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LA EDUCACIN SOCIAL: DISCURSO, PRCTICA Y PROFESIN

CONSTANCIO MNGUEZ LVAREZ

Dykinson S.L.

LA EDUCACIN SOCIAL: DISCURSO, PRCTICA Y PROFESIN

CONSTANCIO MNGUEZ LVAREZ


(Coordinador)

LA EDUCACIN SOCIAL: DISCURSO, PRCTICA Y PROFESIN

Coautores:
Escarbajal de Haro, Andrs Fuertes Marqus, Ricardo Garca Mnguez, Jess Lucio-Villegas Ramos, Emilio Luque Domnguez, Pedro Antonio March Cerd, Mart Mnguez lvarez, Constancio Muoz Merino, J. Fernando Abdennour Al Ghouch, Nurdn Orte Socies, Carmen Ortega Esteban, Jos Ruiz Romn, Cristbal Sez Carreras, Juan Valero Iglesias, Luis Fernando

DYKINSON

Copyright by Constancio Mnguez lvarez (Coord.) Editorial DYKINSON, S.L. - Melndez Valds, 61 - 28015 Madrid Tels.: (+34) 91 544 28 46 - (+34) 91 544 28 69 e-mail: info@dykinson.com http://www.dykinson.es http://www.dykinson.com ISBN: 84-9772-664-2

Preimpresin: SAFEKAT, S. L. Belmonte de Tajo, 55 - 3 A - 28019 Madrid Impresin: PUBLIDISA

La integracin de las realidades sociales emergentes en la formacin de los Educadores Sociales como clarificador de lo prioritario en Pedagoga Social.

NDICE
IN MEMORIAM ................................................................................ INTRODUCCIN: PROFESIONALIZACIN Y PEDAGOGA SOCIAL, por Constancio Mnguez lvarez 1. OBJETIVO DE LA PUBLICACIN ........................................ 2. PRESENTACIN DE LA OBRA EN SU CONJUNTO ............ 3. DESIDERATUM ........................................................................ CAPTULO 1. QU PASA CON LA FORMACIN EN LA UNIVERSIDAD?: VA UNIDA LA PROFESIONALIZACIN DE LOS PROFESORES DE PEDAGOGA SOCIAL A LA DE LOS EDUCADORES SOCIALES QUE AYUDA A FORMAR?, por Jos Ortega Esteban 1. TESIS: LA CONVENIENTE CONEXIN ENTRE FORMACIN Y PROFESIN EN EDUCACIN/PEDAGOGA SOCIAL ............................................................................................ NOCIONES: EDUCACIN SOCIAL/ PEDAGOGA SOCIAL Y ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIN SUPERIOR .......... PROBLEMAS Y DIFICULTADES CONCEPTUALES E IDEOLGICAS DEL PROFESIONALISMO EN EDUCACIN SOCIAL ............................................................................................ JUSTIFICACIN DE LA OBLIGADA CONEXIN ENTRE FORMACIN DE EDUCADORES Y PROFESIONALES DE LA EDUCACIN SOCIAL .............................................................. RECAPITULACIN O CONCLUSIONES................................ 17

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4.

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10 CAPTULO 2.

ndice CMO TRASCENDER EL BINOMIO PROFESIONALISMO / VOLUNTARIADO EN UNA SOCIEDAD PROFESIONALIZADA?, porRicardo Fuertes Marqus y Jos Fernando Muoz Merino 55 56 58 63 67 69 73

1. PUNTO DE PARTIDA ................................................................ 2. CUESTIONES POR RESOLVER DE NO FCIL SOLUCIN ...................................................................................... 3. CONTEXTO DONDE SE REALIZA LA INTERVENCIN SOCIOEDUCATIVA ........................................................................ 4. LOS EDUCADORES SOCIALES DEMANDAN UNA FORMACIN MS PERTINENTE ........................................................ 5. INDICADORES SOBRE LOS QUE HA DE VERSAR UN PLAN DE FORMACIN ADECUADO ................................................ 6. LA PROFESIONALIZACIN COMO REFERENTE EN EL EJERCICIO DE EDUCACIN SOCIAL .................................. 7. A MODO DE CONCLUSIN ....................................................

CAPTULO 3.

ES CONVENIENTE LA CONVERGENCIA O LA DISGREGACIN PROFESIONAL PARA EL ADECUADO DESARROLLO DE LA PEDAGOGA SOCIAL?, por Carmen Orte Socies y Mart March Cerd 77

INTRODUCCIN ...................................................................... LA CONVERGENCIA INSTITUCIONAL Y FORMAL DE LAS DIVERSAS EDUCACIONES SOCIALES VERSUS LA DISPERSIN PROFESIONAL Y ACADMICA ............................ 3. LA REALIDAD POLIVALENTE DE LA EDUCACIN SOCIAL: EL NUEVO PARADIGMA DEL EDUCADOR SOCIAL ............ 4. POLIVALENCIA REAL VERSUS ESPECIALIZACIN INICIAL EN LA DEFINICIN DEL PERFIL FORMATIVO Y FUNCIONAL DEL EDUCADOR SOCIAL ..............................

1. 2.

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ndice CAPTULO 4. LA SOCIALIZACIN DE LOS PROFESIONALES. LA CONSTRUCCIN DE LA IDENTIDAD PROFESIONAL DEL EDUCADOR SOCIAL, por Juan Sez Carreras 1. LA RELACIN ENTRE PROFESIONALES Y LA SOCIALIZACIN............................................................................................ 1.1. El modelo profesional .................................................... 1.2. La socializacin profesional en Hughes ........................ 2. LA NOCIN DE SOCIALIZACIN: AMPLITUD SEMNTICA DE UN CONCEPTO QUE CONVOCA A LA PEDAGOGA SOCIAL .............................................................................. 3. ESTADO TERICO DE LA CUESTIN: UN BREVE ESBOZO HISTRICO .............................................................................. 3.1. Del debate de Durkheim-Piaget a las teoras de la socializacin como reproduccin ............................................ 3.2. De Berger y Luckman a las teoras desencializadoras en la socializacin ................................................................ 3.3. Identidad, multiculturalidad y proyecto intercultural .... 3.4. La socializacin en el terreno profesional: el resurgir del tema de la identidad ........................................................ 4. ENTRE LA IDENTIDAD Y LA SOCIALIZACIN PROFESIONAL: CMO ABORDAR ESTA NUEVA SITUACIN DESDE LA FORMACIN? ....................................................................

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4.1. La construccin de la identidad profesional del educador social ........................................................ 4.1.1. El estudio de Lindsay .................................... 4.1.2. Los elementos asociados a la identidad profesional ............................................................ 4.1.3. Retos para la construccin de la identidad profesional .................................................... 4.2. El Informe Waterhouse: las profesiones se llenaron de fango ............................................................ 4.3. La socializacin profesional del educador social: los momentos ms relevantes ..................................

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12 CAPTULO 5.

ndice POLTICAS SOCIALES DESDE EL DISCURSO DE LA COMPLEJIDAD Y NUEVOS ESPACIOS DE INTERVENCIN SOCIAL, por Pedro Antonio Luque Domnguez

1.

EL PENSAMIENTO SISTMICO: UNA VISIN DE LA COMPLEJIDAD: LAS CARACTERSTICAS BSICAS DEL PENSAMIENTO SISTMICO .......................................................... 2. LAS INSTITUCIONES SOCIALES COMO SISTEMAS COMPLEJOS. LA BSQUEDA DE NUEVOS PRINCIPIOS ORGANIZATIVOS ................................................................................ 3. ESTUDIO DE UN CASO: EL PLAN INTEGRAL PARA LA COMUNIDAD GITANA DE ANDALUCA .............................. 4. A MODO DE RECAPITULACIN FINAL .............................. CAPTULO 6. DEMANDAS SOCIOEDUCATIVAS Y REORIENTACIN DE LOS SERVICIOS SOCIALES PARA UNA SOCIEDAD Y ECONOMA DE SERVICIOS, por Jess Garca Mnguez

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1. INTRODUCCIN ...................................................................... 2. QU SON LAS POLTICAS SOCIALES? .............................. 3. EDUCACIN SOCIAL Y POLTICAS SOCIALES.................. CAPTULO 7. UNA REFLEXIN SIEMPRE PROVOCADORA: LOS MTODOS DE INTERVENCIN SON LOS MISMOS QUE LOS DE INVESTIGACIN EN LA PRCTICA?, por Emilio Lucio-Villegas Ramos

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1. INTRODUCCIN ...................................................................... 2. ESTADO DE LA CUESTIN: REPASO SOBRE LOS MTODOS DE INTERVENCIN ........................................................ 2.1. El mtodo de intervencin desde las aportaciones del Trabajo Social .................................................................. 2.2. La intervencin comunitaria. Las aportaciones al mtodo de intervencin desde el desarrollo local ........................

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ndice 2.3. Mtodo de intervencin y sus aportaciones desde la educacin de adultos .............................................................. 2.3.1. La investigacin Temtica .................................... 2.3.2. La Investigacin Militante .................................... 3. ESTADO DE LA CUESTIN: QU INVESTIGACIN PARA QU PRCTICAS? .................................................................... 3.1. Algunos conceptos para explorar el significado de investigar en la prctica .......................................................... 3.1.1. Investigacin activa .............................................. 3.1.2. Investigacin operativa ........................................ 3.1.3. Investigacin aplicada .......................................... 3.2. Schwab y el concepto de deliberacin aristotlica ........ 3.3. Stenhouse y los estudios de casos .................................... 4. CONCLUSIONES PARA UNA PROPUESTA DE SNTESIS: LA INVESTIGACIN PARTICIPATIVA..........................................

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CAPTULO 8.

1. 2. 3. 4. 5.

EDUCACIN DE ADULTOS VERSUS EDUCACIN DE PERSONAS MAYORES?, por Andrs Escarbajal de Haro INTRODUCCIN ...................................................................... CONTEXTUALIZACIN .......................................................... FUNDAMENTOS EDUCATIVOS.............................................. METODOLOGA ........................................................................ EDUCADORES DE PERSONAS MAYORES ..........................

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CAPTULO 9.

EDUCACIN SOCIAL E INMIGRACIN: EDUCARNOS CON EL DESCONOCIDO, por Nurdn Abdennour Al Ghouch y Cristbal Ruiz Romn 1. LA INMIGRACIN O EL PROBLEMA DE LA INMIGRACIN: QUIN HACE DE LA INMIGRACIN UN PROBLEMA?.... 2. LA INMIGRACIN SEGN EL MUNDO ENRIQUECIDO ..

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14 3.

ndice

LA INMIGRACIN SEGN LAS PERSONAS QUE EMIGRAN .......................................................................................... 3.1. Inmigracin y nuevo (des)orden mundial ...................... 3.2. Inmigracin y esteriotipo: Karin, ser moro .................. 3.3. Said, el choque y la (sobre)adaptacin .......................... 4. EDUCACIN SOCIAL Y RE-CONOCIMIENTO DE LA INMIGRACIN.................................................................................... 4.1. Educar para Re-Conocer la inmigracin como una consecuencia de desigualdades e injusticias ........................ 4.2. Educar para Re-Conocer a la Persona .......................... 4.3. Educar para Re-Conocer los nuevos contextos y Re-Conocer la riqueza de la diversidad .................................... 4.4. Los cdigos de convivencia .............................................. 4.5. La religin ........................................................................ 4.6. El gnero .......................................................................... CAPTULO 10. SE CONOCE EL MERCADO DE TRABAJO A LA HORA DE PLANTEAR LA FORMACIN DE LOS PROFESIONALES?: LA VARIABLE EMPLEO PARA PROFESIONALIZAR LA PEDAGOGA SOCIAL Y LAPROFESIN, por Luis Fernando Valero Iglesias INTRODUCCIN ...................................................................... RELACIN ENTRE TRABAJO, EMPLEOY EDUCACIN SOCIAL .. NIDOS DE EMPLEO O YACIMIENTOS DE ACCIN DE LA EDUCACIN SOCIAL .............................................................. ALGUNAS WEBS INDICATIVAS PARA LA BSQUEDA DE YACIMIENTOS .......................................................................... LA EV ALUACIN QUE NO SE CONFIRMA: POR QU NO SE SACA APENAS PROVECHO DE LAS EXPERIENCIAS REALIZADAS?, por Mart March Cerd y Carmen Orte Socies PUNTO DE PARTIDA ................................................................

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CAPTULO 11.

1.

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ndice 2. EL DISEO DE MODELOS METODOLGICOS DE PLANIFICACIN Y EVALUACIN EN EDUCACIN SOCIAL ...... 3. CUL ES EL OBJETIVO, EL OBJETO, EL QU DE LA EVALUACIN DE LA EDUCACIN SOCIAL?.............................. 4. CUL ES LA FINALIDAD DE LA EVALUACIN, PARA QU, EN DEFINITIVA, DEBE SERVIR LA EVALUACIN? .. 5. CMO SE DEBE OPERATIVIZAR LA EVALUACIN EN LOS PROGRAMAS QUE LLEVAN A CABO LAS INSTITUCIONES Y ENTIDADES DE EDUCACIN SOCIAL? ............

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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ..........................................

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ANTE LA MUERTE DE CONSTANCIO MNGUEZ

Juan Sez Carreras Universidad de Murcia Se ape de la vida Constancio; tan slo hace unos meses. Se acab para l el ahora, esa palabra curiosa, ese trmino sorprendente por el que puede expresarse toda una vida, dar significado a todo un mundo como el que habitaba en l. La noticia fue aplastante. Paralizante para los que le queramos y creamos en su vitalidad. Siempre es as. Ante la muerte no se tiene tiempo de aprender. Nunca. Nos quedamos (este in memoriam refleja el estado anmico de aquellos a los que concedi la condicin de amigo) quietos eso del estupor como si la muerte pudiera ser mentira. Anduvo, me dijo en uno de sus mensajes, con la tristeza en la cara, engaando a la melancola: lo haban puesto a dieta para mantener el cuerpo unido a su espritu. No tard en lograrlo. Con humor y cierto estoicismo me comentaba haber solventado el tema: Cmo ests Constancio?, le pregunt, y tu salud?. Estupendo, respondi: me han hecho un plan renove completo. Reemprendi sus proyectos. Que los tena y muchos. Le gustaba vivir, a pesar de la cada de tantas certidumbres.

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JUAN SEZ CARRERAS

El que el lector tiene en sus manos fue uno de ellos. Se encontraba en un buen momento profesional que tan bien supo conjugar con otros ms personales. El que firma este recuerdo tuvo el privilegio de disfrutar de su amistad en muy diversas ocasiones: con motivo de jornadas, seminarios, artculos a elaborar, celebracin de tesis, conferencias... y luego el placer de las viandas y el gozo indisimulado e inextricable por haberle ganado al tiempo otro encuentro y una despedida pactada en trminos absolutamente provisionales... No hay que tardar en verse. De la abundancia del corazn habla la boca, como l bien lea en los escritos de Mateo. Disfrutbamos con su charla, acostumbrado a escuchar a la gente, de esa sabidura arriesgada con la que contaba ancdotas de toda ndole e historias tan rocambolescas como humanas. Sin aspavientos. Mezclando a dosis magistrales la ternura y la irona ante las debilidades. Y es que siendo un profesional de la relacin como era, mostraba una tica que, bien es cierto, nunca constar en los escaparates del formalismo superficial y retrico. Para qu? Era muy cuidadoso ante la posibilidad de humillar a otro. En esto era realmente generoso. Como pocos. Y siendo como era le enganch la muerte. Esa muerte que sucede siempre tan lejos y sin embargo tan cerca al dejarnos hurfanos. Sin posibilidad de recurso. Se march sin poder concluir un buen nmero de proyectos. Como ste, que sus colegas y amigos de la Universidad de Mlaga han querido llevar a buen puerto ofrecindole un esplndido homenaje: poner en juego su trabajo y de paso el de los que le acompaan en el texto. Puedo confirmar y dar fe de ello, el enorme inters que Constancio tena por sacar a la luz, dar al pblico, las colaboraciones de sus compaeros. All donde est, en la antesala del paraso o prendido como gota de agua en el cielo, viajando de la forma ms inimaginable all no se sabe donde, Constancio agradecer, con esa calidez exultante tan propia de l, la otra vida que aadimos siempre cuando le imaginamos en la hora del recuerdo. Era su dictum ms autntico: correponder, como es debido, al aprecio ajeno. Y l, que se saba querido y respetado, antes de entrar sin rumbo, en el universo, por autopistas informulables, probablemente percibi en el silencio victorioso de su alma lo mucho que le bamos a echar de menos. Es lo menos que se merece un hombre bueno.

INTRODUCCIN: PROFESIONALIZACIN DE LOS EDUCADORES SOCIALES Y PEDAGOGA SOCIAL

DR. CONSTANCIO MNGUEZ LVAREZ Universidad de Mlaga

1. OBJETIVO DE LA PUBLICACIN Estamos en un momento muy importante para replantearse cuestiones de ndole acadmica y disciplinar de las materias, que forman parte de los Estudios Superiores. La implantacin de los planes pilotos en orden a la Convergencia Europea es algo ms que un cambio de imagen. Implica una nueva orientacin en todas las disciplinas, pero de modo ms exigente en las que tienen un enfoque socioeducativo. El discurso de la Pedagoga social, como mbito de conocimiento que aspira a la exclusividad cognitiva para dar razn de ser de la profesin de los Educadores Sociales, tiene que ser profunda y rigurosamente articulado en torno a criterios competenciales. Lo cual impli-

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ca no slo pensar en la formacin bajo una lgica disciplinar, que lleva al especialista sino que es necesario tambin construir la disciplina en torno a las prcticas profesionales y a los perfiles socializadores que deben adquirir los alumnos, como futuros educadores sociales. Lo cual exige investigaciones que propicien teoras y procesos, supuestos y estrategias acerca de los qu, cmo, dnde, con quines y para qu de las actividades profesionales, en las organizaciones donde actan y con las metas y funciones que asuman los educadores sociales en sus respectivos empleos. La formacin en Pedagoga Social, auspiciadora de una pertinente profesionalizacin, no puede quedarse en la justificacin credencialista pues, siendo necesaria, es insuficiente para profesionalizar a los educadores sociales1. Es evidente que las ciencias de la educacin en general en cuanto su mbito de estudio es el fenmeno educativo, realidad compleja que abarca a diferentes mbitos sociales, han de configurarse a partir de la praxis educativa articulada con la reflexin. Esta exigencia es imprescindible para el desarrollo de los estudios del campo socioeducativo, pues la validez de las teoras ha de contrastarse desde la reflexin sobre la prctica. Se trata, por tanto, de una reflexin sobre un campo de intervencin en el que participan simultneamente cientficos y profesionales de diferentes ciencias sociales, de las que hay que extraer todo lo que ellas nos aportan para legitimar con credibilidad y coherencia la pertinencia de la Pedagoga Social. Como muy bien defiende Antoni Petrus, uno de los profesores que en momentos difciles mejor ha sabido marcar las lneas de orientacin en el progreso de la disciplina, el campo propio de conocimiento est en constante desarrollo, en tanto que se trata de un objeto inacabado que se transforma en el ejercicio de nuestra actividad pedaggica2. La
SEZ, J.: La profesionalizacin de los educadores sociales. En busca de la competencia educativa cualificadora, Dykinson, Madrid, 2003, pp. 86-91. 2 PETRUS, A.: Servicios Sociales y Pedagoga Social. Reflexiones epistemolgicas sobre el Trabajo Social, en Revista de Pedagoga Social, 1988, n 3, p. 52.
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Pedagoga Social se ha ido construyendo durante las ltimas dcadas en cuanto que se ha articulado de modo consistente su estudio sistemtico y profundizacin en una prctica educativa (a la que denominamos educacin social) que remite a la actividad profesional, realizada por unos profesionales, los educadores sociales, que sirven al ejercicio tico de una profesin, la Educacin Social. Por tanto, nuestro punto de partida al pensar en el proyecto de esta obra donde se pasa revisin a los contenidos, que han de formar parte del ncleo de la materia se apoya en un supuesto: la Pedagoga Social como disciplina trata de ensear una ciencia que se ha ido construyendo, por diferentes vas, con la finalidad de formar ciudadanos crticos tanto como profesionales ticos, dedicados a estas actividades educadoras. Si no se tiene bien formulado y clarificado este principio epistemolgico, se pueden producir mltiples confusiones, pues la Pedagoga Social pertenece al orden del discurso que se obtiene debido a la racionalizacin que ejerce sobre la educacin social, una prctica que se asocia al orden del acto de educar, de la accin educativa. Por tanto, la Pedagoga Social es discurso, pues, es teora, ciencia, campo intelectual, mientras que, a su vez, ha de diferenciar la educacin social (con minsculas), que es praxis, prctica social, que en los lugares de trabajo recrean los profesionales de una profesin, de la Educacin Social. Como he indicado en las primeras palabras de esta introduccin, la realidad social y el desarrollo cientfico y acadmico actual demandan volver a plantear y adoptar nuevos posicionamientos sobre los contenidos de docencia y de investigacin de la Pedagoga Social, a partir de las nuevas realidades sociales y polticas, cuya expresin ms clara se encuentra en las declaraciones de Bolonia. Ya en los Seminarios de Pedagoga Social se ha venido demandado la conveniencia de priorizar temas bsicos de la disciplina. Posiblemente sea ms fcil coincidir en la necesidad de priorizar algunos contenidos ms que otros, resultando difcil ponerse de acuerdo para concretar el orden e importancia de otros, e incluso cuestionando si algunos han de

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ser objeto especfico de la disciplina. Superadas etapas anteriores, dominadas por actitudes poco constructivas, un recurso que sin duda alguna puede ayudarnos es no encerrarnos exclusivamente en el discurso de los profesores, que imparten la materia y estar atentos a todas las vas, que ofrecen mejor informacin como, por ejemplo, la que procede de la actividad profesional. Cuando se superan desencuentros y desconexiones, y se logra que ambos universos, el Acadmico y el Profesional, se retroalimenten recprocamente, se est en mejor situacin de clarificar el campo de estudio de la Pedagoga Social. Su espacio no puede limitarse ni a lo que le asignen otros ni a idealizar desde teoras sino estar abierta a nuevos campos como ciencia que integra las realidades sociales emergentes. Sin duda alguna, cuando la Pedagoga Social en etapas anteriores cuando estaba configurando su campo propio de estudio como disciplina acadmica, era necesario reforzar la bsqueda de unos cimientos consistentes: para tal tarea poda servir el resaltar la educacin del pasado como importante referente para el presente. Hoy esta va sera insuficiente y empobrecedora, ya que, si necesaria es la memoria, no se puede obviar lo que est sucediendo y emergiendo con la fuerza y riqueza con la que actualmente fluye. La dinmica humana necesita estructurarse y formalizarse desde la triple dimensin de pasado, presente y futuro, pues de lo contrario, en ocasiones puede suceder que, tanto mirar por el retrovisor, no se preste atencin a los problemas o realidades que se tienen enfrente3. Convenido de este supuesto, planteo con un grupo de compaeros esta tarea, puesto que puede afirmarse sin dudas ni incertidumbres que ha quedado superada la tendencia a la confrontacin entre diferentes modos de educacin y que el concepto de educacin se extiende a otras esferas que no se limitan a lo escolar. Los profesionales de la educacin desde hace aos estamos convencidos de que la salida vlida no viene por la oposicin
3 ROMANS, M., PETRUS, A. y TRILLA, J.: De profesin Educador (a) social, Barcelona, Papeles de Pedagoga Paids, 2000, p. 77.

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sino por el enriquecimiento entre los diversos modos de educacin. Se trata de ser fieles a los orgenes, puesto que la Educacin Social como profesin va surgiendo para responder al logro de objetivos educativos, no asumidos por la educacin escolar. Este planteamiento inicial sigue teniendo vigencia en cuanto que, por ms que los poderes pblicos quieran depositar en la escuela todas las competencias que ellos no son capaces de resolver, sin embargo muchas de estas demandas son mbitos de competencia social, que corresponden al campo de la Educacin Social. Por eso, hoy ya nadie niega el valor de la educacin formal, pero ahora es ms plausible eliminar cualquier intento de exclusividad y buscar enfoques ms integradores, ya que slo existe una educacin, pero no todo modo de prctica educativa es lo mismo. Este anlisis cuenta con una variable importante a desarrollar, que no podemos obviar, y pasa por replantear la formacin de agentes de la intervencin socioeducativa. Si importante es la labor desarrollada por los profesores de Pedagoga Social para constituirse como grupo con entidad propia, no menos ha sido la tarea de los Educadores Sociales hasta constituirse como Colegio propio a nivel estatal y autonmico. Son muchas las luces y sombras, que han dominado por una y otra parte. Pero reconocida su existencia, es necesario dar un paso ms. Estoy haciendo una llamada de atencin para que la relacin entre los colectivos implicados en la construccin del saber en Pedagoga y Educacin Social pueda ser constante y habitualmente estructurada. Aunque se han producido ciertos gestos y acciones con la finalidad de interrelacionar las actividades complementarias de los dos colectivos, como es la reflexin terica de los Pedagogos Sociales y la experiencia prctica de los Educadores Sociales, sin embargo se necesita crear cauces slidos para que este intercambio pueda fluir con mayor consistencia y continuidad. No negamos la existencia de estos gestos, como los dos Congresos Nacionales de Educacin Social, pero, a mi juicio, han sido ms actos simblicos, nacidos como fruto de la buena voluntad y relacin existente entre las personas que en ese momento estaban al frente de los respectivos colectivos, que como consecuencia de una opcin, fundamentada en la responsabilidad so-

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cial de ambos colectivos por colaborar de modo complementario, sin protagonismos excluyentes. Esta toma de conciencia requiere un cambio de postura por ambas partes. Por eso, considero que, pasados ya los aos iniciales es necesario repensar y replantear los ncleos o ejes centrales de la Pedagoga Social en la Academia y en la Profesin. A esta tarea se hace referencia cuando se insiste en la necesidad de tener en cuenta las competencias especficas de la profesin y en funcin de ellas repensar la seleccin y organizacin de los contenidos como paso inicial para llevar a cabo la adaptacin de los Estudios Superiores a la Convergencia Europea. Hay que tener en cuenta que los profesores universitarios solemos identificar, sin ms, los contenidos a ensear con los contenidos propios del conocimiento disciplinar en el que nos hemos especializado sin ser del todo conscientes de la transformacin que, de hecho, requiere dicho conocimiento disciplinar para convertirse en el conocimiento que deberan aprender los alumnos de acuerdo con las fuentes de informacin4. Por eso, en este momento de cambio en la dinmica de la Universidad, pasando de un modelo centrado en la enseanza a otro centrado en aprender a aprender, es muy positivo elaborar manuales que ayuden a esta tarea de delimitacin y clarificacin. Quedan muchas cosas por hacer y abordarlas en un solo texto, raya lo imposible, pero s que se puede afrontar las que consideramos prioritarias. Por eso, al asumir este reto pens de entrada que no era posible desarrollar ntegramente todos los temas, ya que hubiera sido necesario elaborar un texto muy extenso, en primer lugar. Y en segundo lugar, tambin decid que no poda reducirse a una tarea nicamente personal sino que requera la colaboracin de otros compaeros a quienes quedo muy agradecido por la generosidad con que han participado, a pesar de sus mltiples ocupaciones. Como buenos
4 Proyecto Andaluz de Formacin del Profesorado Universitario: Gua III, Materiales de Formacin del Profesorado universitario, Unidad de Calidad de Universidades Andaluzas, p. 161.

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amigos y excelentes profesionales han reflexionado sobre las cuestiones fundamentales de clarificacin, relacionadas con la Pedagoga y la Educacin Social. El resultado ha sido esta obra donde se analizan problemas relevantes para la disciplina en general, y para el mundo profesional, en particular, pues ambos campos necesitan de una clarificacin y nuevas consideraciones. Tal es mi juicio.

2. PRESENTACIN DE LA OBRA EN SU CONJUNTO El trabajo est dividido en diez captulos donde se revisan cuestiones, que estn relacionadas con la dinmica profesional del educador social e implican una revisin de los contenidos de la Pedagoga Social con miras a la formacin de competentes profesionales. Pienso que con esta estructura se resaltan tanto relevantes cuestiones especficas como demandas amplias de cambios significativos, que se estn efectuando en la actualidad. Al realizar esta tarea estamos poniendo en prctica lo que Inkeles apunta como mtodo vlido para trabajar con las Ciencias Sociales5. Ms que presentar el contenido de cada captulo he considerado conveniente exponer las razones, que me movieron a pensar en los autores y qu espero de su aportacin. Pienso que esto puede ayudar al posible lector en su comprensin inicial. El captulo primero es una aportacin, donde se estructura la formacin de los Educadores Sociales, objetivo ltimo de la Pedagoga Social. El profesor Jos Ortega, adems de ser uno de los que ha contribuido a la consolidacin del grupo de profesores de Pedagoga Social y primer presidente de la Sociedad de Pedagoga Social en Espaa, lleva aos trabajando en la lnea de formacin, por eso pens que su experiencia y sabidura eran el mejor requisito para responder a: qu
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INKELES, A.: Qu es la Sociologa?, Mxico, Uthea, 1965.

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pasa con la formacin en la Universidad? Profundiza desde el prisma de la profesionalizacin y a su vez se cuestiona si la profesionalizacin de los profesores de Pedagoga Social va unida la de los educadores sociales que ayuda a formar. De forma progresiva va disertando, partiendo de la tesis: la conveniente conexin entre formacin y profesin en educacin/pedagoga social. Defiende que en el contexto de la Convergencia Europea de los Estudios Superiores los formadores de los educadores sociales han de ser necesariamente conocedores de la praxis profesional. Desde ah, expone los problemas y dificultades conceptuales e ideolgicas con que topa el profesionalismo en Educacin Social. Para Jos Ortega es necesaria e imprescindible la conexin entre formacin de educadores y profesionales de la educacin social. Creo que este captulo primero explicita la lnea de reflexin pretendida con el conjunto de la obra. En el captulo segundo consideraba conveniente analizar uno de los problemas que inciden en la profesionalizacin y necesita una respuesta clara, como es el no refugiarse en el voluntariado para eludir cuestiones de fondo. Para dar respuesta a un tema tan delicado, consider que era importante contar con la participacin de Ricardo Fuertes y Fernando Muoz, responsables del Colegio de Educadores Sociales en Mlaga. De este modo, se logra la propuesta de complementar las aportaciones de los profesores de Pedagoga Social y de profesionales en ejercicio. La reflexin se plantea a partir de las demandas de formacin desde la plena profesionalizacin. Inciden en el conjunto de competencias, que los Educadores Sociales consideran convenientes para el buen desarrollo del ejercicio profesional. El eje seguido es la bsqueda de respuesta a la pregunta: cmo trascender el binomio profesionalismo / voluntariado en una sociedad profesionalizada? La conveniencia o no de la convergencia o la disgregacin profesional para el desarrollo adecuado de la Pedagoga Social es objeto del captulo tercero donde los profesores March y Orte defienden que la Educacin Social ha de dar respuesta a las diversas

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necesidades profesionales que van surgiendo ante las realidades sociales emergentes. Los autores sostienen que los Educadores Sociales han de prepararse para trabajar de acuerdo con las nuevas necesidades socioeducativas que la sociedad actual est planteando, con los cambios de las funciones familiares, con las nuevas dimensiones de la escuela, con la institucionalizacin de nuevos espacios de ocio, etc. Ante esta situacin, se impone un educador social polidrico, con ms matices, con ms posibilidades, con ms oportunidades y responsabilidades y tambin con ms retos. Por eso, la Pedagoga Social en cuanto ciencia para la formacin de los educadores sociales ha de lograr educadores sociales profesionales (un profesional de la educacin), slidos, crticos, no tecnocrticos, un profesional que desde la eficacia sepa adaptarse a los nuevos retos que esta sociedad cambiante, contradictoria a veces, dual, etc., est planteando de una forma cotidiana. El conocimiento de esta realidad plural debe implicar un conocimiento profundo del modelo formativo que la universidad ha de llevar a la prctica. El captulo cuarto: La socializacin de las profesiones. La construccin de la identidad profesin al del educador social no poda falta en un trabajo con esta finalidad y nadie mejor que mi colega y amigo de la Universidad de Murcia, el profesor Juan Sez para desarrollarlo. Insiste en uno de sus temas preferidos, el desarrollo de la Pedagoga Social como campo de conocimiento que trata de dar razn de ser de una profesin, la Educacin Social, en donde unos determinados profesionales abordan una serie de problemas dndoles respuestas a travs de una serie de prcticas incardinadas en contextos donde las personas y grupos presentan, y demandan a las instituciones, una serie de necesidades que desean ser resueltas. Abundando en el modelo terico que viene proponiendo en los ltimos tiempos (SAZ, 2003, para l la Pedagoga Social no es una profesin sino, siguiendo a Bordiue y a Foucaull, el campo de conocimiento que trata de justificar comprensivamente su existencia) para ahondar, desde la sociologa de las profesiones, en la Educacin Social. El profesor Sez revisa y reformula con acertada precisin dos conceptos hoy en con-

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tinuo debate (el de socializacin y el de identidad). A partir de los cuales pasa revista a diferentes autores, estudiosos fuera de nuestras fronteras, que afrontan la construccin de la identidad del educador social. En el captulo quinto bajo el epgrafe: Las polticas sociales desde el discurso de la complejidad. Nuevos espacios de intervencin social se estudian los espacios de intervencin socioeducativa. No puede entenderse el campo de lo socioeducativo sin una referencia a las polticas sociales y la incidencia que tienen en orden a las prcticas de intervencin socioeducativa. El profesor Pedro Antonio Luque es una persona sistemtica y con mucha claridad que viene trabajando de modo admirable los posibles espacios de intervencin6. Aplicando una visin sistmica, concluye que el conocimiento de la realidad social exige la comprensin de las relaciones y dependencias recprocas de todos los fenmenos que se manifiestan en ella: fsicos, biolgicos, psicolgicos, sociales, culturales y de cualquier otra ndole, pues ninguna de las partes ha de interpretarse por s sola sino dentro del conglomerado social. En consecuencia, las polticas sociales han de operar bajo una visin integral, analizando los hechos sociales desde el punto de vista de las relaciones y las integraciones que constituyen. El reto de la complejidad que entraan estos fenmenos sociales obliga a que las administraciones e instituciones implicadas pongan en marcha nuevos principios organizativos, mediante la implantacin de nuevas normas que se localicen en la estructura de las relaciones existentes. Siendo coherente con este enfoque, propone un nuevo paradigma y una aproximacin metodolgica desde una visin global y holstica, en definitiva, estructural de la situacin social presente En esta lnea de clarificacin de los problemas a replantear he considerado conveniente introducir el captulo sexto donde Jess Garca Mnguez expone las demandas educativas y reorganizacin de
LUQUE, P. A.: Espacios educativos. Sobre la participacin y transformacin social, Barcelona, EUB, 1995.
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los Servicios Sociales en una sociedad y economa de servicios. A partir de explicar la funcin de los Servicios sociales y de los peligros latentes, disea posibles salidas satisfactorias en orden a la calidad de vida de las personas, que son vctimas de la pobreza integral. Apoyndose en el Libro Blanco propone que las prestaciones sociales vayan en la lnea de una adecuada educacin, donde las prestaciones comunitarias se complementen bajo las perspectivas de la lgica del pensamiento, la esfera de las competencias personales, el nivel emotivo-relacional y el fomento de la accin independiente. La cuestin del mtodo de intervencin era necesario que fuera objeto de reflexin y constituye el ncleo del captulo sptimo. La aportacin del profesor Emilio Lucio-Villegas responde a la pregunta: los mtodos de intervencin son los mismos que los de investigacin en la prctica? Describe diferentes perspectivas, como son trabajo social e intervencin comunitaria, en orden a la funcin de participacin y construccin de la ciudadana. Dentro de esta parte resalta la importante aportacin de Paulo Freire a esta metodologa. En la segunda parte, expone los diferentes modelos de investigar en la prctica, y termina con unas conclusiones muy prcticas, que son claro exponente de la experiencia que el autor tiene sobre el contenido del captulo. Para el profesor Lucio-Villegas es importante defender como objetivo de la Educacin Social la socializacin, entendida en su sentido bsico o como competencia social de la ciudadana en la doble dimensin de individuos y como parte del colectivo. La concrecin de este objetivo prioritario demanda la necesidad de una constante referencia a la praxis, pues se encuadra en el campo especfico de las Ciencias Sociales. Uno de los mbitos que demanda una revisin se plantea bajo el interrogante: Educacin de adultos versus Educacin de personas mayores? Constituye el contenido del captulo octavo. Andrs Escarbajal de la Universidad de Murcia hace una clarificacin de conceptos, justificando que son dos modos de educacin diferentes: la Educacin de Adultos nace como instrumento de respuesta a las ne-

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cesidades y modificaciones del mundo laboral de acuerdo con intereses del mundo empresarial. No podemos universalizar un solo modelo de Educacin de Adultos, pues est mediatizado en funcin de las circunstancias socioeconmicas y del lugar. Por contra, la Educacin para personas Mayores se centra en sus protagonistas, los propios mayores, llegando a consolidarse como derecho social. Es un mbito muy interesante que est en pleno desarrollo al haberse superado la tentacin pedaggica de aplicar presupuestos y requisitos, usados para desarrollar la educacin escolar, de acuerdo con los tradicionales mtodos instructivos jerarquizados, aplicando metodologas participativas y cooperativas. A juicio del profesor Escarbajal, tanto el futuro de la Educacin de Adultos como el de la Educacin de personas Mayores ha de superar ciertas reminiscencias del pasado y apostar por una pedagoga ms comprometida, mediante la prctica de estrategias que den un cariz comprensivo a las prcticas y potencien procesos formativos para lograr saberes reflexivos, prcticos y crticos. Uno de los cambios a desarrollar est el papel que ha de jugar de la afectividad en los procesos de enseanza- aprendizaje, un tanto infravalorado. Dentro de las necesidades socioeducativas emergentes est la inmigracin. Bajo el ttulo: Educarnos con el desconocido se estructura el captulo noveno. En la lnea de hacer una reflexin desde la prctica pens en Cristbal Ruiz y Nurdn Abdennour, miembros del Grupo de Investigacin de Inmigracin de la Universidad y Mlaga Acoge. Reflexionan sobre Educacin Social e Inmigracin. Los autores consideran que para analizar, interpretar o definir la inmigracin y la educacin social, es muy importante, previamente, analizar y definir con los otros (con el inmigrante) de qu queremos hablar. Utilizando palabras de Gonzlez Placer (2001), para poder recibir al otro es necesario querer labrar, sembrar y cultivar un lugar comn, una tierra y un mundo de nadie, sin apropiaciones y sin lmites. Defienden que la Educacin Social como respuesta eficaz a la problemtica de la inmigracin ha de crear cauces de intervencin vlidos para apoyar a las personas emigrantes (los otros) con el fin de que superen las dificultades, contratiempos y choques que viven a causa de ser prejuzgados

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y estigmatizados. Para ello urge ofrecer acciones educativas que sirvan de soporte, sobre todo a las personas ms jvenes, durante el proceso crtico en el que su identidad es calificada (o puede serlo) y estereotipada como moro, inmigrante, negro, sudaca, etc. El captulo dcimo hace referencia a un tema clave en la actual orientacin de los Estudios Superiores. Se plantea bajo la pregunta: Se conoce el mercado de trabajo a la hora de plantear la formacin de los profesionales? Fernando Luis Valero con el impulso y creatividad que le caracterizan explica cmo la variable empleo condiciona a la hora de profesionalizar la Pedagoga Social y en qu medida hay que establecer una correlacin entre empleo, trabajo y Educacin Social. Dado que en sociedad actual el material fungible son los recursos humanos, la educacin se convierte en factor esencial para generar lo que se denomina capital humano (recursos). Esta nueva situacin ha de tenerla presente la Educacin y Pedagoga Social, como realidad determinante a la hora de descubrir y categorizar los nuevos nidos de empleo y la capacidad que desde lo social se apoya en el crecimiento econmico. La Educacin Social debe tener presente las cambiantes realidades sociopolticas y econmicas, y tomar en cuenta los cambios importantes que se estn produciendo en la ciudadana y en la familia. Para ello habr que seguir adquiriendo nuevos conocimientos para ocupar los nuevos puestos de trabajo, lo que conlleva nuevas formas de organizacin social y tambin de nuevas formas de apoyo a esta vida ciudadana y familiar. La evaluacin es el tema que cierra los puntos de reflexin, siendo captulo once. Los autores, Mart March y Carmen Orte, que en el captulo tercero han expuesto su perspectiva sobre el desarrollo profesional, responden a la pregunta: por qu no se saca apenas provecho de las experiencias realizadas? Desde una perspectiva de la evaluacin socioeducativa como necesidad poltica, social, econmica y profesional los autores defienden que una buena evaluacin ha de fundamentarse en un proceso de planificacin adecuado a las demandas y necesidades sociales y educativas. Slo de este modo la evaluacin

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puede ser la base para llevar a cabo innovaciones y mejoras para la formacin de la profesin. En opinin de los autores se est produciendo un salto cualitativo en el proceso de implantacin de una cultura de la evaluacin, donde cada vez ms se analizan los procesos de implementacin, el impacto y los efectos de los programas y de las instituciones, y donde la evaluacin se integre en los proyectos de intervencin. Se plantea con la finalidad de conseguir una mejora de las polticas y de los programas de Educacin Social, lo que a su vez supondr un crecimiento cuantitativo y cualitativo de la Pedagoga Social. Pero no es algo mgico sino que esta evaluacin socioeducativa exige un cambio importante como es la clarificacin de qu pretendemos conseguir con ste o aquel programa de Educacin Social, que previamente ha de ser planificado por parte de las instituciones y entidades de educacin social pertinentes.

3. DESIDERATUM Cuando inici el proyecto de este trabajo me movi el deseo de contribuir a consolidar el carcter cientfico de la Pedagoga Social como disciplina, donde intervienen factores de orden epistemolgico, de tipo histrico y, sobre todo, influye el ejercicio profesional. Defendemos para el buen funcionamiento y desarrollo de la disciplina tanto la importancia de la docencia y la investigacin como el reconocimiento de las nuevas realidades socioeducativas, es decir, para disear los planes de formacin de los Educadores Sociales es necesaria la referencia a la praxis como punto de partida y de llegada, pero algo ms, lo que va emergiendo. La falta de trabajos compartidos entre profesionales y tericos impide progresar adecuadamente, convenido de que es necesario evitar toda barrera que dificulte el encuentro de Acadmicos y Profesionales. La interconexin de quienes trabajamos como profesores de Pedagoga Social o como Educadores Sociales, permite profundizar y

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clarificar los criterios que aglutinan los elementos que constituyen la intervencin socioeducativa, objeto de estudio complejo y dinmico. Como he dicho anteriormente, al reunir las aportaciones que forman parte de esta obra: Pedagoga Social y Profesionalizacin, soy consciente de que quedan puntos pendientes. Por poner un ejemplo, hubiera deseado detenerme en tareas en debate, como el ejercicio de las prcticas dentro de la formacin en Educacin Social y la cuestin de los objetivos en Pedagoga Social. Queda camino por recorrer en orden a buscar respuestas a los problemas actuales de Pedagoga Social, pero termino resaltando lo que dije al comenzar, es un momento interesante para la reflexin, integrando las tres dimensiones de una disciplina universitaria: docente, investigadora y profesional, ayudan a repensar los ncleos prioritarios de la Pedagoga Social a partir de la interaccin de los Pedagogos y Educadores Sociales.

CAPTULO 1.

QU PASA CON LA FORMACIN EN LA UNIVERSIDAD?; VA UNIDA LA PROFESIONALIZACIN DE LOS PROFESORES DE PEDAGOGA SOCIAL A LA DE LOS EDUCADORES SOCIALES QUE AYUDA A FORMAR?

DR. JOS ORTEGA ESTEBAN Universidad de Salamanca

1. TESIS: LA CONVENIENTE CONEXIN ENTRE FORMACIN Y PROFESIN EN EDUCACIN SOCIAL/PEDAGOGA SOCIAL. LOS FORMADORES DE EDUCADORES SOCIALES, CONOCEDORES NECESARIOS DE LA PRAXIS PROFESIONAL Parece claro que al hablar de formacin y profesin en educacin social/pedagoga social estamos metidos en una variante del problema socorrido e histrico de la teora y la praxis en educacin. Cuestin recurrente que, como sabemos, implica al menos aspectos epistemolgicos y, claro es, prxicos y profesionales. El importante componente prxico y, por tanto tambin praxiolgico de toda pedagoga, obliga a la Pedagoga Social, ms intensamente, si ello es posible, a conexionar y relacionar la Pedagoga Social con la praxis, con la prctica de la Pedagoga Social, esto es, entre otros aspectos, con el ejercicio profesional o paraprofesional de la Educacin Social/Pedagoga Social. Es ms, creemos que una parte importante del conocimiento sociopedaggico debe extraerse de la praxis socioeducativa, por ejemplo, de la investigacin-evaluacin de programas y proyectos de accin socioeducativa (March, 1999).

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Segn esto, parece en principio, muy conveniente, aunque quiz no necesario, que el profesorado que ensea/induce-a-aprender las disciplinas ms especficas a los que van a ser profesionales de la educacin social, sean o hayan sido tambin, al menos en algn sentido, educadores o pedagogos sociales prcticos o profesionales. Miradas las cosas desde esta perspectiva, en concreto desde el mbito de la concepcin napolenica-administrativa, deductivista de la universidad, y, en ciertos aspectos, de la misma ciencia, la del paradigma del concepto, mtodo y fuentes, esto es, la que piensa que la formacin en la universidad parte de la construccin autnoma de la ciencia y de su imparticin subsecuente a los alumnos que sobre ella son enseados, existen, no slo razones prcticas, de ejemplificacin prctica o profesional, para esta afirmacin, sino tambin razones epistemolgicas y conceptuales. Si miramos las cosas desde una perspectiva anglosajona o inductivista de la universidad y, en parte, de la misma ciencia, perspectiva que ahora es ejemplificada y postulada para el llamado Espacio Europeo de Educacin Superior, cuyo modelo se describe en el Tuning Educational Structures in Europe (Tuning, 2003), modelo que podramos tipificar como de demandas socio-profesionales competencias currculo disciplinar, la conexin entre la profesin y la ciencia, que deben aprender los estudiantes en la universidad, es todava mucho ms clara. Podemos sintetizar esto, diciendo que en este modelo se parte de las necesidades y demandas sociales que se descubren en el dilogo e investigacin de las mismas con los empleadores, profesionales y egresados y que se describen en trminos de competencias (conocimientos, habilidades, destrezas...), que los estudiantes deben conocer y saber hacer a travs de su paso por la universidad y que estas competencias son las que han de condicionar la elaboracin de los contenidos del currculum y de las disciplinas que se impartan, y, en cierto sentido, los mismos contenidos de esas disciplinas cientficas a aprender. Sobre todo en los estudios de grado.

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Esta perspectiva nos lleva a que la realidad de las necesidades sentidas por los profesionales no slo sea fuente de conocimiento sino que, sobre todo, sirva para que los acadmicos sepamos cuales sean los contenidos de los programas y disciplinas que debemos desarrollar en el currculo, en vista a que los aprendan los estudiantes, en vista a los resultados del aprendizaje y a su insercin profesional. En este mismo sentido, es coherente que se entienda y se pretenda que los docentes conozcan por s mismos las necesidades y demandas profesionales o que, al menos, las conozcan a travs del dilogo y la investigacin con los profesionales, empleadores y egresados, mediante consultas u otros medios (Tuning, 2003,38). Y que lo hagan de una manera continuada y recurrente. En resumidas cuentas, en Pedagoga Social/Educacin Social, tanto desde el punto de vista epistemolgico como curricular, debe existir una conveniente conexin entre profesin y docencia/aprendizaje. Lo que es lo mismo: sera conveniente que los docentes de la Educacin Social/Pedagoga Social o hayan sido profesionales de lo que han de inducir a ser aprendido por los estudiantes o, en todo caso, que conozcan las necesidades competenciales que demandan los profesionales, egresados y empleadores de los futuros profesionales que ayudan a formar en el mbito de la universidad. Es ms, miradas las cosas desde el punto de vista del modelo que desarrolla el Tuning, modelo que es, o va a ser, el del Espacio Europeo de Educacin Superior, es necesario que los docentes de las disciplinas especficas conozcan las necesidades y demandas de las competencias, habilidades y destrezas que sus alumnos y futuros profesionales han de conocer y/o saber hacer. Hasta aqu la tesis o posicin en abstracto que queremos defender aqu. Pero este planteamiento tiene sus problemas y por ello nos lo planteamos como pregunta y como debate. Tambin como propuesta. Si respondemos de forma directa al interrogante que se plantea en el ttulo, de entrada, esto es: Qu pasa con la formacin en la Universidad?, va unida la profesionalizacin de los profesores de Pe-

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dagoga Social a la de los educadores sociales que ayuda a formar?, tendramos que decir que en la universidad, a la hora de la formacin, las cosas no acontecen en el sentido de estos iniciales postulados, arriba reseados. En lneas generales, y hasta el presente, los profesores, que han estado formando a los futuros profesionales de la educacin social, en general, mayoritariamente, podramos decir, no han sido previa o simultneamente profesionales de la educacin social/pedagoga social. Y nos estamos refiriendo al profesorado que imparte las disciplinas y asignaturas que en principio consideramos especficas de la educacin social/pedagoga social, por ejemplo: Pedagoga Social, Pedagoga Social Especializada, Educacin Permanente y de de Adultos, Pedagoga de Grupos, Pedagoga del Ocio y Tiempo Libre, Pedagoga Ambiental, Pedagoga Laboral, etc., por hablar de los ncleos bsicos. Lo que no debe llevar a concluir que la formacin de educadores sociales, llevada a cabo en las universidades desde la aprobacin de la diplomatura y sus planes de estudio (Real Decreto 1420/1991 de 30 de agosto) hasta este momento, haya sido mala. El profesorado que ha impartido la docencia de esas disciplinas, con todo y en todo caso, y todos han sido y son profesionales de la docencia/aprendizaje y conocedores y estudiosos de las disciplinas que imparten. En general, tambin han investigado la realidad, la praxis y el fenmeno socioeducativo, han reflexionado sobre los conceptos, teoras y modelos que ataen a la educacin social y a la pedagoga social. De cualquier modo, esta circunstancia y realidad ha tenido su gentica histrica e incluso sus justificaciones, a lo que sucintamente nos referimos ms a delante. 2. NOCIONES: EDUCACIN SOCIAL/PEDAGOGA SOCIAL Y ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIN SUPERIOR, RELACIN CIENCIA-DEMANDAS SOCIOPROFESIONALES

Parece claro, como ya insinubamos, que este planteamiento se sustenta en una concepcin determinada de la pedagoga o ms en con-

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creto de la pedagoga social, como disciplina cientfica y praxis de la educacin, como ciencia a la que compete la reflexin sobre la naturaleza, pero tambin sobre el fenmeno y la praxis de la educacin social. Y es aqu donde surgen los primeros problemas que son, como casi siempre, problemas epistemolgicos y conceptuales. No est del todo claro el estatuto epistemolgico y conceptual de la Pedagoga Social, es decir, se sigue discutiendo sobre los conceptos y mbitos de la educacin/pedagoga social y por tanto hay problemas para concretar cul sea la praxis de la misma o la actividad de los profesionales de la Educacin Social/ Pedagoga Social. En general, los problemas de la praxis, de la misma accin o intervencin profesional, son bsicamente problemas conceptuales. Los errores de la prctica vienen a ser errores de concepto. Pero dada la naturaleza de la educacin social/pedagoga social, todava o siempre en proceso (Petrus, 1997; Sez, 2003), posiblemente, tambin podramos decir lo contrario, que los problemas de concepto se deben tambin a los errores de la praxis, a la diversidad de espacios en donde realiza la accin socioeducativa, a la variedad de formas de la accin socioeducativa e incluso a la saturacin o interprofesionalidad de la intervenciones en los campos de la educacin social, a la riqueza y complejidad de las demandas de los usuarios de la educacin social, entre otras circunstancias. Cuando acontece una difcil definicin en la identidad del ser, aparecen problemas en la identidad del hacer. Lo que pasa es que una cierta indefinicin de la educacin social/ pedagoga social parece no slo circunstancial o recurrente, sino consustancial a su identidad. La falta de relacin entre profesionales y reflexin cientfica de la accin dificulta que se avance lo suficiente en conocimientos, en la conceptualizacin y en modelos de desarrollo de la accin. Pero esto no ha sido culpa slo de los acadmicos que desconocan la prctica, sino tambin de los profesionales que no han reflexionado, ni evaluado o analizado lo que hacan. Al menos, no lo han participado o difundido a

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los dems. Faltas de tiempo, de costumbre o de alguna incapacitacin para el anlisis, evaluacin y exposicin han podido tambin influir. Y sin embargo, la marcha adecuada de la accin pende de la continuada revitalizacin de la praxis que aporta el anlisis y la evaluacin de la prctica cotidiana. Los profesionales necesitan conceptos y modelos de intervencin, pero estos han de acrisolarse en la accin concreta y acomodarse aquellos a la prctica concreta en sus variadas circunstancias. Y esto ha de ser consecuencia del anlisis y evaluacin de la praxis. Praxis analizada que puede llevar a la actualizacin y reformulacin de las teoras, conceptos y modelos que inicialmente la inspiraron. Curiosamente, entre educadores sociales y acadmicos exista una mayor conexin y relacin antes de la creacin oficial del ttulo de Diplomado (1991) y de la conformacin e imparticin de los estudios en las escuelas universitarias y facultades. Esto puede verse en la rpida descripcin de la larga marcha hasta la diplomatura y reconocimiento socioprofesional que hago en el libro Educacin social especializada (Ortega, 1999). Hubiera sido necesaria la insercin sistemtica en la universidad de profesionales cualificados de la educacin social, como profesores asociados, al menos para la imparticin del practicum y slo se ha hecho en contadas ocasiones. La roma y oxidada maquinaria acadmica y departamental de las universidades no ha tenido la suficiente apertura y flexibilidad para estas orientaciones. El despiste epistemolgico en la definicin de los contenidos del ttulo de Diplomado en Educacin Social en las directrices oficiales tampoco ayud nada en esta orientacin. La inexistencia de un rea de conocimiento especfica de educacin social/pedagoga social ha hecho el resto, es decir autnticos absurdos conceptuales y epistemolgicos con sus repercusiones correspondientes en los curricula.

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En todo caso, urge una vuelta a una ms estrecha colaboracin y relacin entre profesionales y acadmicos porque en ello nos jugamos gran parte del progreso cientfico y profesional de la educacin social. El replanteamiento o revolucin organizativo, curricular, disciplinar y profesional que va a traer la instauracin del Espacio Europeo de Educacin Superior y de Trabajo puede y debe conducirnos a un nuevo reencuentro. Encuentro y colaboracin que, pasados ms de diez aos de la salida de las facultades de las primeras promociones de educadores sociales, puede ser, si cabe, ms interesante y enriquecedor. Podramos pues establecer, que entre la praxis profesional y la conceptualizacin epistemolgica, disciplinar y curricular debe de darse una retroalimentacin continua y progresiva, aunque desasosegante. Lo que no quiere indicar que los todava actuales problemas de in concrecin e indefinicin de la pedagoga social se deban exclusivamente a su naturaleza dinmica y procesal, como venimos diciendo. Siguen existiendo carencias por otros lados, por ejemplo, faltan investigaciones histricas y estudios comparados sobre lo que han sido lo que hoy llamamos educacin social y pedagoga social, sobre la inteleccin y la praxis de todo ello en los diversos pases. Esto ltimo es especialmente necesario en la coyuntura actual de desarrollo del Espacio Europeo de Educacin y del Espacio Europeo del Trabajo. Es vital que encontremos posiciones comparables, aunque no necesariamente homogneas o iguales. Debemos llegar a planteamientos compatibles o transferibles sobre todo en los aspectos curriculares y disciplinares. En una realidad tan compleja y procesal como la educacin social, sometida a mltiples condicionamientos histricos, sociales, polticos, jurdicos, etc. la unificacin, adems de inconveniente, resultara tambin inviable. Y sin embargo, va ser necesaria una suficiente armonizacin y concordancia que haga posible el flujo cientfico, curricular, estudiantil y profesional de los ciudadanos europeos.

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Esta sincronizacin (Tuning) nos ha de llevar en el marco de las relaciones comparativas a la clarificacin de planteamientos cientfico-disciplinares, curriculares y profesionales. El diapasn que va guiar esta obligada armonizacin, a tenor del Informe Final del Proyecto Tuning, al que nos venimos refiriendo, ha de ser las necesidades sociales reales demandadas y detectadas en la comunidad, en base a consultas a acadmicos, egresados, profesionales y empleadores, etc. No son tiempos ni coyunturas que puedan hacer odos a planteamientos retricos o abstracciones o construcciones disciplinares ms o menos in vacuo. De las necesidades y demandas se inferirn las competencias (conocimientos, destrezas, habilidades...) que, como resultados del aprendizaje, debern adquirir los alumnos en las universidades. Alumnos que, una vez egresados, vendrn a satisfacer esas demandas del cuerpo social. Reiteramos, estas necesidades expresadas en competencias genricas y especficas, que debern tener los futuros profesionales, harn referencia a estudios o carreras especficas que se impartirn en las universidades. Es muy posible que estos procesos dialcticos de reflexin y anlisis entre diferentes culturas acadmicas y curriculares puedan conducir a algunas racionalizaciones, simplificaciones y sntesis de estudios curriculares y de planes de estudios demasiado saturados y relacionados entre s. Tambin puede conducir a un necesario intercambio interdisciplinar y colaboracin sinrgica entre cientficos y profesionales cercanos, un intercambio que en los postgrados y en doctorado va a ser del todo necesario.

3.

PROBLEMAS Y DIFICULTADES CONCEPTUALES E IDEOLGICAS DEL PROFESIONALISMO EN EDUCACIN SOCIAL

Es previsible, que estos planteamientos y sobre todo los resultados o propuestas del Tuning sean tachados, posiblemente no sin cier-

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ta razn en algunos aspectos, de economicistas, de planteamientos de economa de escala, de mercantilistas, de competitivistas, cuando no de liberales. Si ambientamos el discurso en el marco clsico del liberalismo versus marxismo, individualismo versus societarismo, va a ser muy difcil salvar las contradicciones entre profesionalizacin y no profesionalizacin, ni evitar el economicismo que subtiende sobre la consideracin de las necesidades demandadas por la sociedad y los profesionales en los aspectos curriculares y disciplinares. No cabe duda de que desde el profesionalismo fluyen algunos tufos gremialistas y planteamientos competitivistas difciles de salvar en el marco de un discurso dicotmico. Parece claro que el modelo Tuning se acomoda al modelo histrico de la evolucin de las profesiones. Pues, una profesin no es, en general, fruto del azar sino de las necesidades sentidas por las comunidades y pueblos que auspician la evolucin social de las ocupaciones en profesiones (Sez, 2003,76). Tambin parece ser claro que de la profesionalizacin en general, y especficamente de la profesionalizacin de los educadores sociales, nacen racionalizaciones positivas, ventajas sociales, garantas innegables para los usuarios y la comunidad social. stas pueden ser de orden deontolgico y competencial. Ventajas y coherencias, que si son tales, deberan tener acomodo congruente en discursos explicativos y antropolgicos positivos, seguramente amarrados ms que a conceptos o tipificaciones ideolgicas abstractas y generales a circunstancias histricas y desarrollos concretos. De otra manera, no habr modo de escapar a ese connotativismo negativo de la profesionalizacin del que parecen hablar Trilla y Sez (Sez, 2003, 44ss.). De la versin democrtica o reconstructiva de la profesionalizacin (Bertilsson, 1990; Burrage y Torstendahl, 1990; Darling-Hammond, 2001; etc.), Juan Sez saca diversos aspectos positivos que van desde ser medio de distribucin de bienes culturales, econmicos y sociales, a ser instrumento de vertebracin y legitimacin poltica y democrtica. Descubre, cmo, en nuestro especfico caso, la educacin social

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se afianza precisamente en los Estados de derecho y democrticos, en los Estados donde se prosigue y se persigue el llamado Estado del Bienestar y en los que estos profesionales pueden ser protagonistas de la articulacin de necesidades y derechos. As mismo, ve cmo, de no existir estos profesionales, muchas de las prestaciones sociales tenderan a desaparecer (Sez, 2003, 70ss.). Los profesionales de la educacin social articularn las necesidades y expectativas de una ciudadana en situacin de vulnerabilidad o fragilidad (Nez, 1999). Lo otro, el credencialismo, la posicin monopolizadora y corporativa, el gremialismo, los privilegios (Fernndez Enguita, 1990), vendran de la perversin del profesionalismo, del profesionalismo cnico (Sez, 2003, 74) o incluso de desprofesionalizacin a medio plazo. Es evidente que la implantacin y desarrollo del modelo del Tuning, del modelo del Espacio Europeo de Educacin Superior, va a modificar, renovar y enriquecer la organizacin de la enseanaza/aprendizaje y la propia didctica universitaria, pero tambin va a cambiar las mismas disciplinas cientficas y los contenidos y modos de hacer ciencia, al tener que acomodarse a los requerimientos de las necesidades detectadas y demandadas por la sociedad, por los usuarios, por los profesionales y empleadores. Aunque, claro es, puede contestarse a esto que en los postgrados y doctorados la orientacin de la investigacin y la ciencia puede y debe ir por otros derroteros ms bsicos, abordndose ms la investigacin pura e incluso la terica y epistemolgica. Adems de que seguirn existiendo institutos universitarios de investigacin que, en principio, podrn tener todo tipo de opciones. En todo caso, podemos decir que el marco del Espacio Europeo de Educacin y Trabajo, vendr bien y ser de gran utilidad para esa armonizacin de disciplinas, de planes de estudio, de los curricula y las carreras, posibilitar y facilitar el flujo de cientficos, acadmicos, estudiantes y profesionales, y por ello de la misma ciencia y del trabajo. Lo que tampoco est nada mal.

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Puede tambin servir de cura de realismo y concrecin a algunas derivaciones y derroteros curriculares superpuestos y saturados entre s, nacidos de gremialistas culturas acadmicas y disciplinares que se han ido desparramando tentacularmente por el universo acadmico, creando con harta frecuencia demasiados problemas acadmicos y laborales y no pocas insatisfacciones cientficas y profesionales. Por otra parte, esta posicin ha sido el punto de partida en el que ms de 300 acadmicos de ms de 100 universidades de Europa que se han puesto de acuerdo y que responde a los acuerdos, convenios y declaraciones que han venido aceptando y asumiendo los Estados europeos desde la Declaracin de la Sorbona de 1998, pasando por la de Bolonia (1999), la ms importante, hasta las de Salamanca-Gteborg (2001), la del Consejo Europeo de Barcelona- Parlamento Europeo (2002) y, en fin y por ahora, las de Graz-Berlin (2003). Por si fuera poco, es recibida de forma general en el Ttulo XIII de la Ley Orgnica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades, Espacio Europeo de Enseanza Superior, ley orgnica que viene desarrollndose en Reales Decretos como el 1044/2003, de 1 de agosto, por el que se establece el procedimiento para la expedicin por las universidades del Suplemento Europeo al Ttulo (BOE, jueves 11 de septiembre 2003), o el 1125/2003 de 5 de septiembre (BOE, jueves18 de septiembre 2003), por el que se establece el sistema europeo de crditos y el sistema de calificaciones universitarias de carcter oficial y validez en todo el territorio nacional. El desarrollo del Programa de Convergencia Europea de la Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin (ANECA) (www.aneca.es), con sus ayudas para el diseo de planes de estudios y ttulos de grado, puede tambin contribuir, creemos, decididamente a la implementacin efectiva de todos estos planteamientos, que para el mbito europeo de la concepcin napolenica administrativa de universidad, lase Francia y pases mediterrneos, van a suponer, estn suponiendo, no slo un cambio acadmico administrativo sino toda una revolucin mental y educativa.

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En lo que a la educacin social/pedagoga social se refiere, no slo faltan estudios comparativistas, que seran, como hemos visto de rabiosa actualidad, sino tambin reflexiones conceptuales y epistemolgicas que nos seran ahora tambin de absoluta necesidad. Se han hecho grandes esfuerzos y progresos en planteamientos, investigaciones, publicaciones, sin duda (Fermoso, 2003), pero queda todava mucho trabajo por hacer. 4. JUSTIFICACIN DE LA OBLIGADA CONEXIN ENTRE FORMACIN DE EDUCADORES Y PROFESIONALES DE LA EDUCACIN SOCIAL

Adems de las ya dichas consideraciones ms generales, relativas a la coherencia epistemolgica de esta relacin y conexin con la naturaleza de educacin social y de la pedagoga social, tambin con las exigencias de la implantacin del Espacio Europeo de Educacin Superior y del Tuning, en el mismo sentido, aplicables evidentemente a la educacin social/pedagoga social, podemos encontrar otras justificaciones incluso ms especficas. Una de ellas, la podramos llamar la prosecucin de la gnesis histrica de los primeros conocimientos, modelos prcticos y estratgicos de accin e intervencin en educacin social o de los procesos seguidos por una inicial ocupacin en educacin social hasta convertirse en profesin y la urgencia de reflexin y conocimiento sobre la accin. Juan Sez lo sintetiza en los siguientes pasos: 1) Se producen situaciones sociales carenciales, planteadas como necesidades o expectativas no resueltas, por ejemplo, situaciones de marginacin infantil, pobreza etc. despus de grandes guerras, o en diversas situaciones conflictivas y carenciales, etc.; 2) Personas, instituciones, pblicas o privadas, de forma voluntaria o retribuida, de una manera ms o menos adecuada, tratan de paliar o solucionar en los aspectos socio-edu-

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cativos estos problemas; 3) La reflexin sobre esta accin y prctica genera informacin y conocimiento sobre el fenmeno, sobre los mtodos, sobre las estrategias para los que la hacen; 4) Esta informacin y conocimiento experimentado se procura transmitir a los nuevos actores que desean colaborar y trabajar en esa accin, con lo que empiezan a perfilarse los rasgos colectivos de los que actan. Institucionalizada esta transmisin informativa y formativa, surge la profesin; 5) A partir de aqu se organizan los que actan en ese campo en asociaciones, corporaciones, colegios profesionales que regulan las normas y procedimientos, mecanismo de control, de empleo, se crean cdigos deontolgico, etc. (Sez, 2003, 77-79). Si analizamos el devenir histrico de la educacin social en los todava escasos estudios histricos (Santolaria, 1997; Palacios, 1997; Delgado, 1998; H. de la Educacin/Revista Interuniversitaria, n. 18, 1999;...), en lneas generales, se confirmara el proceso anteriormente indicado. Los profesionales de la educacin social deben saber que de su relacin y colaboracin con los acadmicos y su trabajo surgir gran parte de su propia legitimacin y fundamentacin profesional. La prctica por la prctica, sin ser analizada, repensada y reconceptualizada, realimentada y, de aqu, revitalizada e incluso transformada, llega a destruirse a s misma. La prctica sin ser revitalizada por la reflexin cientfica deviene en rutina que se autofagotiza. O dicindolo de otra manera: de esa rutina nacer su misma desprofesionalizacin (Sez, 2003, 97/98). La conexin con los profesionales de la educacin social servir no slo para detectar necesidades y demandas sociales, sino tambin para que, analizando y evaluando lo que hacen, mejorar y optimizar la praxis, as como reformular los conceptos, teoras y modelos que despus van a iluminar, vitalizar, revitalizar y mejorar la accin. En las ciencias praxicas, o que son preferentemente para la praxis, teraputicas, diran algunos para entenderse, como lo es la Pe-

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dagoga Social, el anlisis y la comprensin de la praxis es prcticamente la nica posibilidad de progresar en el conocimiento y en la misma elaboracin rigurosa de los modelos para la intervencin. Este puede ser un problema que posiblemente tengamos en la pedagoga social de nuestro pas, que suponga una cierta rmora o lastre a su poco dinamismo creativo en trminos de conocimiento. No hay demasiada investigacin sobre la accin, sino con frecuencia teoras en el vaco, que a veces se resuelven en meras posiciones declarativas y retricas. Lo cual no quiere decir que nosotros, acarreando conocimientos pertinentes de otras ciencias sociales ms analticas y diagnsticas, como sociologa o psicologa o resultados de nuestras propias reflexiones e investigaciones de la accin socioeducativa, no tengamos que construir sntesis y sincresis de conocimientos y especificas elaboraciones conceptuales y tericas potentes que sirvan para implementar la accin.

5.

RECAPITULACIN O CONCLUSIONES

La relacin entre la educacin social como fenmeno o, si se quiere tambin, como profesin y la pedagoga social como ciencia o disciplina cientfica de y para la educacin social es crucial para su mutuo desarrollo, de tal forma que con frecuencia es difcil su diferenciacin. Este componente prxico y praxiolgico de la pedagoga social obliga a la conexin entre la pedagoga social y su praxis profesional. Gran parte del conocimiento en pedagoga social ha de surgir del anlisis e investigacin de la accin y de la praxis profesional. En este sentido, es coherente afirmar que, en principio, es conveniente, aunque no necesario, que el profesorado que ensea y/o induce a aprender, que investiga y conceptuliza la educacin social/pedagoga social sea o haya sido, en algn sentido al menos, educadores o pedagogos sociales prcticos o profesionales.

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Si miramos a la educacin social/pedagoga social en el marco y modelo del llamado Espacio Europeo de Educacin Superior, que explicita el Tuning, es necesario que los docentes de las disciplinas especficas conozcan las necesidades y demandas socioprofesionales. Hasta ahora la conexin del profesorado con la accin socioeducativa profesional ha sido, en general, limitada.

CAPTULO 2.

CMO TRASCENDER EL BINOMIO PROFESIONALISMO / VOLUNTARIADO EN UNA SOCIEDAD PROFESIONALIZADA?

RICARDO FUERTES MARQUS JOS FERNANDO MUOZ MERINO Coordinadores del Colegio Profesional de Educadores Sociales de Mlaga

1. PUNTO DE PARTIDA Antes de iniciar nuestra reflexin sobre la emergencia social que ha determinado la necesidad de implantar, desde el punto de vista de la intervencin diaria, la Profesin de Educacin Social, hay que dejar claro que dicha profesin se ha ido configurando de forma paulatina y como necesidad natural en funcin de unos cambios sociales muy determinados. Estos cambios han llevado a la consolidacin de un cuerpo de tareas especficas de la profesin, y como consecuencia, a la materializacin de una lnea de accin no slo en el mbito formativo sino tambin con el nacimiento de organizaciones y Colegios profesionales de Educadores Sociales. Es evidente que la evolucin social, producida en Espaa durante las ltimas dcadas, ha configurado una estructura y formas de comportamiento muy concretas, que han influido y condicionado tanto la investigacin social como las posibles formas de intervencin. Nuestra reflexin parte del hecho de la fuerte imbricacin, que ha de darse entre ciencia y praxis dentro de la dinmica de las ciencias sociales, y admitiendo la necesidad de equilibrio entre los cam-

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bios de tendencia de cada uno de estos factores, hemos de asumir que hoy en da el campo de la Pedagoga social est intensamente determinado por el continuo cambio en el esquema social, como acabamos de mencionar.

2.

