el tipo de educacin social que recibe el nio en cuanto
parte integrante de su formacin general.
Es importante estudiar sus fundamentos y potenciar sus vivencias porque los nios ensayan
en estas instituciones sociales los futuros papeles a desempear en la sociedad.

1.1.- La comunidad familiar.

El nio no experimenta a la familia como una institucin social. Para l, la familia es un
mundo completo de personas y significaciones de gran importancia, y, al principio, su nico
mundo.
En la comunidad familiar el amor es el principio bsico y el que la mantiene unida. La
autoestima y confianza que el nio tiene en s mismo depende de la estima y confianza que en l
depositen los que le rodean.
Precisamente la identidad personal, punto clave en una educacin social personalizada, se
constituye por diferenciacin de los dems. La construccin del yo es una empresa social y tiene
lugar en la relacin comunicativa con aquellas personas que le proporcionan un modelo de
identificacin emocional, en este caso esencialmente los padres. Segn Danzinger por esta
identificacin el nio adopta e interioriza las actitudes para con l de los otros significativos y con
ello se identifica a s mismo, y adquiere una identidad subjetiva.
Es decir, el proceso de la formacin del yo, tan importante en estos aos, tiene lugar a partir
de aquellas personas que, a travs de sus actitudes, proporcionan al nio un modelo sobre el que
conforma su conciencia individual. Esta identificacin personal a partir de los significativos
familiares (fundamental en nuestra visin educativa) enriquece tambin la formacin social. Por
otro lado, la toma de conciencia del valor personal estimula la vida comunitaria familiar, ya que al
cumplir los diversos miembros familiares sus respectivos roles, se enriquece la vida personal y social
de los mismos. As pues, la fuerza socializadora de la familia proviene precisamente de su
heterogeneidad, de la coexistencia de personas maduras y personas en vas de formacin, de
personas que dirigen y son dirigidas, de lazos materiales y espirituales.
En general, esta formacin familiar (nunca mejor llamada educacin para la convivencia)
tiene enorme resonancia en la futura adaptacin social de sus elementos jvenes.
1.1.1.- La familia actual: diversas formas de interaccin social.
En nuestra civilizacin occidental la comunidad familiar ha variado sus funciones,
convirtindola en un grupo pequeo e intensivo, familia nuclear, con reducciones notables en el
nmero de sus miembros y con variaciones importantes en sus funciones socializadoras. Esto no se
puede ignorar, pues toda incongruencia y contradiccin entre los valores de la cultura en que se
vive y los que vive la propia familia, suponen un choque sin consecuencias positivas.
Algunas reducciones en la familia actual como la reduccin del tamao de la vivienda, en
el nmero de hijos, en el nmero de parientes que viven en la familia, la presencia paterna y
materna (por la creciente incorporacin de la mujer al trabajo) y del tiempo de convivencia de
los esposos, repercuten en la formacin social de sus miembros.
Estas reducciones limitan el marco de posibles influjos sociales entre los miembros de la
familia, por eso consideramos importante en las familias nucleares que los adultos representen por
un lado, los valores culturales tradicionales, pero tambin los valores coyunturales de cambio. El
equilibrio con que las personas maduras vivan estas dos facetas de la dinmica social ser
fundamental en el proceso de una buena socializacin del nio y del joven.
Los padres deben tener la misma jerarqua y autoridad en el desempeo de sus papeles. Sus
funciones sern diferentes por sus diferencias biolgicas como hombre y mujer, pero ello de
ningn modo significa que el padre represente el temor y la madre el amor.
C. Ortigosa

Tema 1.- La pedagoga social como ciencia

Pg.- 15

Los padres deben desear que los hijos sean autnomos y deben amarles con sus peculiares
caractersticas. No olvidemos que los hijos pasan de la identificacin paterna a la adquisicin de
su definitiva personalidad en la cual contribuyen otros poderosos influjos socializadores. Es
necesario unir en la familia el clima de seguridad por una parte y la gradual independencia de los
hijos por otra. Los hijos as orientados, con sus diversas y originales formas de ser, enriquecen a la
larga la personalidad de los padres.
La educacin social es total y global en la comunidad familiar.
En cuanto a las relaciones entre hermanos es preciso distinguir entre familias con mayor o
menor nmero de hijos; el disponer de varias oportunidades para la adopcin de roles (role
taking) estimula el desarrollo social y el desarrollo del juicio moral. En la familia con un solo hijo
existe la primaca del individuo y por lo tanto la atencin individualizada hacia l con un alto
grado de concentracin emotiva. En las familias con varios hijos no existe primaca del individuo
sino del grupo y esto conlleva la creacin del equipo familiar que conjunta juegos y reparte
trabajos. Existe una autoconciencia de grupo que obliga a tomar decisiones de tipo colectivo y
cooperativista tanto en la distribucin de la economa familiar, como en el reparto de libros,
juegos o de espacios libres dentro de la casa.
En suma, es ms fcil la formacin social en una comunidad familiar de varios hermanos
porque tienen que participar de muchos deberes, aceptar la presencia inevitable de variadas
personas y aprender a adaptarse a una sociedad futura que no precisamente satisface las
aspiraciones individualistas de sus miembros.
1.1.2.- Lenguaje y rituales familiares.
La vida familiar est llena de interacciones sociales. Hay dos actividades que pueden
favorecer la formacin social en la comunidad familiar. Nos referimos al lenguaje familiar y a los
rituales familiares.
En los estudios sobre el lenguaje se considera muy importante la pragmtica, es decir, la
relacin entre las palabras o contenido semntico del mensaje, y la intencin que se ha puesto al
emitirlo, o contenido pragmtico del mismo.
Indudablemente los primeros mensajes los recibe el nio en su crculo familiar, que es su
universo ms prximo; este lenguaje familiar tiene un sentido coloquial, ntimo, con peculiaridades
propias y que sirven de elemento de unin entre sus miembros dada la analoga de giros,
expresiones y significados concretos de su propio lenguaje familiar.
El nio participa activamente en la vida del grupo a travs del lenguaje y aprende no solo el
significado de las palabras, sino su carga afectiva. En este sentido la televisin comporta un
peligro para el lenguaje familiar: su abuso supone una disminucin de la comunicacin oral entre
los miembros de la familia. El peligro aumenta cuando la violencia es el mensaje transmitido, sobre
todo porque suele ir acompaado de un aislamiento de los otros significativos, que suponen la
socializacin normalizadora, y podran contrarrestar el efecto del mensaje.
Los rituales familiares son las costumbres y ceremonias incorporadas a la familia por herencia
o decisin de los padres en un momento dado y que, con el tiempo, se han convertido en
hbitos. Estas formas de conducta preestablecidas, enlazadas con los valores vividos por quienes
las crean o las conservan, juegan un eminente papel socializador ya que proliferan en torno a
aniversarios, vacaciones, culto religioso y modos de emplear el tiempo libre.
La resonancia de los rituales en los nios es muy rica y profunda porque permiten expresar un
sentimiento de bienestar colectivo, porque su penetracin es inconsciente y porque su fuerza
hace que se perpeten en nuevas generaciones.

1.2.- La comunidad escolar.

Considerar a la escuela como una comunidad es responsabilizarle al igual que a la familia,
de la preparacin de los nios para la vida comunitaria. Llamamos escuela tanto a la institucin
escolar, como al grupo-clase donde se concentran especialmente las influencias socializadoras
de la institucin escolar.
La escuela es el lugar especfico para la educacin social por la razn simple de que se
encarga durante toda la escolaridad de la formacin integral del educando. En esta importante
faceta educativa, el objeto primordial reside en la formacin de actitudes y pautas de conductas,
ya que la adquisicin de conocimientos slo tiene sentido en cuanto contribuye a despertar esos
Pedagoga Social

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intereses y actitudes. Partiendo de estas ideas tenemos que dar un doble cometido a la
comunidad escolar:
Crear el clima, el marco necesario para que afloren las actitudes y pautas de conductas
comunitarias (ensayo importante de los papeles que ms tarde desempearn los
muchachos en la sociedad en la que vivan)
Plantearse la instruccin social y cvica de una manera directa y explcita, precisamente por
ser el lugar idneo para la racionalizacin, el anlisis y la reflexin.
En el centro educativo, educandos y educadores comparten una vida en comn sujeta a
una organizacin que estimula la iniciativa y acepta la responsabilidad. Pero slo surge este
ambiente cuando se tiene una concepcin personalizada de la educacin que fomenta la
iniciativa y el autocontrol, y solo as se forma un grupo humano que tiene su vida propia, pues se
crean relaciones e interacciones entre todos sus miembros. La comunicacin que se establece
entre alumnos, entre los grupos, y entre ellos y el profesor, es un excelente medio de formacin
para la convivencia. En resumen, esta formacin ha de partir de la propia experiencia de los
escolares, de su vida diaria sujeta a unas normas y pautas eminentemente sociales.
Hay otro concepto clave que no puede silenciarse: es el relativo al uso democrtico de la
autoridad. Los muchachos, en el perodo de formacin tienen que ir asumiendo en el centro
escolar las responsabilidades graduadas, pues no pueden tratar de establecer por si solos las
normas que deben gobernar su vida escolar. Tal vez sea la inseguridad en el uso de la autoridad el
principal problema a solucionar para lograr ese clima adecuado sin bandazos hacia ninguno de
los extremos: autarqua o anarqua. Aunque muchas veces se requiera autntica autoridad por
parte del maestro, no significa que las relaciones profesor-alumno no deban estar basadas en la
cooperacin y respeto mutuo.
La participacin en la responsabilidad, las actitudes claras con respecto a la disciplina y el
uso de la libertad y la autoridad comportan cargas y complicaciones en un centro escolar, pero
constituyen una excelente preparacin para la vida social del alumno, pues estos principios le
permitirn ms tarde, como ciudadano, aceptar el pluralismo y convivir de forma pacfica y
ordenada.
Los principios que estructuran esta forma de educacin social para nosotros son:
1.- La razn y la persuasin son mejores instrumentos de formacin social que la simple fuerza sin
argumentos.
2.- Formando y orientando a las personas en libertad se fomenta un orden social ms seguro y
estable.
3.- Aspirando a un ideal de sociedad, basado en la libertad, hacemos al hombre ms feliz y
creativo, pues los frutos de la libertad se perciben en la creatividad.
Partiendo de estos principios, formulamos las siguientes propuestas en torno a la formacin
social en la comunidad escolar.
1.- La labor socializadora de la escuela tanto a nivel de grupo de clase como a nivel
institucional tiene vital importancia en dos sentidos:
a) Como accin socializadora indirecta: reforzando la promocin de valores y actitudes
democrticas e incrementando los niveles de participacin. Para ello es necesario que
los escolares se integren en actividades que ataen a la vida de la escuela.
b) Como educacin social directa: desarrollo de los currculos en un marco acadmico
adecuado. Los conocimientos socio-culturales no slo se adquieren en el aula, pero es
en ella donde se integran en una estructura mental. La escuela debe plantear la
instruccin social al servicio de la formacin de capacidades ms que al servicio de la
acumulacin de conocimientos. Los programas tienen que estar basados en problemas
referidos a la realidad cercana a los muchachos e ir ampliando su temario, enlazado
naturalmente con los programas generales del rea de Ciencias Sociales.
2.- Los profesores encargados de las materias especficas de la educacin social tienen que ser
conscientes de su responsabilidad en relacin con los mensajes socioculturales que
transmitan.
a) Si pretenden provocar actitudes de adhesin y participacin hacia un sistema social o
poltico determinado, slo lo conseguirn si el objetivo propuesto provoca en los sujetos
la conviccin de que tal sistema es justo.
C. Ortigosa

Tema 1.- La pedagoga social como ciencia

Pg.- 17

b) Una buena formacin profesional en educacin sociocultural puede ayudarles a

revitalizar temarios y programas. Pensamos que una funcin de los pedagogos sociales
puede ser la formacin especfica del profesorado de educacin social con contenidos
disciplinares pertenecientes a la Pedagoga Social.

2.- EDUCACIN SOCIAL A NIVEL CIUDADANO.

Existe otra formacin social ms amplia, la hecha a nivel ciudadano que concede a los
educadores sociales dos amplias vertientes de actuacin:
a) La primera desemboca en un campo concreto de la Pedagoga Social dedicado a
completar y perfeccionar la formacin social del sujeto.
b) El segundo campo se refiere a las acciones socioeducativas en aquellos individuos o grupos
con una incorrecta integracin social o con riesgo de tenerla.
Hemos afirmado repetidas veces que esta educacin social ciudadana tiende: o bien a
promover la calidad de vida de las colectividades humanas, o bien a corregir determinados
problemas sociales por medio de distintas intervenciones socioeducativas (Quintana). As pues, la
funcin de los educadores sociales dentro de la formacin ciudadana puede orientarse a:
Completar la formacin social de los sujetos: (educacin cvica, educacin sanitaria,
educacin para el consumidor, educacin ambiental, educacin del ocio...) y otros nuevos
campos abiertos a sta funcin, que Quintana llama profilctica, puesto que intenta
prevenir los problemas sociales.
Corregir determinadas situaciones sociales ms o menos negativas con un objeto de
marcado carcter teraputico o de ayuda en el tratamiento de los problemas sociales.
En ambas dimensiones es necesaria la fundamentacin moral.
No vamos a insistir en el primero de los campos porque pensamos que queda clara dicha
vinculacin en el apartado dedicado en el tema anterior a la educacin para la convivencia,
pero s deseamos detenernos en el otro campo de accin profesional de tipo correctivo que
contempla la demanda de acciones educativas por medio de distintas intervenciones
socioeducativas.
La realidad es que, como respuesta a diversas necesidades sociales y culturales, el campo
de interaccin socioeducativa ha aumentado y la Pedagoga Social debe conocer esta realidad
para actuar positivamente sobre ella, diseando modelos y estrategias de intervencin para
solucionar o paliar los problemas que los individuos y grupos tienen en su relacin social.

2.1.- Justificacin de la intervencin socio-cultural como accin educativa.

Entendemos la intervencin socioeducativa como complemento, compensacin y
correccin de situaciones que reclaman acciones educativas que las instituciones tradicionales
no pueden ofrendar.
Si la intervencin educativa es la accin sobre otros con intencin de mejorar, la
intervencin socioeducativa consiste en abordar una serie de problemas sociales con el fin de
mejorarlos. Creemos que las virtudes pueden ser los principios motores que conviertan en
educativas las simples intervenciones sociales.
Las virtudes sociales deben mover las intervenciones socioeducativas manteniendo la
preocupacin por el desarrollo social del hombre y por lograr un mundo donde exista mayor
equidad y donde se fomente cada vez ms la pretendida igualdad de oportunidades. Las
virtudes sociales se rigen por normas morales que facilitan las relaciones personales y favorecen la
pacfica convivencia.

2.2.- Educacin Social, Servicios Sociales y Trabajo Social.

En este segundo mbito de trabajo se presenta con un futuro profesional esperanzador para
los educadores sociales y es obligada la referencia a los Servicios Sociales y el Trabajo Social, si
deseamos que acten con altos ndices de eficacia.
Los Servicios Sociales tienen como fin ayudar al individuo en la solucin de aquellos
problemas sociales que entorpecen su realizacin personal en la comunidad. El artculo 25 de la
Declaracin Universal de los Derechos del Hombre, propone como objetivo de dichos Servicios
ayudar a la adaptacin recproca entre los individuos y el medio ambiente. Tambin el artculo 41
Pedagoga Social

Pg.- 18

de nuestra Constitucin reconoce que los poderes pblicos mantendrn un rgimen pblico de
Seguridad Social para todos los ciudadanos, que garantice la asistencia y prestaciones sociales
suficientes ante situaciones de necesidad, especialmente en caso de desempleo.
Es decir, el ordenamiento legal es el origen de la responsabilidad pblica del desarrollo de
los Servicios Sociales. Son, por lo tanto, procesos de ayuda con una finalidad implcita: compensar
las deficiencias sociales.
Para lograr su objetivo, los Servicios Sociales, necesitan recurrir al Trabajo Social como
tcnica profesional: el Trabajo Social se entiende como una tecnologa social y, en consecuencia,
como una actividad profesional que procura la realizacin sistemtica y efectiva de los Servicios
Sociales. Su finalidad es la ayuda a los individuos, grupos o comunidades con problemas a fin de
lograr en ellos unos cambios que supongan la solucin de stos.
Ahora bien, las prestaciones bsicas de los Servicios Sociales se refieren en gran parte a
servicios de orientacin, informacin, prevencin, reinsercin social, convivencia, promocin,
participacin, es decir, pueden ser bsicamente formativos, por lo que debe asentarse en
fundamentos conceptuales de carcter educativo y pedaggico.
Ser condicin para mejorar es lo que concede al Trabajo Social el carcter educativo que
interesa a la Pedagoga Social: posibilidad de cambiar la realidad merced a tcnicas
profesionales de ayuda al hombre en los problemas originados por la propia convivencia e
intervencin sobre la realidad para remover las circunstancias sociales productoras de
disfuncionalidades humanas.
Nosotros entendemos que el Trabajo Social en las diversas reas de la intervencin sociocultural es tarea de todo un equipo interdisciplinar formado por asistentes sociales, psiclogos,
socilogos, juristas y por supuesto educadores sociales encargados estos ltimos de los aspectos
formativos de dicho trabajo. De forma general podra afirmarse que el educador social es el
trabajador social a quien competen los aspectos pedaggicos del trabajo social.
En todo lo expuesto puede apreciarse una faceta educativa en el trabajo social que entra
dentro del campo de la Pedagoga Social y que est sujeta a determinados principios que
asumimos plenamente. La profesora Cataln considera los siguientes:
1.- Respeto al valor y dignidad de la persona.
2.- Respeto a la libertad de individuos y grupos para elegir su destino.
3.- Adaptacin de los mtodos empleados a los casos concretos.
4.- Reconocimiento de que toda persona tiene un valor y una dignidad inherentes a su
condicin humana.
5.- Aceptacin de los condicionantes que imponen las relaciones mutuas.
6.- Creencia en la perfectibilidad del ser humano.
7.- Principio de justicia social.
Desde la fundamentacin tica que los citados principios conforman, vamos a enumerar los
Servicios Sociales agrupados segn los problemas que abarcan y segn los fines que proponen
conseguir. Servicios Sociales para:
1.- El bienestar de las familias con especial atencin a la infancia y adolescencia.
2.- La formacin y promocin de la mujer.
3.- El bienestar de las personas mayores.
4.- Las ayudas para la juventud. Prevencin de la delincuencia juvenil.
5.- La insercin social de los disminuidos fsicos, psquicos y sensoriales.
6.- La insercin social de los marginados (inmigrantes, minoras tnicas, presos y excarcelados).
7.- Prevencin e insercin social de alcohlicos y toxicmanos.
8.- Las actuaciones en situaciones de emergencia social (paro laboral, catstrofes...).
9.- La organizacin y animacin comunitaria.
La enumeracin anterior permite fijar las distintas finalidades de los Servicios Sociales y guiar,
segn ellas, la accin educativa que se orienta principalmente hacia tareas de: promocin,
prevencin y reinsercin social. Nuestra propuesta, avalada por relevantes profesores de
Pedagoga Social, establece los siguientes campos de actuacin para los educadores sociales:
1.- La promocin social, con dos aspectos diferenciados:
C. Ortigosa

Tema 1.- La pedagoga social como ciencia

Pg.- 19

a) Educacin de adultos, personas mayores, promocin cultural explotacin de recursos

extraescolares con funcin educativa, centros deportivos y recreativos en el mundo del
ocio, campamentos y actividades al aire libre, dinamizacin de la vida social,
asociacionismo, participacin en la vida comunitaria.
b) Tratamiento especfico de los grupos marginados que sufren graves dficits culturales y
educativos. Educacin compensatoria, en zonas o sectores desatendidos como los
suburbiales, gitanos, inmigrantes etc.
2.- La reinsercin social o reeducadora. Dirigida a los sectores colocados al margen, o
enfrentados a la sociedad: delincuentes o predelincuentes, vagabundos, encarcelados,
drogadictos, etc.
Esta clasificacin no implica el abandono de otros campos de actuacin.
Para nosotros existen unas condiciones que deseamos resaltar: la funcin optimizadora y la
fundamentacin personalista que debe tener toda intervencin socioeducativa. Bttcher,
clasifica las estrategias de actuacin en la intervencin socio-pedaggica segn la situacin
inicial del sujeto:
a) Mtodos que contribuyen al mantenimiento y desarrollo de una situacin ptima para el
individuo.
b) Mtodos que deben conducir al sujeto de una situacin normal, aunque mejorable, a una
situacin ptima.
c) Mtodos que deben servir para establecer o reestablecer el funcionamiento normal de la
estructura personal del individuo, situacin anmala de necesidad que reclama ayuda
pedaggica.
Nuestra propuesta de educacin social, personalista en la base y comprometida
socialmente en cuanto a actuaciones educativas se refiere, acepta estas acciones conjuntas de
educacin y sociedad, ya que en toda tarea educativa existe en cierto modo una intervencin
en la vida de los individuos de acuerdo con modelos o patrones que se consideran valiosos.
(Montoya Sanz, 1995)

Pedagoga Social

Pg.- 20

TEMA 4.- EL EDUCADOR SOCIAL. NIVELES PROFESIONALES Y MODELOS DE

INVESTIGACIN Y ACCIN.
El contenido de este tema esta enfocado a la vida profesional de los educadores sociales.
Conviene estudiar los niveles profesionales y formativos de los mismos, dedicando especial
atencin al educador titulado en la Diplomatura de Educacin Social.
Su perfil profesional, la importancia de la teora y la prctica en el currculum, la
conveniencia de adoptar en l una estructura abierta e interdisciplinar se completa ofreciendo el
Plan de Estudios elaborado por la Facultad de Educacin en la Universidad Nacional de
Educacin a Distancia sobre la Diplomatura de Educacin Social.

1.- NIVELES DE FORMACIN DE LOS EDUCADORES SOCIALES.

Es interesante acotar los distintos niveles de formacin que pueden alcanzar los educadores
sociales. Como en todas las profesiones, tambin en el campo de la Pedagoga Social surgen tres
niveles profesionales de diferente cualificacin tcnica, y diferentes competencias en el campo
profesional.
a) Existe un primer nivel, prctico y aplicado para formar agentes sociales de intervencin
popular directa, como pueden ser los animadores comunitarios, educadores de calle,
educadores en hogares de infancia, educadores en hogares de da o residencias para
personas mayores, etc. Su formacin suele hacerse en cursillos o escuelas no regladas,
creadas por diversas instituciones.
b) Un segundo nivel permite la oferta de tcnicos de grado medio formados en escuelas
universitarias o el primer ciclo de carrera universitaria con ttulo de diplomados en Educacin
Social. Estos profesionales seran los encargados de formar y dirigir a los anteriores agentes,
planificando y evaluando su labor.
c) El tercer nivel de formacin en esta pirmide profesional educativa es el reservado a los
licenciados o doctores en Pedagoga Social expertos en la planificacin e investigacin en el
campo pedaggico-social.
Nuestra materia Pedagoga Social pertenece, con carcter obligatorio, a la Diplomatura de
Educacin Social.
Debemos recalcar que la accin de los educadores sociales debe tener un carcter
preventivo o reeducativo para mejorar cualquier intervencin social en algn determinado sectos
de la poblacin. Funciones propias de los educadores sociales, siempre adaptadas a los diversos
Servicios Sociales, seran:
Definir objetivos
Potenciar determinados valores
Aplicar metodologas y tcnicas adecuadas
Evaluar los resultados obtenidos
Y todo ello adaptndolo a los diversos Servicios Sociales.
Se necesita una tarea o trabajo interdisciplinar para que los profesionales de la educacin
conozcan las cuestiones bsicas del marco dnde van a intervenir y donde van a aplicar sus
teoras y tcnicas. Sera deseable buscar coordinacin en el 2 nivel de formacin, es decir, entre
las diplomaturas de Trabajo Social y de Educacin Social, dado que en muchas ocasiones estos
profesionales debern colaborar y compartir proyectos comunes, cada uno en el mbito de su
competencia. Los educadores sociales a nivel de diplomatura se ocuparan de lo socioeducativo
del Trabajo Social, as como de la educacin tanto en el campo no formal como en algunos
aspectos de la educacin formal.
El profesor Quintana propone una serie de especialidades para esta nueva figura profesional
dentro del Trabajo Social:
1.- Atencin a la infancia con problemas (abandono, mal ambiente familiar, familias sustitutas,
ludotecas...).
2.- Atencin a la adolescencia (orientacin personal y profesional tiempo libre, vacaciones...).

C. Ortigosa

Pg.- 21

Tema 4.- El educador social. Niveles profesionales y modelos de investigacin y accin.

3.- Atencin a la juventud (poltica de juventud, asociacionismo, voluntariado, actividades,

empleo...).
4.- Atencin a la familia en sus necesidades existenciales (familias con dificultades, adopcin...).
5.- Atencin a las personas mayores.
6.- Atencin a los discapacitados, sensoriales y psquicos.
7.- Pedagoga hospitalaria.
8.- Prevencin y tratamiento de las toxicomanas y del alcohol.
9.- Prevencin de la delincuencia juvenil. Reeducacin disociados.
10.- Atencin a los grupos marginados (inmigrantes, minoras tnicas, presos y ex-encarcelados).
11.- Promocin de la condicin social de la mujer.
12.- Educacin de adultos.
13.- Animacin socio-cultural.
Este listado muestra una relacin de futuras salidas profesionales de los educadores sociales.

2.- DIPLOMADO EN EDUCACIN SOCIAL.

La formacin de los futuros Diplomados en Educacin Social no puede ser meramente
terica, porque la mayora de ellos van a ser profesionales que apliquen en la vida prctica los
conocimientos adquiridos. Es necesario disear su perfil curricular para potenciar el espacio propio
que les corresponde en los diversos campos de su profesin.

2.1.- Diseo curricular.

El diseo curricular tiene que precisar el tipo y grado de aprendizaje que el alumno debe
alcanzar en los procesos y contenidos que estructuran el Plan de Estudios y dentro del marco de
una ordenacin temporal. Por lo tanto, su delimitacin tiene que precisar qu se va a ensear, y
cmo se deben evaluar las enseanzas recibidas. Debe adems existir un conocimiento de las
diversas instituciones de Servicios Sociales existentes para poder contactar profesionalmente con
ellos, e intercambiar metodologas y tcnicas de trabajo.
En la UNED, comenz en el curso 2001-2002 los estudios conducentes a la obtencin del ttulo
oficial de Diplomado en educacin social. A continuacin ofrecemos la estructura general y
organizacin del plan de Estudios de esta diplomatura.