CUESTIONES POR RESOLVER DE NO FCIL SOLUCIN

A pesar de las grandes conquistas conseguidos por nuestra sociedad en las diferentes esferas de intervencin de la mayor parte de las reas en las que el ser humano se mueve, sin embargo no ha alcanzo niveles deseables en algunos campos y en la misma lnea hay que referir algunos aspectos que provocan verdaderos conflictos porque no resulta fcil obtener una resolucin positiva. Enumeramos las cuestiones ms evidentes, es decir: 1. El modelo de sociedad actual est en crisis. 2. La crisis no es parcial ni momentnea. Incluso no es coyuntural, sino que afecta a los propios fundamentos del sistema: a las creencias, a los valores, al sentido de la vida, al modelo de produccin y consumo, a las relaciones humanas y a los comportamientos sociales. 3. El modelo de sociedad, que se quiere presentar como resolucin de conflictos, se muestra agotado en su originalidad para responder con soluciones adecuadas, y es incapaz de resolver una buena parte de los problemas que l mismo ha generado. 4. La dualidad social es un hecho, no solo a escala mundial: pases ricos y pases pobres. Norte y Sur, Centro y Periferia; si no que tambin se constata dualidad en la polarizacin de la sociedad en el plano del mismo Estado: hay una cada vez ms restringida franja de privilegios, con grandes rentas y escandalosos dispendios; y el resto, la gran mayora, en dos grandes franjas: la de los instalados en el sistema, formada por

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trabajadores bien cualificados, funcionarios, propietarios de pequeos y medianos negocios, e incluso los trabajadores con empleo seguro, y la de los no instalados, formada por trabajadores sin cualificar, procedentes del grupo de jvenes sin acceso a su primer empleo, inmigrantes, mujeres y ancianos. Las dos primeras franjas son dinmicas, con una productividad e ingresos crecientes, e incluso elevados. Mientras tanto, la otra, desgraciadamente cada vez mayor, est fuera del protagonismo social, no cuenta, o cuenta poco para la dinmica social, y parece que en el futuro prximo tendr que vivir de las sobras de las otras dos. Constituyen este grupo los empobrecidos, los excluidos, los marginados o que corren el riesgo de llegar a esa situacin irreversible de prdida de identidad de la dignidad humana. Estas personas, nunca tan claramente como ahora, son un costo, y por ello, cuando hay crisis econmica, la primera tentacin es restringir estos costos, los presupuestos sociales, por lo que las sobras de los privilegiados comienzan a no llegar a sus no instalados. 5. El paro, la droga, la delincuencia, la marginacin, no son ms que la expresin de las disfunciones del sistema, de un sistema que tiene desordenados los valores, con toda la carga de peligros que eso puede comportar para la Democracia que, aunque intenta atajar efectos (seguridad Ciudadana), no puede con las causas, mostrndose incapaz de hacer que los derechos reconocidos en la Constitucin, valgan para todos. 6. Las polticas ensayadas hasta ahora, no parece que se hayan manifestado eficaces para acabar con este modelo de sociedad dual, y las expectativas prximas, a juzgar por la orientacin de la situacin socioeconmica del pas, son de afianzamiento de esta posicin de sociedad fracturada. Estas seis cuestiones indicadas no tienen la finalidad de ser excluyentes sino que las exponemos slo con la pretensin de indicar

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algunos de los aspectos que estn determinando un giro brusco del funcionamiento social en nuestra sociedad. Aspectos que estn constituyendo una serie de factores novedosos a la hora de afrontar un enfoque pedaggico social ajustado a la realidad, pues ya no solo se trata de adecuar el sujeto de intervencin a una norma social ms o menos consensuada, sino adecuar el sujeto a un mundo en cambio continuo y en crisis normativa. Hoy en da la norma est tan devaluada y es tan cambiante, que tenemos que tener cuidado para no dejarnos llevar por la tendencia a trivializar aspectos bsicos del orden social y la convivencia, con el riesgo de llegar a justificar lo injustificable en aras de una adecuacin a la modernidad. 3. CONTEXTO DONDE SE REALIZA LA INTERVENCIN SOCIOEDUCATIVA

Est en juego algo sobre lo que ya llama la atencin Levi-Strauss, en sus trabajos sobre Antropologa Cultural, cuando, mediante un estudio comparativo, presenta los esquemas de funcionamiento social, resaltando un proceso de confrontacin de los esquemas tribales coetneos a sus momentos. Funciones de tipo hordlico y tribal constituan la base del estudio de aspectos sociales, pero ms simplificados y entendibles. Hoy en da seguiramos un proceso similar, pero con un grado de complejidad y evolucin ms rpido y en menor espacio de tiempo. Es evidente que los medios cibernticos y de comunicacin de masas estn haciendo que todo evolucione en un sentido ms monocorde, por lo que las problemticas sociales tienden a generalizarse desde su marco de procedencia al conjunto de la humanidad, lo que produce cierto desnimo a aquel que se enfrenta a sus conflictos, pues percibe que le sobrepasan, ya que los entiende generalizados. Ya no hay tantas diferencias tribales, y en general respondemos a unos patrones encuadrables dentro de una gran horda humana global, con ritos y tabes consustanciales a todo el orbe.

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Ante este panorama estamos convencidos que el trabajo en el campo de la Educacin Social supone, hoy en da, un reto en cuanto a la necesidad de potenciar una lnea de innovacin e investigacin sobre la mejora de las prcticas de intervencin socioeducativa. Es evidente que ciencia y praxis deben ir de la mano, pero quiz los cambios producidos en los dos ltimos decenios ha provocado un reto para la praxis, pues sobrepasa las posibilidades del anlisis terico por lo desmesurado y fulgurante de los cambios. Es llamativo cmo se empiezan a observar intentos de retorno a subgrupos urbanos (tribus) con un gran afn de identificacin y con unas fuertes demandas de sentido personal. Quiz, este aspecto, hoy en da, sea uno de los elementos bsicos a analizar como clave de todo un enfoque terico/ prctico de la Educacin Social. Es decir, el ser humano necesita su propia identidad, pero actualmente est sumido en una identidad global, que no le facilita un desarrollo sostenible en cuanto a su propia personalidad. No queda ms remedio que identificarse por marcas, gustos, esquemas musicales, o incluso adhesin a patrones desajustados (violencia, agresividad u otros modos) como forma de relevancia social y personal. El hecho de que nuestra actividad diaria se desenvuelve en el lado ms radical del desajuste social, es decir el del delincuente, el del joven desajustado, el del desarraigado social, nos lleva a estar muy sensibilizados ante ciertas cuestiones y vernos en la necesidad de hacer algunas matizaciones para explicar el porqu de nuestro posicionamiento. Queremos decir que en nuestra prctica diaria nos estamos encontrando en situaciones donde confluyen innovaciones legales, desajustes socioambientales, patologas personales y carencias tanto de orden terico como material para afrontar los problemas. Por ello, consideramos de vital importancia dentro de la aportacin de nuestro trabajo, definir algunos aspectos esenciales con los que nos encontramos en el da a da, y a partir de su descripcin puedan servir como semilla de investigacin, que permitan patrones de intervencin ms adecuados y eficaces.

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De acuerdo con este contexto de intervencin, entendemos que la Educacin Social no puede estar basada en un mero enfoque etolgico que intente un anlisis puramente fsico de la realidad. La complejidad humana hace que los distintos aspectos de su comportamiento estn multideterminados y ello especialmente en cuanto al contacto social. En consecuencia con ello desde nuestra modesta parcela podemos aportar algunos aspectos que ponen en continua autocrtica nuestra praxis y que nos sirven como pautas de intervencin: 1. Un punto interesantsimo es que nos estamos moviendo dentro de una sociedad marcada por la ley de la oferta y la demanda. Los sujetos nos movemos en un esquema social puramente materialista donde el objeto adquiere valores de distingo social y rasgos indicativos de pertenencia, identidad y personalizacin. Un sujeto es en la medida o en cuanto tiene y el tener no es una mera posesin sin ms, sino que viene marcado por la adscripcin a determinadas marcas que le aproximan a la moda y le hacen sentirse diferente. 2. De acuerdo con este supuesto incuestionable, hoy en da no se es si no en la medida que se lleva algo distinguido por la deseabilidad del conjunto. Sin querer detenernos mucho en este apartado, pero no podemos olvidarnos de que los aspectos puramente materiales son tremendamente tramposos y atrayentes de tal modo que nos encierran y arraigan en una vida cargada de significacin por las cosas en s, siendo ellas la propia la realidad, dejando eclipsado al sujeto y su capacidad simblica. Los aspectos materiales se convierten en el seor que esclaviza al sujeto de consumo. Todos podemos mirar en nuestros armarios y ver con sorpresa como estn saturados de cosas que en realidad son meros artilugios, pero que en su momento fueron elementos de fuerte significacin y apego afectivo a los que nos hemos aferrado y a los que queremos seguir manteniendo como nuestros pequeos tesoros. Pero qu son en realidad? No

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son ms que enlaces triviales que pretendemos que den sentido a nuestra vida. Me pregunto qu ocurrira, si por suerte de algn maleficio, nos viramos sujetos maana mismo a un embargo? Qu salvaramos de estas posesiones? Imaginemos una habitacin llena de cajas donde guardamos nuestros libros, nuestras cartas, nuestras fotos, nuestros pequeos objetos, esa flor seca, esa caja que un da contuvo aquel precioso recuerdo... En realidad podemos preguntarnos qu de ello nos define. Comprobamos que estamos sujetos a un gran desconocimiento de nosotros mismos, mientras pretendemos encontrar en lo material la base de nuestra existencia, pero la verdadera esencia de nosotros se encuentra en el interior qu pretendemos esconder o reencontrar en una marca? 3. Este esquema nos envuelve y nos domina. Como consecuencia podemos ver a muchachos, que viven perdidos buscando esa zapatilla marca X que les conforme a s mismos. A ese hombre buscando un coche que le distinga o a aquellos tcnicos en marketing que han sabido captar esa esencia y vender un producto en la lnea de completar esa carencia que todos llevamos dentro. Quiz esto sea una de las claves que siempre nos ha determinado, esa sensacin de vaco que marca nuestra existencia y que queremos llenar con objetos encadenados que siempre deseamos, pero que cuando los tenemos ya no son. Pero, no nos detenemos ms, pues no es nuestro inters profundizar en los recnditos mundos que determinan la esencia de nuestro ser sino llegar a concreciones respecto a lo que constituye y marca nuestro objeto de reflexin, el contexto de intervencin socioeducativa. 4. Los clientes o personas que han venido necesitando a un Educador, normalmente era debido a que otras personas y otras situaciones les han sido nefastas podemos utilizar un trmino ms suave: no adecuadas debido a que la relacin

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establecida no ha funcionado de forma adecuada con los padres, los pedagogos, los asistentes sociales, los psiquiatras, etc. Y puesto que no ha funcionado esta relacin, entendida como la normal se ha buscado otra la del Educador Social. 5. Hay una constante en esta figura del Educador Social y la seguir habiendo. A travs de esta figura todos estamos investidos de una autoridad frente a ellos (nuestros clientes). La entrada en el mbito de la Educacin Social comporta para el cliente encontrarse de nuevo ante situaciones idnticas a las ya vividas, delante de adultos investidos de esta autoridad. La relacin a este nivel, aunque sea diferente, no ha cambiado. La nueva intervencin puede ser de entrada frustrante e incluso alienante, aunque el cliente est muy de acuerdo en aceptar la accin del educador. Ser frustrante, si el educador no sabe responder adecuadamente a las demandas que nos formula el cliente; porque sabemos que siempre existe una demanda mejor, casi siempre por parte del cliente y si no la hay, la intervencin del educador le obliga a formularla. Las condiciones que se crean de alguna manera regresiva al intervenir hacen que la formulacin de lo que nos pide y precisa est disfrazada. O sea, que la demanda manifiesta cuando se realiza estar lejos de la demanda latente que corresponder a los aspectos insatisfechos del demandante. Como consecuencia de la reflexin anterior, el origen de los fracasos se encuentra en sus relaciones anteriores y est ligado, en parte, a esta demanda insatisfecha; demanda, que por otro lado, es muy difcil de reconocer. Decimos esto porque la dificultad para reconocer la demanda es una de las primeras situaciones y caracterstica fundamental con que se encuentra el Educador Social. Conocemos mal hacia donde se dirige y este condicionamiento determina a veces la intervencin. Los exmenes anteriores realizados por psiclogos, psiquiatras o por los mismos maestros-educadores son aproximaciones, pero a todas luces insuficientes.

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4.

LOS EDUCADORES SOCIALES DEMANDAN UNA FORMACIN MS PERTINENTE

Generalmente no se sabe qu es lo que el demandante nos pide, ni qu es lo que debemos responder y nos atreveramos a decir que incluso no se sabe si se debe responder. Aqu puede situarse las claves diferenciales entre el voluntariado y el profesional, que est en la base del enunciado del tema. El educador voluntario dir que s sabe lo que le estn demandando; nos piden ser amados (y quin no necesita ser amado?). A pesar de ello, el educador responde y nicamente puede responder a partir de lo que se siente, a travs de una relacin implicada con el demandante dentro de las actividades realizadas conjuntamente, de la vida con-vivida; o sea, que la respuesta se efecta en funcin de la aproximacin que hace el educador hacia el demandante de lo que el educador puede captar de la necesidad del demandante a travs de esta aproximacin. Sin embargo, este sentir puede ser muy engaoso, tan engaoso que puede darse el caso de que el educador slo busque satisfacer sus propias demandas, aunque ello est escondido en las ms hbiles racionalizaciones. Slo si respalda al educador de una buena formacin de base y de una constante supervisin de las actuaciones educativas, pueden evitarse estos riesgos de engao y efectuar las respuestas en funcin de las verdaderas necesidades. En este sentido, y teniendo en cuenta que nuestro trabajo forma parte de una obra dedicada a repensar sobre la Pedagoga Social y su influencia en la formacin de los Educadores Sociales, creemos que ese papel de formacin corresponde a la UNIVERSIDAD, y esta ha de buscar formas actualizadas y eficaces para mejorar en la lnea de formacin y perfeccionamiento. Existe tambin otro camino engaoso: el del educador sumergido en la trampa de lo que el contexto social le pide. Porque el papel social que en el fondo tiende a atribuirle el sistema social al educador, lo que espera del educador social es que cuide o guarde al inadaptado, que

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le cree unos hbitos de manipulacin, de accin o de pensamiento o le adapte, pero nunca que le ayude a crecer dentro de sus verdaderas posibilidades como individuo ldico, activo, crtico y dotado de instrumentos ante el mismo sistema social del que (en parte o en el todo, en un plano o en el otro o en varios, no importa...) es fruto. Otra razn en virtud de la cual es muy importante ofrecer una formacin pertinente es para posibilitar de mejores herramientas al educador a fin de que pueda hace frente a este engao y de ese modo se consiga liberar al Educador Social de caer en la trampa de una nueva aplicacin acrtica de unas pautas sociales conformistas o, a lo ms, posibilistas y reformistas (o para dotar a ambos educador y educacin de maniobras ante el engao opuesto: el de las actuaciones simple y ciegamente reactivas a esta demanda social) es preciso dar al educador una buena formacin de base y una constante revisin de sus intervenciones, no slo sobre el demandante sino sobre el contexto individual y social. Por eso tambin una buena formacin ejerce como premisa indispensable para llevar a cabo respuestas en funcin de las verdaderas necesidades. El Educador social se viene ocupando y as seguir, salvo que por parte de los nuevos profesionales con rango universitario lo eviten, por exclusin, de todo aquello que no es normal, convirtindose, as, automticamente en el cubo de la basura o ltimo recurso de lo no superado por la educacin normal o tradicional. Por ello necesita una formacin mejor. El hecho de que en algunos casos la Educacin Social haya sido concebida en sus fines y orientacin de forma anloga a la beneficencia: el sujeto sera en este caso un ser desgraciado del que hay que ocuparse paternal y sobreprotectoramente, ha marcado una trayectoria. La Educacin Social, as entendida, se reducira a un conjunto de tcnicas (de diagnstico tratamiento y control), desinteresndose totalmente del origen profundo de los problemas que le ocupan. Quiz en el dominio de estos prejuicios se halle parte de la explicacin de la confusin reinante, agravados por el hecho de que, como nunca se

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han hecho explcitos, no han sido por tanto sujetos de discusin compartida. Parece evidente que si la Educacin Social es tan slo el cubo de basura de lo normal, ello no deja opcin a plantearse su significado y sus razones, porque el punto de referencia terico est ya sealado desde fuera, y en la prctica se halla determinado por el rechazo y exclusin de la institucin normal, de cara al demandante. Con este planteamiento, queda poco margen realmente para descubrir la propia naturaleza y funcin de la educacin social. No hay mbito para que pueda ser cuestionada. Por otra parte, el fenmeno de la Educacin Social no es un fenmeno aislado sino que participa de los problemas que afectan a muchos campos de trabajo relacionados con las Ciencias Humanas y Sociales. A este nivel global del tratamiento de las Ciencias Sociales, dichos problemas son de una gran complejidad, como ya se ha estudiado ampliamente por lo que no vamos en este momento a intentar justificarlo ni realizar un examen sobre las causas sociales y polticas que generan tal complejidad y condiciona los fenmenos sociales. Aludiremos solamente aqu a algunos hechos significativos, situados a nivel de la realidad inmediata, pero que adquieren toda su importancia en aquel contexto ms general, y que pueden ser interpretados como causas prximas de la confusin. Hasta que se aprob la Diplomatura de Educacin Social, la atencin educativa que se prestaba a los menores con deficiencias especiales por carencias sociales se entenda como educacin especial (as se llamaba al educador especial). Se realizaba a golpes de intuicin; intuicin que traduca mecnicamente con frecuencia los esquemas mentales y viscerales imperantes en el momento social. Tanto en las instituciones de la asistencia pblica como en las dependencias de la iniciativa privada, los buenos y malos sentimientos de los educadores, desprovistos de los indispensables instrumentos de reflexin y conocimiento, dominaban el panorama. Esta caracterstica permanece todava en algunas instituciones, que de alguna

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manera, se han quedado ancladas en esta forma de intervenir por diversas causas. Pero otras instituciones y personas han realizado intentos de hallar un soporte firme a su trabajo, arrope que han credo encontrar en la Ciencia. Para stas la ciencia se ha venido interpretando tal como se ha venido impartiendo en la Universidad o se ha venido aprendiendo en contacto con la Medicina, con todo el prestigio cientfico y casi mgico que ha venido ostentando. Los educadores, sin esquemas propios de trabajo, se han visto rodeados de sabios que s tenan esquemas pretendidamente adecuados. Precisamente en este ltimo hecho creemos hallar otra importante causa de confusin. Se ha intentado demostrar que haba ciencia donde no lo haba sino su apariencia. Por el mero hecho de utilizar sobre todo mediciones cuantitativas y terminologas que suenan muy bien, al mismo tiempo que se describen un conjunto de tcnicas e instrumentos parece como si en eso consiste la clave de lo cientfico, por lo que, en definitiva, ms parecen dificultar y sustituir a la comprensin real y profunda de los problemas que contribuir a su solucin. Junto a estas tcnicas e instrumentos convive un tipo de funcionamiento que impulsa a la creacin de numerosos centros, o se buscan mtodos cuantitativos o diagnsticos, considerados con la propiedad de ser lo ms objetivados posible. Estos intentos de buscar respuestas eficientes son muy necesarias, pero no han logrado alcanzar las claves de eficiencia sino que el error de fondo est en que estas tcnicas, instituciones y tratamientos deberan haberse estructurado como fruto de una respuesta a las necesidades de cada comunidad y de cada grupo; necesidades explicitadas y formuladas a partir del contacto con las realidades a las que supuestamente estn destinadas. Realidades, adems, propias de acuerdo con las peculiaridades de cada pas y de cada momento. Pero en lugar de haberlo planteado as, da la impresin de que el resultado ha sido que las Universidades han querido resolverlo, con su fabricacin masiva de psiclogos, socilogos, psicopedagogos... En definitiva, tcnicos que difcilmente encontrarn trabajo en su rea

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despus, mientras que no se ha valorado suficientemente la labor de los prcticos. Ha sucedido tambin como con las editoriales, que con sus tratados de psicologa evolutiva en Estados Unidos, Gran Bretaa o Francia, y con sus bateras de tests importados (manejados y utilizados todos ellos por instituciones oficiales o para-oficiales) han implantado un lenguaje y una terminologa definitoria, que ahogan de hecho la formulacin de las necesidades e impiden la bsqueda de soluciones originales y adaptadas a las realidades del pas. Esta importancia de lenguajes y tcnicas (causa y efecto a la vez de un notable abandono de la investigacin propia) ha tenido como consecuencia que la mecnica de diagnsticos, tratamientos y controles (en manos, a menudo, de personas que no comparten la vida diaria de los demandantes) se ha implantado con una extraordinaria rapidez, adelantndose en muchos casos a la autntica comprensin de los problemas bsicos tericos y de las necesidades perentorias de la accin en la vida diaria de los demandantes.

5.

INDICADORES SOBRE LOS QUE HA DE VERSAR EL PLAN DE FORMACIN

Si la situacin est as, qu pueden hacer, entonces, los profesionales para orientarse entre los muy variados tipos de individuos y problemas existentes? Cmo pueden llegar los demandantes en la prctica a ser objeto de educacin social? Partimos de la hiptesis de que cada individuo mantiene un tipo de equilibrio determinado en relacin con su pequeo grupo social o con la sociedad en conjunto. Los componentes de este equilibrio son, por una parte, las exigencias y aportaciones del medio y, por otra las respuestas individuales a estas exigencias y aportaciones, que ha de satisfacer tambin las propias necesidades internas. Este equilibrio puede, en algunos casos, y por razones muy diversas en su calidad, intensidad y origen, ser muy inestable y llegar a romperse, de tal forma

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que el sujeto, por su conducta o su actitud, sea considerado inadaptado. Es evidente que cuanto ms rgidas y estrictas son las exigencias, y ms escasas las aportaciones positivas del ambiente, menos margen se deja a la desviacin, a la solucin individual y a la propia satisfaccin; y cuantos menos recursos personales se tengan, ms difcil le es al sujeto aceptar la exigencia, salvaguardando la propia satisfaccin. Esto parece ser real en todos los terrenos, pero referido a todos los casos de Educacin Social es evidente e incuestionable. En unos casos, los llamados inadaptados sociales, alteran con su conducta o su presencia en la vida del barrio. Sus agresiones y violencias son las acciones ms frecuentes, y trastornan las relaciones y equilibrio establecido con la comunidad. Por eso a los adolescentes con estas caractersticas se les considera como menores en riesgo social. Por su parte, los inadaptados intelectuales, por diversas razones, no responden intelectualmente a las exigencias, ms o menos explcitas, que el mundo que les rodea les formula. En este campo la relacin exigencia-inadaptacin es cada vez ms clara: cuanto ms rgidas y uniformes son las normas impuestas a fin de ser considerar lo normal, ms aumenta el nmero de nios inadaptados. Los inadaptados fsicos (dejando aparte algunos casos claramente graves) van progresivamente internndose es esta dinmica. La inadaptacin depender tambin del grado de la exigencia. Una dificultad de odo, una hipoacusia media, ser o no motivo de inadaptacin, y, consecuentemente, de educacin social? El nivel de exigencia y la uniformidad de la misma determinarn, en casos leves, su adscripcin al tratamiento especial. La progresiva complejidad de la vida puede ser, y de hecho en muchos casos as lo es, la ltima responsable del aumento de necesidad de tratamientos que produce esta dificultad u otras parecidas. En las tres situaciones mencionadas existen casos claros y netos en los que el acento de la responsabilidad recae sobre los escasos recursos del nio. En otros muchos deberemos sopesar con cuidado la respon-

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sabilidad debido al medio ambiente. Lo que es evidente, a esta altura de la reflexin, es que no se trata de un problema de fcil solucin. Si ponemos el acento prcticamente en exclusiva sobre las causas sociales y ambientales existe una importante tendencia en la Psicologa actual a hacerlo as, podemos llegar a prescindir del nio en toda su complejidad individual. Pero si nos centramos exclusivamente en los aspectos individuales y en el equilibrio de fuerzas internas, podemos fcilmente minusvalorar o incluso olvidar el otro componente bsico de la inadaptacin. Estn en juego ambos lados de la realidad implicada. En el primer caso tendramos una tendencia a negar toda patologa individual, y en el segundo a patologizar a cada uno de los sujetos y a perder con ello la posibilidad de tener en cuenta los fenmenos profundos de tipo social y colectivo intervienen, lo que es muy importante no marginar. En todo caso, existen reflexiones, procedentes de autores de ambos campos que demuestran la seriedad de este problema, y al mismo tiempo advierten del peligro con que muchos quieren solucionar el tema, dando respuestas, un tanto fciles y con mucha alegra, tanto en lo que se refiere a la reflexin terica como a la planificacin de la accin educativa de nuestro pas. Tanto por parte de los autores que parten de la importancia decisiva del medio ambiente, como por parte de las personalidades de la psiquiatra que estudian los lmites entre lo normal y lo patolgico desde el punto de vista individual, la complejidad de la materia es la nota caracterstica comn de sus trabajos. 6. LA PROFESIONALIZACIN COMO REFERENTE DE LA TAREA DE LA EDUCACIN SOCIAL

Entonces ante la doble pregunta: cmo hacen los Educadores Sociales para orientarse entre los muy variados tipos de individuos y problemas existentes y cmo llegan los clientes en la prctica a ser objeto de Educacin Social?, la respuesta viene por el desarrollo de la corriente profesionalizadora.

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Es importante tener en cuenta en esta misma lnea, que el enfoque del educador social, hasta los ochenta se caracterizaba por una postura basada en el voluntariado y el compromiso social. Casi todos hacan acopio de vocacin, voluntad y prctica para enfrentarse a verdaderos desheredados del esquema social; con el objetivo de readaptarlos e integrarlos en una sociedad caracterizada por una clara definicin de valores morales y una fuerte preeminencia de la estructura familiar. En su mayora los necesitados de la funcin educativa social eran personas que por distintas circunstancias se desviaban de un marco social que les daba respaldo y ah estaba la figura del educador, que haca las veces de sustituto paterno y eje fundamental de identificacin para convertirse en el enlace ms fiable con la sociedad. Este educador estaba movido por una fuerte conviccin en cuanto al beneficio social de su labor. La entrega a los dems se converta en un motivo vital y la lucha por la justicia social y las desigualdades era el eje de sus vidas. Evidentemente la remuneracin y la especializacin estaban al margen de cualquier consideracin a valorar. Hoy en da la postura dominante es otra muy distinta. El acceso mayoritario a la formacin universitaria determina en gran medida toda una oleada de licenciados en ciencias sociales, altamente preparados a nivel terico, que, inicialmente, son capaces de abordar la tarea de educar. Pero, qu ocurre cuando nos encontramos con chicos jvenes y suficientemente preparados a nivel terico, pero sin experiencia prctica y que en muchos casos han elegido esta carrera, aunque no sabemos por qu tipo de motivacin? Indudablemente cuando no se ve una salida eficaz surgen pronto actitudes poco positivas como el desnimo, el sndrome del quemado, la reivindicacin laboral y la demanda de respaldo tcnico que de sentido a su tarea. Quiz lo que no ensea la Universidad es ese acervo de experiencia, esa solera vital que se construye a partir de la prctica que en definitiva va a determinar nuestra forma de abordar los problemas. Esto es lo que entendemos como enfoque de formacin desde la accin profesionalizadora.

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Cuando no se hace as, nos encontramos con una seria dificultad, pues no olvidemos que en gran medida, el trabajo socioeducativo llega a ser eficaz en la medida que forma parte y se convierte en el resultado de una eleccin de un perfil adecuado, basado en el suficiente grado de formacin y titulacin que avale y de garanta a las posibilidades de xito en la actuacin. Hacemos profesionales que buscan una forma de vida, pero al mismo tiempo hay que formarlos de tal modo que conozcan con claridad las dificultades, el reto vital, que implica, lo cual sobrepasa cualquier compensacin econmica. Si pretendemos ver en la prctica de la Educacin Social una forma de vida cmoda nos equivocamos. Posiblemente esta afirmacin desde cualquier profesin se podra decir lo mismo, pero quiz lo que matiza a sta es el compromiso social. No tratamos simplemente con papeles, no slo son expedientes, son personas con emergencias vitales a las que hay que dar respuesta pertinente. La solucin que demos a esta demanda determinar en gran medida la eficacia de nuestra actuacin. Posiblemente podramos divagar durante pginas sobre lo que determina una vocacin, e indudablemente concretaramos que ello no es tan aleatorio y circunstancial como muchos podramos sospechar. Pero partamos del hecho de que todo aquel que elige la aventura de dar sentido social a un joven debe tener claro y saber lo que elige. Es decir, necesita tener clarificado: a qu se enfrenta? Estamos convencidos de que hay una profesin emergente, hay una salida profesional nueva, hay una forma de enfrentar un reto social, pero nos cuestiona aspectos tales como: qu nos plantea esto? Indudablemente nos exige profundizar sobre las caractersticas sociales actuales: qu se nos demanda?, cules son los encargos institucionales?, a qu queremos dar respuesta? Cuando no se trabajan las lneas de formacin, se deja que las tareas del educador social respondan bsicamente a lo que va descubriendo con su sentido comn, lo cual pone en riesgo una buena pre-

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paracin. El educador debe de aprender a trabajar con modelos de afecto, debe integrarse cada da ms en la escuela. El mbito escolar no es slo pura formacin. Los padres eluden cada vez ms la educacin para atribuirla al espacio escolar, pero, existe verdaderamente una conciencia social de esta situacin? Estamos muy acostumbrados a hablar de fallo social, de fallo generacional, de fracaso educativo, pero quiz no es que no tenemos claro cules son nuestras expectativas profesionales. Cmo trabajamos con los jvenes? Damos respuestas a lo que demandan? Realmente estos interrogantes, que surgen en la prctica cotidiana, necesitan ser debatidos. Estamos construyendo una profesin. Debemos hacer una reflexin sobre la deontologa en la prctica profesional. Debemos construir una imagen determinada frente a las demandas y exigencias de la sociedad. Hay aspectos de gran relevancia a considerar, como por ejemplo el hecho de que el profesional se mueve en un mundo de injusticia. Por ello tiene que definirse respecto a su realidad cotidiana, ha de alcanzar un equilibrio entre su accin y la finalidad que busca. Tiene que asumir un compromiso tico en todas sus acciones y una ineludible eleccin de valores. En definitiva, nos encontramos ante el surgimiento de una profesin cuyos estndares de calidad no vienen determinados por las exigencias de los usuarios sino que ha de buscarse la referencia en otra parte, por ello es vital el autocontrol desde el punto de vista que la eleccin determinada de valores va a condicionar nuestra prctica y su tica. Ante este atisbo de enfoque tico-laboral individual, surge la necesidad de conformar un marco de referencia que defina: los valores que determinan la intervencin en Educacin Social, pues, en una profesin asociada a contextos tan cambiantes, hara imposible una intervencin con coherencia sin una definicin concreta de una jerarqua de valores. Pero ello comporta una definicin tica de todo el colectivo y que segn lo que antecede pueda entrar en contradiccin con los propios valores sociales.

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En este sentido tenemos que dejar bien claro que por la forma disgregada en que se ha funcionado, se ha generado la sensacin de que hay varias profesiones paralelas. Pero no es as, es una misma profesin que interviene en distintos mbitos de actuacin. Por ello es de vital importancia una clarificacin definitiva de las funciones del Educador Social de acuerdo con los contextos de intervencin. Por tanto, una definicin de valores y tica de actuacin frente a la norma social general es punto de base para tener una referencia. Y en funcin de ello ser consciente de la tendencia a trabajar en el lmite del conflicto. 7. A MODO DE CONCLUSIN

Con el fin de dar trmino a nuestra aportacin, queremos establecer una reflexin ltima sobre los parmetros anteriormente descritos para abordarlos desde el marco de los grupos e instituciones. Indudablemente el dualismo profesionalismo/voluntariado se da no solo en el mbito individual, dentro del grupo profesional, tambin se produce a nivel de institucin. En la actualidad se est apreciando una tendencia por parte de la Administracin general a replantearse la eficacia, y quiz el rendimiento econmico, de toda una poltica de bienestar que en definitiva viene a dar respuesta a lo que todos, ms o menos adaptados, estamos demandando como clientes. En este sentido, estamos observando la, para nosotros, peligrosa tendencia a dejar los cometidos explicitados en manos de entidades que con la tilde sin nimo de lucro y bajo una supuesta mscara de altruismo, se acta en plan empresario. Estos enfoques, en definitiva, lo que esconden es intentar dar soluciones a lo que la Administracin no responde. Este aspecto sera otro tema a analizar con detenimiento, pero sobrepasa el objetivo de nuestra reflexin. Es decir, qu causa poltica, econmica o estructural subyace ante el hecho de que la Administracin no se comprometa para este tipo de respuesta? Cabe preguntarse: el cometido delegado a estas entidades est realmente con-

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trolado? O ms bien, simplemente lo que hace es deshacerse de una actividad compleja, abaratando servicios y entregndolo a profesionales, generalmente jvenes, y contratados en precario, que aprenden su prctica profesional a costa del beneficio de este tipo de entidad? En definitiva, es en ltima instancia mercantilizar un servicio que tendra que tener como objetivo no el rendimiento econmico, sino la adecuada respuesta a una necesidad, por parte de un profesional dignamente tratado y valorado. Para ello el trabajo compartido desde la Universidad y los Colegios profesionales har que se eviten estas cuestiones, pues se convertirn en verdaderos garantes de control y eficacia. A la vez que exigirn a los responsables pblicos la necesaria coherencia que permita una atencin digna y valoracin de una profesin emergente, como son los Educadores Sociales.

CAPTULO 3.

ES CONVENIENTE LA CONVERGENCIA O LA DISGREGACIN PROFESIONAL PARA EL ADECUADO DESARROLLO DE LA PEDAGOGA SOCIAL?

DRA. CARMEN ORTE SOCIES Y DR. MART MARCH CERD Universidad de les Illes Baleares

1. INTRODUCCIN El surgimiento de la figura del Educador Social ha sido una consecuencia de distintos factores de carcter cultural, poltico, econmico, social y profesional. Efectivamente resulta difcil poder comprender la institucionalizacin social y profesional de esta figura si no se tiene en cuenta el proceso de constitucin del Estado y de la Sociedad del Bienestar Social, la democratizacin cultural de la sociedad, la consolidacin de una civilizacin del ocio, el surgimiento de la idea de la educacin permanente, la diversificacin de la educacin a nivel no formal e informal, los cambios tecnolgicos y profesionales, el surgimiento de nuevas problemticas sociales y culturales, la construccin en Espaa, durante la dcada de los aos 80 y 90, de un sistema universitario moderno, el surgimiento de asociaciones profesionales de educadores sociales o la necesidad de llevar a cabo programas que potencien la insercin laboral, etc. En cualquier caso nos encontramos ante un proceso complejo y diverso en la va de la profesionalizacin del educador social. Los planteamientos de A. Petrus (1998), J. C. Martnez (1991), T. Montagut (1998), M. X. March Cerd (1998), etc. han contextualizado y correlacionado el surgimiento de la educacin social de acuerdo con los factores anteriormente planteados.

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As, si hasta la aprobacin de la Diplomatura en Educacin Social, este profesional haba tenido una formacin plural, contradictoria y ajena a la Universidad, resulta evidente que a partir de la misma institucionalizacin legal, dicha formacin se plantea desde un enfoque homogneo en base a criterios de contenido, de espacios de formacin, de articulacin interna del mismo, de mbitos de prcticas, de reconocimiento social y profesional con la posibilidad de la existencia de un Colegio Profesional, etc. con su proceso de integracin universitaria. Una integracin que ha supuesto una oportunidad, pero tambin ha implicado el reconocimiento de la existencia de riesgos y amenazas, si ello no va acompaado de un planteamiento universitario serio, riguroso, conocedor de la realidad, con un profesorado preparado y con la implicacin real no slo de las instituciones privadas y pblicas de educacin social, sino tambin de los diversos profesionales de la educacin social. Y estas amenazas estn teniendo, en algunos casos, consecuencias negativas desde la perspectiva de su institucionalizacin acadmica y profesional. Tal como dicen, en este sentido V. Nuez y T. Planas i Masaneda (1998, 104):
Cierto es que la universidad, a modo de pacto entre los sectores profesionales (animadores socioculturales, educadores de adultos, y educadores especializados), llega al compromiso de incluir esas denominaciones en el planteamiento del currculo de este nuevo profesional llamado educador social. Y que ello se realiza como compromiso poltico ante sectores con grados de organizacin diversos, pero que contaban con un buen nivel de insercin en las instituciones y/o administraciones.

En cualquier caso, lo que s resulta evidente es que el educador social en sus diversas modalidades se haba formado, histricamente, con un importante componente desde la praxis, a partir de la cual no slo se han introducido elementos de formacin complementaria, sino tambin se ha posibilitado una reflexin profesional sobre esta figura del educador. Con la aprobacin de la Diplomatura en Educacin Social, la formacin del educador social ha entrado en un camino di-

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ferente, ya que el contexto de la misma ya no ser la prctica, sino la teora, la fundamentacin terica y metodolgica, la reflexin. Y slo a partir de la misma se plantear la formacin en la praxis. Se trata, pues, de un camino inverso, pero en el que el conocimiento profesional y la prctica tendr un peso fundamental. As, el Decreto del BOE del 10 de octubre de 1991, en relacin a las directrices sobre la Diplomatura en educacin social, signific no slo la institucin legal y universitaria de los estudios universitarios de educacin social, sino tambin el reconocimiento social y profesional de una actividad educativa, que de forma no sistemtica se iba desarrollando en Espaa para dar respuesta a las nuevas necesidades sociales y educativas. Unas nuevas necesidades sociales y educativas a las que el sistema escolar era incapaz de dar respuesta, ya que sobrepasaban su dimensin espacial y sus perspectivas profesionales. Adems las profesiones que, como el trabajador social, el psiclogo o el pedagogo, la sociedad estaba institucionalizando no eran las adecuadas para construir una respuesta socioeducativa nueva. En cualquier caso la institucionalizacin de la Diplomatura en educacin social fue el resultado del trabajo realizado por el mundo universitario y el mundo profesional durante la segunda mitad de la dcada de los aos 80, despus de aos de tradiciones, experiencias, programas e intervenciones educativas, que tuvieron a los educadores especializados, a los educadores de adultos o a los animadores socioculturales, como protagonistas de la todava non nata educacin social. Efectivamente, si durante la dcada de los aos 80 se pusieron las bases de la creacin de la Diplomatura en Educacin Social, partiendo de las tradiciones existentes en este campo, la dcada de los aos noventa se ha caracterizado no slo por la institucionalizacin de la Diplomatura en la mayora de universidades espaolas, sino tambin por el proceso de consolidacin profesional con la creacin de Colegios profesionales, con la vertebracin cientfica y acadmica de la disciplina y con la extensin de esta figura en las instituciones pblicas y entidades sociales.

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2. LA CONVERGENCIA INSTITUCIONAL Y FORMAL DE LAS DIVERSAS EDUCACIONES SOCIALES VERSUS LA DISPERSIN PROFESIONAL Y ACADMICA As pues, la institucionalizacin acadmica de la figura del educador social se realiz y se llev a cabo a partir de un enfoque de polivalencia formal y terica del mismo; un planteamiento de polivalencia que no slo supona unificar las distintas tradiciones existentes en el campo de la educacin social en Espaa e incluso en Europa la educacin especializada, la animacin sociocultural y la pedagoga del ocio, la educacin de adultos y la animacin socioeconmica sino que era una apuesta hacia un modelo de educador que huyera de la especializacin; una especializacin que no slo no hubiera sido til desde la perspectiva profesional, sino que a la larga hubiera posibilitado su propia fosilizacin e incluso su desaparicin. Hay que tener en cuenta que, antes de la aprobacin definitiva de la Diplomatura en Educacin Social, en algunos sectores se plante la posibilidad de aprobar diversas Diplomaturas de acuerdo con las diversas tradiciones existentes al respecto; y las razones de este planteamiento tenan su fundamentacin en el hecho que cada una de las tradiciones existentes no slo tena su propio camino, sino que tambin implicaba un desconocimiento mutuo; en el hecho que la unificacin que se planteaba pudiera ser artificial y falta de coherencia interna, profesional, acadmica y social; y, finalmente, por tratarse de tres mbitos diferentes e incluso contradictorios en sus objetivos, en la metodologa, en los sujetos, en los contextos de intervencin, etc. En este contexto es interesante la reflexin que en su momento plante A, Julia (1998,33) desde su formacin y opcin por la educacin especializada:
Desde mi posicin algo sectaria me pareci, en el momento de su aparicin, que se mezclaban cosas, que se sumaban nmeros heterogneos, acusando cierto grado de decepcin en relacin al citado Decreto Ley por el que tanto nos habamos movilizado desde hacia tanto tiempo y del que tanto espe-

La educacin social: discurso, prctica y profesin rbamos. Seguramente podramos situar esta decepcin, este cierto malestar que nos produjo la forma en que se regularizaba la profesin, como unas resistencias inherentes a cualquier cambio, a las defensas que surgen delante de todo aquello que es nuevo. (...)

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En mi entorno profesional se produjo una reaccin desigual entre los que lo vean adecuadamente y los que planteaban ciertas objeciones, posiciones que fueron semejantes en los otros colectivos profesionales. En algunos o en parte de algunos, no se perciben acogidos en esta denominacin. De todas formas, y a pesar de todo, hay que sealar que la tradicin de la educacin especializada es la que ha tenido un desarrollo ms importante, desde el punto de vista de las experiencias de intervencin, de procesos de formacin, de produccin terica-prctica, de existencia de asociaciones profesionales, etc. Y por tanto resulta lgico el constatar, por una parte, la importancia de esta tradicin en la estructuracin de la educacin social, y, por otra parte, la marginacin, la indiferencia o la crtica desde la animacin sociocultural o la educacin de adultos. Adems hay que tener en cuenta que el educador especializado, debido a razones obvias, ha tenido, desde finales del siglo XIX y principios del XX, una evolucin interesante en el mbito terico, en el mbito prctico y en el mbito profesional. La produccin bibliogrfica sobre esta tradicin resulta importante (J. Ortega Esteban, 1999a, 1999b; V. Nuez Prez, 1990; A. Martinell, 1994; R. Bonal, 1991; F. Deligny, 1971; F. Guerau de Arellano, 1985; C. Orte y M. March, 2001, etc.). Y ello sin dejar de reconocer la tradicin existente en los dos restantes campos de la animacin sociocultural o la educacin de adultos; las obras de J. Trilla (1993) (1997), de J. M Quintana (1993) (1991), de R. Flecha (1990), de J. Garca Carrasco (1990), de J. Sez (1994), de F. Lpez Palma y R. Flecha (1998) son un ejemplo de esta importancia. Por tanto, la opcin por una sola y nica Diplomatura implicaba un esfuerzo importante desde el punto de vista de la definicin pro-

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fesional del educador social, de la delimitacin de los contextos de intervencin, de la bsqueda de los puntos de convergencia sobre los que unificar las distintas tradiciones, de las metodologas de intervencin socioeducativa, de la movilidad horizontal entre las diversas tradiciones profesionales, de la deontologa profesional, de la coherencia social y de imagen pblica, de las posibilidades de movilidad vertical y de especializacin futura, del trabajo profesional e interprofesional, de la unificacin y definicin de funciones, etc. Pero tambin implicaba tener en cuenta las diferencias existentes en los mismos aspectos reseados. Cada una de las tradiciones existentes haba construido no slo su identidad profesional, sino tambin su propia metodologa de intervencin y la delimitacin de su rea de actuacin. Adems, hay que tener en cuenta que Espaa no poda, por razones econmicas, profesionales y polticas, crear una pluralidad de Diplomaturas en Educacin Social. La prudencia, la necesidad de avanzar progresivamente, la situacin social y econmica, el estado de la Universidad, las demandas sociales, etc. aconsejaron esta opcin de unidad. Asimismo hay que reconocer que la institucionalizacin de la figura del educador social implicaba repensar las funciones a realizar por los educadores, aplicar el principio de normalizacin y de normalidad, reestructurar las metodologas de intervencin, posibilitar la movilidad horizontal entre los diferentes espacios de intervencin de los educadores, reconstruir nuevos espacios de intervencin de los educadores, etc. Por tanto tener en cuenta que la existencia de una sola figura de educador social posibilitaba que las fronteras entre la normalidad y la anormalidad se rompieran, que los contextos de intervencin se ampliaran, que la escuela dejara de ser el nico mbito de intervencin educativa formalizada, que se posibilitara la comunicacin entre los diversos colectivos y tradiciones, etc. En este contexto resulta evidente, a nivel de ejemplo, que resulta necesario repensar la educacin de adultos, no centrada puramente en la erradicacin del analfabetismo, en la formacin ocupacional o en

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el reciclaje perramente; la nueva educacin de adultos que debe ser plural a nivel de contextos, de objetivos, de metodologas, de legislaciones o de usuarios implica romper los muros de la escuela; la nueva situacin social y econmica, los cambios tecnolgicos y profesionales, las demandas de cultura y ocio, etc. son elementos sobre los que es necesario construir un nuevo concepto de educacin y, por tanto, seria un paso atrs posibilitar que la educacin de adultos fuera una especialidad ms de magisterio. El hecho que la educacin de adultos dependa de diversos departamentos, consejeras o concejalas educacin, cultura, servicios sociales, trabajo y que existan modelos territoriales diferentes, le da a la educacin de adultos un enfoque y una finalidad que sobrepasa su contextualizacin en el mbito escolar. Pinsese, en este sentido, el trabajo plural que pueda llevar a cabo un educador social dentro de una institucin penitenciaria, a nivel de educacin especializada, de animacin sociocultural e incluso de educacin de adultos. Es decir, un mismo espacio, y una misma figura profesional puede desempear diferentes funciones; y lo mismo se puede plantear de un educador social que trabaja en un medio abierto con jvenes en dificultad social. Finalmente, hay que considerar que el haber planteado la institucionalizacin de las figuras tradicionales de la educacin social, hubiera supuesto un enfoque que se contradice con los nuevos tiempos, con la evolucin de las profesiones, con el perfil plural, polivalente y adaptativo que la sociedad del futuro exige en todos los sentidos y las perspectivas. Efectivamente el profesional del futuro debe ser, en todos los campos, una persona con una formacin abierta, dinmica, flexible; se debe posibilitar la construccin de un profesional que en su formacin sea capaz de construirse, a partir de unas bases comunes, sobre la base de un curriculum abierto. La propia dinmica social obliga a marginar, de entrada, una formacin especializada rgida. As pues, la creacin de la figura de educacin social supone una anticipacin al futuro, una respuesta preventiva y precursora a las demandas sociales, culturales y educativas que la sociedad espaola y eu-

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ropea del ao 2.000 va a plantear y est planteando, de una forma clara y progresiva. Por tanto, la institucionalizacin de una sola figura de educador social no slo es un hecho positivo, sino que adems, desde una perspectiva intelectual, es un reto nuevo al que hay que saber responder; adems una opcin distinta, no slo hubiera sido ms fcil, sino que hubiera disparado hasta lmites insospechados los problemas corporativos. El enfoque de una sola figura de educador social obliga al consenso, a partir de los intentos de hegemonizar el proceso de construir esta figura profesional y un Colegio Profesional, a equilibrar el mapa de las demandas profesionales, a reestructurar los convenios, a unificar criterios de contratacin, etc. A pesar de esta opcin por la polivalencia, la Diplomatura en Educacin Social debe dar respuesta a las diversas necesidades profesionales de este planteamiento de integracin y de unificacin. Efectivamente la Diplomatura, y a travs de las diversas materias troncales, obligatorias y optativas, da respuesta a los diversos perfiles profesionales que esta opcin por la integracin ha implicado. Por tanto, el profesional de la educacin social debe tener conocimientos con relacin a la educacin especializada, a la animacin sociocultural y a la pedagoga del ocio, a la educacin de adultos y a la animacin socioeconmica. Se huy, pues, de la especializacin, pero no de los conocimientos especficos que las diversas tradiciones profesionales implicaban en todas sus dimensiones y perspectivas. No se puede dejar de tener en cuenta que las Diplomaturas, en su planteamiento y definicin, deben tender a la profesionalizacin de una forma ms concreta y especfica. As pues, la Diplomatura en Educacin Social en la delimitacin de su perfil profesional no slo ha optado por la polivalencia, sino que adems ha integrado las diversas tradiciones que haba y hay en nuestro pas con relacin al campo y mbito de intervencin de la misma. En cualquier caso esta opcin y este perfil supone un modelo de formacin concreto y especfico, tal como se podr comprobar con el anlisis de los otros aspectos y variables.

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3. LA REALIDAD POLIVALENTE DE LA EDUCACIN SOCIAL: EL NUEVO PARADIGMA DEL EDUCADOR SOCIAL Sin embargo, lo dicho y lo hecho, resulta evidente que ya es el momento de pasar de este planteamiento terico de la polivalencia en la formacin del educador social, a un planteamiento real y a una plasmacin efectiva de la coherencia de construccin, con el fin de reflexionar sobre esta polivalencia formal, a partir de estas tres tradiciones profesionales. As pues, esta consolidacin institucional de la Diplomatura en Educacin Social no est visualizando, de facto, la existencia de una figura homognea. En este sentido resulta significativo el poder observar, a pesar de la existencia cada vez ms importante, de diplomados universitarios de educacin social y de colegios profesionales de educadores sociales, la proliferacin de figuras profesionales tales como educador de calle, educador de medio abierto, educador familiar, educador de instituciones penitenciarias, educador ambiental, animador sociocultural, educador laboral, monitor de tiempo libre, educador de tercera edad, educador de adultos, educador de medio cerrado, etc. Y ello, a pesar de poner de manifiesto, la existencia de necesidades especficas de carcter socioeducativo, va en detrimento, por una parte, de la consolidacin de la Diplomatura desde la perspectiva profesional con esta visin dispersa y, por otra parte, de la vertebracin acadmica de una Pedagoga Social slida, coherente y rigurosa. Pero esta dispersin profesional, tambin, se constata, tal como ya he planteado, desde la perspectiva terica, ya que la realidad de la Pedagoga Social resulta a veces poco definida. No existe un lenguaje unificado cuando se plantea la reflexin sobre las educaciones sociales, y la existencia de una nomenclatura lingstica homognea resulta fundamental para vertebrar los conocimientos socioeducativos existentes. Esta vertebracin de los conocimientos, adquiridos a partir de la reflexin, a partir de la investigacin o a partir de la praxis, debe traducirse en un corpus terico, cientfico y lingstico concreto que cla-

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rifique los conceptos, las problemticas o las intervenciones. Y ello no debe ni plantearse ni entenderse desde una perspectiva puramente formal, sino desde una perspectiva de clarificacin conceptual y metodolgica. Por tanto si la complejidad de la intervencin en la educacin social implica la pluralidad de conocimientos, de metodologas y de enfoques, resulta evidente que se necesita de una vertebracin terica de los mismos, a travs de un lenguaje concreto y de unas disciplinas especficas. As pues, el reto sobre el que se debe fundamentar el trabajo para poder conseguir esta consolidacin acadmica, profesional y social de la educacin social, es la consecucin del trabajo de homogeneizacin de las diversas perspectivas que han posibilitado histricamente la construccin de la figura del educador social. Efectivamente se trata de romper las tres tradiciones que han convergido en la creacin de esta Diplomatura y plantear un modelo de educador social homogneo desde la perspectiva real. Por tanto, resulta necesario superar la presente convergencia formal que no ha impedido la dispersin profesional y acadmica, tanto de la figura del educador social, como de los procesos de sistematizacin de la Pedagoga Social. Efectivamente si el educador social es una figura profesional surgida de las diversas prcticas e identidades profesionales, hay que reconocer que estamos, todava, lejos de una figura unificada, aunque plural desde la perspectiva de los mbitos de intervencin. Hay que abandonar el educador especializado, el animador sociocultural o el educador de adultos, y pasar, de facto y de jure, a la figura del educador social que trabaja en diversos mbitos, con una misma formacin y unas mismas funciones. El punto de partida sobre el cual hay que plantear la desaparicin de estas tres tradiciones de la educacin social y empezar a construir un educador social plural, polivalente, polidrico y flexible es la propia realidad. Y esta propia realidad socioeducativa est poniendo de manifiesto que estos tres nicos mbitos tradicionales estn saltando por los aires de una forma progresiva e inevitable. Se trata, pues, de cons-

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truir un nuevo paradigma del educador social, que supere estas tradiciones y recoja las nuevas realidades socioeducativas. Los hechos resultan, en este sentido, claros: en primer lugar, estn surgiendo nuevas necesidades socioeducativas que se caracterizan por abarcar nuevos colectivos, nuevos espacios y nuevos objetivos. As los educadores sociales deben trabajar de acuerdo con las nuevas necesidades socioeducativas que la sociedad actual est planteando, con los cambios de las funciones familiares, con las nuevas dimensiones de la escuela, con la institucionalizacin de nuevos espacios de ocio, con la plasmacin real de la educacin permanente, con la aparicin de nuevos espacios educativos, que si antes estaban reservados a colectivos de escolares, se estn abriendo a colectivos nuevos, etc. En segundo lugar, resulta un hecho incuestionable la posibilidad de la existencia de un trabajo educativo especializado, un trabajo de educador de adultos y un trabajo de animacin sociocultural en un mismo espacio y para unos mismos sujetos. Un ejemplo de ello es el trabajo educativo en las instituciones penitenciarias, ya que en el mismo se puede constatar la existencia de un trabajo de animacin sociocultural, de educacin de adultos y de educacin especializada. Y ello se lleva a cabo no de una forma separada, sino de una forma integrada y coherente. Hay, pues, que tener en cuenta que las fronteras en la intervencin socioeducativa resultan imposibles de establecer. En tercer lugar, el sujeto de educacin social est variando desde la perspectiva de su integracin social. Hay que tener en cuenta que la educacin social tiene, en sus orgenes, unas caractersticas de marginalidad, de analfabetismo y de infancia o adolescencia. Las nuevas realidades estn planteando unas caractersticas de normalidad, de nuevas demandas de alfabetizacin, de infancia, adolescencia, juventud, adultez y tercera edad. Incluso si la educacin social tena como espacio de intervencin el mbito extraescolar, la nueva educacin social debe tener en cuenta la institucin escolar, al menos, como mbito de intervencin indirecta o de reflexin.

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Y finalmente, a todo ello, hay que aadirle los nuevos yacimientos de empleo, que afectan de forma directa o indirecta a la educacin social, la dimensin educativa y socializadora de las nuevas tecnologas y de los nuevos y viejos medios de comunicacin social, las nuevas necesidades socioeducativas que la construccin de un nuevo modelo familiar est implicando, la institucionalizacin, con diversas modalidades de la formacin permanente, las nuevas manifestaciones del ocio y su componente educativo, las nuevas exclusiones sociales que necesitan de una intervencin socioeducativa o la nueva dimensin educativa que la escuela debe tener, de acuerdo con las nuevas necesidades, etc. Por tanto, se est imponiendo un educador social polidrico, con ms matices, con ms posibilidades, con ms oportunidades y tambin con ms retos. Se trata, en cualquier caso, de pasar de una definicin formal y homognea del educador social, a una realidad homognea en todos los sentidos y direcciones. La construccin de este nuevo educador social, no slo es, pues, necesaria desde la perspectiva de las necesidades sociales y educativas que la sociedad del siglo XXI plantea, sino que resulta bsico para el nuevo desarrollo y sistematizacin de la Pedagoga Social. Sin embargo, esta construccin de la realidad homognea de la figura del educador social necesita, lgicamente, de la plasmacin de los elementos que pueden posibilitar esta homogeneidad real. As, y desde una concepcin positiva, considero clave la utilizacin del concepto de competencia social, tanto desde la perspectiva individual como desde la perspectiva comunitaria y social, como eje vertebrador del nuevo paradigma del educador social, como respuesta a la realidad polidrica de la educacin social. As, en otro contexto, Mart X. March (1998, 63), planteaba lo siguiente:
Efectivamente, la funcin del Educador Social debe orientarse a la promocin, a la consecucin de la competencia social desde cualquier contexto susceptible de intervencin educativa servicios sociales, centros culturales, centros cvicos, museos,

La educacin social: discurso, prctica y profesin bibliotecas, centros juveniles, centros de Educacin de Adultos, centros de formacin ocupacional, etc. Pero esta competencia que debe posibilitar la insercin y la inclusin social de todos los individuos y grupos dentro de la sociedad, se puede concretar en la obtencin de habilidades sociales, en la competencia profesional, en saber utilizar el tiempo libre, en la posibilidad de disfrutar de la cultura y de las manifestaciones culturales, en las posibilidades de reinsercin social: se trata, en definitiva, de un concepto en la que la dualizacin social, econmica, cultural, educativa, profesional y laboral no exista.

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Pero adems esta competencia social se debe plantear, tanto desde la perspectiva individual y grupal, como en el mbito de la comunidad y de la sociedad. Este eje, pues, de la competencia social, de la socializacin, de la inclusin social, de la participacin activa en la dinmica social, etc. debe ser el punto metodolgico clave para conseguir y garantizar esta convergencia real de la figura del educador social. Pero el reto de la construccin de este nuevo y polidrico educador social va a implicar una serie de acciones a nivel de regulacin legal, de definicin de los perfiles profesionales, de formacin de dichos diplomados, de cambios de la actitud de los profesionales, de los Colegios de Educadores, de los empleadores administracin y empresas privadas y de la universidad, con el fin de posibilitar este profesional polivalente y superador de las viejas tradiciones. Se trata, pues, de poner las bases de un nuevo paradigma profesional, social y formativo del educador social.

4.

POLIVALENCIA REAL VERSUS ESPECIALIZACIN INICIAL EN LA DEFINICIN DEL PERFIL FORMATIVO Y FUNCIONAL DEL EDUCADOR SOCIAL

De acuerdo con lo planteado hasta este momento, pero sobre todo con la opcin por la polivalencia formativa frente a la especializacin

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excesiva, resulta evidente que el elemento y el eje bsico sobre el que debe fundamentarse la formacin del Educador Social, es, sin duda alguna, el contenido metodolgico de la Diplomatura. Esta opcin por la formacin metodolgica es, en mi opinin, la mejor garanta para que el futuro educador social sea capaz de adaptarse a las nuevas situaciones, que sea capaz de dar respuesta a las nuevas situaciones y problemticas sobre las que se debe enfrentar, que sea capaz de un autoaprendizaje permanente, que se posibilite, de una forma natural, su formacin permanente a travs de cursos, seminarios e investigaciones. Se trata, pues, desde este enfoque formativo de construir un educador social que sea capaz de disear sus propias estrategias para el conocimiento de la realidad y de los sujetos sobre los cuales actuar, y para la intervencin socioeducativa sobre los mismos. Se trata de construir un educador social que sea capaz de elaborar su propio modelo de accin; se trata de construir un educador social que sepa evaluar su propia praxis; se trata de construir un educador social que sea capaz de soar y de disear su propio futuro profesional. ste es el reto, y ste debe ser la opcin que debe tener la formacin del educador social, si se pretende hacer un educador profesional, slido, crtico. No se trata de construir un educador tecnocrtico, sino un profesional que desde la eficacia sepa adaptarse a los nuevos retos que esta sociedad cambiante, contradictoria y dual est planteando de una forma cotidiana. Adems, la institucionalizacin acadmica de la figura del Educador Social se est realizando en unos momentos en que estamos constatando y asistiendo a una crisis de las profesiones, a un cambio dentro de las mismas profesiones, a la desaparicin de profesiones y oficios, al surgimiento de nuevos profesionales, a una movilidad profesional sin lmites, a las rupturas de las fronteras y de los lmites entre las diferentes profesiones, a la puesta en cuestin de los Colegios Profesionales dentro de una sociedad en cambio, a un replanteamien-

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to de la formacin de los diferentes profesionales, a la necesidad que la formacin de los diferentes profesionales se realice de una forma abierta, a la institucionalizacin de una formacin que posibilite un trabajo interprofesional e interdisciplinar, a un trabajo en equipo con otros profesionales; se trata de la institucionalizacin de un profesional, que debe construir sus propias seas de identidad, en unos momentos problemticos desde la perspectiva de las profesiones, de las nuevas y de las viejas, de las de siempre y de las del futuro. Pero el reto al que debe dar respuesta formativa la Universidad con relacin al educador social es el del trabajo interdisciplinar e interprofesional. Cules son los elementos formativos que debe implicar este enfoque formativo? En primer lugar, resulta evidente que el punto bsico sobre los cuales desarrollar esta opcin formativa es la definicin del educador social como un profesional de la educacin. Esta definicin que no es una tautologa ni una verdad de perogrullo, supone, no obstante, un enfoque plural desde la perspectiva de la educacin; es decir, la formacin pedaggica del educador social debe integrar todas las perspectivas, dimensiones, reas y enfoques que tiene el hecho educativo. Y esto es fundamental, ya que resulta necesario no caer en los corporativismos pedaggicos, no se puede reducir la formacin pedaggica del educador social a una sola perspectiva. No podemos dejar de tener en cuenta los diferentes bloques de formacin y las distintas especialidades que se derivan del ttulo de educador social. En este sentido, resulta bsico fundamentar la idea de educacin de acuerdo con todos los espacios existentes, desde la escuela hasta los servicios sociales partiendo de la dimensin pedaggica de los mismos, pasando por la educacin no formal, la educacin informal y todas las otras educaciones que nuestra sociedad est institucionalizando, a pesar de las insuficiencias, inconsciencias y contradicciones. Por tanto, esta definicin del educador social como profesional de la educacin debe partir de la concepcin global, integral y holstica de la misma, superando las fronteras, los espacios cerrados y las institucionalizaciones corporativas. El actual desconcierto de la edu-

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cacin, la crisis del papel tradicional de la escuela, la crisis del papel educativo de los diferentes modelos familiares, el surgimiento de nuevos espacios educativos, etc. exigen esta definicin totalizadora del educador social. En cualquier caso, resulta necesario dar a este profesional de la educacin una formacin pedaggica plural, teniendo en cuenta la propia evolucin y consolidacin de las Ciencias de la Educacin en las ltimas dcadas, con una integracin de enfoques y metodologas, y con el surgimiento de nuevas disciplinas y especialidades pedaggicas. Pero tambin sera un error importante fundamentar la formacin del educador social desde la perspectiva puramente pedaggica; esto implicara un reduccionismo pedaggico que no slo no formara un buen profesional de la educacin, sino que implicara desconocer la realidad en la que se debe mover este educador social. Por tanto, la formacin del educador social debe fundamentarse, en este sentido, sobre los siguientes ejes: en primer lugar, la formacin del educador social debe implicar el conocimiento de las perspectivas de los diferentes profesionales con los cuales va a compartir el trabajo colaborativo; nos referimos a los trabajadores sociales, a los psiclogos, a los pedagogos, a los socilogos, a los psicopedagogos, a los maestros y profesores, a los economistas y a los juristas, a los trabajadores familiares, etc. Y ello implica conocer sus caractersticas profesionales, su metodologa de intervencin, sus mbitos de actuacin, etc. En segundo lugar, la formacin del educador social debe ser capaz de integrar todos aquellos contenidos de carcter histrico, sociolgico, psicolgico, antropolgico o econmico que les d un conocimiento sobre la realidad social y que les proporcione las perspectivas metodolgicas necesarias para poder comprender la dinmica y el tejido social sobre el cual se puede y se debe intervenir. En tercer lugar, la formacin del educador social debe proporcionar elementos para poder trabajar en equipo, tanto desde la perspectiva profesional, como interdisciplinar. Y ello es, en nuestra opinin,

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un objetivo irrenunciable aunque difcil y complejo; ya que, aunque se hable mucho del trabajo en equipo e interdisciplinar, la prctica del mismo no es, en la mayora de los casos, una utopa alcanzable y deseable. Y, finalmente, resulta evidente que la formacin del nuevo educador social deber plantearse en el contexto de la construccin del espacio social europeo, en el que los primeros ciclos son el punto de partida, a partir del cual se lleva a cabo procesos formativos de especializacin a nivel de masters, que conectan con las nuevas expectativas y demandas del mercado de trabajo. En el caso de la educacin social, la posibilidad que a partir de este primer ciclo, llevar a cabo procesos de formacin especfica en los campos y mbitos con demandas, puede implicar, por una parte, la consolidacin de esta figura profesional, polivalente y homognea y, por otra parte, la posibilidad de una especializacin diversificada, flexible y adaptada a las nuevas necesidades. As pues, y desde nuestra perspectiva, la formacin del educador social sobre la base de estos ejes supondr una respuesta a las necesidades y demandas que la realidad social y la praxis profesional exigen, no slo a esta figura educativa, sino tambin a los distintos profesionales. Esto debe implicar, pues, que esta cuestin debe trabajarse de una forma clara y manifiesta a lo largo de toda la Diplomatura, tanto en su vertiente terica, como en su vertiente prctica y profesional. En este sentido resultan significativas las diversas obras, que, durante la dcada de los aos 90, plantean la figura del educador social, de una forma homognea, sin ningn adjetivo que le defina ms all de su definicin inicial. As, hay que hacer referencias a A. Muoz Sedano (1994), J. Sez (1992, 1995) o I. Rodrguez (1999). Incluso resulta interesante, en este sentido, hacer una referencia especfica al planteamiento que sobre la tica y la deontologa profesional hace I. Rodrguez (1999, 168) sobre la tica y la deontologa profesional:
Han tenido que transcurrir casi veinte aos desde la creacin de las primeras Asociaciones Profesionales de Educado-

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res Especializados, y casi una dcada desde la creacin en el ao 1991 de la Diplomatura de Educacin Social, para que se desarrolle toda una propuesta de trabajo sobre la creacin de un Cdigo tico que de pautas claras de intervencin en esta profesin que sirva como regla de conducta profesional para los educadores sociales y ayude a pensar y a razonar objetivos y acciones educativas.

La existencia de planteamientos de estas caractersticas deontolgicas y ticas, la creacin de Colegios Profesionales, las reflexiones sobre la figura del educador social, la institucionalizacin universitaria de esta figura profesional, etc. son elementos que configuran la progresiva homogeneizacin del educador social. Por tanto, de todo lo que he ido planteado a lo largo de este captulo, podemos sealar que la nueva formacin del educador social a partir de su institucionalizacin universitaria debe implicar la construccin de un nuevo profesional de la educacin que rompiendo las tradiciones que la posibilitaron sepa conocer la realidad, sepa interpretarla, sepa comprenderla, sea capaz de analizarla crticamente, sepa intervenir sobre la misma, sepa evaluar los efectos de su accin socioeducativa, sepa trabajar en equipo, sea capaz de aplicar una metodologa activa, participativa y eficaz, sepa reflexionar sobre sus propias acciones, sepa trabajar dentro de un contexto institucional, sepa analizar crticamente su propio modelo de intervencin o sepa dar respuesta a los nuevos retos y problemas que poco a poco van surgiendo. Se trata, pues, de la construccin del nuevo paradigma de educador social, que partiendo de un planteamiento homogneo, sepa dar respuesta a las diversidades que nuestra sociedad est generando, a pesar, o a causa, de los procesos de globalizacin y mundializacin. A pesar de todo lo que hemos planteado anteriormente, resulta evidente y obvio la necesidad de conocer en profundidad la realidad profesional del educador social; se trata de tener una radiografa profunda de los campos y los diversos perfiles profesionales y laborales de esta figura educativa con diversas denominaciones plurales, a

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pesar de reivindicar la autntica denominacin de origen de educador social. El conocimiento de esta realidad plural del educador social debe, tambin, implicar un conocimiento profundo del modelo formativo que las diversas universidades estn aplicando en la puesta en prctica de la Diplomatura del Educador Social. Adems, y teniendo en cuenta lo que hemos planteado sobre la necesidad de una formacin inicial polivalente y de una especializacin posterior en el campo de la educacin social, resulta evidente que la construccin del espacio europeo de educacin superior va a contribuir a consolidar este enfoque acadmico y profesional. Efectivamente la apuesta inicial por un ttulo de grado y de un ttulo de postgrado que debemos aplicar a la educacin social debe contribuir a la consolidacin de la Educacin Social y de la Pedagoga Social, tanto desde la perspectiva profesional como desde la perspectiva acadmica.

CAPTULO 4.

LA SOCIALIZACIN DE LOS PROFESIONALES. LA CONSTRUCCIN DE LA IDENTIDAD PROFESIONAL DEL EDUCADOR SOCIAL

JUAN SEZ CARRERAS Profesor de la Universidad de Murcia

1. LA RELACIN ENTRE LAS PROFESIONES Y LA SOCIALIZACIN 1.1. El modelo del profesional

Si ya Spencer vea en la elaboracin y el desarrollo de las profesiones el rasgo esencial de una sociedad civilizada, y Durkheim reivindica el papel de las asociaciones profesionales como la mejor de las soluciones para establecer una disciplina moral de nuevo gnero sin la cual todos los descubrimientos de la ciencia y todos los progresos del bienestar slo podrn generar descontento (Prefacio a la segunda edicin de La divisin del trabajo social, o.c. pg.18), ser Max Weber quien haciendo alusin al concepto de profesionalizacin lo consideraba, a pesar de que apenas lo trabaj (Collins, 1990a:), como uno de los temas que mejor daba razn de ser de los diferentes procesos fundamentales de la modernizacin: es decir, un concepto que explicaba el paso de una socializacin principalmente comunitaria, donde el estatus es heredado, a una socializacin societaria, donde el estatus social depende de las tareas efectuadas as como de los criterios racionales de competencia y de especializacin. Esta oposicin entre la transmisin hereditaria de los estatutos y oficios, por una parte y, por otra, la libre eleccin individual de las formaciones y

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de las profesiones, va a ser utilizada, como una de las justificaciones clsicas mas repetidas, para distinguir entre oficio y profesin, pero tambin para argumentar en favor de la superioridad de las profesiones. As, la profesin adquiere a menudo, por aquellos aos, una dimensin comunitaria estructurante del sistema social en su globalidad. El modelo del profesional (professional), distinto al del empresario y al del obrero, se desarrolla rpidamente en la literatura sociolgica de esa poca en los Estados Unidos y en Canad (Marshall, 1939). Desde el punto de vista de los tericos de las profesiones esta cuestin ser abordada por la gran primera obra, an considerada todava por muchos socilogos anglosajones como una referencia, The Professions, de Carr-Saunders y Wilson publicada en 1933, ya comentada con extensin en la fundamentacin de nuestro Proyecto Docente (Sez, 2004), para la construccin de una trama terica que justifique la presencia y existencia de la Pedagoga Social como campo de conocimiento que recreado a travs de la enseanza nos permite, con cierta congruencia y menos idealismo, preparar profesionales en nuestras clases: he aqu a los educadores sociales. Sobre la base de una definicin que se vuelve clsica de la profesin (nosotros decimos que una profesin surge cuando un nmero definido de personas comienza a practicar una destreza o una tcnica definidas, fundamentadas en una formacin especializada) que marca la continuidad con los oficios manuales cualificados (skilled), The Professions la obra analiza sistemticamente la evolucin del trabajo y los diferentes empleos en trminos de profesionalizacin, es decir: 1) de especializacin de los servicios que permiten aumentar la satisfaccin de una clientela; 2) de creacin de asociaciones profesionales obteniendo, para sus miembros, el patrocinio exclusivo de los clientes y empleadores que requieran el servicio de su oficio y, al mismo tiempo, colocan-

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do entre ellos, los profesionales, y las personas no cualificadas, una lnea de demarcacin que les permite as aumentar el prestigio del oficio: justamente por ello se definen y se controlan las reglas de la conducta profesional bajo cdigos de tica y de deontologa profesional; 3) pero es, sobre todo, la iniciacin de una formacin especfica fundamentada en un cuerpo sistemtico de teora, la que permite la adquisicin de una cultura profesional. La obra de CarrSaunders y Wilson finaliza con una verdadera apologa del profesional que aparece como una alternativa al empresario escorado, casi con exclusividad, hacia la sola ganancia financiera y representando una solucin a ciertos problemas de la organizacin comercial. Las profesiones encarnan as, segn sus autores, el ideal de servicio basado en una competencia especializada (adequate qualification) y constituyendo un progreso de la pericia al servicio de la democracia.

1.2.

La socializacin profesional en Hughes

En un famoso artculo publicado en 1955 y retomado en el captulo 9 de Men, and their work, Hughes formula lo que denomina un esquema general de referencia para estudiar la preparacin (training) de profesiones muy diversas. La titula la fabricacin de un mdico y la presenta como una especie de modelo de socializacin profesional concebida a la vez como una iniciacin, en sentido etnolgico, a la cultura profesional (aqu la mdica) y como una conversin, del individuo a una nueva concepcin de s mismo y del mundo; en sntesis, a una nueva identidad. Tres mecanismos especficos de la socializacin profesional son particularmente explicitados por Hughes. El primero que l llama el paso a travs del espejo. Es una suerte de inmersin en la cultura profesional que aparece, tensionalmente, como lo inverso de

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la cultura profana e instala la angustiante pregunta sobre la manera en que las dos culturas se integran al interior del individuo. La crisis y el dilema instaurados por la identificacin progresiva con el rol no pueden disiparse mas que por un reconocimiento voluntario de los estereotipos profesionales: aquellos relacionados con la naturaleza de las tareas (tasks, skills), la concepcin del rol, la anticipacin de carreras y la imagen de s mismo son los que constituyen los cuatro elementos de base de la identidad profesional. El segundo mecanismo importante atae a lo que se podra denominar la instalacin de la dualidad entre el modelo ideal, caracterizado por la dignidad de la profesin, su imagen relevante, su valorizacin simblica, y el modelo prctico que concierne a las tareas cotidianas y los trabajos duros, y que guarda poca relacin con el primero. Hughes seala que esta distancia entre los modelos ideales y las diversas miradas de la prctica cotidiana constituye un constante debate en el seno de los grupos profesionales y que las luchas por mantener el control de las tareas nobles constituyen una clave de la comprehensin del ambiente profesional caracterizado por una tendencia constante a que las actividades auxiliares y rutinarias se vuelvan fines en s mismos. As, en el proceso de socializacin, intervienen una serie de elecciones de roles, es decir de interacciones con los otros significativos que intentan reducir esta dualidad y representan pasajes constantes de un modelo al otro. Se constituye, as, un grupo de referencia dentro de la profesin (Dubar, 2000). Este proceso de proyeccin personal en una carrera futura por la identificacin a los miembros de un grupo de referencia se acerca a la teora mertoniana de la socializacin anticipatoria. La identificacin social de los individuos en formacin traza una lgica de la frustracin relativa: se comparan a los miembros de su entorno dotados de un estatus social ms elevado, forjndose una identidad, no a partir de su grupo de pertenencia, sino por identificacin a un grupo de referencia, aqul al que desearan pertenecer en el futuro y respecto al cual se sienten frustrados. Esta identificacin anticipa-

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da, que implica la adquisicin, adelantada, de las normas, valores y modelos de comportamientos de los miembros del grupo de referencia, est considerablemente favorecida por la existencia de escalafones promocionales instituidos que permiten planificar el acceso a ese grupo. Justamente, en la lnea interaccionista de Hughes, Dau Lortie lleva a cabo una investigacin muy clarificadora con una poblacin amplia de jvenes juristas. La conclusin a la que se llega es que el desarrollo de una auto-concepcin profesional se produce despus del diploma, durante el perodo en el que el individuo interioriza una nueva imagen profesional que deviene en un aspecto muy significativo de su personalidad. Las respuestas de los jvenes juristas presentan una gran homogeneidad y un alto consenso en lo que concierne a varias cuestiones relevantes relacionadas con los profesionales y su pre-socializacin profesional: 1) opinan que los estudios lo han preparado mal (dos tercios de los casos); 2) opinan que los ejercicios prcticos y las capacidades sociales son mucho ms importantes que los conocimientos para ejercer el oficio; 3) constatan con sus percepciones que las transformaciones importantes de sus respectivas personalidades ocurrieron en el momento de su inmersin en el mundo del trabajo despus de la titulacin (en Vollmer y Mills, 1966: 18-21). El ltimo mecanismo importante, concierne al llamado ajuste de la concepcin de S del profesional: es decir, de su identidad en vistas a la constitucin que implica la toma de conciencia de sus capacidades psquicas, mentales y personales, de sus gustos y disgustos, con las oportunidades de promocin que el profesional puede razonablemente negociar en el futuro. Se trata, en primera instancia, de identificar los escalafones posibles a recorrer en el proceso profesionalizador, con sus fases significativas de desarrollo y sus secuencias

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especficas de aprendizaje. Posteriormente, habra que identificar las decisiones cruciales que ponen en relacin los criterios de xito profesional con las oportunidades de movilidad que implican las atinadas opciones de los grupos de referencia y de los otros significativos que vienen a determinar la rbita en la cual uno se inscribir en el futuro (Dubar, 2000). Algunas conclusiones pueden adelantarse para cuando abordemos el tema puntual del educador social. stas son las ventajas de utilizar un modelo sociolgico. Para Hughes, pues, ejercer una profesin y ocupar un empleo requieren una socializacin profesional constante. Su gran mrito es enfatizar, como otros socilogos de la Escuela de Chicago, la relacin existente, estrecha, entre el universo del trabajo y los mecanismos de socializacin. Importante es su doble definicin de la profesin: como carrera y como socializacin. Nos alejamos, por tanto, de los debe u otras lgicas imperativas sobre lo que debe ser o hacer ste o aqul profesional y son otros conceptos ms operativos los que aparecen en el escenario para aproximarnos a una concepcin ms creble de lo que es el educador social y sus trayectorias profesionalizadoras. Si el grupo profesional, a su juicio, es el que reivindica el mandato seleccionador as como de definir la naturaleza de los servicios que deben cumplir y los trminos en los cuales deben hacerlo, y si ese mandato atae a ciertas actividades supuestamente particulares de la profesin, si estas estn relacionadas con el desarrollo de una cultura y una filosofa, de una visin del mundo que incluye valores y significaciones convocadas por el trabajo se puede comprender por qu ese mandato puede llegar hasta el monopolio, al excluir a todo aquel que no practique la profesin, llegando a regir la totalidad de las relaciones implicadas en la actividad.

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La carrera, por tanto, unida a la profesin, convertida en mecanismo de exclusin o discriminacin de toda categora social/profesional sospechosa de no responder al mandato, pero tambin la profesin como promotora de socializacin, en tanto que tiende, como organizacin, a constituirse como grupo de pares con sus cdigos, sus reglas de seleccin, sus intereses y lenguaje comunes y, en suma, a generar estereotipos profesionales que excluyen, de hecho, a quin no responde a ellos.

2.

LA NOCIN DE SOCIALIZACIN: LA AMPLITUD SEMNTICA DE UN CONCEPTO QUE CONVOCA A LA PEDAGOGA SOCIAL.

El trmino socializacin ha sido utilizado en sentidos muy diferentes. En la mayora de los casos, en los ltimos tiempos, ha estado muy cargado de connotaciones juzgadas como negativas o, en el mejor de los casos, consideradas ya superadas. Lo mismo el significante ha sido interpretado como proceso de inculcacin a nios, de valores y actitudes, considerados receptores pasivos, que tambin ha sido asociado a pautas de adoctrinamiento en las que, como en la primera significacin, aparece la socializacin ejerciendo coacciones por diversas agencias, poderes, instituciones..., consideradas por los educadores como amenazantes. Durante algn tiempo este trmino apenas apareca en la literatura pedaggica y slo en los ltimos aos, debido a un buen nmero de investigaciones relacionadas con los problemas de multiculturalidad, interculturalidad, ciudadana, gnero, nuevos grupos sociales..., el tema de la socializacin, como el de la identidad, reclama su espacio reflexivo en la pedagoga, buscando ser redefinida y, a mi juicio, debiendo ser rehabilitada Durante mucho tiempo, pues, esta nocin permaneci muy unida a los procesos y mecanismos de la socializacin: se trataba de mostrarnos a travs del anlisis el acceso biogrfico de los se-

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res humanos a la cualidad de seres sociales, desde su nacimiento hasta la edad adulta. Esta idea estaba ya implcita en el concepto Kantiano de la insociable sociabilidad cuando se hace referencia a que es connotativo a la especie humana la necesidad de la educacin de los nios para conducirlos de la animalidad a la humanidad. He aqu, para Kant, el importante papel que cumpla la disciplina. Esta concepcin, actualizada por diferentes campos de conocimiento y terminologas, permanece en el discurso contemporneo. Seguimos llamando socializacin al proceso mediante el cual el ser que nace llega a hacerse plenamente humano. As la traduce, por ejemplo, Pearrubia (2001 en Ytarte, 2004: 13) cuando utilizando la metfora del alimento hace referencia a esa asimilacin de la vida en la vida, nutrindonos entre caminos e itinerarios que transcurren a lo largo del tiempo de cada uno, de nuestra existencia en sociedad, de nuestro afirmarnos en la relacin. Siendo un concepto bsico en sociologa, el trmino socializacin es abordado por muchos otros campos de conocimiento como la Sociologa, Psicologa Social, la Antropologa, la Psicologa Evolutiva... y, desde luego, por la Pedagoga (Social). Es ese tipo de conceptos, de potencial semntico tan amplio, que llegan a permitir diversas consideraciones tan necesarias como pertinentes para ir introducindonos en el tema: as, el significante socializacin alcanza a poseer, hoy, tantos universos de significacin como puntos de vista existen sobre lo social; lo que supone, a su vez, que adentrarse en el conocimiento de las teoras de la socializacin es, de alguna manera, necesitar introducirse en el corazn mismo de las teoras sociales. Para algunos como Dubar (2000: 7), incluso, apenas se distinguen las teoras de la socializacin de las mismas grandes teoras de las ciencias sociales; y no debe ser muy descabellado este argumento cuando se constata el nmero tan amplio de temas, abordados por disciplinas

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muy diferentes, relacionados con el concepto de socializacin: as, la investigacin contempornea est trabajando sobre la identidad, la construccin social de la realidad, la socializacin profesional, la crisis de las identidades profesionales, las identidades profesionales en las organizaciones y en el mercado de trabajo, la identidad social, la socialidad y la sociabilidad, la socializacin y la construccin ciudadana..., todos ellos, remitiendo al significante de socializacin como aquel capaz de explicar, desde numerosas perspectivas, el conjunto de procesos que forman ese largo y lento aprendizaje por el cual cada uno se convierte en miembro efectivo de la sociedad, en hijo de su poca.
La socializacin (en sentido amplio) es un proceso que se extiende a lo largo de toda la vida del hombre, y que tiene por objeto los variados casos en la relacin hombre, sociedad y cultura. En la socializacin se seala ese sector de cuestiones que analiza la introduccin del hombre en el mbito de cultura, su moverse en l y su ruptura, juntamente con sus posibilidades de reincorporacin. Este amplio proceso no puede ya ser tema de una ciencia: slo se puede explicar con la cooperacin de las ciencias ms variadas, entre las que incluye tambin la pedagoga (Speck y Wehle, 1981:287).

En tanto que la Pedagoga Social trata de dar razn de ser de una profesin, la educacin social, al tiempo que forma profesionales (el tiempo de formacin va socializando, o debera tratar de socializar, en la cultura y modos de ser de la profesin) en las facultades de educacin, pero tambin en la medida que, histricamente, la educacin social ha sido conceptualizada, entre otras interpretaciones, como socializacin (Quintana, 1984), por todo ello, es evidente que, el tema de la socializacin ha sido una de las grandes cuestiones, aunque poco debatidas y profundizadas, caras a la Pedagoga Social. Y lo es, tambin, hoy ms que nunca cuando, como campo de conocimiento, ha ido configurndose como matriz disciplinar orientada a la formacin de profesionales (socializacin profesional) y, a travs de ellos, colabo-

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rando, o intentando colaborar, en la construccin de una ciudadana social. Tratemos, pues, de materializar estas pretensiones adentrndonos en las dimensiones tericas de la cuestin.

3. ESTADO TERICO DE LA CUESTIN: UN BREVE ESBOZO HISTRICO 3.1. Del debate Durkheim-Piaget a los tericos de la socializacin como reproduccin Quizs el tema, evitando el exceso de retroceso al que suelen acudir con frecuencia los historiadores, comenzara con el debate Piaget-Durkheim, tal y como se apunta en la obra del primero El juicio moral en el nio. De fondo? La confrontacin entre holismo e individualismo (y, en lo que a ellos respecta, entre sociologa positivista y psicologa gentica). Piaget reprocha a Durkheim el sobrevalorar el control social, como ncleo axial que explica las relaciones sociales. A juicio de Piaget no se puede seguir pensando y analizando la socializacin como una adaptacin social, como una inculcacin por parte de las instituciones a sus agentes, de las maneras de hacer, de sentir y de pensar, a seres meramente receptivos y pasivos. Durkheim, a su juicio, queda prisionero de su concepcin holista y colectivista de lo social, posicin que Piaget rechaza en nombre de una concepcin relacionista propia de las sociedades modernas, fundamentada en la observacin de las actividades infantiles: la socializacin implica actividades y stas interacciones constituyen un vector primordial en la socializacin de los nios. Por otra parte, al definir la educacin como proceso de socializacin, cuyo rasgo caracterstico sera la nocin de adaptacin social, Durkheim estaba asociando la tarea de educar a la necesidad de preparar para la vida social y el ejercicio de la ciudadana: la educacin

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convoca para l una serie de aprendizajes que, aunque impuestos a los miembros de una colectividad mediante mecanismos diversos de coaccin, tambin suponan la posibilidad de realizacin de la propia autonoma. Quizs Piaget fuera muy duro con Durkheim, ya que para el terico francs la incorporacin a la sociedad, la aceptacin de sus leyes y normas, tiene una base racional que posibilita la construccin de la individualidad.
El individuo, al optar por la sociedad, opta a la vez por s mismo. La accin que ejerce sobre l, especialmente a travs de la educacin, no tiene en absoluto por objeto y efecto el de constreirlo, disminuirlo y desnaturalizarlo, sino, muy al contrario, el de ensalzarlo y de convertirlo en un ser verdaderamente humano (Durkheim, 1989:60).

Durkheim segua en este sentido la lnea argumentativa de Kant. Y como l no entrar a analizar, en ese contexto histrico y cultural determinado donde se produce la socializacin en el seno de grupos especficos, las desigualdades sociales, ni la legitimacin cultural por la que un grupo hegemnico se reproduce y domina una sociedad a travs del proceso educativo y de socializacin. Las investigaciones de los antroplogos americanos, los llamados culturalistas (Ruth Benedict, Margaret Mead, Ralph Linton...), aadieron complejidad, pero tambin solidez, al debate. Refutaron las concepciones sobre la socializacin entendida como un proceso de desarrollo regido por mecansmos generales, cuando no universales (por tanto, ni la holista ni la gentica). Concluyeron que no existe ninguna ley general que dirija la educacin de los nios en las sociedades tradicionales. No se pueden encontrar, a juicio de estos tericos, como pensaba Piaget, estadios identificables en los procesos de evolucin y socializacin de los nios.

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La socializacin como proceso de aprendizaje de la cultura de un grupo es tan diversa como lo son las culturas mismas. Tan pronto dominan las prcticas autoritarias como las ms permisivas. Tan pronto se recurre a instituciones especializadas, ya a un tipo de educacin no formalizada. Unas veces los nios son criados por su madre, otras veces por otras personas... Las ceremonias de iniciacin, indicando el paso de la edad infantil a la juvenil y a la edad adulta, no ocurren a la misma edad ni conciernen solo a los muchachos. Podemos an defender una teora general de la socializacin de los nios? (Dubar, 2000:9).

El funcionalismo parsoniano va a entrar en el debate, tratando de superar las investigaciones anteriores y su gran obstculo: las variaciones empricas que mostraban las diferentes prcticas de socializacin. El punto de partida de Parsons fue metaterico, es decir no ligado a observaciones empricas sino que procede de un modelo en s mismo terico: las sociedades, cualquiera que sean, deben, para sobrevivir, reproducir a la vez su cultura y su estructura social. Para ello, la socializacin debe asegurar la interiorizacin de las funciones sociales vitales de los nios, primero en la familia, despus en la escuela y, por ltimo, en el mercado de trabajo (Parsons, 1982). En ese proceso de socializacin el ser humano integra los elementos bsicos de su sociedad interiorizndolos de modo coactivo: aquello que le es impuesto por la sociedad, lo que l le impone a los dems y lo que, finalmente, acaba imponindose a s mismo. Por eso mismo, la socializacin era entendida por Parsons como el resultado de interiorizar valores y normas sociales, muy unida a su concepcin de la conducta como la adhesin a valores morales socialmente compartidos (Hernndez, 1999:27). La concepcin hipersocializadora de Parsons, tan asfixiante como rgida, no poda interpretar los movimientos sociales, cultura-

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les y polticos que haban de suceder durante los aos 60 y 70 en los pases occidentales. La actividad de tales movimientos pusieron de manifiesto no slo el carcter profundamente desigual de las sociedades industriales avanzadas sino tambin las formas de dominacin cultural y econmica. As... estas formas de dominacin son producidas y reproducidas por las instituciones socializadoras (la familia, la escuela, el ejrcito, las iglesias, las grandes empresas...) que pierden, de esta manera, su legitimidad natural; se desarrollarn las teoras crticas de las socializacin, por la que sta, la socializacin, es identificada como el mecanismo que reproduce la dominacin social y la reproduccin de clase. Pensemos en Bourdieu y Passeron (1977), en Baudelot y Establet (1979) y los anlisis de la escuela en Francia. Aunque, como afirma Hernndez (1999) fue Mannheim el primero que reflexion y relacion el tema de la socializacin con las desigualdades sociales ya que, adems de incorporar cada sujeto a su sociedad, los procesos socializadores promovan la manipulacin y adoctrinamiento de los individuos al favorecer una visin de la realidad y de su lugar en ella. La socializacin, a partir de entonces, entra en una va ms compleja y va a ser motivo de desarrollo a travs de dos vlvulas o vas de anlisis. La primera, institucional, que hace del sistema educativo un aparato simblico de imposicin de la cultura burguesa legitimando la reproduccin de las desigualdades sociales. La segunda, individual, hacindola coincidir con los habitus de clase, pensemos en Bordieu, incorporados en el propio proceso de socializacin. La socializacin es, considerada, as, como un proceso de impregnacin de las conductas debido a las condiciones y estructuras

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sociales. El mtodo biogrfico de Bordieu y Daniel Bertaux al a base para poder estudiar las biografas en las estructuras donde se mueven.

3.2.

De Berger y Luckmann a las teoras desencializadoras de la socializacin: el retorno de la/s identidad/es.

Si en los aos 70 es la geografa francesa la que va a encarar la socializacin unida a las teoras de la educacin, los aos ochenta son de predominio del mundo anglosajn. Nuevos conceptos y nuevas concepciones de la socializacin van a ser reconducidas bajo otras vas. La vuelta de Max Weber a la palestra acadmica e intelectual, retomado por la va fenomenolgica (Schutz), la reinterpretacin de Georg Simmel y de su intrprete Mead, y otros autores ms, van a facilitar la trama terica de Berger y Lckmann recogida en un texto clsico como es La construccin social de la realidad (1988). A partir de esta obra se producen varias reinterpretaciones de nuestro concepto. La socializacin es entendida como aquel proceso por el cual un individuo se construye y desarrolla en tanto sujeto de la sociedad de la que forma parte. Es, pues, un proceso que, necesariamente, implica la interiorizacin de sus pautas, sus costumbres y sus normas, su lenguaje... Pero es un proceso, en el sentido constructivo que se utiliza, en el que el sujeto no slo aprende a ser miembro de una sociedad particular (la socializacin como adaptacin) sino que hace suya esa sociedad, en la que se va haciendo e individualizndose en ella, y es en ella donde se va construyendo. Se comienza a distinguir entre socializacin primaria y socializacin secundaria. Por la primera se recuerda la importancia e intensidad de los primeros aos de vida en los aprendizajes sociales, ya que en esta etapa del nio se generan vivencias que suelen tener mayor impacto en la construccin de la identidad social. A partir de esa primera socializacin y a lo largo de su periplo vital, cada ser humano

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va a vivir en un constante proceso de socializacin global, realizar nuevos aprendizajes, incorporar los cambios culturales que devengan, los nuevos hbitos y costumbres, roles y funciones relacionadas con su status, su profesin, su participacin en instituciones diversas. Dos caractersticas aparecen, de entrada, asociadas a la socializacin; y son: su incompletud, es decir es un proceso permanente que persiste y dura a lo largo de toda la vida como resultado de los intentos que hace el ser humano, en su transitar por la vida, frente a las transformaciones sociales; su dimensin dinmica, ya que no es una mera adaptacin sino que como procesos constructivos confirman el carcter activo creador del sujeto en su relacin dialctica con su medio. A travs, pues, de la socializacin lo genrico humano se vuelve particular y nico, se individualiza: ya que sin la condicin previa de lo humano la interiorizacin de la cultura y el aprendizaje de unas determinadas pautas sociales no podra tener lugar el potencial transformador de cada sujeto, sobre s mismo y su entorno. El concepto de socializacin va a ser desligado de la exclusividad en la que era mantenido hasta ahora: la socializacin haba sido solo asociada al campo escolar y al mundo de la infancia. A partir de Berger y Luckmann el concepto de socializacin va a ser aplicado con mucho xito al campo profesional (tambin a otros: por ejemplo, al de ciudadana) y, sobre todo, va a ser conectado con diferentes problemticas relacionadas con el cambio social. Apoyados en las teoras de Mead, sealarn que el ser humano nace con un potencial de socialidad, que se actualizar y materializar en el proceso de socializacin. La socializacin es un devenir en el que se construye el yo, pero como identidad reflejada: es decir, como interiorizacin de los otros significativos y su relacin con ellos. As, Berger y Luckmann (1995) distinguieron varios momentos en el proceso de socializacin

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1. Internalizacin. El sujeto asumiendo el mundo en que vive, en el que ya viven otros. El resto de momentos son una explicitacin de este primero. 2. Comprensin del otro y del medio social (el mundo de referencia). 3. Compartir el tiempo con ese otro, en el que las situaciones que se producen se tornan significativas para el sujeto, enlazndose unas con otras. 4. Establecer reciprocidad con ese otro. Es decir, la definicin de las situaciones compartidas implica que las definamos en funcin de ese otro que las comparte. 5. Identificacin, que surge de ese compartir as como de la identificacin mutua en el proceso. Estos momentos, para los autores de La construccin social de la realidad, solo se completan cuando el individuo ha llegado a un grado de internalizacin tal que puede considerrsele miembro de la sociedad.
Si la socializacin no es definida como desarrollo del nio, ni como aprendizaje de la cultura, o incorporacin de un habitus, sino como construccin de un mundo vivido, entonces ste puede tambin ser deconstrudo y reconstruido completamente a lo largo de la existencia. La socializacin se convierte, as, en un proceso de construccin, deconstruccin y reconstruccin de identidades ligadas a diversas esferas de actividad (particularmente profesional) que cada uno encuentra en el transcurso de su vida y en las cuales se debe aprender a convertirse en actor (Dubar, 2000:10).

Este texto de Dubar hace aflorar un tema que Weber y Simmel haban esbozado en su tiempo y que el propio Dubar abordaba en una obra anterior, traducida recientemente al castellano (Dubar, 2002) con el ttulo La crisis de las identidades: ese tema es lo que podra lla-

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marse el retorno del actor. Las investigaciones comprensivas y constructivistas, orientadas al estudio de las acciones colectivas (u organizadas) observadas y entendidas como construcciones sociales permite reconstruir los mundos de los actores sociales (a la vez que sus visiones del mundo) al mismo tiempo que facilita la comprensin y reconstruccin de los procesos de socializacin: puesto que es a travs de ella como se da razn de ser de las actividades y acciones que construyen e interpretan los actores en su tarea de negociar mundos que siempre son mezclas e interacciones, cruces e intersecciones, de intereses y valores. Esos procesos de negociacin producen las identidades de los actores. A este punto llegado merece la pena encuadrar algunos rasgos que nos permiten entender lo que es la socializacin.
CARACTERSTICAS O RASGOS ASOCIADOS A LA SOCIALIZACIN1: 1. Un proceso de aprendizaje e interiorizacin cultural que establece y concreta una relacin dialctica entre el individuo y su medio social. 2. 3. Un proceso permanente a lo largo de la vida. Un proceso dinmico y relacional.

4. Un proceso que permite individualizarse como sujeto y construir la propia identidad. 5. Un proceso de caractersticas o rasgos asociados a la socializacin.

Ahora bien, el estado terico alcanzado ha llegado ms lejos. Si se rechaza la reduccin de los actores sociales a una categora preestablecida, ya sea socioeconmica (p.ej. origen social), sociocultural (nivel escolar u origen tnico), o ya una combinacin de ambas, se soslaya o se obvia la definicin que cada uno de ellos tiene de s mismo y de los otros. Y ello es relevante porque cada actor posee una
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Fuente: Ytarte (2004: 17).

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determinada definicin de la situacin en la que est inmerso. Es decir, esta definicin incluye una manera de definirse a s mismo y de definir a otros, por lo que comprendiendo esas diversas definiciones de situacin se crean las condiciones para la comprensin de las reglas creadas por los propios actores, por sus respectivas subjetividades, para llevar a cabo la accin consensuada en la interaccin entre ellos. Esta argumentacin necesita matizaciones. Primera. Las autodefiniciones de los actores en un contexto dado, no son determinadas estrictamente por el contexto en s mismo. Cada actor tiene, al fin y al cabo, una historia, un pasado, que tambin pesa sobre sus identidades como actor. Segunda. Por lo tanto, una persona no se define, nicamente, en funcin de su familia, sus actuales compaeros, sus interacciones con unos o con otros en un campo determinado de prcticas, sino tambin en funcin de su trayectoria tanto personal como social. Esta trayectoria subjetiva es resultado, a la vez, de una lectura interpretativa del pasado y de una previsin anticipatoria del futuro. En este sentido, la socializacin o socializarse es tanto la condicin previa a nuestro devenir humano como su misma posibilidad y es, al tiempo, proyecto de futuro y presente de los acontecimientos cotidianos: aquello que va ocurriendo mientras transitamos nuestra vida a lo largo de este/nuestro mundo. A este respecto, Bourdieu (1999:505 y ss.) aclaraba que existen dos ejes de identificacin de una persona considerada como actor social: un eje sincrnico, ligado a un contexto de accin y a una definicin de situacin, en un espacio dado, culturalmente significado y, un eje diacrnico, vinculado a una trayectoria subjetiva y a una interpretacin de la historia personal, socialmente construida. En la articulacin de estos dos ejes se juegan las maneras en que cada uno se define a si mismo: como actor de un sistema determina-

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do y como producto de una trayectoria especfica. Socializarse es, por tanto, educarse en el mundo pero tambin preparndose para el mundo que todava no es y, en ese espacio intermedio entre lo que nos ha precedido y lo que nos postceder, tener que inventarnos o descubrirnos da a da en la construccin de nuestra subjetividad en confrontacin con los otros, con el entorno, con los dems. De esta manera la elucidacin de esas formas de identificacin socialmente pertinentes en una esfera de accin determinada lo que Dubar llama formas identitarias (2002) demuestra que todas las combinaciones son posibles, en un determinado contexto. La identidad entra, otra vez, en juego. Comienza a hablarse de identidad y crisis de identidad, en el terreno terico pero tambin en el lenguaje comn. A veces sin saber del todo que es lo que traduce esta expresin: aumento de las exclusiones sociales, malestar frente a los cambios, dificultades en la insercin profesional de los jvenes... Si seguimos en la misma lnea de argumentacin como la hasta ahora planteada, la revisin de la literatura sobre la identidad permite iniciar esta temtica con unas consideraciones que muestran la profunda relacin existente entre esta cuestin y la tratada socializacin. 1. La identidad humana no est dada de una vez para siempre por el hecho de nacer: por lo que, se construye desde la infancia y debe ser reconstruida a lo largo de toda la vida. 2. El sujeto no la construye jams solo: ella depende tanto del juicio de los otros como de las propias orientaciones y definiciones que el individuo forma de s mismo. O con otro lenguaje: la identidad es producto de socializaciones sucesivas. 3. La prdida de identidad es sinnimo de alineacin, de angustia, de indefinicin acerca de s mismo, de fragilidad y dispersin vital, incluso de muerte. 4. Entre las mltiples dimensiones de la identidad de los individuos, la dimensin profesional est adquiriendo una relevancia en particular. Tal y como vimos, el trabajo y el empleo son impor-

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tantes formas de identificacin en la vida de los seres humanos. En tanto que se ha convertido en un producto escaso, el empleo condiciona la construccin de identidades sociales; en tanto sufre impresionantes cambios, el trabajo obliga a delicadas transformaciones identitarias; en tanto que acompaa cada vez ms todas las modificaciones del trabajo y del empleo, la formacin interviene en las dinmicas identitarias ms all de la etapa escolar (Dubar, 2000:18). Puede comprenderse, por la cita precedente, la relevancia de esta cuestin, apenas abordada en el contexto espaol, en el mbito de la pedagoga. En el territorio de la sociologa de las profesiones se han identificado algunas experiencias, no bien conocidas, sobre el tema de la socializacin profesional. Estas experiencias van unidas a una serie de problemas viejos y retos nuevos (inmigracin, multiculturalidad, baja densidad democrtica, individualismo, enfrentamientos culturales...) que ponen a prueba la capacidad de los profesionales y su competencia profesional. En relacin con la identidad y la socializacin, aparece un nuevo tema, un pilar que caracteriza cada vez ms a las sociedades actuales la multiculturalidad que puede derivar en peligroso multiculturalismo en una sociedad que se atomiza ms mientras, paradjicamente se mueve bajo los supuestos del globalismo y la globalizacin. Estos nuevos retos demandan a los profesionales de la educacin social abordar un proyecto congruente que sepa afrontar estos nuevos riesgos bajo la filosofa de la interculturalidad promovedora ms del encuentro que de la simple convivencia entre culturas en un mismo espacio.

3.3.

Identidad, multiculturalidad, y proyecto intercultural


Pero si la multiculturalidad es un hecho, el multiculturalismo es un error. [...] El programa de poltica educativa, sea macro o micro, debe ser otro: el interculturalismo, es decir, la defensa de un saber, unos valores y unas normas de convivencia

La educacin social: discurso, prctica y profesin comunes pero enriquecidos con las aportaciones de todos y respetuosos de otras diferencias que no atenten contra ellos (Fernndez Enguita, 2002).

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Los cambios demogrficos que estn ocurriendo en los pases occidentales, en especial baja natalidad y fuerte inmigracin, estn dando lugar a que nuestras sociedades se estn convirtiendo progresivamente en multiculturales: es decir, sociedades en las que se muestra una presencia creciente de grupos culturalmente heterogneos. Lo paradjico de esta situacin es que las diferencias culturales en nuestras sociedades globalizadas e informacionales son, probablemente, menores que en otros momentos histricos. No en vano los medios de comunicacin imponen un modelo cultural y son autnticas fbricas de asimilacin cultural. Ahora bien, como afirma Martuccelli (2002:14):
lo que cambia en el contexto actual es que las diferencias son hoy procesadas por los individuos como identidades propias, como modos de expresin y de construccin de si mismos. El deseo de afirmarse en el espacio pblico, de ser reconocido a travs de lo que uno es, pasa a ser una exigencia importante, sobre todo teniendo en cuenta que lo que hacendefine cada vez menos lo que los individuos sienten que son.

De ah la exigencia de reconocimiento de la alteridad cultural, ya sea por grupos integrados, minoras o mayoras (mujeres). Un tema marginal hace unos aos, como es el tema de la identidad cultural, se ha convertido, pues, en una cuestin fundamental en la discusin social, afectando a las metas de la educacin. Se impone, por tanto, transitar desde la multiculturalidad (fctica) hacia la interculturalidad (propuesta), desde la pluralidad cultural como hecho al pluralismo como valor (Prez Tapias, 2002). No es lo mismo reconocer sociolgicamente la creciente multiculturalidad, que abogar por un multiculturalismo. La multiculturalidad designa una situacin de hecho como es la diversidad o pluralismo cultural. El multiculturalismo, por el contrario, no designa una

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condicin sino una ideologa o una orientacin: a saber, en sentido fuerte, aquella que reclama una poltica que reconozca las diferencias identitarias. De esta manera, la expresin multiculturalismo es problemtica, si se pretende definir una sociedad por la presencia de varias culturas no relacionadas entre ellas. Abundemos en estas cuestiones con la matizacin. a) La afirmacin antes realizada resume la siguiente argumentacin: el resurgimiento del multiculturalismo, es ante todo resultado del fracaso (como es claro en USA) del ideal de una ciudadana integrada: El llamamiento de una identidad reconstruida y la crtica del sistema occidental son mucho ms respuestas a la desigualdad, a la discriminacin y a la exclusin que la afirmacin de una comunidad intangible (Touraine, 2001:15). Justamente es el fracaso del proyecto integrador el que provoca la reivindicacin identitaria. b) Los estudiosos del tema hacen precisiones muy sutiles en torno a los adjetivos que matizan el multiculturalismo. De este modo, y a ttulo de ejemplo, Amy Gutmann distingue entre: (1) Multiculturalismo integracionista, por el que aboga, como posicin intermedia entre los extremos: (2) Multiculturalismo separacionista, que atribuye derechos a los grupos ms que a los individuos; y (3) Multiculturalismo asimilacionista, que ve las diferencias culturales como un anatema para la unidad nacional. Un multiculturalismo integrador combina el respeto de las diferencias culturales con la conquista de libertad y justicia para todos (2001:25-26). c) Un enfoque cultural de las identidades predominante en el multiculturalismo tiende a verlas como algo natural, ya dado o permanente (en el fondo, esencialista o ahistrico), elementos constitutivos de la personalidad individual e identidad colectiva. La cultura es el medio por el que los individuos y grupos organizan y construyen su identidad espaciotemporalmente. Tal tesis conduce, por un lado, a conceptualizar las comunidades

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culturales como realidades fundamentales sociopolticamente; por otro, dado que la cultura es la referencia primaria de autoidentificacin, conduce a que cada individuo se identifique con una, excluyendo que pueda compartir varias. La identidad es algo autnomo, ya constituido. d) Pero las manifestaciones de las identidades culturales han tenido un carcter contextual e histrico. Ahora dichas identidades son vistas como algo contingente y fluctuante, dependientes de su construccin histrica, como un producto de determinadas relaciones de poder. Conciliar la dialctica entre identidad cultural y diversidad es, pues, hoy, un problema. Mientras tanto, hablar de ciudadana multicultural es un concepto paradjico, pues supone (re)particularizar una condicin que es inherentemente universal. En efecto, la ciudadana se refiere a la igualdad de derechos y estatus que tienen los miembros de un Estado democrtico-liberal, donde todos son iguales en tanto que ciudadanos. Giovanni Sartori (2001) y Neil Postman (1999), han afirmado que el nuevo dios del multiculturalismo, si no se enfoca adecuadamente, adorndolo de un modo descredo o impo, orientar los objetivos de la educacin en tratar de volver negros a los negros, coreanos a los coreanos, o italianos a los italianos, cuando lo que hay que forjar son ciudadanas y ciudadanos (Postman, 1999:73). De modo bastante radical Sartori escribe (2001: 32): el pluralismo est obligado a respetar una multiplicidad cultural. Pero no est obligado a fabricarla. El intento primario del pluralismo es asegurar la paz intercultural, no fomentar una hostilidad entre culturas (2001: 32). Pero desde un enfoque histrico, por el que apostamos, las identidades culturales se ven ahora como algo contingente, dependientes de su construccin histrica y producto de determinadas relaciones de poder. La educacin social, ahora, no deja las culturas fuera, entran dentro de la propia institucin, reconociendo la identidad como un

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derecho, pero defendiendo en la accin educativa la creacin de una ciudadana, como mbito de participacin comn y solidaridad. Si el derecho a la diferencia debe hoy ser reequilibrado con el imperativo de la igualdad (Touraine, 2001), hay que reformular la concepcin de ciudadana, en una formulacin compleja, que conjugue diferentes identidades en su configuracin. A este respecto, como bien ha expresado Juan Carlos Tedesco (2000): El desafo educativo implica desarrollar la capacidad de construir una identidad compleja, una identidad que contenga la pertinencia a mltiples mbitos: local, nacional e internacional, poltico, religioso, artstico, econmico, familiar, etc. Lo propio de la ciudadana moderna es, precisamente, la pluralidad de mbitos de desempeo y la construccin de la identidad a partir precisamente de esta pluralidad, y no de un solo eje dominante y excluyente (pg. 86). Los educadores sociales, todo tipo de educadores, tienen nuevos retos, nuevos problemas, a los que enfrentarse en una sociedad multicultural, dual, del riesgo... en donde tienen que buscar o luchar por conquistar su identidad profesional, fragmentada, como otras muchas personas, como tantos otros profesionales en una dinmica social caracterizada por el riesgo y la incertidumbre. Las relaciones entre identidad y multiculturalidad se presenta por muchas vas. El proyecto intercultural es una propuesta coherente por parte de aquellos educadores que creen en el mestizaje de las culturas. Un tema que no podemos abordar, todo lo que deseamos, en estas pginas.

3.4.

La socializacin en el terreno profesional: el resurgir del tema de la identidad

La socializacin es, pues, la transmisin sistematizada del pasado y sus legados pero tambin lo proyectado que irrumpir mas en forma de azar, de cambios y rupturas, que respondiendo a lo previs-

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to. A travs de ella se configuran las identidades. Las mas y las de otros. No se puede hablar, por tanto, de mi identidad o de la identidad y esencializar el significado del trmino. No existe ninguna identidad esencial en ningn campo social ni, a fortiori, en la historia humana (Dubar, 2002:113 y ss.). Lo que auspicia varias conclusiones. Todas las identidades remiten a una poca histrica y a un tipo de contexto social. No hay identidades iguales. De ah que socializarse es, paradjicamente, diferenciarse, hacerse uno entre muchos. Proceso que conduce a la particularidad y a la individualizacin. Recordemos a Beck y los procesos de modernizacin reflexiva asociados a la individuacin ( ). Todas las identidades son construcciones sociales y lingsticas que se acompaan, ms o menos, de racionalizaciones y de reinterpretaciones que las hacen pasar, a veces, por esencias intemporales. La identidad cultural de un colectivo cualquiera no es nunca ni natural ni dada a priori, sino construida mediante acciones individuales y colectivas. Todas las identidades, colectivas y personales, son as fraguadas en unos procesos histricos y unos contextos simblicos. La relacin entre socializacin e identidad se articula, pues, en dos sentidos: la socializacin relacional de los actores en interaccin con un contexto de accin (las identidades por el otro) y la socializacin biogrfica de actores inscriptos en una trayectoria social (las identidades por s mismo) (Dubar, 2000:12). Es decir, solo se puede llegar a la particularidad y a la individualizacin, a travs del complejo desarrollo de nuestra socialidad (Carrithers, 1992): trmino que remite a esa dimensin humana a travs de la cual tendemos al encuentro con los otros, a la relacin, a la socializacin, en suma. En la interaccin con otros significativos, desde sus

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mensajes y a partir de los lugares que nos han asignado, desde el aprendizaje metdico de roles y la interiorizacin de las exigencias que ello conlleva, es cuando conquistamos nuestra individualizacin. La identidad es el producto de diferentes socializaciones. Si somos capaces de extraer, de todas las teoras y corrientes comentadas, aquellos contenidos y acciones ms significativas relacionadas con el proceso de socializacin, podemos sintetizarlas en el siguiente cuadro:
Desarrollo del lenguaje. Interiorizacin de la lectura y desarrollo de procesos de aprendizaje adaptativos y creativos. Construccin de la identidad y la alteridad. Incorporacin de modelos sociales de referencia y elaboracin de la propia autonoma.

Incorporacin de las normas, valores y red de significados simblicos de grupo. Desarrollo en procesos de comunicacin e intercambio con otros significativos.

Cuadro de elaboracin propia a partir del trabajo de Ytarte (2004:1-27).

De este modo, podemos definir el proceso de socializacin como aquel que orienta la construccin de la identidad social de los individuos a partir de las interrelaciones y el desarrollo de la subjetividad: es ese proceso de individualizacin progresiva el que permitir al sujeto desenvolverse y relacionarse en el medio social propio. De este modo: ms que insistir en un proceso de tensin entre el individuo y su medio social, habra que hablar de la relacin global entre el sujeto y su ambiente en un campo de interacciones en constante cambio;

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y, por lo tanto, la socializacin no constituye una apropiacin del mundo o su simple interiorizacin, sino un complejo proceso de creacin de ese mundo a partir de las situaciones de referencia en las que est inmerso el individuo a lo largo de su vida social y que se define, sobre todo, por la construccin de un yo o una personalidad social, por la multiplicidad de identificaciones que el sujeto va construyendo a travs de los cambios individuales y sociales que atraviesa. En el terreno profesional esta interpretacin ltima de la socializacin ha tenido gran repercusiones y ha movilizado la investigacin en la teora de las profesiones. Para nuestro campo de conocimiento (Sez, 2004) aparece como un tema nuclear en tanto que la construccin del modelo terico sobre el que se articula est basado en la historia y la sociologa de las profesiones, pero tambin debido a que la Pedagoga Social como disciplina trata de formar profesionales, los educadores sociales. De este modo, y por ello, se atiende desde estos supuestos de partida a las formas identitarias que conforman el tema de la socializacin. Pero no se atiende a las identidades personales, redenominadas o reformuladas como designaciones singulares de uno mismo, sino a las identidades culturales e interaccionales: la socializacin a la que se invoca tiene que ver con aquel tipo de construccin social compartida socializacin relacional por todos aquellos que tienen trayectorias subjetivas y definiciones de actores similares. Es lo que acaece con los mismos miembros de una profesin, trabajando en misma jurisdiccin laboral. Hecho que sucede, por tanto, particularmente, en el campo profesional. Este reconocimiento reclama algunas tesis, ms de una vez planteadas a lo largo de otros trabajos (Sez, 2003, 2004), cuando se aborda el papel del Mercado, y su relacin con el trabajo, del Estado y las Polticas Sociales, y su relacin con los profesionales. Primera tesis. Sea la concepcin del fin del trabajo (Rifkin) la de la sociedad del riesgo que convierte el trabajo en empleo pre-

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cario (Beck), ya porque la sociedad de la informacin est mutando profundamente el mundo laboral (Castells)... el hecho es que el estudio del trabajo, materializado en organizaciones y espacios de relacin, se ha convertido en un tema neurlgico para explicar los fenmenos profesionalizadores pero tambin las dinmicas socializadoras asociadas a la identidad profesional. Segunda. A estas alturas de la investigacin sociolgica sobre el trabajo, las organizaciones y las profesiones tal y como se habr visto nadie duda de la centralidad del trabajo en la vida personal as como de la eminente importancia de las identificaciones profesionales en la vida social. La pregunta es inevitable: conduce la crisis econmica y social a la del trabajo y una y otra a la crisis de identidad profesional? Tercera. La privacin de trabajo es un sufrimiento ntimo, un atentado a la autoestima en tanto prdida de relacin con los otros: a ello le llamaba Bourdieu en La miseria del mundo, lesin identitaria generalizada de desorganizacin social (). Cuarta. En el lado positivo de la balanza se defiende las virtualidades del trabajo, la posibilidad de que los profesionales sean reconocidos por l, de trabar relaciones con los otros mientras se lucha por investirse, personalmente, con su actividad: todo ello implica que el profesional pueda llegar a ser constructor de identidad personal al mismo tiempo que de creatividad social. Desde esta perspectiva profesionalizadora, el trabajo ya no es visto solo como un intercambio econmico (tiempo y actividad contra salario) ni a una simple dimensin de estatus y privilegio, exterior a la subjetividad. Quinta. La tesis anterior no significa que la identidad del trabajo sea la nica dimensin de la identidad personal. La doble transaccin por la cual se construyen (y se destruyen) las formas identitarias se complejizan y se desdoblan, segn concierna a roles pblicos o a la intimidad privada. Qu significa ello? Que las fuentes de reconocimiento del yo, pero tambin de la estructura de actividades (de trabajo, tambin sexuales, fa-

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miliares, ldicas, culturales...) son indisociables en la organizacin de la vida social y psquica. En suma, la relacin entre las diferentes esferas de actividad es, pues, una cuestin esencial en la construccin de la subjetividad. O con otro lenguaje: cada sujeto, cada actor, cada persona o ser humano, se nutre de experiencias familiares, profesionales, culturales, polticas... que pone en pugna en el escenario social y personal. La identidad es, al fin y al cabo, lo hemos formulado anteriormente, producto de socializaciones sucesivas. Socializaciones que se van construyendo y confirmndose en sociedades fragmentadas, en riesgo, hegemnicas en individualismo, caracterizadas por la multiculturalidad, la ruptura de fronteras, la globalizacin, y el deseo de los educadores de contribuir a un proyecto intercultural que haga encontrarse a las culturas ms que favorecer el multiculturalismo. La socializacin profesional es, as entendible en tanto que es asociada a una mejor profesionalizacin, a una superior cualificacin para abordar tantos problemas y de naturaleza tan compleja. Tan comprensible como el que las profesiones, en general, y los profesionales en particular combatan por construir su identidad profesional. Bajo el campo de la economa y los mercados en relacin con las organizaciones, ya tenemos buenos trabajos sobre la dinmica de las identidades profesionales. En nuestra propuesta, articulada a partir de la teora de las profesiones, es una exigencia abordar la socializacin profesional de los educadores sociales formados a travs de la Pedagoga Social.

4. ENTRE LA IDENTIDAD Y LA SOCIALIZACIN PROFESIONAL: CMO ABORDAR ESTA NUEVA SITUACIN DESDE LA FORMACIN? 4.1. La construccin de la identidad profesional del educador social

Siguiendo la misma estrategia que en los apartados anteriores vamos a tratar, despus de fundamentar el tema de la socializacin con

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el concurso de diferentes aportaciones, de aterrizar esta cuestin, tan relevante en la formacin de los profesionales como hemos podido ver, en el campo de la Educacin Social, como profesin en construccin que es. La literatura especializada, a este respecto, es escasa, por no decir nula, ya que ni a los investigadores de la Pedagoga Social dando razn de ser de los procesos de socializacin en general sirvindose de los aportes de la Psicologa Social y de la Sociologa ni tampoco a los educadores sociales como colectivo que habitan en l y desarrollan una cultura profesional, les ha preocupado este tema. Fuera de nuestras fronteras, en cambio, han sido ms receptivos a seguir ahondando en cuestiones directa o indirectamente relacionadas con la socializacin profesional. Algunos de los trabajos ms elaborados que, a este respecto, conozco son el de Meg Lindsay (2000) Building a Professional Identity, es de David Divine (1996) Residential Care a professional and personal perspective y el de Jean Brichaux (2002) La socialization profesionelle de leducateur, justamente publicado en el European Journal of Social Education. Para nuestros fines elegimos el primero y el tercero. Las razones son evidentes. Son resultado de dos geografas diferentes, Reino Unido y Blgica y, tambin, son de publicacin ms reciente. 4.1.1. El estudio de Lindsay

Los puntos de partida de Lindsay son los siguientes: Primero. Toda vez que son identificados los profesionales que trabajan en las residencias infantiles trabajadores residenciales, pedagogos sociales o educadores sociales2 convendra saber
Lindsay aclara que esta cuestin terminolgica no debe confundirnos: Wether we talk about child and youth carers, residential workers, social pedagogues or social educateurs or whatever other term is used in each country (2000:1). Evidentemente, la figura alemana del pedagogo social es, como afirma Quintana, la figura del Educador Social en Espaa, o la del Educador Profesional en Italia...
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como construir la identidad profesional de cada uno de ellos y si es necesario hacerlo. Segundo. Despus de trabajar en residencias infantiles de varios pases (en la India, Suecia, Irlanda, por supuesto Escocia) Lindsay conclua, al comparar sus experiencias, que las dos grandes preocupaciones que todas ellas tenan en comn eran: asegurarse que el servicio que los profesionales ofertaban era capaz de responder a las necesidades de los nios en sus respectivos entornos; una preocupacin explcita del personal que trabajaba en estas residencias por formarse y estar al da de los problemas que se planteaban y las posibles soluciones a dar a los mismos.
Estamos en un escenario global en el que las cuestiones son las mismas aunque puedan parecer distintas en los sistemas econmicos, polticos, sociales y culturales de diferentes pases. De modo que, si queremos mejorar los servicios que reciben nios y jvenes, es una prioridad fundamental aclarar el papel de los profesionales: cmo entendemos nuestro trabajo?; quines somos?; cmo definimos lo que hacemos? y, sobre todo, cmo nos perciben los dems (los mismos jvenes y nios, colegas, la sociedad en general) a partir de lo que hacemos? (2000:2 y 3).

Tercero. El siglo anterior ha sido testigo de movimientos y cambios sociales. Estos cambios han afectado a las funciones familiares y a la percepcin de la infancia. Cambios que tambin han definido la tarea de educador, lo que ha influido notablemente en el trabajador residencial, especialmente para el caso de los nios que no pueden ser educados en sus propias familias (2000:3). La tesis de Lindsay se resume, pues, en este argumento.
Del mismo modo que la visin social de la educacin de un nio cambia, debe cambiar nuestra prctica tambin. Eso

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significa que debemos tomar parte activa en la reflexin sobre la labor de los profesionales en las residencias y su construccin de su identidad (2000: 4).

Las preguntas, a partir de esta tesis, dirigen las reflexiones y los desarrollos de Lindsay. 1. Qu es un profesional?; tenemos identidad profesional?; la queremos?; cmo construirla? 2. A qu elementos del profesionalismo debemos aspirar?; podemos considerar al personal que trabaja en residencias infantiles como profesionales? 3. Se perciben, nos percibimos los trabajadores como profesionales? 4. cules son los retos que se nos plantean ante estas nuevas situaciones que exigen la presencia de profesionales? 4.1.2. Los elementos asociados a la identidad profesional

Ms de uno de estos interrogantes han sido contestados tanto en el modelo terico que he tenido la posibilidad de formular (SEZ, 2003, 2004), como en algunos de sus desarrollos, tal como el abordaje del segundo actor, los educadores sociales. As que, de modo sinttico, iremos directamente a las cuestiones ms relacionadas con la construccin de la identidad profesional, el proceso de socializacin de las profesiones y los profesionales. As para Lindsay, tras llevar estas preguntas a los profesionales de la accin social y categorizar sus respuestas, encuentra que son cuatro los elementos que van asociados a la identidad profesional (2000: 4-12). A) APRENDIZAJE Para los trabajadores de las residencias un profesional es aquel que posee una formacin especfica por la que ha adquirido las des-

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trezas y las habilidades necesarias para abordar un trabajo que se reconoce como complejo. Como la mayora de los autores britnicos Lindsay diferencia en su texto los dos trminos ya clsicos: Training (preparacin profesional especfica) Education (formacin general) Qu tipo de formacin han recibido los trabajadores en residencias?, qu modelos de formacin son los ms adecuados?
En algunos pases s se impulsa una formacin especfica para el trabajo en residencias infantiles: se encuentra en la Pedagoga. Pero en los pases del Reino Unido, y en otros, sta es todava una cuestin susceptible de debate... La formacin, en general, est asociada por tradicin asistencial a los trabajadores sociales. En Espaa, las bases de la formacin parecen estar ms en la Pedagoga, como en la mayora de los otros pases de la Europa Continental. En Canad y EE.UU. la mayora de la formacin est relacionada con el trabajo comunitario. En Rumana la formacin se sita dentro del mbito de la salud (2000:6. El subrayado es nuestro).

Los profesionales, por lo dems, ponan de manifiesto sus percepciones. 1. La formacin se ha decidido pensando en modelos que no proceden del mbito al que accedern una vez formados. 2. La formacin es impartida por personas que no conocen las dinmicas residenciales. 3. Algunos grupos profesionales no llegan a aceptar que sus formadores carezcan de la pericia profesional para formarlos. 4. De las percepciones se deriva, a juicio de los entrevistados, que los propios prcticos, los trabajadores actuales, tienen escasas ocasiones para dirigir ellos mismos el progreso de la profesin.

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5. Mientras que la mayora de los pases han hecho un significativo esfuerzo por regularizar y legalizar, a travs de sus sistemas educativos y acreditacin posterior, la formacin para acceder a la profesin, en el Reino Unido no existe la obligacin de formar al profesional; nada ni nadie nos ha dicho que el personal que trabaja en residencia tiene que tener una formacin especfica antes de acceder a la profesin. Escocia, sin embargo, ha empezado a poner en marcha una formacin regularizada orientada bajo enfoques comprensivos. 6. No hay una preparacin prctica de los profesionales que trabajan en residencias. La formacin, cuando se realiza desde fuera, es demasiado terica. No se oferta una formacin pensando en las tareas a realizar en las residencias ni, por tanto, en las competencias que son necesarias para afrontar tales tareas. 7. Existe un acentuado desnivel entre la investigacin y las prcticas en las residencias infantiles. Este desnivel puede desprofesionalizar al mdico por no estar al da del conocimiento mas reciente. Al educador puede perdonrsele si no lo hace. 8. Los profesionales de las residencias no son responsables de su propio aprendizaje. No se responsabilizan de su propio desarrollo profesional, esperando que ste proceda de los empleadores. Que esto ltimo suceda est bien; pero el desarrollo o autodesarrollo del trabajador debe iniciarse y mantenerse por el mismo actor profesional. B) ACTITUD Del personal hacia su trabajo. Van ms all de la tarea rutinaria?; presentan los profesionales algn tipo de vocacin?; suelen entregarse a su labor?; aceptan con responsabilidad su propio desarrollo profesional? Las respuestas son, en su mayora, negativas. A la falta de una formacin obligada que socialice en la cultura del trabajo, los trabajadores, designados directamente adoptan predominantemente la cultura de su unidad laboral: si esta es gratificante, estupendo!,

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si no lo es, debido al bajo status, salarios residuales y falta de poder para tomar decisiones personales... promueven actitudes negativas y derrotistas ante la profesin. Un hecho alarmante: el abuso de los nios en las residencias. Ante esta situacin ser difcil crear un sentimiento fuerte, tico y de adherencia a los valores sobre los derechos de los nios. Adems de ello un sentimiento de arrogancia ante la intromisin de los dems: nadie mejor que nosotros puede conocer a los nios. Quienes afirman sto, son los que creen en los valores de la juventud con la que trabaja y los que ms se involucran en el trabajo con nios y jvenes en situacin de riesgo.
Es este sentimiento de compromiso, vocacional, el que necesita ser definido, alimentado y fomentado, he aqu la tarea de la educacin, porque es la semilla del profesionalismo. Desde l, la cultura de la construccin profesional puede crecer desarrollando valores inherentes al trabajo, sin los que pocos servicios sern capaces de funcionar verdaderamente

El trabajo con nios, responden los profesionales, no es nunca un ejercicio totalmente cerebral: implica a toda la persona, emociones e intelecto. Este es el corazn profesional del trabajo con infantes en las residencias. Quizs el potencial sobre el que podremos construir nuestra identidad. Esta implicacin llama a hacerse cargo de ellos. Es decir, demanda afrontar los problemas reales tanto como soar con qu alternativas podramos crearles: sabemos que la palabra prohibida es amor: pero es con ella como puedo llegar al nio y hacer mi trabajo lo mejor que s. C) RESPONSABILIDAD Y AUTONOMA En 1998 EUROARRCC llev a cabo una investigacin en los servicios residenciales de Finlandia, Escocia, Irlanda y Espaa. Se llevaron a cabo 200 estudios del comportamiento de otros tantos nios, y se entrevist a 80 jvenes buscando tambin la opinin de directivos y per-

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sonal con funciones diferentes (Achenbach, 1991). Las conclusiones primeras fueron: los profesionales se consideran, frente a otros profesionales, con bajo status; tambin se quejan de no ser tratados como profesionales por sus colegas. El informe finaliza:
Se ha advertido que, en los cuatro pases, a pesar del nivel cada vez mayor del profesionalismo, los trabajadores de las residencias tienen un status pobre en relacin con otros profesionales de la accin social (pg. 132)... No se perciben a s mismos formando parte de un equipo interdisciplinar en el que su tarea sea valorada. Pero tambin no se sienten apreciados dentro del equipo involucrados en la atencin infantil (pg. 133).

Es decir, ni se valoran ni son valorados profesionalmente. Escasa autonoma se les concede a pesar de que, en muchos casos, muestran un gran nivel de responsabilidad. Por ello, es importante en la construccin de la identidad profesional, la bsqueda de reconocimiento social. D) IMAGEN PBLICA Los escndalos han dado una publicidad negativa a la profesin y ha tenido influencia en los diversos aspectos de nuestro trabajo. La imagen pblica es fundamental para el reconocimiento de la profesin. Cuando sta es pobre, dificulta la obtencin del respeto y el estatus que debera acompaar a tareas tan difciles como importantes. La falta de reconocimiento profesional tiene un efecto negativo sobre el servicio que ofrecemos. De tres formas. 1. Sobre el personal. Dificultad para reclutar y retener a otros futuros profesionales de la profesin. Los efectos negativos afectan su moral, su identidad, su autoimagen.

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2. En la calidad del servicio. Cultura de fracaso, bajas expectativas de conseguir logros, escasa seguridad. 3. Sobre los jvenes. Miedo a dejar la residencia, y a la discriminacin futura al abandonarla. 4.1.3. Retos para la construccin de la identidad profesional

John Macbeath (1999) ha utilizado la expresin crculos de influencia o reas de trabajo que deben cuidarse para empezar a profesionalizar los servicios residenciales y hacerlos efectivos. Si tienen xito se puede promover el cambio. Pero el cambio debe propiciarse, a su vez, a travs de estos crculos de influencia. Y son los siguientes, a juicio de este autor. El personal que trabaja. Definir su trabajo, definirse a s mismo, desarrollar su conciencia profesional. Es necesaria la participacin. Sin participacin no hay profesionalismo. Pero participar no significa reunirse slo para discutir las condiciones de servicio. Nios y jvenes. Son los que mejor valoran al personal que trabaja con ellos. Saben lo que quieren de los profesionales y, por tanto, sus opiniones son importantes para definir las tareas asociadas a la profesin. El estudio comentado mostr que el 92% de los jvenes estaban satisfechos con el modo como les atenda el personal, el 76% se sentan escuchados, el 82% valoraba la educacin recibida. Cuadro de valores. Fundamental que se exponga cuales son los valores que dan sentido y significado al centro, y a las tareas que definen las actividades profesionales. Objetivos claros de los centros. Para ello debe hacer una buena organizacin que defina claramente sus metas. Conseguir mejorar las realidades del servicio a la infancia es fundamental

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para crear un ambiente estable en el que poder profesionalizar las actividades, los profesionales y a la profesin. Valorar las habilidades y destrezas de los profesionales. Las destrezas del trabajo educativo con nios, por ejemplo, apenas son identificadas y tipificadas. Se necesitan grupos de personas que denominen las competencias para la actividad, tan relevante, como es la de educar. Imagen pblica. Es preciso cambiarla. Para ello hay que explicar mejor lo que hacemos y comunicar mejor nuestro cuadro de valores.
Cul es, pues, nuestro reto?. Construir nuestra identidad basada en el conocimiento, la responsabilidad, los valores y en la mejora de nuestra imagen pblica. Podemos llegar a ser una profesin si fomentamos el aprendizaje correcto, imbumos actitudes positivas, permitimos el desarrollo de la autonoma y la responasbilidad, y tenemos en cuenta nuestra imagen pblica. Pero es esencial que definamos la clase de profesionales que queremos ser (Lindsay, 2000:14).

En el siguiente cuadro esquematizamos la informacin, los datos, las ideas desarrolladas en este apartado.

4.2.

El Informe Waterhouse: las profesiones se llenaron de fango

Quizs merezca la pena hacer mencin breve al Informe Waterhouse (2000), por la relevancia de los datos que aporta y la confirmacin de la tesis identificadas y propuestas por Lindsay en el apartado anterior. El Informe inicial tena por ttulo inicial Lost in Care, consta de 800 pginas y da cuenta de los graves incidentes que tuvieron lugar entre 1974 y 1995 en el Norte de Gales. Escrito por Sir Robert Waterhouse, Juez y Presidente del tribunal de investigacin de

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IMAGEN PLICA

Dentro de un contexto social concreto

QU CLASE DE PROFESIONALES SOMOS?

IDENTIDAD PROFESIONAL

DEPENDE DE...

Importante la PIRMIDE del CONOCIMIENTO = en la cspide el conocimiento prctico.

1.El aprendizaje = CONOCIMIENTO Quin lo imparte? 2.Actitud y sistema de valores. 3.Autonoma y responsabilidad en la accin. 4.Reforzar o modificar la imagen pblica. 5.Papel fundamental: Formadores

El nuestro = como profesionales vocacin? El de los clientes

Personas implicadas

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abusos a menores, tard cinco aos en redactarlo debido a la presin que recibi de los polticos que le pidieron revisarlo antes de darlo a la luz. El Informe examina las prcticas profesionales en 20 hogares o centros residenciales, en los condados de Gwynedd y Clywd, donde un nmero muy amplio de nios sufrieron abusos por quienes se suponan los estaban cuidando, fsica, educativa y culturalmente. Haba razones para investigar a fondo lo sucedido: Unos 650 nios fueron maltratados 12 de ellos se suicidaron 25 profesionales fueron sentenciados a prisin por los abusos fsicos que inflingieron a los nios. El informe cost 135 millones de libras, concluye con 72 recomendaciones y se ha convertido en una de las seales de referencia de la historia del bienestar britnico. Cmo aprender esta leccin?, se pregunta Waterhouse. Por qu tard tanto tiempo en darse la voz de alarma?; por evitarse problemas? Como consecuencia de lo sucedido: se ha incrementado el personal en las residencias; los procedimientos de reclamaciones han mejorado; la seleccin de personal es mas rigurosa, exigiendo niveles de formacin que antes no se exigan; se suele tomar las conclusiones del Informe como gua tica de los profesionales; la elaboracin de otros informes se hacen de forma mas continuada. En todos ellos se hace continua referencia a: la necesidad de invertir ms en la formacin personal; esa formacin est asociada a la tica profesional;

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lo cual abunda en la idea de Lindsay de que la formacin debe ser previa al ejercicio de la profesin; y, desde luego, debe ser una formacin en valores relacionados con el respeto a los derechos del nio.

4.3.

La socializacin profesional del educador social: los momentos ms relevantes

El trabajo de Jean Brichaux, en la Alta Escuela de la Provincia de Lieja (Blgica), se centra en el proceso profesional del educador: un largo y complejo proceso en el que estn involucradas diferentes variables de ndole poltica, social, cultural, econmica y pedaggica. El punto de partida de Brichaux (2002) es lo que l llama la ingenuidad naturalista: para l no es raro encontrar todava a ciertas personas defendiendo lo innato de la funcin educativa. Segn ellas, tal naturalizacin es interpretada como la cualidad del educador conferida a algunos como un don o una gracia fuera de todo aprendizaje institucionalizado. Por lo tanto, este supuesto defiende que la funcin educativa es asimilada a una funcin esencialmente natural no necesitando preparacin o formacin especfica (Brichaux, 2001). Pero para enfrentarse a la ambigedad, la ambivalencia y la complejidad de las situaciones que vive da a da, los educadores sociales no pueden contentarse con el sentido comn. Los educadores no nacen educadores. Llegan a serlo a lo largo de un extenso y completo proceso que reclama diversos momentos claves de la socializacin profesional.
La socializacin profesional es el proceso complejo por el cual una persona aprende e interioriza los conocimientos, las normas y los valores de un grupo al cual desea pertenecer. Tratndose del educador especializado, la eleccin de esta orientacin tiene mas que ver con el ambiente que con el azar (Brichaux, 2002:3).

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Tal proceso pasa por diferentes momentos relevantes que, si bien no son rgidos, permite tener una comprensin amplia de cmo opera la socializacin profesional. Primer momento. Merton hablaba de socializacin anticipatoria. Trataba de decirnos que, antes incluso de iniciar un aprendizaje institucionalizado, los profesionales, los educadores sociales del maana, se van adhiriendo a un sistema de valores (que puede encontrar en la familia) y a una cultura (experiencias profesionales) que constituyen el esqueleto de la actividad profesional, pedaggica, que desplegar posteriormente. Ya en un texto anterior (Brichaux, 1997) el autor denominara a este momento la fase precedente a la entrada en formacin (fase de preformacin): momento o fase que forma parte integrante del proceso de socializacin profesional. Segundo momento. Es la fase de formacin. Berger y Luckmann, acordmonos, la llamaban socializacin secundaria. Momentos para aprender saberes, dominar competencias especficas, aprender roles directa o indirectamente relacionados con la divisin del trabajo. Pregunta: los conocimientos adquiridos en el centro de formacin son saberes profesionales reales o saberes de formacin que convendra recrear en los contextos donde actan o actuarn? El juego que oferta aqu la prctica, su anlisis, y el papel que sta asume en el prcticum, es fundamental, aunque no decisivo.
Si la prctica queda como simulacin de la realidad profesional, ese viaje organizado para retomar la bella metfora de P . Pelpil, o un espacio de construccin de la identidad por anticipacin, tiene al menos el mrito de permitir al aprendiz/educador confrontar la imagen ideal del oficio que se est construyendo en el mundo del trabajo, tal y como es (Brichaux, 2002:7).

La formacin es, por tanto, una etapa importante en la socializacin profesional del educador social pero los saberes pro-

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fesionales necesitan una tangibilidad que la formacin no pueden ofrecer. La formacin prepara para la profesin, adems, dando razn de ser de los valores, la cultura, la ideologa de la profesin, en la que el futuro educador va entrando en las aulas. Tercer momento. Fase de postformacin que llega a reunir las condiciones de un saber profesional real: compromiso de la persona con su trabajo y entera responsabilidad frente a l. La insercin profesional es un momento clave del proceso de profesionalizacin. Constituye lo que se ha dado en llamar el punto de balanceo de una carrera. El choque con la realidad es, frecuentemente, penoso. Para algunos insuperable: existe una gran diferencia entre lo que el aprendiz del educador pensaba realizar al terminar su carrera y lo que le es propuesto en el empleo. Espabilarse es el precio de la integracin. Con su formacin y su entusiasmo, el debutante trata de integrarse en un medio laboral: lo que no significa adherirse a su/la cultura profesional ya que, con frecuencia, entrar en un proceso de decodificacin de la cultura de la institucin y del grupo al cual deseaba pertenecer. Cuarto momento. La socializacin no est acabada porque se haya realizado la insercin profesional. Si antes se crea que con la formacin inicial era suficiente para sustentar toda una carrera esta creencia finaliz cuando se constat que la profesin de educador social, a semejanza de otras profesiones, se inscribe en lo sucesivo en un proceso de formacin continua. Esta es una opcin, en verdad, voluntaria. Uno puede, si lo desea, seguir su proceso de formacin hasta la jubilacin (ver universidades de tercera edad, prcticas voluntarias de las personas jubiladas...) o no seguirlo e interrumpirlo. Este momento o fase no acaba, pues, nunca. Como tampoco el desarrollo profesional.
Por desarrollo profesional es necesario entender todas las transformaciones individuales y colectivas de competencias y componentes de identificacin movilizados, o susceptibles de ser movilizados, en situaciones profesionales. Estas transformaciones pueden resultar de numerosas experiencias realiza-

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das en el transcurso de una carrera. Puede tratarse de aprendizajes formales (formaciones complementarias...) y/o de encuentros informales e, incluso, fortutos. Resumiendo, el desarrollo profesional interviene cada vez que un profesional integra en su experiencia profesional un nuevo dato. La cuestin de su saber y la reorganizacin que resulta de ello, est en el origen de una promocin personal y profesional que se orienta deseando una estable identidad en el horizonte de su accin (Brichaux, 2002: 11).

Durante estas etapas en las que los educadores sociales se socializan, entran en juego diversos tipos de formacin. Una formacin de carcter disciplinar, terica, confiada a profesores y formadores responsables de sus mbitos disciplinares, se conjuga con una formacin sobre el terreno, calificada generalmente de prctica, en donde el futuro educador suele ser tutorizado por un formador que le gua y trata de ayudarse a definir su proyecto de prcticas correspondiente a su deseo, pero tambin de reflexionar con l sobre la accin realizada. Para que eso sea as el formador ejerce una forma de co-tutorado con el trabajador de oficio que supervisa sus prcticas en el empleo. Este es, al fin y al cabo, otro formador. Dos formadores que acompaan al estudiante/futuro profesional en sus pasos profesionales. Lo que implica tareas tan diversas como: favorecer la integracin del estudiante en el seno de la institucin; definir los objetivos de la formacin en el terreno; retroalimentar las acciones planteadas y realizadas con la formacin terica que recibe; impulsar la evaluacin de lo adquirido bajo la mirada de los objetivos previamente definidos. La colaboracin entre los dos formadores es fundamental: el estudiante puede percibir claramente la coherencia de lo que se espera

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de l, tanto en materia de adquisicin de conocimientos como de dominio de competencias. Cuando este co-tutorado, por el contrario, no se realiza debidamente, muestra la falta de implicacin recproca por parte de los actores, se genera entonces una franja, una fractura difcil de salvar que acaba creando ms problemas de fondo. La posicin del estudiante se vuelve insostenible. Y deteriora la formacin que podra recibir, distorsionando la socializacin profesional durante los estudios en donde comienza la edificacin de una personalidad profesional. Lo que, en el apartado anterior, Lindsay llamaba la construccin de la identidad profesional.

CAPTULO 5.

LAS POLTICAS SOCIALES DESDE EL DISCURSO DE LA COMPLEJIDAD Y NUEVOS ESPACIOS DE INTERVENCIN SOCIAL

DR. PEDRO ANTONIO LUQUE DOMNGUEZ Universidad de Sevilla

1. EL PENSAMIENTO SISTMICO: UNA VISIN DE LA COMPLEJIDAD Una entidad (una planta o el organismo humano, por ejemplo) puede entenderse como una composicin o agregado de elementos (diversidad de partes no relacionadas). Desde esta perspectiva puede ser, en general, estudiada adecuadamente bajo la gua de los parmetros de la ciencia cuantitativa tradicional, en la que las matemticas y las tcnicas de probabilidad juegan el papel principal. Cuando, en cambio, esa realidad no se entiende como una yuxtaposicin de elementos, sino que sus partes constituyentes forman una totalidad organizada con fuerte interaccin entre s, es decir, constituyen un sistema, su estudio y comprensin requiere la captacin de esa estructura dinmica interna que la caracteriza y, por ello, requiere una metodologa estructural-sistmica. El pensamiento sistmico supone el nacimiento de una nueva forma de pensar en trminos de conectividad, relaciones y contexto. Segn la visin sistmica, las propiedades esenciales de un organismo son propiedades del todo que ninguna de las partes posee. Emergen de las interacciones y relaciones entre las partes. Si bien podemos discernir partes individuales en todo sistema, estas partes no estn aisladas y la naturaleza del conjunto siempre es distinta de la simple suma de las partes.

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La aparicin del pensamiento sistmico constituy una profunda revolucin en la historia del pensamiento cientfico occidental. El paradigma cartesiano mantuvo la creencia de que en cada sistema complejo el comportamiento del todo puede entenderse completamente desde las propiedades de sus partes. Desde este planteamiento analtico, reduccionista, las partes mismas no pueden ser analizadas ms all a menos que las reduzcamos a partes an ms pequeas. En el cambio del pensamiento mecanicista al pensamiento sistmico, la relacin entre las partes y el todo ha quedado invertida. La aparicin del nuevo paradigma, como subraya Fritjof Capra, ha significado un momento crucial en la visin del conocimiento cientfico 1. El gran shock para la ciencia del siglo XX ha sido la constatacin de que los sistemas no pueden ser comprendidos por medio del anlisis. Las propiedades de las partes no son propiedades intrnsecas, sino que slo pueden ser comprendidas en el contexto de un conjunto mayor. En el planteamiento sistmico, las propiedades de las partes slo se pueden comprender desde la organizacin del conjunto. De esta forma, dicho pensamiento no se concentra en los componentes bsicos, sino en los principios esenciales de la organizacin. Capra destaca el carcter contextual del pensamiento sistmico en comparacin con el analtico. Anlisis significa aislar algo para estudiarlo y comprenderlo, mientras que el pensamiento sistmico encuadra este algo dentro del contexto de un todo superior. 1.1. Las caractersticas bsicas del pensamiento sistmico. En la dcada de los treinta (siglo XX), la mayora de los criterios clave del pensamiento sistmico haban sido ya formulados por los bilogos organicistas, los psiclogos de la Gestalt y los eclogos. Este nuevo pensamiento se vera tambin reforzado por los descubrimientos revolucionarios de la fsica cuntica en el reino de los tomos y las partculas subatmicas. Veamos esas caractersticas esenciales.
FRITJOF CAPRA (2000): La trama de la vida. Una nueva perspectiva de los sistemas vivos. Barcelona, Anagrama, p. 49.
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a) La relacin entre el todo y las partes. El primer y ms general criterio es el cambio de las partes al todo. Los sistemas vivos son totalidades integradas cuyas propiedades no pueden ser reducidas a las de sus partes ms pequeas. Sus propiedades esenciales o sistmicas son propiedades del conjunto, que ninguna de las partes tiene por s sola. Emergen de las relaciones organizadoras entre las partes, es decir, de la configuracin de relaciones ordenadas que caracteriza aquella clase especfica de organismos o sistemas. Las propiedades sistmicas quedan destruidas cuando el sistema se disecciona en elementos aislados. La ciencia cartesiana crea que en todo sistema complejo el comportamiento del conjunto poda ser analizado en trminos de las propiedades de sus partes. La ciencia sistmica demuestra que los sistemas vivos no pueden ser comprendidos desde el anlisis. Las propiedades de las partes no son propiedades intrnsecas y slo pueden entenderse desde el contexto del todo mayor. Por tanto, el pensamiento sistmico es un pensamiento contextual, y puesto que la explicacin en trminos de contexto significa la explicacin en trminos de entorno, podemos tambin afirmar que el pensamiento sistmico es un pensamiento medioambiental. b) Los niveles de complejidad. Los primeros pensadores sistmicos admitieron claramente la existencia de diversos niveles de complejidad con diferentes leyes operando en cada nivel. As, el concepto de complejidad organizada se convirti en el protagonista del planteamiento sistmico. A cada nivel de complejidad los fenmenos observados evidencian propiedades sistmicas que no se dan en el nivel inferior. El filsofo C. D. Broad acu el trmino propiedades emergentes para definir estas propiedades que surgen a un cierto nivel de complejidad pero que no se dan en niveles inferiores puesto que emergen precisamente en ese nivel.

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Un criterio bsico del pensamiento sistmico es la habilidad para focalizar la atencin alternativamente en distintos niveles sistmicos. Al mismo tiempo se puede observar cmo, en general, a diferentes niveles sistmicos corresponden distintos niveles de complejidad. c) El pensamiento en redes. En ltima instancia como la fsica cuntica demostr no hay partes en absoluto. Lo que denominamos parte, es meramente un patrn dentro de una inseparable red de relaciones. Por tanto, el cambio de las partes al todo puede tambin ser contemplado como el cambio de objetos a relaciones. En cierto modo, se trata de un cambio de esquemas, de diagramas. En la visin mecanicista el mundo es una coleccin de objetos. stos interactan y establecen relaciones entre ellos pero stas son secundarias. Fritjof Capra nos lo ilustra en el siguiente grfico 2.
El cambio de esquemas de objetos a relaciones

En la visin sistmica vemos que los objetos en s mismos son redes de relaciones inmersas en redes mayores. Para el
2

CAPRA, F.: op. cit., p. 58.