2.2.- Plan de Estudios de la Diplomatura en la UNED.

El Centro universitario responsable de la organizacin del Plan de Estudios: FACULTAD DE
EDUCACIN. Carga lectiva 180 crditos, distribuidos en tres aos acadmicos, como se detalla a
continuacin:
Curso

Materias
troncales

Materias
obligatorias

Materias
optativas

Crditos libre
configuracin

Total

Tericos

Prcticos/
Clnicos

40

20

60

48

12

40

15

60

36

24

30

15

13

60

32

28

Totales

110

50

18

180

116

64

3.- REFLEXIONES EN TORNO A LOS MTODOS DE INVESTIGACIN EN PEDAGOGA

SOCIAL
Para que la Pedagoga social progrese no slo en la prctica, sino en la formulacin terica
que fundamenta dicha praxis, es necesario que se expliquen los mtodos con los que investiga y
tambin aquellos que utiliza el educador social en su profesin.
La Pedagoga Social, como ciencia social y pedaggica, debe realizar investigaciones para
explicar los procesos socioeducativos a fin de llegar a una comprensin de los mismos.

Pedagoga Social

Pg.- 22

Hay conceptos metodolgicos que deben quedar claros, porque aunque el mtodo o
procedimiento a seguir es independiente del tema de estudio, afecta a todo el ciclo de la
investigacin. La calidad de la investigacin no puede ser mejor que la calidad de los mtodos
que se utilizan para recoger y analizar los datos. Si los mtodos no son buenos, los datos tampoco
lo sern y puede que se llegue a conclusiones engaosas e inexactas. Los mtodos proporcionan
una base firma para hacer una investigacin bien fundada.
Hay autores, (Whitney entre ellos), que basan sus numerosos estudios en la similitud existente
entre el pensar reflexivo, y la ciencia como proceso, por lo cual el mtodo cientfico es el mtodo
del pensamiento reflexivo. Tanto en el proceso reflexivo de la mente como en el proceso cientfico
se parte de un sentimiento de duda, se asla una cuestin, y se elige una solucin provisional que
hay que investigar por medio del mayor numero de pruebas.
Entre la curiosidad como punto de partida y la posesin de la verdad como punto de
llegada, el mtodo heurstico seala la trayectoria a seguir. La investigacin en Pedagoga Social,
busca una explicacin objetiva de los hechos, requiere que el conocimiento alcanzado no quede
aislado, sino estructurado en un sistema, y por ltimo, demanda que el nuevo conocimiento pueda
ser comunicado para cumplir los requisitos de los conocimiento cientficos en la ciencias humanas.
Aclarados estos conceptos y atendiendo a la doble finalidad terico-prctica otorgada a la
Pedagoga Social, es preciso distinguir entre mtodos orientados a la investigacin terica y
mtodos dirigidos a la praxis pedaggica. Como dice el profesor Sanvisens, entre mtodos de
investigacin y mtodos de accin, aunque en la realidad, como veremos ms adelante, sea
difcil su separacin.

3.1.- Modelos de investigacin.

En relacin a los mtodos generales de investigacin podemos optar por alguna de las
cuatro grandes vas metodolgicas clsicas: la investigacin filosfica, la investigacin emprica, la
investigacin histrica y la investigacin comparatista.
3.1.1.- Investigacin filosfica.
A lo largo de la historia del pensamiento, en el procedimiento metdico para descubrir la
verdad de la realidad buscando explicaciones ltimas, se han seguido fundamentalmente dos
caminos: en el primero se accede al conocimiento de forma inmediata y directa; tal forma de
proceder se ha calificado de intuicin. En el segundo camino, el conocimiento se logra de forma
mediata o indirecta a travs del esfuerzo discursivo de la razn, se trata del mtodo racional.
Este planteamiento general es tambin mantenido por Bockenski, para quien la obtencin
de proposiciones cientficas puede lograrse por una doble va: por mostracin, en cuyo caso el
mtodo ms caracterstico de acceso al conocimiento de forma directa o inmediata es el
fenomenolgico. O por demostracin, donde el conocimiento se logra de forma mediata
principalmente, a travs de la especulacin deductiva, del sistema lgico inductivo y del anlisis
lingstico.
3.1.2.- Investigacin emprica.
En Pedagoga Social resulta imprescindible el estudio de la realidad fctica del fenmeno
educativo en sus distintas dimensiones. Para ello, la investigacin emprica utiliza diversos recursos y
mtodos, de los cuales la induccin es el mtodo bsico. Al servicio de la induccin se utilizan
fundamentalmente la experimentacin y la descripcin sistemtica.
En el campo de la investigacin experimental hay que hacer una alusin a los conceptos de
error y probabilidad, pues determinan los lmites y condiciones de validez de los estudios. La
utilizacin de la medicin, implica siempre la posibilidad de cometer errores al aplicarla, mxime
en un mbito como el de la educacin, donde es enorme la dificultad de construir los instrumentos
precisos para medir fenmenos tan complejos como las manifestaciones del conocimiento o de la
conducta humana. Debemos tambin atender a la fiabilidad de los enunciados que hacemos.
Cuando generalizamos los conocimientos obtenidos, o formulamos leyes generales, stas son
vlidas dentro del margen de error con el que se han establecido los supuestos en que se basan.
Dentro de la investigacin emprica, la metodologa descriptiva est particularmente
indicada en el campo educacional ya que las condiciones naturales no se modifican ni las
conductas se manipulan, solamente varan las diferentes formas de realizar la investigacin
descriptiva.
C. Ortigosa

Pg.- 23

Tema 4.- El educador social. Niveles profesionales y modelos de investigacin y accin.

La primera distincin es la establecida entre estudios exploratorios y descriptivos. Si lo que

deseamos es conocer nuevos aspectos de un hecho para formular un problema con ms
precisin, el proyecto pertenece al campo exploratorio. Si lo que intentamos es una descripcin
ms precisa, o determinar la frecuencia con lo que algo ocurre, o con lo que algo se relaciona,
tendremos que decidirnos por algn tipo de estudio descriptivo. Muchas veces ambos se
complementan, ya que los estudios exploratorios, llamados tambin estudios de aproximacin
descriptiva, establecen las bases para futuros trabajos ms precisos.
Centrados en los mtodos descriptivos, y segn los objetivos propuestos, nos encontramos
con: estudios de masas o conjuntos, en los que las investigaciones se refieren a un nmero grande
de casos, y estudios de casos, en los que la atencin se fija en uno o en pocos casos, con lo cual
se logra una descripcin ms profunda y personal de los mismos.
Si atendemos a su evaluacin posterior podemos optar por un enfoque longitudinal
destinado a observar y a analizar los cambios obtenidos con el paso del tiempo en las mismas
personas en distintos momentos o por un estudio transversal en el cual comparamos a distintos
sujetos que representen diversos estadios o niveles al mismo tiempo. En la prctica, muchas veces
se utilizan lo que denominamos estrategias combinadas, es decir una combinacin
longitudinal/transversal.
Las tcnicas para realizar la investigacin descriptiva se agrupan tambin generalmente en
dos campos: o bien se usa la observacin, en la que se observan, clasifican y registran los datos
que deseamos interpretar. O se recurre a las encuestas, en las cuales los individuos nos dan ellos
mismos los informes por medio de entrevistas (pocos sujetos) o a travs de cuestionarios (muchos
sujetos, con gran dispersin geogrfica).
Estas posibilidades del mtodo descriptivo en las investigaciones de las ciencias de la
educacin y concretamente en la Pedagoga Social son reales si se evitan las desviaciones
debidas a inexactitudes en cualquiera de las fases del proceso: desde la formulacin de objetivos
hasta la presentacin de las conclusiones. La principal amenaza, es la contaminacin de la validez
interna y externa de la investigacin.
3.1.3.- Investigacin histrica.
La utilizacin de la metodologa histrica en la investigacin pedaggico-social cumple una
doble funcin puesto que permite comprender la realidad educativa social en el pasado, y
adems, es un procedimiento para la comprensin de la educacin en la actualidad desde
aquella perspectiva.
Hay tres pasos esenciales en una investigacin histrica: reunin de los datos, evaluacin
crtica de los mismos, y preparacin de un informe escrito, en el que se presenten los hechos ms
notables y su interpretacin.
Este proceso se lleva a cabo a travs de cuatro etapas cuyas denominaciones se consideran
ya clsicas:
Heurstica: localizacin y clasificacin de documentos.
Anlisis crtico para determinar su validez histrica.
Hermenutica o interpretacin histrica del contenido del documento.
Exposicin del trabajo histrico, que supone el proceso de reconstruccin de los hechos.
3.1.4.- Investigacin comparatista.
Est especialmente indicada en el campo de la Educacin Comparada, cuyo finalidad es el
estudio comparado de los sistemas educativos operantes en el mundo de hoy. Este tipo de
investigacin permite a los educadores alcanzar dos objetivos prcticos: obtener deducciones de
los xitos y fracasos de sistemas pedaggicos diferentes, y evaluar los resultados obtenidos en la
educacin con una perspectiva global, teniendo siempre en cuenta los puntos de vista de otros
pases (Bereday, 1968).
Segn Lpez-Barajas, el mtodo comparativo como procedimiento heurstico, ordenado,
lgico y sistemtico para poner en relacin dos o ms objetos fenmenos distintos, est constituido
por cuatro etapas fundamentales:
Descripcin: acopio sistemtico de informacin mediante
documentales y el conocimiento personal y directo realidad.

el

anlisis

de

fuentes

Pedagoga Social

Pg.- 24

Interpretacin: anlisis de los datos efectuado con la metodologa de las ciencias sociales.
Yuxtaposicin: examen simultneo preliminar de los datos para determinar los criterios de
comparabilidad y establecer las hiptesis del estudio comparativo.
Comparacin: anlisis de la confrontacin de los datos.
Garca Garrido (1996), seala las fases siguientes: identificacin del problema, delimitacin
del objeto y mtodo de investigacin, estudio descriptivo, formulacin de hiptesis, y estudio
comparativo.
El mtodo comparativo tiene probada eficacia en la investigacin social, la sistematizacin
de los problemas educacionales, y la planificacin de la accin socioeducativa. Es un mtodo de
carcter mixto que permite lograr una visin integradora y relacional en determinados contextos
sociales y culturales.

3.2.- Modelos de mtodos activos.

Es indudable que la investigacin prctica educativa en materia social tiene que identificar
problemas reales para potenciar la mejora de esa misma prctica educativa. No se consideran
suficientes las investigaciones destinadas a probar la veracidad de una teora cientfica sino que se
precisan investigaciones hechas en la accin, en la vida misma, que eviten la fosilizacin de los
modelos tericos y que permitan una clara intervencin en situaciones concretas.
Han servido como antecedente a los mtodos activos empleados en Pedagoga Social las
estratgicas teraputicas americanas del Trabajo Social en su triple vertiente: tratamiento con
casos individuales; tratamientos con grupos y tratamientos con la comunidad.
Sin embargo, los anteriores modelos activos han sido superados por otros mtodos que
integran los estudios citados para dar una visin conjunta de la realidad social.
Las propuestas educativas con esta metodologa integradora son muchas; en su proceso de
intervencin se contemplan las cuatro fases fundamentales consideradas en cualquier
investigacin social: el estudio de la realidad, de sus problemas, necesidades, recursos y conflictos,
la programa de actividades, la intervencin propiamente dicha y la evaluacin de la actividad
realizada. Estas cuatro fases son solamente pautas o guas de accin, que tienen que adaptarse al
dinamismo de los grupos sociales en los que se realiza la investigacin.
3.2.1.- Investigacin- accin.
La investigacin-accin parte de un modelo epistemolgico basado en la crtica a la que ha
sido sometida la investigacin cientfica tradicional, y proporciona un aire renovador al propio
proceso, por permanecer en contacto con la vida social.
Esta lnea de investigacin nacida en las ciencias sociales, y ya usada por Kurt Lewis en 1946
conserva los principios que la caracterizaban entonces: carcter participativo, impulso
democrtico y contribucin al cambio social. A partir de los aos sesenta mantiene mltiples
aplicaciones no slo en el campo social sino en el mbito educativo.
El profesor Quintana defiende la investigacin-accin como proceso sistemtico de estudio
crtico in situ de una actividad para buscar el perfeccionamiento de sta. La investigacin surge
de la accin, se desarrolla a travs de su programacin y sus resultados redundan directamente
en la modificacin optimizante o perfectiva de la accin.
Enfocada desde el ngulo de la fundamentacin metodolgica, la investigacin-accin
pertenece a la investigacin aplicada, que conlleva siempre el propsito de solucionar una
cuestin, o mejorar un proceso, porque se mueve en el campo de los problemas reales; por ello se
requiere en los participantes capacidad para afrontar conflictos. Es importante que los resultados
puedan comunicarse para su aplicacin inmediata; no olvidemos que son problemas de los
mismos protagonistas que realizan la investigacin, y por lo tanto:

Existe una unin entre teora y prctica.

Est orientada a la mejora de la accin.

Se parte de problemas concretos.

Son protagonistas los mismos investigadores.

Se pretende la mejora y transformacin de determinadas dimensiones de la realidad.

Referidas a la investigacin-accin las etapas a recorrer son las siguientes:

C. Ortigosa

Pg.- 25

Tema 4.- El educador social. Niveles profesionales y modelos de investigacin y accin.

Planteamiento claro y preciso de un problema.

Hiptesis para su solucin.
Plan de accin para probar la hiptesis.
Anlisis de los datos.
Formulacin de unas conclusiones, es decir, decisin de las acciones que se van a
emprender.
Interpretacin de los resultados en trminos de accin.
3.2.2.- Investigacin participativa.
Cuando la investigacin-accin se aplica a grupos sociales, sobre todo a grupos
marginados, esta investigacin s convierte en la llamada investigacin participativa. Se inici con
este nombre como una metodologa en la Educacin de Adultos, para hacerles colaborar en su
propio desarrollo a travs de la participacin en la resolucin de sus problemas. En Espaa fue
dada a conocer la investigacin-participativa en el Seminario Internacional de Educacin de
Adultos (Barcelona, 1985).
Los presupuestos que unifican estos enfoques metodolgicos son:
Construccin de teoras educativas emancipatorias que tienen como fin la modificacin de
la situacin en la que se hallan los implicados en la misma.
Tal construccin se realiza desde la misma praxis en la que se investiga.
La investigacin participativa es, por lo tanto, una investigacin-accin social que patrocina
nuevas propuestas superadoras del concepto tradicional de investigacin en la cual, el sujeto es
tratado como objeto por el investigador.
En esta investigacin con participacin, los investigadores son tanto el especialista como las
personas incluidas en la comunidad. Su mayor virtud es, adems de la integracin activa de los
sujetos que participan en todas las fases de la investigacin, su permanente unin con hechos y
situaciones reales.

3.3.- Dimensin personal en toda investigacin activa.

Existen posibles conflictos de carcter tico que pueden darse en el desarrollo de toda
investigacin activa. Intervenir en la conducta humana exige unas condiciones que debe cumplir
todo investigador de las ciencias sociales y por lo tanto el educador social. Hacemos alusin a
unas normas ticas que no pueden silenciarse. Los sujetos de la investigacin son personas y, como
tales, tienen derechos que hay que respetar.
Las normas o condiciones de tipo tico las expone ampliamente D. Fox agrupadas en seis
apartados:
1.- El sujeto debe saber el fin de la investigacin a la que se somete y decidir si quiere participar.
2.- Debe conocer, hasta donde sea posible, la naturaleza del instrumento utilizado.
3.- La participacin en el proyecto no debe ser contraproducente para el mismo (por eso es
necesario que conozca la condicin anterior).
4.- El investigador debe cumplir lo pactado sobre las condiciones de identificacin. Es decir,
debe respetar la confianza puesta en l.
5.- No se puede pedir a los sujetos que se comporten de forma contraria a sus normas ticas o
profesionales.
6.- El sujeto debe obtener el mximo provecho de su participacin en orden al conocimiento de
sus resultados.
En definitiva, el investigador social debe cumplir unas normas de moral profesional clara, y los
presupuestos ticos deben formar soporte de la investigacin.

Pedagoga Social

Pg.- 26

U.D. 2. ACTUACIN SEGN LAS EDADES EN EDUCACIN SOCIAL.

TEMA 5.- LA EDUCACIN SOCIAL EN LA INFANCIA.
La infancia humana se caracteriza por dos rasgos: la maduracin biolgica y psicolgica del
nio, y su maduracin para la vida humana y social. No es toda ella una etapa uniforme, con unos
rasgos comunes. Por el contrario, la maduracin humana tiene la caracterstica de ser sucesiva y
variada, tanto cuantitativa como, sobre todo, cualitativamente, de modo que cabe distinguir en
ella varias etapas. En todas ellas la actitud social del nio tiene manifestaciones propias, que sern
objeto de educacin, y que determinan los objetivos y formas de educacin social en la infancia.

1.- ETAPAS EVOLUTIVAS HUMANAS Y EDUCACIN SOCIAL.

Estas etapas conforman un esquema de Psicologa Evolutiva. Por su realismo y las
aplicaciones educativas a que se presta, nosotros utilizamos y recomendamos el J. de Moragas,
que distingue las siguientes etapas evolutivas humanas:

Egocsmica (0-2 aos).

Egocntrica (2-4 aos).

Proyeccin (4-8 aos).

Introyeccin (8-12 aos).

Adolescencia (12-17 aos, variando segn el sexo).

Juventud (l7-30 aos, variando segn el sexo).

Adultez (desde los 30 aos)

El esquema de R.L. Salman (1989) establece unos estadios de adopcin de perspectivas,

que son los siguientes:
Estadio 0 perspectiva egocntrica, de 3 a 6 aos: el nio percibe la diferencia entre el yo y
los otros, pero no distingue entre la perspectiva social propia y ajena. Puede describir los
sentimientos de otras personas, pero no comprende la relacin causa-efecto entre los motivos y
las acciones sociales.
Estadio 1 adopcin de perspectivas socio-informativas, 6 a 8 aos: el nio comprende que
la perspectiva social del otro se basa en sus razones o motivos particulares, que pueden ser o no
similares a los suyos propios. Pero an no coordina distintos puntos de vista, y se centra en una sola
perspectiva.
Estadio 2 adopcin autorreflexiva de perspectivas, 8 a 10 aos: el nio es consciente de
que cada individuo comprende que los otros tienen su propia perspectiva y que esto influye en la
percepcin que se tiene de los dems. Puede construir una cadena coordinada de perspectivas
pero an no puede abstraer la nocin de mutualidad simultnea.
Estadio 3 adopcin mutua de perspectivas, 10 a 12 aos: el sujeto toma conciencia de
que tanto l como el otro pueden percibirse mutua y simultneamente como sujetos, incluso
puede percibir la interaccin desde la perspectiva de una tercera persona.
Estadio 4 sistema social convencional de adopcin de perspectivas, 12 a 15 aos o ms: la
adopcin de perspectivas mutuas no conduce siempre a una comprensin completa. Se
considera que las convenciones sociales son necesarias en la medida en que todos los miembros
del grupo las comprenden con independencia de su posicin, papel social o experiencia.
Este esquema es cognitivo en el sentido piagetiano de que el desarrollo de la inteligencia en
el nio provoca el desarrollo de sus capacidades superiores, como la social y moral, es decir, el
nio va comprende la necesidad de tener un buen comportamiento social y moral, y los adopta.
La etapa de la infancia comprende las edades de 0 a 12 aos, y se subdivide en dos. La
primera infancia, dominada por el pensamiento mgico, y la segunda infancia, en la que
aparece el uso de razn, y la capacidad de entender los conceptos abstractos, es decir, el
pensamiento lgico, con el que el nio accede al mundo de los mayores, hecho todo l de
conceptos generales. Durante la primera infancia la educacin social del nio se convierta en
una especie de domesticacin externa y coactiva; en cambio, durante la segunda infancia el
C. Ortigosa

Tema 5.- La educacin social en la infancia.

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nio comprende ya por s mismo la conveniencia de socializarse, y podemos conseguir que

colabore conscientemente al mismo a lograr este objetivo.

2.- LA RELACIN AFECTIVA DEL NIO CON LA MADRE.

La etapa egocsmica supone pocas relaciones sociales al nio, de modo que es poco
relevante en cuanto a la educacin social de ste. Durante esta etapa transcurre el primer
desarrollo sensitivo y psicomotor del nio, y su relacin con los dems queda todava lejana. Pero
hay dos situaciones concretas e importantes a las que hay que prestar atencin.
El nio percibe ya, desde poco despus de su nacimiento, la posibilidad de imponer su
voluntad a los dems, pretendiendo que ellos se dobleguen a sus exigencias. Desde el comienzo
se debe ensear al nio que existen unos lmites a los que debe someterse.
A los tres meses, el nio conoce ya a su madre, y empieza una relacin personal con ella,
mientras que respecto al padre y a las dems personas, esto no sucede hasta los siete meses. De
todos modos, desde los primeros das percibe ya la actitud de aceptacin o rechazo que la
madre tiene con l, y esta actitud favorecer o dificultar todo su desarrollo, respectivamente.

3.- EL EGOCENTRISMO INFANTIL Y SU SUPERACIN.

El nio nace con la conviccin de que todo cuanto lo rodea (cosas y personas) son para l,
estn a su disposicin y a su servicio. Con esto surge la actitud de pensar y exigir que as sea: que
l tiene derecho a todo y los dems no, de modo que suele intentar imponer sus pretensiones
siempre y en todas partes. Los dems y sus necesidades no importan. Es el egocentrismo, que se
manifiesta entre los 2 y los 4 aos, y puede prolongarse si no se lo combate enrgicamente.
Este egocentrismo infantil inicial ha de ser superado. Para conseguirlo, la Pedagoga ha de
darnos las normas. Se han propuesto (en la historia de la Pedagoga y de la educacin) a este
respecto tres teoras distintas.
Para el naturalismo de Rousseau (que cuenta hoy da con muchsimos partidarios), que parte
de una concepcin optimista de la naturaleza humana, el egocentrismo se marchar l solo,
cuando el suficiente desarrollo cognitivo del nio le haga comprender que se trata d una actitud
inadecuada. No es preciso, pues, ninguna intervencin educativa; basta con el laissez faire.
En el otro extremo est la concepcin pesimista de la naturaleza humana: el hombre es un
ser negativo, con malas tendencias, y hay que combatirlas con energa mediante una rigurosa
educacin moral. Es la actitud tradicional, qu reprime severamente las pretensiones del nio,
siguiendo las doctrinas de las religiones, de Kant, del humanismo occidental, del socialismo, etc.
En una posicin intermedia, en la que se sitan Pestalozzi y otros, tenemos un punto de vista
realista que considera que el ser humano cuenta con unas tendencias negativas y otras positivas,
debiendo someterlo, segn los casos, a acciones estimuladoras o represivas. En esta posicin
educativa se considera que el egosmo infantil es intolerable, y que por s solo no quedara nunca
superado. Supone una lucha contra una mala inclinacin infantil, pero una lucha inevitable, pues
el egocentrismo es tanto ms difcil de eliminar cuanto ms tarde se quiera hacerlo.
Cuando en esto los educadores fallan, puede ser, bien por ilusos, seguidores de Rousseau,
bien por flojos, temerosos de hacer sufrir al nio. Pensemos que una persona egocntrica es
insocial. Tanto los dspotas, como los avasalladores, los crueles, los delincuentes, los injustos
tienen, en la base de su mala actitud, mero egocentrismo.

4.- LA ADAPTACIN A LAS NORMAS SOCIALES.

A los 4 aos el nio entra en una nueva etapa evolutiva: la de la proyeccin, en la cual
(hasta los 8 aos) el nio ha de aprender a tener en cuenta y observar toda una serie de normas
sociales que se le imponen.
Contina la situacin de lucha de la etapa anterior, pero con otro contenido. Tambin
ahora habr unas tendencias naturales que el nio quiere seguir, y unas normas culturales y
morales, contrarias a aquellas, que la sociedad pretende imponerle. El nio se resistir, la
educacin presionar, y tendremos planteado el conflicto. Ya no es el egocentrismo, pero son
otras cosas que crean el mismo conflicto educativo, con las mismas posibilidades de actuar
educativamente bien o mal en l, y con las mismas consecuencias.

Pedagoga Social

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Nosotros a esta etapa preferimos llamarla de la adaptacin, porque realmente lo que en

ella se trata de conseguir es sa adaptacin del nio a la vida social en general. Es parte muy
importante del proceso de socializacin. A partir de los 6 aos de edad, dicho proceso nos viene
facilitado por la colaboracin del nio, pues al comprender la necesidad de las normas, es ms
fcil que las acepte y se someta a ellas; en ese momento la educacin va a contar con poder
dialogar con el nio, hacerle reflexionar, convencerle a que se decida a aceptar las normas.
Recordamos el peligro de ser excesivamente tolerante con las pretensiones infantiles a no
someterse a las normas sociales. Hay toda una serie de Pedagogas que siguen esta lnea.
Entre las normas sociales, queremos subrayar la importancia de dos de ellas. Una es la del
respeto que el nio ha de profesar a sus mayores y compaeros, y otra es la obediencia que ha
de prestar a algunos de ellos. En cuanto al respeto, es una norma social bsica exigir este tipo de
consideracin para con los dems. En cuanto a la obediencia, el nio la debe a sus padres y
maestros, y stos han de exigrsela. La autoridad, y por tanto la obediencia, hay que considerarla
como un principio necesario tanto en la sociedad, como en la educacin; el nio ha de estimar su
propia voluntad, pero ha de saber que sta tiene limitaciones y en ocasiones habr de supeditar
su voluntad a la de quienes estn para guiarlo.

5.- LA AGRESIVIDAD Y EL MODO DE CORREGIRLA.