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pensador sistmico, las relaciones son prioritarias. Las fronteras entre patrones discernibles (objetos) son secundarias. Este pensamiento en redes ha influenciado, no slo nuestra visin de la naturaleza, sino tambin en el modo en el que abordamos el conocimiento cientfico. Durante milenios, los cientficos y filsofos occidentales han usado la metfora del conocimiento como un edificio que debe ser construido sobre unos cimientos firmes. En el nuevo pensamiento sistmico esta metfora del conocimiento como construccin queda reemplazada por la de red. Al percibir la realidad como una red de relaciones, nuestras descripciones forman tambin una red interconectada de conceptos y modelos en la que no existen cimientos. El universo material es visto como una red dinmica de acontecimientos interrelacionados. Ninguna de las propiedades de las diferentes partes de la red es fundamental: todas se derivan de las propiedades de las dems partes y la consistencia total de sus interrelaciones determina la estructura de toda la red. d) El proceso del conocimiento y el papel del observador. La visin de la realidad como una red inseparable de relaciones afecta al concepto tradicional de la objetividad cientfica. En el paradigma cientfico cartesiano, las descripciones son consideradas objetivas, es decir, independientes del observador humano y del proceso del conocimiento. El nuevo paradigma implica que la comprensin del proceso del conocimiento debe ser incluida explcitamente en la descripcin de los fenmenos naturales. Efectivamente, esto es lo que sucede cuando nos referimos a objetos de nuestro entorno. As, por ejemplo, lo que denominamos rbol depende de nuestras percepciones. sta, a su vez, est determinada por el mtodo utilizado, el tipo de observacin y nuestras mediciones. La naturaleza es percibida como una red interconectada de relaciones, en la que la

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identificacin de patrones especficos como objetos depende del observador humano y del proceso de conocimiento. Esta red de relaciones se describe a partir de su correspondiente red de conceptos y modelos, ninguno de los cuales es ms fundamental que otro. e) El conocimiento aproximado. Esta expresin utilizada por F. Capra 3 se basa en una argumentacin. Si todo est conectado con todo, cmo podremos comprender algo realmente? Si todos los fenmenos estn interconectados, para poder explicar cualquiera de ellos necesitaremos comprender todos los dems, algo que resulta verdaderamente imposible. Es aqu donde se sita la aportacin del pensamiento sistmico al conocimiento cientfico: el convencimiento de que slo existe un conocimiento aproximado. El viejo paradigma se basa en la creencia cartesiana de la certitud del conocimiento cientfico. En el nuevo paradigma se admite que todos los conceptos y teoras cientficas son limitados y aproximados. En suma, concluye Capra, la ciencia nunca puede facilitar una comprensin completa y definitiva de la realidad. Esta visin de la ciencia, ms que ser motivo de desnimo, debe constituirse en un acicate, en un elemento dinamizador que permite ir ampliando metas en la conquista del conocimiento.

2. LAS INSTITUCIONES SOCIALES COMO SISTEMAS COMPLEJOS. LA BSQUEDA DE NUEVOS PRINCIPIOS ORGANIZATIVOS El conocimiento actual de la realidad social exige la comprensin de las relaciones y dependencias recprocas de todos los fenCAPRA, F. (2000): La trama de la vida. Una nueva perspectiva de los sistemas vivos. Barcelona, Anagrama, p. 60.
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menos que se manifiestan: fsicos, biolgicos, psicolgicos, sociales y culturales. Este conocimiento va ms all de los actuales lmites disciplinarios y conceptuales Hoy por hoy no existe ninguna estructura conceptual o institucional que est firmemente establecida y que se adapte a las exigencias de una visin ms integradora. Sin embargo, las lneas generales de esta estructura ya se estn trazando. Desde diferentes foros cientficos se estn abriendo lneas de investigacin que se apoyan en las premisas del pensamiento complejo 4. Estas lneas de trabajo abren nuevas perspectivas para el conocimiento cientfico y la explicacin de los fenmenos que nos acontecen en la actualidad 5. La realidad social en que vivimos, tan compleja e interdependiente, plantea, segn Capra, nuevos retos al conocimiento humano:
En esta situacin, parece oportuna la formulacin gradual de una red de conceptos y modelos vinculados entre s y, al mismo tiempo, la creacin de organizaciones sociales independientes. No habr ninguna teora ni ningn modelo que
4 Una importante va de divulgacin de las trabajos sobre complejidad lo constituye la revista online Complexity. Publicada por Wiley Periodicals, Inc., A Wiley Company. Puede consultarse en la siguiente pgina: http://www.interscience.wiley.com 5 Es el caso, por ejemplo de REDCOM, una red virtual en la que aparecen integrados investigadores de diferentes pases del mundo, miembros de diversas organizaciones cientficas, educativas, empresariales, gubernamentales y no gubernamentales que toman como centro de inters el estudio y la aplicacin de temas relacionados con la complejidad, el caos, la creatividad as como otros contenidos transdisciplinares. En relacin con dichos contenidos se forman grupos de trabajo independientes sobre una amplia red temtica. As, por ejemplo, por su vinculacin ms directa al campo pedaggico, podemos citar dos redes concretas en funcionamiento: Deconstruccin, nuevas organizaciones, creatividad y pedagogas crticas http://www.colciencias.gov.co/redcom/reddeconstr.html Pedagoga del Caos. http://colciencias.gov.co/redcom/pdelcaos.html Para una informacin general se puede consultar la pgina Web de REDCOM. http:://www.colciencias.gov.co/redcom/

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sea ms fundamental que los otros y todos tendrn que concordar entre s; debern superar las distinciones convencionales que existen entre las distintas disciplinas y utilizar un lenguaje que resulte adecuado para describir los distintos aspectos del tejido polinivelado y recprocamente relacionado de la realidad. Asimismo, ninguna de las nuevas instituciones ser superior a las otras, ni ms importantes que ellas, y todas tendrn que ser conscientes de las dems y comunicar y cooperar entre s6.

En suma, se trata de alcanzar una visin integral tal y como la entiende Capra:
La visin integral considera el mundo desde el punto de vista de las relaciones y las integraciones. Los sistemas estn todos integrados y sus propiedades no pueden reducirse a las de unidades ms pequeas. En vez de concentrarse en los componentes bsicos o en las substancias fundamentales, el enfoque integral hace hincapi en los principios bsicos de la organizacin7.

En lnea con estos argumentos podemos concluir que la complejidad y dinamismo de los grupos y comunidades actuales no puede ser tratado desde la simplicidad de un nico planteamiento que excluya a todos los dems. La diversidad de realidades sociales exige diferentes planteamientos en las intervenciones que han de llevarse a cabo. Elementos tales como la ideologa de las entidades participantes, el perfil de los destinatarios, el grado de desarrollo de las comunidades objeto de la intervencin, los valores culturales existentes, los perfiles de los profesionales implicados y la movilizacin de recursos sociales, justifican, entre otros motivos, la necesidad de este enfoque. Todas estas variables que definen una gama muy heterognea de ac6 CAPRA, F. (1987): El punto crucial. Ciencia, sociedad y cultura naciente. Barcelona, Integral, p. 307 7 CAPRA, F.: op. cit., p. 308.

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tuaciones, han de ser tratadas desde un paradigma integrador que contemple diversidad de modelos, mtodos, tcnicas y prcticas profesionales. Centraremos nuestro punto de mira en las instituciones sociales ya que pensamos que constituye un buen punto de partida para profundizar en la complejidad de las sociedades actuales. Hablamos aqu de instituciones sociales en cuanto que constituyen estructuras sociales complejas. En ellas se aprecian claramente diferentes niveles de complejidad y la puesta en marcha de diversas estrategias organizativas para llevar a cabo sus cometidos sociales. Sin embargo, el reto de la complejidad que entraa los fenmenos sociales, est obligando a las instituciones implicadas (con responsabilidades y competencias en sus respectivos campos) a poner en marcha nuevos principios organizativos. De esta forma, se llega a prestar especial atencin a las estructuras relacionales definiendo claramente sus redes intra e Inter-institucionales y, lo que es ms importante, las conexiones entre ambas. Es as como cobran forma los llamados planes estratgicos (o integrales) de accin que a travs de una complicada red de recursos (y de cooperacin institucional) pretenden dar respuesta a las demandas y necesidades sociales manifiestas por los diferentes colectivos sociales. A continuacin presentamos un caso concreto. Tomamos un ejemplo relacionado con la poltica social que sobre la comunidad gitana se est llevando a cabo en Andaluca 8.
8 En Espaa, como es bien sabido, existe un rgimen de Autonomas muy avanzado. En el caso de la Comunidad Autnoma de Andaluca, que es el que nos sirve de referencia en este documento, el gobierno autonmico lo ejerce la Junta de Andaluca. sta, a su vez, distribuye las competencias entre las distintas Consejeras para la gestin y coordinacin de las diferentes actuaciones en la Comunidad Autnoma. Las polticas sociales son competencia directa de la Consejera de Asuntos Sociales. Utilizando la terminologa sistmica, podremos decir que la Junta de

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3. ESTUDIO DE UN CASO: EL PLAN INTEGRAL PARA LA COMUNIDAD GITANA DE ANDALUCA (1997-2000) A partir de los mltiples recursos que se ponen en marcha y de las instituciones que lo gestionan e intercambian, pretendemos visualizar y analizar (dentro de dicho Plan) la estructura de la red que lo conforma. Con este trabajo queremos aproximarnos a la construccin de un mapa de recursos sociales basndonos en los principios del paradigma de la complejidad y en las bases estipuladas desde el pensamiento sistmico. En lo que se refiere a las Administraciones Pblicas, las polticas integrales constituyen una nueva forma de enfocar las polticas sociales desde una perspectiva abierta y de corresponsabilizacin. Se definen acciones estratgicas basadas en los principios de convergencia y coordinacin. Estas polticas se basan en nuevos esquemas organizativos en donde las competencias no aparecen con lmites precisos. De esta forma se puede decir que la unidad orgnica departamental se diluye convirtindose en una trama de relaciones (conexiones en red) tanto intra-departamentales como inter-departamentales. En el mencionado Plan Integral para la Comunidad Gitana de Andaluca 9 se incluyen diferentes reas de actuacin. Al mismo tiempo, se especifican las competencias de las Consejeras en relacin con dichas reas. a) rea de Empleo. Consejera de Empleo y Desarrollo Tecnolgico. b) rea de Educacin. Consejera de Educacin y Ciencia. c) rea de Vivienda. Consejera de Obras Pblicas y Transporte.
Andaluca es el conjunto de un sistema, en el que las partes constituyentes (las Consejeras) interrelacionadas entre s constituyen un conjunto de subsistemas. Hablamos siempre de sistemas abiertos, es decir, aquellos que intercambian informacin y recursos con su medio, o lo que es lo mismo, con los distintos subsistemas. 9 El documento base utilizado para nuestro estudio ha sido: Memoria-Balance.Plan Integral para la Comunidad Gitana de Andaluca (1997-2000). Junta de Andaluca. Consejera de Asuntos Sociales.

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d) e) g)

rea de Salud. Consejera de Salud. rea de Cultura. Consejera de Cultura. rea de Accin Social. Consejera de Asuntos Sociales.

f) rea de la Mujer. Instituto de la Mujer. Consejera de Presidencia. Para el desarrollo de estas actuaciones se destaca desde el propio Plan la importancia de la coordinacin entre las Administraciones Pblicas, los distintos departamentos implicados (salud, empleo, educacin) as como la participacin activa de las Asociaciones Gitanas para lograr unos objetivos de transformacin social favorable al pueblo gitano. 3.1. Los recursos institucionales implicados. Para llevar a cabo nuestro estudio, hemos establecido dos categoras de elementos que intervienen en la red. Por un lado, los actores de la red (nodos) que se corresponden con las distintas Consejeras que asumen competencias en el desarrollo del mencionado Plan: Asuntos Sociales, Presidencia, Salud, Educacin, Cultura, Empleo y Desarrollo Tecnolgico y Obras Pblicas y Urbanismo. De otro lado, los siete mbitos de actuacin que hemos seleccionado: a) Educacin, b) Sensibilizacin, Concienciacin social, c) Participacin social, Asociacionismo, d) Formacin y Empleo, e) Salud, f) Vivienda, g) Cultura. En el desarrollo de nuestro trabajo, ambos elementos de la red aparecen citados por sus respectivas nomenclaturas tal y como se refleja en el Cuadro n. 1. En el apartado siguiente nos detendremos en la metodologa de anlisis utilizada. Nos interesamos por una metodologa que ponga en su centro de mira los aspectos relacionales de las conductas sociales segn los principios que hemos definido. Estamos hablando, lgicamente, del anlisis de redes sociales. En el siguiente apartado describiremos aquellas aplicaciones que hemos utilizado en nuestro estudio. 3. 2. El anlisis de redes. El anlisis de redes sociales estudia relaciones especficas entre una serie definida de elementos (personas, grupos, organizaciones, pases, acontecimientos, etc.). Se centra en las relaciones y no en los atributos de los elementos; trata, pues, con datos relacionales.

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Siguiendo a Wasserman y Faust10, por relacin entendemos la coleccin de enlaces de un tipo determinado entre los miembros de un grupo. Los enlaces slo existen entre pares especficos de actores. En el caso que nos ocupa, como ya hemos indicado, los actores (nodos) que participan en la red son de dos tipos: instituciones sociales y mbitos de actuacin.
CUADRO N. 1. Nomenclaturas utilizadas

A)

CONSEJERIAS

Consejera de Asuntos
Sociales (CAS)

B) MBITOS DE ACTUACIN

Consejera de Presidencia
(PRES)

Educacin (EDUCA) Sensibilizacin.


Concienciacin social (SENSI.CON)

Consejera de Salud (SALU) Consejera de Educacin


(EDUC) Consejera de Cultura (CULT) Consejera de Empleo y Desarrollo Tecnolgico (EMPL) Consejera de Obras Pblicas y Urbanismo (OPUB)

Participacin social.
Asociacionismo (PART.SOC)

Formacin y Empleo
(EMPLEO)

Salud (SALUD) Vivienda (VIVIENDA) Cultura (CULTURA)

El anlisis de redes hace referencia a un anlisis estructural a partir de las siguientes premisas 11: Las estructuras de relaciones tienen un poder explicativo ms importante que los atributos personales de los miembros que componen el sistema.
Stanley Wasserman; Catherine Faust (1999): Social Network Anlisis. Methods and Applications. Cambridge, University Press, p. 20. 11 MOLINA, J. L. (2001): El anlisis de redes sociales. Una introduccin. Barcelona, edicions Bellaterra, pp. 18-21.
10

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Las normas emergen en funcin de la localizacin en la estructura de relaciones existentes. Las estructuras sociales determinan el funcionamiento de las relaciones didicas 12. El mundo est formado por redes y no por grupos. Los mtodos estructurales complementan y suplantan los mtodos individualistas. Tipos de redes. Existen diferentes tipos de redes sociales que pueden ser estudiados. As, por ejemplo, podemos categorizar las redes por la naturaleza de los grupos de actores y las propiedades de los enlaces entre ellos. Wasserman y Faust 13 definen el modo (mode) como el nmero de grupos de entidades en las que las variables estructurales son medidas. Estos autores ofrecen la siguiente clasificacin: a) Redes (Modo-1). Es el tipo de red ms predominante; estudia un solo grupo de actores. Los actores pueden ser de naturaleza muy diversa: individuos, grupos, organizaciones, colectivos, etc. En nuestro ejemplo, se refiere a los intercambios directos producidos entre las Consejeras en el desarrollo del citado Plan Integral. b) Redes (Modo-2). Centra su atencin en dos grupos de actores, o bien en un grupo de actores y una serie de acontecimientos. b.1. Redes de afiliacin. Constituye una forma especial de redes sociales (Modo-2). Se caracteriza porque slo tiene un grupo o serie de actores. Las redes de afilia12 DADA. Es la relacin/enlace ms bsica, la establecida entre dos actores. El lazo es propiedad de la pareja y no de ninguno de ellos individualmente. Muchos estudios de redes intentan entender los lazos entre pares por lo que utilizan como unidad de anlisis la dada. Una dada es, en suma, un par de actores y las posibles relaciones entre ellos. 13 Op.cit., p. 35.

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cin se apoyan en una serie de acontecimientos (eventos) de los que los actores forman parte. Podremos ver una aplicacin de las redes de afiliacin a partir de las relaciones que se producen entre las Consejeras y los campos de actuacin seleccionados. Las matrices. Los datos a utilizar en el anlisis de redes se manejan en forma matricial. De acuerdo con los tipos de redes que acabamos de analizar, podemos establecer dos categoras de matrices. a) Matrices de modo 1. Es la matriz relacional tpica. Contiene informacin acerca de las relaciones entre actores de una red quienes estarn situados en las columnas (como si fueran variables) y a su vez en las filas (como si fueran casos). A este tipo de matriz se la denomina matriz adyacente o de caso por caso 14. Este tipo de matriz ha sido utilizada en nuestro estudio tal y como se recoge en el Cuadro n. 2. Se caracteriza por ser siempre cuadrada, ya que dispone del mismo nmero de filas y de columnas. A su vez, puede ser simtrica o asimtrica dependiendo del tipo de relacin que se mida. En el Cuadro que citamos, la informacin contenida es simple (binaria) porque la presencia o ausencia de enlaces se expresa numricamente, respectivamente, con 1 0; si especificara el nmero de enlaces se tratara de puntuaciones ponderadas. Se trata, a su vez, de una matriz simtrica porque la diagonal divide dos imgenes similares de la matriz, como si se tratara de un espejo. Las matrices asimtricas dividen la diagonal en dos imgenes diferentes. En suma, de acuerdo con las categorizaciones anteriormente realizadas, se puede decir que las matrices que tienen en las filas y las columnas la misma serie de actores, ya sean binarias o ponderadas, simtricas o asimtricas, se denominan matrices de modo 15.
14 RODRGUEZ, Joseph A. (1995): Anlisis estructural y de redes. Cuadernos metodolgicos, n. 16. Madrid, Centro de Investigaciones Sociolgicas. 15 MOLINA, J. L.: op. cit., p. 61.

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Interpretando los enlaces de la matriz (Cuadro n. 2), hay que sealar la posicin relevante de la Consejera de Asuntos Sociales (CAS) ya que mantiene conexiones directas con el resto de las Consejeras.
CUADRO N. 2.
CAS CAS CULT SALU EDUC OPUB PRES EMPL 0 1 1 1 1 1 1 CULT 1 0 0 0 0 0 0

Matriz de caso por caso


EDUC 1 0 0 0 0 0 0 OPUB 1 0 0 0 0 0 0 PRES 1 0 0 0 0 0 0 EMPL 1 0 0 0 0 0 0

SALU 1 0 0 0 0 0 0

b) Matriz de modo 2. Se trata de una matriz rectangular ya que dispone en las filas y en las columnas de dos series diferentes de actores. Estas matrices, binarias o ponderadas, son asimtricas. En el Cuadro n. 3 podemos ver una matriz que indica actores en las filas y acontecimientos en las columnas. Como ya se ha indicado, las matrices que tienen en las filas actores y en las columnas eventos se denominan matrices de afiliacin. Estas matrices, binarias o ponderadas, son siempre asimtricas.
CUADRO N. 3. Matriz de afiliacin

VIVIENDA SENSI.CON PART.SOC EDUCA EMPLEO SALUD CULTURA CAS CULT SALU EDUC OPUB PRES EMPL 1 0 0 0 1 0 0 1 1 1 1 0 1 0 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 0 1 0 1 1 1 0 1 0 0 1 0 1 1 0 1 0 0 0

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3.2.1. Las representaciones grficas de la red. Para los diseos grficos hemos utilizado el programa UCINET 6 para Windows. Es el programa de anlisis de redes ms utilizado en la actualidad. Ha sido creado por un grupo de analistas de redes de la universidad de California 16. Parte de una hoja de clculo para la introduccin de los datos e incorpora programas especficos para realizar diseos grficos (Netdraw) y representaciones tridimensionales (Image) 17. a) Modo-1. Utilizando Ucinet hemos elaborado la matriz que aparece en el Cuadro n. 2. Como ya se ha indicado, se trata de una matriz cuadrada o de caso por caso ya que recoge en las filas y en las columnas a los mismos actores. En el caso que citamos, hace referencia a las distintas Consejeras que participan en el Plan Integral para la Comunidad Gitana en Andaluca. La representacin de la red que se corresponde con dicha matriz aparece recogida en el Grfico n. 1. Se manifiesta con una estructura radial, situndose en el eje central la Consejera de Asuntos Sociales (CAS). Esta posicin se justifica por el hecho de que dicha Consejera es la responsable de coordinar todas las acciones sociales que se llevan a cabo sobre la poblacin gitana en Andaluca. b) Modo 2. Como ya hemos observado en el Cuadro n. 3, se basa en una matriz rectangular porque los actores que aparecen en las filas y en las columnas son diferentes. En el ejemplo que hemos seleccionado se trata de una matriz de afiliacin ya que en las filas se recogen las Consejeras participantes en el Plan y en las columnas los mbitos de actuacin seleccionados (eventos), a saber:
IRVINE (UCI): El desarrollo actual corresponde a los siguientes autores: Borgatti, S. P.; Everett, M. G.; Freeman, L. C. (2002): Ucinet for Windows: Software for Social Network Anlisis. Harvard, Analytic Technologies. 17 Programas utilizados inicialmente en qumica para el anlisis de estructuras moleculares dinmicas (redes moleculares) constituyen un instrumento de visualizacin muy importante en el anlisis de redes sociales. Mage es un programa que permite definir todo tipo de variables y asociarlas a colores, lneas y tamaos.
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Vivienda (VIVIENDA). Sensibilizacin. Concienciacin social (SENSI.COM). Participacin social. Asociacionismo (PART. SOC). Educacin (EDUCA). Formacin y Empleo (EMPLEO). Salud (SALUD). Cultura (CULTURA). Incorporamos ahora en nuestro anlisis de redes un nuevo elemento: los mbitos de actuacin. La representacin grfica consecuente puede observarse en los Grficos n. 2 y 3. Las Consejeras estn representadas por crculos y los diferentes mbitos en los que participan aparecen bajo la forma de cuadrados18. En el grfico n. 2 se ha optado por un trazado circular y en el grfico n. 3, por un trazado aleatorio. Aunque los dibujos varan en ambos casos, la estructura de la red se mantiene idntica.
GRFICO N. 1. Representacin de la red (Modo-1). Ucinet 6
OPUB EDUC
SALU

CAS PRES CULT EMPL

Por defecto, Ucinet presenta los crculos en color rojo y las cuadrados en color azul. No obstante, el programa ofrece posibilidades de modificar la forma, el color y el tamao de los nodos lo que permite hacer mltiples combinaciones.

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GRFICO N. 2. Red de afiliacin. Representacin circular (Modo 2). Ucinet 6


EMPLEO

EDUC SENSI.COM

CULTURA CAS VIVIENDA

CULT

EMPL

OPUB

EDUCA PRES SALU PART.SOC

SALUD

GRFICO N. 3. Red de afiliacin (Modo 2). Ucinet 6


VIVIENDA CULTURA CULT SALUD CAS SENSI.COM OPUB PART.SOC PRES EMPL SALU EMPLEO

EDUCA

EDUC

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GRFICO N. 4. Red de afiliacin. Principales componentes. Ucinet 6


EDUC

CULTURA CULT

SENSI.COM EDUCA EMPLEO CAS

EMPL VIVIENDA OPUB

SALU

PRES

En el Grfico n. 4 incorporamos nuevos elementos de anlisis. Se trata de identificar los principales componentes de la red. Ucinet los clasifica estableciendo un orden de importancia (de derecha a izquierda) a partir del nmero de conexiones que cada elemento tenga. Interpretando el grfico podemos observar los siguientes detalles: a) En cuanto a la disposicin de las Consejeras (crculos rojos). Se puede diferenciar cinco niveles de importancia: 1. Consejera de Asuntos Sociales (CAS). Siete enlaces. 2. Consejera de Presidencia (PRES). Cinco enlaces. 3. Consejeras de Educacin (EDUC) y de Salud (SALU). Cuatro enlaces cada una. 4. Consejeras de Cultura (CULT) y Empleo y Desarrollo Tecnolgico (EMPL). Tres enlaces cada una. 5. Consejera de Obras Pblicas y Urbanismo. Dos enlaces.

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No obstante, conviene aclarar que la importancia sealada slo tiene un carcter grfico. Por el hecho de tener unas Consejeras menos enlaces que otras no tiene que significar necesariamente una menor importancia del papel que desempea dentro del Plan Integral. b) En cuanto a la disposicin de los mbitos de actuacin (cuadros azules). Se pueden apreciar, a su vez, cinco niveles. 1. Educacin (EDUCA). Seis enlaces. 2. Sensibilizacin. Concienciacin Social (SENSI.CON); Participacin Social. Asociacionismo (PART.SOC). Cinco enlaces. 3. Formacin y Empleo (EMPLEO). Cuatro enlaces. 4. 5. Cultura (CULTURA). Salud (SALUD). Tres enlaces. Vivienda (VIVIENDA). Dos enlaces.

Para terminar, presentaremos una breve referencia de las actuaciones ms significativas que se recogen dentro de cada mbito sealado. 3.2.2. a) Lneas de actuacin

Educacin (EDUCA): Formacin del profesorado. Escolarizacin y continuidad de los estudios. Programas de garanta social. Programas de alfabetizacin. Educacin en valores. Educacin intercultural. Elaboracin de material didctico intercultural. Semana Cultural Gitana en la Escuela.

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Educacin para la salud. Coeducacin. b) Sensibilizacin. Concienciacin social (SENSI.CON): Mejora de relaciones de convivencia intertnica. Respeto mutuo y conocimiento de los valores positivos de cada cultura. Campaas de sensibilizacin social. Evitar en los MCS la transmisin de imgenes discriminatorias sobre la comunidad gitana. c) Participacin Social. Asociacionismo (PART.SOC): Fomento del asociacionismo entre el colectivo gitano y especialmente de las mujeres gitanas. Participacin de la comunidad gitana en todos los proyectos y actuaciones. Participacin de las asociaciones de vecinos en el Plan de Erradicacin del Chabolismo. d) Formacin y Empleo (EMPLEO): Programas orientados a la formacin e insercin laboral de jvenes gitanos. Iniciativa Europea EMPLEO-INTEGRA. Programas de fomento de empleo para facilitar al colectivo gitano el acceso a las distintas modalidades del mercado de trabajo. e) Cultura (CULTURA): Promocin de programas de investigacin de la cultura gitana en Andaluca. Divulgacin de la cultura gitana (jornadas, seminarios, campaas...).

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Promover el estudio de la lengua y cultura gitana. Apoyo de iniciativas artsticas y culturales de la Comunidad Gitana Andaluza. f) Salud (SALUD): Programas sanitarios (vacunaciones, diettica, nutricin, higiene, planificacin familiar, toxicomanas...). Programas de educacin sanitaria fomentando la participacin del colectivo gitano. Promocin de la formacin y actuacin de agentes de salud. g) Vivienda (VIVIENDA): Plan para la erradicacin del chabolismo en Andaluca. Participacin de las asociaciones de vecinos y ONGs.

4.

A MODO DE RECAPITULACIN FINAL

El anlisis de redes, como ya hemos indicado, es un anlisis estructural. Desde el discurso que nos ocupa, el de la complejidad, a primera vista resulta algo incongruente el acercamiento de ambos trminos: estructura que apunta a la idea de globalidad o conjunto articulado y anlisis que manifiesta su inters por desglosar, descomponer ese conjunto en elementos ms simples. Esta situacin paradjica (pensamiento sistmico versus pensamiento analtico) se puede resolver precisamente con una visin integrada de ambos planteamientos ya que en la realidad se nos manifiestan de forma simultnea. El anlisis estructural que aqu se plantea no se corresponde con la lnea clsica de la teora de sistemas. No se refiere a sistemas que tienen como objetivo preservar su estado de equilibrio sino que se trata de sistemas abiertos, articulados, dinmicos que intercambian conti-

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nuamente informacin y energa con su medio. Al tratarse de sistemas sociales entraran en la categorizacin de sistemas hipercomplejos, usando la terminologa de E. Morin. En estos sistemas, el principio de organizacin (o mejor, de autoorganizacin) resulta fundamental para la preservacin de dichos sistemas. En el caso que hemos analizado, se trata de instituciones u organizaciones sociales situadas en el plano de la Administracin Pblica (Consejeras) que generan recursos y competencias en relacin con la poltica social planteada como es la atencin a la comunidad gitana de Andaluca. Como se ha podido apreciar, el anlisis de la red se circunscribe exclusivamente al mbito autonmico de la Administracin. No se ha tomado en consideracin niveles sistmicos superiores (es el caso de la Administracin nacional o redes internacionales) ni inferiores que se manifiestan, a su vez, en distintos niveles: provincial, intercomarcal, comarcal y local. Cada nivel, lgicamente, se manifiesta con su propia estructura de red, sus diferentes flujos de intercambios y diversidad de los actores implicados. La aproximacin metodolgica que hemos realizado parte, inicialmente, de una visin global, holstica, en definitiva, estructural de la situacin social planteada. Pero una vez situado en esa visin panormica, procede establecer unidades de anlisis que nos permitan seleccionar y apreciar en profundidad detalles significativos del conjunto, analizar sus elementos constituyentes. Estos anlisis nos pueden ayudar a reconstruir el todo. Hablando metafricamente de la red, nos permite recomponer el tejido, corregir suturas, reforzar los puntos dbiles, etc. Este planteamiento metodolgico nos sugiere, de cara a un futuro, interesantes lneas de trabajo. Es el caso de la elaboracin de mapas (de redes) de recursos sociales. Es cierto que el todo es ms que la suma de las partes ya que desde esta visin panormica podemos apreciar detalles que consideradas las partes por separado no nos permitiran apreciar. Una vez elaborados estos mapas podemos confeccionar distintos itinerarios segn las variables que utilicemos: mbitos de actuacin, instituciones implicadas, recursos sociales movilizados, nivel (sistmico) de la red en que nos situemos, profesionales implicados, etc.

CAPTULO 6.

DEMANDAS SOCIOEDUCATIVAS Y REORIENTACIN DE LOS SERVICIOS SOCIALES DENTRO DE UNA SOCIEDAD Y ECONOMA DE SERVICIOS

DR. JESS GARCA MNGUEZ Universidad de Granada

1. INTRODUCCIN La trayectoria de la Historia da fe de que siempre ha habido, latentes o visibles, diferencias y estratificaciones sociales confrontadas: a la memoria acuden la clasificacin de los estratos sociales: esclavos y libres, plebeyos y patricios, seores y servidores, patronos y obreros Es un signo y sea de la condicin del racional? No creo que nadie con criterio de razn pueda defender un destino predeterminado para la discriminacin. Esta vieja y conflictiva relacin humana pareciera desvanecerse en un momento histrico cuando en el siglo XIX surge la cosmovisin de la ilustracin. Con la puesta en escena de los sistemas educativos bajo los caracteres de universalidad y obligatoriedad los Estados adquieren la categora de modernidad y la poblacin asume el rango de ciudadanos de plenos derechos. A partir de la fecha empiezan a relacionarse con estrechos vnculos las ideas de ciudadana y educacin. El binomio formacin-sociedad, educacin-poltica van a permanecer articulados hasta nuestros das. La extensin y generalizacin de la escuela fue entendida como una necesidad primordial en el intento de regeneracin de las sociedades. Prcticamente a lo largo de los aos decimonnicos, con algunas an-

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teriores y posteriores excepciones, son instaurados los sistemas educativos de acuerdo con la estructuracin que se mantiene hoy da. De ah que la red de instituciones escolares fuera la expresin poltica a partir de la cual se buscara la edificacin de la nueva sociedad y el nuevo ciudadano. Bajo la doctrina del potencial transformador pas la educacin a recibir la consideracin no slo de un derecho individual, sino de una condicin sine qua non para el buen funcionamiento del engranaje sociopoltico. Nunca seor fue mejor servido. No es de extraar la confianza en la universalidad ya que los modelos educativos recin estrenados habran de desempear una funcin bsica y estabilizadora en la consolidacin de los Estados-Naciones apenas estrenados. De igual modo, tampoco extraaba la esperanza depositada en la obligatoriedad: la instruccin bsica, as se llamaba, en la escuela aseguraba al conjunto de los ciudadanos los derechos y las competencias que seran capaces de sostener los principios de la democracia y la igualdad. As pues, el derecho particular de toda persona segn Condorcet transciende la individualidad: la educacin, aseguraba el ilustrado francs en la Asamblea Legislativa con trminos sonoros, consiste en ofrecer a todos los individuos de la raza humana los medios para hacer frente a sus necesidades, para asegurar su bienestar, para conocer y ejercer sus derechos, para comprender y cumplir sus obligaciones. Su fin es asegurar a todos la posibilidad de perfeccionar sus habilidades de capacitarse para las funciones sociales a las que tiene derecho de ser convocado, de desarrollar por completo los talentos con que la naturaleza lo ha dotado y establecer, por ese medio, una real igualdad entre ciudadanos haciendo de esa manera real la igualdad poltica que la ley reconoce. sta debera ser la nota primordial de cualquier educacin nacional y, desde ese punto de vista, la educacin es para todo gobierno un deber de justicia (Condorcet, 1792, Discurso sobre educacin pronunciado en la Asamblea Legislativa de la Revolucin francesa). Las reflexiones y las valoraciones que contemplan las palabras de Condorcet sobre la educacin afectan profundamente a la visin que

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mantenan las naciones y los individuos librepensadores: sobre ella descansa la convivencia social, no menos que la asuncin de los derechos cvicos que conduciran a escenarios ms ciertos. Es como un proceso de mundializacin (raza humana) de la cultura y la igualdad. No me resisto a contemplar los empeos de justicia, prosperidad y felicidad provenientes de la institucin educativa que reflejan las palabras siguientes: se hace necesario por lo tanto dirigir la enseanza de manera tal que el perfeccionamiento de las industrias aumente el bienestar de todos los ciudadanos a fin de que un nmero cada vez mayor de hombres sea capaz de ejercer las funciones que la sociedad requiere. El siempre creciente progreso de la cultura debe ser una fuente inextinguible de ayuda a nuestras necesidades, de remedios para nuestras enfermedades, de medios para la felicidad individual y la prosperidad en general. En resumen, la educacin debe cultivar en cada generacin las facultades fsicas, intelectuales y morales y contribuir al progreso de la raza humana. Este debe ser el objetivo final de toda institucin educativa. Por ello la educacin es un deber para el gobierno impuesto por el inters comn de la sociedad y de toda humanidad (Condorcet, 1792, Discurso sobre Educacin pronunciado ante la Asamblea Legislativa de la Revolucin francesa). El armazn lgico del pensamiento de Condorcet tiene una doble direccin: si de una parte la educacin entra en el cdigo de los derechos de la ciudadana, por otro lado, el ejercicio educativo se convierte en requisito para gozar de los beneficios que le confiere tal condicin. Es el haz y el envs de la moneda que hace de la sociedad un escenario habitable e igualitario. Sin embargo, los logros no fueron ni tan extensos, ni tan intensos como soaba la Ilustracin y el asamblesta galo: la educacin y la escolarizacin en trminos de derechos y, sobre todo, usufructo de los mismos, adolecieron de lentitud y latitudinal reparto. La estrecha relacin planteada con optimismo a los inicios enseguida pareci estar cerca en los discursos y lejos en los hechos. Los enfrentamientos y las desigualdades no han podido ser borrados por la educacin. Hoy

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mismo, en la sociedad de la robotizacin o la informacin o el conocimiento se plantean nuevos y viejos desafos provenientes de la fragmentacin y la inequidad social, lo que tapona la construccin de la plena ciudadana. A garantizar el ejercicio de los derechos, particularmente el de filiacin cvica, acuden las recientes iniciativas polticas, entre las que se encuentran los conocidos Servicios Sociales. 2. QU SON LAS POLTICAS SOCIALES? Decamos: la pobreza y la limosna personalizadas han sido compaeras de viaje de ms de la mitad del gnero humano. Ms an, en algn momento histrico, la pobreza ha servido de recibo justificante que diera licencia para mostrar la generosidad del rico mediante la limosna. La limosna, una forma de conformar la conciencia moral, y la pobreza han configurado la beneficencia institucionalizada; ella es la progenitora de los actuales Servicios Sociales. Hoy en la legislacin relativa a las Polticas Sociales nadie quiere or hablar de beneficencia o de asistencia. Toda la normativa sea de la Unin Europea, de los Estados, de las Comunidades Autnomas en el caso de Espaa, o de las Municipalidades, huye cual gato escaldado de la consideracin de beneficencia de sus prestaciones aplicadas a la poblacin objeto o a los destinatarios. Tambin los programas sociales evitan las intenciones de subsidio cuando presentan las planificaciones y las acciones. Sin embargo, antes de entrar a picotear los resultados, debo empearme en descifrar qu se entiende y qu doctrina configura los actuales Servicios Sociales, fijando el anlisis principalmente en la normativa de las Comunidades Autnomas y en las directrices de la Unin Europea. Hemos de partir de una consideracin previa: las Polticas Sociales son una pasta de fcil manejo, particularmente en las campaas electorales. Los partidos polticos sean de izquierdas, de centro o de derechas sitan las Polticas Sociales en el eje de los discursos, siem-

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pre con carcter innovador y social! Lo mismo sucede peridicamente cuando en los Parlamentos se debaten los presupuestos del prximo ejercicio: en cualquier momento viene a pelo el reproche de la oposicin por la escasa inversin y financiacin del desarrollo de los programas sociales. Los polticos no se cansan de poner sobre la mesa promesas que suenen muy bien en los odos de los ciudadanos; todo planteamiento social suele estar acogido con aplausos y con votos. Al mismo tiempo la sociedad tampoco siente fatiga por recalar sobre demandas y necesidades nunca satisfechas; el sentido de gratuidad de los Servicios Sociales es un cebo en el que es fcil picar y por ende postular polticas de grandes y generosas protecciones. En este sentido no hay mesura a corto plazo (Manzano, F. 1998, 201). En el fondo las Polticas Sociales son el resultado de dos fuerzas convergentes, aunque diferentes y de valor opuesto. Por una parte, los Servicios Sociales son fruto de la confrontacin de clases y, por otro consiguen el efecto de mantener un nivel controlable de conflicto social. De ah que los polticos y los ciudadanos no cesen en el intento de sostener la complicidad de propuestas que satisfagan el deseo de poder de unos y la comodidad de otros. Tras estas observaciones previas ya podramos preguntarnos por la definicin de los Servicios Sociales. He de confesar que en la revisin bibliogrfica (Luque, A. 2002; March, M. 2002; Castel, R 1995; Hassard, J. y Parker, M. 1993; Mingione, E. 1993)) aparece una constante: la interpretacin y debate sin analizar la conceptualizacin. En todo caso, se habla de la complejidad de su definicin, de su pluralidad de objetivos, su diversidad de campos de intervencin, sus diferentes tipologas de usuarios, sus amplios contextos de intervencin, sus diferentes tcnicas etc. March, M. 2002, 271). La complejidad cognitiva y la descoordinacin metodolgica son los rasgos ms significativos de los planes sociocomunitarios. La misma nomenclatura es espejo del laberinto conceptual: se usan trminos como Servicios Sociales, Polticas Sociales, Interven-

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cin Social, Programas Sociales, Acciones Sociales, Planes Comunitarios, Prcticas Sociales Todas las expresiones son acompaadas del adjetivo social demostrando que la prctica enfatiza y hasta sustantiviza las bases sociales en que se apoya la actividad, no sin carretas de vaguedad. Sin minusvalorar la cuestin por la asociacin a supuestos paradigmticos contrapuestos, utilizar de forma indistinta la jerga terminolgica, dejando para otro momento el debate sobre los supuestos ideolgicos subyacentes. Retomo el tema de la definicin; no obstante el miedo al toro, hay estudiosos y legisladores que se atreven a ofrecer una consideracin terica sobre los Servicios Sociales. Por ejemplo la Ley 4/1993 do 4 abril de Servicios Sociales de la Comunidad de Galicia dice: es un sistema integrado de proteccin social orientado a la prestacin programada de atenciones y servicios que posibiliten la mejora de la calidad de vida y la participacin de las personas o grupos, especialmente de aqullos que sufren algn tipo de carencia, marginacin o desatencin selectiva, as como a la prevencin de las causas que estn en el origen de aquellas situaciones (DOG, 23 de abril de 1993). En este texto la longitud, la imprecisin y la generalizacin contribuyen bastante a justificar y sobre todo a conceptualizar los Servicios Comunitarios. El discurso versa sobre los compromisos antes que sobre la aclaracin de ideas. Con la misma inseguridad e inspirado en las propuestas del Consejo Europeo, el profesor Paciano Fermoso traspasa la lnea ntica y arriesga una definicin que l mismo califica de operativa; los Servicios Sociales son un sistema global de accin, que favorece el pleno desarrollo de la persona y de los grupos dentro del contexto psicofsico y social, promueve la participacin ciudadana en la vida comunitaria, impulsa la consecucin de los niveles bsicos de calidad de vida y de bienestar social, gestiona administrativamente su logro y previene o elimina la marginacin (Fermoso, P. 1994, 323). Una rpida mirada a los conceptos operativos lleva a considerar la esencia didctica como trofeo difcil de conquistar: la diversi-

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dad de estilos, planteamientos, sujetos y objetos dejan transparentar unas visiones descriptivas de imprecisa aplicacin: las expresiones niveles bsicos, bienestar, proteccin, prestacin inconscientemente remiten a un soporte ideolgico de auxilio que no es nuevo. Tuvo una amplia tradicin en instituciones de inspiracin religiosa en los siglos XVIII y XIX tales como Casas de Beneficiencia, Residencias de acogida, asilos, etc. Actualmente las Polticas Sociales postulan nuevos ingredientes y subvienen las necesidades emanadas de una sociedad fragmentada. La idea de sistema aplicada a los Servicios Sociales, el concepto de persona participativa, la consideracin del contexto en cuanto condicionante, los aportes preventivos son constantes de carcter humanista y crtico que aparecen en la Lei Gallega y en el concepto del profesor Fermoso. Tratan de fomentar la igualdad de oportunidades y el compromiso con la prevencin o eliminacin de la exclusin. Pero los objetivos y espacio son muy abiertos, grupos que sufren algn tipo de carencia, marginacin..., consecucin de los niveles bsicos de calidad de vida..., al punto de que en sus escenarios caben todos los ciudadanos Quin no se siente excluido de algn modo? (... Miguel) Dnde se sitan los niveles bsicos de calidad de vida? Si resulta costoso sealar los caracteres definitorios de una vida cualificada por tratarse de una experiencia subjetiva, cunto ms la singularidad de los Servicios Sociales respecto al disfrute de un derecho igualmente personal. Los trminos calidad de vida, segregacin, bienestar social, participacin recogidos en las nociones apuntadas, son de uso abusivo al extremo de provocar el desuso y el vaco de contenido. Quiere decirse que han venido a convertirse en lugares comunes del discurso poltico e incluso el acadmico. Cuando se invoca tanto la exclusin o la calidad de algo sin decir exactamente qu queremos entender por dichas expresiones se parece ms bien a la vacuidad o a lo sin nombre que a otra cosa. Quizs como seala con agudeza Mari Carmen Fernndez el sentido profundo del uso acaba por reconocer una

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realidad difcil de abordar. Los Servicios Sociales estn constatando la obviedad, una separacin, grandes fisuras entre los miembros del cuerpo social, de origen complejo y persistente, cuya praxis convierte las diferencias en herencia natural. ste es el gran peligro de los programas sociales: marcar unos lmites, actuar a quemarropa y reconocer un statu quo sobre el que hay que actuar de forma inmediata, a corto plazo. Realmente la configuracin doctrinal de las voluntades polticas no puede ser tachada de adornos aadidos o concepciones proteccionistas, al menos sobre el papel. Paciano Fermoso en el trabajo publicado en 1998 recoge algunos de los principios presentes en las leyes autonmicas sobre los Servicios Sociales; ellos inspiran las claves de la accin comunitaria y al parecer otorgan racionalidad a los planteamientos jurdicos. De sus convicciones entresacamos la apelacin a impregnaciones ideolgicas tales como: el principio de participacin, la bsqueda de la igualdad, la responsabilidad pblica y privada, la conviccin de la solidaridad, el conocimiento de la realidad, la descentralizacin, el propsito de la cooperacin (Fermoso, P. 1998). A ningn pensador reflexivo puede repugnar la filosofa inspirada en conductas participativas y democrticas. Como puede observarse hay prodigalidad democrtica y solidaria en los propsitos y las motivaciones que inspiran la legislacin de las Autonomas espaolas respecto a los Servicios Sociales. Sucede que la declaracin de buenas intenciones junto a las preocupaciones reales no se avienen con la ejecucin, el monitoreo y la evaluacin de los que realizan la tarea. Por encima de las caractersticas de cada programa, la mayora, sino todos responden a la puesta en escena de un formato conservador. Aquella participacin, solidaridad, descentralizacin da cobijo a microgrupos, a situaciones concretas analizadas desde el puesto de quien est vigilando la gratificacin. Una aproximacin de corta mirada no hace ms que contribuir a la consolidacin de la fragmentacin social; la integracin se desenvuelve en un escenario prefijado sin un abordaje del problema, sin observar la de-

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terminacin conducida por la estructura. Un programa de cortas luces no puede traslucir largas perspectivas. Muy a pesar de las declaraciones de la normativa autonmica que rige los Servicios Sociales, la cultura subyacente resulta continuista y peligrosa por la concepcin en s misma. El caso de la Lei Galega es un ejemplo paradigmtico. Abriendo horizontes, si ponemos la atencin en las Polticas Sociales europeas se observa que el referente informativo principal es un texto con dos versiones: el Libro Verde (1993) y el Libro Blanco (1994). El primero hace una pedagoga de lo social y el segundo cuida de elaborar los principios y las medidas concretas de accin. A priori no parece justo hablar de directrices comunitarias con pobreza de doctrina o carencias de optimismo ya que desde los comienzos en epgrafe del subttulo mide un alto grado de esperanza: un paso adelante por la Unin. El Libro Blanco enciende el iluminario de los supuestos ideolgicos, capaces de garantizar las legtimas aspiraciones europestas y los grandes valores compartidos: la comunidad tendr la misin de promover en el conjunto de la comunidad un desarrollo armonioso y equilibrado de las actividades econmicas, un crecimiento sostenible, un alto grado de convergencia de los resultados econmicos, un alto nivel de empleo y proteccin social, la calidad de vida, la cohesin social y la solidaridad entre los Estados miembros (Libro Blanco, 9). El texto no oculta un entusiasmo cuyo especial nfasis es depositado en los xitos econmicos, el progreso en el empleo y la socorrida meta de la calidad de vida. Con palabras ms explcitas si cabe, unas lneas ms adelante el Libro Blanco reafirma el planteamiento positivista al sealar: la economa de mercado, la igualdad de oportunidades para todos, la asistencia social, la solidaridad a estos valores los une la conviccin de que el progreso econmico y social deben ir a la par (9). El hecho de recibir alguna asistencia social (palabras textuales) est ligado a la economa y al trabajo. No hay progreso social sin progreso econmico, slogan que reafirma la indisolubilidad de la pareja, progresoeconoma. Esto es cierto cuando las necesidades primarias se hallan al

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descubierto y no puede hablarse de equidad, pero es una parte de la verdad y la realidad, particularmente en las sociedades desarrolladas, aunque con bolsas de necesitados. Creo que los Servicios Sociales y las Polticas Sociales habran de ligar el supuesto productivo al concepto de derecho cvico y en especial al desarrollo intelectual de las personas. Por el slo camino del mercado y la productividad, en cuanto vehculos de la igualdad y la convergencia parece que los programas comunitarios no van salir impunes de neoliberalismo en esta batalla. Por ejemplo, la existencia del salario social extendido en el Estado del Bienestar Europeo, fundamentado nicamente en la respuesta que cubre las urgencias materiales del parado, acaba por reducir al cesante en un consumidor. Y al cabo de un tiempo se disea un camino definitorio: la ayuda desemboca en una costumbre, la costumbre genera el hbito y el hbito deviene en la cultura del subsidio. El progreso social y la igualdad tienen unas formas de consistencia enraizada en la prosperidad econmica, siendo as que existen otras veredas de alimentacin del espritu, tales como la formacin y el descubrimiento del sentido superacin. Con estas perspectivas no es difcil poder obtener de las Polticas Sociales efectos sobre complementarios que revierten sobre el mbito de la materialidad y el desarrollo de los individuos junto a la propia comunidad. Ms tarde el Libro Blanco afronta las estrategias a tomar en cuenta, dotadas de una legitimacin doctrinal, bien cierto, aunque ya contaminadas por el tufillo liberaloide. Entre los mbitos de aplicacin la Unin Europea apuntala: la movilizacin y cooperacin de trabajadores en cuanto instrumento de convergencia de empleo y proteccin social. El dilogo y la comunicacin entre los agentes sociales, los Estados y el empresariado. Los convenios a escala comunitaria canalizan la fuerza y las dinmicas europeas. La funcin informativa que facilite el acceso a las propuestas pblicas, es fundamental suministrar un informacin clara

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y accesible... para obtener repercusin real en la vida de la ciudadana (15). Resulta interesante revisar las estrategias de expansin de los Servicios Sociales comunitarios porque las Polticas se sostienen sobre tres soportes: 1) la fluidez laboral, 2) el allanamiento de los conflictos mediante convenios sellados por obreros, patronos y gobiernos, y 3) los medios de informacin. Para la Unin Europea la igualdad habra de asegurarse en cada individuo a travs de un escenario comunicativo sin fronteras en el mercado de trabajo y de produccin; los derechos de igualdad se vinculan a una comunidad democrtica de representacin y organizacin liberal. Para ser ms concisos, el modelo europesta asocia la articulacin de un Estado Liberal con un Estado Social. Garantizar la armona del pensamiento positivista con la igualdad no resultar tarea fcil dada la diversidad de intereses y vas de acceso. A partir de los primeros aos de la dcada de los noventa, tras las directrices del Libro Blanco y Libro Verde, las estrategias de la Unin Europea se han ido configurando en sucesivas ediciones a lo largo de los diez aos siguientes Las Polticas Sociales reciben hlitos en las Cumbres o los Consejos Europeos de Jefes de Estado y de Gobierno que se realizan durante la presidencia rotatoria de los diferentes miembros. As mismo, la denominacin de las estrategias viene dado por el nombre de la ciudad que acogiera la Cumbre. Para no extenderme mucho seleccionar tres Consejos que considero ms relevantes y que cuidar de analizar los posibles cambios de orientacin respecto a las directrices generales mencionadas. Bajo la presin de un alto nivel de desempleo la Cumbre de Luxemburgo acuerda en noviembre de 1997 la creacin de un mtodo abierto que disminuya la cesanta en la UE. Las orientaciones concretas a adoptar giran en torno a cuatro captulos, denominados pilares. 1. La empleabilidad, cuyo compromiso conlleva formacin continua, reciclaje y orientacin profesional

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2. El espritu de empresa en virtud del cual los Estado cuidarn de promover la creacin de un clima empresarial, en especial por cuenta propia 3. La adaptabilidad referida al manejo y puesta al da en las habilidades exigidas por las nuevas tecnologas 4. La igualdad de oportunidades pensando, sobre todo, en las diferentes oportunidades que existen entre hombre y mujeres, sin olvidar a los discapacitados. Una obsesin padecen estas orientaciones: la preocupacin insistente por la adopcin de medidas relacionadas con el mercado laboral. Es cierto que el problema de la desocupacin era alto al rededor de un 10 % (Espaa, buque insignia del paro tena hasta un 16 %) haca pensar en un fracaso de toda poltica europea. Pero el balance global del enfoque polticosocial ignora el refuerzo de otros captulos como la promocin de los recursos propios, la cultura y la educacin en cuanto instrumentos internos de desarrollo de los individuos y la colectividad. En el ao 2000 tiene lugar en la capital de Portugal la Cumbre de Lisboa bajo la presidencia portuguesa de la Unin. Como en otros momentos resalta el optimismo de los Jefes de Estado a la hora de marcar las estrategias sociales; las palabras que hacen de prtico son elocuentemente expresivas y ambiciosas: Europa ha de ser la economa... ms competitiva y dinmica del mundo, capaz de crecer... de manera sostenible con ms y mejores empleos y con mayor cohesin social. Esta cohesin social sale al encuentro de unos ejes que aluden principalmente a la economa, el empleo, la innovacin... Los temas sociales son canalizados a travs de los siguientes parmetros: 1. Preocupacin por hacer extensiva la sociedad de la informacin. 2. Potenciacin de la investigacin en los Estados miembros. 3. Promocin de las pequeas y medianas empresas.

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4. Consecucin operativa de un mercado interior slido a partir de las reformas econmicas. 5. Logro de un mercado financiero eficaz y generalizado. 6. Coordinacin de las macropolticas europeas cara a unos presupuestos sanos y con calidad que otorguen confianza en las finanzas sean privadas o pblicas. 7. Formacin y educacin para la vida y el trabajo en la sociedad del conocimiento. 8. Desarrollo de unas polticas activas de empleo para disminuir sensiblemente la desocupacin en la UE. 9. Proteccin social gil y moderna. 10. Fijacin de estrategias que promuevan la integracin social. Por muy bisoo que sea el lector puede observar que la Agenda Social Europea mantiene en Lisboa los referentes conocidos. Las Polticas relacionadas con la sociedad, por el hecho de buscar preferentemente la competitividad, no escapan de una visin funcionalista reflejada en el empleo, la economa y el desarrollo. Tras el rastro del pleno empleo, la Cumbre lisboeta se fija unas metas realmente optimistas: las tasas de empleo de los actuales parados en el 2010 han de situarse en el 70% para el conjunto de la poblacin y un 60% en las mujeres. Al final, casi de puntillas, los Jefes de Estado aluden a la Educacin y la formacin junto a la preocupacin de la integracin social, aunque hemos de advertir que sendas actividades son entroncadas con la vida y el trabajo. Dicho de otro modo, el recuerdo educativo es instrumentalizado para la gestin de las habilidades laborales, antes que para los elementos de construccin social o personal. Una tercera orientacin de las Polticas Sociales europeas voy a recordar: la Cumbre de Goteborg, ciudad industrial de Suecia; el evento tuvo lugar en el ao 2001. En esta Cumbre vuelve a aparecer

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el desarrollo sostenible de Lisboa, aadiendo un elemento importante en las estrategias: el cuidado del medio ambiente. Una sensibilidad bastante extendida y expresada en manifestaciones de grupos ecologistas estaba presagiando un futuro muy incierto en la habitabilidad del planeta. El ecosistema sufra una agresin amenazante. Ante esta realidad la UE toma nota e incluye unas acciones de prevencin y atencin a los problemas climticos. Tambin retoma los conflictos sociales de la exclusin, la pobreza, el agotamiento de los recursos naturales... Casi todos los problemas apuntados tienen connotaciones econmicas. En la elaboracin de las Polticas aparece una fuerte vinculacin con el captulo de las finanzas. Quiere decirse que los planteamientos de la UE no acaban de romper con una modernizacin no est asegurada fuera del mundo del desarrollo econmico. La economa es un indicador de la calidad de los Servicios Sociales y el progreso social, solo que estas estrategias para evitar la univocidad podran ampliar su visin hacia propuestas menos materialistas. La dificultad radica en que existe una tensin o quizs contradiccin entre progreso, igualdad y Servicios Sociales. El argumento es claro: si bien las Polticas Sociales pueden mejorar las condiciones de vida garantizando a todos los ciudadanos, especialmente aquellos que sufren algn tipo de carencias (DOG, 23 abril 1993), no pueden modificar la estructura de distribucin de los bienes sociales. El problema reside en cmo igualar las oportunidades sociales con las desigualdades culturales. Las opciones por la cultura (poltica, econmica, educativa) no pueden empalmar con las cuestiones sociales, mientras unas y otras se ignoren. De nuevo venimos a desembocar en el mismo problema: hace falta la presencia de otras dimensiones en los Programas Sociales con direccin a la promocin de la persona y ciudadana. Por eso, pensamos que en algn momento ambos extremos separados, el liberal y el social, la economa y la cultura son incompatibles, porque el primero (la cultura) supone la inclusin e integracin incompletas, siendo que el segundo, las condiciones materiales

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presentadas en la oferta del absoluto, reflejan igualmente falsas expectativas; en cualquier caso nos hallamos ante un posicionamientos adems de polares con un anlisis de parcelacin, lo que alimenta la fraccin social. Por todo lo dicho, hoy en da los Servicios Sociales son objeto de numerosos interrogantes: algunos autores sostienen que su concepcin es tradicional y no resulta operativa para responder a los verdaderos desafos de la exclusin [Rosanvalln, P. (1995:189); Castel, R. (1997); Alvarado, (1998)]. Estos observadores encuentran que los Servicios Sociales vienen enfatizando sustancialmente los escenarios laborales y econmicos y, supuesta la transformacin de la sociedad presente, hay que buscar otras salidas a fin de que tales prestaciones comunitarias superen la dependencia exclusiva de las condiciones materiales. A la vista de los anlisis llevados a cabo, la apreciacin vale tanto para las funciones sociales europeas como para las prestaciones que ofician las Comunidades Autnomas. En un caso y en otro los principios se adornan de una filosofa humanista y emancipadora: informacin, prevencin, cooperacin, participacin, bienestar social... En principio el perfil que traslucen las propuestas tericas no corresponden a una accin dominada por la asistencia y el paternalismo. Ha de reconocerse que los planteamientos fundamentales se alinean con una organizacin social de rango emancipador, cuya maximacin beneficia no slo a los grupos de riesgo, sino a la sociedad en su conjunto. El respeto a las libertades y la persuasin de que el Estado legitima los mecanismos autorreguladores, constituyen el asentamiento de una doctrina aceptable en teora y negada por la praxis. Ms an: extraos hallazgos se obtienen de la lectura atenta del enfoque registrado en la letra pequea. La legitimacin de la igualdad y la autonoma tiene como referenciales las libertades negativas: la prevencin est orientada a atajar las carencias, la marginacin, la desatencin (DOG, 23 abril 1993); la participacin responde a la llamada, entre otros factores, de la disminucin del conflicto o sus cau-

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sas (dem). Desafortunadamente, la razn de las Polticas adquiere cuerpo sobre la consideracin de una implcita aceptacin del conflicto en cuanto dato incuestionable. El esfuerzo social se focaliza en los desamparados, dada su realidad excluyente, a la espera de que algn da los beneficios en conjunto se distribuyen a partes iguales. A modo de recordatorio menciono algunos de los beneficios avalados por las Prestaciones Sociales en las reas que llaman preferentes: minusvala, drogodependencia, pensiones no contributivas, el PER Como en la Polticas europeas, los Servicios Comunitarios estn construyendo redes de contencin, de la vulnerabilidad sin dejar terreno al cultivo de los derechos como, pongamos por caso, la construccin de una entidad personal, independiente y creativa. Seguimos apalancando unas acciones sociales que acuden en auxilio de la condicin de fragilidad social, sin asimilar el reconocimiento de establecer identidades de hecho y derecho. Las presentes reflexiones ponen de manifiesto que la sociedad en general y los polticos en particular han de enfrentarse a una reorientacin de los Servicios Sociales. Pensar otros caminos para las prestaciones comunitarias es apelar a un nuevo andamiaje ideolgico real. Habr que superar los principios de pleno empleo, igualdad de oportunidades, convivencia, cooperacin prevencin basado en la concepcin de pertenencia a un cuerpo social productivo, por la lgica del crecimiento de la ciudadana y la persona. En opinin de Fitoussi y Rosanvalln (1998) se tratara de dar entidad formal a la consideracin de los ciudadanos como actores sociales y polticos y no slo como personas deficitarias necesitadas de auxilio. 3. EDUCACIN SOCIAL Y POLTICAS SOCIALES La fragmentacin social en sus mltiples rostros llega hasta los mismos sistemas educativos. Las pretensiones decimonnicas de conseguir la igualdad ha degenerado en un conjunto de prcticas escolares que profundizan las desigualdades de clase, gnero y etnia

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(Enguita, M. 1998, 243). Para afrontar la situacin, las medidas tendrn que ver con las polticas educativas, pero poniendo mucha atencin para no caer en los mismos errores. El simple hecho de que la poltica educativa afecte a los ciudadanos al principio de sus vidas, mientras otras (educaciones) tienden a hacerlo ms avanzada sta, o incluso al final de la misma, redunda en las diferencias indicadas, como tambin lo hace la creencia general en que la educacin es por s misma un determinante importante de las oportunidades vitales, individuales y sociales (Enguita, M. 1998, 243). Estos pensamientos nos llevan al mbito de la Educacin Social, es decir, la educacin a lo largo de la vida, concepcin indispensable en una realidad cada vez ms caverncola en sentido platnico y un hombre en cuanto proyecto inacabado (Heidegger). As mismo con un entramado de confrontacin social en muchos niveles y a todas edades, es preciso echar mano de un formato educativo que supere y complemente la formacin del periodo escolar. sta dej de ser competencia exclusiva de la escuela para dar paso a la Educacin Social. Es posible y hasta necesario que los Servicios Sociales sostengan un compromiso educativo, que de verdad y no solo sobre el papel, evite caer en el asistencialismo; en la medida que los organismos polticos promuevan iniciativas renovadoras de personas y de las instituciones habremos abierto cauces a la integracin en los circuitos sociales. Ello se consigue con la educacin, la escolar en primer lugar y despus con aqulla que constituye un determinante importante de las oportunidades del individuo (Enguita, citado). Sabemos que de momento, es decir a corto y medio plazo, no podemos renunciar a los programas sociales con caracteres de auxilio; no es el mejor camino, pero tampoco se puede prescindir de tales ayudas. Los asistidos conforman microculturas de sujetos pasivos, carentes de sentido creativo y fortalecidos en los hbitos de alargar la mano, finalmente interpretados como derechos sin deberes. Paralelamente este tipo de polticas tienen un origen prefijado, o sea un concepto de sociedad pre-determinada lo que conduce a definir territorios aislados y puntuales sin relacin con parmetros conceptuales es-

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tructurales. Al final se pierde el horizonte y se recortan las expectativas de superacin donde, a lo sumo, las convicciones acaban en la percepcin de que la sociedad y los otros, tienen la obligacin de ser complacientes con los desgraciados parados, por poner un ejemplo. El derecho sin la contrapartida de una obligacin adquiere el carcter de la tirana. Unos planteamientos unidireccionales de la asistencia tomada como obligacin de la sociedad son algunos de los factores de desigualdad permanente y estable, sin visos de cambio a medio plazo, salvo que hagamos efectivo un tratamiento de educacin especfica. Estoy convencido que el entronque de estrategias de proteccin con acciones educativas creativas e innovadores pueden aminorar los fallos del actual sistema de proteccin e ir ajustando desajustes en el panorama de la sociedad. As piensan tambin estudiosos como Casado (1994), Garcs (1988), Alvarado (1998), Manzano (1998). Sucede que tales cambios a experimentar en la esfera poltica y el rea de los compromisos sociales han de provenir del mbito educativo, si bien, hacindonos reiterativos, una educacin ms all del espacio y el tiempo acadmico, es decir, la Educacin Social. Aunque las desigualdades, la exclusin y la problemtica cvica sean realidades distintas y requieran tratamientos diferentes, no obstante, en la base presentan paralelismos similares que, combinados, con los contrastes peculiares permiten, a mi entender, una mejor aproximacin a la eliminacin de las fragmentaciones en s mismas y en relacin con las prcticas a afrontar. Los excluidos, llmense parados, transentes, mujeres, inmigrantes, drogadictos han seguido procesos bastante similares, tanto en relacin con la carencia econmica como con la herencia cultural. Resulta imposible dar cuenta detallada de todos los factores, aunque sealar algunas pistas. Primero fueron excluidos de la cultura, porque sus expresiones conforman fenmenos sesgados, bien porque son manifestaciones preferentemente urbanas antes que rurales, bien porque su origen y orientacin se acomoda ms a la burguesa que al pueblo, bien porque las

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bolsas no escolarizadas se han ubicado histricamente entre las mujeres, los barrios marginales, los desplazados. En segundo lugar, las clases populares no han tenido el privilegio del acercamiento a los recursos de la productividad, puesto que de forma habitual se hallan concentrados en unos pocos: no cuentan con trabajo o desempean pseudoempleos, apenas tienen acceso a los centros de poder y produccin, su papel social est ninguneado, sus valores personales dominados por infraperfiles, en general conforman ncleos geogrficos con el diagnstico de ghetos inseguros. As pues, cualquier proceso de exclusin tiene races de herencia, mejor des-herencias comunes y los resultados al final viene a topar con el Taln de Aquiles. Aunque lo ms grave de la situacin es que los ciudadanos privilegiados acaban por acostumbrarse a ver las diferencias con naturalidad y los desheredados acaban por incorporar actitudes de enfermiza resignacin. De ah la ausencia de cualquier iniciativa u hostigacin. Cmo es posible deca un pensador que con un 60% de pobreza extrema en algunos pases siga mantenindose el estado de cosas sin protesta social? Dirase que se han secado las ideas con la ausencia del riego cultural. Descubrir otras lgicas es el empeo que los Servicios Sociales han de vincular a la Educacin Social. Precisamos desmontar mitos de una mala poltica y construir nuevas simbologas. Las Prestaciones Sociales no pueden seguir manteniendo reticencias con la educacin cual vecinos desavenidos; al contrario su reforma buscar el encuentro y la articulacin de los posibles provenientes de la Pedagoga Social y en particular el ejercicio educativo. Aadir a lo dicho, que los efectos de la reforma no son inmediatos, pero con ofertas menos materiales un rendimiento ms personal con implicaciones sociales no tardar en llegar. La realidad educativa que concentra la Educacin Social voy a plantearla en fases sucesivas complementarias, capaces de detenerse en un periodo de acuerdo al peritaje y/o necesidades del colectivo. En aras de un mayor sentido operatorio pienso que la presencia de la Edu-

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cacin Social en los programas de las Prestaciones Comunitarias habr de contemplarse bajo cuatro perspectivas: 1. 2. 3. 4. 1. la lgica del pensamiento la esfera de las competencias personales el nivel emotivo-relacional el fomento de la accin independiente En la primera etapa la tarea educativa se ocupa de la dimensin cognitiva: las creencias, las percepciones de la vida y la sociedad generan una cultura donde no es difcil ver la elevacin de muros separadores. Desgraciadamente la mentalidad de la exclusin conlleva no slo diferencias, sino tambin huidas. A partir de un universo de desenganche el otro aparece como un extrao lejano, contemplado en una nebulosa distancia. Los colectivos acaban cerrando su crculo en un pensamiento unidireccional de aislamiento. En paralelo surgen cdigos verbales entre los drogadictos, pongamos por caso, que impiden el dilogo con el resto de los ciudadanos. Para encontrarse con los marginados es preciso elevar puentes que faciliten el encuentro y echar cuerdas que suturen las rupturas del tejido social. Sin el cambio del imaginario subcultural resultar costoso el acercamiento de unos y otros. La exclusin es como el pramo: hay sequa, pobreza, pensamiento plano, aridez de espritu e ilusin. Hace falta el agua de la vida que engendre otra existencia. Para escapar de la aridez del pramo las Polticas Sociales promueven la insercin con el cultivo de nuevos recursos de pensamiento. Se trata de ofrecer otras lgicas y otras formas de mirar el mundo parcelado por la economa y la cultura. Empieza a cobrar relevancia la Educacin asociada a la asistencia, siempre y cuando despliegue cdigos y smbolos de reto superador.

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2. El segundo nivel se ocupa de promover desde los Servicios Comunitarios el mbito psicolgico de las personas. Las oportunidades que pueda aportar la educacin incluyen ofertas de reconstruccin del yo. All donde y cuando se despliega la confianza en s mismo, es posible pensar en otro futuro que pueda ser otra cosa diferente el presente. Bucear sobre las competencias que cada uno hered de la naturaleza es un oficio de la Educacin Social, mxime cuando estamos hablando de adultos, o sea personas con la historia de un trayecto vital recorrido. La formacin escolar ensea y transmite saberes, la Educacin Social ayuda a descubrir los haberes de cada sujeto. Y a evaluarlos con objetividad y perspectiva de porvenir. Los programas que acompaan a la accin social, sin planificacin externa, se aprestan a buscar y fortalecer las habilidades sociales. Que nadie considere una utopa las funciones actuales de la Educacin Social ya que la prestacin a los Servicios Sociales responde a un modelo psicolgico que planifica la seguridad en uno mismo e investiga las competencias para reforzarlas. Con estos mimbres podemos empezar a pensar en hacer el cesto de la autonoma y la emancipacin. 3. En trminos de vinculacin social la tercera etapa educativa decide la formalizacin del sentido de pertenencia. Nada de lo dicho tendr inters si la educacin no consigue valorar y transmitir el aprecio a la filiacin social. La marginacin, la exclusin, la fragmentacin, tantas veces mencionadas, han llevado a perder el asentamiento en la sociedad. Cada uno de los colectivos en conjunto y por separado no logra tener presencia significativa en la plaza pblica. La composicin social necesita recomposicin tanto por arriba como por abajo, quiere decirse que la integracin reclama los cambios de los que estn fuera y los que se creen dentro del corro. Necesitan de educacin interactiva los pretendidamente universa-

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listas y los singulares. Los valores de solidaridad, pertenencia, integracin, predicamentos de la ciudadana resultan igualmente precisos a las pautas de conducta social como la calificada de asocial. 4. En el cuarto plazo de la accin educativo-social aparecen los propsitos comunitarios. Si hemos hablado de muros de separacin avalados por un pensamiento encarcelado en cdigos e imaginarios subculturales, ahora toca cuidar de unas polticas sociales que planeen respuestas encaminadas a enlazar, conectar, hacer redes. Es uno de los objetivos ms atractivos del educador social: hace que cada uno de los excluidos deje de ser un nmero de las estadsticas de la pobreza para convertirse en un sujeto portador de iniciativas de desarrollo personal y social. Sabido es que los Servicios Sociales contribuyen y tienen como meta mejorar las condiciones de vida y borrar las desigualdades; pero han de atender con el mismo nfasis el espacio de la construccin social del individuo. La Educacin Social riega el secano de la mente improductiva bajo el desafo de convertir el erial en campo productivo. Una estrategia de iniciativas no solo combate la pasividad nacida al abrigo de los Servicios Sociales clsicos, sino que incentiva la voluntad por el trabajo autnomo y creativo. Pinsese cmo durante mucho tiempo lleg a identificarse pobreza con falta de recursos capaces de subvenir la necesidades primarias. Hoy la reconceptualizacin de la pobreza remite adems de la ausencia de bienes materiales, a otros factores como son los sociales, culturales, educativos, laborales... Bueno es y necesario que los estilos educativos detenten esas nuevas vinculaciones con los valores mencionados y programen una formacin comprensiva y dinamizante. La Educacin Social comprensiva pone el acento en transformar a la persona en agente emprendedor de posibles proyectos personales y/o comunitarios. El erial vendr a ser frtil cuando la persona o los grupos promocionen posibles proyectos comunitarios, potencie el tejido social, dedique esfuerzos al desarrollo personal.

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El xito de las Polticas Sociales no debe considerarse resultado de un incremento de las aportaciones econmicas, ni como pretenden algunos aficionados a la poltica ampliando las coberturas en escenarios y abonos. Los resultados ptimos son el producto de unas estrategias acumulativas de educacin con valor creativo. Los logros se encaminan hacia una nueva filiacin social y nuevos programas nacidos y mecidos en la prolongacin de la educacin bsica. Al terminar preciso es hacer constar que no estamos contagiados del optimismo acadmico ilustrado del siglo XIX, sino esperanzados en una educacin a lo largo de la vida en cuanto urgencia existencial del hombre, constructo por edificar. Sobre una dinmica ontolgica descansa la Educacin Social y el descubrimiento del hombre trabajador de s mismo. Imaginar un futuro donde prime la educacin a lo largo de la vida en clave creativa ayudar a formular un futuro sustrado al sistema de una desigualdad estructurada. En el nombre del pobre busquemos otras Polticas Sociales avaladas por la Educacin Social

CAPTULO 7.

UNA REFLEXIN SIEMPRE PROVOCADORA: LOS MTODOS DE INTERVENCIN SON LOS MISMOS QUE LOS DE INVESTIGACIN EN LA PRCTICA?