Por un lado, el hombre es un ser social, destinado a integrarse en la sociedad; por otro
presenta tendencias antisociales que lo incapacitan para ello, especialmente el egocentrismo y la
agresividad. Ambas tienen en comn, que si no se superan, imposibilitan la socializacin humana.
Ya hemos visto, a propsito del egocentrismo, que haba distintas teoras sobre el modo de
acabar con l. Pero el caso de la agresividad es todava ms complicado, pues los psiclogos no
andan de acuerdo sobre el origen de sta tendencia.
Los psiclogos se contradicen respecto al origen y naturaleza de la agresividad: unos han
dicho que es un instinto innato (Erismann, Murray, Freud, Lorenz); otros ensean que no lo es, sino
que es una tendencia derivada de situaciones que se crean. Hay tres modelos principales:
1.- La agresividad es un instinto animal, presente en el hombre de un modo innato. No es mala
en s (es un recurso de supervivencia), pero se convierte en indeseable cuando contradice
los valores de la socializacin humana. No est en todos los individuos por igual, en unos es
dbil y no operante, mientras que en otros puede tener manifestaciones violentas e intensas.
2.- La agresividad es un aprendizaje que hace el individuo segn tres posibles esquemas: bien
por la formacin de actos reflejos, por el condicionamiento operante, o por el aprendizaje
por modelos, es decir, por observacin, por imitacin o por identificacin subconsciente con
el modelo.
3.- La agresividad es un producto de la experiencia existencial del sujeto, sometido a unas
circunstancias desencadenantes, el resultado de la frustracin: hay individuos agresivos
porque han sido maltratados, insatisfechos en sus necesidades bsicas y viven frustrados. Es
la teora de la Frustracin-Agresin, segn la cual la agresividad surge en el sujeto como
respuesta a una frustracin, de modo que un sujeto satisfecho nunca ser agresivo.
Segn se parta de una u otra de todas estas teoras, la norma de educacin para superar la
agresividad ser distinta. Aqu est la gran alternativa y dificultad con que tropieza la educacin
social. Ante un caso concreto de agresividad que se ofrezca al educador, ste no puede
determinar el tratamiento educativo sin saber exactamente la causa de la agresividad.
Si la agresividad es innata, producto de un instinto excesivo, hay que aplicarle un
tratamiento de represin.
La agresividad ha sido aprendida por un proceso de induccin (ejemplos presenciados,
hbitos contrados). En este caso se la anular mediante una correccin o deshabituacin.
Si la agresividad es resultado de las frustraciones que injustamente ha sufrido el sujeto, se
tendr con l comprensin y se lo tratar con tolerancia procurando eliminar la frustracin.
Conviene que el educador no se equivoque en estos tratamientos, pues en caso contrario,
puede reforzar el comportamiento agresivo. Lo dicho respecto de la agresividad de los individuos
se aplica tambin a la agresividad de los grupos y masas humanas. Igualmente puede sta tener
varios tipos de causa (instinto, induccin o frustracin) y, en cada caso, un remedio distinto.

C. Ortigosa

Tema 5.- La educacin social en la infancia.

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6.- LA SOCIALIZACIN PRIMARIA DEL NIO.

Suelen mencionarse dos tipos de socializacin: la socializacin primaria y la secundaria. La
socializacin primaria es la que ocurre en primer lugar en el tiempo, a travs de la familia y del
grupo de iguales; es la ms inmediata para el nio. La socializacin secundaria tendr lugar
despus, a travs de las instituciones sociales a las cuales el nio acudir. Los autores alemanes
hablan tambin de una socializacin terciaria, o resocializacin que es la que tiene lugar cuando
un individuo, inicialmente socializado, pierde esta cualidad (disocializacin) y despus,
teraputicamente (educativamente) la vuelve a recuperar.

6.1.- La socializacin familiar.

La relacin afectiva del nio con su madre, es un proceso tiene ms que ver con la
maduracin afectiva y humana del nio, que con la socializacin propiamente dicha. La relacin
de la madre como factor de socializacin es un proceso consciente, y comienza cuando el nio
conoce a su madre y entablan un conjunto de relaciones personales.
Esto sucede muy pronto. Los aprendizajes por imitacin, por condicionamiento y por
identificacin funcionan a travs de la madre, reforzados por los lazos afectivos que acompaan
la relacin. Ambos, el padre y la madre, posibilitan distintos modelos para su identificacin
personal, y esto forma parte tambin del proceso de socializacin.
La importancia de las relaciones familiares, y la conveniencia de que sean las adecuadas,
es cosa subrayada por todos los autores. Segn M. Rutter, unas relaciones familiares
distorsionadas, que impliquen tanto falta de afecto, como hostilidad o discordia, estn asociadas
con el desarrollo de una posterior conducta antisocial, y de la delincuencia. Aunque la presencia
de un modelo desviado de progenitor y una disciplina ineficaz pueden ser factores
contribuyentes, parece constituir una variable crucial la falta de una relacin estable, persistente y
armoniosa con un progenitor.
En la familia estn presentes tambin otros familiares, cada uno de ellos con un rol distinto en
la socializacin de los nios. Los abuelos son relevantes, y su papel debera consistir en reforzar la
accin educativa de los padres y, si ha lugar, en suplir los fallos educativos que estos puedan
cometer. Los hermanos son tambin un factor importantsimo, ya que con sus actitudes pueden
suscitar distintas reacciones, a veces positivas (autoestima, satisfaccin, buen ejemplo), y a veces
negativas (inferiorizacin, frustracin, celos). Un resultado muy positivo de la presencia de
hermanos en el hogar es, para el nio, la superacin del egocentrismo.
Los celos constituyen un sentimiento antisocial, pero conviene distinguir dos tipos de celos
infantiles: los que tienen un motivo de ser y los que son sin motivo. En el primer caso, un nio est
celoso de un hermano por el hecho de que los padres hacen diferencias de trato; en este caso
estos celos del nio son normales, y todo el tratamiento se reduce a recomendar a los padres que
se comporten sin discriminacin. Pero en el caso de que un hijo tenga celos sin motivo, lo que le
ocurre es que interpreta mal la realidad, y esto constituye una anomala psicolgica que, en los
casos graves, ha de ser tratada por el psiclogo clnico.

6.2.- La socializacin por los grupos de iguales.

Hasta que el nio tiene medio ao no ve a los dems como personas, sino como cosas.
Durante este perodo el nio no conoce a las personas que lo rodean, y por eso no se altera en su
presencia. Pero a partir de los ocho o nueve meses distingue ya a las personas conocidas, y esto
es causa de que ante las desconocidas tiene una reaccin de malestar, expresado con el llanto.
Durante el primer ao el nio no se dirige intencionadamente a los dems, viviendo aislado
en s mismo; en cambio, durante el segundo ao los dems son vistos ya como individuos que
responden y promueven la relacin personal. La aparicin del lenguaje y el desarrollo mental
multiplicarn rpidamente las experiencias y capacidades sociales del nio. La entrada en la
escuela representa un verdadero acontecimiento social, ampliando sus relaciones a la maestra y
los compaeros. Este paso puede constituir un trauma, pero la adaptacin a la vida escolar es la
primera condicin de su futura adaptacin a la vida social.
A partir del ao y medio el nio busca entrar en contacto con otros nios pero hasta los tres
aos de edad es un ser aislado, incapaz de una verdadera comunicacin y relacin. Se acerca a
los dems como espectador, para utilizar lo que ellos tienen o para encontrar en ellos compaa,
pero su actitud es pasiva, no establece un vnculo social ni hay reciprocidad. Reymond-Rivier
llama fase del aislamiento al perodo de 3-4 aos de edad. Cuando juegan no participan de un
Pedagoga Social

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juego comn, sino que cada uno va haciendo su juego en compaa de los dems: Gesell llama
a esto el juego paralelo.
A los 4 aos el nio entra en una etapa de su desarrollo social que lo lleva a entablar una
verdadera relacin con sus iguales. En esta etapa, que dura hasta los 7 aos, los nios salen poco
a poco de su aislamiento para volverse los unos a los otros y aproximarse.
A los 6 o 7 aos llega la que Berge llama la edad social del nio, caracterizada por la
insercin del nio en el grupo. En este momento, aparecen el uso de razn y la comprensin del
valor de las relaciones sociales; con la comprensin y aceptacin de las normas de grupo, ste se
va estructurando gradualmente y aparece una verdadera sociedad infantil, con interaccin
mutua e intercambios circulares.

6.3.- El grupo infantil.

De los 6 a los 12 aos de edad el nio recorre la etapa que hemos llamado su segunda
infancia. La realiza junto con sus compaeros, en forma de grupo, lo que constituye una forma de
relacin social ya definitiva en la vida del individuo.
Lo que caracteriza al grupo es un complicado sistema de interaccin entre sus miembros,
que supone en cada uno de ellos una cierta madurez personal y una capacidad de reciprocidad.
Aparecen tambin la cooperacin y la posibilidad de cambiar el grupo.
Hacia los 6 aos surgen, entre los nios, atracciones o repulsiones mutuas, pero no
constituyen todava el grupo. Este aparece hacia los 7 aos, cuando los nios se juntan para jugar.
Sus actividades son competitivas (juegos con bandos contrarios, medir habilidades, superarse en
destrezas), pero este modo tan poco constructivo de relacionarse implica ya la existencia del
grupo social, pues lleva consigo una finalidad comn, una organizacin, unas reglas y una
interaccin. Este grupo competitivo va evolucionando hacia actitudes de mayor calidad social.
Los nios aprenden a colaborar con sus compaeros para una empresa comn. Hacia los 10 aos
aparece el verdadero compaerismo, aprendindose valores como la lealtad y la solidaridad.
Entre los 10 y los 13 aos los grupos de nios tienen una vida muy rica e intensa. Se fraguan
verdaderas amistades, que a menudo durarn toda la vida. Como en este momento el psiquismo
del nio es armnico y sereno, tambin la vida grupal lo es, aunque ocasionalmente se suscitan
conflictos, con cuya experiencia el nio va madurando para la vida.
La integracin del nio en el grupo depende de varios factores: condicionamientos
familiares, deficiencias personales, capacidad de comunicacin, carcter (introvertido o
extrovertido) del nio y su tipo de egocentrismo.
La democracia es un comportamiento maduro. El grupo infantil es ms bien primitivo
como tal, funciona gracias a una estructura muy centralizada. Es un grupo frgil (debido a
poca madurez de sus constituyentes), de modo que lo nico que puede darle consistencia es
actitud decidida de un lder que, imponindose y exigiendo obediencia, establece el orden y
estabilidad, da cohesin al conjunto y lo obliga a la cooperacin.

y,
la
la
la

Los lderes aparecen ya desde los 5 aos de edad, pero entre los 7 y los 10 aos su papel se
hace ms relevante. El lder de 5 6 aos es un autntico tirano. Entre los 7 y los 9 aos es un jefe
absoluto: funda su prestigio en su habilidad para los juegos, en sus cualidades personales, en su
fuerza fsica y en su prontitud y acierto en la toma de decisiones. A partir de los 10, el lder se
volver ms equitativo y se interesar por el bien de todos. Valora ms la actitud colaboradora y
la lealtad para con los amigos.

6.4.- La funcin pedaggica del grupo infantil.

El grupo constituye para el nio una situacin humana placentera, estimula su accin, le
promueve nuevas experiencias y le da ocasin de desarrollar su dimensin social. Entre las
ventajas que el grupo ofrece al nio mencionaremos las siguientes:

Le da ocasin de desempear nuevos papeles sociales (aprende a ser jefe o subordinado,

amigo o miembro discutido).

Le ayuda a independizarse de los adultos, gracias a la identificacin con los de su misma

edad.

Es un medio para encontrar seguridad (defensa y ayuda).

Le proporciona un recurso para evadirse del ambiente habitual.

C. Ortigosa

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Tema 5.- La educacin social en la infancia.

Le permite cultivar un inters comn con otros compaeros.

Le absorbe los sentimientos de agresividad reprimidos por la familia y la escuela.

Le da posibilidad de sentirse totalmente aceptado.

Le impulsa a cultivar cualidades como la lealtad, la paciencia, la tolerancia.

Le exige superacin del egocentrismo.

Le desvela materias protegidas por tabes (conocimiento del sexo, crisis religiosa).

Ensea al nio a valorarse, a defenderse, a dominarse, a obedecer, a mandar y a ayudar.

Es una escuela de endurecimiento que compensa una posible flojedad familiar.

Insertndose en el grupo, el nio da un paso definitivo hacia la vida social. Los individuos
incapaces de vivir en grupo sern unos perpetuos inadaptados. Aunque hay participaciones
indebidas en el grupo (individuos dominantes, absorbentes, desequilibrados,) para el individuo
normal la integracin en el grupo constituye una escuela de aprendizaje social.
El grupo infantil tiene peculiaridades propias. A menudo es esotrico, usa un ceremonial y
muchos formalismos. Hasta los 8 9 aos conviven normalmente nios y nias, pero a partir de
esta edad hay una tendencia a formar grupos por sexos separados. Mientras que los grupos de
chicos mantienen cohesin y unidad, tienen ms espritu de equipo y forman un grupo general
nico, los grupos de nias se escinden en pequeos clanes, en grupos exclusivistas, compuestos
de tres o cuatro compaeras.

6.5.- Resultado de la socializacin primaria.

Todo el proceso de socializacin primaria familiar constituye una base para el posterior
proceso de socializacin total.
Los psiclogos son unnimes en decir que los primeros aos del desarrollo infantil forman un
ncleo de la personalidad, que es consistente y definitivo para el desarrollo posterior del individuo,
condicionndolo fundamentalmente. Es lo que se ha llamado la personalidad bsica, concepto
forjado por Kardiner y que expresa los rasgos comunes en el estilo de vida de los miembros de un
grupo cultural, transmitidos por la educacin y patentes en sus costumbres, sus sentimientos, sus
ideas y sus actitudes. La personalidad bsica viene estructurada por las instituciones primarias de
la sociedad (tipo de alimentacin, estilo de crianza, organizacin familiar, relaciones intersexuales)
y, a su vez, es estructurante de las instituciones secundarias.
Entre los elementos esenciales de la personalidad bsica cabe destacar el supery (funcin
de control interno), los procesos de seguridad (mecanismo de defensa contra la ansiedad por las
frustraciones) y las tcnicas de pensamiento. La naturaleza humana es muy plstica, y por eso la
personalidad bsica es distinta en los diversos ambientes sociales.
Un resultado de la personalizacin primaria del nio es su autoconcepto. En efecto, el Smismo o Self, es un producto social en el sentido de que el sujeto lo forma no como resultado de
su introspeccin personal, sino ms bien de la imagen que los dems tienen de l y le comunican:
es a travs de esas informaciones que el individuo recibe acerca de l, que poco a poco se va
forjando una imagen de s mismo, la cual depende totalmente de su ambiente. Queremos insistir
en el condicionamiento social al que se halla sometido el autoconcepto.
Sullivan y Mead explican que el autoconcepto se forma en el curso de la interaccin son los
otros significativos. Pero quien lo ha explicado de forma ms intuitiva es Colley, con su teora del
yo-espejo o reflejo, explica que una persona desarrolla su autoimagen a partir de estos tres
elementos: imaginando cmo nos ven los otros, percibiendo los juicios que otros emiten sobre
nuestra persona y la impresin afectiva que nos producen tales juicios.
Los socilogos alemanes utilizan el concepto de personagnesis para indicar el proceso de
formacin de la personalidad individual a partir del influjo que sobre ella ejerce su ambiente
sociocultural, a tenor de las formas de ese ambiente. Este hecho tiene lugar en distintos mbitos,
con lo que cabe hablar de una socializacin cognitiva, lingstica, emocional, moral, social
hasta el punto que algunos autores afirman que la base biolgica no cuenta para nada en el
proceso.

7.- LA SOCIALIZACIN SECUNDARIA DEL NIO

Durante la segunda infancia, y especialmente a partir de los 10 aos de edad, el nio
frecuenta nuevas instituciones sociales (clubes deportivos, centros cvicos) y vive ms
Pedagoga Social

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conscientemente los contenidos socio-culturales que le ofrecen aquellas que ya frecuentaba

(escuela, iglesia). Esta ampliacin de la cultura familiar lo lleva a adoptar nuevas ideas y nuevos
valores, accediendo as a nuevos mbitos desconocimiento y experiencia vitales. Es la llamada
socializacin secundaria.
Almenar, hablando de los ejes de intervencin educativa en la vida del nio, junto a los dos
primeros, la familia y la escuela, menciona un tercer eje constituido por la comunidad. El nio
pequeo tiene que establecer relaciones con su entorno comunitario que ayudarn, mediante
fiesta, excursiones, teatro, a su socializacin.
Un estudio de Constanzo y Shaw muestra que el grupo de edad de 11 a 13 aos es el que
ms se conforma a las normas sociales (ms que los pequeos y que los mayores).

7.1.- La escuela como factor de socializacin.

La escuela socializa en dos aspectos: como institucin social que es y por las relaciones
personales a que da lugar. Acta sobre todo en la etapa de la introyeccin, entre los 8 y 12 aos.
En esta etapa, habiendo superado sus principales conflictos educativos, est muy atento a los
mensajes que llegan a su entendimiento.
7.1.1.- El influjo de la escuela como institucin social.
La escuela acta como agente de socializacin infantil a travs de estos cinco factores:
1.- Transmisin de la cultura (normas, valores, informacin).
2.- Provoca modelos de conductas a imitar.
3.- Provoca el conformismo social sirvindose de coaccin y de sanciones.
4.- Constituye una sociedad en pequeo, con vida propia.
5.- Esta pequea sociedad recibe muchos contenidos de la sociedad global dentro de la cual
ella funciona y para la cual existe.
De aqu se deducen dos importantes consecuencias: 1, la escuela es un poderoso factor de
socializacin infantil, y 2, su accin socializadora est guiada por la sociedad global.
Este ltimo hecho hace que los socilogos estn muy preocupados por el papel positivo o
negativo que la escuela ejerce en la sociedad, puesto que est ligada al poder que en un
momento dado rige la sociedad humana. Se ha hablado de un currculo oculto de la escuela,
segn el cual, sta transmite en el fondo una ideologa incontrolada que consiste en un programa
de las tres R: reglas, rutinas y regulaciones que inducen las actitudes deseadas por el poder.
7.1.2.- La escuela como mbito de relaciones personales.
Como factor de socializacin la escuela, sobre todo, da lugar a una serie de relaciones
humanas en las que se sumerge el nio. Estas relaciones tienen dos formas: la relacin alumnomaestro y la que se establece entre los nios.
En sus maestros encuentra el nio un sustituto de sus padres, y con esto un nuevo modelo de
identificacin, que completa los que en este sentido tiene en su hogar. Cuando el modelo familiar
es ms o menos negativo, puede tener su correccin en la escuela. Por otro lado, el maestro
incide en la personalidad del nio tratando de influir positivamente en ella, pues en esto consiste
la educacin. El maestro es el lder natural del grupo y, como tal, polariza la atencin y las
voluntades de sus alumnos.
La clase escolar constituye un grupo, que, si bien numricamente es mayor de lo que
entendemos por un grupo cara a cara (en el que se da una interaccin directa entre cada uno
de sus miembros), funciona como tal en virtud de la gran cohesin que la escuela y el maestro, a
travs de la disciplina escolar, establecen en dicho grupo.
En el grupo-clase funcionan, adems, unas relaciones informales sumamente importantes.
Son aquellas que, al margen de la tarea de clase y las imposiciones del maestro, los alumnos viven
entre ellos de un modo no oficial pero muy real, y que se manifiestan en su tipo de reacciones
globales, en los valores de grupo, en las interacciones poco controladas, en los prejuicios
comunes, en las consignas de los lderes infantiles y en los controles que el grupo ejerce sobre sus
miembros.
El grupo-clase tiene todo un proceso de desarrollo, pero el decurso del mismo depende de
unos factores, que se han de vigilar atentamente, sobre todo estos dos:
C. Ortigosa

Tema 5.- La educacin social en la infancia.

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1.- La composicin del grupo-clase. Habr que ver la personalidad de sus lderes informales.
Alguno puede ser realmente influyente y, si tiene una personalidad desequilibrada, distorsionar
todo el funcionamiento del grupo. Si, por el contrario, esos lderes son correctos, pueden ayudar
mucho al grupo a conseguir sus metas positivas.
2.- La personalidad y la actuacin del maestro. El maestro ha de ser lder natural de la clase.
Si no sabe ejercer ese liderazgo, o no tiene inters en hacerlo bien, el grupo se desorganiza y se
frustra, y las finalidades asignadas a la clase no se cumplen.

7.2.- La escuela como incubadora de ideas y actitudes polticas.

La escuela, por los conocimientos que comunica, muestra a los nios distintos aspectos del
mundo social: la nacin, el estado, la guerra, la paz, el cambio social Con esto se convierte en
agente de informacin sobre la verdadera funcin de la sociedad.
En los estados totalitarios, el poder se sirve de la escuela como medio de propaganda
poltica y de consolidacin de los objetivos del poder, y en ese caso, la educacin social que da
la escuela se vuelve sesgada y manipulada.
Connell, en 1971, hizo una investigacin, en nios y adolescentes australianos, sobre el modo
como van generando sus ideas polticas, al margen de los adultos y como una aproximacin
gentica a las mismas. Encontr que este proceso se realiza siguiendo los cuatro estadios
siguientes.
1.- Un estadio de pensamiento intuitivo antes de los 7 aos, y en el cual el nio confunde los
hechos polticos con los no polticos. Aun cuando conozca stos, o a personajes polticos, no
los identifica como tales, porque no tiene un concepto de lo poltico.
2.- Un estadio de realismo primitivo, entre los 7 y los 9 aos, en que el nio empieza a diferenciar
el terreno poltico de otros afines, pero sin diferenciar claramente su objeto.
3.- Estadio de la construccin del poder poltico, de los 10 a 11 aos. Surge la jerarqua entre las
distintas figuras polticas y una diferenciacin de sus funciones. Se ven las relaciones entre
ellos y se comienzan a constatar los conflictos polticos, sin entender las bases de los mismos.
4.- Estadio del pensamiento ideolgico, desde los 12 13 aos, en el que se usan trminos
polticos abstractos y se ve la complejidad poltica que hay en la sociedad, distinguiendo sus
elementos y viendo las relaciones que tienen entre s.

8.- ALGUNOS MEDIOS DE EDUCACIN SOCIAL.

Quisiramos hacer una crtica al cognitivismo piagetiano, segn el cual el mero
adoctrinamiento intelectual de los nios, basta para suscitar en ellos un comportamiento social.
Hemos visto que ste supone una superacin de tendencias antisociales innatas en el nio, y es
dudoso que la consiga slo con tener la nocin del ideal del buen comportamiento social.
Seguramente necesitar tambin unos hbitos de conducta social y unos sentimientos sociales
que le ayuden a actuar como se debe.
El ejemplo es uno de los mtodos pedaggicos clsicos. Se aprovecha la observacin de
comportamientos sociales ajenos para llamar la atencin sobre ellos, animndole a imitarlos.
La educacin social del nio ha de ser concreta, es decir, a partir de situaciones vividas y
prcticas, y mostrndole el comportamiento adecuado. Es el mtodo activo. A partir de los 8-9
aos de edad, habr que darles las oportunas explicaciones que justifican y exigen un
comportamiento socialmente positivo, para que lo entiendan.
Uno de los mayores factores de socializacin infantil es el trato con los amigos: el
compaerismo; la amistad con sus iguales socializa al nio. Unido al compaerismo est tambin
el juego, que se produce en compaa o en grupo. Con l, el nio comienza a ver la necesidad
de someterse a unas normas supraindividuales y comunes. No se puede jugar sin renunciar al
egocentrismo, y el juego de ocasin de practicar las relaciones personales.

Pedagoga Social

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TEMA 6.- LA EDUCACIN SOCIAL EN LA ADOLESCENCIA.

1.- CARACTERSTICAS DE LA ADOLESCENCIA.
La evolucin del desarrollo humano tiene dos grandes etapas: la infancia y la edad adulta.
Pero el paso de una a otra no se hace de un modo lento y largo, sino en forma de una transicin
breve y brusca: es la adolescencia, una poca tormentosa, difcil e incmoda, caracterizada por
el desorden y la desorientacin. El proceso de socializacin se interrumpe de pronto y el
adolescente tiende a presentar una conducta asocial o incluso antisocial.

2.- LAS RELACIONES DEL ADOLESCENTE CON LOS ADULTOS.

No se entiende la socializacin sin una cierta adaptacin. Por esto preocupa la ruptura de
dilogo que realiza el adolescente con sus mayores: sujeto a una crisis de oposicionismo, se deja
llevar del espritu de contradiccin, y sistemticamente niega lo que los adultos le proponen como
bueno, y a la inversa. Este comportamiento obedece a un sentimiento de inferioridad, y a que el
adolescente trata de autoafirmarse, pero tiene el inconveniente de romper con los valores
propuestos por la sociedad.
A nuestro entender no puede concebirse la educacin sin algn tipo de conflicto, tal como
reconoce Bower al hacer esta observacin: Hemos seguido a Piaget al mantener que el conflicto
es la fuerza motriz del desarrollo. Ahora bien, los conflictos de la adolescencia forman categora
aparte: parece que no sirven para la educacin, puesto que tienen una base irracional y
compulsiva; simplemente hay que tolerarlos, y esperar que pasen.
Lo ms complicado es la difcil relacin que se establece de los hijos con los padres.
Mannoni observa que tambin stos experimentan dificultad en tratar con su hijo adolescente; en
las relaciones mutuas lo importante es el paso progresivo de una relacin padre-hijo a una
adulto-adulto (...) Las dos crisis, la del adolescente y la de los padres, son correlativas, y el
adolescente no puede salir de su crisis sino a costa del camino difcil que deben recorrer los
padres.
La dificultad est en que el adolescente no quiere dialogar, ni puede hacerlo en el fondo; y
los conflictos de autoridad-obediencia han de resolverse mediante el dilogo, haciendo emerger
las razones que justifican los mandatos. As pues, parece ser que la principal virtud del educador
de adolescentes es la paciencia, el saber esperar.

3.- LAS RELACIONES DE LOS ADOLESCENTES CON SUS IGUALES.

La teora interpersonal de Sullivan explica las relaciones entre los adolescentes (es ms
semejante a la psicologa del ego, defendida por Erikson, que al psicoanlisis). Parte de la idea de
que la personalidad consiste en la actividad interpersonal, que el individuo no puede existir como
algo distinto de sus relaciones con otras personas. Habla de dinamismo, como la energa que
caracteriza las relaciones interpersonales, y considera que puede ser de dos tipos: los conjuntivos,
que conducen a la unin e integracin, y los disyuntivos, que conducen a la disgregacin
psicosocial. Sullivan divide la adolescencia en tres fases principales: preadolescencia,
adolescencia temprana y adolescencia tarda.
La preadolescencia se distingue por la necesidad de un amigo ntimo del mismo sexo. Es una
relacin isoflica con otro individuo coetneo, con el cual se pueden compartir las propias
experiencias y vivencias; ese dilogo constituir para los adolescentes un gran medio de expresin
y de sentirse comprendidos.
La adolescencia temprana encierra un componente sexual. Se descubre al otro sexo, surge
el inters por relacionarse l y por llamar su atencin; es la edad del enamoramiento. Se trata de
una relacin heterfila. Como en la adolescencia, funciona aqu un dinamismo integrador, que ha
cambiado de objeto, y que, excepto en las personas homosexuales, es irreversible: toda la
posterior evaluacin psicolgica del individuo llevar el signo heterfilo.
La adolescencia tarda consolida la relacin heterfila, en cuanto que la convierte en
habitual y adopta con respecto a ella unas pautas de conducta estables y normales. De todos
modos el adolescente no concreta su relacin heterosexual de un modo exclusivista dedicndose
a una sola persona, como podr ocurrir en la fase de juventud, sino que gusta de alternar con
C. Ortigosa

Tema 6.- La educacin social en la adolescencia.

Pg.- 35

personas diversas del otro sexo. Esta fase se corresponde con lo que Erikson llama moratoria
psicosocial o situacin en la que uno no se compromete con nadie definitiva ni exclusivamente.
El adolescente, que se ha cerrado al trato con sus mayores, se abre al trato con sus iguales
en edad y en problemtica social. Esto da lugar a la aparicin de amistades ntimas e intensas y a
menudo exclusivas. Se trata de amistades poco duraderas que representan un progreso en la
socializacin, pero, al mismo tiempo, un retroceso, pues se aparta de la vida del grupo.

4.- EL GRUPO DE ADOLESCENTES.

Adems de ese culto al amigo ntimo, el adolescente gusta de juntarse con sus iguales, en
cuya compaa halla un refugio a la incomprensin de los adultos y un ambiente en el que se
cultivan todas las vivencias que le interesan: ciertos temas de conversacin, culto a determinados
dolos, crtica a la autoridad paterna, autoafirmacin colectiva. La sociedad de los adolescentes
representa, dentro de la sociedad global, una verdadera subcultura, con sus ideas y prejuicios, sus
formas de conducta, sus gustos y sus aficiones.
Los adolescentes suelen constituir grupos estructurados y con una dinmica peculiar. El
grupo impele a sus miembros a un rgido conformismo: ante l, renuncian por completo a su
personalidad tratando de identificarse con los ms significativos de entre ellos. El grupo es para el
muchacho una fuente de seguridad: el adolescente, solo, se siente inferior y perdido, pero el
grupo constituye para l un asilo, porque juntos se apoyan, se sienten fuertes y capaces de todo.
El grupo tiene una funcin propia en la formacin de la personalidad del adolescente. Pero
ha de ser una funcin slo transitoria, hasta que el chico, habiendo madurado suficientemente,
halle ya en s mismo esa seguridad y esa fortaleza. El adolescente, est destinado a trascender el
grupo; cuando no lo hace, su socializacin se ve detenida y no llega a buen trmino.
La vida de grupo puede y suele ser positiva para la formacin y socializacin del
adolescente, pues cultiva en ste la lealtad, la sumisin a un cdigo, la fidelidad a la palabra
dada, el valor personal y la superacin y olvido de s mismo.

5.- LOS ADOLESCENTES INADAPTADOS SOCIALES.

La adolescencia es una situacin de inadaptacin personal transitoria. Pero hay muchachos
ya personalmente inadaptados, en los que la adolescencia puede constituir la ocasin de
exteriorizar y perpetuar esa inadaptacin, por lo que se convierten en un problema. Sobre todo
porque el grupo refuerza su actitud y, aparece entonces el grupo inadaptado social. Vamos a ver
dos casos especiales: el del grupo de actividades predelincuentes o delincuentes, y el que se
dedica a la consumicin de drogas.
La propensin juvenil a la delincuencia puede provenir de causas personales (una
personalidad psicoptica) o, ms a menudo, de causas sociales (situacin de marginacin social)
y, generalmente, de los dos tipos conjuntamente. Hay individuos profundamente frustrados y
cargados de agresividad, que no se atreven a descargar individualmente, pero s lo hacen
situacin de grupo, porque ste los protege, los empuja a ella y los descarga de culpabilidad
moral. Estamos pensando en el comportamiento predelincuente y el gamberrismo, que se
manifiesta en actos de violencia contra la propiedad, el pudor o el orden; sus actividades
consisten en protestar y provocar, y a menudo son una insultante manifestacin de machismo.
La pandilla delincuente es un fenmeno adolescente, pues la edad en que ms se
manifiesta es entre los 15 y los 18 aos de edad. El lugar donde ms prolifera es en las zonas
perifricas de las grandes ciudades industriales operando dentro de un territorio que tienen
celosamente guardado.
En cuanto al uso de drogas hemos de decir que algunos caen en ello por circunstancias
sociales (la marginacin y conflictividad familiar o social, sobre todo), y otros por desequilibrios en
su psicologa personal (la frustracin, casi siempre). Sea por lo que sea, el comportamiento que
con esto adoptan constituye una inadaptacin personal y social grave. Tambin cabe la
posibilidad contraria: que el consumo de drogas lleve a la desadaptacin, pues efectos directos
de las drogas son: la desinhibicin que se traduce en acciones impulsivas, la violencia producida
por la psicosis o la paranoia, los delitos de negligencia al conducir bajo sus efectos.

Pedagoga Social

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6.- LA EDUCACIN SOCIAL DE LOS ADOLESCENTES: LOS IDEALES.

Por su poca disposicin personal a ser formado, el adolescente no es un gran sujeto de
educacin, pero de todos modos, la accin educadora ha de seguir pretendiendo su obra. Al
adolescente hay que darle educacin moral, ya que sta viene a coincidir con la educacin
social. En efecto, se concibe la moralidad sobre todo como prctica de la justicia, y es evidente
que esta virtud es la base de una buena vida social.
Segn Kohlberg al adolescente le corresponde un nivel moral de los estadios 3, 4 y 5, (nivel
convencional). Tener un comportamiento moral equivale a observar una buena conducta social.
El maestro debe ayudar al paso del nivel preconvencional, donde la instancia para juzgar los
valores es el egosmo, al convencional, en que se tienen por valiosas lar normas de la nuestra
comunidad particular, y desde ah al posconvencional, propio de los adultos, en el que hemos
aprendido a distinguir entre las normas de nuestra comunidad concreta y los principios universales,
que tienen en cuenta a toda la humanidad y que legitiman a todas las instituciones democrticas.
R. Gonzlez y E. Diez, en su libro sobre educacin en valores en la ESO, proponen todo un
programa de formacin de los adolescentes en la solidaridad, distribuido en tres semanas. En la
primera se trata de aprender a disfrutar haciendo felices a los otros. En la segunda se descubrir
que dar es mucho mejor que recibir. En la tercera se conocer y apreciar el trabajo de muchas
personas que dedican su tiempo a vivir la solidaridad, colaborando en diversas organizaciones
como ONGs.

7.- LA EDUCACIN SOCIAL DE LOS ADOLESCENTES: LOS MTODOS.

La educacin social puede y debe incluir una serie de nociones tericas sobre sus
contenidos. La adolescencia es ya momento de que el individuo tenga ideas exactas y ricas sobre
asuntos tales como la sociedad, la autoridad, la poltica, etc. Pero la verdadera educacin social
ha de ser sobre todo prctica, activa, que genere un comportamiento social real, constante y
correcto. Y esto se consigue sobre todo con la prctica.
Para eso lo primero que se procurar es que los adolescentes se integren en algn
agrupamiento que los junte para proponerles alguna actividad positiva acorde con su edad, sus
necesidades y aspiraciones: un club deportivo, o artstico, o de tiempo libre, etc. que les d
ilusin y formacin. Las entidades dedicadas a las actividades mencionadas, aun cuando tienen
su pleno sentido para la poca de juventud, son aptas para que los adolescentes se interesen por
ellas e ingresen en las mismas como colaboradores.
En esta lnea, de un modo apoltico y muy vlido, es conocido el movimiento de los boys
scouts, fundado por Baden-Powell en 1908, y que ha inspirado muchas formas de agrupamientos
de nios y adolescentes.
La iniciacin en el trabajo puede contarse tambin entre los medios de educacin social, en
tanto que el trabajar es uno de los deberes sociales bsicos. En Pedagoga se ha contado ya con
el trabajo como medio educativo, en dos tendencias: la Escuela del trabajo, de Kerschensteiner,
que minimiz el concepto de trabajo, rebajndolo al papel de mero procedimiento didctico
para uso de la escuela; y la Pedagoga comunista, donde se carg demasiado la idea de trabajo,
concibindolo nicamente como trabajo productivo e imponindolo como un pesado deber
en nios y adolescentes. Pero aun liberando a los adolescentes de esa carga, hay que imponerles
una obligacin y una prctica del trabajo adecuado a su situacin, sus posibilidades y su deber:
es el trabajo de efectuar bien sus obligaciones y responsabilidades diarias, como el estudio y los
deberes impuestos por la vida domstica y social.

8.- LA EDUCACIN INTERCULTURAL.

Hay dos tipos nuevos de educacin en las que se viene insistiendo desde hace unos aos,
pues corresponden a situaciones creadas en nuestro mundo contemporneo y a la sensibilidad
de las personas en relacin con ellas. Aunque han de ser aplicadas desde la infancia, es en la
adolescencia donde cobran su sentido pleno. Son la interculturalidad, y el racismo, que en la
adolescencia han de estar ya resueltas en los individuos por la educacin.

8.1.- Interculturalismo como educacin social.

El nacionalismo como cosmovisin poltica est hoy da desprestigiado y desfasado. Nuestra
actual cultura nos pide y propone un espritu no de divisin entre los grupos humanos, sino de
C. Ortigosa

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Tema 6.- La educacin social en la adolescencia.

convivencia pacfica y solidaria entre ellos. Las diferencias entre los seres humanos no deben
distanciarnos, sino enriquecer y dar diversidad a la convivencia.
Hay que distinguir y oponer dos conceptos: el de diversidad y el de diferencia. La diversidad
es el hecho de esa desigualdad humana que no hace sino enriquecer a las personas; pero el
peligro est en que la diversidad degenere en diferencias entre unos individuos y otros, en forma
de ventajas para unos y desventajas para los otros. Es lo que est pasando cuando comparamos
unas razas con otras, los del Norte con los del Sur,
Las inmigraciones laborales han trado grandes contingentes de mano de obra procedente
del Tercer Mundo, provocando en los pases occidentales la presencia de individuos de culturas
muy distintas y, con esto, problemas de convivencia. Conviene que, en este caso, la poblacin
del pas acoja con la debida actitud humana a la nueva poblacin que le llega, llena de
necesidades bsicas. Para esto la educacin se responsabiliza de formar esa actitud en los
educandos, y establece as la llamada educacin intercultural que se propone estos objetivos:
1.- Comprensin de la necesidad de una convivencia intercultural.
2.- Conocimiento de otras culturas y respeto a las mismas.
3.- Tolerancia con respecto a otras pautas culturales distintas de las propias.
4.- Actitud de solidaridad con respecto a las personas de otros grupos humanos.
Durante siglos en Occidente ha preponderado el etnocentrismo, bajo cuyo signo se hicieron
las colonizaciones. Esta perspectiva dominadora debe ceder su puesto a una perspectiva
confraternizante y solidaria, respetuosa con el ser humano en general.
Como objetivos de la educacin intercultural, Jordn ha propuesto los siguientes:
a) Cultivo de actitudes interculturales positivas.
b) Mejorar el autoconcepto personal, cultural y acadmico de los alumnos.
c) Potenciar la convivencia y la cooperacin entre alumnos culturalmente diferentes, dentro y
fuera de la escuela
d) Potenciar la igualdad de oportunidades acadmicas en todos los alumnos.
Como estrategias para unificar las mentalidades de alumnos pertenecientes a diversas
culturas pueden emplearse estas, ideadas por E. Raths:
La clarificacin de valores, o mtodo que, valindose de unas conocidas tcnicas (dilogos
clarificadores), hace que los alumnos se hagan conscientes de sus propios valores.
La comprensin, o crtica, o ejercicios de interpretacin y comentario de acontecimientos
notables recientes, o declaraciones de personajes sobre asuntos mundiales y que son
noticia.
Discusin de dilemas, tal como se hace en educacin moral, para resolver situaciones
delicadas y problemticas que se presentan en situaciones interculturales.
Autorregulacin de las propias actitudes y autocontrol del propio comportamiento, de un
modo crtico, atendiendo a las exigencias de una conducta respetuosa con las situaciones
multiculturales.
Por la importancia de este tipo de educacin social, se ha pensado en preparar a los
profesores para la misma.

8.2.- La prevencin de actitudes antirracistas.

En 1971 la Asamblea General de la ONU inst a todos los pases a que hicieran una
campaa contra toda discriminacin racial. El ao 1971 fue denominado de Accin contra el
Racismo y la Discriminacin Racial. En los aos 70 se dieron manifestaciones violentas de racismo
sobre todo en frica del Sur y Estados Unidos, pero en vista de que esta actitud ha ido invadiendo
sectores de los pases accidentales, el ao de 1997 fue declarado el Ao Europeo contra el
Racismo y la Xenofobia.
En esta cuestin la educacin y la escuela no quieren quedar pasivas, pues creemos que es
a partir de la formacin de los individuos que ha de lograrse una actitud humana justa y digna
ante el hecho de la diferencia de razas. La violencia del racismo no trata de eliminar al otro, que
permanece dentro de los lmites marcados por las relaciones sociales ya existentes entre los
grupos sociales, sino que busca instaurar o ampliar la discriminacin, es decir, la injusticia humana.

Pedagoga Social

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Se ha hecho una propuesta de educacin antirracista, con el objetivo de prepara a todos

los individuos para la tarea de crear y mantener una sociedad justa, democrtica y no racista en
un contexto multicultural. Es a los adolescentes y jvenes a los que va dirigida la propuesta, pues
entre los que se estn dando los brotes de violencia racista.
El racismo es un fenmeno complejo sujeto a diversos factores, de ndole econmica,
poltica, histrica, cultural, social y psicolgica. La educacin antirracista deber tener en cuenta
a todos ellos, pero poniendo especial nfasis en combatir la ideologa racista, siempre presente en
algunos individuos exaltados de toda sociedad, que tienden a la intolerancia y a la violencia.

9.- LA EDUCACIN ECOLGICA.

La intensa tecnologa de la humanidad contempornea est poniendo en peligro la fuente
de los recursos naturales y el equilibrio ecolgico. El enorme desarrollo actualmente impulsado
amenaza con no ser ya ms sostenible, pues la degradacin del medio fsico y biolgico ofrece
unas perspectivas inciertas.
La ONU ha elaborado el Informe Global 2000, que describe a grandes rasgos la situacin
del Planeta en cuestin de medio ambiente. Los principales problemas son: el desarrollo de la
poblacin, la destruccin de recursos naturales, la sobreexplotacin de suelos y subsuelos, la
desertizacin y la contaminacin del medio ambiente, sobre todo por productos radioactivos.
Ante esta deplorable situacin la sociedad trata de reaccionar, y la investigacin, para
ayudar a los seres humanos a proteger su medio natural, ha desembocado en el MAB, o
Programa sobre el hombre y la biosfera, promocionado por la UNESCO. El mismo se concentra en
lo que puede llamarse el desarrollo ecolgicamente orientado, que significa una conciliacin
entre los procesos naturales y los econmicos, ms que una introduccin de tecnologas
equilibradoras, que a menudo son inoperantes.
Para que las personas en esta cuestin adopten una actitud firme y bien orientada, ser
preciso inducirla en ellas de un modo sistemtico y seguro desde la educacin. A este objetivo
responde la creacin, desde hace aos, de una nueva rama educativa: la Educacin Ambiental.
A los pedagogos les toca disear programas educativos que den una nueva idea del progreso y
el crecimiento, animando a las personas a saber contener sus pretensiones dentro de un marco
respetuoso con los intereses de toda la humanidad presente y futura.

C. Ortigosa

Tema 71.- La educacin social en la juventud.

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TEMA 7.- LA EDUCACIN SOCIAL EN LA JUVENTUD.

La juventud es la etapa de adaptacin del individuo a la sociedad de los adultos, que es la
sociedad humana tpica. En ella el individuo ha de realizar tres integraciones humanas que
configuran la vida del adulto: la integracin en la vida de trabajo (actividad laboral cotidiana); la
integracin en el amor (viviendo en pareja y formando una nueva familia); y la integracin en la
vida cvica y poltica de la sociedad, participando en ella.

1.- LA INTEGRACIN EN LA VIDA DE TRABAJO.

El sistema educativo es, en su fase final, un plan de formacin de poblacin activa para el
pas. Dentro del programa educativo de cada joven est el adquirir una competencia profesional
que le posibilite la insercin en el mundo laboral: sin esto, su formacin quedara incompleta.
El ser humano ha de ganarse su sustento con su propio trabajo, contribuyendo al bien de la
sociedad con su aportacin personal, a travs de su la actividad laboral. El joven que no puede
hacerlo pasa a ser un marginado social, que tendr dificultades en subsistir como persona y a
menudo ser una carga para los dems.
La incorporacin del joven al trabajo por medio de la educacin se hace segn dos vas:
por la formacin profesional al trmino de la ESO, o por las carreras universitarias, de distinto nivel.
El paso del sistema escolar al mundo del trabajo no es automtico, sino que tropieza a menudo,
con la falta de oferta laboral, que lleva a los jvenes a vivir la frustrante experiencia del paro.
Mientras que antiguamente el trnsito se haca tras una fase de aprendiz, actualmente no hay
una articulacin clara entre la escuela y la economa. Tender puentes entre la escuela y el mundo
del trabajo es uno de los principales problemas a que estn enfrentados los educadores de hoy.
Algunas circunstancias han venido a agravar la situacin. El nivel de vida es ms elevado, la
vida urbana crece, las familias son ms reducidas, el trabajo se hace cada vez ms en grandes
empresas, la economa evoluciona hacia una sociedad post-industrial de servicios.
Una solucin de urgencia a toda esa problemtica ha sido una prolongacin de la
escolaridad obligatoria, que han adoptado todos los pases, lo cual ha tenido como resultado
inesperado un debilitamiento de los programas de enseanza. Otra solucin ha sido el contrato
de trabajo a tiempo parcial, mientras se prosiguen los estudios.
Un estudio hecho en Alemania (Coleman/Husn) distingue tres fases en la insercin social de
los jvenes: la insercin primaria que opera en el seno de la familia, infundiendo relaciones
afectivas armoniosas; la insercin secundaria tiene lugar progresivamente a lo largo de los estudios
escolares, de la formacin profesional y de las actividades de ocio, se opera en la adolescencia y
dispone al chico para continuar aprendiendo durante toda su vida; y la insercin terciaria que se
lleva a cabo a travs de las grandes instituciones sociales y de los medios de comunicacin, y
dispone al joven a integrarse plenamente en la sociedad, asumiendo en ella funciones y
responsabilidades.
La familia ha ido evolucionando respecto del cuidado que tiene de la insercin laboral de
los hijos. Antiguamente explotaba laboralmente a los hijos; luego cuid de su preparacin
profesional, a modo de inversin; y hoy da, como esto ltimo no est siempre claro, la familia se
est desinteresando de la preparacin laboral de los hijos.

2.- LA INTEGRACIN EN UNA NUEVA UNIDAD FAMILIAR.

Mientras que el adolescente hace vida de grupo, el joven adquiere confianza y deja de
apoyarse en ste para apoyarse en s mismo. Ha pasado a una fase de mayor madurez personal.
El joven o la joven concentran su inters en un tipo concreto de personas del otro sexo y,
normalmente luego, en una sola persona con la cual se unen definitivamente. Las relaciones
estrechas con otra persona son las ms difciles, por eso las personas inmaduras siguen llevando
vida slo de grupo.
En la base de las relaciones familiares, regulndolas, se hallan diversos roles familiares, y es la
cultura de cada sociedad quien ms contribuye a determinarlos. Entre nosotros es muy corriente
que el padre personifique la autoridad, y la madre el afecto. La exageracin o exclusivismo de
ambos roles es muy perjudicial para una buena educacin de los hijos.
Pedagoga Social

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3. LA INTEGRACIN EN LA VIDA CVICA.

La tercera gran integracin que ha de hacer un joven en su vida es asumir un papel activo
en la sociedad, participando responsablemente en su funcionamiento, como parte integrante
que es de ella. Esto lo har incorporndose a la vida cvica de su comunidad.
La educacin cvica lo preparar para esto, enseando a los hombres a convivir en los
grandes grupos humanos. Esta buena convivencia significa, por un lado, no hacer nada que
perjudique a la misma (incumplimiento de las leyes, alteracin del orden, atentar contra las
personas o la integridad de las cosas); y, por otro, actuar de un modo que la beneficie (atenerse a
las normas establecidas, participar en las actividades colectivas, cooperar para solventar las
necesidades comunes, sacrificarse por el grupo). A estas disposiciones las llamamos virtudes
cvicas, y son las que ha de proporcionar ese tipo de educacin. Se trata de formar la conciencia
social de los ciudadanos.
Podemos considerar a Pestalozzi como el fundador de la educacin cvica. En su escrito
Memorial sobre educacin cvica (1788), afirma que, por ese tipo de educacin, lo que es de
inters del Estado se convierte en el inters del ciudadano, y ste pasa a actuar de acuerdo con
el mismo. Se trata de una formacin difcil.

3.1.- Los cometidos de la educacin cvica.

Lastrucci sugiere que a los jvenes hay que formarles unas competencias especficas en los
mbitos econmico y jurdico, y para esto propone que se les den los siguientes conocimientos:
1.- La comprensin de la realidad social a travs del conocimiento de los principales aspectos
jurdicos y econmicos de las relaciones sociales y de sus reglas.
2.- La adquisicin de competencias en el uso del lenguaje jurdico y del econmico, como
parte de la competencia lingstica general.
3.- Comprensin de la dimensin histrica de la normativa jurdica y de las teoras econmicas.
4.- La educacin civil, cvica y sociopoltica a travs de la experiencia, hecha ya en la escuela,
de vivir relaciones con los dems de respeto, de tolerancia, de responsabilidad y de
solidaridad.
La tolerancia es una virtud tpicamente democrtica, y que es base de la actitud
multicultural y antirracista. El joven ha de adaptarse a vivir en una sociedad en la que ha de
imperar el Estado de la Cultura, que se apoya en los pilares bsicos de la libertad, el pluralismo y el
progreso cultural. El Estado Cultural sita la cultura como eje de la accin del Estado y del
desarrollo de la personalidad de los ciudadanos, ha de garantizar la participacin, libre y plural,
de las personas y los grupos en el desarrollo de su personalidad cultural, y de las instituciones
formativas que aseguren el acceso a la libertad cultural y a su multiplicidad (Medina, 1996). En
este mismo sentido, Marn (1996) explica que la tolerancia implica siempre la propia superacin de
los egosmos, de la violencia latente, a veces patente, que aflora en circunstancias inesperadas
() Sin las virtudes de autodominio, autodisciplina y de las clsicas de Platn, difcilmente la
tolerancia se instaurar.
Dentro del civismo se insiste hoy da en la necesidad de superar los prejuicios de gnero, es
decir, la situacin de inferioridad en que a menudo se ha puesto y mantenido a la mujer dentro
de nuestra sociedad, en cuestin de oportunidades de todo tipo.
Lo tpico del civismo es la convivencia, el poner las bases de unas relaciones humanas
pblicas y sociales basadas en el respeto mutuo y en la colaboracin recproca. La convivencia
se crea, se desarrolla y se cultiva, no es algo que nos venga dado.
La educacin para la paz es otro de los conceptos que se han ido divulgando en los medios
educativos durante los ltimos lustros. La UNESCO la ve como el medio que en el futuro puede
evitar ese azote de la humanidad que son las guerras. En teora es as, aunque el espritu belicoso y
agresivo de los hombres es algo tan connatural en ellos que el asunto es complejo, y harn falta
tambin otros medios; pero la educacin, desde luego, ha de ir por delante.
P. Fontn (1985) en su libro El civismo mundial, se muestra pesimista en su visin del mundo.
Entiende que para asegurar la paz habra que poner freno a la soberana ilimitada que tienen los
Estados; la solucin sera un federalismo mundial, en el que la unin no significara masificacin.
Para l la paz ha de ser fruto de un orden poltico basado en la justicia y en el respeto a los
derechos. Para hallar soluciones conviene primero averiguar cules son las causas de violencia en
el mundo y atajarlas de raz.
C. Ortigosa

Tema 71.- La educacin social en la juventud.

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La idea de civismo, que clsicamente se haba circunscrito a la consideracin a la propia

nacin, ltimamente se ha ampliado extendindola a otras naciones, como es el caso de la
Comunidad Europea. Es la concepcin del mundialismo, en cuanto a tener una idea abierta a
toda la humanidad como tal y unida a otras propuestas como son el desarme, el pacifismo, la
actitud ecolgica y el apoyo al Tercer Mundo. En palabras de Fontn, hemos de abrirnos a los
valores planetarios que pueden poner en orden nuestra mente y hacerla humanista, llevndola a
descubrir el destino comn que tenemos todos los hombres.

4.- LA INTEGRACIN EN LA SOLIDARIDAD SOCIAL.

Cabe la iniciativa individual en la prctica de la solidaridad social, pero el modo ms
positivo y metdico con que esto puede hacerse a travs de instituciones especializadas ya
existentes para ello: el voluntariado social.
En todos los pases desarrollados constituye un fenmeno importante y valorado. Viene a ser
una opcin solidaria de dedicar parte del tiempo personal a los dems, realizando acciones de
dinamizacin sociocultural. El modo normal de hacerlo es ingresando en alguna de las
asociaciones dedicadas a esa labor.
La accin voluntaria es la expresin de un compromiso libre y gratuito con la sociedad. Las
entidades de voluntariado facilitan y canalizan esa participacin ciudadana, garantizando una
respuesta de ella adecuada a las necesidades de la sociedad. El voluntariado se refiere a diversos
campos posibles de intervencin tales como social, cultural, ambiental, cvico, educativo,
cooperacin internacional Cada uno ha de saber escoger el mbito en el que puede
desarrollar una accin ms til y eficiente.
El voluntariado es un movimiento organizado nacional e internacionalmente, aunque de
iniciativa social. Hay congresos internacionales, y hasta existe la Universidad Europea del
Voluntariado. Las prioridades para el voluntariado social se resumen en las siguientes: colaborar en
la construccin de un sistema de proteccin ordenado, identificado y jerarquizado; afianzar la
planificacin democrtica; trascender las lites econmicas y culturales; salir del aislamiento
cultural y crear una cultura alternativa.
Los objetivos de la formacin de un voluntario son estos:
a) Adquisicin de un saber: que conozca el entramado social (sus problemas, desigualdades
y recursos); el lugar de accin voluntaria en su contexto; la institucin o asociacin a la que
pertenece; los campos y actividades en que puede colaborar; y el colectivo especfico en
el que prestar su servicio.
b) Adquisicin de habilidades: que el voluntario adquiera hbitos de participacin; posea
instrumentos de trabajo apropiados; programe la accin interactuando con otros; participe
en la organizacin de las actividades; y adquiera hbitos de dinamizacin de la
comunidad.
c) Adquisicin de actitudes: que el voluntario posea una conciencia crtica de la sociedad;
profundice en sus motivaciones para la accin, voluntaria; madure su sentido de gratuidad y
responsabilidad; vaya adquiriendo un nuevo talante social; y se coordine con los
profesionales del voluntariado.