DR. EMILIO LUIS LUCIO-VILLEGAS RAMOS Universidad de Sevilla

1. INTRODUCCIN Estamos, efectivamente, ante un debate bastante provocador y que no concita, precisamente, consenso dentro del mundo de la investigacin, de la prctica, y de la teora. En primer lugar, tenemos dificultades ante el propio concepto de intervencin, que segn Sez (1993), conduce a una concepcin bastante tecnolgica de los procesos de accin social. Pero, curiosamente, el trmino ha cobrado bastante fuerza y es de uso comn hoy, como demuestra el propio ttulo de este captulo. Es un trmino que pretendemos evitar y que acabamos utilizando, quizs porque nos resulta un poco complicado explicar qu es eso de una prctica social crtica, o quizs porque se ha convertido en uno de tantos vicios de funcionamiento cotidiano en que no cuidamos el lenguaje. El Diccionario de la Lengua Espaola de la Real Academia Espaola, en su vigsimo primera edicin dedica cuatro acepciones al trmino intervencin. La primera dice textualmente: Accin y efecto de intervenir; la cuarta de refiere a operaciones quirrgicas. Quedmonos temporalmente con la primera. Para continuar con ella es necesario definir qu es intervenir, sobre todo porque el interventor es aqul que interviene. Bien, de las trece acepciones del verbo intervenir, la

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que nos interesa que es la primera en el orden del Diccionario dice textualmente: Tomar parte en un asunto. Es posible, entonces, que el trmino intervenir no sea tan terrible e intrnsecamente malvado como hemos pensado, sino que tenga algunos fundamentos de inters para reflexionar sobre l. Porque ahora la cuestin est en quin toma parte en un asunto. Nuestra propuesta, y nuestro discurso varias veces escrito, es que deben tomar parte en los asuntos todas las personas, ya que eso les ayuda a construirse como personas y como ciudadanos de forma individual y colectiva. Y ah, si que nos parece que tiene bastante sentido hablar de investigacin, sea en la prctica un trmino quizs algo difuminado o desde la participacin aspecto que nos interesa mucho ms, aunque le dedicaremos poco espacio. En el fondo, lo que pretendemos es olvidarnos de la acepcin decimotercera del verbo intervenir: Hacer una operacin quirrgica. Y esto tiene mucho ms que ver que la propia forma del lenguaje, ya que lo que podramos llamar, por llamarlo de alguna forma, paradigma quirrgico es el que nos hace ver parte de nuestro trabajo de lo que hemos dado en llamar accin o intervencin socioeducativa como una actuacin intrusiva y violenta cualquier operacin supone cortar, sanar, coser, etc.; una actuacin recia sobre un cuerpo inerme por la anestesia para restaurar la salud. Hemos importando, sin darnos cuenta, este trmino de la medicina para definir nuestra forma de actuacin sobre personas y grupos sociales, entendiendo que se trata de restaurar un orden daado. La cuestin es que en Pedagoga Social se trata de promover una accin educativa con personas, y entonces, el paradigma quirrgico de la salud y la enfermedad no nos sirve para mucho. Otro elemento que ha sido utilizado para potenciar el no uso del trmino intervencin, es su carcter militarista. Desgraciadamente ste es un tema actual al escribir estas lneas no s si cuando sean ledas y ya pertenezcan al lector y no slo al autor porque atronan tambores de guerra. Al fin y al cabo esto tiene que ver tambin con lo

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que hemos denominado el paradigma quirrgico. Lo que George W. Bush y sus aclitos aliados europeos quieren hacer es algn tipo de intervencin quirrgica que segn ellos les permita extirpar el mal del mundo. Dicho todo esto, no parece descabellado contemplar la primera acepcin del Diccionario y empezar a preguntarnos por la verdadera cuestin: quines participan en la intervencin tomando parte? Si en el caso del concepto/ trmino intervencin, el recorrido por nuestra mxima autoridad en el lenguaje nos ha aportado sugerentes sorpresas, no ocurre lo mismo con la investigacin en la prctica. Por ello, para aclarar algunas de las cuestiones que tienen que ver con la llamada investigacin en la prctica recurrimos a Diccionarios especializados para intentar discernir algo sobre un concepto tan escurridizo. Pero no est. Tras consultar el Diccionario de Filosofa de Jos Ferrater Mora; el Diccionario de las Ciencias de la Educacin editado por Santillana; el tomo correspondiente a Investigacin Educativa del editado por Anaya; tampoco en el Dictionary of Qualitative Inquiry, y tras culminar nuestro trayecto en la International Encyclopedia of Education, no encontramos ninguna referencia a algn concepto denominado investigacin en la prctica. S encontramos algunas cuestiones parecidas o similares, que analizaremos en su momento, pero nada bajo esa denominacin. Y esto ocurre porque no es nada concreto. Parece bastante repetitivo, pero la investigacin en la prctica es aqulla que realizan los prcticos, los que estn en la prctica. Becher, en un artculo titulado La investigacin en la prctica parece indicarnos algunas pistas a partir de las que podemos considerar esta forma de investigacin. Dice: Los investigadores que trabajan dentro de esta tradicin tratan de presentar sus hallazgos bajo formas que resultan al mismo tiempo informativas e ilustrativas para los que se dedican a la prctica (1983, p. 89). No nos dice mucho, pero, al menos, nos habla de un enfoque que pretende iluminar a las personas que se encuentran insertas en una determinada actuacin, en nuestro caso socioeducativa. Quizs

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podramos arriesgarnos a formular una definicin en la que diramos que se trata de una investigacin que hacen los que toman parte en un asunto. Por ltimo, hay que decir algo sobre los mtodos, aunque no pretendemos que sea un captulo sobre metodologa. De qu mtodo o mtodos hablamos. sta es la cuestin esencial sobre la que vamos a detenernos al hablar de los mtodos de intervencin. Barco (1998) hablando de los mtodos de la educacin popular seala lo siguiente:
De todo ello no deduzco la metodologa como algo inocuo, asptico o neutro, como una parte fraccionada y con identidad independiente no contaminada. La metodologa es, desde el punto de vista del anlisis, un momento/ espacio, forma de la realizacin de un proceso, del mismo principio de procedimiento que se va explicitando en cada paso. As pues, concluyo que entiendo la metodologa como algo abierto, flexible, en la que estn presentes las teoras y competencias adquiridas, pero que habr de plantearse desde la complejidad de nuestros recursos, el de los componentes del proyecto y las condiciones objetivas del contexto (p. 182).

En definitiva, los mtodos no son algo asptico como debe serlo el instrumental del cirujano sino que se encuentra contaminado por las personas que participan en los procesos, por el contexto en el cual se desarrollan y los presupuestos ms o menos explcitos que tienen en su conciencia las personas que han decidido tomar parte en un asunto que se convierte en su asunto, del que es partcipe y decide formar parte. 2. ESTADO DE LA CUESTIN: REPASO SOBRE LOS MTODOS DE INTERVENCIN

Para retratar el estado de la cuestin sobre los mtodos de intervencin, vamos a realizar un recorrido por algunos de ellos. Las apor-

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taciones que haremos parten de propuestas bastante sugerentes que deben de ayudar a situarnos en el marco de la intervencin. No obstante, es importante indicar que aunque pueda sonar extrao en nuestro recorrido por la literatura no hemos encontrado el mtodo de la intervencin socioeducativa. Hemos encontrado propuestas variadas, sectoriales, ricas y complejas, pero referidas a los ms variados campos. Quizs la gran pregunta fuera: cul es o cules son los mtodos de la intervencin socioeducativa? Los hay?

2.1.

El mtodo de intervencin desde las aportaciones del Trabajo Social

En su clsico manual sobre Pedagoga Social de 1984 una obra con la que todos tenemos alguna deuda el profesor Quintana traza un amplio desarrollo de los mtodos de intervencin. Si bien no hay una propuesta especfica, s hay propuestas sectoriales: El captulo 12 est dedicado a Los mtodos educativos con una base social; en sucesivos captulos encontramos otras herramientas metodolgicas: Nuevos mtodos para la resocializacin de predelicuentes (captulo 18); Programa pedaggico para la tercera Edad (captulo 20); metodologas que tienen que ver con la educacin de personas adultas o con la animacin sociocultural en el captulo 21; y, sobre todo, la metodologa del Trabajo Social en el captulo 15. Esta ltima aportacin nos parece muy interesante, porque promueve diferentes reflexiones sobre los mtodos de intervencin. Pueden verse diversas propuestas en las pginas 351 y ss., pero nos detenemos un momento en la que Quintana denomina mtodo integrativo, y que consta de las siguientes fases: 1. Reconocimiento de un problema 2. Demanda de ayuda por parte de una comunidad, de un grupo o de un individuo. No existe intervencin sin la participacin de los interesados.

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3. Primer diagnstico de la situacin 4. Definir los objetivos de la intervencin 5. Negociar un contrato entre los intervinientes, aquellos que toman parte en el asunto, sean profesionales o aquella otra categora que conocemos como usuarios, y que preferimos llamar participantes. 6. Desarrollar la intervencin 7. Movilizar los recursos

8. Evaluar 9. Conclusin de la intervencin por acuerdo mutuo entre todas las partes Esta sntesis nos presenta ya un mtodo de intervencin donde asumen una determinada importancia algunos elementos que conectan la intervencin con la investigacin en la prctica: el trabajo con casos que sirve para realizar diagnsticos de la situacin, pero diagnsticos que, como veremos al hablar de Freire, son diagnsticos transformadores. Continuar esta senda de los mtodos del Trabajo Social como aplicables a la intervencin socioeducativa nos conduce, entre otros posibles, a Ezequiel Ander-Egg. Este autor bastante prolfico, algo repetitivo, pero en todo caso de una influencia considerable plantea una metodologa para el Trabajo Social no demasiado diferente de sus propuestas para los mtodos que tienen que ver con el Desarrollo de la Comunidad o la Animacin Sociocultural. No vamos a entrar en todas las reflexiones que provoca su desafortunada expresin tecnologa social: una tcnica sin teora, una accin con reflexiones prestadas, una multiplicidad de papeles: los que intervienen, los que piensan y los que son pensados. Juan Sez (1993) ya se ha encargado de hacer una severa crtica a este concepto y nos sentimos plenamente identificados con ella.

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No obstante, la obra de Ander-Egg ha tenido una influencia considerable, quizs porque ha sabido plantear algunas cuestiones como las siguientes: cmo desarrollar una metodologa de accin dentro de un sistema que hay que cambiar, teniendo en cuenta que, dentro de ese sistema, quienes contratan o emplean a los trabajadores sociales slo quieren realizar (en su gran mayora) una accin paliativa en y sobre los efectos, pero sin atacar las causas? (1986, p. 21). Es evidente que pensando en trminos de tecnologa social y no de produccin del conocimiento pensando en trminos del animador sociocultural con unas destrezas especiales, casi como un superhombre no se cambian las causas ni se produce la transferencia de protagonismo que supone una intervencin que tenga el sentido que las personas se conviertan en protagonistas por tomar parte en un asunto. El mtodo/ propuesta para la intervencin, es definido de la siguiente forma:
Lo esencial es la prctica y a ella sirve el estudio y la investigacin. Mtodos y tcnicas tienen un carcter instrumental. Es un esfuerzo sistemtico por conocer y comprender con el pueblo y para el pueblo. Se estudia la realidad para actuar transformadoramente sobre ella. El conocimiento que se adquiere es crtico, desalienante y concientizador; constituye, adems, una motivacin para la accin (1986, p. 40)

Y el mtodo presenta una serie de elementos de lo que el autor llama una Sociologa de la Liberacin. Son los siguientes (1986, pp. 35-39) 1. Un enfoque holstico que permita analizar las cuestiones parciales como componentes de una totalidad. En una diferencia bastante clsica contrapone lo holstico a lo atomstico. 2. Superacin de la dicotoma entre teora y praxis. Con independencia del consabido y reproducido error conceptual de confundir praxis con prctica y desde la tradicin aristotlica esta claro que se trata de entidades conceptuales diferentes este elemento es curiosamente contradictorio con su

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pensamiento porque nos llama a estar alertas y no diferenciar entre la ciencia social y la tecnologa social, ya que una conoce, diagnstica la realidad; la otra opera sobre esa realidad (1986, p. 36). No parece que se pueda ser ms mecnico, pero esta caracterstica del mtodo nos abre la puerta para pensar en la accin ticamente informada que deriva de la praxis y que algo tiene que ver con la investigacin en la prctica. 3. Perspectiva utpica en cuanto al desentraamiento y previsin del futuro. El diagnstico de la situacin tiene sentido dentro de un planteamiento histrico, tanto hacia atrs como hacia delante. Se trata de explorar las posibilidades de cambio futuras. 4. Pensamiento critico para la construccin de la autonoma personal y colectiva 5. Funcin desmitificadora del cientifismo. El problema es que la tecnologa social que plantea Ander-Egg se convierte de un nuevo mito diferente y alejado de los saberes populares que busca rescatar y revalorizar. 6. Carcter no imparcial de la ciencia. Ya que lo que se presenta como imparcial o no ideolgico es el mantenimiento de lo dado y existente, lo que hace necesario el esclarecimiento de los supuestos ideolgicos subyacentes a toda actividad investigadora e interventora. Hemos seguido, a partir de las sugestiones del texto de Quintana sobre el Trabajo Social y sus relaciones intrnsecas con la Pedagoga Social, a Ander-Egg en nuestro recorrido por esta primera aproximacin al mtodo de intervencin por diversas razones: 1. En su libros ms conocidos: Metodologa del Trabajo Social; Metodologa y prctica del Desarrollo de la Comunidad; o en otros menos conocidos: Repensando la InvestigacinAccin-Participativa, dedica importantes apartados suelen ser casi los mismos textos con pocas variaciones, y tienen

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que ver con su ms que aceptable Tcnicas de Investigacin Social a la investigacin social. Con independencia de nuestro criterio ya expresado de que entiende aqulla como un proceso dicotmico en el que algunos investigan y otros son investigados, algunos piensan y otros son pensados, su aportacin al mtodo es posiblemente su creencia en la importancia de la investigacin. 2. Su influencia, sobre todo en un determinado momento histrico, es muy importante para toda una generacin de investigadores e interventores sociales. Sigue siendo importante en este momento aunque su discurso tecnolgico y diferenciador de los saberes el popular y el culto se encuentre hoy oculto bajo la fatua apariencia de lo que algunos llaman la complejidad, y no parece en el discurso de stos sino plantear que unos tienen la capacidad de pensar y otros slo pueden aspirar a ser pensados. 3. Con independencia de cuestiones que tienen que ver con la imposibilidad de llevar a cabo determinadas actuaciones participativas desde un discurso tan mecnico, Ander-Egg habla de los saberes populares, de la importancia de considerarlos y desentraarlos. Por tanto, de tomar parte en un asunto. En todo caso, sus aportaciones sobre el mtodo de intervencin y su relacin con determinadas formas de investigacin es singular y nos enfoca haca aquello que podramos llamar, al menos, intervencin informada, esto es: una actuacin que nace del conocimiento de determinadas realidades y no tiene sentido sin ese fundamento que la dota de singularidad.

2.2.

La intervencin comunitaria. Las aportaciones al mtodo de intervencin desde el desarrollo local

Continuando nuestro camino, encontramos en 1997 la obra colectiva coordinada por Petrus con el ttulo Pedagoga Social. En

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ella, hay ya un captulo el nmero 10 elaborado por Jos Antonio Caride bajo el titulo Accin e Intervencin comunitarias que se encuentra dedicado, de forma exclusiva, al mtodo de intervencin. Otras referencias sectoriales aparecen en casi todos los captulos, pero nos centraremos en ste para intentar discernir esta perspectiva comunitaria. Para Caride, la intervencin es una actuacin comunitaria, que tiene por base lo que conocemos como Desarrollo Comunitario o Desarrollo Local. La base de la intervencin es la comunidad, un trmino difcilmente definible de forma universal, pero que podemos caracterizar por tres elementos: 1. Una localidad geogrfica compartida 2. Unos lazos afectivos comunes 3. Unas pautas especficas de interaccin social Se trata, sobre todo, de una construccin social de significados compartidos que hacen que las personas de una comunidad tengan una cierta identidad cultural. La comunidad, la base de la intervencin, se convierte en un ecosistema social con una serie de caractersticas (pp. 228-229): 1. 2. 3. 4. 5. La existencia de un grupo humano La disponibilidad de una base geogrfica o espacial La existencia de modelos particulares de produccin y vida Unas relaciones personales y sociales constantes La presencia de organizaciones sociales

6. La creencia, por parte de sus miembros, en un sentimiento de pertenencia. Y entonces, nos topamos con la cultura como elemento diferenciador de la comunidad. La pertenencia comunitaria, necesaria para ser

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sujeto en una intervencin de estas caractersticas, supone la existencia de una red simblica compartida, a partir de la cual se da sentido y significacin a los hechos que ocurren. Es el concepto semitico de cultura del antroplogo Clifford Geertz. Esa preocupacin por dotar de una perspectiva comunitaria al mtodo de intervencin ha estado presente en todo momento. El profesor Ortega sealaba en 1988: El crear mentalidad comunitaria y agrupativa constituye, cuando no existe, un objetivo previo y necesario de todo programa comunitario (p. 68). E insista sealando como muchas intervenciones se dirigen a individuos que viven en comunidad, pero olvidando la comunidad como elemento sobre el que es necesario intervenir. Los psiclogos de la escuela de Miln tambin planteaban este tema, desde la perspectiva de la intervencin del psiclogo escolar.
Este es, en esencia, el ncleo de la epistemologa tradicional [la legitimidad de la concepcin intrapsquica de la enfermedad mental] El cambio epistemolgico consiste en abandonar la visin mecanicista-causal de los fenmenos, que domin las ciencias hasta hoy, para acceder a una visin sistmica. El objeto del estudio ya no es entonces lo intrapsquico individual, sino el sistema relacional del que el individuo forma parte. En ese contexto, se indaga el sntoma no como una manifestacin exterior de una patologa interna del sujeto sino en su significado comunicacional en el marco del sistema relacional (Selvini et al, 1987, p. 52)

As pues, la aportacin de estos autores se concreta en la constatacin de que es necesaria una visin sistmica, ms amplia y relacional, donde determinadas patologas en el caso que estos psiclogos estudian se hacen presentes. Pero tambin es importante el estudio comunicacional y el estudio de los cambios que sufre el sistema. Lo que nos interesa, particularmente es como ellos, en el caso del psiclogo escolar, rompen el mecanismo causal de las patologas y las culpabilizaciones individuales: Si un alumno perturbado es

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sometido a terapia por el psiclogo escolar, slo una cosa es real: quienes lo enviaron y entregaron al especialista podrn seguir actuando en la clase y en la escuela sin tener que reconsiderar la propia conducta (Selvini et al, 1987 p. 73). Dicho de otra forma, nada cambia o como mucho se produce lo que, siguiendo a Watzlawick, podemos denominar un cambio de tipo 1 (Luque, 1995). Y esto nos conduce a otro elemento de los sealados por Caride: la finalidad de la intervencin comunitaria es promover cambios y ser significativa para los sujetos. Esos cambios deben recrear y reconstruir constantemente la comunidad. La intervencin adopta, de esta forma, una finalidad fundamental: la transformacin de la vida cotidiana de las personas y de los colectivos. Para Bosco Valero (1998, p. 240) esto supone la construccin de procesos educativos, que l considera de educacin popular, y que se caracterizaran por considerar las siguientes etapas: 1. El desarrollo de una conciencia social, que partiendo de la sensibilizacin de la poblacin sobre la realidad inicie un proceso de interpretacin de la realidad y de conocimiento colectivo. 2. El desarrollo de una capacidad organizativa, que ponga en marcha mecanismos de participacin, reflexin y accin, sin los cuales la intervencin recordemos: el tomar parte en un asunto no es posible 3. La capacidad de transformar, y esto se consigue, como fin de una espiral de la intervencin, cuando los ciudadanos pasan de un trabajo meramente reivindicativo a un trabajo que supone que se comiencen a gestionar de forma colectiva y por tanto alternativa los espacios comunitarios conquistados. Por supuesto, este tipo de intervencin supone tomar determinadas opciones en relacin al mtodo:
Mantener, en los trminos que hemos suscrito, que las comunidades son una construccin social implica considerar

La educacin social: discurso, prctica y profesin los procesos de planificacin-intervencin sociocomunitaria como una prctica mediatizada por la realidad social en la que se recrea tal prctica, compartiendo los supuestos epistemolgicos y metodolgicos del enfoque hermenutico, y, ms an, del enfoque critico; lo que supone una renuncia, podramos decir que radical, a enfoques tecnolgicos, por mucho que la tradicin haya determinado la asociacin casi unvoca de este modelo con cualquier proceso de mediacin en las realidades sociales (Caride, 1997 p. 242) 1.

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Y esto nos lleva a la consideracin de la intervencin como una prctica social crtica. Sez, en su artculo de 1993 La intervencin socioeducativa: entre el mito y la realidad, haba planteado dos grandes modelos de intervencin: lo que llamaba la intervencin tecnolgica y lo que haba denominado la intervencin como una prctica social crtica. Aunque ya hemos sealado, al hablar de Ander-Egg, algunas de las cuestiones caractersticas de este tipo de intervencin, recordaremos lo siguiente, para adentrarnos muy brevemente en la concepcin de prctica social crtica como elemento de oposicin a este modelo tecnolgico: La intervencin socioeducativa es en este enfoque, un proceso de accin sobre otros sujetos, en donde se produce una intromisin y una alteracin de su realidad ambiental y personal (1993, p. 94)2. Sez sigue el razonamiento de House y Mathison para plantear el acto interventor como una actividad poltica, es decir, una actividad que no es neutra, sino que se encuentra recorrida por una serie de valores e ideologas. Y se acerca a esa clara y contundente metfora del trabajo en el pantano que nos ha legado Donald Schn para explicitar las inseguridades, variables y cambios que se producen en el trabajo profesional. La intervencin debe ser significativa, y debe ir variando continuamente, ya que nos enfrentamos a sucesos que nunca son controlados desde un principio. Ese construir conforme se progresa en
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La negrita es nuestra. En cursiva en el original.

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el desarrollo del programa tiene que ver con la impredecibilidad de los procesos sociales, trmino que hemos rescatado de la historiografa y, en concreto, de diversos estudios sobre la revolucin (Carr, 1983; Hobsbawm, 1990). Por ltimo, las intervenciones se producen en contextos determinados, con unas caractersticas sociales y geogrficas definidas que marcan las posibilidades y los lmites de la propia intervencin. Por eso, ahora, nos detendremos en algunos resultados de la intervencin sobre el terreno al analizar las aportaciones de la Asociacin In Loco. Esta asociacin, que lleva trabajando cuestiones de Desarrollo Local en la Serra do Algarve en Portugal desde 1985, plantea una propuesta de mtodo, desde el desarrollo local, que define como metodologa de proyecto. Este mtodo consta de cuatro aspectos que coexisten a lo largo de toda la intervencin (In Loco, 2001, pp. 37-45): 1. Un problema concreto como punto de partida de la intervencin. Un problema explicitado por los actores sociales, esto es, que sea considerado por los ciudadanos que habitan en una comunidad geogrfica y comparten un entramado comn de significaciones, como algo relevante para tomar parte en el asunto. 2. El proyecto como un espacio de comunicacin, necesario cuando hablamos de un proyecto colectivo en el que se encuentran implicados un grupo ms o menos numeroso, pero suficientemente diverso, que puede ocurrir dentro de lo que Fragoso (2003) ha caracterizado como un espacio social limitado. 3. El programa como un proceso de investigacin-accin, como un recorrido que debe conjugar la investigacin y la accin, y no subordinar una a otra. Este programa de investigacinaccin supone la consideracin de que todos los participantes estn implicados en el proyecto. No hay diferencia dentro de este modelo de intervencin comunitaria para los que piensan y los que son pensados.

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4. El carcter integrado e integrador del proceso, que debe contemplar las vertientes: econmica, social, cultural, ambiental, etc.; y que debe buscar articularlas con otras iniciativas para crear cohesin y solidaridad. El carcter integrador se refleja, tambin, en considerar como punto de partida la cultura de la comunidad, y como punto de llegada la organizacin de la comunidad para construir mecanismos de participacin y desarrollo democrtico. Por tanto, una las notas caractersticas de este mtodo de intervencin parece ser la exigencia de procesos participativos. A ello nos dedicamos ahora brevemente. Luque ha explorado los significados del verbo participar y sus orgenes. Tras una breve referencia a su raz latina, seala: El contenido semntico del concepto participacin har as referencia a tomar o tener parte en algo (1995, p. 105) 3.Y considera, este autor, que la participacin es un proceso dinmico que supone tomar conciencia de una situacin e implicarse en la consecucin de los cambios subsiguientes. Esta participacin debe conducir a lo que Caride llama un desarrollo comunitario local caracterizado por un proceso de transformacin social basado en el esfuerzo creativo y participativo de los propios pueblos, tendente a vitalizar la capacitacin democrtica de las comunidades (2001, p. 45). Esta participacin se mueve tanto en los aspectos colectivos como personales y supone el acceso de las personas a la condicin de ciudadanos. Esta doble va implica considerar un punto de vista individual: la creacin de hbitos de participacin; y un punto de vista comunitario: que suscite procesos autoorganizativos dentro del tejido social. Para construir procesos participativos dentro de un marco de intervencin como el que venimos sealando de una perspectiva comu3

En cursiva en el original.

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nitaria es preciso estar en guardia contra determinadas lecturas de la participacin absolutamente tecnocrticas y que slo buscan su encorsetamiento. Hay que tener en cuenta que para cualquier poder, cualquier forma de participacin es peligrosa. Por eso, para nosotros, es extremadamente temerario plantear diferentes formas de participacin. Por ejemplo, cuando Camacho (2000) divide las formas de participacin en una decisin al tomar parte en un asunto; y otra que llama indirecta: conocer de un asunto. Igualmente preocupante nos resulta la afirmacin de Cieza y Gonzlez citando a Requejo cuando dividen entre polticos, tcnicos y ciudadanos en principio esto tiene cierta lgica y cada cual tiene reservada una forma de poder no de trabajo diferente en los procesos de desarrollo. La construccin de la ciudadana no puede quedar limitada a una esfera de aplauso o de crtica a las actuaciones de los polticos o a los conocimientos construidos por los tcnicos. La participacin y la construccin de la ciudadana que conlleva un determinado estilo de intervencin no es que alguien me done la posibilidad de participar, sino que todos tenemos el derecho de participar en todos los momentos de la intervencin. El Grupo de Investigacin 4 al que pertenezco viene trabajando desde hace varios aos sobre esta cuestin de la ciudadana. Algunas de las cuestiones que se han constituido en hiptesis de trabajo son las siguientes: 1. Los cambios sociales, las situaciones de conflicto o las posiciones de resistencia generan nuevas necesidades educativas y tambin nuevas visiones colectivas que definen una nueva estructura de las formas de pensamiento en los niveles individual y social.
Grupo de Investigacin Educacin de personas adultas y desarrollo. Puede consultarse, si se quiere una mayor informacin, el sitio www.us.es/giepayd.
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2. La ciudadana es un concepto colectivo que debe enfrentarse a lo burocrtico y permitir a las personas ser ms autnomos y participativos. 3. De estas cuestiones deriva la necesidad de trabajar sobre los planteamientos de una nueva tica, que proponga, entre otras cuestiones, la necesidad de entender la sobreinformacin que recibimos, el sentido de las nuevas tecnologas, y los procedimientos de decisin que existen. Estas cuestiones nos conectan con la Ilustracin kantiana que supone: la salida del hombre de un estado de tutela del que el mismo tiene la culpa. Tutela significa la incapacidad de servirse del propio entendimiento sin direccin de otro. De esta tutela tiene uno mismo la culpa si la causa de ello no est en la falta de entendimiento, sino en la falta de decisin y de coraje para servirse de l sin direccin de otro Sapere aude! Ten el valor de servirte de tu propio entendimiento. Este es pues, el lema de la ilustracin (McCarthy, 1987, p. 100). sta puede ser una de las finalidades de la intervencin en una perspectiva de desarrollo individual y social. Ahora, nos queda acercarnos a un tipo de intervencin que conduzca a actuaciones claramente educativas. Para ello, nos detendremos en una de las aportaciones en nuestra opinin ms singulares y significativas del siglo XX: el pensamiento y la propuesta de Paulo Freire.

2.3.

El mtodo de intervencin y sus aportaciones desde la educacin de adultos

Podramos dividir el pensamiento de Paulo Freire en dos elementos coherentes pero diferenciables: el mtodo de alfabetizacin y la filosofa que lo sustenta. Nos detendremos aqu en el mtodo alfabetizador, y sobre todo en una de sus fases: la investigacin temtica.

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Despus nos acercaremos a otros planteamientos derivados de Freire la investigacin militante que nos irn situando en la senda de la respuesta a la pregunta con la que se titula el captulo. 2.3.1. La Investigacin Temtica

Para Freire la finalidad de la educacin es que las personas puedan construir los saberes. Decir la palabra es ser capaz de construir los saberes propios de forma colectiva para conseguir ser autnomo, tener una conciencia crtica que le permita comprender y transformar el mundo que le rodea. De esta forma, el acto educativo es una accin de conocer. Ese conocer/aprender/educar-se lleva aparejada, entre otras cuestiones, la explicitacin de las palabras o los ncleos generadores que a travs del dialogo, lo que implica necesariamente la participacin se constituyan como el referente significativo a partir del cual poder iniciar ese proceso de conocer que conduzca a la capacidad de decir la palabra. Nos detendremos en la investigacin temtica, tal y como Freire la propone en su obra ms importante: Pedagoga del Oprimido, teniendo en cuenta que el mtodo de alfabetizacin que propone Freire se basa en la investigacin que las personas realizan sobre la percepcin que tienen o van construyendo de su realidad. De esta forma, Freire seala: Investigar el tema generador es investigar, repitamos, el pensamiento de los hombres [y de las mujeres] referido a la realidad, es investigar su actuar sobre la realidad, que es su praxis (1985, p. 131). Y educacin e investigacin temtica, en la concepcin problematizadora de la educacin, se tornan en momentos de un mismo proceso (p. 136). Para Freire, la investigacin temtica tiene una serie de etapas: 1. Los investigadores entran en contacto con las personas que viven en una comunidad en la bsqueda de informaciones primarias. Esta primera fase pretende, tambin, ir captando

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a personas de la comunidad que puedan ir comprometindose en determinadas tareas. Recordemos que para Freire existen diferentes niveles de conciencia y que, por tanto, las personas se irn incorporando a los procesos de manera progresiva. 2. La segunda fase comienza cuando los investigadores parecen haber aprehendido el conjunto de contradicciones que caracterizan una determinada realidad. Estas contradicciones se convierten en las codificaciones: desafos sobre los que debe insistir la reflexin crtica de los sujetos descodificadores (1985, p. 144), y van construyendo el universo temtico de los sujetos. Estas codificaciones deben estar dotadas de ciertas condiciones: 1. Deben representar situaciones conocidas por los sujetos 2. No deben presentar su ncleo temtico ni demasiado oscuro ni demasiado explicito 3. La codificacin debe constituir una totalidad. Esta totalidad es descodificada, produciendo una nueva percepcin de la realidad por parte de los participantes, lo que supone la generacin de nuevos conocimientos. Podramos decir que, como en la investigacin accin o la investigacin participativa, estamos ante un proceso que avanza a partir de sucesivas espirales. 3. La tercera etapa supone la creacin de crculos de investigacin en los que se procede a la discusin, al dialogo descodificador. Esta etapa es, tambin, una etapa de organizacin. 4. Con la siguiente etapa se introduce un proceso de abordaje interdisciplinar para que los temas producidos desde las necesidades y los intereses de las personas se vayan construyendo y trabajando desde la mayor cantidad de puntos de vista posibles.

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5. Por ltimo, la quinta etapa supone elegir el mejor cauce para presentar los temas. La eleccin del canal no va a depender slo de los temas generadores que han sido abordados, sino tambin de la situacin de las personas a las que se dirige. La esencia de este proceso de devolucin queda sealada por el propio Freire: Temtica que saliendo de l [el pueblo, las personas que conforman un determinado crculo] vuelve ahora a l, como problemas que deben descifrar, y no como contenidos que deben ser depositados en el pueblo (1985, p. 156). Los planteamientos de Paulo Freire son suficientemente conocidos, los hemos trado a colacin porque entendemos que, con ellos, nos introducimos en una nueva perspectiva de la intervencin, donde empieza a tomar cuerpo la importancia de los elementos educativos. Los planteamientos de Freire, adems, nos conducen a otras propuestas. 2.3.2. La Investigacin Militante

En una versin ms radical, al menos en el lenguaje, se presenta esta propuesta. Como Freire, la investigacin militante considera que los sectores dominantes de la sociedad se han hecho con el control de la cultura y de la investigacin.
Para nosotros la investigacin comprometida en el cambio liberador de la sociedad, y por eso la llamamos investigacin militante, nunca est desvinculada de la causa popular, porque nace del pueblo y vuelve a l, para reavivar su compromiso histrico liberador... Esta investigacin no es slo popular por el objetivo, sino tambin por el sujeto que la realiza. La investigacin militante no es una tarea propia y exclusiva de especialistas y para especialistas, sino una tarea en la que debemos participar todos colectivamente... recogiendo y valorando el aporte y la experiencia de cada uno (Peresson et al, 1983, p. 200).

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Encontramos algunas caractersticas importantes de la investigacin militante: su carcter emancipador, y su talante de cambio y transformacin social. Adems, plantea un compromiso claro con los sectores ms desfavorecidos y tiene una clara voluntad de trabajo grupal. Se fundamenta en lo que llama el anlisis de la estructura y de la coyuntura. Para Peresson y sus colaboradores, el primero tiene por objetivo estudiar el fenmeno social en su complejidad, o sea, determinar las caractersticas bsicas y estables que conforman la estructura de una sociedad y, con ello, la contradiccin fundamental del sistema (1983, p. 210). Se trata de investigar sobre la economa, las clases o grupos sociales, la ideologa y los aparatos del estado que la transmiten, etc. El anlisis de la coyuntura se refiere al momento actual de la lucha de clases de una formacin social concreta, pudindose definir la coyuntura como la forma de manifestacin de la lucha de clases en una sociedad especfica en un momento determinado (1983, p. 211-212). Por tanto, la coyuntura se refiere a un momento concreto. Se trata de un anlisis poltico que tiene como objetivo la realizacin de movimientos que pueden situarse en los niveles local, nacional o internacional. Junto a estos niveles hay un anlisis histrico de una serie de momentos: econmico, poltico o ideolgico. Momentos y niveles se interrelacionan produciendo una estructura global y en movimiento que se convierte, de esa forma, en un modelo concreto de una determinada visin del mundo Para esta investigacin militante se pueden sealar una serie de pasos: 1. Investigacin. Se trata de recabar informacin sobre los hechos ms importantes. Esta investigacin supone un trabajo de localizacin de las fuentes de informacin que pueden aportar datos sobre la comunidad que va a realizar el anlisis. Antes de utilizar estas informaciones, deben ser sometidas a crtica.

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2. Clasificacin. El paso anterior facilita una serie de conocimientos sobre la coyuntura de la situacin. Estos datos deben ser clasificados a partir de un esquema fcil y coherente que permita su estudio. 3. Anlisis. Se trata del anlisis de coyuntura propiamente dicho e implica: i) bsqueda de causas o explicacin causal respondiendo a la pregunta: por qu han sucedido los hechos?; ii) contradicciones: cules aparecen y cul puede considerarse la principal en la situacin objeto de investigacin?; iii) sntesis para construir los sucesos como un todo, lo que permite descubrir sus relaciones e influencias. 4. Proyecciones futuras. Es un trabajo de prospectiva mediante el cual se quiere conocer la dinmica futura de los acontecimientos que se estn produciendo y han sido analizados mediante el anlisis de coyuntura. Esto supone, en este momento, el planteamiento de una accin transformadora generadora de cambio. Es claro que la investigacin militante tiene un marcado carcter poltico e ideolgico lejano a la asptica y descomprometida intervencin tecnolgica. Ello nos ayuda a comenzar a definir unas caractersticas del mtodo de intervencin: tener un marcado carcter educativo; constituirse como constructor de ciudadana; ser participativo y relevante para las personas que toman parte en el asunto; y ayudar a la transformacin de las condiciones de vida de las mismas. 3. ESTADO DE LA CUESTIN: QU INVESTIGACIN PARA QU PRCTICAS?

Ya hemos indicado que el trmino investigacin en la prctica es bastante escurridizo, tanto que es complicado encontrar definiciones concretas del mismo. Si aceptamos que la investigacin en la prcti-

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ca es lo que hacen los prcticos, hemos creado una redundancia que acaba siendo un crculo del que es difcil salir. Hay una serie de conceptos, y de autores, que nos pueden iluminar sobre el sentido de la investigacin en la prctica. Los seguiremos, aunque nos llevarn por el sendero de un determinado modelo de investigacin didctica. No obstante, nos detendremos antes, de forma muy breve, casi telegrfica si consideramos la importancia de este aspecto, en otra cuestin. Cuando hablamos de investigacin en este apartado, en este captulo lo hacemos desde una perspectiva clara: hablamos de investigacin referida al mbito de la educacin y la pedagoga social. Prez Serrano (1997) insiste en que la investigacin en educacin social debe entenderse como una investigacin orientada a la resolucin de los problemas que aparecen en la prctica, para hacerles frente de forma sistemtica. Su insistencia se centra en la investigacin sobre la prctica. Lo cual se ve an con ms claridad al enumerar las notas que, segn Prez Serrano, caracterizan a la investigacin en educacin social (1997, pp. 377-379): 1. Una investigacin vinculada a la prctica considerando los diferentes mbitos del trabajo socioeducativo, y que se encuentra constituida por proyectos 2. Orientada al cambio y a la transformacin social 3. Mantiene una concepcin de la realidad dinmica, entendiendo que todos los procesos sociales se encuentran relacionados de alguna forma y constituyen un todo complejo con mutuas influencias 4. Ayuda a reflexionar sobre la prctica cotidiana 5. Es una investigacin orientada a resolver problemas, y a mejorar las situaciones en la que stos toman carta de naturaleza

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Como podemos ver, hay una incidencia importante en la consideracin de la investigacin como un elemento de resolucin de problemas en la prctica cotidiana.

3.1.

Algunos conceptos para explorar el significado de investigar en la prctica 3.1.1. Investigacin activa

Taba y Noel en 1957 hablaron de la investigacin activa y sealaron cuatro elementos para caracterizar este tipo de investigacin: 1. Que se refiera a maestros y a los que elaboran el curriculum 2. Que se entienda como una empresa cooperativa en que prcticos y tcnicos deciden lo que se quiere estudiar 3. Las tareas de investigacin deben ser eminentemente prcticas y no hacer necesarios estudios muy sofisticados para su desarrollo. 4. Que contribuya al mismo tiempo a solucionar problemas prcticos y a ir enunciando nuevas perspectivas para tratar los problemas. Para Best (1982) las caractersticas de esta investigacin activa son: 1. Su carcter continuo. Los procesos de mejora son permanentes y tienen una secuencia de continuidad, ya que a una serie de cambios les suceden otros en una cascada de diversos niveles. 2. Los problemas de estudio tienen un origen inmediato, ligado a la prctica ms prxima de los investigadores, o a las preocupaciones que incitan a desarrollar procesos de investigacin.

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3. No suele existir un investigador como tal. Son los propios participantes los que tratan de buscar soluciones a sus problemas. 4. Los descubrimientos que se realizan influyen rpidamente en los procesos que son objeto de investigacin 5. Su finalidad es, bsicamente, autoevaluativa. Terminaremos este apartado relativo a la investigacin activa con una cita de Corey, recogida por Best, que nos aclara bastante el sentido de esta investigacin preocupada bsicamente por la prctica.
... he perdido gran parte de la fe que una vez tuve en los resultados de pedir a los investigadores profesionales de la educacin que estudien solamente las escuelas... Los estudios deben ser emprendidos por aqullos que han de modificar el modo como se hacen las cosas, como resultado de sus trabajos. Separados y en grupos, deben utilizar sus imaginaciones de forma creadora y constructiva para encontrar las prcticas que deben ser cambiadas, para poder satisfacer las necesidades y demandas de la vida moderna, probar con valenta aquellas actuaciones que prometen ir mejor y recoger metdica y sistemticamente los resultados que comprueben su valor (1982, p. 30).

Estamos ante una declaracin o ideario de cmo hacer las cosas de una forma diferente, ya que como hasta entonces se estaban haciendo no haban ayudado a transformar las prcticas cotidianas. Como iremos viendo, sta es una constante. 3.1.2. Investigacin operativa

La investigacin operativa nace para dar respuesta a los grandes problemas logsticos que se producen en los movimientos militares durante la Segunda Guerra Mundial. El diseo de investigacin es sencillo: definir un problema; enunciar una hiptesis; poner a prueba la hiptesis, y, seleccionar la mejor solucin.

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Se puede traducir este modelo a un esquema de investigacin y prctica social que constara de los siguientes pasos: 1. Al plantearse un problema en una comunidad, se requiere la presencia de un investigador experimentado que acta como consejero. 2. Este consejero, en su dilogo con los participantes define con ellos, de forma sistemtica, el problema. Tambin formulan, conjuntamente, hiptesis explicativas 3. Se plantea la contratacin de la hiptesis a travs de una actuacin experimental 4. Se realiza una evaluacin de los resultados 5. Se extraen conclusiones La investigacin operativa puede definirse como la aplicacin sistemtica de los mtodos y tcnicas cientficas... en el estudio de los problemas de conducta de las empresas, de los asuntos pblicos, y de las actividades militares. Su objetivo es el de proporcionar una ilustracin cuantitativa de los elementos esenciales que constituyen una operacin dada y unos factores que influyen en el resultado, y dar as una base slida de las decisiones a tomar (Magee, cit. por De Landsheere, 1982, p. 202). Su finalidad sera la mejora sistemtica de la propia accin, a partir de la seleccin de la mejor opcin entre las posibles. 3.1.3. Investigacin aplicada

Se suele presentar en contraposicin a la investigacin bsica o fundamental. De Miguel la define como aquella actividad cientfica dirigida hacia un fin prctico ms o menos inmediato (1985, p. 130). Otros autores (Guyot et al., 1974) entienden que profundiza sobre los elementos meramente instrumentales. Para ellos, la diferencia fundamental entre la investigacin bsica y la investigacin aplicada se refiere a que la primera se desarrolla en situaciones de laboratorio,

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y sus resultados lo son in vitro, derivados de un trabajo artificial. Frente a ello, los problemas que aparecen en las situaciones naturales necesitan un anlisis nuevo superador del que se viene realizando en la investigacin fundamental. Lo que caracteriza la investigacin aplicada es que trata de solucionar un problema prctico que no presupone la generacin de nuevos conocimientos. Se trata, como hemos visto en las anteriores, de una investigacin orientada hacia la toma de decisiones. Nos vamos a detener especialmente en aquellos autores que la consideran una forma de investigacin-accin. Es el caso de De Landsheere, que citando a Rapoport indica:
Es una investigacin social aplicada, caracterizada por la implicacin inmediata del investigador en los procesos de accin. Su objetivo es aportar una contribucin a la vez a las preocupaciones prcticas de las personas que se encuentran en situacin problemtica, y al desarrollo de las ciencias sociales, mediante una colaboracin que les une segn un esquema tico mutuamente aceptable (1986, p. 276).

Como vemos, en esta definicin hay algo ms que la simple diferencia entre una investigacin para producir conocimientos y otra para solucionar problemas. Ya se habla de contribucin al cuerpo de conocimiento, y de las prevenciones ticas un tema que no tocaremos aqu, pero sobre el que sera conveniente reflexionar mucho necesarias en un proceso de investigacin, igual que en un proceso de intervencin. Para Bogdan y Biklen (1982) la investigacin aplicada tambin como forma de investigacin-accin tiene una serie de utilidades: 1. Es un estilo de recogida de datos que permite identificar los procesos institucionales y personales a partir de los cuales se desarrolla y lleva a cabo la vida de las personas dentro de las instituciones. La recogida de informaciones para proveernos

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de argumentos para planificar, llegar a ms personas o tener fundamentos que nos ayuden en la toma de decisiones. 2. Puede ayudar a identificar puntos en el sistema que puedan ser transformados a partir de la accin comunitaria 3. Permite que las personas lleguen a entender y conocer los problemas, por su ms directa implicacin en ellos y en la bsqueda de los datos que les permitan actuar en direccin a una meta. 4. Puede ser til como una estrategia organizativa para implicar y actuar sobre un aspecto particular. En definitiva, las metas de la investigacin aplicada son: la accin, la formacin y la toma de decisiones. Como podemos ver, estos tipos de investigacin que conforman una actividad encaminada preferentemente a la prctica, y a la solucin de los problemas cotidianos, nacen del desengao en una determinada forma de racionalidad la positivista llevada a sus ltimas consecuencias, con sus exigencias de rigor y de control que haba encarcelado el pensamiento en las Ciencias Sociales y la posibilidad de transformar las condiciones de vida de las personas. El punto lgido de esta reaccin contra el experimentalismo y a favor de unas Ciencias que sirvan para ayudar a las personas a vivir mejor, puede ser la afirmacin de Pedro Demo: Si las Ciencias Sociales no son capaces de contribuir decisivamente a mejorar la sociedad, de casi nada sirven y, adems, no pueden ser cientficas (1988, p. 13). Con todo, parece quedar una cierta impresin de que estas propuestas de investigacin no aportan nada a la ampliacin del campo de conocimientos. A partir de ahora veremos como esta impresin queda difuminada, en nuestra opinin, por las aportaciones de J. Schwab y L. Stenhouse.

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3.2.

J. Schwab y el concepto de deliberacin aristotlica

En 1969 se publica The Practical: A language for curriculum 5. En l, Schwab plantea que la investigacin en la prctica parte de fallos identificables, y supone un estudio directo y emprico sobre las acciones que se llevan a cabo en el aula. El mtodo de esta investigacin en la prctica es el deliberativo. La deliberacin es compleja y ardua..., y elegir, no la alternativa correcta, pues no existe tal cosa, sino la mejor [1985 (1969), p. 208]. La deliberacin proviene del pensamiento aristotlico. Aristteles, en su Moral a Nicmaco 6 diferenci entre disciplinas tericas, productivas y prcticas. Las primeras tienen como finalidad la bsqueda de la verdad a travs de la contemplacin. La finalidad de las ciencias productivas estriba en hacer alguna cosa. Aristteles diferenci entre hacer y obrar. Para el hacer alude a la tejn: ser diestro en un oficio, tener disposicin para actuar de modo propio y razonado segn las reglas marcadas para ese oficio. Se trata de tener una imagen gua que oriente el acto de la produccin suministrando un modelo de la utilidad del producto. Las ciencias de corte prctico son aqullas que tratan de la vida tica y poltica y tienen por finalidad la sabidura y la prudencia en el obrar. Su forma de razonamiento es la praxis: una accin informada, una reflexin sobre el curso de la accin que permite modificar la base de conocimiento sobre la que sta se apoya. Contrariamente a la imagen de la tejn como gua, la praxis es accin que se crea y somete a revisin constantemente. La praxis se gua por la phrnesis: una disposicin moral relativa a obrar correcta y justificadamente.
5 Para este texto hemos usado la traduccin espaola que se indica en la bibliografa 6 Hemos utilizado la versin que se encuentra citada en la bibliografa

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Elliott ha desarrollado el concepto de deliberacin aristotlica para explicitar las relaciones entre la teora y la prctica dentro de una investigacin que es guiada por planteamientos ticos y no tcnicos. El objeto de la deliberacin es reflexionar sobre los medios, ms que sobre los fines. Los rasgos centrales de este proceso de deliberacin son (Elliott, 1986, pp. 243-246): 1. El resultado es una decisin o eleccin acerca del mejor medio de conseguir un determinado fin en una situacin concreta determinada. Los investigadores, en un proceso que pretende la autorreflexin que conduzca a la mejora, buscan encontrar el mejor medio para la transformacin de las condiciones de determinados aspectos de su entorno. 2. El objeto de la deliberacin es la accin humana voluntaria. Es fundamental que el agente sea libre. Esta accin humana voluntaria supone la existencia de un proceso de ilustracin o concientizacin que conduce a la toma de decisiones prudentes. 3. La deliberacin se convierte en un medio apropiado de investigacin cuando la accin humana no puede ser gobernada por reglas tcnicas exactas el pantano de Schn. 4. La deliberacin es guiada por concepciones ticas. Esto supone que los investigadores profesan una determinada tica que gua todo el proceso sin menoscabo de sus conocimientos tcnicos, o los que van adquiriendo. 5. La deliberacin lleva aparejada la reflexin conjunta sobre los medios y los fines. En un proceso de investigacin en la prctica, las discusiones no se limitan a cuestiones metodolgicas, sino al sentido de determinadas opciones dentro de un conjunto de elecciones que tienen que ver con la finalidad que se pretende.

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6. La deliberacin se basa en el conocimiento tcito de la tradicin, del conocimiento cotidiano que proviene de experiencias pasadas acaecidas en situaciones similares. En definitiva, el elemento definitorio de un proceso de deliberacin es la bsqueda, una vez que nos hemos propuesto un fin, de medios para conseguirlo, y que stos sean coherentes y estn ticamente informados. El planteamiento de Schwab nos lleva a considerar la investigacin en la prctica como algo ms que la simple aplicacin de determinadas destrezas para resolver problemas. Nos propone una nueva exigencia: nuestros mtodos deben ser coherentes con los fines. Esto tambin es especialmente til y sugerente cuando nos referimos a la intervencin.

3.3.

L. Stenhouse y los estudios de casos

Lawrence Stenhouse es una figura dominante de la investigacin didctica. Aunque aqu hemos seleccionado sus aportaciones sobre los estudio de casos 7, no debe olvidarse su trabajo en el Humanities Curriculum Project, y, por encima de todo, sus aportaciones referidas a la figura del profesor como investigador y a la construccin de un criterio profesional para devolver la dignidad en el trabajo que con investigaciones de corte ms tecnolgico como la microenseanza, por ejemplo se haba perdido. El modelo de investigacin que plantea Stenhouse son los estudios de casos. Parte de la concepcin de que la mejor forma de investigar es hacerlo sobre la realidad, en laboratorios naturales. Para l el aula es el mejor laboratorio natural posible. La esencia de la querella metodolgica no es la de lo cualitativo frente a lo cuantitativo, sino de muestras frente a casos y de resultados frente a juicios (1987, p. 59).
Stenhouse fue encargado de redactar ese apartado en la International Encyclopedia of Education
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Una larga cita nos ilustra sobre su posicin:


Esperamos [con los estudios de casos] proporcionar la informacin que permita a un profesor juzgar si su situacin se correspondera con la de una poblacin escogida y representada por las situaciones muestreadas en la investigacin. Pero tambin deseamos colocarle en posicin de juzgar que algunas determinadas situaciones dentro de la muestra arrojan luz sobre la suya propia, bien en razn de su semejanza o por obra de un contraste que define claramente rasgos del propio caso del profesor. Esta iluminacin de las circunstancias propias a travs del acceso a las experiencias de otros depende de la posibilidad de reconocer semejanzas y diferencias entre otros casos y el propio. Tal reconocimiento se apoya en la existencia de descripciones de experiencia y ste es, en el presente proyecto [Humanities Curriculum Project], el papel de los estudios descriptivos de casos (1987, p. 67).

El fin de ello es alimentar y fortalecer el criterio del profesor para que crezca como profesional y como persona. Veamos ahora algunas cuestiones sobre los estudios de casos. Es estudio de casos es la construccin de la historia de un grupo de personas, de forma condensada. Walker seala:
La nocin de trabajo condensado de campo nos aparta parcialmente de la investigacin de estudio de casos en las ciencias sociales y nos aproxima a otras tradiciones del periodismo, la realizacin de filmes documentales y la redaccin de biografas. Lo que con mayor fuerza conservamos de las ciencias sociales es el propsito de ser objetivos e imparciales y de hallarnos bien informados (1983, p. 57).

Por eso, Bogdan y Biklen (1982) introducen el concepto de precisin que garantiza que las descripciones que se realizan responden

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a la realidad que ha sido vista y narrada por el investigador y las personas que cuentan sus historias al mismo. El caso es estudiado y presentado con el objeto de describir una accin social en un contexto determinado. La generalizacin, en este caso, se traslada del narrador al lector que deber contestar a las siguientes preguntas: Qu existe en este estudio que yo pueda aplicar a mi propia situacin y qu es lo que claramente no se aplica? (Walker, 1983, p. 47). Este mismo autor nos plantea el estudio de casos como imbuido por una tica democrtica de la investigacin: los conocimientos obtenidos, las historias narradas deben ser tiles a los participantes en las situaciones que se estudian, para conocer y provocar cambios en el entorno. Los estudios de casos son documentos pblicos referentes a individuos y acontecimientos con consecuencias para las vidas de los all descritos, as como para la del lector (Walker, 1983, p. 53). Y tambin para el autor. Stenhouse, el autor con el que comenzamos este breve paseo, considera que un estudio de casos supone la recogida y ordenacin de datos que provienen de: i) la observacin participante o no participante o de entrevistas; ii) documentos, test, cuestionarios; iii) fotografas, pelculas, vdeos. En la misma lnea de un camino para estructurar una informacin, Patton (1980) sugiere tres pasos: 1. Reunin de todos los datos del caso. Constituyen toda la informacin recogida acerca de la persona o el programa, la institucin o la actividad sobre la que se va a narrar el estudio de casos. 2. Construccin del informe del caso. Se organizan los datos en bruto que lo constituyen, de forma que pueda convertirse en un material disponible, manejable y accesible. 3. Narracin del caso. El estudio de casos es una visin descriptiva que busca hacer accesible al lector toda la informa-

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cin necesaria para entender a esa persona o al programa que es objeto del estudio. Se puede presentar de forma cronolgica o bien temticamente, o de ambas formas. De una o de otra, el caso debe presentar una panormica lo ms holista de la situacin. El escritor Javier Maras, en su ltima novela, propone que nada existe si no es contado. Esta es la esencia del estudio de casos. La importancia de la narracin estriba en que el caso pueda ser til a otras personas, y aporte nuevas reflexiones y nuevas interrogantes al cuerpo de conocimientos. Con estas pinceladas sobre el estudio de casos concluimos nuestro recorrido por el estado de la cuestin de la intervencin y de la investigacin en prctica. Ahora vamos a plantear nuestra conclusin en forma de sntesis y de propuesta metodolgica.

4. CONCLUSIONES CON UNA PROPUESTA DE SNTESIS: LA INVESTIGACIN PARTICIPATIVA En su texto de 1994, titulado Pedagoga Social. Fundamentacin Cientfica, Paciano Fermoso dedica el captulo V a Mtodos de investigacin en pedagoga social. Como aclaracin hay que decir que no hay ningn captulo dedicado a ese constructo que hemos dado en llamar el mtodo de intervencin. En dicho captulo el V el profesor Fermoso se detiene en lo que denomina el mtodo cualitativo, y que concreta en la Investigacin-Accin y la Investigacin Participativa. Nosotros hablaremos desde ahora de Investigacin Participativa, y la plantearemos como una propuesta eminente educativa, aunque el citado autor considere que la profesin ms afn en este tipo de investigacin es la del trabajador social (1994, p. 104), lo cual parece bastante contradictorio con el inicio de ese mismo prrafo: La investigacin participativa es

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una mezcla de investigacin, aprendizaje, educacin y accin (1994, p. 104) 8. Para nosotros, como ya hemos indicado, se trata de una propuesta educativa, profundamente relacionada con la educacin de personas adultas, como demuestra que haya sido el International Council of Adult Education 9 quien ms trabajos y divulgacin ha realizado sobre esta metodologa. En el texto que venimos citando como introduccin a esta cuestin, Fermoso seala dos caractersticas para la Investigacin Participativa: 1. El estudio de la vida cotidiana, garantizado por la actitud crtica de los participantes 2. La participacin de toda la comunidad en todos los momentos de la investigacin Orlando Fals Borda es una de las personalidades ms relevantes en el mbito de la Investigacin Participativa. Para este autor colombiano, las caractersticas de la misma son (1986): 1. La investigacin es colectiva. Todos los procesos de investigacin son realizados por el grupo de forma dialgica 2. Es un proceso de recuperacin crtica de la historia 3. Valora, particularmente, el empleo de la cultura y los saberes populares 4. Busca producir y difundir nuevo conocimiento, desde el convencimiento que existe una forma de produccin alternativa al conocimiento cientfico tradicional.
La negrita es nuestra Consejo Internacional de Educacin de Adultos. Puede verse, en este sentido, la Revista Convergence que edita la citada institucin.
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Esta ltima caracterstica que plantea Fals nos parece fundamental en esta sntesis/ conclusin. Hemos visto como una de las caractersticas que pareca tener el constructo investigacin en la prctica era la falta de referentes que ayudasen a crear un cuerpo de conocimientos. La Investigacin Participativa, entendemos, genera procesos de transformacin en la naturaleza del conocimiento y en su proceso de construccin. Souza nos propone una serie de preguntas para trabajar en esta direccin: Qu es la produccin de conocimientos y cual es su utilizacin? Cmo reorientar la produccin y utilizacin de conocimientos? Qu conocimientos producir? Para qu producirlos? Cmo producir en una nueva perspectiva? (1990, p. 166). La respuesta a estas preguntas supone una nuevo programa de trabajo, y es una propuesta para reflexionar sobre la superacin de algunas de las limitaciones de la investigacin en la prctica y la asimilacin de nuevas posibilidades para crear unos saberes tiles a las personas y conducentes a un determinado tipo de intervencin que ayude a las gentes a comprender sus formas de vida y de trabajo Tradicionalmente se han diferenciado tres aspectos dentro de la Investigacin Participativa (Lucio-Villegas, 1993; Viladot, 1986): 1. El cientfico, que hace referencia a los aspectos relacionados con la investigacin, o con una nueva forma de hacer investigacin. Tiene sta que ver con la investigacin en la prctica y con el desengao que para grupos de investigadores comprometidos supone la falta de conexin que detectan entre los problemas sociales, el enfoque de su estudio y los resultados que se producen. Tomando como referencia la investigacin en educacin compensatoria en USA, Dockrell explicita esta amargura: El resultado ms decepcionante del gran esfuerzo investigador realizado respecto a la investigacin compensatoria es que sean generalmente vlidos tan pocos beneficios extrados de los diversos sistemas (1983, p. 31). 2. Un elemento educativo caracterizado, para nosotros, por los planteamientos freirianos de la educacin liberadora.

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3. Un elemento de accin que hace referencia a los procesos por los cuales un grupo se organiza, desarrolla su estudio, propone y va llevando a cabo acciones de mejora sobre su situacin. Otros autores han planteado diferentes elementos, aunque siempre en una lnea similar a la marcada. Por ejemplo, Ander-Egg diferencia entre: 1. El elemento de investigacin que hace que se constituya en un conjunto de procedimientos, en una forma de estudio de la realidad social. 2. El elemento de accin que trata de plantear la intervencin para transformar la realidad. As, se orientan los resultados de la investigacin hacia la accin. 3. El elemento de participacin que busca crear procesos en los que estn involucradas las personas y contribuyan a conocer y transformar la realidad. Souza (1990) ha diferenciado tres dimensiones: 1. Ideolgico-poltica-pedaggica. Se trata del compromiso con la construccin de un proyecto de hegemona popular desde un propsito poltico que se configura con una metodologa didctica. 2. Epistemolgica. Producir conocimiento en la perspectiva de transformacin de las actuales relaciones sociales. 3. Tcnica, mediante la utilizacin de procedimientos rigurosos transmitidos democrticamente que permiten a los sectores populares acceder a la reflexin y a la ampliacin de horizontes. Queda claro, con lo dicho hasta ahora, la importancia que adquiere en todo este entramado la concepcin de la investigacin como generadora de conocimientos. No vamos a entrar aqu en un debate bas-

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tante farragoso sobre la supuesta verdad de un solo mtodo que ha reducido a su exclusividad lo cientfico. Pero si es importante repetir y repetir no es necesariamente malo que existen otras formas de producir conocimientos. Cuando nos acercamos al final de estas lneas conviene dejar patente que, para nosotros, la investigacin en la prctica no es slo la aplicacin de unos conocimientos adquiridos mediante el mtodo nico y verdadero, sino la construccin de saberes de forma diferente y colectiva. El International Council for Adult Education ha sealado siete cuestiones que caracterizan y definen la Investigacin Participativa (De Landsheere, 1982, p. 19; Hall, 1981, pp. 7-8) 10: 1. El problema nace en la comunidad, que lo define, lo analiza y lo resuelve Es esta la frmula que hemos visto para considerar las intervenciones, desde una perspectiva comunitaria, como relevantes para las personas. Pero, adems, es importante considerar el concepto de comunidad, lo colectivo, lo que es compartido por un grupo de personas, aquel espacio donde las personas crecen como tales. Toda la tarea es un trabajo colectivo. 2. El fin ltimo de la investigacin es la transformacin radical de la realidad social y el mejoramiento de la vida de las personas involucradas. Los beneficiarios de la investigacin son los mismos miembros de la comunidad. Quedan aqu recogidas las propuestas de Pedro Demo, pero tambin la superacin de la amargura de otros investigadores que vean como sus trabajos no servan para mejorar la vida cotidiana de las personas. El fin de la intervencin es, tambin, cambiar las realidades y construir otras nuevas y diferentes que ayuden a ser ms personas.
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Los textos entre comillas pertenecen al libro de Gilbert De Landsheere.

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3. La Investigacin Participativa exige la participacin plena e integral de comunidad durante todo el proceso de investigacin Es el tomar parte en un asunto, y tomar parte desde el principio al fin. De ah nuestra crtica a modelos que proponen dos, tres o cuatro niveles de participacin. Slo existe un nivel de participacin: durante todo el proceso y en las condiciones en las que las personas quieran o puedan. Cualquier otra formulacin nos conduce a devolver a las personas a la condicin de objetos, lo que parece poco educativo. 4. La Investigacin Participativa comprende toda una gama de grupos que no tienen poder: explotados, pobres, oprimidos, marginados, etc. Las intervenciones se dirigen a los sectores ms desfavorecidos, se propone siempre o al menos debe proponerse un modelo de discriminacin positiva. Por eso, adems, es tan importante la participacin. Los sectores ms desheredados de la sociedad se viven utilizando el razonamiento freiriano como objetos, y lo seguirn haciendo si no garantizamos la participacin de las personas durante todo el transcurso de la investigacin/ intervencin. 5. El proceso de Investigacin Participativa puede suscitar en quienes intervienen en l una mejor toma de conciencia de sus propios recursos y movilizarlos en base a un desarrollo endgeno Los procesos que hemos conocido o vivido han desembocado en una mayor y mejor organizacin de la comunidad. En el caso del Centro de Educacin de Personas Adultas Manuel Collado de Sevilla, el trabajo desemboc en la introduccin de cambios en la organizacin del Centro y en la creacin de un colectivo de personas que buscaban reivindicar un Centro propio (Lucio-Villegas, 1993). Aparte, tuvo una labor de diseminacin importante al servir de modelo al trabajo de otros centros. En el caso de la Serra do Algarve en Portugal (In Loco, 2001; Fragoso, 2003) los procesos se constituyeron como ele-

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mentos de organizacin comunitaria, de creacin de empleo y de bsqueda de recursos para fijar las poblaciones a sus entornos originarios y romper la dinmica de emigracin. 6. Se trata de un mtodo de investigacin ms cientfico que la investigacin tradicional, en el sentido de que la participacin de la comunidad facilita un anlisis ms preciso y ms autntico de la realidad social Este aserto no puede ser considerado desde el fundamentalismo de una sola forma de producir conocimientos. Hay diversas formas de producir conocimientos, y una de ellas tremendamente valiosa en los supuestos en los que nos movemos es la que forma parte de las tradiciones, de las costumbres, de la herencia cultural y social de una comunidad. En fin, aqulla que ha sido desvirtuada llamndole conocimiento popular o cotidiano, y que los profesores por ejemplo usamos en muchas situaciones en clase. 7. El investigador es aqu un participante comprometido que aprende durante la investigacin. Adopta una actitud militante y no se refugia en la indiferencia El caso del investigador tanto externo como interno a la comunidad es verdaderamente apasionante, ya que puede ayudar a sealar el papel del educador o pedagogo social en un proceso de intervencin. Para Hall (1981), el investigador es un aprendiz. El investigador externo, en concreto, puede ayudar al grupo en el desarrollo de capacidades tcnicas, etc. En nuestra experiencia hemos localizado, al menos, tres funciones de este investigador externo: i) como formador a lo largo de todo el proceso; ii) asesorando en la eleccin de tcnicas y metodologas que sirvan para sistematizar la investigacin que se est llevando a cabo, iii) ayudando, tambin, a sistematizar los resultados y la forma de presentarlos (Lucio-Villegas, 1993).

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Hall propone algunos de los modelos que nos resultan ms sugerentes. En concreto la figura del intelectual orgnico de Antonio Gramsci. Por nuestra parte, nos parece muy sugerente, para pensar sobre nuestra intervencin, la propuesta del profesor como investigador de Stenhouse, sobre la que no hemos hablado, o la del prctico reflexivo de Donald Schn. Pero el educador/interventor/investigador externo no es una especie de Mesas al estilo del animador sociocultural que nos dibujaba hace veinte aos Ezequiel Ander-Egg. La siguiente cita del antroplogo Sol Tax sirve de resumen a todo lo que queremos decir aqu: La antropologa accin es una actividad en la que el antroplogo tiene dos fines que se coordinan entre s [...] el antroplogo quiere ayudar a un grupo de personas en la solucin de un problema y adems quiere aprender algo en el proceso [1990 (1951), p. 29]11. Para concluir nos parece evidente que debemos dar una respuesta a la pregunta que pona ttulo a las presentes lneas. Hemos intentado y esperamos haberlo conseguido hacer un recorrido por diversas propuestas de intervencin y de investigacin en la prctica. Tras ello, hemos aportado una sntesis: la Investigacin Participativa. Ahora, slo nos queda indicar que consideramos que los mtodos de intervencin responden a los de la investigacin en la prctica cuando ambos tienen en comn algunas condiciones: 1. Son generadores de procesos participativos en todos los momentos de la intervencin/ investigacin. 2. Ayudan a construir nuevos conocimientos que sean tiles en otras situaciones parecidas de intervencin/ investigacin.
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La negrita es nuestra

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EMILIO LUIS LUCIO-VILLEGAS RAMOS

3. Son constructores de ciudadana y se convierten en garantes de una mayor autonoma por parte de las personas. 4. Son educativos. Ayudan a comprender la realidad y construir un pensamiento autnomo en los terrenos individual y colectivo. 5. Son transformadores de la realidad. Favorecen los cambios sociales sobre todo en lo que respecta a la vida cotidiana de las personas en su entorno ms cercano: lo comunitario. Estos cinco puntos son sugerencias para reflexionar, no pretenden otra cosa. Pero algo s es importante: la concepcin de que nuestras actuaciones son educativas, o sea, ayudan a las personas a crecer y desarrollarse. Esta dimensin de la intervencin es la que permite a la gente tomar parte en el asunto, desarrollar actuaciones creativas y construir y reconstruir su realidad a travs de la investigacin.

CAPTULO 8.

EDUCACIN DE ADULTOS VERSUS EDUCACIN DE PERSONAS MAYORES?

DR. ANDRS ESCARBAJAL DE HARO Universidad de Murcia Lo que perturba la mente de los hombres no son los acontecimientos, sino la manera de enjuiciarlos Epiceto de Hierpolis.

1. INTRODUCCIN No debera importar, en principio, de qu nivel educativo, prctica o momento evolutivo estamos hablando: educacin infantil, educacin de adultos, educacin de personas mayores... Al fin y al cabo, lo que existen son los problemas educativos que tienen las personas, sean cuales sean sus edades, y lo importante es abordarlos de la mejor manera posible para intentar solucionarlos. Lo que a mi juicio s debera ser importante es la concepcin que se tiene sobre la educacin. Si creemos en la participacin, en la autonoma, la construccin colaborativa de conocimiento, etc., podramos aplicar estas caractersticas, con los matices pertinentes, a todos los niveles educativos (adaptadas a contextos, situaciones, personas); si, por el contrario, creemos en un tipo de educacin prxima a la instruccin, transmisin de conocimiento basado en la autoridad pedaggica del profesor, etc., entonces igualmente llevaramos esta filosofa a todos los niveles educativos y a todos los contextos. Pero no es tan sencillo, porque son

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muchas las circunstancias, metodologas, ideologas y actitudes que rodean tanto a la Educacin de Adultos como a la Educacin de Personas Mayores, y slo por el hecho de no reproducir en la Educacin de Personas Mayores los enormes fallos que se han dado en la Educacin de Adultos deberamos dejar claro, o al menos intentarlo, qu entendemos por uno u otro tipo de educacin, porque, evidentemente, aunque las posiciones de partida pudiesen ser las mismas, las prcticas no tienen por qu servir para ambos colectivos. De todo ello intentar dar cuenta en el presente artculo, siendo consciente desde el principio de que me muevo en un cable de equilibrista, porque: hasta dnde uno deja de ser adulto para convertirse en mayor?, ser la edad el elemento diferenciador?, quiz la situacin laboral o social?, lo haremos por sus intenciones o actitudes ante la educacin?... Intentar clarificar todo ello en las pginas siguientes. Veremos que hay planteamientos, objetivos y prcticas similares, pero tambin comprobaremos que hay diferencias acusadas entre la Educacin de Adultos y la Educacin de Personas mayores. Por otra parte, hay que tener tambin en cuenta que una cuestin es lo que creemos que debe ser la Educacin de Adultos y la Educacin de Personas Mayores y otra bien distinta las prcticas que conocemos. La Educacin de Adultos fue planteada como instrumento de respuesta a las necesidades y modificaciones del mundo laboral. Los conocimientos y destrezas quedaban pronto obsoletos y deban ser actualizados peridicamente. Al tiempo, se deba dar una formacin flexible y polivalente que respondiera mejor a las necesidades empresariales. Se hablaba de formacin integral, de participacin social, etc., pero no es verdad que fueran stos los objetivos. Mandaba el mundo empresarial y a l se deba adecuar la educacin. Hoy se habla de que la Educacin de Adultos debe estar dotada de dinamismos que activen la participacin ciudadana, la promocin de los derechos humanos, la superacin de las injusticias y desigualdades y la profundizacin de la democracia. No basta con alfabetizar, y an con este objetivo, la alfabetizacin no debe ser considerada slo como la enseanza de determinados instrumentos bsicos, sino que debe ser en-

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tendida como una parte indisoluble del desarrollo personal y social. Quin es analfabeto hoy?, por qu consideramos que es analfabeto? Adems, nadie duda que la Educacin de Adultos no puede reducirse a la escolarizacin para la alfabetizacin, ya que existen espacios y mecanismos de perspectivas mucho ms amplias. Se debe acabar con la uniformidad, segmentacin y desarticulacin de las diversas etapas de los sistemas educativos. Tambin se deben superar las orientaciones simplistas que aconsejan la privatizacin de la Educacin de Adultos, as como reducir o eliminar el escandaloso papel que juega el Banco Mundial en el diseo de polticas educativas para adultos. Es inadmisible que despus de tantas conferencias y encuentros mundiales sobre Educacin de Adultos an haya en Amrica Latina (por poner un ejemplo sangrante) 50 millones de analfabetos y 150 millones de personas no hayan completado sus estudios primarios. Sostena Bordieu que el conocimiento cultural es una forma de capital que se transmite de generacin en generacin, pero que slo las clases ms informadas adquieren, adems, un capital adicional. Es decir, la cultura de una sociedad de consumo est tambin subordinada a las funciones de produccin y reproduccin de los expertos y de los consumidores mejor informados. Y es verdad, ahora el conocimiento cultural parece comportarse como un artculo de consumo para ser comprado en el mercado. Por ello, cree Peter Jarvis (1994:74-84) que las instituciones educativas se han convertido en expendedoras de artculos culturales de consumo. Si esto es as, no extraa que la educacin est siendo forzada a cambiar, no pensando en educandos y educadores, sino en la respuesta que debe dar a las condiciones del mercado. Por otra parte, tiene razn Toms Rodrguez Villasante (1998:127128): puede que no sepamos bien cul es el modelo de sociedad deseable, pero s tenemos claros los males que nos acaecen. Este puede ser un buen punto de arranque para buscar alternativas. Pero tambin debemos tener cuidado con los medios que elegimos, porque stos nunca son neutrales. Este es otro punto de partida, porque importante para las personas (adultas y mayores) es saber en qu juego de me-

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diaciones estn situadas, en qu estilos de vida, y en qu abanico de posibilidades se mueven. No tanto para saber qu hacer y cmo, sino con quin caminamos y para qu. Por ello, a quienes la teora crtica les parece obsoleta, descontextualizada y arcaica, deberamos recordarles cmo est el mundo: la tarea de una teora crtica debe ser hoy ms radical porque ms radical es el peligro de destruccin de la vida, de la naturaleza y la creciente dificultad de superar la actual crisis de civilizacin (Rebellato, 1998:102). Debemos cuestionarnos constantemente lo que consideramos como algo normal, porque muchas veces lo considerado polticamente incorrecto puede ser sociolgicamente lo ms correcto, es decir, conveniente para la ciudadana (Aguilar y Gonzlez, 1998:122). Apostamos por una pedagoga comprometida que no comulgue con el conformismo ideolgico ni se deje narcotizar por el cinismo y la indolencia ante las tendencias actuales, los medios que deforman el conocimiento y maquillan el rostro del neoliberalismo, las retricas polticas que utilizan a su favor el concepto de democracia, las ticas del compromiso light y las reafirmaciones individualistas (Almendrez, 2000:10; en Mac Laren, 2001). El curriculum oculto o discurso pedaggico silencioso no es nada nuevo, aunque s se ha sofisticado mucho en los ltimos aos. Su funcin sigue siendo la misma que durante fases ms tempranas del capitalismo industrial: deformar el conocimiento hasta convertirlo en un grupo de habilidades tcnicas descontextualizadas, apostar por el conformismo ideolgico y suministrar mano de obra barata (McLaren, 2001:48). La ltima frase del libro de Michael Appel Ideologa y curriculo reza de esta manera: No hay otra eleccin que comprometerse. La pedagoga crtica busca redefinir el concepto de alfabetizacin ampliando su significado para incluir en l la capacidad para la interpretacin del contexto y de las experiencias propias y ajenas (Martnez Bonaf, 1996:82). La teora crtica ofrece a las personas adultas y mayores la posibilidad de analizar, interpretar y comprender lo cotidiano (Santos Guerra, 1993) como una forma particular de leer la realidad. La teora cr-

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tica actual intenta rescatar de la modernidad aquellos valores que nos llevaron a la democracia, intentando evitar los que dieron lugar a la explotacin y a las desigualdades. Se habla de comunicacin, de relacin entre los sujetos, de dilogo horizontal, de profundizar en la democracia como medio de favorecer el progreso individual y social. No se busca la verdad objetiva, sino la verdad consensuada. Emmanuel Todd, que a mediados de los setenta predijo (La cada final) la descomposicin del sistema sovitico y aport para la sociologa el concepto de fractura social, en su obra La ilusin econmica (1999) aborda la disolucin de las creencias, ideologas e instituciones colectivas, de todas las que aseguran la cohesin grupal o comunitaria; ello como el lgico resultado del ultraliberalismo. Pero atisba solucin para no convertirnos en enanos asustadizos ante el gran capital y sus instituciones: educacin. No hay mejor alternativa que ciudadanos educados para tener sentido crtico ante la situacin. En este sentido, Emmanuel Todd coincide con Josep Ramoneda, quien sostiene que debemos recuperar el pensamiento crtico para llenar de contenido a una democracia amenazada por el triunfo de la indiferencia (1999). Ramoneda, en Despus de la pasin poltica, apuesta por lo que llama filosofa prctica, el pensamiento que arranca del punto de encuentro entre el sujeto y la realidad y que tiene en la experiencia su mximo valor.

2.

CONTEXTUALIZACIN

Es difcil contextualizar y conceptualizar la Educacin de Adultos porque histricamente ha tenido un sentido u otro en funcin de ciertas coyunturas socioespaciales y econmicas. En principio, la Educacin de Adultos nace ligada a la filosofa de la Educacin Permanente, hasta el punto de que la propia Administracin educativa espaola as lo consider al rotularla, precisamente, como Educacin Permanente de Adultos. Y no es una cuestin balad, porque con ello se estaba reconociendo que la alternativa pasaba por adaptar los mtodos y espacios escolares a las personas adultas, como si la nica pe-

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dagoga posible fuese la escolar y bajo la consideracin de que un adulto es un nio que slo ha crecido en aos. Se quiso alfabetizar a las personas adultas, distinguiendo entre analfabetos puros o absolutos (carecer de todo tipo de competencia o dominio lecto-escritor); analfabeto funcional (tener ciertas competencias lecto-escritoras, pero con dificultades para interpretar y comprender el mundo circundante); analfabeto funcional (haber adquirido hace tiempo la competencia lecto-escritora, pero sin desarrollarla con continuidad); por ltimo se habla de analfabetos tecnolgicos (personas que han quedado desenganchadas del mundo de las innovaciones tecnolgicas (Campillo, 1998: 45-46). Poco durar esta concepcin en el aspecto formal, aunque no ocurrir igual con las prcticas educativas. Efectivamente, pronto se empieza a hablar de desarrollar la Educacin de Adultos fuera del sistema educativo y del adulto como agente de su propio desarrollo (Lpez Palma y Flecha, 1997: 155), pero continan los mtodos escolares an fuera de las instituciones educativas. En la Educacin de Adultos se daba un tecnologismo didctico que dejaba poco margen a la autonoma y participacin de los adultos (Lucio-Villegas, 1998). Cambia la teora, cambian los espacios, pero no los mtodos. Todos los programas oficiales interpretaban la Educacin de Adultos bajo los supuestos del sistema educativo, con lo que lo mximo que se consegua, cuando se consegua, era una mera instruccin o formacin acadmica. Haba tambin otras experiencias, normalmente fuera de los circuitos oficiales, que intentaban educar a las personas adultas desde la animacin sociocultural y el objetivo puesto en el Desarrollo Comunitario. La conferencia de la UNESCO de 1976, en Nairobi, quiere ampliar tanto el campo de la Educacin de Adultos que cuesta saber exactamente a qu tipo de educacin se refiere aquella conceptualizacin: La expresin Educacin de Adultos designa la totalidad de los proceso organizados de educacin, sea cual sea el contenido, el nivel y el mtodo, sean formales o no formales, ya sean que prolonguen reemplacen la educacin inicial dispensada en las escuelas y universidades.... Es decir, todo puede ser educacin de adultos. Evidentemen-

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te, haca falta ms precisin y clarificacin. Y a ello se afana la OCDE cuando insiste un ao despus (1997) en la necesidad de diferenciar la educacin escolar para nios de la educacin de adultos. Pero hay que resaltar que la OCDE introduce un matiz que no pasa desapercibido: diferencia, efectivamente, entre educacin escolar y educacin de adultos, pero habla de aprendizaje de personas que han sobrepasado la etapa escolar y necesitan actualizacin profesional (reciclaje, segn otras terminologas). Nos habla ms de un tipo de formacin profesional adaptable a las necesidades de la industria y menos de educacin de personas adultas. Tendr que llegar todo el movimiento de los aos ochenta en torno a la educacin social y la pedagoga social para que la educacin de adultos adquiera una prestancia que no haba tenido hasta entonces. Sigue existiendo una Educacin de Adultos bsica y alfabetizadora, con ms o menos matices, se da igualmente la formacin profesional (ocupacional y continua) y se incorpora la animacin sociocultural tendente al desarrollo personal y comunitario. En los aos noventa se da una gran explosin de actividades, proyectos, modos, programas y planificaciones de Educacin de Adultos, fundamentalmente debido a la transicin de la sociedad industrial a la sociedad de la informacin. Ya no es tan necesario que el adulto conozca las nuevas tecnologas procedentes o aplicadas a la industria como seleccionar y procesar la informacin que, por otra parte, le llevar a conocer mejor la nueva tecnologa. Desde una perspectiva histrica, la Educacin de Adultos se ha movido entre dos extremos: la centrada en el alumno y la orientada a la sociedad. En el primer caso, la Educacin de Adultos ha dirigido sus pasos a la instruccin y educacin, a veces, de los adultos; cuando se ha centrado en la sociedad la Educacin de Adultos ha sido considerada como un medio para cambiar algunas situaciones sociales o para mejorarlas: no slo se trata de que los adultos adquieran conocimientos, sino de que esos conocimientos puedan ser aplicados a las situaciones reales de cada contexto. As, podemos ver un modelo de Educacin de Adultos de carcter reproductivo, otro de carcter constructivo y uno ms crtico o reconstructivo orientado directamente a la con-

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textualizacin de la educacin, entendindola como un hecho nada neutral, asptico ni ideal, sino relacionado con cuestiones y problemticas cotidianas de las personas adultas. Lamentablemente, el modelo reproductivo ha imperado en la mayora de las ocasiones, por eso decimos que la Educacin de Adultos se ha construido desde los profesores, no desde las necesidades de los alumnos, con lo que acab por mimetizar teoras, metas y procedimientos propios de la educacin reglada tradicional. Por tanto, la Educacin de Adultos se ha movido siempre, en un alto porcentaje, como una educacin compensadora y adaptadora; el objetivo ha sido siempre evitar que los adultos se quedasen retrasados y no pudiesen tomar el tren de la modernidad, de la postmodernidad y de la post-postmodernidad. El mercado expulsa a los que tienen menos competencias socioculturales y tcnicas, hasta el punto de que el problema ya no es la explotacin del hombre por el hombre, sino la falta de explotacin, tesis central de Vivianne Forrester en El horror econmico: que ni siquiera cuenten contigo para explotarte. Sencillamente, te excluyen y no existes. Evidentemente, la educacin de Adultos tiene como gran objetivo evitar esta situacin, aunque pocas veces lo consiga. Pero qu ocurre? Que los datos y experiencias nos dicen que los cursos de formacin son aprovechados por quienes menos los necesitan. Las personas que slo tienen estudios primarios, prcticamente no acuden a los cursos y actividades de formacin, con lo que la Educacin de adultos se convierte en un reciclaje continuo de los mejor dotados culturalmente. Es decir, en cierto modo, la Educacin de Adultos puede actuar ms descompensando que compensando. El problema, evidentemente, sera cmo motivar a quienes ms lo necesitan para que la Educacin de Adultos pueda efectivamente actuar como compensadora. Quiz una de las explicaciones sea que las personas adultas tienen mal recuerdo de la escuela, y la Educacin de Adultos les recuerde demasiado a aqulla. Por eso muchos autores han clamado por una radical transformacin de los objetivos y mtodos de la Educacin de Adultos y de la necesidad de preparar profesionales especficos (educadores sociales) para esta tarea. Incluso se

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ha criticado la opcin de la Educacin de Adultos como capacitadora para el trabajo porque no es lo mismo capacitar para el trabajo que capacitar para el empleo. Las nuevas tendencias sociales no dejan lugar a dudas: la capacitacin tcnica de ciertos sectores ms o menos favorecidos en la vida productiva no basta cuando stos no pueden acceder al mercado de trabajo, pues lo que logran, si lo consiguen, es ms una salida asistencial que un trabajo digno. Es decir, capacitar para el trabajo es mucho ms que capacitar para el empleo. Lase al respecto las conclusiones del Consejo de Educacin de Adultos de Amrica Latina, que en su reunin de La Habana (2002) critic el incumplimiento sistemtico de los gobiernos de todo el mundo en relacin a las polticas educativas dirigidas a las personas adultas, as como el incumplimiento de los acuerdos de congresos y encuentros mundiales sobre este tema. Por todo ello, cuando se escribe sobre educacin de adultos se mantienen amplias y sutiles diferencias, por lo que, entre otras cuestiones, cabra preguntar: a qu educacin de adultos nos estamos refiriendo?, de qu metodologas hablamos?, cules son los puntos de partida y llegada, las preocupaciones y metas?, cules son las referencias paradigmticas?... Es decir, no se puede hablar de educacin de adultos, sino de educaciones de adultos, de mltiples concepciones y aplicaciones, de variadas prcticas y educadores, por lo que, intentando poner un poco de orden en ese caos terico-metodolgico, nos atrevemos a hacer dos grandes bloques en las concepciones y prcticas conocidas: uno caracterizado por la concepcin tecnogerencialista, dirigida a la formacin de corte escolar de los adultos, y con el punto de vista puesto en el reciclaje profesional; y otro bloque representado por posturas ms crticas, participativas y con proyecciones ms sociales que escolares (Sez y Palazn, 1994). La Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE), de 1990, plantea los siguientes objetivos para la Educacin de Adultos: adquirir o mejorar su cualificacin bsica, adquirir o mejorar su cualificacin profesional, y desarrollar su capacidad par participar en

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la vida social, cultural, poltica y econmica. Los destinatarios preferentes sern los grupos o sectores sociales con carencias y necesidades de formacin bsica o con dificultades para su insercin laboral. La LOGSE quiere plantear un nuevo modelo en materia de Educacin de Adultos en el que se contempla no slo la compensacin de las desigualdades en materia formativa, sino que concibe la educacin de las personas adultas desde una perspectiva dinmica que favorezca la insercin en un proceso formativo que les capacite para adaptarse a los nuevos requerimientos de una sociedad en constante cambio. En unos casos se espera de la Educacin de Adultos que provoque el desarrollo, en otros que lo promocione y, en todos, que acte como catalizadora del grado de desarrollo de una sociedad. Por ello, la Educacin de Adultos juega un papel primordial sobre el que se sustenta la dinmica del mercado en sus dos vertientes principales: producir y consumir, dos caras de una misma moneda que requieren del concurso de la formacin. En realidad, el mercado slo necesita la formacin de unos pocos para producir y la formacin de muchos para consumir y abrir nuevos mercados. La verdad sigue siendo que el mercado de trabajo, de cambios estructurales muy significativos, exige la formacin continua de los trabajadores par adaptarlos a las nuevas dinmicas sociolaborales, y ya no slo como exigencia de cualquier pas (para no quedar rezagado) sino por el imperativo de acuerdos, asociaciones y organismos internacionales. Adems, la lacra del desempleo tambin hace necesaria una Educacin de Adultos orientada a la bsqueda de trabajo o la recolocacin, en su caso. Pero la Educacin de Adultos que conocemos ha sido, en general, inadecuada, esttica, rgida y escolarizante, salvo las honrosas excepciones de rigor, que han sido dinmicas, creativas y emergentes. La Educacin de Adultos tiene hoy, como ocurri en el pasado, una fuerte orientacin laboral, y es posible que las esperanzas de cambio social depositadas en esta educacin estn siendo anuladas por las nuevas formas adoptadas por la estructura econmica. Indudablemente que la Educacin de Adultos debe formar para el empleo, pero tambin debe ser tan polivalente que permita a cada persona crecer individual y socialmente me-

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diante la reflexividad y la autonoma, las actitudes criticas y participativas... para lograr la autodeterminacin, en definitiva (Sez y Escarbajal, 1998: 7-9). Por el contrario, la Educacin de Personas Mayores no ha nacido asociada al mundo laboral, ni siquiera a la alfabetizacin. Recordemos, por ejemplo, que las Universidades para la Tercera Edad, comenzadas en Francia por iniciativa de Pierre Vellas en 1972, nacieron con el objetivo general de contribuir a la mejora de las condiciones de vida de los mayores mediante la promocin de la salud, las actividades socioculturales y la investigacin. Desde luego, es evidente que todo cambio requiere un adecuado aprendizaje, autoexamen, nuevas relaciones con los dems y el entorno, etc. Es un trabajo de adaptacin difcil que reclama esfuerzo. Esto ocurre con todas las personas que se ven sometidas a los avatares de los cambios sociales, pero se manifiesta con mayor intensidad, y a veces dramatismo, en las personas mayores, que se ven torpedeadas por una evolucin social demasiado rpida, porque no se enfrentan a un cambo, sino a una cadena de cambios que afectan a toda la orientacin de su existencia (King y Scheneider, 1992: 241). La poblacin mayor de 65 aos ha experimentado un importante crecimiento, esto es ya muy conocido, como tambin que en los prximos 25 aos los mayores significarn el 22% del total de la poblacin. Entre otras consecuencias, la ms importante para los educadores sociales y otros trabajadores del mundo de los servicios sociales es el enorme potencial de empleo que representa este sector en Espaa. Por ejemplo, una residencia debe emplear 0,5 (perdn por la grosera estadstica) por cada persona mayor; para un centro de da el nmero de puestos de trabajo requerido es de 11, lo que representa un trabajador por cada 3,5 mayores. stos y otros datos (incremento de 15.000 plazas en residencias, reconversin de otras 33.000, incremento de 17.000 plazas de ayuda domiciliaria, de otras 15.000 plazas de estancias diurnas, 1.000 de teleasistencia, etc.) nos lleva a la estimacin de creacin de empleo en torno a los 83.000 nuevos puestos de trabajo en un futuro prximo (IMSERSO, en la revista Sesenta y ms).

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Dicho esto, y aunque slo fuera por los nmeros demogrficos, la educacin de personas mayores se presenta en el horizonte con unas posibilidades an no valoradas suficientemente. Pocos son conscientes de que puede llegar a ser una futura profesin con ms posibilidades, incluso, que la tradicional profesin docente, sobre todo, porque no sabemos muy bien qu movimientos sociales puede haber en el futuro con el protagonismo de las personas mayores. Hay un peligro: que acabemos encerrando la educacin de personas mayores en los presupuestos de los modelos burocrtico-positivistas, con lo que ello conlleva de adocenamiento, anomia, control y todo lo que hemos criticado de ese modelo, sobre todo cuando la globalizacin, el pensamiento nico y el neoliberalismo, nos disfrazan la realidad con el caramelo de la igualdad de oportunidades y distribucin democrtica del saber. Es impensable una educacin de las personas mayores en la que estas personas no sean las protagonistas, porque el desarrollo mental, la expresin de la propia cultura y la construccin de conocimiento son elementos muy interrelacionados con lo que entendemos como democracia. A este respecto, destacar como Giroux, en Los profesores como intelectuales, nos deca que los espacios educativos tienen que ser espacios pblicos de democracia, lugares donde la democracia no slo se ensee, sino que, sobre todo, se ejercite. Por otra parte, la II Asamblea Mundial sobre el Envejecimiento celebrada en Madrid, abril de 2002, quiso reconocer la gran labor que estn desarrollando las personas mayores en el sostenimiento econmico, social y cultural de sus pases. Por eso, las recomendaciones finales de la Asamblea remarcaron esta situacin y fueron formuladas de la siguiente manera: a) Debe existir una mayor participacin de las personas mayores en todos los programas y proyectos dirigidos a ellos. b) Las polticas laborales tienen que ir dirigidas a combatir la discriminacin en el lugar de trabajo por motivos de edad.

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c) La educacin y la informacin de las personas mayores son fundamentales para la calidad y extensin de sus vidas. d) Se debe intentar erradicar la pobreza, causante muchas veces de la mala salud de las personas mayores. e) Se debe dar una formacin especfica a los profesionales que se ocupan de las personas mayores. f) La sociedad debe reconocer todo el potencial econmico que representan las personas mayores. g) Los gobiernos deben aplicar polticas dirigidas a lograr una mejora en el entorno en el que viven las personas mayores. h) Evitar los abusos a las personas mayores.

i) Crear estrategias que eliminen situaciones de rechazo o discriminacin hacia las personas mayores. Recomendaciones muy genricas, como suele suceder en estos foros, y asumibles por todos los pases. El nico problema es su traduccin prctica, no tan asumible por todos. De este encuentro naci el Plan de Accin 2002, que actualizaba (faltara ms!) las recomendaciones de la I. Asamblea Mundial celebrada en Viena en 1982 e insta al pleno desarrollo de las personas mayores y a su participacin activa en la sociedad. Igualmente, el documento hace referencia al desarrollo de las personas mayores en el mundo rural, a la integracin de los mayores inmigrantes, a facilitar el acceso al mundo educativo, a la igualdad de oportunidades en todos los mbitos y a la relacin intergeneracional solidaria. Lo importante de estos eventos es que la Educacin aparece como el gran instrumento para lograr esos objetivos. Si bien es verdad que las intervenciones dirigidas a las personas mayores han estado tradicionalmente relacionadas con los servicios sociales, no es menos cierto que esas intervenciones no han considerado los mltiples aspectos de los contextos para ser eficaces, as como

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las diferentes dimensiones de una actuacin social. En ellas han estado ausentes lo poltico, lo econmico... y hasta lo educativo en no pocos casos (Benjamn y Estes, 1983: 438). Se ha puesto el nfasis en las mermas de los mayores porque las intervenciones han estado basadas en teoras psicolgicas, mdicas o biolgicas. Estas teoras han llegado a tomarse como una realidad objetiva, con lo que han puesto lmites no slo a lo que piensan que es real, sino tambin a lo que pensamos que es posible, y esto s que me parece difcil de digerir. La educacin de las personas mayores es un derecho social. Como expresa Mencarelli (1983: 20), se trata de una eleccin social de civilizacin, de inculcar a todo ciudadano el convencimiento de que es parte activa de su propia historia. La democracia, por su misma naturaleza, implica la participacin constante, consciente y responsable; y postula la educacin como uno de sus fundamentos vitales, como el instrumento capaz de conseguir en la comunidad una conciencia crtica (Lombardi, 1989: 1217-1218). Desde el punto de vista mdico, la relacin que se establece entre la persona mayor y el galeno es de autoridad: la persona mayor ha de obedecer las instrucciones del mdico para poder sobrevivir. Sin embargo, desde el punto de vista pedaggico, el educador establece una relacin de empata orientada a que la persona mayor viva intensamente segn su propio ritmo y necesidades, partiendo de los intereses latentes y manifiestos de la propia persona mayor. Por ejemplo, en las tcnicas cualitativas no slo importa el pleno acuerdo sobre los objetivos, sino tambin sobre los caminos por recorrer para la consecucin de esos objetivos.

3.

FUNDAMENTOS EDUCATIVOS

Hay una Educacin de Adultos burocrtica, objetivada, tecnocrtica e igualmente podemos encontrar una Educacin de Personas Mayores que tiene las mismas caractersticas, como hay una Educacin de Adultos liberadora y crtica y hay, una educacin de Personas Mayores del mismo corte, pero, an reconociendo esta premisa, creo que

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hay algunas diferencias entre ambas, demasiado sutiles a veces, muy artificiales otras, pero diferencias al fin y al cabo. La Educacin de Adultos ha surgido con una combinacin de filosofa humanista y progresista con intereses tanto econmicos como sociales y polticos. Trataba de dar respuesta a las pretendidas necesidades de grupos sociales concretos, pero eran respuestas uniformes y prefijadas (Lucio-Villegas, 1998). De ah que la Educacin de Adultos haya sido ms un campo de prctica que un corpus terico cuyos fundamentos sean un conjunto de subdisciplinas derivadas de las ciencias sociales. De la tradicin liberal-humanista podramos destacar su apoyo en las filosofas de corte personalista, que hace del individuo y de su libertad el centro de toda intervencin. De aqu se deriva la apuesta por los mtodos favorecedores del cambio individual, lo que conlleva la nula o mnima proyeccin social de sus prcticas. Evidentemente, se utilizan mtodos descriptivos e instructivos, olvidando o negando aquellos de corte colaborativo, participativo y reconstructivo. Se busca al educando integral como meta fundamental, pero nunca se explicita lo que significa esa integralidad (Long, 1987: 30-35). La tarea educativa se concibe, fundamentalmente, como tarea interpersonal en donde el educador conduce al educando hacia objetivos prefijados. Con la filosofa escolar aplicada a la Educacin de Adultos: primero instruir, despus actuar segn lo aprendido, se daba una clara separacin entre saber, conocer y actuar. Se trataba de que las personas adultas adquirieran conocimientos tericos aplicables, sobre todo, a su mundo laboral. Es decir, haba una clara distincin entre teora y prctica. Por eso, algunos autores (Sez, 1994, Jarvis, 1994) han criticado este modelo tildndolo de conservador y descontextulizador, al perder la relacin con la cultura y el entorno de las personas adultas. Otra tradicin est protagonizada por el modelo crtico, con toda una serie de aportaciones histricas procedentes del marxismo, las teoras crticas, el psicoanlisis, etc., y basada en autores de la talla de Freire, Gutirrez y Mezirow. Ms all del objetivo inmediato de ayu-

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dar a las personas adultas a desarrollarse y producir, la Educacin de Adultos tiene el compromiso colateral de contribuir a que los discentes expliciten, elaboren y acten sobre las perspectivas y premisas (incluyendo aqu las estructuras, las normas los criterios, los esquemas y las distorsiones) sobre las que se basa su actuacin, logros y productividad (Mezirow, 1998: 33). Para que la educacin bsica de personas adultas estimule el aprendizaje tiene que orientarse al aprovechamiento de las capacidades y no a la compensacin del dficit de esas personas. Esta valoracin, acompaada, naturalmente, de los recursos didcticos apropiados, llevar una mejora significativa del aprendizaje adulto. Se apuesta ms por la polivalencia; polivalencia frente a la excesiva burocratizacin, instruccin generalista y abstracta, frente a la transmisin de contenidos sesgados; polivalencia que permita a las personas adultas implicarse en las situaciones sociales para contribuir a la mejora colectiva. Fomentar la reflexin crtica se presenta como una de las grandes finalidades de la educacin, pero, a juicio de Lucio-Villegas (1998: 203) es un discurso vaco, porque la educacin de corte escolarizante que se ha dado en la Educacin de Adultos tiene la intencin de eliminar todo pensamiento crtico que encerraba, por ejemplo, la educacin popular, y transmitir el pensamiento hegemnico de una sociedad y cultura determinadas. En relacin a la alfabetizacin, no me resisto a hacer alguna precisin. Es verdad que con ella se dota a las personas adultas de instrumentos para interpretar su realidad (debera ser as) pero no est demostrado que con la alfabetizacin se mejoren las condiciones sociales de las personas, ni las econmicas, ni las laborales: no en el sentido que se dio a la alfabetizacin. No hay que alfabetizar? Evidentemente que s, pero una alfabetizacin que permita dar la voz a los que no la tienen. Cuando al educar slo alfabetizamos, estamos llenando y alimentando a la persona de saberes que no ha podido obtener antes, pero si nos quedamos en estas acciones, sin transcenderlas, nos contentamos con una educacin descontextualizada (Freire, 1990: 33-34). La produccin y transmisin de saberes se convierte en una labor de expertos externos que expropian a las personas

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de la posibilidad de un aprendizaje comprensivo con el que puedan, no slo entender, sino dominar su realidad. De esta manera, la verdadera naturaleza poltica de la educacin queda reducida a la simple acumulacin de conocimientos. El resultado es el divorcio total, la clara ruptura entre texto y contexto, entre lo que se aprende y la realidad social, con lo que en lugar de estar produciendo una educacin liberadora, estamos propiciando una distorsin de la realidad en las personas. El antdoto parece claro: asumir la dimensin sociopoltica de la educacin para procurar el desarrollo de la conciencia de las personas sobre sus derechos. Con otro tipo de alfabetizacin ms escolarizante ocurrir lo que ha sucedido en pases en los que se pusieron en prctica planes de alfabetizacin mecanicistas e instructivos: memorizaron ms que interiorizaron y ahora necesitan otra oleada alfabetizadora, pues lo aprendido qued pronto obsoleto. Y no estamos hablando precisamente de pases del tercer mundo, sino de Francia, Inglaterra y Espaa, por poner ejemplos cercanos. Si se utiliza la alfabetizacin para el control social, se pierde el carcter resistente y revulsivo que en otros espacios ha sido caracterstico; y recordamos aqu a Freire: no hay que alfabetizar para saber leer y escribir, sino para saber leer la realidad, comprenderla, expresarla y problematizarla: Dicho lo anterior, parece que no podemos considerar, como hemos visto que se ha hecho genricamente en la educacin de adultos, la educacin de personas mayores como una educacin permanentecompensatoria de objetivos escolares no conseguidos en otras etapas de la vida, sino que es urgente crear las condiciones necesarias para que las personas mayores dispongan de un tipo de procesos educativos que les permita descubrir su situacin personal y contextual y, desde ah, profundizar colectivamente en el conocimiento y la transformacin de las situaciones que consideren susceptibles de cambiar, e incluso, por qu no?, trabajar en la instauracin de nuevos valores. En definitiva, participar de un tipo de educacin generadora de conocimiento colectivo aplicable a la mejora social (De Miguel, 1998). Una de las consecuencias del modelo tecnolgico fue (es) el individualismo. Naturalmente, en la educacin de las personas mayores bus-

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camos lo contrario: la colectivizacin del conocimiento, la comunicacin interpersonal, el crecimiento colectivo, que evidentemente redundar en el bienestar psquico individual, pero no supone ningn tipo de individualismo. La tentacin pedagogista puede considerar la educacin de las personas mayores con los mismos presupuestos y requisitos que se utilizan para desarrollar la educacin infantil, muy asociada a la escolarizacin, la instruccin y la adaptacin. Indudablemente, y despus de lo acaecido con la educacin de adultos, es preferible otro modelo menos secuencial y ms dialogante, como el propuesto por Habermas; o por Freire y su apuesta por la participacin y el dilogo como requisitos indispensables de toda la prctica educativa. Se parte de que la vida social es una creacin y recreacin de actores; en ella se dan los marcos de referencia que configuran los significados, las normas, las reglas que las personas aplican a su cotidianidad. La educacin apunta a la comprensin del medio para interactuar en l. Se trata de educar para vivir con, no para vivir frente a. Sin embargo, una duda nos asalta. La educacin de adultos se origin como medio para reducir el desnivel entre los estratos superiores e inferiores de la sociedad, pero, actualmente, tiende a aumentarlos. Aqullos que tienen ms necesidad de educacin son los menos beneficiados por ella. La duda es: puede suceder lo mismo con la educacin de personas mayores?, satisface a quienes menos la necesitan mientras pasan de largo para quienes deberan tener opciones educativas como estandarte motivador de su existencia? Evidentemente, lo que no deberamos hacer es considerar la educacin de las personas mayores bajo las mismas perspectivas que utilizamos en otras etapas de la vida. Lamentable error, repetido, que ha llevado a la confusin ms que a la clarificacin. Hablar de educacin dirigida a las personas mayores y poner en prctica una educacin reglada, con los contenidos organizados en disciplinas secuencializadas y evaluaciones cuantitativas es crear mayor confusin. La educacin de personas mayores debe ser activa, participativa, organi-

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zada en torno a las experiencias personales, gratificante, constructiva, colaborativa y cualificadora. El trabajo colectivo debe imponerse a las metodologas individualizadoras (Escarbajal, 1994). La vejez, ms que cualquier otra etapa de la vida, debe ser una construccin basada en el paradigma de la experiencia, el dilogo y la trascendencia (Withnall, 1992: 16-17). Como la mayora de los tericos crticos de la Escuela de Frankfurt en sus inicios (Adorno, Horkheimer), Mattew Lipman fue testigo directo de la barbarie de la razn civilizadora durante la Segunda Guerra Mundial y pone en duda el racionalismo como teora de la verdad y como orientacin tica de nuestros actos y, por tanto, como finalidad educativa. La educacin, dice, no puede ser racional, porque la racionalidad no puede dar cuenta de la complejidad humana, de sus contradicciones. Nuestros juicios sobre la realidad estn sufriendo innumerables mediaciones de los tecncratas, de los expertos, atrofiando nuestro pensamiento, nuestro lenguaje y nuestra capacidad de accin (1990). Las personas mayores sufren esta situacin de manera ms acusada: cada vez tienen menos posibilidades de explorar por s mismos su realidad, de disear el mundo en el que quieren vivir. Frente a la racionalidad, Lipman (1997) apuesta por la reflexividad, que es una idea ms dinmica, flexible y abierta a la autodeterminacin. La reflexividad sera como una racionalidad atemperada por el juicio, piedra angular del proceso y enorme capital entre las personas mayores. El juicio se produce, dice Lipman, en la comunidad, en la que las perspectivas individuales y/o parciales se encuentran con la finalidad de construir otra ms compleja, ms contextual, que responda a las necesidades de grupo. Los grupos propician que sus miembros se interroguen mutuamente y a s mismos, que construyan sus ideas sobre los dems, deliberen juntos, construyan conocimiento, cooperen en la resolucin de problemas, etc. El pensamiento complejo es, pues, comunitario, a la vez que individual e implica el desarrollo de un pensamiento crtico. El pensamiento complejo permite una visin desde mltiples perspectivas y dota a las personas de unas posibilidades cualitativamente superiores para la comprensin, la reflexin y la accin.

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Pues bien, se ha escrito que las personas mayores utilizan estilos de pensamiento postformales, cuyas caractersticas son (Snchez, 1998: 195): a) Consideracin del conocimiento como de naturaleza relativa. b) Aceptacin de la contradiccin como elemento bsico de la realidad. c) Capacidad para sintetizar pensamientos, emociones y experiencias contradictorias en tono inclusivo y coherente, buscando la integracin de alternativas. d) Percepcin de la realidad como integracin de sistemas abiertos que cambian y se desarrollan con el tiempo. e) Se apoya en la contextualizacin: los nuevos principios son creados a partir de las circunstancias cambiantes de la vida. Evidentemente, hacer que las personas mayores pasen por el aro de las metodologas tradicionales sabiendo, como ha demostrado la investigacin que stas no utilizan los estilos postformales que s usan las personas mayores es, cuanto menos, abocarlos al fracaso. Las personas mayores son creativas y reconstructivas, y este potencial, junto a su gran experiencia, ese conocimiento experto debe tener su mxima expresin en las relaciones inter e intrapersonales y en el manejo personal de la vida cotidiana. Utilizan su mayor conocimiento de la vida, su mayor habilidad para manejar situaciones sociales, para reconstruir cognitivamente el significado y el impacto que los acontecimientos puedan tener. El educador de mayores debe partir del convencimiento de que estas personas poseen un entendimiento flexible, abierto y activamente reconstruido (Snchez. 1998: 128). La reflexividad, por tanto, permite a las personas mayores vivir en la sociedad de los continuos cambios de una manera digna. Conseguir que las personas mayores se suban a este carro y no se anclen en el conformismo de un mundo inamovible (que no existe) es un gran objetivo (debe serlo) para los educadores que trabajan con ese colec-

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tivo. Tienen que ayudar a los mayores a ser conscientes de que el aprendizaje reflexivo es un proceso por el que sus experiencias se transforman en conocimiento, habilidades, actitudes y valores, creencias y emociones indispensables para no quedar varados en la arena de la vejez (Escarbajal, 1998 b). Todo ello para posibilitar la reconstruccin de la experiencia, porque nuestro conocimiento est en nuestra accin; el saber est, normalmente, tcito e implcito en los patrones de las acciones que llevamos a efecto. El sentido comn reconoce el conocimiento en accin, como reconoce que la gente piensa en lo que est haciendo. Es decir, el aprender a hacer sugiere que las personas no slo pueden pensar sobre el hacer, sino que tambin pueden pensar sobre hacer algo al mismo tiempo que lo hacen. Es un conocimiento construido en y desde la accin, no un conocimiento aplicado a las situaciones prcticas, porque la reflexin tiende a enfocarse interactivamente sobre los resultados de la accin misma (Schn, 1989:185). Al experimentar y hacer variaciones sobre su prctica, el profesional puede explicitar y criticar, junto a sus compaeros, bien reflexionando sobre prcticas pasadas, bien reflexionando sobre la prctica mientras sta se efecta. As se reconduce la propia prctica. Algn autor (Orlando Fals Borda, 1992: 70) habla del conocimiento popular como aqul de sentido comn que ha sido (y es) posesin cultural e ideolgica de las gentes de una comunidad, conocimiento que les ha permitido crear un espacio de vida y de relacin aprovechando los recursos naturales; es por tanto, un conocimiento directo, orientado claramente a la construccin de comunidades, hacia la comprensin de la realidad para transformarla segn los intereses de grupo. Evidentemente, todas las personas tienen este tipo de conocimiento. Este conocimiento cotidiano ha sido tradicionalmente despreciado por los cientificistas en la educacin de adultos, pero hemos de ser conscientes de que las personas, al explicar la realidad que les rodea, en la explicacin de los hechos que acaecen y en las previsiones futuras, desarrollan procesos de teorizacin muy similares a los que siguen los cientficos para generar sus teoras, aunque, evidentemente, no tengan el mismo nivel de complejidad metdica e ins-

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trumental. Las personas, en su reflexin sobre el entorno y las situaciones que surgen en l, exploran, cuestionan, revisan, piensan y sopesan, etc., a la luz de las experiencias que tienen (Garca, 1994: 99100). Adems, como observa Fals Borda (1981), la ciencia slo se preocupa por aquello que encaja dentro de sus parmetros, ignorando o despreciando otros conocimientos alternativos y emergentes muy vlidos para quienes lo usan. Ese conocimiento alternativo, a juicio de Emilio Lucio-Villegas (1994: 165), no slo se plantea desde la ptica del sentido comn, sino desde diversas metodologas basadas en la recuperacin de estos saberes, metodologas que tambin son marginadas por quienes no las consideran cientficas, aunque sean muy relevantes para quienes las utilicen. Esto ha pasado en Educacin de Adultos, con las excepciones de rigor claro, y no queremos que pase en Educacin de Personas Mayores. La ciencia, como expresan Arca, Guidoni y Mazzoli (1990) consiste en una continua construccin, interrelacin y revisin de los modelos y las redes que cada individuo, y cada sociedad en su conjunto, emplea continuamente para hacer frente a la realidad. Como ha expuesto Gadner (1993), los conocimientos cotidianos, los que han nacido de la experiencia diaria constituyen, por s mismos, un conjunto de teoras y concepciones muy relevantes para quienes los poseen. La educacin de personas adultas y mayores no puede prescindir de la cultura cotidiana que portan estas personas; al contrario, necesita apoyarse en ella e integrarla en los nuevos conocimientos que vayan a ser aprendidos. La educacin de personas adultas y mayores debe tener muy en cuenta las teoras intuitivas (Gadner, 1993) e implcitas (Rodrigo, 1996: 51-54) propias de la cultura cotidiana para tener una visin contextual, holstica y multidemensional de la realidad. Verbalizar y socializar nuestros puntos de vista, pensamientos e hiptesis sobre la realidad supone no slo aceptar la confrontacin y el contraste con los de los dems, sino tambin abrir vas para su modificacin. La elaboracin conjunta de conclusiones es una actividad dialctica, abierta y flexible que favorece la construccin compartida de un andamiaje, susceptible de ser modificado y revisado en cualquier momento,

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como soporte del intercambio de significados y construccin de nuevas interpretaciones y comprensiones, aspectos fundamentales para comprender la realidad. En todos estos procesos de aprendizaje es fundamental la consideracin de que las personas mayores pueden partir de sus experiencias pasadas, de la evocacin de situaciones sociales, caminar hacia nuevas formas de experimentacin, reflexionar sobre ellas y plantear nuevas alternativas sociopersonales. Todo nuevo conocimiento se funda en el conocimiento existente, se relaciona con l, bien para completarlo, bien para modificarlo. Por ello, un educador de personas mayores no puede partir hacia la bsqueda de nuevos conocimientos sin movilizar antes los conocimientos anteriores, y sta es una de las tareas ms importantes en los procesos de enseanza-aprendizaje. Como nos dice Oscar Jara (1998: 48):
Por fin una nueva unidad dialctica se produce entre el aprender y el ensear, el educar y el educarse. Llegamos as a una comprensin del acto educativo como acto creador y dialgico en el que las personas, como sujetos activos de este proceso, nos desafiamos mutuamente a producir lo nuevo. Las mediaciones pedaggicas, los instrumentos didcticos, son slo caminos y herramientas para desafiarnos a la aventura intelectual y vital de la produccin del conocimiento a partir de nuestra prctica y en funcin de su transformacin.

Por lo expuesto hasta ahora, tenemos claro que la educacin de personas mayores debe alejarse de los tradicionales mtodos instructivos jerarquizadores y apostar claramente por metodologas colaborativas y cooperativas, con un tipo de educacin crtica que tenga en cuenta los criterios de comunidad de aprendizaje, participacin, negociacin, y autorreflexin crtica (Sez, 1998 b: 98). En todo caso, la teora crtica aplicada a la educacin an no ha sido explorada suficientemente. Se tiene un poco de miedo al entorno, a los rechazos de los sectores sociales que la consideran demasiado poltica, demasiado ideolgica, proselitista, en suma. Pero, si queremos libe-

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rarnos de las ilusiones ideolgicas (Giroux, 1984) de nuestro contexto, si somos capaces de llevarla a la prctica sin autoengao, trascenderemos los objetivos tradicionales de la educacin y penetraremos de lleno en otras metas supraeducativas: conseguir una sociedad ms justa, solidaria y democrtica en la que las personas construyan su realidad a travs de la comunicacin libre y abierta. Para ello, la educacin debe, como deca Habermas (1984), lograr la competencia comunicativa para conseguir esas situaciones que l denomina de habla ideal dilogo libre, abierto, sin interferencias. Gadamer ha querido siempre restituir al lenguaje su potencia cultural, su capacidad educativa, pero en la versin de poder contemplar las cosas desde el punto de vista del otro. Afirmaba Gadamer (1998) que toda nuestra experiencia es lectura, que toda lectura es interpretacin y que toda interpretacin es siempre un intento de comprender lo que el otro quiere decir y buscar, ms que respuestas, suelos comunes. Nos habla de la posibilidad del lenguaje (muy abierta) de ponernos de acuerdo, pero tambin nos alerta de la burocratizacin del lenguaje y la escritura, que vacan de contenido aquella posibilidad de la comunicacin. Cuando se habla de que las personas mayores aprenden para transformar su existencia, no nos referimos a un cambio radical, sino a conseguir que la educacin fomente la innovacin, la reconstruccin de unas situaciones vividas como actores sociales, asumiendo funciones y roles diferentes acordes con sus nuevas expectativas personales, ms que con obligaciones institucionales. No es posible ninguna transformacin personal, social, ni educativa si no tenemos en cuenta los amplios contextos culturales-sociales donde se mueven las personas (Giroux, 1984). La reflexin crtica debe plantearse y practicarse continuamente, pero sin perder de vista otras situaciones ideolgicas y sociales que determinan y condicionan lo que las personas mayores piensan y hacen. Con la reflexin crtica las personas mayores pueden adquirir autonoma y superar muchas veces los autoengaos. Pero, tener conciencia de marginacin no es suficiente, adems hay que actuar, tomar decisiones y comprometerse, aunque evidentemente todo comienza con la reflexividad. Quienes fundamentan la ac-

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cin educativa en Vigotsky hacen referencia terica a sus supuestos ms importantes: la relacin entre desarrollo cognitivo y entorno sociocultural, y la propuesta de transformacin de ese entorno para provocar el desarrollo cognitivo. Como sucede con las lecturas parciales, slo se ha querido entender la primera parte, y as vemos que los procesos de enseanza-aprendizaje intentan adaptar el curriculum al entorno en lugar de cambiar el entorno para potenciar el desarrollo cognitivo. Precisamente de esta ltima idea se nutre la filosofa y la praxis de las comunidades de aprendizaje (Flecha, 1998). Todas las estructuras cognitivas sufren transformaciones a lo largo del tiempo. Sabido es que en la infancia somos conformados mediante una socializacin feroz, nada crtica, a travs de los padres, profesores, amigos, etc. Y parece inevitable porque cada cultura tiene sus ritos, sus tabes, sus cdigos... en definitiva, su contexto de socializacin y aprendizaje. Es decir, construimos la realidad mediante nuestra biografa, historia, cultura, lenguaje y psicologa. Si bien es verdad que en la infancia quedan configurados nuestros esquemas de significado de una manera acrtica dado el proceso de socializacin infantil tan encorsetado tanto escolar como extraescolarmente, algunos psiclogos (Piaget, Kolberg) han demostrado que esas estructuras se transforman en la adultez, donde se adquiere una nueva dimensin que nos permite ampliar y modificar los esquemas adquiridos en la infancia (Mezirow, 1998 b: 71). Nuestra comprensin y sentido de la accin se tornan ms crticos, ms contextualizados, ms reflexivo, todo ello fundamental para el aprendizaje. En esta etapa de la vida, podemos comprender perfectamente cmo y por qu hemos adquirido unos determinados esquemas de significado y la manera de modificarlos. Impensable es la razn sin la inmediatez de la memoria de las cosas, dice Habermas en Israel o Atenas. Ensayos sobre religin, teologa y racionalidad, como impensable es la memoria sin la universalidad de la razn conceptualizadora. Como bien expresa Mezirow (1998 b: 70), los esquemas de significado adquiridos parecen actuar a modo de conciencia externa que

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determina lo que vemos y cmo lo vemos. Con esos esquemas captamos, clasificamos e interpretamos la realidad, cuestin ya puesta sobre la mesa por Daniel Goleman (1985) cuando nos hizo ver cmo los esquemas de significado guan nuestra atencin y determinan nuestra visin del mundo, tanto lo que observamos como lo que no observamos. Por tanto, los esquemas de significado nos dotan de criterios para juzgar lo correcto, lo incorrecto, lo falso, lo bueno, lo bonito, lo apropiado o inapropiado... hasta determinar, incluso, nuestro autoconcepto. Para el aprendizaje de las personas mayores esto es muy importante porque, dentro de los esquemas de significado, su experiencia asimila y transforma lo nuevo y, adems, ello se produce no slo significativamente, sino conativa y afectivamente. Esto hace que los esquemas de significado posibiliten a las personas mayores posicionarlos ante las acciones. El conocimiento prctico, como hemos sealado, es fundamental para el aprendizaje de las personas mayores, pero es limitado porque no cuestiona el contexto de comunicacin e interpretacin, contexto que est cargado de intereses polticos en el ms amplio sentido, contexto que muchas veces impide la toma de decisiones y, por tanto, la autodeterminacin de las personas, mxima de las plataformas sociocrticas. Slo cuando la comunicacin e interpretacin va ms all de los significados subjetivos y penetra en el compromiso y la implicacin potenciamos la reflexin crtica y el consecuente conocimiento crtico, dando sentido a las acciones y propiciando la autonoma, creatividad y libertad (Zeichner, 1991).

4.

METODOLOGA

Los profesores de adultos generalmente han tenido que lidiar duramente entre sus concepciones pedaggicas y las exigencias de la Administracin (tanto nacional como regional). Los polticos de las Administraciones siempre han credo que el conocimiento puede ser planificado, delineado, diseado y conducido a travs de prcticas objetivas llevadas a cabo por expertos en esas tareas. Evidentemente, cabe

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preguntar si estas tareas son ms educativas que burocrticas o al revs: la burocratizacin impera sobre la educacin. Adems, los educadores de adultos no haban sido formados para ejercer tal trabajo, excepto si entendemos que s tenan formacin suficiente los que procedan de las escuelas de formacin del profesorado. Otros muchos recalaban desde variados itinerarios formativos. Quiz esto explique que cada uno hiciese su trabajo y se enfrentase a sus tareas desde supuestos, estilos cognitivos y estrategias diferentes, lo que contribua muchas veces a que no existiese desde la Administracin el convencimiento de que estos profesionales formaban un cuerpo de docentes bien estructurado, ni que la Educacin de Adultos fuese un nivel educativo fundamental. Por ello, la Educacin de Personas Adultas ha pasado, y an pasa en gran medida, por la prescripcin y la regulacin, el control y la formalizacin cientfica (Sez, 1994: 11). As, los profesores de adultos de convierten en mquinas de evaluar y certificar ms que en agentes de cambio y promotores de crecimiento personal, como buscamos en los educadores de personas mayores. Hoy las enseanzas de educacin de adultos se organizan en tres niveles: Formacin Inicial de Base (alfabetizacin), Formacin de Base y Educacin Secundaria. Todo ello encaminado al acceso a la vida laboral. El nivel de Alfabetizacin se dirige a las personas adultas que necesitan adquirir tcnicas bsicas de lectura, escritura y clculo y se aconseja la enseanza en grupos reducidos, con materiales especficos, organizando los contenidos de forma globalizada. El nivel Bsico es de consolidacin de conocimientos y tcnicas instrumentales, y est dirigido a personas adultas sin titulacin que deseen acceder a la Educacin Secundaria; los contenidos son igualmente globalizados. La Educacin Secundaria para adultos se dirige a personas mayores de 18 aos que deseen obtener el graduado en este nivel; los contenidos se integran en cuatro campos de conocimiento relacionados con la Comunicacin, la Naturaleza, la Matemtica y la Sociedad. Es decir, se ha sistematizado y organizado la Educacin de Adultos pero siguen latentes los viejos problemas expuestos anteriormente. Por el contrario, la educacin de personas mayores debe tener

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siempre un sentido menos formal, ms pendiente de cmo deben ser tratadas estas personas y de cmo quieren ser tratadas, educativamente hablando, que de cuestiones como qu contenidos deben recibir; ms pendiente de cmo expresan necesidades que de cules son sus necesidades; ms pendiente de que participen y de que crezcan en autonoma que de dirigir sus pasos acadmica o profesionalmente... Nos pareca fundamental hacer estas precisiones para penetrar en lo que consideramos una magnfica alternativa al modelo tradicional de educacin: el modelo crtico-reflexivo. Estamos convencidos de que los educadores de adultos y mayores deben poner en marcha las estrategias necesarias para intentar dar un cariz comprensivo a sus prcticas. Ello se podra conseguir con la propuesta de Donald Schn (1991); con l podemos recrear nuestras prcticas al reflexionar sobre lo que hacemos, por qu lo hacemos, para qu... Es un modelo que nos puede servir de antdoto contra las tendencias desprofesionalizadoras que convocan las orientaciones burocrticas (Sez, 1992: 175-186). Para trabajar educativamente con las personas mayores, por ejemplo, no necesitamos motivarles con el elevado nmero de conocimientos que adquirirn, por los ttulos que conseguirn, sino que se movilizarn para compartir experiencias, comunicarse y, por qu no, plantear alternativas a los problemas que les acaece. Para eso no hacen falta tantas teoras explicalotodo, sino que muchas veces es suficiente con el conocimiento tcito de los educadores y buenas puestas en accin con metodologas y estrategias cualitativas. Si, adems, los educadores tienen una formacin adecuada en estos procesos y utilizan la capacidad de reflexin, tendremos una alternativa muy vlida al tecnicismo tradicional de los enseantes. Desde este modelo propuesto por Schn, la relacin entre teora y prctica no es lineal ni de subordinacin de la segunda a la primera, sino que la teora se ira configurando en la prctica y desde al prctica en una relacin dialctica, porque la prctica puede mejorar tericamente (a travs de la reflexin intersubjetiva y las competencias comunicativas) y tambin prcticamente (desde la propia prctica con las nuevas situaciones que surgen y la comprensin de las mismas). Es decir, en el ejemplo de la educacin

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de las personas mayores, los procesos formativos sern recprocos entre educadores y educandos, no buscarn conocimiento objetivo ni aprendizaje tcnico, sino saberes reflexivos y prcticos (Sez, 1997). En esta dialctica entre enseanza y aprendizaje la primera ha de estar en funcin de la segunda. El educador de adultos y el de mayores han de ensear, han de aportar conocimientos y estrategias, evidentemente, pero no deben olvidar que ese proceso tiene un fin: el aprendizaje, la construccin dialctica de conocimiento, la creacin y recreacin del mismo. De este modo, aprender se convierte en una bsqueda constante, en un desafo continuo, en una invitacin a investigar, a preguntar a inquirir, a cuestionar todo lo establecido. Ese puede ser uno de los posibles caminos, y, desde luego, creemos que la animacin sociocultural y las tcnicas cualitativas pueden ser adecuados instrumentos. Al menos, nuestra experiencia en este campo as nos lo hace creer. Lo que no parece tener dudas es que las personas mayores pueden aprender durante toda su vida si respetamos sus ritmos y les motivamos adecuadamente. Que algunos rendimientos de los mayores, referidos al aprendizaje, sean menores que en los jvenes no se da tanto por el envejecimiento como por las menores oportunidades culturales y educativas, por efecto de elementos ambientales. La competencia intelectual de las personas mayores continua hasta una edad muy avanzada, sobre todo, si esa persona ha tenido en la curiosidad uno de sus ms importantes hbitos. Mezirow (1998 a: 26) plantea el aprendizaje como la capacidad de explicitar y elaborar, contextualizar (hacer asociaciones dentro de un marco referencial), validar (establecer la veracidad o autenticidad de una asercin) y/o actuar (asumir la accin colectiva sobre algn aspecto de nuestro compromiso con el mundo). Los educadores de adultos y los de personas mayores deben fomentar este tipo de aprendizaje expuesto por Mezirow, con el fin de aumentar progresivamente la capacidad de esas personas a la hora de ser ms autnomas y responsables. Con todo lo expresado anteriormente, parece evidente que el educador crtico no desarrolla actividades prefabricadas, no lleva un ma-

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letn lleno de recetas, ni presupone lo que suceder con su aplicacin, sino que su actividad est impregnada por un carcter tico, de respeto a todos los implicados en el proceso de trabajo e investigacin sobre y en la realidad social; adquiriendo compromiso de transformacin social, porque, como expresa Freire (1990: 60): Es ingenuo concebir nuestro rol en abstracto, como matriz de mtodos neutros y tcnicas de accin que se desarrollan en una sociedad neutra. No extraa que el educador crtico sea considerado como un actor social que, como intelectual comprometido, adopta una actitud de profesional militante que no se refugia en la indiferencia (Lucio-Villegas, 1993:346). Una de las seas de identidad, quiz la ms significativa, de los movimientos de renovacin pedaggica ha sido (es) el trabajo colaborativo. Con l se ha propiciado, como nunca, la cooperacin entre alumnos y el incremento de las interrelaciones, y ya sabemos que stas son fundamentales para el desarrollo personal y social. Es lo que Zabalza (1995) ha considerado como enfoque globalizador en la enseanza, la metodologa ideal para que la educacin se vincule a los intereses de los educandos y les motive. Otros autores (Coll, 1987 y 1990) han puesto de manifiesto cmo el trabajo colaborativo se inscribe en la plataforma del constructivismo, que afirma que el aprendizaje, aunque es una construccin personal de cada uno, se adquiere de forma ms slida en un contexto interpersonal, en donde el proceso de aprendizaje individual es inseparable de los apoyos que recibe de los compaeros, quienes le obligan a confrontar puntos de vista distintos (Sole, 1997). Por tanto, el trabajo en grupo no slo es una tcnica metodolgica recurrente, sino que es mucho ms, es un elemento formativo imprescindible. El trabajo colectivo nos permite construir datos que pueden ser matizados o corregidos inmediatamente, dando, por tanto, una validacin social a los conocimientos adquiridos. El trabajo colaborativo hace contemplar los problemas desde el punto de vista de quienes estn implicados en ellos, y slo pueden ser vlidas las alternativas que surgen del dilogo y el consenso libre de trabas, en busca de la construccin comn del futuro (Elliot, 1990). Recordemos que dos importantes caractersticas de la investigacin cua-

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litativa son la negociacin y la reconstruccin de los fenmenos sociales. Hacer comprender la realidad e interpretarla deben ser objetivos de las tcnicas cualitativas. La cultura de la cooperacin, del trabajo colaborativo, del intercambio dialgico entre iguales, con sus incomprensiones y problemas, ha acabado por asentarse en los programas renovadores. Ha proporcionado oportunidades para la creatividad, la intervencin dinamizadora y el respeto a la diversidad de opiniones. Est demostrado que las situaciones de cooperacin enriquecen las posibilidades intelectuales y afectivas de un grupo (Hinde y Groebel, 1995). La Universidad Mc Gill, en Canad, hizo un estudio sobre los aspectos ms relevantes (al menos los ms apreciados por las personas mayores) del educador. Fueron elegidos la habilidad para seleccionar contenidos social y psicolgicamente significativos, la capacidad para generar un buen clima de aprendizaje, que favorezca la participacin y la relacin entre los mayores, y la referencia intelectual que el propio educador significa (Fernndez Lpiz, 2001). Es decir, el educador ideal, el ms aceptado y reconocido por las personas mayores es aqul que se convierte en un autntico mediador-facilitador de los procesos de interrelacin grupal y de aprendizaje. Las personas mayores no son slo producto de las situaciones sociales sino creadoras de ellas. Son, por tanto, capaces de modificarlas y recrearlas. Ello se hace, fundamentalmente, a travs del intercambio de significados productos de la interaccin social. De este modo, el conocimiento significativo se torna en un tipo de conciencia compartida: todos aprenden de todos, cada uno a su nivel y desde su experiencia lo que conlleva procesos de transformacin personal y de la prctica educativa. Con el aprendizaje colaborativo, las personas mayores participan como coaprendices al experimentar situaciones de interaccin social, intercambiando informacin. Una alternativa lanzada por un miembro del grupo, aunque parezca en principio que es fruto de la intuicin, nada cientfico por tanto, no es as porque esa pretendida intuicin ha sido producto de un anlisis lgico a nivel

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inconsciente, de un proceso cerebral en el que se han calibrado todas las posibilidades y ponderado sus consecuencias. Por ello, el educador de personas mayores debe propiciar tareas y estrategias personal y socialmente significativas. El conocimiento no es el resultado de una actividad mental especulativa, generado por especialistas y distribuido al resto de las personas, sino que el conocimiento es fruto de la reflexin, y sta tiene siempre (aunque se haga personalmente de manera introspectiva) un substrato exterior que lo condiciona (Smyth, 1991). Todo esto nos puede llevar a la consideracin de que las personas mayores estn, incluso psicolgicamente, en las mejores condiciones para el aprendizaje. No hay desventajas con respecto a los jvenes, sino otra dimensin, otro ritmo, e incluso, algunas ventajas. El educador de personas mayores debe potenciar lo que se llama inteligencia cultural, aquella que crece con la comunicacin, la del aprendizaje dialgico en donde cada persona aporta su cultura y experiencia para compartirla con los dems. El objetivo es llegar al denominado por Gutirrez lenguaje total, en el que hay una comunicacin dialgica de sentimientos, imaginacin y creatividad que revaloriza el encuentro de aprendizajes sociales entre personas. La educacin y el aprendizaje se convierten en un proceso comunicativo en el que cada persona mayor comparte sus competencias comunicativas y culturales de acuerdo con la vivencia de los contextos sociales (Froufe y Snchez, 1994: 188).

5.

EDUCADORES

Para trabajar con las personas mayores tenemos lo que tantos autores han llamado conocimiento prctico y conocimiento crtico. El primero surge de la accin comunicativa, es subjetivo y simblico, y reclama metodologas interpretativas que posibiliten la comprensin de los procesos, tanto personal como colectivamente (Sez, 1998: 248); por ello, para las personas mayores es mucho ms importante poner en prctica actividades de aprendizaje que les permitan compar-

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tir, cuestionar, problematizar, etc., que las meramente racionalizadoras. Preguntar es muy importante. Saber preguntar es fundamental. Como escriba Javier Muguerza (El Pas, 13 de marzo de 1999: 13), la pregunta es el autntico eros del pensamiento, su mayor acicate y su estmulo ms poderoso. Por su parte, el conocimiento surgido de la reflexin crtica, a travs de metodologas cualitativas, se basa en estos supuestos anteriores; utiliza gran parte de las estrategias interpretativas para relacionar a las personas y aproximarlas a metas comunes, compartir sentimientos y afectos y dar significado a sus actos, pero debe ir ms lejos y propiciar que todo esto pueda llegar a generar un tipo de conocimiento con el que las personas mayores intervinientes en estos procesos lleguen a ser ms competentes, dialgicamente hablando, en la manera de plantear y solucionar los problemas no slo personales sino tambin grupales y comunitarios; en definitiva lleguen a ser ms crticas (Escarbajal, 1998 a y b). Para crear situaciones de trabajo colaborativo con las personas mayores, entre otras cuestiones, hemos de analizar las ideas y juicios previos de la cultura en la que se inserta una actuacin educativa, revisar los modelos terico-prcticos de referencia, y reconocer y respetar el valor de la experiencia (Mir, 1997: 45). Ofrecer situaciones de trabajo colaborativo es ya un modo de enriquecimiento de las posibilidades intelectuales y afectivas de un grupo de personas mayores. La confianza que genera la puesta en comn de las experiencias que aportan los mayores para lograr objetivos comunes es motivo de satisfaccin y de motivacin para seguir mejorando en la construccin de nuevos conocimientos, procedimientos y actitudes, as como en el desarrollo de la propia personalidad (Fabra, 1994). Cooperacin y enriquecimiento de la personalidad son trminos inseparables, vanguardia de una renovacin pedaggica basada en la confianza en la experiencia de las personas, reciprocidad y tolerancia. Cuando una tarea se asume conjuntamente, el colectivo nota el progreso continuo y la satisfaccin de que el resultado final no es la suma de las aportaciones individuales, sino un proceso distinto que enriquece a todos.

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Las tcnicas cualitativas o estrategias de intervencin socioeducativa colaborativa reclaman del educador procedimientos en los que fluya la comunicacin. Su intervencin debe ir orientada en varias direcciones, crear buen ambiente de trabajo colaborativo, provocar la participacin e implicacin de las personas mayores, permitir que stas expresen sus opiniones e ideas y/o necesidades reales, propiciar, en suma, una dinmica que facilite el intercambio de ideas, sentimientos y actitudes hacia objetivos comunes, hasta la puesta en marcha de acciones que sean fruto de la toma de decisiones de las propias personas mayores (Bertolini, 1984). El educador debe ser el primer convencido de que las tcnicas cualitativas no son procedimientos formalizados ni responden a una lgica interna de acciones secuencializadas, sino que son procesos de comunicacin sin una direccin lineal, construidos con su coordinacin, pero con el protagonismo y consenso de las personas mayores, que sern quienes irn determinando el desarrollo y direccin del proceso. No hay, por tanto, rigidez de procesos (Beville, 1988), sino reconstruccin de experiencias compartidas. El desarrollo social no puede ser autntico si no es autgeno, y, para que lo sea, nada mejor que estimularlo por medio de instrumentos metodolgicos colaborativos, pero, teniendo siempre en cuenta que lo que nos convierte en interlocutores vlidos, como educadores, no es la cantidad de informacin que damos, sino la cantidad de atencin que prestamos a lo que nos dicen las personas mayores. Si hablamos de educacin integral, es evidente que en ella juega un importante papel la afectividad, dimensin que est presente en los curriculum ocultos, pero que pocas veces se hace explcita conscientemente. Lgicamente, el educador de personas mayores debe identificar los procesos por los que las personas mayores ponen en marcha sus mecanismos afectivos en el aprendizaje, para potenciarlos en las diferentes situaciones. Esto nos parece fundamental en el trabajo colaborativo. Los educadores de personas mayores deben, fundamentalmente, ayudar a encontrar las perspectivas de significado que faciliten su par-

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ticipacin en el discurso dialgico, incluso ms all de las necesidades expresadas (Mezirow, 1998b: 76). As las personas mayores se mueven de manera ms crtica y reflexiva al descubrir las causas que cercenan la amplitud de miras de sus esquemas de significado y la necesidad de la accin colectiva para cambiar estas situaciones. Recordemos que Paolo Freire denunciaba una educacin acumulativa de conocimientos (bancaria), individualista, servidora de un modelo social acabado (el mejor de los mundos posibles), que trabajaba para adaptar a las personas, a todas las personas, a esas estructuras sociales estticas. Una educacin que expulsa al hombre de los dominios en los que se toman las decisiones y se le dota de conocimientos de aplicacin de recetas desde un emisor (el que sabe) hacia unos receptores pasivos (los que tienen que aprender). De esta manera, ni hay comunicacin, ni crecimiento personal, ni desarrollo integral de la persona, como proclaman tantos prembulos educativos. El educador de personas mayores no debe limitarse a preguntar qu quieren?, cules son sus intereses?, sino ayudar a que afloren aqullos ms autnticos, propiciar la autorreflexin para descubrir los intereses libres de imposiciones. ste es para Mezirow (1998 a: 34) el autntico compromiso como educadores con los valores dialgicos y con el aprendizaje autodirigido. Pero debe trascender estas acciones y, adems, fomentar la accin social colectiva. Y es normal: cuando las personas mayores comiencen a ser conscientes de los marcos institucionales que cercenan sus posibilidades de dilogo libre y abierto, tendrn necesidades de vehiculizar acciones colectivas para modificar esos marcos coercitivos. La manera de ayudar como educadores en esta tarea no pasa por encabezar ni liderar las acciones, sino por solidarizarnos con quienes estn dispuestos a ejecutarlas, implicarnos con ellos en el anlisis de las situaciones y en la eleccin de alternativas, aumentar la participacin, evaluar las opciones, identificar recursos, anticipar consecuencias.... El educador de personas mayores debe tender puentes entre la cultura experiencial (Prez Gmez, 1992: 5-13) o cotidiana (Rodrigo, 1996: 51-54) de la que son portadores y la llamada cultura pblica, facilitando la creacin y recre-

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acin del conocimiento, en un ambiente que permita el intercambio, la confrontacin y el consenso. Tener en cuenta la cultura cotidiana, es ms, partir de ella para el trabajo educativo con personas mayores debe ser una de las mximas del educador, una premisa pedaggica bsica e ineludible. Hemos de hacer un esfuerzo para legitimar y practicar un tipo de aprendizaje de los mayores que parta de su experiencia. No hay mejor fuente, mejor recurso potencial a nivel de discurso y a nivel procedimental, que navegar con ellos hacia la aventura educativa, partiendo de su experiencia. Las personas mayores tienen una situacin privilegiada para aprender, dada su experiencia acumulada a lo largo de sus vidas. Es indudable que tienen menores oportunidades de comunicacin por sus condicionamientos sociopersonales, pero tambin lo es que la calidad de las interacciones es superior, y con las oportunidades pertinentes y la competencia adecuada de los educadores, podemos llegar al aprendizaje autodirigido, expresin de Mezirow (1994) en referencia a un proceso en el que los discentes amplen su propia capacidad de explicitar, elaborar, contextualizar, actuar, etc., sobre sus principios, creencias, percepciones, perspectivas (incluyendo las estructuras, normas, criterios y esquemas con los que dar significado a lo que se hace y cmo se hace, sin excluir la finalidad de tales acciones), por las que las personas dirigen sus actitudes y conductas, buscan el logro de sus propsitos e intentan poner los medios para satisfacer sus necesidades (Sez, 1998: 237). Pero el profesional de la educacin, como intelectual reflexivo, no es la conciencia poltica del grupo, sino que su labor es ayudar y asesorar para transformar y mejorar el medio social; por tanto, no es una caracterstica de ciertos privilegiados, sino que est al alcance de quienes trabajan el hecho educativo desde la concientizacin y el compromiso. Para ello, el educador de personas mayores debe trabajar con lo que se ha llamado conocimiento relevante, el conocimiento que contribuye a comprender e integrar la vida social, un co-

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nocimiento cargado de valores y significaciones que sirve, sobre todo, para la clarificacin de los problemas y situaciones de un colectivo y de las soluciones alternativas que dan a los mismos. Aqu ya no se trata de transmitir y testar lo aprendido; se trata de reflexionar sobre la manera de cooperar en la eliminacin de las injusticias (Escarbajal, 1998 a).

CAPTULO 9.

EDUCACIN SOCIAL E INMIGRACIN: EDUCARNOS CON EL DESCONOCIDO

NURDN ABDENNOUR AL GHOUCH Y CRISTBAL RUIZ ROMN*

1. LA INMIGRACIN O EL PROBLEMA DE LA INMIGRACIN: QUIN HACE DE LA INMIGRACIN UN PROBLEMA? Con facilidad y, a veces, inconscientemente, al hablar del tema de la inmigracin, se habla del problema de la inmigracin, como si este calificativo fuera algo consubstancial al propio fenmeno. En nuestros das, el fenmeno de la migracin parece que est empezando a despertar cierta alarma social, como si se tratara de una circunstancia nueva y desconocida, que representa uno de los nuevos problemas sociales de nuestro tiempo. Pero los movimientos migratorios conforman un fenmeno que ha estado presente desde los albores de la raza humana. Los desplazamientos de personas a lo largo de la historia siempre han existido. Desde los orgenes de la humanidad, siempre han existido movimientos de personas en busca de mejores lugares para instalarse, de mejores pastos para el ganado o de tierras ms frtiles. Pero con la aparicin de los intereses econmicos asociados a la creacin de los Estados, se empieza a hablar de migraciones para
Miembros del Grupo de Investigacin en Educacin Intercultural formado por la Universidad de Mlaga y la Asoc. Mlaga Acoge.
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referirnos a los desplazamientos geogrficos de las personas en relacin a los citados Estados. Slo desde entonces, por definicin el inmigrante es el que se instala en una tierra que no le pertenece. Y es a partir de aqu, cuando se produce un cambio radical de perspectiva: los movimientos migratorios ms all de ser una caracterstica de nuestra especie, se convierten en un fenmeno poltico complejo de explicar, ya que vienen a problematizar la organizacin o el status quo poltico-social del mundo. Sin embargo, esta interpretacin, que acenta la problemtica que entraan los movimientos migratorios para el status quo poltico establecido, es una visin sesgada del fenmeno que centra su atencin en unos aspectos de la migracin y olvida otros. Habitualmente se habla del problema de la inmigracin como si esta denominacin fuera la caracterstica esencial del fenmeno, y no supusiera una interpretacin interesada. Por eso, antes de dar algunas notas de aquello que creemos que puede aportar la educacin social dentro del fenmeno de la inmigracin, quisiramos incidir en esta dimensin ideolgica y simblica del fenmeno migratorio, as como de las implicaciones cognitivas, sociopolticas y educativas que ella conlleva. Para ello, no slo trataremos de analizar por qu y cmo est cobrando relevancia la interpretacin problematizadora de la inmigracin en la sociedad espaola, sino que a travs de las voces directas de las personas inmigrantes, tambin trataremos de mostrar y conocer otras visiones de la inmigracin.

2. LA INMIGRACIN SEGN EL MUNDO ENRIQUECIDO En pleno inicio del siglo XXI, sociedades como la espaola, que se autoproclaman desarrolladas, consideran la inmigracin como uno de sus principales problemas sociales. Sin embargo, quizs uno de los mayores problemas sociales que tengan estas sociedades, y por lo tan-

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to una de las necesidades que tendr que atender la educacin social, es la forma en la que la sociedad considera y percibe mayoritariamente la inmigracin: el problema de la inmigracin. Una sociedad, que como Narciso nada ms que se mira a s misma, se acaba ahogando en su propia interpretacin, se vuelve ciega e incapaz de entender que el fenmeno que estamos viviendo de la inmigracin no es nica y llanamente un problema de las sociedades industrializadas. Desde nuestro punto de vista, el percibir y conceptualizar la inmigracin habitualmente como un problema interno de dichas sociedades, no slo es injusto y demuestra un narcisismo acrrimo, sino que es un grave problema social por cuanto refleja la deficiente sensibilidad que posee una sociedad con respecto a las situaciones de desventaja de los Otros. Es decir, es un problema que nuestra sociedad haya reducido y estigmatizado a la inmigracin, y por ende a los inmigrantes, como un problema, y no los sienta de otra manera. Porque ello denota cierta ceguera narcisista, que no alcanza a ver ms que aquello que lo que el fenmeno de la inmigracin puede poner en crisis: todo aquello de lo que disfrutan las sociedades enriquecidas. Y ms all de eso, porque no alcanza a ver que si entendemos la inmigracin como un problema es porque se entiende que este fenmeno pone en peligro el orden internacional (injusto y basado en la desigualdad) del que nos beneficiamos, autoconvencindonos con la idea de que la tierra de la prosperidad slo puede ser disfrutada por unos cuntos. Y es que si nos quedamos con la idea de que la inmigracin es un problema, nos quedamos tan slo con la interpretacin que hacen los que se suponen dueos de la tierra donde existe prosperidad. Porque la inmigracin vista desde otro punto de vista, vista desde la persona que emigra, bien que se puede entender como una posible solucin, como la esperanzadora salida a un problema. Otra cosa es que para las acomodaticias y opulentas sociedades de los pases ricos, la inmigracin suponga un problema por cuanto es un fenmeno que viene a incomodar el status quo, el bienestar social, el orden cultural,

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econmico, del sistema y de las personas que disfrutan de los lujos del mundo enriquecido. Con demasiada frecuencia aparecen en los medios de comunicacin, imgenes, ideas, noticias que van creando cierta creencia social de lo que significa ser inmigrante: ser un problema. Pero nos preguntamos..., un problema para quin? Como decamos antes, la inmigracin es conceptualizada e interpretada como un problema para aquella sociedad, que aburguesada en una vida cmoda y fcil, se niega a verse incomodada por sus iguales, que tratando de huir de situaciones muy complicadas en sus pases de origen viajan a los pases del norte del globo con la esperanza de un futuro mejor. En este sentido, creemos que estamos en condiciones de afirmar que existe cierta tendencia generalizada a interpretar, consciente o inconscientemente, el tema de la inmigracin como un problema. Un problema que antes no exista en Espaa, un problema nuevo... Sin embargo, tan slo hace unos aos que los movimientos migratorios en Espaa no slo no se interpretaban como un problema, sino que eran una salvacin para el pas. En efecto, los dos millones y medio de espaoles que emigraron entre 1955 y 1973 representaron un 10% del volumen de la poblacin activa. Se ha calculado que sin su salida, Espaa habra doblado su tasa de paro. La emigracin que hicieron estas personas represent una fuerte contribucin econmica para el desarrollo del pas. Muy pronto se ha olvidado esto, y algunas de las percepciones y creencias que hoy en da se mantienen con respecto al fenmeno de la inmigracin, se concretan en noticias como la siguiente que transcribimos literalmente: En relacin a una encuesta escolar del Ministerio de Educacin entre estudiantes de 13 a 19 aos: Un 27% de los estudiantes espaoles echara a los gitanos, un 24% hara lo mismo con los magrebes y cerca de un 15 % expulsara a los judos. Se autocalifican de racistas algo ms del 10 %, un 51 % cree que los inmigrantes quitan puestos de trabajo a los espaoles y un 42 % estima que su presencia contribuye al aumento de la droga y la delincuencia.