5.- LA ANIMACIN DE LA JUVENTUD

En la dcada de 1960 los jvenes adquirieron un protagonismo en la sociedad de los
principales pases. Aquel movimiento pas, pero la juventud sigue presente como un grupo de
edad al que hay que cultivar especialmente. Por ello, dentro de la Animacin Socio-cultural se ha
constituido el campo especfico que es la Animacin Juvenil. Se conoce a los jvenes gracias a
las numerosas encuestas que se les han hecho en las ltimas dcadas. T. Puig resume sus
necesidades en las siguientes:

conciencia de un cambio renovador de los esquemas tradicionales,

reconocimiento de la cultura estructurada por la actual generacin joven,

denuncia de la desigualdad de acceso a la cultura,

oposicin a la uniformidad impuesta por las modas internacionales;

revolucin del pensamiento, acompaada de una liberacin de la miseria,

actitud contra el dominio de quienes manipulan la sociedad,

Pedagoga Social

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acceso a los medios de comunicacin,

libertad de conocer, de superar las barreras acadmicas,

interrelacin cultural con otros grupos sociales,

desarrollo de la personalidad, del propio modo de ser.

Para dar solucin a las inquietudes de los jvenes se ha creado toda una red de
instituciones: Consejeras de Juventud en los gobiernos autonmicos y municipales, Centros de
Asesoramiento e Informacin para Jvenes, Institutos de Servicios a la Juventud, etc.
Se ponen en marcha programas de Animacin juvenil, mediante los que se proponen los
siguientes objetivos:
1.- Hacer intervenir a los jvenes en la solucin de los problemas que les afectan, buscando:
una capacitacin profesional real, la incorporacin al primer trabajo, la iniciacin del
proceso de educacin permanente, la utilizacin satisfactoria y provechosa del tiempo libre,
y la consecucin de una autonoma personal, (en economa y vivienda).
2.- Posibilitar la integracin de los jvenes en la vida social, cosa que lleva consigo: una
orientacin personal, laboral y cultural, informacin sobre oportunidades, deberes y
derechos, apoyo en situaciones inestables o deficitarias, fomento del asociacionismo, y
estimulacin al voluntariado.
En los grandes municipios, que disponen de ms recursos, pueden organizarse Casas de
Jvenes, que son un instrumento muy til para practicar de un modo ordinario la Animacin de la
juventud. Vienen a ser unos espacios pblicos abiertos a todos los jvenes del barrio (15-25 aos),
destinados a servir de base a sus actividades: culturales, artsticas, recreativas, de informacin,
deportivas, etc. No hay socios, sino usuarios que participan en un programa de actividades
elaborado por la propia Casa. Los mbitos de sus actividades pueden desglosarse de este modo:
Informacin y encuentro: cartelera, revista, emisora, exposiciones, juegos de sala
Talleres y debates: cursillos, talleres, charlas, visitas
Deportes y viajes: excursiones, intercambios, deporte...
Animacin: espectculo, fiestas, cine, festivales
Orientacin y asesoramiento: bolsa de trabajo, drogodependencia, delincuencia
En estas Casas de Juventud, los grupos de trabajo son estables y constituyen lo esencial de
su funcionamiento. Hay un grupo gestor que coordina y una Asamblea que es el rgano mximo
de decisin, compuesto por todos los usuarios.

C. Ortigosa

Pg.- 43

Tema 8.- La educacin social en las personas mayores.

TEMA 8.- LA EDUCACIN SOCIAL EN LAS PERSONAS MAYORES.

Si la educacin permanece mientras la persona puede perfeccionarse, tambin alcanza
entonces a las personas mayores que desean un acercamiento a la cultura y necesitan relaciones
nuevas en su vida social. Son los educadores sociales los agentes ms apropiados para ofrecer
esta educacin permanente fundada en dos pilares: formacin personalizada y formacin
comunitaria.

1.- LAS PERSONAS MAYORES, UN RETO A LA SOCIEDAD ACTUAL.

Un reto apremiante de la sociedad actual es cmo articular la vida cultural de los adultos ya
mayores puesto que, como personas que son, pueden seguir perfeccionndose. Denominamos
personas mayores a las personas ya jubiladas que tienen limitaciones variadas impuestas por la
edad, por la falta de recursos, la situacin familiar, pero que a pesar de estas limitaciones
pueden realizar una vida independiente.
La jubilacin, considerada como la finalizacin de la actividad laboral y profesional,
conlleva problemas que son bien conocidos y se acrecientan al entrar cada vez ms pronto en el
perodo de inactividad. La rebelin ante esa inactividad impuesta de un da para otro, la falta de
recursos econmicos producidos por las bajas pensiones, la variacin de las condiciones
familiares, la dependencia de otras personas, etc. contribuyen a que los personas que se
encuentran en esta situacin tengan una obsesin por el propio envejecimiento, que deriva a una
vejez prematura y un sentimiento de marginacin. Una sociedad que ignora a las personas
jubiladas no es una sociedad justa.
Hay que buscar soluciones. La primera de ellas sera introducir medidas para flexibilizar la
edad y el ritmo de la jubilacin. El artculo 50 de la Constitucin Espaola, aborda el tema de las
pensiones y la poltica asistencial. Advierte de la necesidad de adoptar medidas en ambos
campos para lograr un adecuado nivel de vida en estas personas porque:

Sin recursos econmicos lo mayores difcilmente podrn ejercer su libertad.

Mientras no se puedan garantizar pensiones suficientes, es imprescindible contar con

servicios sociales amplios y de calidad, en los que los adultos mayores participen
socialmente, tanto de forma individual como asociativa.

En los mayores se da una especie de desajuste entre el deseo natural de seguir progresando
y la decadencia fsica y social que les produce la edad y las circunstancias que les rodean.
La solucin a esta crisis de la vejez no est en incentivar un crecimiento imposible ni
abandonarse a un declive negativo, sino en establecer relaciones nuevas consigo mismo y con el
mundo de los valores para mantener su identidad personal; relaciones nuevas con la sociedad
para salvar la crisis de pertenencia a esa misma sociedad de la que deben formar parte activa.
Los beneficios de estas nuevas relaciones son tanto para los mayores, como para la
sociedad, pues sta no puede permitir la prdida del influjo de los mayores como personas
encargadas de transmitir conocimientos, tradiciones y valores espirituales. Por eso pensamos que
en el establecimiento de las nuevas relaciones debe jugar un papel importante el mundo de la
formacin y la cultura. Las personas mayores son personas nicas e irrepetibles, con limitaciones
formativas diversas, pero con posibilidades tambin importantes en el mundo cultural y social.

2.- LA EDUCACIN PERMANENTE EN LAS PERSONAS MAYORES.

Existe una idea aceptada en el mbito pedaggico: la educacin permanente debe darse
en el mundo de los adultos bien sea como difusin cultural, bien como reciclaje profesional. Las
personas mayores pueden acceder a esa educacin permanente como enriquecimiento cultural.
La Declaracin Universal de Derechos Humanos de 1948 afirma en su artculo 27.1.: Toda
persona tiene derecho a tomar parte libremente en la vida cultural de la comunidad, a gozar de
las artes y a participar en el progreso cientfico y en los beneficios que de l resulten. Est claro
que si el proceso educativo individual contina mientras la persona pueda perfeccionarse, la
educacin permanente tambin alcanzar a las personas mayores que lo deseen. La limitacin a
participar en esta educacin permanente solo la impone la prdida de facultades que dificulten
o imposibiliten la actividad cultural.
Pedagoga Social

Pg.- 44

La educacin permanente incluye tanto modelos de educacin informal como de

educacin formal. En ambos, la comunidad desempea un papel importante. La educacin
personalizada y la educacin comunitaria son los pilares de cualquier proyecto de educacin
permanente en las personas mayores, ya que se pretende servir al individuo, pero tambin como
miembro de un grupo social. El objetivo final es conseguir que las personas mayores puedan vivir
mejor su vida como personas dentro de una comunidad, capacitndolas para participar
activamente en la vida comunitaria.

2.1.- Carcter social de la formacin de los mayores.

La labor de los educadores sociales junto a las personas mayores se sita dentro del mbito
de la llamada educacin ciudadana, con los dos objetivos generales propuestos en ella: objetivo
profilctico para promover la calidad de la vida y prevenir problemas sociales (entrara en este
apartado toda la preparacin para la jubilacin en las personas mayores), y objetivo teraputico
para ayudar en el tratamiento de los problemas sociales que puedan existir.
Estos objetivos tienen que lograrse muchas veces desde una intervencin socioeducativa.
Hay que disear modelos y estrategias de intervencin para solucionar o paliar los problemas que
las personas mayores tienen en la actualidad, conociendo previamente la realidad. Por ello, hay
que hacer referencia a los Servicios Sociales y al Trabajo Social.

2.2.- Objetivos.
En las personas mayores, la educacin permanente es un medio valioso para ampliar su
espacio vital, autonoma y participacin social, y para favorecer su (re)incorporacin a la
comunidad como parte positiva y valiosa de la misma.
La educacin as proyectada no tiene como finalidad primordial la adquisicin y
aprendizaje de destrezas para insertar a estas personas en unas tareas competitivas; por el
contrario, se transforma en un proceso centrado en la persona y en sus necesidades ms internas
de formacin. Esta formacin tiene que atender a dos objetivos:
1.- Intentar solucionar o paliar los problemas asistenciales de las personas mayores: necesidades
sanitarias, vivienda, prestaciones econmicas, etc.
2.- Optimizar el tiempo libre que la jubilacin les concede con el disfrute de la cultura y las
relaciones sociales.
Este segundo objetivo cuenta para su realizacin con modelos informales y formales de
educacin permanente, tales como las tcnicas de la animacin socio-cultural.
Partiendo de estas premisas, est claro que la accin educativa debe tener un carcter
preventivo o reeducativo, y que la Pedagoga tiene que dirigir esos procesos educacionales
midiendo sus resultados para poder mejorar cualquier intervencin.
Es necesario un trabajo interdisciplinar, trabajando con los diversos Servicios Sociales, para
que los profesionales de la educacin conozcan el marco de intervencin.

3.- APORTACIONES DE LA ANIMACIN SOCIO-CULTURAL.

Est claro que animacin socio-cultural es un apartado dentro del trmino animacin como
lo son animacin comunitaria, animacin del tiempo libre o animacin escolar. Animacin es
sinnimo de vitalizacin, dinamizacin, activacin... pero nunca se trata de algo improvisado, sino
de una accin intencionada que pretende una promocin humana y social.
Mediante la animacin socio-cultural se pretende que las personas participen de forma
voluntaria en su propio desarrollo cultural y social, ampliando a la vez su sentido comunitario.
En Francia surgi despus de la Segunda Guerra Mundial como consecuencia del amplio
movimiento de educacin popular y como tcnica para impulsarlo. En los pases anglosajones la
animacin se inici dentro del desarrollo comunitario y dentro de la educacin de adultos. En
Espaa cobraron importancia las prcticas de animacin a partir de los aos 70 y su divulgacin a
travs de cursillos, congresos, publicaciones, alcanz verdadero auge hacia 1980.
En el mundo propio de las personas mayores se sita la animacin socio-cultural dentro del
marco de la educacin permanente informal que pretende ayudar a los individuos a
autorrealizarse y a vivir adecuadamente en todos los aspectos de la vida.

C. Ortigosa

Pg.- 45

Tema 8.- La educacin social en las personas mayores.

3.1.- Tcnicas de animacin socio-cultural adecuadas.

Los objetivos fundamentales de la prctica de la animacin socio-cultural son recreativos y
ldicos, culturales y/o comunitarios.
Desde nuestro punto de vista pensamos que lo ideal sera hacer estas experiencias en
centros comunes, no especficos de personas mayores, sino en contacto con otras generaciones.
Los tres objetivos sealados deben comprender actividades culturales sociales y ldicas tales
como actividades artsticas, artesanas, actividades deportivas, juegos de mesa, actividades
tursticas, actividades culturales
La metodologa utilizada en los programas de animacin sigue siempre los siguientes pasos:
Investigar la realidad sobre la que se desea actuar.
Establecer determinados objetivos.
Programar las actividades adecuadas.
Realizar dichos programa.
Evaluar cunto se ha hecho.
A veces estas fases no tienen que ser sucesivas en el tiempo, porque forman parte de un
proceso comn. De cualquier forma est claro que los programas deben concretarse en tiempo y
espacio, por eso es necesario interpretar la realidad concreta siguiendo indicadores sociales
adecuados. Estos indicadores de la realidad concreta sobre la que se va a actuar proporcionan
un marco de orientacin para definir los objetivos deseados a corto y a largo plazo.

3.2.- Dinamizacin del tiempo libre.

La dinamizacin del tiempo libre es una de las finalidades concedidas a la animacin social
y cultural entre las personas mayores: conseguir que su tiempo libre adquiera un sentido en s
mismo para poder establecer relaciones nuevas con el mundo que les rodea.
Existe una experiencia de animacin cultural realizada por ngel de Castro, Coordinador de
las actividades culturales y tiempo libre en los centros de Tercera Edad de la Diputacin de
Valladolid, descrito en el libro La Tercera Edad, tiempo de ocio y cultura.

4.- PROYECTOS DE ESTUDIOS UNIVERSITARIOS PARA PERSONAS MAYORES.

El derecho de las personas mayores a la educacin permanente incluye tambin modelos
educativos con estructura formal. A continuacin se exponen algunos proyectos de estudios
universitarios que pretenden un acercamiento de los mayores al mundo de la cultura. Son
proyectos estructurados, formales, concretos, con metodologas y programas propios.

4.1.- Universidades de la llamada Tercera Edad.

Las Universidades de la Tercera Edad (UTE) son centros universitarios de educacin
permanente bastante flexibles, encargadas de acercar la cultura a las personas mayores. Las
notas generales que las unifican son las siguientes:
Actividades docentes, orientadas a la actualizacin de conocimientos por medio de cursos
programados referidos a temas humansticos, cientficos, econmicos, geritricos, el desarrollo
de la creatividad y de las diversas habilidades y aptitudes de cada uno y el enriquecimiento de la
vida social.
Metodologa. Generalmente utilizan la combinacin de los mtodos tradicionales (leccin,
conferencias, cursillos), con los mtodos ms activos de participacin personal (seminarios,
visitas culturales, foros) y con la realizacin de actividades diversas.
Alumnado. Cuando se crearon estos centros se pens solamente en las personas de la
Tercera Edad, pero en algunos casos este alumnado se ha ampliado a otros sectores de la
poblacin.
4.1.1.- Breve resea histrica.
La primera universidad de Tercera Edad naci en Francia en 1972 en la Universidad de
Ciencias Sociales de Toulousse. Su patrocinador, el profesor Pierre Vellas, decidi extender la
educacin permanente a las personas mayores para mejorar sus condiciones de vida, y propuso

Pedagoga Social

Pg.- 46

que la nueva institucin estuviera unida a la universidad para recibir soporte intelectual y
cientfico, y asesoramiento docente e investigador.
Este primer modelo de UTE fue adoptado por numerosas universidades europeas, y hasta tal
punto tuvo xito que en 1975 se creo en Toulouse la Asociacin Internacional de Universidades de
la Tercera Edad (AIUTA).
Aunque difieren entre s, todas son instituciones docentes vinculadas a universidades,
aunque no tengan sus mismos programas, carreras y titulaciones acadmicas. Son tambin
instituciones jurdicamente constituidas que cuentan con sus Estatutos, un Patronato, un Consejo
Acadmico y una Junta Directiva. Pueden federarse tanto a nivel nacional como internacional.
La AIUTA est reconocida como organizacin no gubernamental en estamentos como la
UNESCO, el Parlamento Europeo y el Consejo de Europa.
4.1.2.- Algunos modelos europeos.
El punto de partida comn de las UTE se ha diversificado en diversos modelos de formacin
muy diferentes. Mientras que en Francia las UTE estn gestionadas por universidades estatales y
funcionan con una serie de garantas institucionales, acadmicas y administrativas, el modelo
italiano es ms flexible en estudios, mtodos y sistema de financiacin.
En 1980 se cre la Unin Francesa de Universidades de la Tercera Edad (UFUTA) que agrupa
ms de 50 centros con la misin de facilitar a todos el acceso a la cultura favoreciendo su
integracin en la vida social. Con ello se evita el aislamiento de los mayores y se favorece el
intercambio con personas de otras edades. La UFUTA vela tambin por el funcionamiento de las
UTE, promueve su extensin y calidad y sirve de referencia ante los poderes pblicos que
patrocinan estas iniciativas.
En Italia, la amplia posibilidad de eleccin entre diversos cursos, la duracin y horarios
diferentes de los mismos, la finalidad gratificante para la curiosidad de los alumnos sin titulaciones
competitivas y la combinada tutela pblica y privada, favorece la calidad de la enseanza, evita
la masificacin y convierte esta formacin en algo libre, creativo y personalizado. Vamos a
destacar dos ejemplos dentro de este modelo italiano:
Universidad de la Tercera Edad (UNITRE) de Miln.
En su programa actual, se llama a s misma Universidad de las Tres Edades (jvenes, adultos,
ancianos) para indicar que est a disposicin de cualquier persona que desee alcanzar un
concepto de cultura entendido como crecimiento de conocimiento y como confrontacin
permanente de opinin; en suma, como estmulo para la vida.
Ofrece unos 650 cursos distribuidos en torno a 16 departamentos y 4 laboratorios, que
realmente abarcan todas las ramas del saber con ttulos concretos y sugestivos, actividades
culturales, fsico-deportivas y sociales muy variadas.
El simblico coste de la matrcula, la calidad de los cursos y de la enseanza, la situacin
cntrica de su sede, su independencia de cualquier grupo o inters particular, el pluralismo de
iniciativas y el relieve nacional de la UNITRE, con 160 sedes en todo el pas son suficientes razones
para elegir la UNITRE de Miln como centro de estudios.
Universidad de la Edad Libre de Florencia.
Esta institucin, fundada hace veinte aos, aparece claramente ligada a la ciudad de
Florencia. Est patrocinada en su organizacin por la Concejala del Ayuntamiento, mientras que
la coordinacin cientfica y acadmica corresponde a la Universidad de los Estudios de dicha
ciudad.
Los profesores de las distintas facultades ofrecen numerosos cursos articulados en nueves
especialidades. Los alumnos pueden elegir aquellos temas concretos que deseen. La duracin de
los cursos y las sedes donde se realizan son distintas. La nica limitacin es que la inscripcin de
cada alumno no puede superar las 80 horas totales.

4.2.- Aulas de la Tercera Edad en Espaa.

En nuestro pas, las Aulas de Tercera Edad heredan muchas de las caractersticas propias de
las primitivas Universidades de la Tercera Edad aunque adopten y mantengan el nombre peculiar
de Aula.
C. Ortigosa

Tema 8.- La educacin social en las personas mayores.

Pg.- 47

4.2.1.- Historia de las mismas.

El 12 de septiembre de 1978, la Direccin General de Desarrollo Comunitario, a propuesta de
la Subdireccin General de la Familia, firm diversos convenios con distintas entidades culturales
privadas para fomentar estos estudios universitarios.
El xito acompa a estas primera experiencias educativas, y se plasm en las Primeras
Jornadas Nacionales de Aulas de Tercera Edad (Santiago de Compostela Octubre, 1978) y
Segundas Jornadas Nacionales de Aulas de Tercera Edad (Murcia Septiembre, 1979). La
finalidad de estos encuentros fue siempre desarrollar y perfeccionar los diversos programas de
formacin para la personas de la Tercera Edad, surgiendo centros en muchas ciudades.
En 1980 (BOE de 21 de junio) el Ministerio de Cultura regul las Aulas de Tercera Edad como
red de centros coordinados por dicho Ministerio. Segn las entidades patrocinadoras se
distribuyeron en:
Aulas del Ministerio de Cultura, de mbito nacional y dependientes de la Direccin General
de Juventud y promocin socio cultural a travs de la Subdireccin de Familia.
Aulas provinciales, dependientes de las Delegaciones de Cultura, coordinadas por la
Subdireccin General de la Familia.
Aulas colaboradoras, gestionadas por entidades o instituciones privadas que desarrollen
actividades propias de las Aulas, o se adhieran parcialmente a sus esfuerzos.
Las Aulas se crearon como instituciones culturales: surgieron con parecidas funciones a las
de las Universidades de Tercera Edad. Prueba de ello es que tambin en este ao 1980, las Aulas
espaolas se agrupan en torno a la Confederacin Espaola de Aulas de la Tercera Edad y entran
a formar parte de la AIUTA (Asociacin Internacional de Universidades de la Tercera Edad). Sin
embargo las Aulas no estaban ligadas a determinadas Universidades concretas aunque en sus
cursos y programas contasen con profesores, catedrticos y profesionales diversos, psiclogos y
pedagogos de las localidades donde estaban ubicadas.
Las actividades se estructuraron alrededor de diversos programas, horarios y calendarios
escolares, en torno a las siguientes reas.
rea de Medicina Preventiva, Higiene Mental, Diettica y Gerontologa.
rea de Ciencias Humanas, de Pensamiento, de Literatura, Arte y Msica.
rea Cientfica y Tecnolgica.
rea de Dinmica Ocupacional.
rea de Cultura Fsica.
reas de ocio, tiempo libre y viajes culturales.
Exista siempre la posibilidad de eleccin de temas y no se exiga al alumnado titulacin o
preparacin previa. Los objetivos en las primitivas Aulas de Tercera Edad se referan solamente a
las personas mayores.
4.2.2.- Algunas experiencias actuales.
Aulas de Tercera Edad de Galicia.
En Galicia se iniciaron como Aulas en el curso 1979/80 en Santiago de Compostela en la
Escuela de Enseanza Social, dirigida por la Compaa de Jess y patrocinada por la Universidad
de Santiago. En la actualidad los Centros permanecen aglutinados bajo las siglas Asociacin
Cultural Gallega de Formacin Permanente de Adultos integrados en la Confederacin de Aulas
de la Tercera Edad; tambin pertenecen a la Asociacin Internacional de Universidades de
Tercera Edad (AIUTA) y mantienen convenios de colaboracin con la Xunta de Galicia y con las
Universidades de Santiago de Compostela, La Corua y Vigo.
Estas Aulas estn abiertas a todo tipo de personas sin lmite de edad, acentuando las
actividades intergeneracionales y fomentando el voluntariado cultural.
Agrupacin de Centro de Formacin Permanente para la Ancianidad de Barcelona y Comarcas.
Las Universidades de Tercera Edad han surgido en Barcelona a partir de la Agrupacin de
Centros de Formacin Permanente para la Ancianidad (AFOPA), constituidas por diez entidades
distintas que imparten programas educativos para las personas mayores bajo la tutela de la

Pedagoga Social

Pg.- 48

Universidad. Una finalidad de la citada agrupacin es proyectar en diversas comarcas catalanas

esta formacin por medio de las llamadas Aulas de Extensin Universitaria.
AFOPA, tutelada en lo cientfico y en lo pedaggico, tiene rango universitario y pertenece a
la Asociacin Internacional de Universidades de Tercera Edad (AIUTA) y a la Confederacin
espaola de Aulas de la Tercera Edad (CEATE).
La Universidad de la Experiencia.
Es una institucin patrocinada acadmicamente por la Universidad Pontificia de
Salamanca, y gestionada a travs de la Consejera de Sanidad y Bienestar social de la Junta de
Castilla y Len. Esta Universidad est implantada en todas las provincias pertenecientes a la
citada Comunidad autnoma, con una estructura y funcionamiento similar en todas ellas.
Consta de dos cursos, con capacidad para 65 alumnos por curso, y 90 horas lectivas cada
uno. Los alumnos han de ser mayores de 55 aos. No busca la integracin de los alumnos en el
mercado laboral, sino crear un grupo de convivencia y participacin.
Universidad de Santiago de Compostela. El Cuarto Ciclo Universitario.
Es un ciclo dirigido a personas mayores de 55 aos, con independencia de su nivel de
formacin previa, pero con caractersticas y demandas de formacin regulada, que cada vez en
mayor medida exige la composicin demogrfica de la poblacin.
Los objetivos son promover la incorporacin de personas mayores a los estudios universitarios,
favoreciendo su integracin y participacin en procesos formativos que respondan a las
necesidades y expectativas de este colectivo; vincular y amplificar la oferta de estudios
universitarios, con criterios de interdisciplinariedad y en consecuencia con los principios de
educacin permanente; y posibilitar que las personas mayores compartan y desarrollen
iniciativas docentes y de extensin cultural, propias del contexto social e institucional universitario.
La apertura del primer curso tuvo lugar el 27 de octubre de 1998. El programa es impartido
por profesores universitarios, en ejercicio o emritos.
Se estructura en cinco cursos. Despus de concluir los tres primeros, de carcter general, se
pude obtener un diploma acreditativo snior u optar por continuar la formacin otros dos cursos,
obteniendo el diploma de licenciado snior.

4.3.- Reflexiones y propuestas.

Pensamos que deben ser centro de educacin para personas adultas impulsados por
instituciones universitarias. Pero no deben ser centros acotados solamente para esas personas,
porque existen peligros en dicha acotacin.

C. Ortigosa

Pag.- 49

Tema 9.- El educador social y liderazgo.

U D. 3. LIDERAZGO Y TCNICAS DE INTERVENCIN GRUPAL

TEMA 9.- EL EDUCADOR SOCIAL Y LIDERAZGO.
En este tema tratamos del liderazgo en un educador especializado, el educador social. Nos
referimos a l en un sentido integrador, bien sea en un mbito educativo o vinculado a cubrir
algunos dficits y compensar necesidades sociales, o bien a la intervencin en actividades
denominadas extraescolares de las diferentes edades, con un amplio abanico de posibilidades,
laborales, empresariales o sociales. Por tanto, la poblacin en la que interviene el educador social
como lder abarca desde las personas con dificultades a los que ayuda para acceder a la vida
social, hasta la poblacin normalizada a la que trata de socializar, a fin de que establezcan
relaciones adecuadas con el entorno, objeto de todo proceso educativo.