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Un 26% demanda una Espaa blanca y occidental. (Diario El Mundo, 03 de febrero de 1998). Resultara muy simple achacar la responsabilidad de este racismo a los chavales de apenas 14 aos, diciendo que la juventud de hoy en da se ha vuelto muy racista. No obviamos que factores como el miedo a lo desconocido o experiencias puntuales puedan contribuir a ir forjando estas creencias entre los jvenes. Sin embargo, estamos convencidos de que la imagen y percepciones que parcial e irresponsablemente transmiten los medios de comunicacin y algunos personajes de la vida pblica acerca de los inmigrantes van conformando esta imagen de la inmigracin y los inmigrantes entre las nuevas generaciones. As, por ejemplo, las reiteradas declaraciones del actual presidente del gobierno espaol, Jos Mara Aznar, en las que afirma literalmente que El 89% de los presos preventivos en este primer trimestre (del ao 2002) son inmigrantes (El Pas, 25 de abril de 2002), sin reparar en qu significa la prisin preventiva y por qu pueden estar en prisin preventiva los inmigrantes ilegales y sin papeles (simplemente por no llevar la documentacin por la calle), no slo nos recuerda los discursos de Hitler acerca de la peligrosidad de los judos en el Tercer Reich, sino que indudablemente contribuyen a fomentar este peligroso e injusto discurso entre los alumnos de nuestras escuelas y entre la propia sociedad. Por ello, creemos que es necesario repensar mucho la imagen que los medios y responsables pblicos nos estn ofreciendo y la imagen que la propia sociedad de acogida estamos asumiendo. Cmo puede propalar pblicamente un presidente de gobierno tal dato, sin reparar que en ese 89% de presos preventivos tambin se est refiriendo a un ciudadano extranjero que al salir de casa por descuido no llevara su tarjeta de residencia en el bolsillo y fuera detenido? Es justo y tico que un presidente de gobierno tache de preso preventivo, de delincuente, a este ciudadano? Estamos convencidos de que todos y cada uno de nosotros podramos pensar en un ejemplo en que los medios dan una imagen ne-

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gativa de los ciudadanos extranjeros, que por razones econmicas dejan su pas para buscar una vida mejor: los inmigrantes. Se han dado cuenta ustedes, que entre la sociedad y en los medios no se considera inmigrantes por ejemplo a los trabajadores de cuello blanco de otros pases ricos? Quin es el inmigrante? Por qu consideramos dos tipos de extranjeros: los extranjeros (los econmicamente pudientes) y los inmigrantes (extranjeros pobres)? Con los extranjeros de cuello blanco, apenas existen problemas, por qu? En la provincia de Mlaga existe una realidad que creemos que ilustra esto que decimos. En nuestra provincia hay algunas localidades con un porcentaje de extranjeros comunitarios, mayoritariamente ingleses y alemanes, que llegan a conformar ms de la mitad de la poblacin total del municipio. Estos grupos de personas gozan de la posibilidad de vivir fuera de su pas de origen, sin tener que renunciar a muchas de sus costumbres y estilos de vida. Y en dichas localidades no se detectan, o al menos no salen a la palestra pblica, conflictos de convivencia entre las personas de distintas culturas. Mientras tanto, en la misma provincia de Mlaga se perciben mayores prejuicios y conflictos de convivencia con personas que pertenecen a pases menos industrializados (marroques, nigerianos, senegaleses...) a pesar de que las concentraciones de personas de estas culturas con respecto a la poblacin total son menores. Desde nuestro punto de vista, creemos que en el tema de la inmigracin subyace fundamentalmente un racismo econmico. En efecto, en casos como stos, se hace latente que a veces el racismo tiene ms un origen econmico que cultural. Esto es, no existe un odio a toda persona cuya cultura es distinta a la ma, sino que se es racista con aquellas personas que proceden de culturas asentadas en pases pobres. El inmigrante es el otro, y al extranjero lo consideramos de nosotros, uno de nuestros otros. Simplemente porque tiene dinero estamos dispuestos a valorar su cultura, a acogerlo entre nosotros... Es ms, dentro de una misma cultura no se suelen tener

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actitudes racistas con aquellas personas que tienen un nivel econmico alto, mientras que s se suele ser racista con las personas que no lo tienen. Como decamos antes, los medios de comunicacin coadyuvan a ir creando esta imagen conflictiva del inmigrante procedente del pas pobre. En efecto en los medios de comunicacin existe un exceso de coincidencia de palabras como inmigrante, extranjero, minora tnica y otras semejantes, con palabras como ilegal, red, organizacin delictiva, etc. (...) Tambin es sintomtica la correspondencia directa de las noticias de la seccin internacional con algunos hechos concretos: por ejemplo de Estados Unidos y de Europa occidental hay noticias sobre todo de poltica interior, de avances cientficos, de asuntos personales de los dirigentes polticos o de estrellas del espectculo, de manifestaciones artsticas, etc. en cambio de Amrica Latina, frica y Asia, las noticias acostumbran a ser de desgracias naturales, guerras y conflictos (Prats, 2001, 137). La imagen de conflictivo, de peligroso, es slo una de las imgenes que sobre los otros, los inmigrantes, nos vamos haciendo. Pero el inmigrante no slo es visto como el conflictivo, los inmigrantes en muchas ocasiones tambin son vistos como los pobrecitos, los incultos, necesitados... Y si bien entendemos y denunciamos que los inmigrantes que llegan a pases como Espaa son personas que estn en una situacin de injusticia social, desfavorecidos socioeconmicamente, nos parece peligroso que la idea del pobrecito inmigrante pueda estar originando un paternalismo de una sociedad de acogida que monta programas de insercin laboral, educativa, sanitaria..., para los inmigrantes pero sin contar con los inmigrantes. Todo para el pueblo, pero sin el pueblo, es una proclama y una forma muy sutil de ejercer el poder, que bajo el disfraz del paternalismo esconde altas dosis de imperialismo y de controlar al Otro. Adems, si se consultan los anlisis sociolgicos que se ofrecen acerca de la inmigracin, stos coinciden en la idea de que las perso-

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nas que emigran a Espaa no son siempre las ms pobres 1. Quizs por la cercana de Marruecos, esto en parte s sea as con un porcentaje de los inmigrantes de origen marroqu. Pero con el resto de pases ms lejanos esto no ocurre de igual modo. Las personas que emigran de Argentina, Colombia, Ghana, Rumania..., son normalmente personas que en su pas cuentan con algunos recursos econmicos, sociales,... Por ello, es necesario replantearse esta idea estereotipada que se tiene acerca de los inmigrantes, porque no sera la primera vez que se trata a las personas con menosprecio, creyendo en la superioridad cultural de occidente, mientras que personas que tienen una carrera universitaria y dominan al menos cuatro idiomas, pero que por ser de otro pas y por trabajar debajo de los plsticos de los invernaderos de Almera le asignamos el estereotipo cultural de pobres incultos, y ni siquiera nos molestamos en conocer a la persona. No obstante, no quisiramos caer en la idea de defender la inmigracin por el hecho de que aqullos que vienen tienen un alto nivel cultural. Ya que tras esta idea podra subyacer el aceptar a aquellos inmigrantes y aquella inmigracin que viene con ms recursos, pero no a aquellos que no los tienen. sta es la poltica de los famosos contingentes de trabajadores que desde los gobiernos y polticas neoliberales se est llevando a cabo. Mediante dichas polticas, los gobiernos de los pases enriquecidos pretenden ordenar los movimientos migratorios trayendo slo la mano de obra y el tipo de inmigrante que le interesa al pas. Idea que nos parece poco solidaria por cuanto en el fondo sigue subsistiendo una idea interesada de la inmigracin, que es la de aceptar a aqullos que den ms al pas y tengan menos problemas para que al mismo tiempo puedan aportar lo mximo posible al pas. Mientras que negndoles los visados se les convierte en inmigrantes ilegales a aquellos ciudadanos de otros pases que cuentan con menos recursos formativos, econmicos..., y que suelen interesar menos.
1

Cfr. Izquierdo, 1997.

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A travs de estas pinceladas acerca de los discursos hegemnicos de la inmigracin no comunitaria queremos mostrar cmo se est consumando una (re)presentacin miserabilista y etnicista de los migrantes. En la actualidad nos encontramos con un discurso hegemnico sobre la inmigracin en el que mediante la recurrente asociacin de los migrantes a un sinfn de problemas sociales lo que puede hacerse mediante la afirmacin de que slo tienen, generan y/o exacerban problemas de orden pblico, educativos, urbansticos, de convivencia o de cualquier otro tipo, su presencia, instalacin y movilidad geogrfica son presentadas como un grave problema social, que adquiere dimensiones europeas (Santamara, 2001, p. 156). Podramos poner muchos ejemplos que ilustran las imgenes que de los inmigrantes crea la sociedad de acogida para desprestigiarlos, infravalorarlos, y as tener la conciencia limpia y la autojustificacin moral para controlarlos, dominarlos y educarlos. Quede aqu pues algunas de las imgenes estereotipadas ms comunes que la cultura social elabora para controlar la inmigracin. En este punto, creemos que puede resultar interesante intentar mostrar otra interpretacin o conciencia social del fenmeno de la inmigracin. Cmo hacer esto? Escuchando a los que se trata de ordenar, integrar, educar..., sin antes preguntarles: las personas que emigran. Uno de los objetivos de nuestro trabajo es interpretar la inmigracin con la ayuda del punto de vista de los inmigrantes. Creemos que esto puede ser mucho ms rico y que nos puede ofrecer aspectos de la inmigracin que cotidianamente pasamos desapercibidos. En efecto, estamos acostumbrados a conocer y estudiar la inmigracin desde un punto de vista muy sesgado, el de los medios de comunicacin, investigadores, polticos, maestros..., occidentales. stos son quines habitualmente van llevando el rumbo del discurso que se construye alrededor de la inmigracin y, de este modo, condicionan lo que se hace en las escuelas, en la radio, en la televisin, con respecto al tema de la inmigracin. Por eso, nosotros antes de hablar de Educacin Social como instrumento de mejora de la sociedad, creemos que es necesario exponer

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otra visin alternativa acerca de la inmigracin. Para definir cules son los objetivos de la educacin social, antes tenemos que definir cul es la situacin sobre la que pretendamos intervenir, porque en funcin de cmo la definamos o cmo la entendamos, as vamos a intervenir desde la educacin, es decir, que vamos a poner en marcha una serie u otros de medios educativos. Se puede entender la inmigracin como un problema, un grano que le ha salido a la sociedad de acogida y entonces el objetivo de la educacin ser integrar a los inmigrantes (es una forma muy sutil de asimilarlos para que no den problemas). O podemos entender la inmigracin como una situacin de injusticia social que la sociedad, con la ayuda de la educacin, ha de revisar para cambiarla. Definir, delimitar, es una forma de ejercer el poder sobre los contextos y sobre las personas. De hecho, una de las grandes preocupaciones que tiene la sociedad en la actualidad es la identificar al inmigrante, de hacerlo visible, y enunciable, de registrar, detectar y diagnosticar sus similitudes y diferencias, de calibrar su integracin, sus amenazas, sus bondades y su peligrosidad, de legislar sus derechos, y obligaciones, de regular sus agrupamientos, desplazamientos, entradas y salidas (Gonzlez Placer, 2001, p. 142). En definitiva, distintas formas de ejercer el poder y controlar al otro para seguir manteniendo la seguridad de nuestros privilegios construidos sobre la desigualdad, y para no poner en cuestin nuestras formas de pensar, ver, creer el mundo. Cuando se define una realidad, de manera indirecta se condiciona la posterior intervencin educativa. Por ello creemos que a la hora de analizar, interpretar o definir el tema de la inmigracin para posteriormente educar, lo ms importante es analizar y definir con los otros. Quizs, para poder recibir al Otro, sea necesario querer labrar, sembrar y cultivar en un lugar comn, una tierra y un mundo de nadie, sin apropiaciones y sin lmites (Gonzlez Placer, 2001, p. 143). Los que firmamos el texto que ahora usted lee estamos ilusionados en andar por ese camino. No pueden ser slo los polticos, acadmicos,

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profesores..., de la sociedad de acogida los que realicen su anlisis e interpretacin de la inmigracin para luego proponer medidas para una educacin intercultural. Esto es un contrasentido. Es necesario empezar a hablar de interculturalidad desde la interculturalidad. Y por ello es necesario que cada uno en los ambientes y contextos en los que nos movamos (escuelas, universidades, asociaciones,...) nos pongamos codo con codo a trabajar la interculturalidad desde la riqueza de la interculturalidad. Es el momento pues, de dejar que sean las personas interesadas, las personas que han emigrado, las que nos inviten con su punto de vista, sus vivencias, percepciones y sentimientos a construir otra interpretacin de lo que es la inmigracin. Lo que ahora exponemos son unas brevsimas pinceladas de las historias reales y cotidianas de personas que conviven con nosotros en Espaa. Seguro que al lector que tenga cercano a alguna persona de otro pas, historias como stas le resultarn familiares.

3. LA INMIGRACIN SEGN LAS PERSONAS QUE EMIGRAN 3.1. Inmigracin y nuevo (des)orden mundial Woga, Remando contra la marejada de polticas neoliberales
Mi nombre es Woga y soy un chica de Ghana. En mi pas viva en un pueblo con mi familia. Mi padre trabaja en la construccin, mi madre es ama de casa. Yo estuve estudiando en Ghana hasta la educacin secundaria. Dej los estudios porque en el pueblo no haba sitio donde estudiar y mi padre no poda mandarme y mantenerme en la capital para que estudiara. Yo quera buscar trabajo para ayudar a mi familia. Por eso me fui a la capital. All trabaj un tiempo, en una pequea fbrica de zapatos. Pero al poco tiempo lleg una multinacional de zapatillas de deporte, y la pequea fbrica donde yo trabajaba ce-

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rr. Yo tuve la suerte de conseguir un trabajo en la nueva multinacional de calzado deportivo. En la ciudad viva en una barrio pobre creado alrededor de la zona industrial. En la multinacional trabajaba 12 horas, cobrando un sueldo que apenas me llegaba para vivir y enviar un poco a mi familia. Pero a pesar de ello, y de que unos amigos que estaban en Espaa me contaron que las cosas aqu estaban bien, y que ellos trabajando estaban ganando mucho dinero, decid quedarme para no separarme de mi familia. Pero, un da la multinacional anunci que cerraba. Aunque dijeron que cerraban porque no se vendan suficientes zapatillas en Europa y haba sobras de producto, la verdad es que se trasladaron a otro pas Asitico donde la mano de obra le era ms barata. Me qued sin trabajo, tampoco tena dinero ahorrado, pero me acord de lo que le haban contado mis amigos y mi prima que estaban en Espaa. Por eso, decid que quera probar suerte a pesar de que me dola dejar mi pas y mi familia. Gracias a los prstamos de unos amigos y de mi familia he podido viajar a Espaa. Al llegar a Mlaga mi prima y otros dos amigos, me haban conseguido un trabajo en el servicio domstico, como interna. Gano un sueldo de 240 euros. Yo, comparndolo con lo que ganaba en mi pas, crea al principio que se era un buen sueldo. Pero cuando sal de compra, me di cuenta que el dinero que ganaba con los precios de Espaa apenas me iba a dar para mucho. Cuando me vine para Espaa pensaba que iba a estar aqu slo unos pocos aos, en los que ahorrara para poder despus montar un negocio en mi pas. Pero la realidad es otra. Apenas tengo para llegar a fin de mes y mandar algo a mi casa.

El caso de Woga nos da una perspectiva distinta del fenmeno de la inmigracin, puesto que nos revela que sta, para muchas personas, antes que un problema, es la consecuencia o la posible salida de emergencia de un problema: las desigualdades que nuestro mundo globalizado va creando entre los pases del norte (ricos) y los pases

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del sur (pobres). Si usted habla con un inmigrante y le pregunta qu significa para l la inmigracin, lo primero que le dir no ser que la inmigracin es un problema. Todo lo contrario, como en el caso de Woga, con probabilidad le dir que es la nica esperanza de buscar un futuro mejor. Si en estos tiempos de globalizacin hiciramos un anlisis global del fenmeno, caeramos en la cuenta de que mientras la inmigracin en occidente se percibe como un problema que las personas de los pases pobres estn generando a las sociedades industrializadas, la inmigracin es la nica e injusta salida que los pases del Norte con sus medidas econmicas estn imponiendo a los ciudadanos de los pases del Sur. Sin embargo, la realidad dista mucho de este nivel de sensibilizacin, y resulta lamentable observar cmo aquellas potencias econmicas que han hundido y que han desestructurado no slo a muchos pases, sino tambin la vida de muchas personas, encima ahora presenten la inmigracin como un problema que les estn generando aquellas personas que vienen de fuera.
Es la invasin de los invadidos. Ellos vienen desde las tierras donde una y mil veces haban desembarcado las tropas coloniales de conquista y las expediciones militares de castigo. Los que hacen, ahora, este viaje al revs, no son soldados obligados a matar: son trabajadores obligados a vender sus brazos en Europa o al norte de Amrica, al precio que sea (Galeano, 2002, p.178).

Estamos ante una sociedad occidental narcisista, que convierte a las vctimas de sus injustas polticas econmicas en delincuentes. Por eso, es necesario escuchar y reflexionar acerca de las experiencias y testimonios que nos ofrecen las personas que emigran desde los pases no industrializados, para as tener la posibilidad de conocer otra percepcin de la inmigracin. De este modo, comprenderamos por qu la inmigracin para muchos inmigrantes, despus de los problemas y penurias por las que han pasado en su pas, es un mal menor, una difcil decisin, al dejar su casa, su familia y sus amigos. Pero en todo

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caso, no es un problema, sino que es la nica solucin que le queda ante la catastrfica situacin en que ha quedado su pas. Segn datos del ao 2000, del Banco Mundial, las diferencias entre los pases ricos y pobres son escandalosas. Los pases empobrecidos, que suman 3.515 millones de habitantes, viven solamente con 520 dlares de renta anual per capita, mientras los enriquecidos, con una poblacin de 885 millones habitantes, alcanzan los 25.510 dlares. Casos extremos lo encontramos en Etiopa donde la poblacin vive con apenas 100 dlares anuales, mientras que en Suiza la media alcanza 40.080 dlares. Los pases empobrecidos tras luchar contra una larga tradicin de dominacin colonial, ahora no slo luchan contra los residuos de las etapas coloniales, sino que intentan sobrevivir a otro tipo de colonialismo quizs ms soterrado, pero sin duda, no menos feroz y violento. En la actualidad estamos viviendo en la etapa del neocolonialismo, en la que los pases empobrecidos no slo tienen que luchar contra las consecuencias del expolio del antiguo colonialismo, sino que se tienen que enfrentar al pago de una deuda e(x)terna ms que pagada, pero que para el sostenimiento del injusto orden internacional cnicamente se dice an que est por pagar, y a la nueva colonizacin econmica, cultural..., de multinacionales que aprovechan la debilidad, el momento..., permtasenos la expresin castiza aprovechan la taj, para saquear y exprimir recursos naturales, humanos y culturales de dichos pases. Como en el caso de Woga, son muchas las multinacionales que, con el beneplcito de las neoliberales polticas econmicas, estn abusando del poder econmico que tienen para imponer sus condiciones a los pases pobres y a las personas que viven en ellos. As, por ejemplo, no es extrao que estas empresas en algn momento presionen al FMI (Fondo monetario Internacional) para que hagan prstamos al pas pobre en el que quieren instalarse a cambio de que ste les permita entrar con facilidad (pagar menos impuestos sociales, terrenos gratuitos, facilidades de exportacin,...). De este modo, los gobiernos de estos pa-

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ses se ven presionados chantajeados a abaratar los sueldos, a abaratar los costes sociales de contratacin, a permitir que se exploten sus recursos naturales y que se degrade su medioambiente con la idea de atraer las ayudas del FMI y favorecer la entrada de multinacionales en sus pases. Ante estas favorables condiciones para las multinacionales, las empresas autctonas no pueden competir y a los trabajadores les quedan pocas opciones de elegir: o la miseria o un empleo precario 2. Al mismo tiempo, se est convirtiendo en un hecho habitual el que las multinacionales no busquen el desarrollo de la comunidad en la que se instalan, sino que exclusivamente se preocupan por su propio beneficio. De modo, que en cuanto stas encuentran mejores condiciones en un pas ms pobre trasladan su capital, generando mayor desequilibrio en el pas y en las personas que cuando entraron: lo han expoliado medioambientalmente, lo han embarcado en un prstamo que sin la riqueza que se supone que iba a generar la multinacional difcilmente se podr pagar, han acabado con las empresas locales, y ahora dejan una gran bolsa de desempleo cuando se marchan. De esta manera, acaba forzndose la paradjica situacin de que muchos trabajadores del sur del mundo emigran al norte, o intentan contra viento y marea esa aventura prohibida, mientras muchas fbricas del norte emigran al sur. El dinero y la gente se cruzan en el caSon numerosas las industrias que emigran a los pases pobres en busca de brazos, que los hay baratsimos y en abundancia. Los gobiernos de esos pases pobres dan la bienvenida a las nuevas fuentes de trabajo, que en bandeja de plata traen los mesas del progreso. Pero en muchos de esos pases pobres, el nuevo proletariado fabril labora en condiciones que evocan el nombre que el trabajo tena en tiempos del Renacimiento: tripalium, que era tambin el nombre de un instrumento de tortura. El precio de una camiseta con la imagen de la princesa Pocahontas, vendida por la casa Disney, equivale al salario de toda una semana del obrero que ha cosido esa camiseta en Hait a un ritmo de 375 camisetas por hora. La cadena McDonalds regala juguetes a sus clientes infantiles. Esos juguetes se fabrican en Vietnam, donde las obreras trabajan diez horas seguidas, en galpones cerrados a cal y canto a cambio de ochenta centavos (Galeano, 2002, p. 180).
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mino. El dinero de los pases ricos viaja hacia los pases pobres atrado por los jornales de un dlar y las jornadas sin horarios, y los trabajadores de los pases pobres viajan, o quisieran viajar, hacia los pases ricos, atrados por la esperanza (Galeano, 2002, p.178). Ante esta inestable y precaria situacin en la que cada vez por desgracia se estn encontrando ms pases y ms personas, debemos comprender por qu la inmigracin para personas como Woga por encima de ser entendida cmo un problema, es vista como la nica salida que muy a su pesar deben tomar para sobrevivir. La inmigracin, que occidente empieza a ver como un problema interno de sus sociedades, no es ms que un efecto de sus opulentas polticas econmicas, cuyas peores repercusiones no soportan precisamente los occidentales sino las personas que ven cmo se hunde su pas, sus negocios, sus formas de vida, y que ahora se agarran a la migracin como salida de emergencia a la problemtica situacin a la que han sido arrastrados. No podemos obviar este macro-contexto si queremos tener una comprensin ms profunda y ms global del fenmeno de la inmigracin. Y es que el saqueo que sufrieron y continan sufriendo los pases empobrecidos, est conduciendo a una situacin de pobreza endmica, que parece condenar el desarrollo econmico y el bienestar de estos pases y estas personas, que emigrando luchan por evitar vivir en la desigualdad. Y es que mientras las desigualdades econmicas revelan que la actual organizacin social no est en condiciones de poder universalizar sus bienes materiales ms preciados, estas condiciones van configurando las expectativas sociales, los sistemas de proteccin e incluso la identidad de estas personas 3. Por ello, para estas personas la emigracin no slo es un camino para escapar de unas condiciones reales de pobreza muy duras, sino una forma de liberarse del efecto que, sobre
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Cfr. Garca Roca, 1995, p. 10.

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su identidad y su ser, pueden ir creando las nulas expectativas y el poco halageo contexto que les rodean. En este sentido, las situaciones de precariedad que se vive en los pases pobres hacen que la inmigracin no sea vista como una dificultad, y sea vista como la gran esperanza para poder recuperar la ilusin de elaborar un proyecto de vida. Como expone Garca Roca, la negacin a millones de ciudadanos de este planeta de unas condiciones mnimas para poder construir un proyecto de vida digno, va generando un sentimiento de malvivir e impotencia entre las personas que tienen pocas esperanzas de Ser felices en la situacin catastrfica que les rodea. Ante esta falta de expectativas, la emigracin no slo es un medio con el que alcanzar un mejor nivel de vida, sino que se convierte en un mecanismo de resistencia para evitar la resignacin al malvivir y al ser oprimido (no ser). En efecto, el proyecto migratorio no slo puede significar la posibilidad de un futuro mejor para la persona, sino que en s, significa el seguir sintiendo que uno est vivo, porque no quiere malvivir, y luchando manifiesta que an queda vida y ganas de vivirla. La necesidad de emigrar, es la necesidad de aferrarse a la vida, y a la necesidad del Ser. Ser y no resignarse a malvivir por el mundo de desilusin en el que te han embarcado. Las exageradas diferencias entre el Norte y el Sur, no slo son injustas y graves por la situacin de desigualdad en las que hacen vivir a los que luego se convertirn en inmigrantes, sino que como expone Garca Roca son muy graves por cuanto coartan, condicionan e incluso niegan las expectativas sociales y la posibilidad de ser. Las situaciones de desigualdad que estamos viviendo condicionan sobremanera las expectativas de las personas y las marca en su identidad. Situaciones tan caticas como la que hemos descrito que pasan algunos pases empobrecidos, hacen sentir a sus ciudadanos una mezcla de vulnerabilidad, impotencia y miedo: tu pas de origen no te puede ofrecer nada y t ests sin proyecto de vida 4.
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Karim, Joven inmigrante de origen marroqu.

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Es aqu, cuando la migracin se puede convertir en un camino para recuperar la ilusin por emprender un proyecto de vida. Sin embargo, a pesar de que el migrar se puede convertir en la esperanza, en el modo de recuperar la ilusin, luchando por construir un proyecto de vida, las desigualdades creadas por las sociedades ricas se siguen encargando de obstaculizar esta ilusin por salir de la privacin, desconfiando y estigmatizando a las personas que convirtindose en emigrantes deciden seguir luchando y no resignarse a vivir en la opresin. Si seguimos con la historia de Woga, veremos que una de las injustas medidas de una economa que se dice de libre mercado, consiste en permitir la libre circulacin de capitales y no permitir la libre circulacin de trabajadores, generando la llamada inmigracin ilegal y consiguientemente la marca del y al ilegal. De este modo, el injusto orden internacional ya no slo condiciona las expectativas y maltrata las posibilidades de ser de los trabajadores en los pases pobres, sino que los tacha de ilegales, dejndolos indefensos cuando pretenden recuperar la ilusin por reconstruir sus vidas emigrando: falta de contratacin con seguros sociales, inestabilidad de empleos, empleos precarios, sueldos bajos..., con toda la inestabilidad psicolgica que esto acarrea. En efecto, las desigualdades a nivel mundial no slo van minando las posibilidades de mejorar las expectativas sociales de los ciudadanos en los pases pobres, sino que el injusto orden internacional, cuando stas personas buscan mediante la inmigracin una salida con la que retomar la ilusin por un proyecto de vida esperanzador, se encarga de crear las condiciones para que se sientan identificados como una poblacin peligrosa, con menos expectativas sociales,... Este maltrato al que se ven expuestas las expectativas de futuro y la propia identidad, de las personas que viven en los pases desfavorecidos, la encontramos en el tratamiento que nuestro mundo globalizado va dando a las personas que hoy en da deciden viajar desde su pas. La injusticia de la globalizacin no trata de igual modo al viajante cosmopolita que al inmigrante. El cosmopolita es bien acogido all don-

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de va, mientras que las sociedades globalizantes no acogen precisamente con los brazos abiertos a aquellos viajeros que no cuentan con recursos econmicos. La globalizacin de la desigualdad ha hecho que mientras para una minora de personas el viajar de un pas a otro sea un lujo, para otras el emigrar se haya convertido en la nica esperanza ante el problema de la opresin y la pobreza. Y mientras uno va y vuelve cuando le apetece y es bien tratado all dnde va, la otra, como en el caso de Woga, se ve casi obligada a huir de las condiciones de su pas en un momento determinado (como hemos visto no es bien recibida y ni mucho menos puede regresar cuando pensaba o cuando le gustara hacerlo). Nuestro globalizado mundo, con su maraa de estructuras, valores, relaciones de poder..., parece que est produciendo importantes movimientos de personas que tienen un denominador comn: la exagerada diferencia entre las condiciones de vida de los, mal llamados, pases en vas de desarrollo (empobrecidos) y las de los autoproclamados pases desarrollados (enriquecidos) y, por ende, la exagerada diferencia que existe entre el Ser viajante cosmopolita o el Ser inmigrante. Como hemos visto, las estructurales desigualdades que estamos viviendo a escala mundial, cada vez hacen ms inviable los proyectos de vida de los individuos en los pases empobrecidos. As, ante el desalentador futuro que viven las nuevas generaciones de jvenes magrebes y subsaharianos (por hablar de aqullos que tenemos ms cercanos), las esperanzas de stos pasan por abandonar su tierra, familia..., para emigrando intentar convertir la migracin en la salida para recuperar la ilusin por un proyecto de vida. Todo esto, a costa de poner en juego no slo su futuro, sino su propia vida. Y ms all de eso, si el azaroso viaje tiene xito, someterse a un duro trance a la hora de construir su identidad, vulnerable, maltratada por las precarias condiciones y las malas expectativas con las que se ha tenido que sobrevivir y con las que se le asignan por ser ciudadano de un pas pobre.

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No obstante, para profundizar un poco ms en este tema de los estigmas sociales atribuidos a las personas que vienen de los pases ms pobres, escuchemos de nuevo la experiencia directa de quin ms sabe de esto. Veamos la historia de Karim.

3.2.

Inmigracin y estereotipo: Karim, ser moro:

Al relatar esta historia nos viene a la memoria lo que dice Jos Saramago en El hombre duplicado:
A veces tengo la impresin de no saber exactamente lo que soy, s quien soy, pero no lo que soy, no s si me explico Me llamo Karim. Nac en Marruecos y llevo viviendo en Espaa 13 aos. En la actualidad trabajo de manera estable en una empresa de servicios sociales. Un da me diriga con mi coche a un curso de formacin. Cuando iba a aparcar mi vehculo, golpe el parachoques del vehculo que se encontraba estacionado, y le hice unos rasguos en el plstico del parachoques. Cuando termin de aparcar y sal de mi coche para intentar disculparme y arreglar la situacin con la conductora del vehculo al que haba golpeado, percib que la chica al entregarle yo mi carnet de conducir y los papeles de mi seguro se dio cuenta que yo era una persona de fuera. Entonces la forma de hablarme se volvi algo nerviosa y pens que era por el mal rato del golpe. Pero despus sent que la chica se puso ms nerviosa, alzando su voz, dicindome que yo no saba y desconfiando de que los papeles de mi coche fueran buenos para solucionar el problema. As mismo, la chica empez a tratarme como si yo fuera a engaarla, bien a mala conciencia, o bien porque yo no supiera cmo resolver el tema. An as, la situacin se resolvi cuando la chica bruscamente y con desesperacin cogi mis papeles y me insisti con agresividad para que los firmara.

La educacin social: discurso, prctica y profesin Cuando ya haba terminado la situacin y yo ya haba entrado en el curso de formacin, entr a la misma sala del curso de formacin la chica con la que haba tenido el conflicto. Dndose la coincidencia de que el nico sitio que quedaba libre estaba a mi lado. En principio, la chica se extra de que yo estuviera all y me mir con cara de sorpresa. Pero como el curso estaba iniciado no pudimos hablar. Sin embargo, cuando lleg el descanso empec a hablar con la chica y percib que ella haba cambiado ya su modo de mirarme, de hablarme y tratarme.

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Como venimos argumentando desde el principio de este captulo, la sociedad ha creado toda una percepcin negativa en torno a la figura del inmigrante. Esta percepcin poco a poco se va consolidando hasta llegar a solidificarse en un estereotipo, esto es, en una imagen aceptada comnmente por una sociedad con un carcter inmutable 5. El estereotipo es una generalizacin simplista que se asigna a una diversidad de personas sin conocerlas. Estas categoras generalizadas delimitan el conocimiento que tenemos de la persona, y cumplen la funcin de darnos la sensacin de que conocemos y controlamos cmo es una persona sin haberla conocido realmente. En este sentido, se expresa el autor de Diario de un ilegal cuando por las conductas de la gente se siente identificado por el estereotipo del moro:
En la calle la gente te echa miradas que vacilan en expresar su significado. A algunos les disgustas y se apartan, dejndote con la impresin de que eres un peligro ambulante del que hay que protegerse (2002, 73).

Y es que los estereotipos constituyen un tipo de (des)conocimiento vago y superficial sobre la persona que, como expresa Rachid Nini para el caso del estereotipo del moro, hace que la gente se proteja de ti
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Definicin de la R.A.E.

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an sin conocerte. Este conocimiento pre-de-termina: quin es la persona; lo que hemos de pensar y saber de quien no conocemos; y nos da una misma pauta de conducta para la diversidad de personas a las que hemos decidido extender esa generalizacin. Los estereotipos homogeneizando lo diverso, ocultan al individuo y slo dejan ver en l aquello que previamente le hemos querido asignar, aquello que en l queremos ver. El estereotipo es como una marca que le ponemos a la persona, es como una crcel en la que le encasillamos sin aventurarnos a que pueda ser lo que ella sea y sin aventurarnos a conocer quin hay detrs de ese rostro con el que nos encontramos. Con este estereotipo, con esta marca, con esta matrcula, con esta cosa que le ponemos deben vivir las personas que vienen de otros pases. Por eso, no nos gustara dar una caracterizacin ms o menos interesada del inmigrante, no nos gustara crear otro estereotipo de inmigrante. Nuestra inquietud pretende ms bien de responder a qu significa ser tratado como inmigrante. No nos interesa tanto responder a qu es ser inmigrante, sino incidir en la necesidad de descubrir quin hay detrs del que llamamos inmigrante y qu significa para un persona el ser identificado, marcado, matriculado, estereotipado o cosificado como el inmigrante, el moro,... Como decimos, el estereotipo es una generalizacin que hacemos acerca de un tipo de persona, es decir, es un conjunto de caractersticas que abstraemos y recortamos para agrupar a una persona. Sin embargo, en la realidad no existe ese tipo de persona estereotipada, porque cualquier persona es mucho ms que un tipo, que un conjunto de caractersticas o que el recorte que nosotros pretendemos hacer, y la prisin en la que pretendemos encasillarla. La crcel no es la persona, las personas siempre son ms que el estereotipo, tienen ms cualidades y experiencias que no podemos esperar ni pre-definir, pre-ver, pre-establecer, por lo que con el estereotipo lo nico que hacemos es de-terminar, esto es, reducir y encarcelar el complejo SER de toda persona. Y con ello, al mismo tiempo, de-terminar la posibilidad de relacionarnos con ella.

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Con la construccin del estereotipo al final lo que se hace es cosificar a la persona. Lo que se hace es adscribirle cosas y calificativos que la sociedad nos ha dicho que tienen los grupos de personas: las cosificamos porque las de-terminamos y las tratamos a partir de este conocimiento esttico y simplista sin preocuparnos por conocer otras caractersticas que vayan ms all de las relacionadas con el estereotipo. El estereotipo cosifica porque nos hace ver y tratar a la persona como si fuera la cosa y el concepto que tenemos en nuestra mente, pero no nos da la posibilidad de ver, sentir, tratar a la persona real que tenemos en frente, no nos permite tratar a la persona con el conocimiento directo de lo que la persona quiere ser. En este sentido, el estereotipo nos impide acercarnos a las personas, nos hace no molestarnos por conocerlas. Con l, no le damos la posibilidad de que la persona sea y se manifieste como tal, sino que como a las cosas, no esperamos a que se expresen porque consideramos que ya son, y las conocemos. Efectivamente, al tratar a las personas en funcin de los estereotipos no esperamos a conocerlos tal como son, y por ello se corre el riesgo de faltarle al respeto, porque le tratamos en funcin de lo que no son. As por ejemplo, como le pasa a Karim que le tratan como un pobre que no sabe o como un pillo, cuando es una persona honrada, que sabe varios idiomas y que tiene estudios universitarios. De esta forma, el sentirse estereotipado por la marca del inmigrante puede llegar a ser muy duro. Cuando durante aos te has preparado estudiando varios idiomas y una carrera para llegar a desempear la profesin que soabas, y despus, tienes que resignarte a trabajar de interna en el servicio domstico por ser inmigrante, cuando por la marca que te han puesto te hacen sentir inferior, inseguro o con miedo a relacionarte con los dems..., el estigma del estereotipo empieza a hacerte dao en el ser y vivir de la persona. El estereotipo es una cosa con la que ha de cargar y convivir el estereotipado. Es un fuerte peso del que debe liberarse gritando ms

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fuerte si cabe y decir eh!!!, que no soy esa cosa que ustedes tienen en su cabeza, ven y me han dado, sino que soy esta persona! Como nos deca Ayoub, un chico de 11 aos: Yo les digo a mis amigos que no soy moro, que soy marroqu! De esta forma, el estereotipo va haciendo mella en la persona estereotipada. La persona se siente como encarcelada y trata de hacer esfuerzos para salir de esa crcel. As, por ejemplo, mucho de los adolescentes que identificamos como moros tratan de ir vestidos a la moda occidental para intentar evitar ser identificados con el estereotipo del moro y no ser excluidos entre los autctonos.
A mi lo que me fastidia mucho es lo de las apariencias... La gente me ve a mi delgallo, morenillo, con el pelo rizallo,... al estilo marroqu, sabes?, y no me hacen mucho caso por tener pinta de morillo. Sin embargo, se ve a un to con su moto, con sus tres cordones de oro, con sus medallas y se es el que triunfa con toda la gente. Yo en la medida que puedo, tambin trato de vestirme as. Otras veces, me gustara vestirme con clase, con zapatos..., bien vestido, vaya. Sin corbata, porque yo nunca me he puesto corbata, pero me gustara ir vestido con clase para dejar impresionado a los dems (Al, hijo de inmigrante marroqu de 18 aos).

La nica manera que tiene la persona estereotipa para liberarse de ese encasillamiento es gritar fuerte y buscar mecanismos de resistencia para que los dems lo dejen salir de ella y no lo encasillen ms. El que es estereotipado desea salir de la crcel y que los dems le reconozcan como persona. Pero para ello, tiene que sufrir la humillacin de haber sido encasillado multitud de veces. No obstante, si continuamente te han etiquetado con el estereotipo, es posible que este estereotipo llegue a tener el poder de marcarte. Es decir, es posible que hasta el estereotipado llegue a creerse de que l es el estereotipo que le han asignado. Por ejemplo, que por ser morito, te marquen con el estereotipo de que no das para ms en la

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escuela y que por lo tanto el estereotipado se acabe por creer que el no sirve para los estudios 6. Si todo el mundo te trata con asco te sentirs asqueroso, si te hablan como un tonto, te acabars sintiendo tonto, si siempre te echan la culpa te acabars sintiendo culpable, si te dicen que eres malo te acabaras creyendo que lo eres. Y como veamos anteriormente, el sufrir el etiquetaje del moro te pueden generar tal miedo e inseguridad en la identidad personal, que al final el encasillamiento te impida crear relaciones profundas con los espaoles.
Tuve un problema con una nia que me presentaron que me gustaba y que estuvimos a punto de empezar a salir. Y es que a esta nia tanto los amigos como la familia le decan cosas por ser tan amiga de un moro. Los amigos de ella, los del grupo, delante ma no le decan nada para no parecer racistas, pero por detrs le decan que se pensara eso de salir con un moro. Por otro lado, la familia no quera que se juntara conmigo porque era moro. Cuando yo llamaba a su casa por telfono y preguntaba por ella a su madre sin decir quin era, ella siempre estaba, pero cuando deca mi nombre y deca que era Al, entonces nunca estaba No te parece raro? (...) por eso, por miedo a ser rechazado no me lanzo muchas veces a hablar con la gente, por si pasa algo y me dicen algo..., mira el moro ste o algo as (Al, hijo de inmigrante marroqu de 18 aos).
Claude Steele, psiclogo social de la Standford University, est en la vanguardia de los nuevos trabajos tericos y empricos sobre la forma en que las amenazas de la identidad, basadas en la pertenencia a un grupo, pueden configurar profundamente el rendimiento acadmico. En una serie de ingeniosos estudios experimentales, Steele y sus colaboradores han demostrado que con el estrs de la amenaza del estereotipo, desciende el rendimiento en una serie de tareas acadmicas. Sostiene que, cuando prevalecen los estereotipos negativos sobre el propio grupo, los miembros de estos grupos pueden temer que le reduzcan al estereotipo. Seala que en estas situaciones, aumenta la minusvaloracin (Cfr. Surez Orozco, C. y Surez Orozco, M., 2.003, p. 166. y Steele, 1997.)
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Por eso, es importante evitar el trato estereotipado, evitar crear los estereotipos y analizarlos crticamente. Porque stos nos hacen con-fundir a las personas y nos hace sordos para escuchar al otro, para recibir y atender a la persona. Es necesario caer en la cuenta que el conocimiento que est en la mente, no es el otro, sino que es una imagen del otro, por eso siempre, y ms an cuando hablamos de estereotipo, es necesario estar abierto a lo que los otros sean y puedan ser. En efecto, es importante analizar crticamente los estereotipos porque stos suelen ser una visin acrtica que asumimos de cmo son las personas o los grupos. Como ya se ha visto en pginas anteriores, el estereotipo es una visin interesada que nos creamos con la finalidad de diferenciarnos, de sabernos diferentes, de estigmatizar y culpabilizar al otro. Una imagen estereotipada acrtica, cruel y normalmente injusta, que en parte persigue es resaltar nuestras bondades. Lo defino para alejarme de aquello que no quiero ser, para enorgullecerme de que yo soy el limpio, el culto, el honrado el progresista... Tildamos de fanticos religiosos, de machistas, de delincuentes..., para autoconvencernos y sentir que somos una sociedad racional y culta, progresista y honrada. Necesitamos del otro para, en sntesis, poder nombrar la barbarie, la hereja, la mendicidad, etctera, y para no ser nosotros mismos brbaros, herejes y mendigos. As, como expresan Larrosa y Prez de Lara (1.998): la alteridad del otro permanece como reabsorbida en nuestra identidad y la refuerza todava ms; la hace, si es posible, ms arrogante, ms segura y ms satisfecha de s misma, el loco confirma nuestra razn; el nio, nuestra madurez; el salvaje, nuestra civilizacin; el marginado, nuestra integracin; el extranjero, nuestro pas, el deficiente, nuestra normalidad. El otro diferente funciona como el depositario de todos los males, como el portador de las fallas sociales. Este tipo de actitud y de pensamiento supone que la pobreza es del pobre, la violencia del violento, el fracaso escolar del alumno, la deficiencia del deficiente y la exclusin del excluido 7.
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(Duschatzky y Skliar, 2.001, pp. 192-193.)

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3.3.

Said, el choque y la (sobre)adaptacin

Said es un adolescente de 15 aos natural de Tnger, una ciudad del norte de Marruecos. Pertenece a una familia de seis miembros, su padre se dedica a realizar trabajos temporales, su madre es ama de casa, uno de sus hermanos es vendedor ambulante y los otros dos estn parados. Como para la gran mayora de jvenes magrebes el tema de la migracin, hrag en dialecto marroqu 8, es algo con lo que Said est muy sensibilizado. Su sitio favorito para pasar las tardes era un pequeo acantilado al borde de la playa, en el que sobre una gran piedra se sola sentar con sus amigos a charlar sobre hrag, viendo en el horizonte las costas espaolas de Tarifa. Esas charlas la mayora de las veces giraban en torno al paraso que continuamente vean en la tele, o del que tenan noticia por algn pariente que regresaba de vacaciones y que contaba cmo haba sido su vida all. Por eso, aquellas conversaciones al caer de la tarde significaban para ellos el otro continente, el futuro, la esperanza, el paraso... Uno de los hermanos de Said intent una vez salir del pas de forma legal. Solicit el visado en el consulado de Espaa en Tnger, pero despus de una larga espera, le han denegado su expediente. Said es un nio inteligente, en la escuela aprueba todas las asignaturas con buenas notas. Sin embargo, con sus pocos aos ya es capaz de ver, que en su pas no encontrar mucha salida, porque ve que
En el dialecto Marroqu, la palabra hrag ha salido a la a luz en los aos 90 despus de que los pases de la comunidad europea exigieran los visados a los ciudadanos marroques (tratado de Schenger para la vigilancia de las fronteras del Sur de Europa). Esta palabra originariamente significaba cruzar sin autorizacin (por ejemplo saltarse un semforo en rojo), pero a partir de los noventa, el significado de la palabra cambia para ser utilizado fundamentalmente para designar a las personas que cruzan el Estrecho al margen de las restrictivas leyes fronterizas marroques y espaolas.
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su familia tiene dificultades para terminar el mes aunque estn trabajando. Un da hablando con sus amigos cerca del puerto, pensaron en la posibilidad de hrag escondidos entre las ruedas de los autobuses que salen para Europa e intentar suerte en el extranjero. Al llegar a uno de los puertos del sur de Espaa, los detect la Guardia Civil y como eran menores y no podan devolverles al pas, los ingresaron en un centro de menores. Aqu empez la historia de Said entre los centros y la calle, de una gran ciudad a otra, con el objetivo claro de buscar un trabajo para mantener a la familia que haba quedado en Marruecos. En los centros de menores lo derivan de un lugar a otro, los profesionales tienen dificultades de comunicarse con l. l es para ellos un nio travieso, no cumple con las normas de los centros y creen que no se puede hacer nada con l. Said se aburre y se siente incomprendido porque su inters es conseguir un trabajo para mantener a su familia. Por eso prefiere la calle, y se escapa habitualmente de los centros en los que le ingresan. An as, slo consigui hacer unos trabajos puntuales, porque como es un menor no puede trabajar en Espaa. Said no entiende por qu l hizo unos trabajos anteriormente en Marruecos y ahora no puede trabajar en Espaa. Pero tampoco entiende otras muchas cosas del lugar donde ahora vive, y echa de menos a su familia, a los amigos del barrio, y a las cosas que all acostumbraba a hacer. An as, decide seguir en la calle con la esperanza de mejorar su situacin en mundo como una selva que permite solamente vivir a los fuertes. Entre los factores que favorecen los movimientos migratorios en nuestro contexto, es preciso sealar la imagen idealizada que llega desde Europa a los pases emisores de migrantes. A estos lugares llega la informacin de un mundo de consumo, transmitida por los medios de comunicacin y el sistema capitalista. Una imagen que des-

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prende que en occidente existe un nivel de vida lujoso generalizado, marcado por la pauta de que todos pueden consumir cunto quieren y cundo quieren, sin apenas esfuerzo. Junto a esta imagen, la idea de que los pases occidentales son estados democrticos, donde las personas disfrutan de libertad y derechos, repercute muy fuertemente en las expectativas de la persona a la hora de emigrar En efecto, mientras que la realidad y las expectativas que se palpan en los pases de orgenes son muy negativas (como veamos en las anteriores historias de emigrantes: paro, miseria, falta de recursos,...), la imagen que llega de los pases occidentales es excesivamente parcial. Ya que la informacin que llega est muy segada por los medios de comunicacin, y por lo que expresan los emigrantes que vuelven exteriorizando y presumiendo de su xito en Europa 9. Ante este panorama, los jvenes que viven en estos pases empobrecidos, tras ver las nulas expectativas que le ofrece su pas y compararlas con las imgenes que llegan de occidente deciden que su nuevo objetivo vital 10 ha de ser emigrar 11.
Es habitual que las personas no regresen de vacaciones al pas de origen hasta que han obtenido xito en el proyecto migratorio. La persona que emigra y no ha encontrado trabajo o no ha ganado algn dinero, tiene un sentimiento de vergenza o de fracaso que le impedir volver a su contexto de origen y sea visto como un fracasado. Al darse la situacin de que la gente que regresa de vacaciones muestran slo su xito en la emigracin, minimizando o evitando hablar de las dificultades por las que se ha pasado, se da una imagen sesgada en los pases de origen que muestra que emigrando se consigue fcilmente un nivel alto de vida. 10 Durante el trabajo de campo que estamos llevando a cabo con menores de origen marroqu, hemos tenido la oportunidad de conocer barrios de ciudades marroques donde el 80% de os chavales del mismo entre 13 a 17 aos intentan emigrar diariamente escondidos en los bajos de camiones y autobuses. 11 Esto influye negativamente sobre el desarrollo del pas, ya que las ilusiones se ponen no tanto en mejorar la situacin del pas, sino en mejorar la situacin propia pero fuera del pas. Esto es aprovechado por los dirigentes polticos de los pases emisores de migracin, para rebajar la tensin y el descontento existente entre la poblacin por la mala situacin que est pasando el pas.
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Sin embargo, estas expectativas idealizadas 12 sobre occidente contrastan con la situacin que encuentra la persona al llegar al mundo occidental: dificultades para subsistir, para encontrar empleo y vivienda, problemas de convivencia, escasez de derechos ciudadanos y polticos. El individuo va experimentando que ese mundo idealizado de consumo, de lujos, y de derechos y libertades que se perciba antes de emigrar, no es un mundo para todos. En efecto, entre la imagen idealizada de occidente y la experiencia con la realidad, se produce un choque que hace que se vayan evaporando esos sueos. El paso desde la imagen idealizada que se tiene de occidente hasta la realidad que se vive en el pas de destino se va haciendo a base de diversos choques, dificultades y frustraciones que contribuyen a que la persona que emigra vaya desmitificando la imagen idealizada que tena de occidente. Una de estas primeras dificultades es la etiqueta que comentbamos en pginas anteriores, con la que tiene que cargar por el hecho de ser un persona procedente de un pas pobre. Es decir, llega al pas de acogida y se encuentra con que de repente es el negro, el moro, el ilegal. Se encuentra que en el paraso del occidente democrtico no es igual a los dems. Es ms, ni si quiera es legal, por el simple hecho de ser persona de un pas pobre, mientras ve que la persona de un pas rico s lo es. Cuando experimenta eso, la persona empieza a tener un sentimiento de inferioridad y vulnerabilidad, pues no slo se siente menospreciada por las actitudes de las personas, sino que se siente minusvalorada por el propio sistema social y legal, que le dificulta obtener un empleo o tener una vivienda, y le deja desprotegida ante un empresario explotador, ante un casero mafioso, o ante cualquier persona que se quiera aprovechar de ella 13. A
Mientras las medidas fronterizas son ms duras, indirectamente se esta haciendo ms deseable lo que hay detrs de la frontera. Efectivamente, el mensaje que se lanza es que si se ponen fronteras y barreras es que hay cosas que defender detrs, y que lo que hay detrs de la frontera ha de ser muy bueno. 13 Esta situacin de vulnerabilidad es ms grave si cabe, para las personas del sexo femenino.
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partir de ah, vienen las primeras adversidades para encontrar una vivienda, un empleo,... Estos primeros choques como la falta de papeles de los irregulares o el poder que se ejerce etiquetando con estereotipos a las personas que vienen de fuera, les deja en una situacin de vulnerabilidad difcil de enfrentar. A esta vulnerabilidad se le unen los sentimientos de decepcin por ver que la imagen del mundo de lujo que apareca en los medios de comunicacin no es accesible para un ilegal, y ni si quiera para un inmigrante. Pero estos factores, no son los nicos que hacen que las personas inmigrantes experimenten un choque entre sus altas expectativas iniciales y la situacin que viven cuando llegan al pas de destino. Sino que estas idealizadas expectativas tambin se ven truncadas cuando empieza a experimentarse las dificultades derivadas de la transicin a un nuevo espacio cultural extrao y desconocido. En efecto, es muy comn que las prdidas acumuladas de seres queridos y de contextos que resultan familiares provoquen diversos sentimientos, desde una ligera tristeza a la depresin al luto perpetuo. Otras personas experimentan la prdida de la comunidad en la que cotidianamente se desenvolvan y de la que conocan su funcionamiento, desde la ansiedad y la desorientacin que la imprevisibilidad les genera 14. Las altas expectativas defraudadas, unidas a una recepcin hostil en el nuevo ambiente y a la prdida de las personas y el contexto cotidianos de referencia, pueden provocar sentimientos de desconfianza, frustracin, depresin,... Estos procesos de transicin son caracterizados habitualmente desde la psicologa como situaciones crticas de gran inestabilidad para el individuo. Las transiciones siempre son estresantes. Los cientficos sociales y los profesionales de la salud mental consideran desde hace mucho tiempo que ciertos acontecimientos, como los traslados, los cambios de trabajo y las rupturas en las relaciones sociales son muy
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(Surez Orozco, C. y Surez Orozco, M, 2.003, p130).

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perjudiciales. Las transiciones pueden disparar muy diversas reacciones, como excitacin, anticipacin y esperanza, as como ansiedad, ira, depresin, problemas somticos y enfermedades. Las transiciones resultan particularmente estresantes cuando las personas son incapaces de utilizar recursos y estrategias de solucin de problemas habituales y, al mismo tiempo son conscientes de lo que est en juego (Surez Orozco, C. y Surez Orozco, M, p. 125, 2003). Efectivamente, la experiencia de la inmigracin no slo produce desorientacin por encontrarte en unos contextos culturales que no conoces, sino porque la habilidades y competencias socioculturales con las que te desenvolvas en el contexto de procedencia pierden valor. De esta forma, la persona se enfrenta a un nuevo contexto, en el que los valores, las formas de interaccin, la lengua, los roles, las normas..., son desconocidos y ha de aprehenderlos si no quiere resultar excluida del nuevo contexto cultural. En este proceso, se descubre que las prcticas y repertorios culturales aprendidos desde nio y que servan para hacer previsible la vida y para interactuar con los dems dejan de funcionar. Como describe la inmigrante polaca Eva Hoffman en sus memorias, la inmigracin provoca que las personas caigan en la ingravidez del caos, fuera de la red de significados. Carentes de la sensacin de competencia cultural, control y pertenencia al grupo, los inmigrantes tienen, a menudo, una aguda sensacin de prdida y desorientacin (Surez Orozco, C. y Surez Orozco, M., 2.003, p. 131)
Para venirte aqu tienes que haber decidido vivir desarraigado. Como una planta arrancada y transplantada a otra tierra. Para m las races no son ms que el gritero de los nios delante de la casa. Y las deliciosas peleas de las vecinas en el barrio. Es la voz del almudano cada da del alba. Las reuniones familiares alrededor de la mesa. El pan que amasa mi madre, que comemos impregnado con olor a lea. Esta vida no me conviene. Su velocidad me aterra (Rachid Nini, 2.002, p. 64).

O como nos deca Karim, cuando llegas al pas de destino es como si nacieras de nuevo, pues tienes que aprender todo: idioma,

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costumbres, formas de relacionarte, conducta,... En efecto, al llegar a un nuevo contexto la inmensa mayora de las normas sociales son diferentes: desde cmo encontrar y solicitar trabajo, a las formas de buscar pareja, desde las formas de saludar a la gente hasta las formas de vivir el tiempo 15. As, si al desconocimiento y a los choques de normas, valores, formas de relacin..., le unimos la falta de domino de la lengua, entenderemos que la persona que llega de otro pas se sienta insegura al no saber si se desenvolver y actuar conforme a lo normalizado en la cultura mayoritaria. As describe Karim la primera vez que fue a pedir empleo: Cuando fui a solicitar trabajo por primera se empezaron a rer de mi. Yo no saba por qu, me sent ridculo y mal con ellos pensando por qu se ren de m? Y es que al principio, carentes de las sensaciones de competencia, control y pertenencia a un grupo, muchos inmigrantes se encuentran inseguros a la hora de relacionarse con la poblacin autctona. Estos cambios de relaciones, contextos y roles desorientan mucho y producen de manera casi inevitable una sensacin de desconcierto y extravo 16. As, por ejemplo, el desconocer tcnicas de bsqueda de empleo cmo elaborar un currculum vtae, o solicitar una cita previa, o simplemente saber cmo acercarte a las personas al pedir empleo o realizar una entrevista de trabajo..., no slo te dificulta encontrar un empleo, sino que cuando te das cuenta de que no conectas con la gente, te sientes perdido. Segn nos describe Karim, al sentimiento de desorientacin se le une el miedo, porque que descubres que ni tu pas de origen ni el
En pginas posteriores trataremos de ver cmo trabajar educativamente algunas de los mbitos dnde se suelen producir ms dificultades para realizar las transiciones culturales. 16 Cfr. Surez Orozco, C. y Surez Orozco, M., 2003, p. 126.
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pas de destino te ofrecen nada. Ests sin proyecto de vida. Ni te sirven las races y competencias culturales de all, ni an conoces las habilidades y competencias de aqu. La falta de trabajo, de vivienda, los distintos fracasos a la hora de buscar empleo, casa..., hacen que vayas cayendo en la frustracin y en la sensacin de estar perdido, que te desanima y te crea cierta depresin porque ves que ests slo. Desde el trabajo que desempeamos hemos comprendido que la soledad es una de las experiencias ms dolorosas por las que pasan las personas que llegan desde otros pases 17. Segn Karim, al no conocer las tradiciones, y la cultura de aqu, se confunden muchas cosas. El idioma tampoco se domina. De este modo, hay mala comunicacin, y la gente se encuentra un poco cortada, aburrida y se siente incomunicada. La gente est sola y se siente sola. Y es que, las personas que emigran no slo tienen que afrontar todas las dificultades que venimos exponiendo en estas pginas, sino que muchas han de hacerlo sin el respaldo de un grupo de referencia estable que le proporcione unas mnimas condiciones de apoyo y seguridad. Por eso, es comn que al llegar, el inmigrante empiece a buscar personas de su cultura o de otra cultura afn, entre los cuales se pueda encontrar reconocido y a gusto. Y es que en coherencia con lo que los antroplogos vienen sosteniendo desde hace mucho tiempo, las cosmovisiones y modelos culturales compartidos facilitan a los humanos las redes de significados que hacen previsible la vida. En consecuencia, no debe sorprendernos que los recin llegados que acaban de dejar su pas y se enfrentan al problema de establecerse en un tierra extraa se agrupen por diversas razones. En este sentido, tanto las investigaciones de las ciencias sociales como nuestra experiencia diaria seala que las personas que vienen de otros pases se apoEn algunas culturas, como los de tradicin rabe, el valor del grupo tiene ms importancia que lo individual. Como consecuencia de ello, las personas que se han sido educadas en contextos donde el grupo es una referencia vital, sufren una gran choque a la hora de enfrentarse a situaciones de gran soledad.
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yan mutuamente para buscar trabajo, pedir informacin sobre la nueva cultura y compartir noticias y recuerdos sobre su antiguo pas 18. A partir de estas redes 19, la inmigracin se puede empezar a convertir en algo muy satisfactorio. Las personas de otros pases pueden afrontar con mayor seguridad y estabilidad los choques que se han generado entre las expectativas iniciales y la realidad, entre la cosmovisin del mundo que se trae del pas de origen y la del pas de destino. Esto va a necesitar de un trabajo profundo en el que habr que reajustar expectativas, aprender nuevas competencias culturales, buscar alternativas y arreglos. El xito no va a ser tan rpido como se esperaba y el proceso ser mucho ms largo 20. 4. Educacin Social y Re-Conocimiento de la inmigracin Como hemos visto a lo largo de las pginas precedentes, el fenmeno de la inmigracin puede analizarse o percibirse desde distintos puntos de vista. Nosotros, desde las experiencias de las propias personas inmigrantes, hemos tratado de mostrar algunas de estas visiones, con el objetivo de poner en cuestin la interpretacin narcisista, cada vez ms hegemnica, que tiende a percibir la inmigracin como un nuevo problema social que acarrean los inmigrantes a la sociedad espaola.
(Surez Orzco, C. y Surez Orozco, M., 2003, p. 99). Otro aspecto reconocido de las redes migratorias es que pueden dar lugar a un desarrollo de una microeconoma tnica dentro del pas de acogida: (carnicera, restaurantes, y otros comercios) Esto puede convertirse en un instrumento eficaz de insercin de los inmigrantes en los mercados de trabajo de acogida y en una forma til de ayuda a los recin llegados, al mismo tiempo que favorece el intercambio y enriquecimiento mutuo con la sociedad de acogida. 20 Aunque como veremos posteriormente esta situacin supondr dificultades por cunto supone iniciar un proceso de re-socializacin en un contexto diferente, esta situacin tambin implica una gran riqueza educativamente hablando. stas personas estn manteniendo contacto con dos contextos culturales diversos: tanto el de la cultura de origen como el de la de acogida, y dicha situacin les posibilitar adquirir un mayor nmero de habilidades y competencias culturales.
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Entendemos que la interpretacin que se haga del fenmeno de la inmigracin condiciona sobremanera el papel que se le otorga posteriormente a la educacin en general y a la educacin social en particular. Si la inmigracin es considerada fundamentalmente como un foco de problemas tanto para el sistema educativo, como para las comunidades de vecinos, para el sistema laboral, para la seguridad ciudadana, etc., esto no es ms que un reflejo de que la sociedad est quedndose enroscada sobre s misma, percibiendo el fenmeno de la inmigracin de un modo narcisista. Desde los principios ideolgicos de esta interpretacin, slo se apuntar a los inmigrantes como la fuente de un nuevo problema social y, consecuentemente, las prcticas educativas sustentadas en esta interpretacin se centrarn exclusivamente en la atencin a los inmigrantes. Y es que desde esta visin, se reconoce a las personas inmigrantes como responsables de males sociales, y por tanto, los objetivos de la educacin social se centran en capacitar y hacer competentes a los que perturban el orden establecido. Entendemos que es importante tener otras visiones alternativas de la inmigracin que nos permitan tener una visin ms justa, tica y amplia del fenmeno. Una interpretacin que no se quede limitada por la actitud narcisista de analizar la inmigracin por lo que a m me incomoda, y nos permita, como educadores sociales, tener una visin ms global del fenmeno que nos ayude a intervenir de un modo ms integral, tico y menos opresivo con respecto a aquellos ciudadanos que provienen de otros pases. As, partiendo de la idea de que una de las finalidades de la educacin social debe ser educar para la competencia social 21, entendemos que sta no debe centrarse exclusiva ni prioritariamente en atender y capacitar a los inmigrantes, porque indirectamente sean sealados como los perturbadores del status quo social. Desde las distintas visiones que hemos tenido la oportunidad de poner de manifiesto en
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Cfr. Petrus, 1998, p. 23.

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estas pginas, entendemos que la inmigracin es un fenmeno que exige un esfuerzo de anlisis global, para posteriormente hacer una intervencin que recaiga tanto sobre todos los ciudadanos en general, como entre los diversos mbitos sociales (instituciones, medios de comunicacin,...). En efecto, desde nuestro punto de vista, las distintas interpretaciones que hemos visto sobre la inmigracin ponen de relieve que la educacin social no ha de centrarse exclusivamente en capacitar a las personas inmigrantes, sino que la educacin social debe trabajar para que nuestra sociedad y todos sus ciudadanos (sean inmigrantes o no) sean ms competentes con respecto al tema de la inmigracin. Entendemos, que para ser coherentes con esta idea inicial, es fundamental reavivar y crear todos aquellos espacios de participacin desde los que las personas que vivimos en una sociedad multicultural, comencemos a trabajar por una sociedad intercultural ms justa, igual y tica. Es decir, es necesario marcar los focos sobre los que ha de centrarse la educacin social desde la participacin de todos los ciudadanos implicados. Si queremos tender hacia una sociedad donde todas las personas tengan reconocidas su dignidad y su diversidad, es necesario que se definan los valores, objetivos, competencias, mbitos de actuacin con respecto al tema de la inmigracin, no slo con lo que proponen los profesores, investigadores, polticos o personas en general de la sociedad de acogida. Esto supondra una forma de excluir y de negar ciudadana a las personas de otro pas de origen. Es necesario que desde la interculturalidad y los valores de la ciudadana, como la igualdad y la participacin, se entablen procesos de dilogo y colaboracin que permitan entablar un plan de trabajo comn. Partiendo de este principio bsico, a continuacin ofrecemos algunos frentes de actuacin que creemos que son necesarios abrir desde la educacin social con respecto al tema de la inmigracin. stos, basados en el reconocimiento de las distintas dimensiones de la inmigracin, creemos que pueden ir en beneficio de mejorar la competencia social de todos los ciudadanos y la sociedad en general.

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4.1.

Educar para Re-Conocer la inmigracin como una consecuencia de desigualdades e injusticias

Como hemos venido argumentando a lo largo de estas pginas, la inmigracin para las personas que inmigran ms que un problema es la consecuencia o la salida a un problema: las desigualdades e injusticias Norte-Sur. Estas desigualdades son una lacra que cada vez parece que se aviva ms dentro del marco de las polticas neoliberales. Con ellas, se estn poniendo en jaque a numerosas zonas del mundo, que cada vez ofrecen unas perspectivas de vida ms desfavorables a sus ciudadanos. De este modo, emigrar y abandonar familia, amigos y contextos de referencia es la nica salida que cada vez se ven obligados a tomar ms personas. De ah, que sea muy necesario tomar conciencia en el seno de los pases que se autoconsideran desarrollados, de los daos que sus polticas y prcticas neoliberales estn produciendo sobre el desarrollo y bienestar socioeconmico de los pases empobrecidos. En efecto, es necesario, que en el seno de pases como Espaa, se vaya creando cierta conciencia social de las desigualdades e injusticias en las relaciones Norte-Sur, que a su vez coadyuve a pasar de ver la inmigracin ms que como un problema que causan las personas que vienen de fuera, como un problema que los sistemas y prcticas de nuestros pases estn creando a las personas que nacen en los pases ms pobres. En este sentido, la educacin social debe capacitar para realizar una lectura crtica de las injusticias y desigualdades Norte-Sur, as como sus consecuencias. Una lectura crtica del mundo supone el ejercicio de la curiosidad y su desafo para que se sepa defender, por ejemplo de las trampas que por el camino le ponen las ideologas. Las ideologas transmitidas de forma sutil por los llamados instrumentos de comunicacin. sta contina siendo una tarea fundamental de la prctica educativa democrtica. Sin el ejercicio de la curiosidad crtica, qu podremos hacer ante el poder indiscutible que tienen

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los medios de establecer su verdad como La Verdad? (Freire, 2001, p. 118). En efecto, la educacin social ha de tener una funcin crtica, es decir, debe convertirse en un instrumento que lejos fomentar un saber meramente tcnico y acrtico, nos facilite conocimientos, herramientas, y estrategias para interpretar crticamente el mundo en el que vivimos. Para esto, se deben ir facilitando aquellas herramientas que ayuden a los ciudadanos a ir desentraando y adquiriendo su propia comprensin de las causas de las desigualdades Norte-Sur. La utilizacin de documentos, dinmicas, videos, fragmentos de noticias, dibujos..., puede serle muy til al educador social para ir generando esos espacios donde las personas puedan ir replanteando visiones y compartiendo inquietudes. Entendemos que el papel del educador social no debe ser tanto el de enseante, que trate de transmitir su anlisis de la realidad social a los educandos, sino ms bien un dinamizador de un grupo que acompaa y es acompaado en la tarea de revisin crtica que uno y otros tienen de la realidad social. En este sentido, los educadores sociales deben entender el proceso educativo como un camino que han de recorrer junto al educando. Pero no para decirle de manera cerrada cmo son las cosas, antes bien para explicarles una visin del mundo y para que aprendan a descubrir, criticar, acoger, tolerar e interpretar otras, as como a construir la suya misma. Educar, sera entonces dar la palabra, hacer hablar, dejar hablar, transmitir la lengua comn para que en ella cada uno pronuncie su propia palabra (Larrosa, 2001, p. 428). Entender y comunicar lo entendido, comparar, valorar, evaluar, optar, abrir caminos, decidir, aprehender, aprender, ensear, poder hacer o no cosas, idear, vivir socialmente (...). En el campo de la decisin, la evaluacin, la libertad, la apertura, la opcin, se instaura la necesidad de la tica y se impone la responsabilidad (Freire, 2001, p. 124).

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En efecto, el proceso de aprendizaje en grupo es muy valioso, ya que supone un espacio desde el que las personas nos vamos cuestionando y apoyando acerca de nuestra actitud tica y corresponsable en la transformacin de la realidad que vamos desentraado, en nuestro caso relacionadas con el fenmeno de la inmigracin. Entendemos que lo que proponemos no es ms que incidir en la funcin de educar para la ciudadana que la educacin social ha de adquirir 22. Efectivamente, la educacin social debe cumplir un importante papel al dinamizar y fomentar la participacin y corresponsabilizacin ciudadana. La participacin en la vida social requiere ser alimentada por la educacin para que la vida democrtica sea una cultura enraizada en la mente y en los corazones de los ciudadanos, sin lo cual quedara reducida a una carcasa de procedimientos de participacin formal. Slo as ser ms real y recibir el impulso para expandirse y hacerse cada vez ms plena en un camino sin fin, porque en cada momento histrico, en cada poca y en cada situacin habr un ms all al que aspirar (Gimeno, 2001, p. 155). En esta lnea, no slo es necesario poner en marcha los procesos arriba sealados para formar ciudadanos ms crticos y comprometidos con las situaciones injustas, sino que es imprescindible trabajar por modificar aquellas condiciones que hacen que las personas provenientes de pases pobres, no tengan reconocidos muchos de sus derechos de participacin como ciudadanos. Por el carcter de la educacin social, sta se encuentra entrelazada en el complejo tejido social. Desde ah, la educacin social pueA la educacin ciudadana se la debe entender como una forma de produccin cultural. Es decir, la formacin de los ciudadanos ha de verse como un proceso ideolgico por medio del cual nos experimentamos a nosotros mismos, a la vez que experimentamos nuestras relaciones con los dems y con el mundo, dentro de un sistema complejo y con frecuencia contradictorio de representaciones e imgenes (Giroux, 1993, p. 36).
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de propiciar gran cantidad de acciones encaminadas a favorecer tanto la sensibilizacin de la sociedad con respecto a esta falta de derechos, como favoreciendo el que se escuche la voz no oda de las personas nacida en otros pases, como facilitando canales asociativos y de colaboracin con ciudadanos que han inmigrado,... Todo ello, creemos que puede reportar inmejorables espacios desde los que todos nos podemos ir co-educando en la ciudadana.

4.2.

Educar para Re-Conocer a la Persona

Como en el caso de Karim, son muchas las personas para las que la inmigracin significa el haberse convertido en el moro, el sudaca, el negro, el inmigrante... O mejor dicho, para muchos ciudadanos la inmigracin significa que la sociedad te reconozca y te trate como el moro, el inmigrante..., por encima de que te reconozca como la persona que t sientes que eres. Como expresa Jos Saramago en El hombre duplicado: A veces, tengo la impresin de no saber exactamente lo que soy, s quien soy, pero no lo que soy, no s si me explico. Por eso, para muchos de estos individuos la inmigracin significa tratar de vivir, aceptar, comprender, enfrentar, asumir, rebelarse..., con aquello en lo que te han convertido, aquello con lo que te han marcado. Ser el moro, el inmigrante..., significa encontrarse con una identificacin con la que no te sientes identificado, significa asumir lo que dicen que eres, los que no saben quin eres. Y a partir de este etiquetaje con el que te has encontrado, has de ir descubriendo (y sufriendo) lo que significan estos estereotipos negativos, su carga peyorativa, y las consecuentes actitudes y conductas que la sociedad ha creado acerca del inmigrante. Ante esta vivencia de la inmigracin, la educacin social puede jugar un importante papel a la hora de sensibilizar a las personas que ya viven en la sociedad de acogida para que se desprendan y liberen de los estereotipos acerca de la inmigracin y los inmigrantes. Y es que es necesario des-educarnos de lo aprendido acerca de sos que hemos

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situado en la lejana, si queremos reconocerlos. Conociendo su vida, sus sentimientos, su historia..., podremos re-conocerlos como personas y no desde la imagen de los inmigrantes 23. Conociendo a la persona no la veramos fundamentalmente bajo el estereotipo del inmigrante, porque descubriramos que las personas que han emigrado, son individuos que cotidianamente no son lo diferente, conflictivos, peligrosos, incultos, machistas, pobrecillos, que nos puede hacer creer el conocimiento estereotipado de nuestra mentalidad de primer mundo. Conocer a la persona que ha emigrado, nos aporta no slo la posibilidad de enriquecernos con la novedad que cualquier otro que no soy yo mismo me reporta, sino que al mismo tiempo, nos ayuda a destruir las injustas y negativas atribuciones que mediante los estereotipos otorgamos a las personas sin conocerlas. De este modo, obtenemos un doble beneficio: por un lado nos liberamos del conocimiento estereotipado que nos hace creer que ya conocemos a la persona y que no nos deja acercarnos y conocerla tal cual es, y por otro lado, no encasillamos ni cargamos a la persona con esa etiqueta, que como veamos en pginas anteriores le acarrea no pocos sufrimientos y dificultades en la vida cotidiana. En este sentido, todas aquellas acciones que pongan a los educandos en contacto directo con las personas que han emigrado, pueden ayudarles a poner en cuestin estos prejuicios. El educador social se debe convertir en puente, creando espacios de encuentro entre los educandos y las personas inmigrantes. Organizar trabajos de indagacin sobre el fenmeno de la inmigracin a partir del testimonio de personas inmigrantes, invitar a stas a participar en vdeo forums, disco forums, anlisis de informaciones y noticias, visitar o participar en actividades de sensibilizacin de asociaciones de personas
Nos permitimos sugerir a educadores y otros animadores socioculturales, la utilizacin de las historias y experiencias de migracin autobiogrficas como eje sobre el que vertebrar posibles dinmicas y sesiones de trabajo. Existen ya algunos materiales con stas historias vida. En la bibliografa de este trabajo se pueden encontrar algunas referencias.
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inmigrantes, y todo tipo de encuentros y dinmicas en las que los educandos puedan encontrarse con las personas que han decidido migrar, pueden ayudar a sentir y descubrir lo equvoco de los estereotipos. En definitiva, es necesario que desde la educacin social se capacite a los individuos para que sean conscientes de los estereotipos, de los efectos que causan en sus mentes, en sus propias personas y en las personas a quines estereotipan. En nuestros das, urge que desde la educacin social se sensibilice a los individuos de las imgenes interesadas e injustas que se crean desde arriba y desde los mass medias para estigmatizar la inmigracin y a las personas inmigrantes, y que de ningn modo favorecen los valores del encuentro y el reconocimiento del Otro. Por otra parte, todas aquellas actividades encaminadas a conocer mejor la cultura de procedencia de las personas que emigran resultan muy interesantes, por cuanto no slo suponen un aporte cultural, sino que ayudan a tener una visin positiva del pas de procedencia. Sin embargo, con estas actividades de tipo folklrico se corre el riesgo de ahondar en los estereotipos culturales. Por ejemplo, pensar que todos los argentinos toman mate, tienen un carcter extrovertido, les encanta comer carne y saben bailar tango. Aunque es evidente que nuestra cultura de origen nos condiciona, nosotros no somos nuestra cultura de origen, y hay muchas cosas de ella que no compartimos, entendemos, valoramos. Y es que ni las personas son una reproduccin milimtrica de la cultura de la que proceden, ni las culturas estn formadas por un conjunto perfectamente definido y consensuado de valores culturales, ni las culturas son valoradas y aceptadas de igual forma por todas los miembros que estn vinculados a ellas 24. Por todo esto, al realizar este tipo de actividades formativas es necesario prever el realizar otras actividades que ayuden: a ver tanto los valores comunes como la heterogeneidad que existe dentro de las culturas; y a diferenciar la cultura de la que procede una persona, de la persona misma.
En otro de nuestros trabajos hemos tratado de profundizar en este carcter abierto, dinmico, y heterogneo de las culturas. Cfr. Ruiz Romn, 2003.
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Por ltimo, qu duda cabe que la educacin social debe apoyar a las personas que emigran para que superen las dificultades, contratiempos y choques que viven a causa de ser estereotipados. Es necesario ofrecer acciones educativas que sirvan de apoyo a las personas que emigran, sobre todo a los ms jvenes, durante el proceso crtico en el que es puesta su identidad al ser identificados por los estereotipos del moro, inmigrante, negro, sudaca,... Esta crisis a la que es sometida la identidad con el bombardeo de los estereotipos, junto con la frustracin derivada del choque entre las expectativas al salir del pas de origen y una vez que se ha llegado al pas de destino, unidos al momento de transicin entre contextos que viven las personas que emigran, nos parece que hacen imprescindible escuchar las posibles demandas de apoyo educativo y afectivo que stas personas pueden solicitar. Para finalizar, este artculo, profundicemos en papel que pudiera adquirir la educacin social en este aspecto de la inmigracin.