1.- EL ROL DEL EDUCADOR SOCIAL.

El trmino rol es definido en el Diccionario de Sociologa como un conjunto de normas y
expectativas que convergen en un individuo en cuanto ocupa una posicin determinada en un
sistema social. Esas normas y expectativas tienen un carcter externo, objetivo, y en cierto modo
obliga y coarta. Puede interpretarse de diferentes maneras y pueden ser respetadas o ignoradas y
evitadas.
Es preciso diferenciar ese rol con el comportamiento o actuacin de un sujeto. Tambin
difiere de status, puesto que aqu existe un reconocimiento social del papel que desempea en
la sociedad. Sera el rango o la posicin de un sujeto en un determinado grupo, mientras que el rol
es el papel social referido al comportamiento que se espera de una persona y se caracteriza por
un conjunto de actividades que:
Proporciona una pauta de comportamiento al grupo, en virtud de la funcin directiva que
ejerce sobre l.
Cuenta con estrategias recursivas adecuadas que le permiten desenvolverse en situaciones
diferentes.
Tiene una identificacin social especfica que le confiere un estilo diferenciado.

2.- EL LIDERAZGO DEL GRUPO.

Se han dado mltiples definiciones de lder y liderazgo en las que entremezclan los
conceptos de personalidad, focalizacin, jefatura o manager. Implica un conjunto de rasgos,
pero tambin de tcnicas y estrategias, del esfuerzo personal y de la capacidad de saber
liderarse, primero, a s mismo y despus saber guiar con eficacia al grupo. Hace referencia a la
habilidad, innata, adquirida o desarrollada que presenta una persona para dinamizar a los
miembros del grupo para el logro de los objetivos pedaggico-sociales planteados. En definitiva,
saber influir en los intereses, voluntad y actuacin de un grupo de personas en permanente
cambio.
En los grupos, con frecuencia uno de sus miembros ejerce mayor influencia sobre los dems,
acta de portavoz, anima o conduce al grupo y defiende sus intereses. Pero slo ser un lder si
ejerce como tal durante un tiempo considerable, tiene unos seguidores que actan con l de
forma interactiva, existe una situacin o condiciones apropiadas para que se produzcan esas
relaciones y la tarea en la que est inmerso es adecuada a su personalidad. Por consiguiente, la
personalidad del lder o coordinador del grupo va a determinar el funcionamiento del mismo.
Entre las funciones del lder pueden destacarse las siguientes:

Analizar los procesos (educativos) y la calidad de sus productos, introduciendo los cambios
estructurales oportunos.

Controlar el ambiente, al objeto de dulcificar todo tipo de relaciones (individuales y

sociales).

Demostrar en su actuacin las cualidades que le otorga su posicin ante los otros.

Determinar la direccin que siga el grupo, en virtud de la contribucin de cada miembro.

Pedagoga Social

Pg.- 50

Para poder identificar a la persona que ejerce el liderazgo, es preciso que se den una serie
de cualidades:
Unas cualidades humanas, referidas a la personalidad: capacidad adaptativa, de cierto
aislamiento, de cierta autoconfianza y ambicin, autocrtica, sentido de responsabilidad y de
justicia, capaz de retener un rea independiente en la que desarrollar sus experiencia, capaz de
tolerar a sus miembros. Ha de ser un lder de consenso que permita trabajar al grupo, favorecer la
retroalimentacin y convertir al grupo en un sistema que oriente la tarea funcional.
Unas habilidades tcnicas sobre el campo especifico de organizacin en la que se
desarrolla y determinadas por la propia tarea. Su importancia est en proporcin inversa a los
niveles jerrquicos en organizacin y al nivel de trabajo que realiza.
Una serie de habilidades conceptuales, referidas a sus dotes intelectuales, que se reflejan en
su capacidad para tomar decisiones, desarrollar planes realistas a largo plazo y una cierta
independencia en los objetivos de corto plazo. Incluye la capacidad de organizacin y la
posibilidad de elaborar planes de accin.
Una dimensin moral, denominada as por Kernberg en su libro Ideologa, conflicto y
liderazgo en grupos y organizaciones, que hace referencia a que las presiones de tipo psicolgico
que recibe el lder de un grupo organizativo, pueden conducir a la corrupcin, que se manifestar
en actuaciones que violan los principios ticos de su situacin en el grupo.
Se podra decir que se trata de un lder ideal, cuando en l confluyen caractersticas
especficas de su personalidad psicolgica y sociolgica. El nivel de liderazgo lo determina la
personalidad del sujeto, cmo ste se manifiesta ante s y ante los dems. Adems, se ver
condicionado por su capacidad de reaccin y por sus posibilidades de estudiar las circunstancias
de cada situacin y de superar los obstculos que se le presenten.
El lder T.O.R.I. es el que rene las condiciones de confianza, apertura, autodeterminacin e
interdependencia (en ingls, Trust, Openeess, Realization e Interdependence, Gibb).

3.- LO QUE OPINAN ALGUNOS LDERES MUNDIALES.

El liderazgo es el arte de gestionar voluntades y capacidades, el querer y el saber, la
seduccin y la organizacin. El lder es, sobre todo, un seductor que trata de persuadir
conjugando capacidades y voluntades para conseguir un fin; pero tambin precisa de
organizacin para establecer o reformar algo, sometiendo a reglas el nmero, orden, armona y
dependencia de las partes que componen o han de componerlo. El lder consigue un equilibrio
tratando de complementar la diversidad de talentos y las posibilidades de sus miembros. El lder
nace, pero tambin se hace, se aprende a ser a travs de experiencia, reflexin, aprendizaje de
aos y con la propia personalidad. Ms que lderes naturales, existen cualidades genticas,
inimitables y, sobre todo, afn, consciente o inconsciente, de poder.
Considerando las capacidades o voluntades, este autor califica los lderes del siguiente
modo:

Gestin de Voluntades

+
C. Ortigosa

DON JUAN

CRACK

DICTADOR

DOMADOR

Pag.- 51

Tema 9.- El educador social y liderazgo.

Gestin de Capacidades

El domador slo tiene en cuenta las capacidades individuales que trata de entrenar o
amaestrar, pero distanciado del aspecto humano. Puede producir obediencia ciega en sus
seguidores, pero dura poco tiempo.
Para el donjun los sentimientos son los que impulsan al hombre esperando demasiado de
los dems, sin considerar limitaciones y dificultades. Slo til en determinadas ocasiones.
El gran dictador se considera jefe por encima de los dems; abusa de su autoridad y es
capaz de justificar cualquier actuacin. Los miembros del grupo paralizan su iniciativa y se
convierten en elementos sumisos.
El crack es aquel que combina las capacidades con la voluntad y motivacin permanente
de sus miembros, que mantienen el entusiasmo.

4.- TEORAS SOBRE EL LIDERAZGO.

La situacin de privilegio del lder la explican distintas teoras, dndole un enfoque
diferencial.
Teora de la personalidad: defiende que el lder es aquel que cuenta con ciertas dotes
personales que le otorgan el poder legtimo reconocido por el grupo.
Teora social: atiende a su posicin en el colectivo, interpretndole como el experto que
lidera en funcin de su excelencia.
Teora situacional: lo posiciona en virtud de las necesidades del grupo, al detentar el poder
referente. La efectividad del liderazgo depende de la interaccin de las cualidades del lder y de
la situacin.

5.- ESTILOS DE LIDERAZGO.

Una visin global de la teora o modelo
situacional nos la presenta Gorrochotegui
relacionando cada nivel de disposicin para la
tarea con un estilo de liderazgo, en cada una
de las situaciones. Segn esto, resultan los
siguientes estilos:
Estilo directivo (El). Es un lder muy
implicado en la tarea, mientras estimula poco
las relaciones humanas (estilo +/-).
Estilo tutorial (E2) o de apoyo que
combina la alta dedicacin a la tarea y un
estmulo importante en las relaciones humanas.
Suele ser un grupo efectivo pero carente de
habilidad (estilo +/+).
Estilo participativo (E3), se implica poco
en la tarea y estimula mucho a los miembros
del grupo. Se obtiene una responsabilidad
compartida y un estilo democrtico (estilo -/+).
Estilo delegativo (E4) manifiesta un bajo
comportamiento hacia la tarea y en las
relaciones. Ha de ser el grupo quien tome las decisiones y solucione los problemas, por lo que ha
de ser maduro y motivado (estilo -/-).
En sntesis, la teora o modelo situacional presenta una adecuacin de los cuatro estilos de
liderazgo al grupo, siendo el mejor aquel que ms se adecue al grupo, segn su competencia. En
funcin del estilo que adopte, el lder se podr calificar de una u otra forma.

Pedagoga Social

Pg.- 52

6.- TIPOS DE LDER EN FUNCIN DE SU AUTORIDAD.

Se han hecho otras tres clasificaciones de liderazgo por R. Lippitt y R. White, que trataron de
estudiar las influencias de algunos estilos de lder sobre la agresividad de sus miembros y sobre la
productividad. Los tres primeros tipos corresponden a estos autores, y el resto han sido aadidos
por Owen, Chico, Anderson o Gorrochotegui.

6.1.- Lder autocrtico.

Es el lder que ejerce el cargo por s mismo basando su gestin en considerar que tiene todas
las respuestas, que no comete errores, que tiene autoridad por encima de los dems, que es el
nico con ideas vlidas. Para sentirse seguro necesita ejercer el control total de sus miembros y
prescinde de cualquier contribucin organizando las funciones y tareas de cada sujeto, lo cual
fomenta la sumisin y el oportunismo, genera un clima de agresividad, pasividad o apata, divide
a los miembros del grupo y desencadena una corrupcin del grupo. Ese control en el lder ha sido
denominado por Covey como gerencia del lado izquierdo del cerebro en alusin a la lnea dura
en cualquier supervisin.

6.2.- Lder laissez-faire.

Este modelo da rienda suelta al grupo, permite una gran libertad de accin a sus miembros,
sin ningn objetivo establecido, de modo que se desconocen o se ignoran tanto sus necesidades
como sus metas. El lder en este modelo presenta una disposicin flexible, abierta y conformista,
dejando total libertad al grupo con su actitud pasiva e indiferente.
En este caso, el grupo goza de libertad y se siente cmodo, pero no tarda en aparecer el
desconcierto y acaba por dividirse y disolverse. Desde el punto de vista de los resultados, las cotas
de produccin son muy bajas.

6.3.- Lder democrtico.

Este lder tomar en consideracin al grupo, implicndole en el desarrollo de la actividad
educativa, en un clima de responsabilidad compartida y de comunicacin participativa. Permite
liberar la fuerza intelectual de los dems sumando libertades. Dirige a los dems, pero tambin es
capaz de liderarse a s mismo. Implica un mnimo de orden y un mximo de libertad.
De este modo, se estimula y facilita el aprendizaje de cada alumno, pues todos se sienten
escuchados y respetados. As, la motivacin es grande y el trabajo resulta eficaz; se genera un
clima de contagio afectivo entre todos, por lo que acaban formando una pia y se producen
interrelaciones en todas las direcciones (modelo denominado all channel).

6.4.- Lder carismtico.

Ante el grupo aparece como infalible, con un cierto instinto directivo. Su liderazgo se
fundamenta en los sentimientos de admiracin, afecto y respeto que le otorgan los miembros del
grupo, a quienes arrastra por sus cualidades y de quienes logra una lealtad absoluta.
Este tipo de lder se muestra celoso de su reputacin, exigente consigo mismo, al objeto de
mantener su posicin de privilegio. Es notorio el caso de Gandhi. Otro caso es el del liderazgo
pseudocarismtico, en el que su influencia sobre el grupo es temporal y est subordinada a
intereses de los medios de comunicacin social o multinacionales.

6.5.- Lder camarada.

Se fundamenta en la solidaridad del compaerismo, compartiendo su rol con los dems
miembros del grupo, a quienes aconseja y acompaa, actuando con cercana afectiva y social,
sin imposiciones ni coerciones. En este caso, los objetivos que se logran son fruto del esfuerzo de
todos.

6.6.- Lder idelogo.

Dirige en la sombra e influye desde la retaguardia del grupo, al cual utiliza para refugiarse y
preservar su anonimato. El protagonismo y los compromisos son asumidos por el grupo.

C. Ortigosa

Pag.- 53

Tema 9.- El educador social y liderazgo.

6.7.- Lder burocrtico.

Es aquel que limita su actuacin al desempeo de un cargo administrativo, combinando las
caractersticas de los tres primeros modelos de liderazgo, segn el momento y las circunstancias.

7.- LA REJA DE BLAKE Y MOUTON.

Tomando en consideracin dos criterios de valoracin referencial (el inters por las personas
y por la produccin), estos autores posicionan circunstancialmente los distintos tipos de liderazgo
en una rejilla, clasificndolos de forma bipolar.
En el eje horizontal se representa el carcter de tarea del lder o asociativo, orientado hacia
la eficacia del trabajo, hacia la produccin, lo que se traduce en una fuerte estructuracin del
grupo; en el eje vertical, el carcter socioemocional, o socioemptico que orienta a la cohesin
afectiva del grupo. El grado en que uno y otro criterio estn presentes, determinar cada tipo de
liderazgo.

8.- LA EFICACIA EN EL LIDERAZGO.

S. R. Covey en su libro Los 7 hbitos de la gente altamente efectiva, destinado a lderes de
empresas, da unas pautas para conseguir el xito, partiendo del siguiente principio: para lograr la
efectividad de un trabajo es preciso tener una visin personal basada en la realidad, tratar de una
autorrenovacin equilibrada, poseer un liderazgo interpersonal, una comunicacin emptica y
una cooperacin creativa. Para ello, y como resultado de una larga experiencia (se le conoce
como el Scrates americano) presenta un mtodo basado en siete hbitos, que transferidos al
mundo educativo-social en el que nos movemos, podran sintetizarse del siguiente modo:
1.- El hbito de la proactividad permite responsabilizarse de acuerdo con los principios y valores
da cada cual.
2.- Comenzar con un fin en la mente permite que las acciones se dirijan a lo que
verdaderamente es significativo.
3.- Dedicarse primero a lo urgente, permite liberarse de los dems.
4.- Tener una mentalidad de ganar conduce a tenerla como abundancia material y espiritual.
5.- Buscar primero comprender y respetar a los dems para despus ser comprendido, es la
clave de las relaciones humanas efectivas.
6.- Sinergizar es el resultado de cultivar la habilidad de valorar la diversidad.
7.- Afilar la sierra es usar la capacidad para renovarse fsica, mental y espiritualmente.

9.- EL LIDERAZGO DE LOS CENTROS EDUCATIVOS.

La figura del lder tiene especial relevancia en los Centros Educativos. Este tema lo ha
estudiado en profundidad Gorrochotegui. Para l, el liderazgo como proceso incluye una serie de
facetas que se relacionan de forma interdependiente. Representa por medio de un diamante su
forma de entender el liderazgo en los Centros Educativos como un todo armnico y equilibrado
en el que cada una de esas facetas implica una serie de acciones concretas. Entre ellas, pueden
destacarse: los valores que sustentan la organizacin, el conocimiento de lo que es esencialmente
el centro educativo, la visin de mejora sobre el mismo, que implica revisar y actualizar las
actuaciones, la comunicacin de esa visin a todos los colaboradores y la autoridad-prestigio que
implique cumplir las responsabilidades profesionales.
En las conclusiones de su trabajo, y tras analizar el liderazgo en la literatura actual, afirma
que el modo de liderar ha de ser: coherencia, insistencia, ejemplo, sencillez y participacin.
Actualmente se asignan a los educadores unos roles en funcin de los cambios que se
introducen en la sociedad, los cuales entendemos que pueden ser:

Unos educativo-instructivos, que son aquellos encaminados a brindar al alumno una ayuda
que favorezca su estructuracin del conocimiento y al logro de su aprendizaje.

Otros de orden psicosocial, pensados para generar un clima de colaboracin democrtica

a travs del trabajo en equipo.

Pedagoga Social

Pg.- 54

10.- UN NUEVO CONCEPTO Y FUNCIONES DE LDER.

Una lnea de desarrollo actual del liderazgo es el calificado como transformacional, como
aquel capaz de modificar las actitudes, valores y creencias de los miembros del grupo. A veces se
asocia con el lder carismtico, puesto que sus seguidores son capaces de realizar los mayores
sacrificios por l o por cumplir su misin.
Algunos autores lo asocian al lder simblico, visionario y cultural, puesto que todos ellos se
complementan y responden a configurar la cultura, implantarla y transmitirla. Se diferencia del
liderazgo transaccional en que busca satisfacer las necesidades de sus seguidores a travs de
intercambios entre ellos.
Ese carcter transformacional afecta igualmente a los educadores sociales y a los
pedagogos; en ambos casos, en la sociedad actual, los roles y funciones a desarrollar seran las
siguientes:
Ser un diagnosticador de factores emocionales, de modo que considerando tanto las
posibilidades como las dificultades del grupo, ejecute una actuacin ecunime, que
respete las diferencias individuales.
Tener un carcter eminentemente humanista, que acompae al sujeto en su contribucin al
desarrollo de la sociedad y le estimule en su potencial en beneficio de la colectividad.
Actuar como mediador en las relaciones personales y en la consecucin de los objetivos
individuales y grupales.
Ser un autntico profesional, uniendo la tcnica al conocimiento propio de su trabajo, la
teora a la prctica, la experiencia, investigacin y evaluacin.
Actuar como agente de cambio, capaz de proporcionar soluciones que vengan
determinadas por un bagaje de decisiones apoyadas en el consenso.
Ser un animador del grupo, para que los sujetos interacten entre s de una forma creativa y
responsable y se cree un ambiente de entusiasmo crtico y estmulo colaborador.
En resumen, se precisa un educador social que se muestre comprometido con su vocacin,
convencido de las posibilidades intrnsecas que presente su grupo de personas, abierto al mundo
e ilusionado por el potencial individual que descubra en toda su actuacin.

11.- EL LIDERAZGO EN EL SIGLO XXI.

En el futuro se hace necesario el liderazgo holstico, de integracin, con una imagen total de
lo que ve en su mbito concreto, un lder global. Es preciso formar una nueva generacin de
lderes que puedan sobrevivir en el siglo XXI lejos de la idea jerrquica y de los modelos
autocrticos, que en vez de Amos sean Maestros, y en lugar de comandantes, formadores, que
sepan liberar el potencial de los dems, sacando lo mejor de ello, estimulando la participacin de
todos, y dominando el arte del cambio.
En el siglo XXI cualquiera podr ser lder, independiente de la edad, sexo o cultura, siempre
que no tenga miedo a correr riesgos y a fracasar. Se contempla, de manera especial, la relacin
entre liderazgo y gnero, que cobra gran inters desde la incorporacin de la mujer al trabajo y
la de inmigrantes en los diferentes pases; es necesario considerar la diversidad en el liderazgo,
tanto en el aspecto de sexo como en el tnico. Un lder sin prejuicios de etnia, sexo o creencia ha
de aprovecharse de la contribucin de personas de cualquier tipo, reconocer su importancia y
construir puentes que salven las diferencias.
El lder de las generaciones venideras ha de ser de personalidad muy equilibrada, con
actitud de aprendiz de toda la vida y valiente en sus actuaciones aun con coste humano ante
las decisiones ticas o difciles. Sus objetivos se asientan sobre bases sociales y espirituales y van
ms all que los de poder, escalar posiciones o ganar dinero. Como afirma L. Miller algunos de los
mejores lderes tienen un lado espiritual, impresionan por su sensibilidad interpersonal, por sus
aspectos humansticos, su amor al grupo, con el que busca su bienestar. En definitiva, se aspira a
que rena dos actitudes aparentemente contradictorias: el humanismo y el poder.

C. Ortigosa

Tema 10.- Dinmica de grupos.

Pag.- 55

TEMA 10.- DINMICA DE GRUPOS.

Para poder abordar el tema referente al grupo, bien sea social, psicolgico, escolar u otros,
es preciso considerar aquello que les une: la identidad colectiva.
Una sociedad no es simplemente un territorio con las personas y objetos que la ocupan. Lo
que le caracteriza como tal es su reconocimiento de nosotros, su sentido de colectividad, sus
valores de referencia, sus creencias, su autodefinicin.
En la sociedad, como institucin de instituciones, existe una concepcin unitaria gracias a
las categoras denominadas como sentido en Weber y hbitus en Bordieu.

1.- EL GRUPO: ORIGEN Y ESTRUCTURA.

Cuando se comenz a estudiar la conducta humana surgieron polmicas contradictorias
respecto a trminos como grupo o inconsciente colectivo, considerndolos, algunos, inexistente
frente a las personas individuales. McDougall defenda la postura institucionalista a favor de la
existencia de los grupos mientras que F. Allport defenda la postura individualista, opinando que el
grupo solo es una coleccin de personas.
Hoy existe la psicologa de los grupos como producto de diversas experiencias en mbitos
como la pedagoga, la psicologa clnica, la industria, la universidad o la medicina, entre otras
ciencias.
Son dignos de mencionar Moreno y Lewin por ser los pilares bsicos en los que se va a sentar
toda la dinmica de grupos (perodo fundacional), si bien sus posturas desde el punto de vista de
la epistemologa son diferentes.
El tema grupal es muy complejo, por lo que sus definiciones son muy distintas. No es
suficiente que se encuentren fsicamente juntas diferentes personas para que formen un grupo.
Tampoco lo es un conglomerado fortuito de personas. Hoy da se acepta la definicin de grupo
como la persona moral o coleccin de individuos, dotada de una existencia y dinamismo propios,
que comparten intereses, creencias y objetivos; que realizan una actividad coordinada y se
caracterizan por una atraccin interpersonal mutua, reflejada en cierta interdependencia y
satisfaccin de necesidades.
No existe un solo tipo de grupo. La clasificacin difiere en funcin de los factores que se
consideren. En una primera clasificacin, distinguiremos entre grupo primario, que se caracteriza
por tener un nmero reducido de miembros ligados por lazos emocionales y de solidaridad (por
ejemplo la familia (Cooley); y grupo secundario, en el cual, al contar con gran nmero de
miembros, las relaciones resultan fras e impersonales, primando los fines ante la relacin; por
ejemplo un grupo de seguidores de un equipo deportivo (Cooley).
En ambos hay notas comunes: constituyen una persona moral nica, persiguen un fin y
tienen conciencia grupal de nosotros.
Grupos de referencia. Es otro trmino utilizado por autores como Cooley, Hyman y
recientemente Gukenbiehl. Se aplica a aquellos grupos determinados por afinidad selectiva; sus
miembros tratan de conformarse a ciertos estndares.
Tambin podemos hablar de grupos naturales (familia y amigos) y artificiales u ocasionales.
Una aclaracin especial merece la dicotoma entre grupo formal e informal. Difieren en el
origen (planificacin racional o espontnea interaccin), en la expresin (condiciones tericas de
estructuras o condiciones reales afectivas), en la regulacin (prescripciones fijas o acordes
personales), en la orientacin (fines de la organizacin o necesidades personales), en el
comportamiento y en el ambiente.

2.- DESARROLLO DE LOS GRUPOS.

Hablar de la estructura de grupo es hacer alusin a un campo dinmico, a un sistema de
equilibrio casi estacionario, a unas condiciones constantes en el grupo que sirven de pauta en las
relaciones de sus miembros.
En el desarrollo de los grupos actan permanentemente fuerzas de distintos tipos, que
producen efectos positivos o negativos en sus miembros y que es preciso analizar y conocer. Para
Lpez-Yarto son las siguientes:
Pedagoga Social

Pg.- 56

a) Fuerzas interpersonales de atraccin o repulsin, debidas a la proximidad de sus miembros, o

bien con actitudes de dominio o sumisin.
b) Fuerzas intrapersonales originadas por necesidades psicolgicas de sus miembros, como la
seguridad de ser aceptado, de comunicacin, de pertenencia, etc.
c) Fuerzas grupales generadas por la historia, que existen en el inconsciente del pasado de
cada persona y que van a influir en la relacin del grupo en que se encuentra y se convierte
en una matriz familiar.
d) Fuerzas de carcter ms intencional, como valores o sentido de la vida.
Segn los tipos de fuerzas se originarn distintos tipos de vista en el concepto y la forma de
actuar del grupo. Los miembros del grupo han de atenerse a determinadas reglas para que el
grupo funcione correctamente. En lneas generales en el desarrollo de los grupos se dan los
siguientes pasos:
El moderador orienta el proceso a seguir y los objetivos a conseguir.
Los propios miembros del grupo establecen sus normas de funcionamiento.
El moderador interviene cuando surge algn conflicto.
El grupo funciona en la lnea marcada anteriormente.
Se concluye el trabajo y se separan los miembros del grupo.
De los modelos de desarrollo de los grupos solamente presentaremos el modelo del ciclo
vital de Lacoursiere, por ser el que se aplica, tanto a grupos reales como conceptuales, a los
pequeos grupos y a los grandes, a los de corta duracin o larga, a los grupos naturales, a los de
formacin, a los equipos de trabajo o a la solucin de problemas y grupos teraputicos. Desde
una orientacin de expectativa positiva, el grupo va pasando por una etapa de insatisfaccin,
resolucin, produccin y, finalmente, de terminacin y disolucin del grupo.

3.- EL PROCESO DE COMUNICACIN.

El tema de la comunicacin se ha estudiado desde muy diferentes perspectivas tericas y
empricas. El concepto hace alusin a la interaccin humana a diferentes niveles por medio de la
cual se intercambian ideas, sentimientos o bienes. Aqu nos interesa la comunicacin como
fenmeno social en el funcionamiento del grupo, entendida como aquella relacin socialhumana que hace posible el intercambio a travs de unos cdigos que expresan el significado.
Los elementos esenciales de todo proceso de comunicacin son: la fuente, el emisor, el mensaje,
el canal, el cdigo y el receptor.
Se diferencian varias clases de comunicacin en funcin de la expresin de las emociones,
de las presiones y de las fuerzas que inciden en el grupo. El proceso de comunicacin tambin se
explica mediante teoras psicolgicas y sociolgicas, que llevan concluir la complejidad del tema
de la comunicacin, mxime si se considera el contexto, el nivel de anlisis y las influencias
ejercidas en la informacin.

C. Ortigosa

Pag.- 57

Tema 10.- Dinmica de grupos.

CONTEXTO COMUNICATIVO

TIPOS DE COMUNICACIN
NIVEL DE ANLISIS

Independiente Grupo

Interpersonal

Dentro del grupo

Interpersonal
Intercicles
Intergrupo con la organizacin
y con el ambiente

Fuera del grupo

INFLUENCIAS FUNDAMENTALES
SOBRE LA TRANSMISIN DE LA
INFORMACIN
Fenmenos cognitivos
Roles y normas sociales
Normas y roles grupales
Relaciones intragrupales
Relaciones entre grupos
Componentes ambientales

Como puede observarse, principalmente se hace referencia a la diferenciacin

intrapersonal e interpersonal.
Si nos centramos en el grupo-clase, podemos decir que es un espacio donde se desarrolla la
comunicacin de forma particular debido a mltiples posibilidades de la vida del grupo, la
cohesin de sus miembros y la consecucin de sus objetivos.

4.- EL GRUPO/AULA AYER Y HOY.

El grupo, aula o clase, de ayer se desarrollaba siguiendo las pautas de un concepto de
educacin que difiere del concepto actual. En la denominada impropiamente Pedagoga
Tradicional, no se vea la necesidad de establecer el trabajo en pequeos grupos entre los
alumnos de la clase. Esta necesidad surgi obedeciendo a la Pedagoga Nueva, que responda a
una serie de caractersticas en defensa de la Pedagoga no-directiva, caracterizada por la
ausencia o limitacin de las funciones e implicaciones del lder en el grupo y sobre sus miembros.
Est representada particularmente por C. Rogers. De una situacin escolar en la que
predominaba la directividad, la sancin y el aislamiento de los alumnos, se va pasando a una
situacin con un mayor sentido de participacin e interaccin y, finalmente a una situacin
cooperativa no directiva en la que el profesor-animador facilita todos los intercambios posibles y
se coloca en el mismo nivel que sus alumnos o miembros de grupo.
El aula es considerada por Rivas como situacin intencional del sistema de escolarizacin, el
cual supone una opcin socializadora del sistema social. Es una microsociedad en la que se
desarrollan relaciones de intercambio, modelos y procesos de la sociedad ms cercana, y que
necesita llegar a un equilibrio de fuerzas y a consensos para su buen funcionamiento. En el marco
de la escuela, el sentido de grupo adquiere identidad dada la multiplicidad de interrelaciones
que en ella se producen, con rasgos de identidad como:
Uniformidad en la edad de sus miembros.
Dependencia respecto del lder: el docente.
Pretende unos objetivos enmarcados en el conocimiento y la integracin social de sus
miembros.
Presenta un carcter institucional.
Admite el desarrollo de mtodos educativos especficos.
Mantiene una organizacin estructurada, segn cnones establecidos.
La clase escolar hoy se considera un grupo de trabajo que obedece a medidas
organizativas y sociales obligadas en el que participan una serie de miembros, socialmente
organizados, para la consecucin de objetivos comunes. En definitiva, se estructura en torno a dos
pilares bsicos: la evaluacin y la disciplina. Esos objetivos presuponen posibilidades de
interaccin y comunicacin, las cuales en virtud de su calidad, determinarn su grado de
adquisicin. As, Ulich nos refiere como posibilidades la colaboracin, asimilacin, acomodacin,
competencia y conflicto.
Con la aplicacin de las tcnicas de grupo, se pretende desarrollar estos mecanismos de
interaccin, bajo el control docente del animador.

5.- DINMICA DE GRUPOS: ORIGEN, CONCEPTO Y APLICACIN.

El origen hay que buscarlo en Estados Unidos a finales de 1930, por la preocupacin en la
mejora de los resultados obtenidos en el campo poltico, econmico, social y militar del pas; la
Pedagoga Social

Pg.- 58

convergencia de ellos, as como la teora de la Gestalt, (que aborda, adems del tema de los
grupos, el de la percepcin y del comportamiento animal), las aportaciones de Dewey (creador
del funcionalismo) y Freud (creador del psicoanlisis) contribuyeron a fundamentar la teora de la
Dinmica de Grupos.
El psiclogo norteamericano de origen alemn Kurt Lewin ( nada hay tan prctico como
una buena teora) fue el pionero en la dinmica de grupos. En sus trabajos cientficos, llev a
cabo enfoques diferentes de la teora de la Gestalt y evolucion sensiblemente desde la
conducta individual a los problemas de grupo y cambio social. Su teora puede sintetizarse en:
El espacio vital psicolgico incluye todos los acontecimientos
comportamiento de un sujeto: la persona y el medio psicolgico.

determinantes

del

El grupo, como todo dinmico se basa en la interdependencia de sus miembros como

subpartes del mismo, y no como la suma de los mismos.
La evolucin y movimientos del grupo se basa en la interaccin psicosocial.
La cohesin del grupo implica la intimidad entre sus miembros, originada por las fuerzas de
atraccin recproca.
El lugar de las interacciones constituye un campo de fuerza social como espacio que
fundamenta el grupo.
Campo es la totalidad de hechos interdependientes y coexistentes.
Del trasvase del concepto de la teora de campo de la conducta de grupo, surge la
dinmica de grupos. Podemos definir la Dinmica de Grupos como una disciplina psicosocial
formada por un cuerpo de conocimientos tericos y un mtodo de trabajo psicolgico-educativo
que implica una relacin a todos los niveles. Trata de alcanzar los objetivos siguientes:
Conocer mejor las fuerzas que actan en el grupo, su direccin y composicin.
Diagnosticar los aspectos que dificultan la cohesin del grupo.
Explorar las estructuras informales del grupo sin asumir la funcin dirigente por parte del lder.
Interpretar la actuacin del grupo.
Conseguir una visin panormica del grupo integradora de las diferentes tendencias con
una neutralidad benevolente.
Fomentar la participacin de todos los miembros del grupo en tono al animador del mismo.
Autorresponsabilizar a cada miembro del grupo de su proceso de aprendizaje.
Potenciar el desarrollo enriquecedor de cada miembro.
Profundizar las relaciones humanas intergrupales.
Facilitar la autovaloracin de las habilidades individuales de cada miembro del grupo.
Evaluar la accin conjunta del grupo con posibilidad de retroalimentacin.
Para el buen funcionamiento de las tcnicas grupales, Lpez-Yarto sugiere un mtodo
integrador que incorporara las siguientes etapas:

Inclusin y dependencia: se trata de evitar tensiones y cubrir las expectativas de los

participantes.

Contradependencia y lucha: el estilo del lder ha de manifestar proximidad con los

miembros, apoyarles y romper hielo.

Surgimiento de confianza tanto entre los iguales como con el moderador.

Terminacin y despedida: momento de la evaluacin de los objetivos y del feedback.

Con este mtodo se trata de formar a sus componentes para el trabajo en comn.

6.- LA DINMICA DE GRUPOS CINCUENTA AOS DESPUS.

Desde los aos 50 la Dinmica de Grupos ha tenido un gran auge, pero se ha utilizado poco
en su sentido estricto; ms bien se han aplicado tcnicas y ejercicios de sensibilizacin en grupos
diversos. Sin embargo, en ella se dan una serie de elementos que contribuyen a mejorar la calidad
del funcionamiento del grupo.

C. Ortigosa

Tema 11.- Tcnicas grupales.

Pg.- 59

TEMA 11.- TCNICAS GRUPALES.

Las denominadas tcnicas de grupo o tcnicas para el desarrollo grupal se han diseado
para optimizar la organizacin y funcionamiento de las actividades grupales.
Para la puesta en prctica de las tcnicas grupales, hemos recurrido al aula de diferentes
niveles educativos, conscientes de la funcin motivadora que supone en el mbito pedaggico.
Sin embargo, tanto la fundamentacin terica como la actuacin prctica se complementan
con aspectos que son aplicables a cualquier mbito en el que el educador social pretenda
aplicarlas.

1.- LA VENTANA DE JOHARI.

Es un modelo que ilustra el proceso de dar y recibir feedback o informacin, as como de
solicitarla. Para ello es preciso disponer de un ambiente adecuado, un equilibrio entre el dar y
recibir, de manera que se establezca una corriente de feedback.
Cada uno de sus cuadrantes representa comportamientos de las diferentes personas. Existen
dos variables. El yo y el grupo ambas a su vez divididas en otras dos variantes, las de conocido y
desconocido. Combinando todas ellas se forman las cuatro reas.
rea Libre. Es aquella en la que existe un
intercambio de informaciones; son conductas
abiertas con los dems, conocidas por uno mismo y
por los dems.
rea Oculta. Es el rea privada, que implica
datos e informacin que uno mismo conoce, pero
que oculta a los dems.
rea Ciega. Contiene informaciones de las que
uno mismo no es consciente pero que los dems
saben de nosotros.
rea Desconocida. Corresponde a aquella
parte de la personalidad que no conocemos
nosotros ni tampoco conocen los dems.
A medida que aumenta la comunicacin, se va ampliando el rea Libre y reduciendo las
restantes; as se llega a la Ventana Ideal, que hace posible un clima
equilibrado en el funcionamiento del grupo, una mayor participacin de sus
miembros y una mayor eficacia del grupo. Conforme predomine un rea
sobre las dems, se obtienen otras modalidades:
Estilo tipo A.- domina el rea desconocida: da lo mismo que solicita
pero es poco (el tortuga).
Estilo tipo B.- domina el rea oculta: da menos de lo que solicita (el
entrevistador).
Estilo tipo C.- domina el rea ciega: da ms de lo que solicita (el matraca).
Estilo tipo D.- domina el rea libre: da lo mismo que solicita.

2.- APLICACIN DE LAS TCNICAS DE GRUPO.

Antes de aplicar una u otra tcnica en un determinado grupo es necesario interrogarse
sobre las posibilidades y hacer una cuidadosa seleccin. Hay varios factores a tener en cuenta
para la seleccin de la tcnica ms apropiadas (Deza):
Los objetivos perseguidos. Es una de las notas que ms diferencia a las distintas tcnicas.
Deben definirse los objetivos, tanto a corto como a largo plazo. Existen tcnicas adecuadas para
promover el intercambio de ideas y opiniones (Discusin), el entrenamiento de las decisiones
(Servicio de Estado Mayor), el aprendizaje (Seminario), la comprensin (Entrevista), la participacin
de todo el grupo (Phillips- 6/6) o el pensamiento creativo (Brainstorming).
La madurez y entendimiento en el grupo. Cuando los grupos empiezan a funcionar y son
poco experimentados, es aconsejable aplicar tcnicas que requieran poca participacin de sus
Pedagoga Social

Pg.- 60

miembros y sean sencillas, como por ejemplo la Mesa Redonda o el Panel, amplindolas a
medida que se consolida.
Las interrelaciones entre los diferentes miembros del grupo.
La composicin cuantitativa del grupo, o su tamao. El comportamiento del grupo va a
depender de su tamao. En grupos pequeos se da una mayor cohesin e interaccin. Llegando
con facilidad al consenso. Los grupos grandes generan mayor complejidad para la relacin, y se
suelen dividir en subgrupos.
Ambiente fsico y tiempo disponible. Son factores de suma importancia, tanto el local y los
recursos disponibles para la aplicacin de una tcnica, como el tiempo de que se dispone.
La capacidad del lder y caractersticas de los miembros del grupo. En virtud de las
caractersticas del moderador, su edad, intereses, nivel de instruccin o expectativas, as como el
clima grupal necesario, se deber proceder a la seleccin de la tcnica apropiada.
Todos estos factores estn subordinados al grado de aceptacin psicolgica existente en el
grupo, y al medio externo en que est inserto. Es preciso crear un clima y unas actitudes de
aceptacin antes de comenzar el trabajo con el grupo, para que las tcnicas puedan ser
efectivas e interesantes.
Paralela e independientemente a la seleccin de una tcnica, se han de tener presentes los
siguientes principios generales:
1.- Hay que determinar las finalidades a conseguir con cada una de las tcnicas, bien sean de
carcter didctico, personal, organizativo o social.
2.- Es aconsejable seguir el desarrollo indicado por la tcnica de la forma ms fiel posible. Slo si
el coordinador est capacitado, se pueden hacer modificaciones sin que se alteren los
resultados.
3.- Influyen negativamente en el grupo tanto el ambiente competitivo entre sus miembros,
como la actitud autoritaria por parte del lder.
4.- Las tcnicas de grupo, en general, deben fomentar actitudes personales de cooperacin,
responsabilidad y autonoma, y suprimir las posibles distancias fsicas en las redes de
comunicacin.

3.- CLASIFICACIN Y DESCRIPCIN.

Existen diferencias entre las tcnicas de grupo en cuanto al objetivo, el procedimiento, sus
necesidades y posibilidades de aplicacin e incluso en el efecto logrado por cada animador;
diferencias que es preciso tener presente a la hora de clasificarlas. As encontramos algunas de
orden eferente, que provocan en el sujeto un efecto hacia fuera, manifestado en cambios
comportamentales y otras de orden aferente, hacia adentro, que implican cambios interiores en
cuanto a la propia persona. Se utilizan otras que requieren la colaboracin de personas ajenas al
grupo, que permiten un desarrollo ntegramente interno, dependientes del lder, o sujetas a
programa

3.1.- Tcnicas en las que interviene slo el grupo.

a) Tcnicas de anlisis y dinamizacin grupal.
Cuadrados. Un nmero reducido de personas debe reconstruir la misma cantidad de
cuadrados con el material que se les proporciona. El animador habr preparado previamente el
mismo nmero de cuadrados recortados en papel, que de miembros del grupo. Cada cuadrado
lo divide en tres partes con distinta forma y tamao, mezclando a continuacin los componentes
de todos los cuadrados, y repartindolos en grupos de tres, dentro de sobres, entre todos los
miembros del grupo. Tienen que intercambiar los componentes, hasta poder conformar cada uno
su cuadrado, pero con la condicin de respetar determinadas reglas. Por ejemplo: no pedir
piezas, no hablar ni gesticular, no intentar terminar en solitario.
Al acabar la tcnica se comenta el desarrollo de la actividad, haciendo hincapi en la
necesidad de comunicarnos y compartir.
Sesin de Tribunal. El grupo escenifica un problema en forma de juicio, para lo cual, toda la
clase participa en la preparacin de la sesin de Juicio. Esta tcnica resulta interesante cuando
en los temas estudiados estn implicados los valores y las actitudes de las personas. Debe
C. Ortigosa

Tema 11.- Tcnicas grupales.

Pg.- 61

cuidarse la puesta en escena, y combinar el humor con la crtica seria. Tras el juicio, conviene
extraer las conclusiones que conciten la valoracin global del tema analizado. Adems de
profundizar en un tema, con esta tcnica se fomenta la capacidad de dilogo.
Cuchicheo. En grupo reducido se discute un tema, de modo informal (conducido por el
animador). Para ello, cada miembro del grupo cuchichea con la persona de al lado, para
alcanzar el consenso con ella. Luego se ampla la negociacin a otra pareja, y a otras ms hasta
conseguir el acuerdo general. Es importante la participacin, por igual de los miembros.
El racimo. Consiste en dividir el grupo en parejas para buscar solucin a un problema
planteado. Como en el cuchicheo, cada cinco minutos se van sumando parejas, unindose los
subgrupos en el grupo general, formando un racimo con la conclusin comn a todos. Resulta
apropiada para la resolucin de conflictos en poco tiempo y con la participacin de todos.
Clnica del Rumor. Experiencia de grupo que demuestra la distorsin que puede sufrir la
realidad al pasar sta por distintas personas. Es una tcnica apropiada para los grupos de
aprendizaje. Se trata de pasar (en intimidad) una informacin (grfica u oral), por los distintos
miembros del grupo, y luego exponer cada uno lo recibido del anterior, y lo transmitido al
siguiente, al objeto de analizarlo y comprobar la dispersin que va alcanzando la informacin al
pasar de una persona a otra. Al finalizar, el grupo debe discutir la experiencia y extraer
conclusiones prcticas.
Role Playing (Dramatizacin). Los miembros del grupo dramatizan una situacin al objeto de
comprenderla mejor y poder adoptar decisiones adecuadas al respecto. No interesan las
cualidades dramticas, ni la identificacin de cada miembro con su papel, sino el hecho de que
se ajuste al rol asignado. El estudio de roles permite analizar las reacciones del pblico, el estudio
de cada personaje, y la interaccin entre todos los miembros, adems de debatir las diferentes
alternativas de solucin.
Acuario. Se trata de desarrollar un tema en dos grupos, uno que acta y otro que hace de
observador. Tras el informe del primer grupo, y de discutir el procedimiento entre ambos grupos, se
tornan los papeles y se procede a un nuevo informe. Con ello se permite un mejor conocimiento
del grupo, sus interacciones, la comunicacin y lo que es ms importante, sus vas de desarrollo.
El eco. En pequeo grupo, discutiendo libremente un tema, se impone la condicin de que
quien intervenga, cuando tome la palabra, debe repetir la ltima frase de su predecesor. Con ello
se educa la capacidad de escucha y la atencin.
Emisin radiofnica. Por equipos, se trata de preparar un programa de radio. Los miembros
del grupo han de debatir y negociar el papel que cada uno adopta en escena. Luego se prepara
el contenido del programa. Tras la emisin, dramatizada, se analiza la actuacin de cada equipo,
y de sus componentes.
Team Teaching (Enseanza en Equipo). Se trata de desarrollar un trabajo en equipos. Cada
equipo lo forma un alumno que acta como docente y el resto como alumnos. En l, los docentes
ayudan a sus compaeros en la tarea escolar, al objeto de mejorar as la calidad de la enseanza
desarrollada en el aula.
b) Tcnicas de estudio abierto.
Todas se basan en la participacin espontnea del grupo en estudio, con independencia
de contar con la presencia de un experto.
Frum. Todos los miembros del grupo dialogan en torno al tema propuesto, aportando y
discutiendo sus puntos de vista personales, bajo la direccin y el control del animador, quien
controla las participaciones, orienta la direccin del estudio del problema y sintetiza las
conclusiones obtenidas.
Debate. Individualmente, o en pequeos grupos, se prepara la defensa de una tesis,
independiente de la opinin personal, que se expone al grupo tratando de convencerlo. El
momento de defensa se desarrolla en interaccin con otros grupos (otras tesis y/o tesis contrarias),
en un clima de exposicin y refutacin de los diferentes argumentos. Al finalizar se extraen
conclusiones, para lo cual, el animador/moderador realizar la sntesis correspondiente. Conviene
concluir cualquier debate con un efecto de aplicacin, es decir con una aportacin a la vida
prctica.
Discusin dirigida. Un grupo pequeo delibera un tema bajo la tutela de un coordinador. Se
trata de favorecer la participacin activa de los escolares. Para ello se proporciona a los alumnos
Pedagoga Social

Pg.- 62

una serie de cuestiones a tratar, en forma de preguntas que se irn abordando sucesivamente.
Las respuestas aportadas habrn de estar debidamente fundamentadas, evitndose cualquier
respuesta de s o no. Resulta una tcnica apropiada para el aprendizaje, que estimula la
motivacin de los alumnos.
Phillips 6/6. Un grupo se divide en subgrupos de seis personas para discutir durante seis
minutos un tema y llegar a una conclusin. De los informes presentados en la puesta en comn se
extrae la conclusin general. Esta tcnica estimula la participacin y favorece el conocimiento de
todas las opciones en la toma de decisiones. Adems crea un clima de actividad y participacin
informal.
Seminario. Un grupo reducido investiga o estudia un tema, sirvindose para ello de fuentes
originales de informacin. Su objetivo es la investigacin, para lo que es preciso contar con
reuniones debidamente planificadas en las que se indague, se busque informacin, se discuta el
tema y se formulen conclusiones. Los resultados deben ser responsabilidad de todos los miembros.
Brainstorming (Torbellino de Ideas). A partir de un tema, propuesto, los miembros del grupo
expresan ideas de forma espontnea, basndose nicamente en su imaginacin creadora, y casi
sin reflexin de las mismas. Esta recopilacin de ideas no se discute, sino que en una segunda fase
se analizan, al objeto de adoptar aquellas que resulten apropiadas.
Se trata de una tcnica que impulsa la originalidad y desarrolla la autonoma y la
personalidad, adems de favorecer la participacin de los miembros del grupo.
Comisin. A un pequeo grupo de personas, se les encarga el estudio de un problema.
Luego ste presenta todo el grupo sus conclusiones.
El estudio del tema se lleva a cabo as: En la primera sesin se elige el presidente y secretario,
acordndose igualmente el procedimiento de trabajo a seguir. Luego se formulan las cuestiones
que se van a estudiar, los objetivos y decisiones que se deban tomar. Las sucesivas reuniones
permiten avanzar en el desarrollo del tema, de modo que una ltima sesin dedica a la redaccin
del informe final y las conclusiones pertinentes.

3.2.- Tcnicas en las que intervienen expertos.

Panel. Un equipo de expertos discute un tema en forma de dilogo o conversacin ante el
grupo. En este caso, no exponen el tema, sino que lo dialogan y conversan, desde sus respectivos
puntos de vista de experto. A continuacin, el grupo hace lo mismo presentando sus cuestiones e
interrogantes a los ponentes. Resulta una tcnica muy dinmica, por su espontaneidad,
informalidad y dinamismo.
Mesa redonda. Un equipo de expertos que tienen puntos de vista diferentes de un tema, los
exponen ante el grupo, de forma sucesiva. Luego ste, puede plantearles interrogantes y
preguntas al respecto.
Conviene preparar muy bien su organizacin del trabajo, al objeto de coordinar su
desarrollo. Brinda muchas posibilidades, tanto para el enriquecimiento de sus miembros como
para el conocimiento de temas de actualidad.
Entrevista pblica. Un experto es interrogado por un grupo de alumnos, frente al grupo
general que asiste como pblico sin participar en la entrevista. No obstante, el cuestionario se
prepara entre todos, en pequeos grupos, al objeto de que su contenido responda a la inquietud
general. La sesin siempre terminar con un resumen de cuanto se ha planteado, as como una
relacin de soluciones planteadas al problema.
Simposium. Un equipo de expertos desarrolla diferentes aspectos de un tema o un
problema, en forma sucesiva ante el grupo. Se trata de una tcnica bastante formal y con
algunos puntos de contacto con la mesa redonda o el panel. En ese caso, los distintos expertos
mantendrn un debate abierto sobre el tema planteado.
Debate pblico. Dos personas debidamente preparadas en el tema, conversan ante el
grupo, siguiendo un guin establecido para ellos. El dilogo permite enriquecer el conocimiento
del tema y aportar dos puntos de vista del mismo. Al finalizar, el grupo puede plantear sus
interrogantes al respecto.

3.3.- Tcnicas para grupos de diagnstico y formacin.

Son aquellas que se utilizan con grupos especficos situando el objetivo en el propio grupo,
como tal, al objeto de estimular su desarrollo.
C. Ortigosa

Tema 11.- Tcnicas grupales.

Pg.- 63

Fotoproblema mural. Se presenta un problema al grupo con la solicitud de traducirlo en

imgenes y confeccionar un mural con las ms representativas. No se trata de buscar fotos
simblicas, sino fotos-documento. En relacin a cada foto seleccionada ha de darse la
explicacin pertinente al grupo; una vez planteadas todas, el moderador ha de instar al grupo a
debatir el tema y a sintetizar su planteamiento del mismo.
Esta tcnica contribuye a emitir un juicio crtico personal ante hechos concretos, y resulta
adecuada para la observacin, el anlisis y el estudio de problemas de ndole social.
Training Group, Grupo T. Pretende el cambio de las actitudes sociales de los participantes. El
grupo rene a unas diez o doce personas, que no se conocen con anterioridad, de orgenes
diferentes, durante un determinado perodo de tiempo, con el fin de vivir una experiencia, sin otra
tarea que comprender lo que all sucede. Para su ptimo desarrollo ser necesario que la
comunicacin y las relaciones interpersonales en el grupo se optimicen. Se sugiere la celebracin
de varias sesiones, entre 10 y 15, de 90 minutos de duracin como mximo, y siempre en el mismo
lugar.
Cada grupo habr de contar con un animador-observador, que ser quien introduce el
trabajo (objetivos y actividades). Se debe registrar, mediante grabacin sonora o visual la
actividad, al objeto de estudiar las relaciones entre los miembros del grupo, sus cambios.
En esta actividad, las relaciones interpersonales, segn los expertos, siguen secuencialmente
tres perodos de tiempo: momento de dependencia, seguido por otro de independencia, para
terminar en el funcionamiento democrtico.
En el centro docente, esta tcnica permite la confrontacin de ideas y actitudes, y favorece
la reflexin sobre el comportamiento.
El entrenamiento intelectual o mental. Es una tcnica de autodesarrollo y control del propio
pensamiento. Se orienta hacia el crecimiento organizado de los medios de anlisis, expresin,
documentacin y creacin personal. Adems, puede ser alimento para la vida intelectual, la
elaboracin de ideas propias, o el enriquecimiento creativo. Los diferentes ejercicios que se
contemplan pueden ser analticos, globales, de representacin, de planteamiento de problemas y
de relacin.
Los temas a tratar deben ser seleccionados por el grupo, segn intereses o posibilidades.
Pero es preciso que se refieran a situaciones reales y de enriquecimiento para el grupo
Teatro en crculo. Tcnica de discusin que se aplica en grupos de tamao medio. Su
objetivo es favorecer la experimentacin y el anlisis de situaciones para estimular la
sensibilizacin de los distintos sujetos por el problema abordado. Se trata de debatir en un grupo
reducido un tema, una tcnica o un programa.
Los dems miembros actan como observadores del debate. En una segunda etapa, se
invita a ellos a intercambiar el lugar con los primeros, para enriquecer los planteamientos hechos.
Se evita la crtica personal. El papel del moderador resulta clave, puesto que ha de estimular la
participacin y al mismo tiempo favorecer la sntesis. Exige de l una gran experiencia y un ptimo
control del grupo.
Retrato-Robot. Se trata de que cada miembro del grupo elabore su propio retrato robot, y lo
someta al grupo para que lo enriquezca y modifique convenientemente. Se consigue un buen
conocimiento de cada uno, al mismo tiempo se genera un clima de concordia y comprensin
entre todos.
Lo mismo se puede aplicar a una situacin, un hecho o un problema, de modo que se
estimule a los miembros del grupo a pensar, analizar, criticar o juzgar la realidad, y a intercambiar
sus impresiones u opiniones con las de los dems.

4.- LA INTEGRACIN DE TCNICAS Y CONCLUSIONES.

Una vez presentadas una serie de tcnicas, podemos concluir diciendo que la aplicacin de
una tcnica determinada no excluye las dems, sino, por el contrario, puede integrarse de forma
complementara con otras. As, en el desarrollo de una tcnica pueden intercalarse otras ms
adecuadas en ese momento. Un grupo grande (foro, debate, etc.) puede seguirse de subgrupos
(phillips 6/6, cuchicheo, etc.) y terminar de nuevo en el gran grupo (foro, debate, etc.). En
general, podemos sealar:
Las tcnicas de grupo deben conocerse ante de ponerlas en prctica.
Pedagoga Social

Pg.- 64

Deben seguirse segn el procedimiento indicado en cada caso.

Deben responder siempre a un objetivo claro y bien definido.
Requieren un ambiente distendido y un clima de cordialidad.
Han de favorecer actitudes positivas ante los miembros del grupo y generar acciones
cooperativas, derivadas del sentimiento personal de seguridad.
Deben incrementar la participacin de todos los miembros, y ensear a pensar, activa y
participadamente, respetando la cooperacin y la accin positiva de todos.
Se basan en el trabajo voluntario del sus miembros, incitando a la participacin y
estimulando la interaccin.
Por ltimo, proceder a evaluar el funcionamiento del grupo a travs de un cuestionario
general, puede contribuir a mejorarlo. El cuestionario presentado por M. J. Deza, puede ser un
referente.

RESUMEN
3.1.- T. interviene slo el grupo.
Anlisis y dinamizacin grupal
Cuadrados

Racimo

Clnica del rumor

Sesin de Tribunal

Role Playing

Acuario

Cuchicheo

Eco

Team Teaching

Frum

Debate

Discusin dirigida

Phillips 6/6

Seminario

Brain storming

Panel

Mesa redonda

Entrevista pblica

Simposium

Debate pblico

Emisin radiofnica
Tcnicas de estudio abierto

Comisin
3.2.- T. intervienen expertos.

3.3.- T. de diagnstico y formacin.

C. Ortigosa

Fotoproblema mural

Training Group

Retrato Robot

Entrenamiento intelectual

Teatro en crculo

Tema 12.- Las Tcnicas sociomtricas.

Pag.- 65

TEMA 12.- LA TCNICAS SOCIOMTRICAS.

Las Ciencias Sociales han progresado en el ltimo siglo por el desarrollo de tres corrientes: la
Sociologa en Francia, la Sociometra en Norteamrica y el Socialismo en Alemania y Rusia.
Considerar el ambiente social de un grupo significa conocer el grupo, sus relaciones e
interacciones. Para ello, disponemos de diferentes recursos que nos brinda la Sociometra,
especialmente a travs del test sociomtrico.

1.- HISTORIA DE LA SOCIOMETRA.

La Sociometra surge en el siglo XX por el inters en el estudio de los pequeos grupos, a
diferencia de los grandes movimientos sociales del siglo anterior, tales como la revolucin francesa
y la revolucin industrial.
La tcnica sociomtrica y la ciencia que lo desarrolla se debe al psiquiatra Jacob Lev
Moreno, persona fundamental en la psicologa de los grupos; Lev se dedic a improvisar
actividades teatrales con nios, lo que en el futuro se convertira en el psicodrama. Poco despus
trabaj con otros grupos sociales y, en la guerra, ayud a organizar a las personas de un campo
de concentracin, surgiendo lo que sera la libre eleccin, concepto clave de la Sociometra.
Emigr a Estados Unidos y trabaj en la crcel de Sing-Sing utilizando la tcnica sociomtrica para
mejorar el clima social de los presos. En 1931 denomin psicoterapia de grupo al proceso que
surga de un grupo con la ayuda de su coordinador.
En pocos aos creci el inters por la Sociometra y la necesidad de aplicarla a diferentes
mbitos laborales, industrial y militar. De ah que en 1941 se creara un hospital teraputico para la
formacin de expertos en el psicodrama y su difusin, as como un centro de publicaciones:
Beacon House.
Tambin se cre en Nueva York el Sociometric Institute, que pasara a llamarse Institute
Moreno a partir de 1951, con el objetivo de difundir las tcnicas sociomtricas a profesorado
universitario, particularmente a psiclogos y socilogos.

2.- CONCEPTO Y FUNCIONES DE LA SOCIOMETRA.

Etimolgicamente sociometra significa la medida de lo social. Podra definirse como la
ciencia que estudia y mide las relaciones humanas en su aspecto social y dinmico, las
propiedades psicolgicas de la poblacin. Segn Moreno La Sociometra tiene por objeto el
estudio matemtico de las propiedades psicolgicas de las poblaciones; con este fin utiliza una
tcnica experimental fundada sobre los mtodos cuantitativos y expone los resultados obtenidos
por la aplicacin de estos mtodos. Persigue as una encuesta metdica sobre la evolucin, la
organizacin de los grupos y sobre la posicin de los individuos en los grupos.
En las relaciones interpersonales existen fenmenos que conducen a actitudes de atraccin
o repulsin. As, la afiliacin trata de buscar la compaa de los dems; factores como la
proximidad, la semejanza y la reciprocidad, determinadas caractersticas fsicas o valoradas
socialmente, son objeto de atraccin para algunas personas. Sin embargo, los celos, la agresin,
la violacin o la frustracin son motivo de rechazo de unas personas hacia otras.
La Sociometra ha tenido un carcter dialctico, puesto que estaba en funcin de la
resistencia, tanto de las personas que no deseaban resolver sus problemas de relacin social,
como de la colectividad, que no ha estado preparada para su aplicacin.
En la teora sociomtrica se utilizan conceptos importantes o conceptos clave necesarios
para poder entenderla, como son:
tomo social: sujeto que forma parte del grupo y que constituye el elemento fundamental
en la estructura microsociolgica.
Red sociomtrica: conjunto de tomos sociales.
Tele: todas las relaciones de simpata o antipata, amistad o enemistad, de atracciones y
rechazos socioafectivos que tiene cada miembro del grupo con los dems.
Ley de gravitacin social: presente en todos los hombres y grupos, en cuanto a las
relaciones sociales.
Pedagoga Social

Pg.- 66

Ley sociodinmica: ley que explica el conjunto de relaciones entre los tomos. Explica la
estructura de un determinado grupo y las causas de la aceptacin y rechazo.
Entre las funciones que pretende realizar la Sociometra pueden mencionarse las siguientes:
Tratar de conseguir una mayor integracin social de los miembros de un grupo.
Conocer mejor a cada miembro del grupo, y las interrelaciones existentes entre ellos.
Reducir las tensiones que puedan surgir entre los miembros del grupo.
Distribuir tareas entre los grupos espontneos surgidos en el grupo.
Explorar la estructura del grupo.

3.- CLASIFICACIN DE LAS TRADAS SOCIOMTRICAS.

Existen mltiples materiales con contenidos sociomtricos desorganizados y sin conexin
entre ellos. Ante esto, el Dr. Tormo ha tratado de clasificarlos en ncleos primitivos que a su vez
aglutinasen a su alrededor los temas sociomtricos. Y observando que por semejanza, por
sucesin o bien por cohesin, tales contenidos se pueden agrupar en nmero de tres, formando
triadas sociomtricas.
Con ello ha conseguido clasificar los contenidos sociomtricos y, adems, estructurarlos con
enlace armnico. As, confecciona un organigrama descriptivo con los siguientes bloques: segn
su origen, su constitucin, su funcin, su conexin, su liberacin y su evolucin.

4.- MTODOS UTILIZADOS EN LA SOCIOMETRA.

El conocimiento de las personas a travs de las tcnicas sociomtricas se basa en los roles
que impone la Sociedad, La Dra. Huici considera que, en una determinada cultura, los roles que
asume cada sujeto dan testimonio de la evolucin de la misma, y la manera de desempearlos
manifiesta su capacidad para adaptarse al medio social y cultural en el que se encuentra.
Como en otras ciencias, la Sociometra utiliza sus propios mtodos o tcnicas para investigar
y obtener conclusiones. Entre ellas se encuentran: el test sociomtrico, el test del papel a realizar o
del rol, el test de la interaccin sociomtrica, el test de la espontaneidad, el psicodramas, el
sociodrama, el diario hablado a varias voces, la pelcula cinematogrfica teraputica o las
tcnicas de observacin. Muchas de estas tcnicas no han llegado a difundirse, por lo que nos
centraremos en las ms aplicadas en el mbito educativo-social.

5.- EL TEST SOCIOMTRICO.

Es una tcnica muy conocida, fcil de aplicar y con un fuerte contenido informativo. Es un
mtodo, un instrumento que estudia la estructura social de los diferentes tipos de grupos, as como
las atracciones y repulsiones entre sus miembros. Aporta informacin para conocer el status
sociomtrico de un conjunto de sujetos, el dinamismo y la transformacin de los grupos, las
caractersticas de los lderes y dems miembros de los mismos, as como observar las tensiones que
puedan producirse en su interior. Tiene aplicacin, tanto en el campo clnico o aplicado, como en
el de la investigacin educativa y social.
Se utilizan smbolos individuales y generales, as como estructuras formando el par, la dada,
la trada, la cadena, las estrellas, el filtro, la camarilla o la constelacin solar. Para su aplicacin se
han de seguir unos determinados pasos:
1.- Elaboracin del Cuestionario y administracin de las preguntas del mismo a cada
miembro del grupo. Nos han de proporcionar el nombre de aquellos tres compaeros, por orden
de prioridad, que cada uno seleccionara para compartir el trabajo. Con ello se obtiene una
relacin de las preferencias (positivas y negativas) que existen en el grupo.
2.- Realizacin de la matriz sociomtrica. Es una sntesis de los datos obtenidos y reflejados
en un cuadro de doble entrada, con electores y elegidos. A partir de ella se pueden obtener
valores sociomtricos, la representacin cuantitativa de las elecciones, rechazos o valores como
los siguientes:

Status de elecciones, equivalente al nmero de elecciones que recibe cada miembro del
grupo, de forma ponderada o valorada (Sp val) o sin ponderar (Sp).

Status de rechazos, equivalente al nmero de rechazos que recibe cada sujeto, bien de
forma ponderada (Sn val) o sin ponderar (Sn).

C. Ortigosa

Pag.- 67

Tema 12.- Las Tcnicas sociomtricas.

Expansividad positiva o negativa, equivalente al nmero de elecciones o rechazos emitidos

por cada sujeto y representado por (Ep) y (En).

El test sociomtrico puede completarse con el estudio individual de cada miembro del
grupo, con el fin de conocer su status sociomtrico (valores obtenidos en el test), para calcular el
ndice individual (en funcin de su conexin afectiva o atencin perceptiva, tanto en las
elecciones como en los rechazos), o bien obtener el sociograma individual o conjunto de
interrelaciones que recibe cada sujeto.
Los ndices sociomtricos equivalen a la relacin existente entre dos valores sociomtricos.
Pueden ser individuales y grupales; entre los primeros se puede obtener (Fernndez):
El ndice de popularidad mediante la siguiente frmula: Pop = Sp/(N-1), donde N es el
nmero de personas del grupo; se calcula N-1 porque no se puede elegir uno a s mismo.
El ndice de antipata, mediante la siguiente frmula: Ant = Sn/(N-1).
3.- Confeccin del sociograma con la representacin de los resultados obtenidos en el Test
sociomtrico. Se han propuesto diferentes tipos de sociograma, bien colectivos o individuales.
Entre los primeros los ms clsicos son el ideado por J. L. Moreno y la diana de Nortway, que
reflejan el mapa de la colectividad, de la estructura social y la posicin de cada sujeto. Entre los
individuales se encuentran el del tomo social, la constelacin solar y la distancia sociomtrica, a
los que ya hemos hecho alusin.
4.- Anlisis de los datos y de la estructura obtenidas. Con la representacin del sociograma
se puede analizar la estructura de la colectividad y en funcin de los datos se han de interpretar
los resultados.
Nos fijaremos en la tcnica ideada por Nortway, denominada como diana o Tcnica del
blanco. En ella se van situando los sujetos en anillos concntricos, en virtud del nmero de
aceptaciones o rechazos obtenidos (del centro al exterior). As, cuanto ms nos alejemos del
centro, menor valoracin tienen los sujetos. Esta forma facilita la identidad del liderazgo, pero
ignora las lneas de relacin de los sujetos.
5.- El Informe, que ha de incluir los siguientes datos: el protocolo o ficha tcnica con los
sujetos y el cuestionario, el Informe general del grupo con los datos sociomtricos, ndices y anlisis
de los resultados, el informe de cada sujeto con los valores individuales y su representacin grfica
y las orientaciones finales con sugerencias para la intervencin.

6.- APORTACIONES Y LIMITACIONES.

La Sociometra permite conocer mejor a los sujetos y sus interacciones y, en funcin de ese
conocimiento, organizar los grupos. Pero para ello es preciso que se cumplan determinadas
condiciones: que los miembros del grupo se conozcan e influyan entre si, que se trabaje como un
grupo social real, no de laboratorio, que el grupo tenga cierta permanencia, que exista una
actitud favorable a la realizacin del test, que se garanticen las respuestas con el respeto a la
intimidad, que los participantes entiendan lo que se les plantea y sus respuestas sean veraces, y
que se permita la eleccin simple o en blanco, en cuyo caso siempre hay que recoger el papel
con los datos personales para su contabilizacin.
Pero el test sociomtrico tiene sus limitaciones: no explica la causa de las situaciones que se
producen en el grupo, ni proporciona informacin sobre la intensidad de las aceptaciones y
rechazos. Fernndez (1999) establece:
ASPECTOS

+ VIRTUDES

- LIMITACIONES

RESULTADOS

Potente descripcin.

Faltan porqus y explicaciones.

Gran cantidad de informacin

Faltan resultados cualitativos.

Gran precisin numrica

Pueden ser circunstanciales.

Aspectos sociales

Faltan otras facetas del alumno

Fcil administracin.

Difcil anlisis de los resultados.

Verstil en:

Requiere unos elementos:

TCNICOS

Temas
Repeticiones
TICOS

Confidencial y discrecional:

Resultados que conoce solo el profesor.

Objetivo mejorar el grupo.

Disponibilidad
Conocimiento mnimo.
Cuestiones problemticas
Algunos temas.

Preguntas sobre rechazo.

Pedagoga Social

Pg.- 68

7.- OTRAS TCNICAS COMPLEMENTARIAS,

Debido a las limitaciones aludidas del test sociomtrico, se pueden aplicar otras tcnicas
sociomtricas o de observacin. Veamos algunas de ellas.
Interacciograma. Permite medir la cantidad y la direccin de las interacciones entre los
miembros del grupo. En su representacin grfica puede observarse claramente quin habla a
quin, indicando, mediante flechas, a quien se dirige y el nmero de veces que lo hace.
Test de la interaccin sociomtrica. Esta tcnica permite determinar la posicin y el grado
de valoracin personal que cada sujeto tiene ante el grupo. Se trata de una aplicacin inversa a
la del sociograma, en la cual, lo que se le pide al sujeto no es valorar a los otros, sino que
determine quines de sus compaeros cree l que le van a elegir o a rechazar, para una
determinada actividad. Se puede proceder a una representacin similar a la del sociograma, y
comparar con ste el resultado, para contrastar el grado de identificacin y conocimiento que
del sujeto tiene el grupo, y viceversa.
Tcnicas
de
observacin.
Presentamos
nicamente una tcnica de observacin con una
escala simple, ideada por Bales de doce categoras
para grupos sencillos. Trataba de elaborar una teora
general de los pequeos grupos, para lo que dise
un mtodo de comunicacin verbal y no verbal de
los participantes de un grupo con las categoras del
grfico adjunto.
El observador se limita a anotar el nmero de
veces que concurre cada categora en los sujetos
del grupo numerados, a lo largo del periodo de
observacin establecido y a quin va dirigida la
interaccin. El estudio posterior de datos, nos
permitir analizar la secuencia de los actos, quines
inician las interacciones o los que las reciben, as
como los diferentes roles desempeados.
Test de adivina quin. Se le pide a los sujetos
del grupo que respondan a las caractersticas que el
aplicador expone oralmente. El anlisis de las
respuestas obtenidas determinar claramente el papel desempeado por cada uno de los
miembros que compone el grupo y si son identificados por sus compaeros precisamente por las
cualidades que a priori parecan identificarles.
Psicodrama. Trmino que significa la accin representada de una vivencia, la interpretacin
escnica de los problemas de los miembros de un pequeo grupo. Mediante esta tcnica, los
miembros del grupo dramatizan determinadas situaciones y experiencias, al objeto de favorecer
su comprensin. Los roles son inventados y distribuidos de forma espontnea, por lo que requieren
un alto grado de creatividad y una excelente comprensin. Contribuye a desarrollar la
espontaneidad y el aprendizaje de roles. Es la tcnica que ms se utiliza en el rea clnica.
Sociodrama. Es una tcnica educativa o psicoteraputica que aborda un tema relacionado
con las necesidades del grupo a travs de improvisaciones de escenas dramticas. Se precisa
realizarla con todo el grupo y que participen en su planteamiento, en su discusin y en el anlisis.
El principal protagonista es el grupo.
Escala de integracin social. Viene a complementar frecuentemente al sociograma, debido
a lo sencilla que resulta su aplicacin y su interpretacin, y al hecho de aportar, incluso, mayor
cantidad de informacin que aquel. Para ello, se le pide a cada miembro del grupo que diga el
grado de amistad que le merecen cada uno de sus compaeros. Para ello, se entrega una lista
con todos ellos, en el cual se indica la referida relacin de acuerdo con esta simbologa:
++ Excelente amistad (+2); + Amistad (+1); Indiferencia (0); - Me cae mal (-1); -- Me
muy mal (-2).

cae

Se anotan los puntos recibidos por cada miembro y valorando su resultado final,
analizando quin cuenta con mayor grado de amistad entre sus compaeros, as como quienes
son los posiblemente enemistados.

C. Ortigosa

Pag.- 69

Glosario

GLOSARIO.
Acicate.- Incentivo.
mbito.- espacio ideal configurado por las cuestiones o problemas de una o varias disciplinas relacionadas
entre s.
Animacin.- tcnica de activacin de los individuos para que colectivamente tomen parte en las iniciativas
sociales.
Anmalo.- irregular, extrao.
Antropologa.- Ciencia que trata de los aspectos biolgicos del hombre y de su comportamiento como
miembro de una sociedad.
Arquetipo.- tipo de persona que sirve de ideal a un adolescente.
Asctico.- perteneciente a la prctica y ejercicio de la perfeccin espiritual.
Autocrtico.- gobierno de una sola persona con autoridad ilimitada.
Autodesarrollo.- actividad de uno mismo, en este caso, para controlar el propio pensamiento.
Autonoma.- Condicin del individuo que no depende de nadie.
Axiologa.- tratado sobre los valores.
Carismtico.- tiene la facultad de atraer o seducir a las gentes.
Civismo.- actitud de interesarse por los asuntos de la comunidad participando activamente en los mismos.
Cognitiva.- perteneciente o relativo al conocimiento.
Concatenacin.- accin o efecto de unir unas cosas con otras. Accin o efecto de conllevar la palabra
adems de su significado especfico, otro por asociacin.
Confrontacin.- cotejo o comparacin de una cosa con otra.
Connotacin.- accin o efecto de conllevar la palabra adems de su significado especfico, otro por
asociacin.
Contexto.- entorno lingstico del cual depende el sentido y el valor de una palabra, frase o fragmento
considerado.
Contradependientes.- manifestaciones de frustracin y descontento.
Corroborar.- dar mayor fuerza a la razn, al argumento o a la opinin aducidos con nuevos datos.
Cultura.- conjunto de ideas, actitudes y costumbres que caracterizan a cada gran grupo humano y es
transmitido a sus descendientes.
Currculo.- conjunto de estudios o prcticas destinadas a que el alumno desarrolle plenamente sus
posibilidades.
Declive.- pendiente hacia abajo.
Demogrfico.- resultado del estudio de las poblaciones o pueblos.
Devenir.- proceso mediante el cual algo se hace, o llega a ser.
Dilema.- duda, disyuntiva.
Dinamizar.- dar dinamismo o vida al grupo.
Discusin de dilemas.- en la metodologa de educacin moral de Kohlberg, procedimiento de buscar y
discutir la solucin a dilemas morales, es decir, a conflictos morales planteados.
Educacin social.- aspecto de la educacin que cuida de la socializacin de los individuos.
Eferente.- que lleva hacia fuera, en oposicin a aferente, que trae o conduce hacia dentro.
Egocentrismo.- tendencia natural del individuo a anteponer sus conveniencias a las de los dems.
Emergencia.- suceso que tiene su principio en otra cosa.
Entidad.- lo que constituye la esencia de una cosa
Epistemologa.- doctrina de los fundamentos y mtodos del conocimiento cientfico.
Pedagoga Social

Pg.- 70

Equidad.- Justicia natural, disposicin de nimo que mueve a dar a cada uno lo que se merece
Esofilia.- tendencia a sentirse bien con personas de la misma edad y caractersticas personales que uno
mismo.
Especular.- meditar, reflexionar con hondura, teorizar.
Exhaustivo.- que agota o apura por completo.
Expansividad.- expansin manifestada por cada sujeto como aceptacin o rechazo.
Expectacin positiva.- espera impaciente de algo que se considera bueno o positivo.
Fctico.- basado en los hechos o limitado a ellos por oposicin a terico.
Feed-back.- realimentacin, dar y recibir, en este caso, informacin.
Fenomenologa.- teora de los fenmenos, de lo que aparece.
Fiabilidad.- Probabilidad de buen funcionamiento de una cosa.
Fotoproblema.- se presenta el problema a travs de fotos o imgenes.
Gang.- Vocablo ingles para designar una banda organizada de malhechores.
Gregaria.- dcese del que sigue servilmente las ideas o iniciativas ajenas
Hermenutica.- arte de interpretar textos.
Heterogeneidad.- mezcla de partes de diversa naturaleza de un todo.
Heurstico.- Investigacin de documentos o fuentes histricas.
Hiptesis.- lo que se establece provisionalmente como base de una investigacin que puede confirmar o
negar la validez de aquella.
Holstico.- trata a la persona en su conjunto.
Hospitalismo, sndrome del.- conjunto de sntomas negativos que los nios criados sin el afecto materno
manifiestan en diversos aspectos de su personalidad.
Incentivar.- estimular.
Incongruencia.- falta de coherencia, de relacin lgica.
Inherente.- Por su naturaleza est de tal manera unido a otra cosa que no se puede separar de ella.
Inherente.- que por su naturaleza est de tal manera unido a otra, que no se puede separar de ella.
Instancia.- a ruego de, a peticin de.
Interacciograma.- tcnica que representa la cantidad y la direccin de las interacciones de los miembros de
un grupo.
Interaccin.- accin que se ejerce recprocamente entre dos o ms fuerzas o funciones.
Interpersonal.- relaciones entre personas.
Interrelaciones.- relaciones de unos con otros.
Intrapersonal.- Mecanismos utilizados dentro de una persona.
Isoflico.- Trmino usado por Harry Stack Sullivan para indicar los sentimientos de afecto hacia personas del
mismo sexo sin el componente sexual o ertico de la homosexualidad.
Laissez faire.- estilo de educacin en el cual se consienten al nio todas sus inclinaciones espontneas.
Lder.- jefe o dirigente de un partido o colectividad; el que va a la cabeza de un grupo.
Liderazgo.- formas y estilos concretos de ejercer como lder.
Ldico.- carcter o matiz relativo a juegos.
Mecanismos inhibidores.- empleados ante cualquier peligro que atenta a la solidaridad del grupo.
Mundialismo.- movimiento opuesto al nacionalismo, considerando que la patria de los seres humanos ha de
ser todo el planeta.
Mundialismo.- Movimiento opuesto al nacionalismo, considerando que la patria de los seres humanos ha de
ser todo el planeta.
Nexo.- unin o vnculo de una cosa con otra.
C. Ortigosa

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Glosario

Organigrama.- esquema de la organizacin de una entidad o de una tarea.

Paradigma.- ejemplo o ejemplar.
Percepcin sociomtrica.- lo que cada uno considera o percibe que los dems opinan sobre l.
Plasmar.- moldear una materia para darle una forma determinada.
Pragmatismo.- propensin a adaptarse a las condiciones reales.
Praxis.- prctica, en oposicin a teora.
Prejuicio.- juicio desprovisto de fundamento que los individuos y grupos hacen desvalorizando a otros
individuos o grupos.
Primordial.- aplcase al principio fundamental de cualquier cosa.
Profilctica.- dcese de lo que puede preservar de la enfermedad.
Proliferar.- reproducirse o multiplicarse abundantemente.
Propiciar.- favorecer la ejecucin de algo.
Pubertad.- transformacin corporal (orgnica y fisiolgica) experimentada por el individuo en su paso de la
infancia a la edad adulta a travs de la juventud, cosa que ocurre junto con la adolescencia.
Redundar.- ceder o venir a pasar una cosa en beneficio o dao de alguno.
Relegado.- ser apartado o pospuesto.
Restringida.- reducida a menor lmite
Ritual.- ceremonia impuesta por la costumbre.
Rol.- papel o funcin a desempear.
Role-playing.- juego de roles o papeles, escenificacin o representacin.
Semntico.- estudio del significado de los signos lingsticos.
S mismo (self).- ncleo de la personalidad en el que se concentran las ideas, sentimientos y actitudes bsicos
del Yo individual.
Sinergizar.- asociar elementos o personas diferentes.
Socializacin.- proceso por el que el individuo se adapta a la sociedad.
Sociodrama.- tcnica en la que se dramatizan situaciones o problemas que se desea solucionar.
Status sociomtrico.- ndice que representa la cantidad de elecciones o de rechazos recibidos por los sujetos
de un grupo.
Status.- estado o situacin de una persona respecto a otras o dentro de una estructura.
Subgrupo.- Pequeo grupo o psicogrupo dentro de otro grupo mayor.
Summerhill.- escuela inglesa contempornea en la cual se educa segn un laissez faire total.
Supery.- segn Freud, instancia de la personalidad que encarna la autoridad represora de los instintos
ejercida por la educacin.
Team teaching.- enseanza en equipo.
Teraputico.- parte de la medicina que ensea los preceptos y remedios para el tratamiento de las
enfermedades.
Tolerancia.- virtud cvica por la cual el individuo o un grupo soporta en otros cosas que en el fondo le
desagradan, por considerarlas un cierto derecho de esos ltimos.
Utopa.- plan, proyecto o doctrina que aparece como irrealizable en el momento de su formulacin.
UVA.- Unidad de Virtualizacin Acadmica. Es la unidad dependiente de la Direccin de Tecnologas
Avanzadas que se encarga de la virtualizacin de las enseanzas regladas.
Vial.- perteneciente o relativo a la va, al camino.
Yo existencial.- En la teora del autoconcepto de James, se denomina Yo existencial al sujeto de
conocimiento. Tiene como misin conocer y organizar el conocimiento que cada persona tiene acerca de s
misma. Es uno de los elementos del Self o s mismo.

Pedagoga Social