4.3.

Educar para Re-Conocer los nuevos contextos y Re-Conocer la riqueza de la diversidad

La inmigracin implica un proceso por el que las personas que emigran viven la transicin desde un contexto que les resulta familiar, a un nuevo espacio que les es desconocido y a menudo hostil. Esta transicin supone un crtico proceso por cuanto la persona pasa de un contexto en el que manejaba y conoca las normas, habilidades y valores de funcionamiento de la sociedad, a un contexto en el que el repertorio cultural es desconocido. En efecto, como exponamos ms arriba, la sensacin de ansiedad y angustia suele ser intensa ante el desconcierto que genera el no saber cmo desenvolverse en un nuevo grupo social. Pero esta sensacin de prdida y aislamiento es ms grave cuando como ocurre en el caso de muchas personas inmigrantes, se le unen factores como el que se encuentren solos, sin familiares, amigos, ni otras redes que proporcionen apoyo, comprensin y afecto durante el trnsito; o el que las personas sean menospreciadas tanto institucional-

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mente, por las leyes del pas de acogida, como actitudinalmente, por los estereotipos que existen sobre el inmigrante y que de una y otra manera muestra la desconfianza de la sociedad de acogida. Simultneamente, el proceso migratorio tambin produce un encuentro entre las personas que viven en los pases de acogida y nuevos valores, costumbres y tradiciones culturales desconocidos hasta entonces. Aunque de esta toma de contacto con repertorios culturales diversos se genera un proceso de mezcolanza casi de forma natural, por el que se intercambian rpidamente y sin conflicto alguno valores de otras tradiciones culturales 25, sera ingenuo decir que este encuentro no produce choques y conflictos. Si se quiere ir pasando de esta situacin de encuentros multiculturales a una sociedad que disfrute de relaciones interculturales es preciso que desde mbitos tan diversos como las escuelas, los ayuntamientos, las asociaciones de vecinos, las ONGs, las administraciones central y autonmica, los medios de comunicacin, etc., se promuevan acciones no slo educativas, sino tambin econmicas, laborales, culturales..., dirigidas a ese fin. Concretando en el mbito de la educacin social, entendemos que sta, desde espacios tan diversos como las asociaciones de vecinos, los medios de comunicacin, las asociaciones que trabajan en el mbito de la inmigracin u otras que promuevan actividades culturales, deportivas..., puede desempear una importante funcin, fomentando el encuentro intercultural y apoyando a las personas que emigran en los momentos de desconcierto del mencionado proceso de transicin. Para ello, acciones formativas acerca de las distintas costumbres y prcticas culturales resultan de gran ayuda a las personas que han emigrado para conocer mejor el entorno en el que han de desenvolverse. As
Echando una rpida mirada a las prcticas culturales de los espaoles observamos que muchas de stas proceden de culturas no occidentales: cada vez ms personas comen cuscs, kefta, arroz tres delicias, o rollito de primavera,... cada vez ms gente se aficionan a prcticas orientales como el taich, el yoga,...
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mismo, este tipo de actividades formativas tambin ha de tener entre sus destinatarios a las personas del pas de acogida. Y es que compartiendo y comprendiendo el porqu de prcticas culturales distintas, se favorece la sensibilizacin y el enriquecimiento de la sociedad con los valores interculturales. Pero ms all de este tipo de actividades formativas, el carcter de la educacin social permite la estupenda posibilidad de realizar acciones como el crear espacios donde las personas que emigran puedan tener un punto de encuentro donde conocer y entablar nuevas redes de apoyo, actividades deportivas, musicales, ldicas,... Estas acciones no slo pueden servir para enriquecer a la sociedad de acogida con nuevas prcticas culturales, sino que pueden convertirse en espacios y tiempos que articulen redes en la que las personas puedan apoyar y ser apoyadas en los momentos ms difciles de llevar de esta transicin cultural. Actividades educativas como las mencionadas, favorecern que tanto las personas que han emigrado, como aquellas que han de acoger a los que vienen, acepten que el trnsito entre los dos contextos implica adems de una riqueza, una serie de dificultades. Eso s, dificultades superables con la aportacin de todos, ya que con un poco de tiempo y colaboracin por parte de todos, unos y otros nos vamos adaptando y enriqueciendo con la diversidad individual y cultural. Quisiramos finalizar este artculo, sugiriendo algunos mbitos en los que a menudo se experimentan dificultades o choques culturales en el proceso de transicin. Esperamos que estas sugerencias, junto como el resto de reflexiones facilitadas a lo largo del artculo puedan generar al lector la inquietud de repensar y re-conocer de nuevo la inmigracin y a las personas que emigran. 4.3.1. La concepcin del espacio domstico

El espacio domestico en la actual civilizacin occidental no se estructura en funcin del sexo ni atendiendo a la divisin entre sagrado-profano. No sucede as sobre todo en las sociedades musulma-

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nas, donde existe un espacio femenino controlado por las mujeres llamado harem 26, respetado con unos cdigos verbales y no verbales muy complejos 27. 4.3.2. Percepcin del tiempo Cada cultura posee una percepcin y una gestin de tiempo que lo son propias. Percepcin y gestin que al ser tan cotidianas funcionan casi de manera inconsciente. Se pueden apreciar no solamente a travs de lenguaje, sino tambin mediante otras seales como la concepcin o el valor que tiene el futuro en la vida de una persona o una sociedad; el ritmo de un pas; el horario de trabajo; las fiestas religiosas, los das festivos (por ejemplo, el viernes para los musulmanes, el sbado para los judos y el domingo para los cristianos) alternacin entre el da y de noche, el ciclo de las estaciones, etc. 4.3.3. La nocin del individuo y del grupo En sociedades occidentales como la espaola, el valor de la persona cada vez va ms unido a su libertad para desarrollarse independiente de sus padres, tomar sus propias decisiones, ser autnomo, preservar su intimidad, etc. En las culturas tradicionales, el individuo se integra en la unidad familiar. No existe la independencia con respecto al cuerpo familiar tal y cmo se entiende en Occidente. El desaHarem significa en Arabe zona prohibida para el sexo masculino, zona sagrada que hay que respetar. 27 Es necesario tratar de profundizar en lo complejo de estas tradiciones y significados culturales si no se quiere caer con facilidad en desprestigiar una cultura juzgndola con los patrones culturales de occidente. Muchos educadoras y trabajadores sociales que trabajan con los inmigrantes actan en casos de conflictos culturales desde sus marcos de referencias (pensamiento europeo) exigiendo a las mujeres y hombres de otras culturas que sean libres, progresistas, modernos,... ignorando los marcos y condicionamientos culturales del otro.
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rrollo de su identidad va asociado indisolublemente al de su clan, tiene obligaciones y derechos ante el grupo y ante su familia, difciles de analizar desde el punto de vista occidental. Y es que en la cultura occidental 28, la familia es de tipo nuclear, formada por la pareja y los hijos (la tpica pareja feliz con dos hijos que podemos ver en las pelculas americanas). Al crear su propia familia, se crea un nuevo espacio, un territorio propio con un plan de futuro, con ms o menos independencia con respecto a las familias de origen. Lo cual no impide las relaciones afectivas y la solidaridad, ni anula los conflictos en torno a la familia del otro, ni su influencia respectiva sobre uno u otro de los miembros de la pareja. Mientras, en las sociedades tradicionales, el matrimonio no se disgrega de la perteneca a las familias de origen, sino que ste se incorpora a una u otra segn el sistema de parentesco y la familia de origen se acrecienta con un nuevo miembro 29. Aun en l supuesto que la pareja est influida por la modernidad, la nueva familia se considera con una prolongacin de la de origen, identificndose siempre con sta. En occidente, en algunos lugares se conserva esta forma de vivir. De ah, su disponibilidad en cualquier momento para las fiestas familiares, para acoger a los miembros de la gran familia sin limites de tiempo o espacio, incluso sin recursos. 4.3.4. Educacin de los hijos Los hijos de personas inmigrantes crecen en un ambiente cultural diferente del sus padres, con un sistema educativo, unas costumEl lenguaje a veces adquiere connotaciones que no nos gustara pasar por alto. Por ello queremos explicitar que en ningn caso cuando hablamos de cultura occidental sta sea smil a sociedad desarrollada y que cultura tradicional lo sea de sociedad poco avanzada. 29 Si el lector, adems de reflexionar acerca de los choques que pueden producirse entre estas dos concepciones familiares, desea pasar un divertido rato le recomendamos que vea y realice un vdeo forum de la divertida comedia Mi gran boda griega.
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bres, unas tradiciones..., diferentes. Adems, en este nuevo contexto el padre tiene menos autoridad, las madres asumen tareas fuera del hogar y ambos, a veces, no son capaces de cumplir la funcin de introducir a sus hijos en la nueva sociedad en la que han de vivir, ya que en gran medida la desconocen. Los padres sufren una gran crisis puesto que se dan cuenta de que hay roles que estn cambiando y otros que no estn preparados para desempear 30. Este cambio termina por poner a toda la familia en crisis. Los hijos sienten que sus padres no les comprenden porque ven que no entienden ni se adaptan a las normas de funcionamiento del nuevo pas 31. Los hijos, expresan sus conflictos culturales o de ruptura con los valores de los padres con unos comportamientos que expresan su resistencia y disconformidad social. Los padres por su parte, sienten impotencia para educar a sus hijos, ven cmo stos no se comportan como lo hacen los nios de su pas de origen, se sienten decepcionados con el poco respeto que a veces les tienen sus hijos, y sienten miedo ante la prdida de su identidad. Ante todo ello, los padres alternan entre el desnimo y la impotencia y posiciones educativas muy rgidas. 4.3. 5. Las etiquetas y estereotipos

Como veamos en pginas anteriores el encontrarse de repente etiquetado institucional y actitudinalmente como el moro, el negro, o el sudaca..., y las consecuentes dificultades econmicas, laborales, de vivienda legales, y de actitudes de la gente contigo, supone uno de los mayores lastres y choques a los que han de adaptarse las personas inmigrantes.
Est es la temtica en la que actualmente estamos intentando trabajar un grupo de familias marroques y nuestro grupo de investigacin, y desde la que en breve esperamos poder ofrecer documentos que sirvan de orientacin al educador social. 31 Incluso en ocasiones, los hijos adoptan el rol de padres de sus padres explicndoles el funcionamiento de la administracin, hacindoles de intermediarios lingsticos cuando han de resolver sus padres papeles en la administracin, etc...
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Ver que en tu pas de origen trabajabas de ingeniero en una empresa, tenas una casa propia, y aqu trabajas de pen en una obra y vives en una casa con 15 compaeros ms, es uno de los choques ms fuertes, y por los que se sienten peor valorado.

4.4.

Los cdigos de convivencia: Los saludos:

Los saludos son otras de las expresiones que ms varan de una cultura a otra. Por ejemplo, en algunos lugares, no se besan entre hombres y mujeres al saludarse y, en general, se saludan con la mano. Mientras en la cultura espaola el saludo entre hombre y mujer se da con los besos. Justo al revs de otras culturas, donde los besos se dan entre los hombres, o donde cuando stos son amigos son los que se cogen de la mano para ir por la calle, mientras que esto en Espaa choca mucho. Los gestos y las miradas: En cada cultura los significados de cada expresin, cada seal o cada gesto tienen un significado diferente. Por ejemplo, el decir palabrotas es algo comn en Espaa incluso para mostrar la admiracin por alguien en lugar de utilizarlo para insultar. El decir tacos en otras culturas es algo que choca mucho. Otro ejemplo, es el de las habilidades para entablar comunicacin con alguna persona del sexo opuesto que resulte atrayente. As, en zonas de Latinoamrica suele ser ms comn encandilar hablando con largas parrafadas, mientras que en Espaa, el lenguaje visual y las miradas son ms utilizadas como ritual de acercamiento a una persona que resulta atractiva. Los regalos: En culturas como la rabe el sentido del regalo o la invitacin a una comida es un gesto de hospitalidad, mientras en la cultura occi-

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dental los regalos estn ms vinculado a relaciones de proximidad o afectividad. Por esta razn se pueden tomar a mal el que se hagan o no regalos o invitaciones. Por ejemplo a un espaol le puede chocar mucho a un profesional que un musulmn le invite a comer a casa sin motivo aparente. Mientras que para el musulmn ese gesto slo significaba hospitalidad, para el profesional que no entiende por qu una persona que a penas ha visto un par de veces le haga un regalo, ste puede ser interpretado como una forma de abono o corrupcin por el servicio prestado.

4.5.

La religin:

En occidente la creencia religiosa se considera como una opcin personal del individuo, mientras que en otras sociedades la prctica religiosa se considera consubstancial al haber nacido en el seno de esa sociedad. De este modo, en estas sociedades no existe una separacin entre lo civil y lo religioso. Con ello, la identidad cultural est asociada a la identidad religiosa, es decir, para ser considerado buen ciudadano de esa cultura se debe ser un buen creyente.

4.6.

El gnero:

Nos parece evidente que en las distintas sociedades existen diferencias entre los roles o papeles sociales que se atribuyen a mujeres y hombres. Diferencias que sin embargo suelen tener un denominador comn, la desigualdad y la discriminacin de la mujer con respecto al varn. En este sentido, el gnero ms que un mbito en el que se producen choques y diferencias ha de entenderse como una cuestin que afecta a todos los mbitos. En efecto, la educacin de los hijos, la concepcin del espacio, del trabajo, los cdigos de convivencia..., en todo, est presente el tema del gnero. Y por desgracia, analicemos la cultura que analicemos, casi siempre encontrare-

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mos una discriminacin hacia las personas de sexo femenino. Por ello, es imprescindible intentar tener siempre sta variable presente a la hora de analizar cualquier diferencia cultural, y observar (siempre sin perder de vista el marco contextual) en qu aspectos puede una tradicin cultural ser menos discriminatoria con respecto a las mujeres.

CAPTULO 10.

SE CONOCE EL MERCADO DE TRABAJO A LA HORA DE PLANTEAR LA FORMACIN DE LOS PROFESIONALES?: LA VARIABLE EMPLEO A LA HORA DE PROFESIONALIZAR LA PEDAGOGA SOCIAL Y LA PROFESIN

DR. LUIS FERNANDO VALERO IGLESIAS Universidad Rovira i Virgili. Tarragona

1. INTRODUCCIN En una entrevista semanas antes de su muerte Karl Popper afirm que tradicionalmente, una de las preocupaciones fundamentales de la economa ha sido el problema del empleo. Aproximadamente en 1966 los economistas se dieron por vencidos; creo que es una actitud errnea. No puede ser un problema insoluble. Difcil s, pero no imposible (Tomado del Informe del Club de Roma sobre El Dilema del empleo). Como puede observarse, para Popper una de las tareas fundamentales de la sociedad era el empleo, es decir el trabajo, aunque no era lo primordial. Para l lo primordial era la paz, en segundo lugar que las personas tuvieran alimento, en tercer lugar el pleno empleo y en cuarto lugar la educacin. sas eran sus prioridades. El trabajo sigue siendo, en el tercer ao del siglo XXI, un reto importante ya que tal como est organizada la sociedad, el trabajo resulta esencial para la realizacin personal y para el equilibrio de la persona y de la sociedad, puesto que el trabajo es el que permite el equilibrio familiar y el mantenimiento de la sociedad. En cambio en la Unin Europea, UE, el 11% de la poblacin activa no tiene trabajo. Nuestro pas, Espaa, an se mantiene en el ran-

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king de los pases en los que el desempleo es ms alto, superando con creces la media de la UE. Desafortunadamente el sector de la juventud es de los ms afectados por la carencia de puestos de trabajo, lo que conduce a la fractura social, a la marginacin y a los problemas sociales. 2. RELACIN ENTRE TRABAJO, EMPLEO Y EDUCACIN SOCIAL En el desarrollo del captulo vamos a conjugar la relacin entre el empleo, el trabajo y la educacin social. Como puede observarse, todas ellas son variables esenciales en el pensamiento del gran filsofo antes citado y podemos afirmar que tambin son preocupaciones fundamentales de la sociedad; de esta sociedad que adems de ser definida como la de la globalizacin, la de la informacin, es una sociedad en la que el empleo se presenta como un dilema. Es decir, vivimos en un brete de equivocarnos ya que estamos ante dos proposiciones contrarias disyuntivamente, de tal suerte que negada una o aceptada queda demostrado lo que se intenta probar. Ser que el empleo en la sociedad actual es un dilema de imposible resolucin? Popper afirm que no; de difcil abordaje s, pero no imposible. El empleo se mueve en nuestra sociedad sobre nuevas variables y cada vez es ms evidente que el empleo y el trabajo tienen que ver con la calidad de vida, y sta, a su vez, tiene que ver con la creacin de riqueza, riqueza que, como se ha observado en los ltimos aos, ha variado en cuanto a su lugar de depsito: ahora ya no est en la tierra, ni en la industria de los minerales, ni en los yacimientos de energas fungibles. La riqueza se ha trasladado al mbito del conocimiento, de la informacin, del saber y, por extensin, a la informacin, al ocio. Casi podamos decir que se ha trasladado al ejercicio de la accin de ser humano en su diario actuar, a lo social. Todo esto obliga a definir y reactualizar el concepto de riqueza y a analizar qu entendemos y deseamos por trabajo productivo y a qu le damos valor econmico.

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Lo social, en cuanto accin, est muy ligado al hecho de la dignidad humana. Quin no ha odo hablar del trabajo basura, de los empleos basura, que sirven para tener trabajo pero que quizs no capacitan, no favorecen ni personalizan al ser humano como ser que se realiza a travs de su trabajo. En demasiadas ocasiones se olvida que Adam Smith (el considerado padre de la ciencia econmica moderna) era profesor de filosofa moral, cosa que se refleja en su visin de lo que es y debe ser la economa y que sus discpulos han perdido. En la sociedad actual el capital fungible son los recursos humanos y nunca hasta ahora haba habido tal cantidad de recursos humanos. Quizs sea un sino de nuestro tiempo pero es impresionante ver la cantidad de personas cualificadas que se presentan para un puesto de trabajo, como puede resultar an ms sorprendente ver la cantidad de personas muy cualificadas que son despedidas en ajustes de plantillas en empresas en las que, al menos tericamente, el personal altamente cualificado es la riqueza de la empresa. Ha ocurrido en varias empresas norteamericanas de alta tecnologa como la IBM, la General Electric que no dudan en reconocer pblicamente que sus cesados y/o despedidos son los mejor cualificados. Si bien algunos consideran que en el mundo actual hay suficientes recursos como para que pudiera vivir el doble de la humanidad actual, lo que es evidente es que una inmensa mayora de personas viven muy por debajo de unos mnimos que les permitieran cubrir las necesidades bsicas que garantizan la dignidad humana. No es momento de poner estadsticas que, adems de apabullar, son conocidas por todos y que no hacen sino acongojar el nimo, pero no podemos obviar que hay millones de nios y nias que viven por debajo de eso que se denomina el nivel de la pobreza. Dnde est el problema? Tal vez en que an no nos hemos puesto de acuerdo sobre qu entendemos hoy por creacin de riqueza y qu es riqueza productiva, ya que no podemos negar que esos miles de millones de personas trabajan pero que muy duro y sin embargo son incapaces de llevar una vida digna.

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Tenemos que definir qu entendemos por empleo y por trabajo productivo y qu papel juega el factor humano, el capital humano, en el crecimiento y en el desarrollo. En nuestro caso nos estamos moviendo en lo que se llama el sector de lo social, el sector donde el ser humano cobra su funcin ms propia, ms esencial, ya que genera educacin, formacin, desarrollo social, integracin. En una palabra, es un sector del que puede decirse que dependen la riqueza futura, el futuro de la sociedad y, en cambio, en la realidad prctica observamos que no es un sector al que se mime y se potencie. Es ms, vemos como da a da al sector llamado social se le minimiza, se le quita sustancia e importancia en la economa real y efectiva; en una palabra, se le ningunea como si lo social no fuese productivo. Un ejemplo: el presidente Bush ha recortado los presupuestos sociales para aumentar los gastos militares con el argumento de que lo social adocena a las personas, las debilita al acostumbrarlas a vivir de las ayudas y pierden espritu y empuje para el trabajo. Otro ejemplo ms: no es casualidad que Lula, el Presidente de Brasil, haya detenido la compra de armamento y aviones al Ministerio de Defensa para usar ese dinero en proyectos sociales. Creemos que se nos entiende. Lo que queremos sealar es que hay dos formas de enfocar el problema. Todos los economistas reconocen que la educacin es un factor esencial para generar eso que se denomina capital humano, que es a su vez esencial para la creacin de riqueza y ms en una sociedad en la que el conocimiento y el saber son la sangre del sistema econmico. En nuestra cultura, el trabajo, como tal, nos viene dado por un castigo al haber transgredido la orden de Dios y no haber cumplido sus normas en el Paraso, de aqu aquello de ganars el pan con el sudor de tu frente, es decir trabajars. Este origen ha determinado que en demasiadas cultura el trabajo no se haya concebido como un elemento de personalizacin y por ello no es hasta bien entrada la poca actual y despus de la separacin del hecho religioso del hecho de hecho social que comienza a darse una nueva funcin al trabajo,

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del trabajo en este mundo (aunque muchos siguen afirmando que nosotros no somos de este mundo y por ello no merecen la pena ciertas acciones que no aportan nada a la cuenta de resultados para el otro reino). Sin tener que establecer ni desarrollar dicotomas excluyentes lo que es obvio es que a estas alturas de la civilizacin el ser humano parece haber conquistado (al menos en algunas partes) un equilibrio entre trabajo y dignidad humana que puede llevar como coadyuvante el acumular activos para su situacin personal en otro reino. En la actualidad el trabajo est muy unido al concepto de riqueza y al de la produccin de bienes y servicios. Unos y otros, segn sean escasos o abundantes, marcarn el precio que tendrn en el mercado. La cuestin se complica cuando el valor, el concepto del valor, est en funcin de lo que el ser humano desee o no pagar por el trabajo del otro, de aqu que hay trabajos que sean ms valorados que otros. As mismo, debe tenerse en cuenta que en nuestra sociedad el trabajo (la accin que desarrolla el ser humano en su actividad) muchas personas lo realizan voluntariamente como una ddiva, un compromiso con su opcin personal valorativa que le enriquece en cuanto se da a los dems. Esta dimensin, que en otras profesiones no plantea ningn problema, en lo social puede convertirse en un elemento distorsionador del mercado, del empleo e incluso de la misma profesionalizacin, ya que muchas actividades desarrolladas en reas deportivas, de beneficencia, de trabajo comunitario, etc., dejan de ser valoradas en el mercado de trabajo porque las personas las desarrollan desde el voluntarismo y ello dificulta que el mercado tenga claro el valor del trabajo desarrollado (no se olvide que la monetarizacin del trabajo es la esencia del sistema de mercado). Esta situacin del trabajo social que es relativamente nueva en nuestra sociedad aunque haya existido desde tiempos inmemoriales (recordemos la parbola del buen samaritano) produce en un senti-

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do webleniano una dimensin de consumo de una imagen de nosotros mismos. Conviene recordar que hace un siglo la jornada laboral normal era el doble de la actual, por ello el trabajo voluntario se plantea en ocasiones como un elemento distorsionador del trabajo social cuando tiene ese cariz sustitutorio de caridad, de ddiva y no de derecho conquistado en lo que hoy denominamos Estado de Bienestar. En la mitologa vemos cmo los dioses ensearon a los humanos los diferentes oficios bsicos: pastores, agricultores, herreros, etc. El proceso evolutivo histrico hizo ir tomando conciencia del valor del trabajo en la sociedad y el salto en esta concepcin del trabajo vino dado por Lutero, quien declar que el trabajo era algo ms que una expiacin por un pecado, y que el trabajo era una reafirmacin moral. Calvino avanz un poco ms y afirm que el trabajo era el fin principal del ser humano y que l era el camino de la salvacin. El ser humano se instal bsicamente en esta concepcin del trabajo en lo que entendemos como mundo occidental y de ella ha salido la tica y los valores sobre el trabajo que han dado lugar a la sociedad industrial, a la sociedad capitalista. La sociedad consider que el ser humano poda recibir un salario por su trabajo y durante un largo tiempo, casi dos siglos, ha habido una relacin directa entre trabajo, empleo y salario como pago al tiempo que el ser humano se dedicaba a producir. Esta situacin ha cambiado. Actualmente el sector dominante es el de servicios, donde se ubica la educacin social, y es un sector que ya no est relacionado con la produccin de bienes fsicos ni el trabajo est ntimamente relacionado con el hecho en s del producto, sino que ste se diversifica en una serie de aspectos que favorecen la economa, la distribucin, la publicidad, el mantenimiento, los servicios al cliente, las relaciones pblicas. En definitiva, el entorno en donde se mueve el producto es de suma importancia para que ste adquiera la categora de comprable, como hay una serie de empleos que sirven para canalizar fuerzas hacia la produccin y que a su vez dan sentido a ese ser humano para que siga produciendo. stos son los servicios que podemos llamar so-

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ciales y que ya no estn unidos a la produccin de bienes fungibles sino que producen otras clases de bienes que se han convertido en esenciales en la sociedad de hoy. Ya vivimos en una sociedad postindustrial y en la economa de servicios la transferencia de actividades productivas no tiene que estar ligada a la produccin sino que hoy la economa est ligada a otras formas de trabajo y, entre ellas, en nuestro mbito occidental, hay que aceptar el trabajo remunerado por un servicio de mltiples opciones, miles de opciones en jornadas de 35 horas, sa es la mayora de la actividad productiva en nuestra economa actual. Podemos afirmar que sa es la actividad productiva de las personas, muchas de las cuales han tenido que pasar un riguroso sistema de seleccin y es por ello que la atencin social est adquiriendo tanta importancia. Como seal Alvin Tofler estamos pasando de consumidor a prosumidor, y cada vez ms el autotrabajo, el teletrabajo, el autoservicio, el trabajo a tiempo parcial, el trabajo como accin voluntaria, etc., estn modificando los parmetros de la relacin social del trabajo. En toda esta relacin de empleo, de trabajo, de produccin de servicios se estn produciendo cambios importantes incluso las multinacionales que hasta ahora eran una fuente de generacin de empleo han pasado a ser, en demasiados casos, unas destructoras de nminas, incluso destruyen empleo aunque la cuenta de resultados sea positiva (tal vez no todo lo positiva que se esperaba). Las famosas sinergias que se desarrollaban en el capitalismo de los ltimos aos del siglo pasado, con las fusiones de grandes empresas de la misma entidad productiva que se unan para ser cada vez ms fuerte y que obligaban a prejubilar o mandar al paro a miles de personas, no han funcionado y ha aparecido en la opinin pblica el criterio de que se fusionaban para que sus ejecutivos fueran cada vez ms intocables, cobraran mayores dividendos derivados de las stock options y subcontratando el trabajo para de esta manera aligerar los costes. Toda esta dinmica perversa, en donde el trabajo y el empleo dejan de ser unas

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categoras de dignidad y de desarrollo personal social ha conllevado, una vez ms, que la sociedad haya reaccionado rompiendo el vnculo entre grandes compaas y servicios pblico, ya est siendo cada vez menos verdad que lo que es bueno para la General Motor es bueno para los Estados Unidos, lo que es bueno para la FIAT es bueno para Italia o lo que es bueno para Telefnica o la SEAT es bueno para Espaa. Todas estas realidades escenifican un nuevo escenario que exige un nuevo tipo de poltica econmica y social. Debe aceptarse que la sociedad, sea espaola, francesa, italiana, europea, norteamericana o japonesa est en un proceso de profunda transformacin multidimensional y aunque ello les puede generar a muchos grandes esperanzas, no es menos cierto que a otros tantos les genera grandes desconfianzas, miedos e incertidumbres. Ya lo ha sealado Rifkin con su fin del trabajo. ste ya no es lo que era y observamos como el mundo del trabajo y del empleo se est reorganizando profundamente: uno por los continuos movimientos que las grandes corporaciones desarrollan en sus ajustes de plantillas, otro por la impresionante inmigracin que est llegando a muchos pases de manera legal e ilegal. Estados Unidos, por ejemplo, est aceptando ms de 250.000 extranjeros cualificados cada ao pues en sus sectores tecnolgicos no dan abasto para encontrar el personal que necesitan. Actualmente la autentica transformacin que se est desarrollando en el empleo y el trabajo, es decir, la creciente flexibilidad del empleo, la individualizacin de las condiciones de trabajo, la fragmentacin de la mano de obra y las diferencias en la temporalidad de la vida laboral. sas son las transformaciones profundas que trastocan nuestra estructura social. Manuel Castells en Martn Carnoy (2001). Martn Carnoy profesor de Educacin y Economa en la Universidad de Stanford presentaba, en 1984, su candidatura al congreso por el 12 Distrito de California. Su oponente era un popular empresario que afirmaba que la nueva economa hara mejorar a todos econmica-

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mente y con bajos costes sociales. Martn Carnoy afirmaba que era necesario que los poderes pblicos desarrollaran intervenciones bien organizadas en el transporte, en la escolarizacin, los servicios familiares y en la redes de formacin laboral. Carnoy perdi, pero observando lo que ha pasado y est pasando en el Sillicon Valley, debe reconocerse que el profesor Carnoy tena razn. ste es el problema, que desde la educacin social debe tenerse en cuenta a la hora de descubrir y categorizar lo que podamos denominar los nuevos nidos de empleo y la capacidad que desde lo social se apoye en desarrollo econmico. Aquel modelo que se desarroll hace 20 aos en California se est extendiendo por otras partes y sera bueno que no se cometieran los mismos errores. Ya es normal que muchas familias trabajen ambos cnyuges y que los hijos se queden durante todo el da en el colegio, que a la salida de ste sean los abuelos, o una amiga o amigo de la familia quienes recojan a los nios, cuando no es una o un canguro los que atienden a la prole y que los hijos no vuelvan a ver a sus padres hasta ltimas horas de la tarde (ya noche en muchos casos). As un da y otro, as una semana y otra. Todo ello para poder mantener un nivel de vida que les permita llegar a fin de mes. Las instituciones y personas que rodean a la familia ya no funcionan como antes tos, abuelos, sobrinos, tas solteras, padrinos, compadres y lo peor del caso es que las familias estn demasiado solas para poder acceder a un nivel de calidad familiar aceptable y de esta suerte, a la larga, quien se resiente de todo esto es la cohesin familiar y de ella el sector ms dbil, los hijos y el propio matrimonio (de aqu el ndice exponencial de divorcios y separaciones de hecho). Si el empleo y el trabajo fueran coherentes con lo que predican los textos legales, que hablan de proteccin a la familia como pilar de la sociedad, como proveedora de los ciudadanos del maana, indispensables para que la tasa de reposicin se mantenga y las pensiones puedan seguir garantizndose, la economa debera tener, esencialmente, una proyeccin social y deberan arbitrarse numerosos espacios sociales de-

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bidamente estructurados y adecuados para que la familia no tuviera tantas trabas y no produjera el estrs derivado de situaciones lmite, pues cuando la familia no tiene todos los apoyos que necesita y en demasiadas ocasiones tampoco tiene los recursos para poder pagar o solucionar las situaciones antes apuntadas, los hijos e hijas desde edades muy tempranas tienen que estar solos o son llevados de un lado para otro por padres y madres en un estado de nerviosismo extremo, con el consiguiente coste social. Y con el aumento de la delincuencia y el desajuste social. Las pelculas de Ken Loach son una muestra de lo que estamos sealando. Vivimos tiempos contradictorios en donde la riqueza obtenida, producida y movida con celeridad promueve cambios sustanciales y sustantivos en la sociedad y de aqu que tenemos una sociedad muy cambiante y muy flexible en donde se dan una gran cantidad de posibilidades y de matizaciones. Buena prueba de ellos es la legislacin sobre los empleos y las clases de empleo y de posibilidades que hay para darse de alta en el sistema de la seguridad social. La educacin social, en la bsqueda de sus nuevos nidos de empleo y en su ubicacin en los nichos de trabajo, debe tener en cuenta estas cambiantes realidades de lo social y tomar en cuenta que se est produciendo un cambio importante en la familia ya que dada la flexibilidad del mercado laboral habr necesidad de adquirir nuevos conocimientos para ocupar los nuevos puestos de trabajo, lo que conlleva nuevas formas de organizacin social y tambin nuevas formas de apoyo a la vida familiar. Desde la sociedad, en cuanto organizacin social, el sector pblico debe ayudar a que haya lo que podramos decir una familia pblica que sirva de sostn y apoyo a la movilidad familiar de los jvenes padres que desean seguir teniendo vida familiar, pero que tambin necesitan progresar en su puesto de trabajo y/o mantener su puesto laboral haciendo nuevos cursos para adquirir nuevas capacidades. Todo ello requiere, entre otras cosas, tiempo flexible. Si, adems, tenemos en cuenta que los hijos

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tambin necesitan tiempo y un suplemento de atencin que alguien debe ofrecer podemos decir que el sistema educativo deber ser capaz de hacer frente a estos retos creando espacios para nuevos puestos de trabajo que se adapten a estas nuevas realidades cambiantes que no eran normales en el sistema educativo hace 50 o 75 aos. Estos puestos de trabajo deben ser cubiertos lgicamente por profesionales del rea de la educacin en sus diferentes especializaciones, algunas impensables hoy por hoy. La dinmica social exigir que estos puestos de trabajo, estas especializaciones educativas, se generen ya que sern esenciales para mantener el equilibrio o, si se quiere, el sistema de produccin que estamos generando. Sistema que est despoblando el campo y generando megaciudades y ciudades satlites que son ciudades dormitorios que a su vez requieren de servicios sociales. Sobre los nidos de empleo o si se quiere la profesionalizacin de tareas que la educacin social puede tener, no hay que olvidar que esta profesin y esta carrera ha tenido un desarrollo muy reciente y ello hace que su ejercicio profesional an est nimbado de acciones voluntaristas y de intrusismo en donde la buena voluntad, el carisma o la vocacin priman en el ejercicio de sus actividades, situacin por otra parte normal en el desarrollo de las profesiones de toda ndole. Ello implica, en demasiadas ocasiones, que aunque los mbitos o espacios profesionales o de intervencin de la educacin social estn claros, en la realidad laboral no ocurra lo mismo. Ms adelante los sealaremos cuando categoricemos sus yacimientos de empleo. Todo ello obligar a determinar nuevas redes de puestos educativos en los sistemas escolares a no ser tan rgidos, ya que habr mucha ms movilidad por parte de los empleados que a su vez proyectarn su movilidad a sus hijos que debern tener, a su vez, facilidades para integrase a sus nuevos puestos escolares y ello obligar a nuevas redes de apoyo, es decir a nuevos profesionales que estn dispuestos a darles su concurso para solventar los problemas derivados de la movili-

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dad, de la flexibilidad, de la disponibilidad, en una palabra de una sociedad mucho ms cambiante. Todo esto, como se comprende, debe tener una clara poltica de accin social pblica ya que no es pensable que todo ello caiga en manos de la empresa privada por los altos costes que ello conllevara a la familia que, en muchos casos, hara imposible el pagarlos con el consiguiente perjuicio social ya que ello fomenta la desestructuracin familiar, la niez problematizada, etc. Habr que integrar costes y sectores y aprender a rentabilizar mejor los recursos pblicos. Por ello colegios, institutos, centros cvicos, centros deportivos debern adecuar sus instalaciones a estas nuevas situaciones de la familia y que cada vez tiene menos tiempo para pasar junto a sus hijos, por lo que stos necesitan de profesionales competentes que administren y colaboren en el consumo creativo de su tiempo, pues no es pensable, tal como estn las cosas, que todo ese tiempo el guardador, canguro, sea la televisin o las mquinas tecnolgicas de los juegos electrnicos. No podemos olvidar tampoco otro campo inexplorado como es el sector de los medios electrnicos de ocio, juegos, programas de entretenimiento y la televisin. Parece indiscutible que los programas no cumplen, ni con mucho, los mnimos aceptables para que sean adecuadas a la nios y nias, por lo que ah tambin se necesita abrir nuevos campos de empleos para que esos sectores emergentes o ya consolidados que en las manos que estn ahora no aportan mucho a la cohesin social, puedan ser influidos o gestionados con otras formas de entender la funcin social. No es muy adecuado que las familias soporten con la nueva organizacin flexible del trabajo de la sociedad global ms riesgos econmicos y sociales y que el Estado se inhiba de sus responsabilidades de crear redes de apoyo social y desarrollar un sector pblico que ayude a esos menesteres. A estas alturas ya est demostrado que es una falacia (Stiglitz, Amartya Sen, Sontag, Susan George. Forrestier, Fer-

La educacin social: discurso, prctica y profesin

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nndez Ordez, Maj, Carnoy, Vicen Navarro, Luis de Sebastin) dejar en manos del mercado o de la economa privada estos sectores tan sensibles y de influencia en ocasiones tan nefasta para la sociedad y sus consumidores. Amitai Etzioni y Robert Putnan, entre otros, han sealado cmo la sociedad global ha tensionado los movimientos locales y la implantacin de las personas en sus ciudades y pueblos de trabajo y ello est lesionando los intereses y las vinculaciones de las personas en la participacin y los movimientos sociales locales y ha obligado a redireccionar las redes de apoyo social, los movimientos vecinales y los grupos de voluntarios teniendo incidencia en las ONGs. Se observa cmo la dinmica del empleo se ha modificado sustancialmente y lo mismo puede decirse de la profesionalizacin o de las profesiones. Vollmer y Mills (citados por Sez, 2003) sealan que las profesiones son un proceso dinmico en donde se pueden cambiar las lneas cruciales para el desarrollo de una profesin y es lo que creemos que est aconteciendo en el ejercicio de lo profesional en cuanto a lo social y sus acciones de trabajo. Hasta hace relativamente poco tiempo el ejercicio de lo social, inclusive como situacin generadora de empleo y trabajo, estaba muy supeditado al voluntarismo y a la accin vocacional, lo que no dejaba de ser un inconveniente para la profesionalizacin pero ya hemos estado observando como de un tiempo a esta parte la socializacin y el hecho de lo social ha obligado, y est obligando, a una profesionalizacin mucho ms determinada y que requiere un ejercicio de acciones de mayor tecnificacin que se sustenta sobre un marco terico y en una prctica acorde con ese marco terico. La profesionalizacin est sujeta a las leyes del mercado. John Berger seala, en una reciente entrevista periodstica, que vivimos en una cultura que dice que el mercado manda, que si no compras no cuentas, que los pobres son prescindibles y este tipo de mensajes marcan en demasa la profesionalizacin de lo social y ms si esta profesionalizacin apunta a lneas de accin en las que el mer-

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cado no cree como es lo social o al menos no potencia, incluso lo social es prescindido y no se generan los puestos de trabajo que la verdadera dinmica social necesita para su correcto funcionamiento y equilibrio. En Carnoy (2001) Castells, seala que el conocimiento es hoy mucho ms importante para la movilidad social que lo fue en el pasado y ello, conlleva que para muchas personas, en las zonas desarrolladas, la fuente de identidad sea el mercado y sus ideas de mrito, de recompensas, de reconocimiento social, de empleo. Incluso hay un elemento subyacente de identidad nacional, de aqu que unas zonas, unas regiones y no otras, se sientan ms a s mismas en funcin de su riqueza y de su capacidad para generar empleos y trabajo. Si bien esto es cierto, cuando funciona, es tambin real que para muchos el mercado no funciona como elemento de identidad puesto que el mercado marca diferencias ya que el trabajo desarrolla redes de relaciones sociales y esto es un aglutinador social; as mismo debe tenerse en cuenta que la consideracin social de una profesin en la sociedad da prestigio y estatus en funcin de lo que se cobra, de cmo est considerada socialmente la profesin, los usuarios de la misma, etc. y ello en la educacin social pesa, pues no olvidemos que muchos a los que se dedica la profesin son marginados, sectores finales, personas que la sociedad actual considera perdedores. Todo esto nos lleva a determinar que la bsqueda de los nuevos nidos o nichos de empleo en lo social est muy supeditado a la dinmica del mercado en su ejercicio de lo laboral y que lo social, como ya hemos apuntado anteriormente que no se vive un buen momento desde el impulso del Estado puesto que a pesar de ser consciente de la necesidad de conjugar lo social, las administraciones tienen una poltica errtica y contradictoria en cuanto a sus polticas sociales y de empleo y las acciones que la sustentan. Si se observa la evolucin del gasto social en Espaa y en la UE en relacin al % del PIB los datos son ms que elocuentes.

La educacin social: discurso, prctica y profesin


Evolucin del gasto social en Espaa y la UE en % del PIB
33,0 31,0 28,8 29,0 27,0 25,0 23,0 21,0 19,0 19,9 17,0 15,0 1990 25,5 28,5 28,0 27,6 27,6 UE-15

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24,0 21,8 21,1 20,6 20,0 Espaa 19,8

1993 -

1996 -

1997 -

1999 -

Fuente: EUROSTAT, Ministerio de Trabajo y Gabinete T. Confederal U.G.T.

A pesar de los esfuerzos por convergencia la verdad es que se observa una divergencia y los datos son claros.
CUADRO N. 1. Evolucin del gasto social en proteccin social en % del PIB
1990 Suecia Francia Alemania Dinamarca Austria 33,1 27,9 25,4 28,7 26,7 1993 38,6 30,7 28,4 31,9 28,9 1996 34,5 31,0 30,0 31,4 29,6 1997 33,6 30,8 29,5 30,4 28,8 1998 33.2 30,5 29,3 29,9 28,3 1999 32,9 30,3 29,6 29,4 28,6

1998 -

2000 -

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Blgica Holanda UE-15 Reino Unido Finlandia Grecia Italia Portugal Luxemburgo ESPAA Irlanda

26,4 32,5 25,5 23,0 25,1 22,9 24,7 15,2 22,1 19,9 28,4

29,5 33,6 28,8 29,1 34,6 22,0 26,4 20,7 23,9 24,0 20,2

28,7 30,1 28,5 28,3 31,6 22,9 24,8 21,3 24,0 21,8 17,8

28,1 29,4 28,0 27,7 29,3 23,3 25,5 21,6 22,9 21,1 16,7

28,2 28,5 27,6 27,2 27,3 24,3 25,0 22,4 22,4 20,6 15,5

28,2 28,1 27,6 26,9 26,7 25,5 25,3 22,9 21,9 20,0 14,7

Espacio Econmico Europeo (EEE) Suiza Noruega EEE Eslovenia Eslovaquia Islandia 19,9 26,3 25,5 16,9 24,8 28,4 28,8 18,8 26,9 26,2 28,4 26,0 21,7 18,8 28,0 25,6 28,0 26,5 21,4 18,5 28,0 27,5 27,6 26,5 21,5 18,6 28,3 27,9 27,6 26,5 21,2 19,1

Incluso an con anlisis nuevos, como los ofrecidos por el Eurostat, se comprueba el largo camino que nos queda por recorrer para que el gasto social, la inversin social sea adecuado.
CUADRO N. 2. Gasto en proteccin social por habitante en euros corregidos por paridad de poder de compra (OOC)
Euros en PPC Luxemburgo Suiza Dinamarca Noruega Suecia Holanda Austria Alemania Blgica Francia 8.479 7.555 7.440 7.367 7.116 6.902 6.716 6.633 6.573 6.385 UE-15=100 146 130 128 127 123 119 116 115 113 110

La educacin social: discurso, prctica y profesin


Reino Unido EEE EU-15 Finlandia Italia Islandia Eslovenia Grecia Portugal Irlanda ESPAA Eslovaquia 5.872 5.811 5.793 5.722 5.507 4.810 3.963 3.648 3.588 3.512 3.416 2.172 101 100 100 99 95 83 68 63 62 61 59 37

353

Por esta situacin es que quizs se tiene tan escaso el empleo creado en las actividades sociales, educativas y sanitarias, ya que en los 10 aos transcurridos entre 1990 y 1999 se pueden observar las tres fases en cuanto a la evolucin del gasto social.

8.479

7.555

7.440

7.367

7.116

6.902

6.716

6.633

6.573

6.385

5.872

5.811

5.793

5.722

5.507

4.810

3.963

3.648

3.588

3.512

3.416

Reino Unido

Durante la revolucin industrial la economa defini lo que se consideraban empresas pblicas en donde el Estado era el nico que poda desarrollarlas. Y el Estado categoriz una distribucin de las empresas y su relacin habiendo empresas pblicas, semipblicas y privadas. Esta distribucin de las empresas y del trabajo se ha ido cues-

Luxemburgo

Dinamarca

Eslovaquia 2.172

Austria

Alemania

Noruega

Blgica

Finlandia

Islandia

Portugal

Irlanda

EU-15

Suiza

EEE

Italia

Holanda

Eslovenia

ESPAA

Suecia

Francia

Grecia

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tionando cada vez ms y ha dado lugar a una privatizacin del sector pblico y un adelgazamiento del Estado como empleador lo que, como es lgico, ha repercutido muy fuertemente en el sector servicios y dentro de ste en el sector social de los servicios ya que la nueva lnea de la economa (donde el mercado, la utilidad y la ganancia son los mximos parmetros para lo laboral, el empleo y su remuneracin) ha lesionado la profesionalizacin del sector de servicios.
CUADRO N. 3. Anlisis sectorial de las Entradas segn Tipo de Contrato
SECTORES 0. Agricultura y pesca 1. Ind. Extrac. Textil y Alimentaria 2. Ind. Metal, Madera y Corcho 3. Ind. Fabric. Bienes Equipo 4. Construccin, prod. y dis. energa 5. Comercio y Hostelera 6. Tptes., Comunicac y Serv. Financieros 7. Admn. Pblica y Serv. Tcnicos 8. Educacin y Activ. Sanitarias 9. Otras Activ. Sociales TOTAL INDEFINIDO INDEFINIDO TEMPORAL TEMPORAL J. COMPLETA T. PARCIAL J. COMPLETA T. PARCIAL 10,53 10,56 11,53 10,81 4,96 9,55 19,02 7,15 5,67 8,89 8,70 2,42 2,92 2,20 2,37 1,08 7,01 3,84 2,32 3,89 4,90 4,04 61,26 60,17 58,92 58,26 73,66 44,08 49,79 48,59 36,44 44,66 50,51 19,02 19,79 11,88 13,23 8,42 31,41 20,95 30,47 31,76 33,71 26,11 OTROS 6,77 6,56 15,47 15,33 11,88 7,95 6,40 11,47 22,24 7,84 10,64 TOTAL 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100

La primera constatacin es la inestabilidad del sector de la Construccin pero merece la pena destacar como segunda situacin la Administracin Pblica y Servicios Tcnicos con una inestabilidad laboral del 90.53%, destacando el alto porcentaje de contratacin temporal a tiempo parcial de (30.47).

La educacin social: discurso, prctica y profesin

355

Ahora es la oferta el centro de la economa, lo que cuestiona el sector social y el ejercicio de algunas profesiones como educacin, medicina, enfermera, servicios sociales, etc. como empleos que al no ser considerados productivos en el sentido de rendimiento inmediato y beneficio al momento no se potencian ni se consideran esenciales o prioritarios. Todo ello va determinando y condicionando los empleos en el sector servicios y muchos de ellos han dejado de ser pblicos como profesiones que se derivaban de derechos que las personas, la sociedad, haban conquistado. Ahora son privatizados y si siguen en el sector pblico su pago est en funcin de que sean ejecutados a tiempo parcial para desarrollar aquellos aspectos ineludibles de la funcin social ms urgente, dejando sin desarrollar otros aspectos tambin importantes pero que no son considerados tan esenciales, con lo cual la accin social queda difuminada, cortada, coja de una conjuncin social que le d sentido global; es como si un automvil o un traje no se completaran totalmente y se dejaran los elementos ms funcionales y no se ejecutaran los acabados o que stos no estuvieran. Que el automvil solo vaya adelante ya que su fin primordial es transportar, o que el traje cubra sin ms. Pues ese criterio es el que se aplica en demasiadas ocasiones al trabajo de lo social. Como seala Sez, citando a A. Garca (2001), la administracin contrata por niveles desarrollando equipos multifuncionales en vez de configurar equipos multiprofesionales lo que demuestra la obsolescencia del Catlogo de Puestos de Trabajo de la Administracin y as observamos cmo para algunas categoras profesionales (como la de Coordinador de Programa, Director de Programa, Educador social de nivel B, C) se piden titulaciones que van desde Ciencias Eclesisticas hasta Bachiller, pasando por Tcnico agrnomo, Graduado escolar, Profesor de EGB, Pedagoga, Sociologa, Filosofa y Letras. En los siguientes cuadros podemos observar los sectores de Actividad:

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CUADRO N. 4. Distribucin del nuevo empleo segn Sectores de Actividad


SECTORES 0. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Agricultura y Pesca Ind. Exrac. Textil y Alimentaria Ind. Metal, Madera y Corcho Ind. Fabric. Bienes y Equipo Construccin, Prod. y Dist. Energa Comercio y Hostelera Tptes., Comun. y Serv. Financieros Admn. Pblica y Serv. Tcnicos Educacin y Activ. Sanitarias Otras Activ. Sociales TOTAL Muestra n. contratos
Fuente: Tesorera General de la Seguridad Social.

PRIMER EMPLEO 0,63 4,09 5,81 2,48 11,44 34,86 4,20 24,03 5,68 6,78 100,00 219,392

PARO >12 MESES 0,52 5,85 4,65 2,15 12,00 29,68 4,29 27,38 6,92 6,56 100,00 233,895

TOTAL 0,57 5,00 5,21 2,31 11,73 32,18 4,25 25,76 6,32 6,67 100,00 453,287

Y observar que Comercio y hostelera tiene un porcentaje del 32% a continuacin sigue la Administracin Publica y Servicios Tcnicos pero es de destacar el escaso empleo creado en las actividades sociales, educativas y sanitarias cuando las necesidades aqu son de sobra conocidas y que ya hemos declarado lo importantes que son para la cohesin social. Con ello se demuestra que la profesionalizacin se encuentra fragmentada y diversa y que en demasiadas ocasiones se toma parte de la profesin como si fuera el todo de su accin profesional lo que crea una evidente confusin en el mercado de trabajo y que funciones que desarrollan en algunos puestos de trabajo los educadores sociales sean desarrollados en otros lugares por otras profesiones que no requieren titulacin, eso cuando no se ejecutan por personas que se sienten capacitadas para ejercer tales acciones en funcin de su vocacin, atraccin o carisma. Una forma de poder solucionar estas dicotomas y estas rupturas sera (como ya seal Jacques Delors) marcar categorizaciones de la-

La educacin social: discurso, prctica y profesin

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bores que la sociedad requiere que no son visibles pero que son necesarias para el encaje social. Ello nace de Nuevas transformaciones sociales que generan nuevas necesidades que proyectan nuevas actividades que dan lugar a nuevos empleos como seala Sez (2003). Hay que aceptar que en esta sociedad tan abierta hay nuevas formas de vida y de hacer en los pases desarrollados, ya sea por la misma estructura del mercado o por la imposibilidad de que el mercado genere una consistencia del empleo. Muchas labores se sumergen y no aparecen en la superficie del mercado laboral pues son desempeadas por sectores que no tienen una preparacin adecuada, nada ms que la buena voluntad y/o la necesidad, tal es el caso de la atencin a la tercera edad. Muchas personas de la tercera edad son cuidadas por inmigrantes porque la administracin no desarrolla una poltica eficaz de residencias y centros para esos miles de ancianos y ancianas que no estn atendidos en condiciones adecuadas. Si esta poltica se desarrollara habra posibilidades de crear ingentes puestos de trabajo en el rea de lo social que, adems, al tener salidas laborales, dara lugar a especializaciones en diversos aspectos, desde el ocio a lo cultural pasando por actividades recreativas de tipo psicomotriz, educacin fsica, deportivas etc. Uno de los problemas que se plantea en los nuevos yacimientos de empleo en lo social, y que est adscrita al concepto de servicios, es si debemos hablar de una economa de servicio o de una economa de servicios. Cuando la economa estaba claramente dividida en sectores, primario, secundario y terciario (siendo ste ltimo el de servicios) la situacin era ms evidente. Actualmente, y debido a la incorporacin de la tecnologa a la produccin, entre un 70 y un 80% de la fabricacin depende del sector servicios, el cual tiene una gama muy variada de funciones. Esta diversidad del sector servicios que se ofrece en la produccin fabril es as mismo evidente en el sector social de los servicios o, si se quiere, en los servicios sociales y su gran diversidad de sectores y momentos que implica, y muchos de ellos requieren de una atencin que genera un puesto laboral concreto. No queremos aqu ignorar que hay un elemento en el esquema de fabricacin que es importante la productividad ligada al puesto de trabajo. La productividad en el sector ser-

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vicios es una situacin muy discutible y discutida ya que no puede medirse con los mismos parmetros la productividad de una manufactura que el rendimiento de un servicio, en el que se tiene que tener muy en cuenta su correcta ejecucin, de la que se derivan conceptos tan inaprensibles como el bienestar, la felicidad, la satisfaccin, la paz, la tranquilidad... etctera. Por ejemplo, en la atencin a unos ancianos cul sera el nivel de productividad ptimo: atender a muchos ancianos en un tiempo mnimo para atender a cuantos ms mejor, buena productividad, o atender bien a pocos ancianos pero que se sientan ellos felices, contentos, cuidados, amados? En el sector social sanitario es fuente de polmica si los minutos que le dedica cada galeno a su enfermo son los adecuados o no para que el nivel de satisfaccin genere la curacin mas all de la prescripcin facultativa del frmaco, o que el diagnstico y su explicacin generen confianza curativa de la enfermedad. Ya no queremos insinuar que, en ocasiones, la rapidez de la atencin equivoca el diagnstico porque no es esa la situacin que queremos resaltar, pero que no es balad si consideramos que el tiempo que se dedica a la atencin es directamente proporcional al xito del proceso. Ivn Illich ha sido claro en estos aspecto que sealamos y ha sido corrosivo en sealar cmo el mercado era un elemento alienante en la personalizacin de los usuarios en el mundo actual. Hoy debe aceptarse que si no estamos en el mundo productivo de los tres sectores (primario, secundario y terciario) s estamos en la sociedad de los tres tercios. Los que tienen trabajo fijo, con horarios cada vez ms largos y con disponibilidad total para la empresa. Los que tienen trabajo precario y que van de trabajo precario en trabajo precario dentro de una cierta continuidad. Y los que no tienen trabajo y que cada vez a pesar de los esfuerzos se disminuyen. El desarrollo de los puestos en la educacin social pasa por defender el Estado de Bienestar, por no caer en la trampa de que la tecnologa destruye puestos de trabajo, sino por desenmascarar a los que se escudan en esa afirmacin y desarrollan polticas destructoras de empleo; por aceptar flexibilidad con estabilidad y calidad en el empleo; por

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defender los yacimientos de empleos que el Libro Blanco de la Comisin de Delors seal; por disear estrategias que fomenten la unidad entre los desempleados, los trabajadores que tienen empleo y en desarrollar la defensa democrtica de la solidaridad y de la subsidiariedad que son los intereses de la inmensa mayora de la humanidad. Ante la canibalizacin tecnolgica que en ocasiones se est sufriendo (vese el Informe Lugano, S. George (2001) No logo, N.Klein (2001) o Brunet y Valero, 2000) se observa que los poderes pblicos se muestran comprensivos sobre los efectos que en la productividad pueden ejercer las nuevas tecnologas y dirigen sus esfuerzos a crear puestos de trabajo si hay una interaccin entre productividad y remuneracin y organizacin del trabajo y las relaciones laborales. Por ello las administraciones pblicas fomentan que haya estructuras flexibles capaces de adecuarse a las necesidades o las puntas de demanda con lo que se exigir una flexibilizacin funcional. Por ello sera a su vez deseable que la administracin fomentara que el desarrollo de los recursos humanos no se vea cortado por instituciones educativas y formativas defectuosas, porque no se cubran los puestos necesarios para su correcto funcionamiento o dejando puestos claves o esenciales sin cubrir y auspiciar que las relaciones laborales sean producto del consenso y el dilogo entre los sectores involucrados. Entradas al sistema segn tipo de contrato.
Indefinido J. COMPLETA 8,70% Indefinido T. PARCIAL 4,04% 50,51% - Temporal J. Completa 26,11% - Temporal J. Parcial 11,64% - Otros (Aprendizaje y Formacin)

Vnculo laboral inestable 88,26%

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Es evidente que estamos asistiendo a una sustitucin de trabajos rutinarios y peligrosos por la tecnologa y tambin que ciertos trabajos que requieren concurso intelectual son realizados a su vez por mquinas; tambin es cierto que hay nuevos empleos que se derivan del progreso tcnico y de las modificaciones que se desarrollan en la estructura ocupacional derivada de la tecnologa. La teora econmica del cambio tecnolgico indica que el desempleo crece a nivel agregado en una sociedad cuando disminuye la demanda agregada de productos, hay una entrada adicional de mano de obra o hay un aumento de la productividad de los trabajadores, ya sea por la adopcin de nueva tecnologa o por la racionalizacin de los procesos productivos. En este mercado abierto el futuro dar opciones a la satisfaccin a domicilio o, si se quiere, desde el domicilio. Para ello el control burocrtico de lo social ser muy importante pero no sustituye en absoluto la accin social directa aunque ella tenga en algunas ocasiones un componente burocrtico. El Colegio de Educadores Sociales de Catalua, CEESC, realiz en el ao 1996 un trabajo de investigacin para encontrar los mbitos de trabajo de los actuales educadores/as sociales. Sobre ese texto nosotros hemos trabajado una serie de reflexiones y hemos hecho nuestras algunas de las suyas. El estudio es declarado por el CEESC como puramente orientativo (156 respuestas al cuestionario enviado), sin todas las condiciones de rigurosidad cientfica que un estudio necesitara para ser considerado totalmente fiable, pero creemos que es un indicativo que puede ayudar a entender un poco ms los campos, las acciones, los miedos y los males que aquejan a este colectivo. (Agradecemos las atenciones que el Colegio de Educadoras y Educadores Sociales nos ha prestado para facilitarnos el acceso a los datos.) En l se observa que el mbito de trabajo de sus colegiados se desarrolla en:

La educacin social: discurso, prctica y profesin

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Sector privado Sector pblico Sector privado/pblico Otros Ns/Nc

35.90% 50.64% 1.28% 7.69% 4.49%

La relacin laboral que mantiene es: Contrato laboral Funcionario Sin contrato Autnomo Ns/nC Otros 80.77% 6.41% 0.64% 0.64% 6.41% 5.13%

Tipos de contratos

Gobal

Hombre 16.33% 69.43 0 2.94 12.24%

Mujer 31.13% 59.43 0.94 0% 8.49

Duracin determinada 26.26% Indefinido Interino Substituciones Ns/nc 62.82% 0.64% 0.64% 9.62%

Como puede observarse hay diferencias significativas entre mujer y hombre.

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El convenio que los rige es: Estatuto del trabajador Generalidad de Catalua Propio del Ayuntamiento Convenio Educacin Especia. Enseanza Privada Convenio de Disminuido psquicos Sanidad privada Otros Denominacin de los contratos: ADL Administrativo Animados sociocultural Auxiliar Auxiliar administrativo Auxiliar educador Auxiliar prctico No sabe no contesta o en blanco Jefe 2. responsable de oficina Jefe de administracin Jefe seccin de centros Coordinador formador educador Cuidador 0.64% 0.64% 0.64% 0.64% 1.28% 1.28% 1.28% 0.64% 0.64% 3.21% 0.64% 12.18% 0.64% 6.25 5.36% 5.36% 11.6% 12.50% 34.82% 24.11%

La educacin social: discurso, prctica y profesin

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Cuidador psiquitrico Director Educador social Gerente Maestro Monitor Monitor disminuidos Monitor ocupacional Monitor taller Oficial Pedagogo Tcnico Auxiliar juventud Tcnico Informador juvenil Tcnico Oficina Tcnico de cultura Tcnico medio Tcnico superior Trabajador familiar Trabajador social Cuidador/a de noche

0.64% 0.64% 48.72% 0.64% 1.28% 7.05% 1.28% 1.92% 1.28% 0.64% 2.56% 0.64% 0.64% 0.64% 0.64% 1.92% 1.92% 0.64% 0.64% 0.64%

Como puede observarse, la dispersin y modos es grande lo que abona algunas de las afirmaciones que ya hemos expresado sobre la necesidad de profesionalizar al mximo y de la necesidad que la sociedad tiene de este ejercicio profesional.

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LUIS FERNANDO VALERO IGLESIAS

Categora profesional del contrato GRUPO A GRUPO B GRUPO C GRUPO D No contesta 1.28% 25.64% 21.15% 3.21% 48.72%

La edad de trabajo de los profesionales se mueve en un arco entre los treinta y los cuarenta y cinco aos. Su relacin laboral es contractual siendo su jornada de trabajo alrededor de las 37.5 horas semanales. Se dan una gran variedad de convenios y en slo un 50% de los contratos aparece la figura del educador/a. Los salarios se sitan entre los 15.000 y los 18.000 euros anuales. Esta situacin proyecta en el nimo de algunos/as profesionales la idea de que son un mal social necesario y demuestra que queda mucho camino por recorrer para el reconocimiento social.

3. ALGUNOS NIDOS DE EMPLEO O YACIMIENTOS DE ACCIN DE LA EDUCACIN SOCIAL En Infancia, adolescencia y juventud Albergues de juventud. Casas de juventud. Granjas escuelas. Ludotecas. Centros de tiempo libre. Puntos de informacin juvenil. Centros de educacin ambiental. Centros abiertos. Centros de acogida para la infancia y la adolescencia. Centros residenciales de accin educativa. Centros residenciales de justicia juvenil. Servicios de adopcin. Delegados de Asistencia al Menor. Servicios de medidas alternativas de justicia juvenil. Centros de planificacin familiar. Centros de Formacin Ocupacional. Aulas taller. Pretallares. Centros de insercin sociolaboral.

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En personas adultas Centros de educacin de personas adultas. Centros Cvicos. Centros de insercin sociolaboral. Centros de Formacin Ocupacional.. Centros penitenciarios. Centro penitenciarios abiertos. Servicios de medidas alternativas penitenciarios. Centros residenciales para mujeres maltratadas. Pisos asistidos para mayores de 18 aos desinternados. Centros de informacin y atencin al inmigrante.

En gente mayor/tercera edad/ancianos/as Centros de da. Centros residenciales. Pisos tutelados. Servicios de ayuda domiciliaria. Clubes de tiempo libre.

Drogodependencias Centros de Diagnstico, orientacin y seguimiento. Centros de da. Centros residenciales. Pisos-residencias.

Disminucin y salud mental Centros de informacin y orientacin. Centros de estimulacin precoz. Centros de educacin especial. Centros de da. Centros residenciales. Pisos-residencia. Centros especiales de trabajo. Centros ocupacionales. Servicios de apoyo a la integracin laboral. Atencin comunitaria. Servicios sociales de atencin primaria. Programas comunitarios. Programas familiares. Educacin ambiental. Gestin cultural.

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Medios de comunicacin social Gestor cultural. Gestor de entretenimiento y ocio. Gestor de acciones de mediacin entre el cliente y las empresas. Todas estas actividades que son tan diversas y abiertas dan lugar a diferentes y numerosos empleos o puestos de trabajo e incluso llevan a pensar que otras facetas de la accin social pueden ser susceptibles de una profesionalidad, como por ejemplo todo lo derivado del tratamiento de la interculturalidad en todas sus circunstancias, que van desde la promocin de base hasta la atencin social ms bsica. As mismo el tiempo libre, en sus innumerables opciones, indica, sealan y apuntan a un campo de grandes posibilidades. La mediacin en todas sus facetas (escolar, familiar, cultural, laboral, jurdica) es un espacio a compartir con otros colectivos profesionales, entendiendo que si ellos tienen derecho a desarrollar su profesionalidad no es menos cierto que tambin tiene all un campo muy claro y evidente para los/las educadores/as sociales (Ver a tal efecto Reina, Valero, Altaba, 2001). Dada la situacin derivada de la inmigracin no es descabellado pensar, sino todo lo contrario, que se abran nidos de empleo en la educacin reglada. En el sistema educativo ya hay proyectos pilotos que apuntan muy buenos resultados para prevenir acciones conflictivas antes de que se desencadenen. Dada la interaccin del medio ambiente y su repercusin en el empleo de una zona, la educacin social est llamada a tener un puesto en todo lo relacionado con la educacin ambiental, la ecologa y su incidencia en el contexto social que lo determina y o lo envuelve. Consideramos que el futuro de la profesin debe mirarse con optimismo, aunque debe aceptarse que hay todava un largo recorrido para que la profesin alcance el lugar que le corresponde. Los expertos afirman que, cada vez ms, como ya hemos sealado en varias ocasiones, el trabajo productivo derivado de los objetos y los produc-

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tos, tpico de la sociedad industrial, dejar de tener la importancia que hasta ahora ha tenido y se abrirn nuevos campos en la gestin de la informacin y en la gestin de servicios, siendo los porcentajes del 40% para cada uno de los dos sectores sealados informacin y servicios, 15% la industria y 5% agricultura. En cuanto al campo concreto de la Educacin social, la nueva sociedad que se est generando de la multiculturalidad, de la interculturalidad favorecer, como ya hemos apuntado, nuevos espacios de atencin social bsica. As mismo, la gestin del tiempo libre obligar a profesionalizarse mucho ms a fin de que sea mucho ms efectiva y eficaz. La mediacin en todas sus facetas es otro campo que dar nuevos nidos de oportunidades a los educadores sociales, igual que las problemticas que genera la sociedad actual y que requieren atencin inmediata (mujeres maltratadas, marginalidad de la inmigracin), as como nuevas opciones profesionales en el sistema escolar ya que es necesario dar una nueva dimensin al mbito escolar para cubrir todos esos espacios que hemos sealado que son generados por el trabajo de la pareja, de los padres y madres que obligan a jornadas y a grandes espacios de tiempo en que los nios, nias y jvenes estn solos o sin un proceso personalizador positivo. Las prejubilaciones, las jubilaciones y el alargamiento de la vida generarn a su vez nuevos modos de entender el ocio y la profesionalizacin del voluntariado, por lo que se crearn yacimientos de nuevos profesionales en la formacin ocupacional, en la laboral, en el ocio creativo. La tardanza que tienen los jvenes en su incorporacin al mundo del trabajo obligar a ofrecer nuevas puestas al da en las nuevas tecnologas o en los nuevos lenguajes que el mundo de la informacin crear. El sector de la salud, en cuanto su incidencia y relacin con la sociedad en los aspectos derivados de las drogodependencias y la necesidad de un apoyo social, son tambin campos abonados para crear espacios al educador social.

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Como se observa, pues, la perspectiva de futuro del educador social no es negra, y sus nuevas posibilidades y el campo es ingente y la labor mucha pero el futuro se construye siendo constante en el da a da y en ese sentido el educador social puede observar que, si se afana, la tarea es inmensa y la cosecha puede ser muy positiva.

4.

ALGUNAS WEB INDICATIVAS

http://muse.jhu.edu/demo/journal_of_democracy/v006/putnam.interview.html http://www.infed.org/thinkers/putnam.htm http://www.sase.org/conf1999/selznick.html http://www.gwu.edu/~ccps/etzioni/

CAPTULO 11.

LA EVALUACIN QUE NO SE CONFIRMA: POR QU NO SE SACA APENAS PROVECHO DE LAS EXPERIENCIAS REALIZADAS?

DR. MART MARCH CERD Y DRA. CARMEN ORTE SOCIES Universidad de les Illes Baleares

1. PUNTO DE PARTIDA El proceso de institucionalizacin de la Pedagoga y de la educacin social que desde hace una serie de aos se est produciendo en Espaa, necesita para que este proceso sea un hecho integral, total y global de la convergencia de diversos factores, tal como se est planteando a lo largo del presente libro. Necesita de una nueva concepcin de la educacin social que la acerque a los nuevos retos, demandas y necesidades de este tipo de educacin. Necesita de la sistematizacin, de acuerdo con la nueva definicin de la educacin social, de la Pedagoga Social. Necesita de la existencia de unas lneas de investigacin que suponga la configuracin de un proceso metodolgico claro, riguroso, plural y eficaz. Necesita de la construccin de este nueva Pedagoga Social, de acuerdo con los paradigmas cientficos y su incardinacin al mbito pedaggico. Necesita de una nueva profesionalizacin de los educadores y de los pedagogos sociales, de acuerdo con las nuevas necesidades planteadas. Necesita de la configuracin de unas metodologas claras de intervencin socioeducativa, que tenga en cuenta tanto el sentido del dilogo y de la participacin, como el sentido de la eficacia y de la eficiencia. Necesita, en definitiva, de un desarrollo claro de la evaluacin socioeducativa, que se fundamente en un proceso de planificacin adecuada a las demandas y necesidades sociales y educativas.

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Sin embargo, y a pesar de todo ello, hay que poner de manifiesto que la evaluacin no slo de la educacin social, sino tambin de las polticas sociales entre las cuales hay que integrar los servicios sociales, la salud o el sistema educativo formal en sus diferentes niveles, presenta importantes dificultades de evaluabilidad. Dichas dificultades son, en principio, de carcter poltico, dificultades profesionales y dificultades metodolgicas. Con relacin a las dificultades polticas, hay que hacer referencia no slo a la falta de voluntad poltica de conocer los efectos y los impactos de las diferentes intervenciones socioeducativas, sino tambin a la concepcin poltica sobre la evaluacin. En relacin con las dificultades profesionales, hay que hacer referencia a las resistencias existentes por parte de los diferentes profesionales de la accin social trabajadores sociales, psiclogos sociales, socilogos, economistas, trabajadores familiares, etc., y ms concretamente a los educadores y pedagogos sociales, a ser evaluados. Y estas resistencias tienen que ver con el miedo a que la evaluacin ponga de manifiesto los fracasos de las intervenciones realizadas y ponga en cuestin su profesionalidad y su continuidad en el trabajo. A todo ello hay que aadir que la contratacin de educadores sociales no slo encuentra importantes problemas para su normalizacin, sino que adems estos contratos se caracterizan por su eventualidad y falta de adaptacin a la nueva Diplomatura, y todo ello, a pesar de los avances existentes en este campo. Adems, hay que tener en cuenta que a estas dificultades profesionales, hay que aadir, por una parte, la falta de una preparacin especfica sobre la fundamentacin, metodologas y tcnicas de planificacin y evaluacin, y, por otra parte, las dificultades organizativas y financieras para posibilitar un desarrollo de las polticas evaluativas en las diferentes instituciones y entidades de educacin social. Y todo ello, teniendo en cuenta los avances reales que est habiendo en este campo. Y, finalmente, con relacin a las dificultades metodolgicas, hay que poner de manifiesto dos cuestiones fundamentales: en primer lu-

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gar a la ausencia de instrumentos metodolgicos serios y rigurosos para llevar a cabo la evaluacin y, en segundo lugar, a la cuestin de la evaluabilidad educacin social; as, y en este sentido, resulta necesario constatar que la educacin social, que las intervenciones socioeductivas son evaluables en la medida en que han sido diseadas de una forma coherente desde la perspectiva metodolgica. Por tanto, si bien hay que partir no slo de la evaluabilidad de la educacin social, sino tambin de la necesidad de la misma. Hay que tener en cuenta que las polticas de educacin social deben ser evaluables a nivel econmico, a nivel social, a nivel poltico y a nivel profesional. Hay que conocer la efectividad de las diversas polticas educativo-sociales, con el fin de poder hacer las modificaciones que de los resultados se pueden derivar. Adems, y a todo ello, hay que aadirle que la crisis del Estado y de la Sociedad del Bienestar necesita de la implantacin de la cultura de la evaluacin. Efectivamente, desde hace un cierto tiempo se est planteando con una crudeza inusual la crisis del Estado del Bienestar, con propuestas de reduccin de los diversos sistemas de proteccin social, que progresivamente se han consolidado en la mayora de los pases desarrollados, institucionalizndose diversos productos y sistemas sociales, tales como la sanidad, la seguridad social, la educacin, la vivienda o los servicios sociales que han supuesto la constitucin de un Estado de Bienestar y de Derecho. En cualquier caso lo que resulta evidente es que la evaluacin es una necesidad poltica, social, econmica y profesional. Por tanto, la institucionalizacin definitiva de la Pedagoga y de la educacin social necesita de un proceso correlativo de puesta en marcha de polticas claras y explcitas de evaluacin de la misma. No obstante, a las dificultades puestas de manifiesto anteriormente, hay que sealar que estamos entrando en un proceso progresivo de implantacin de esta cultura de la evaluacin en la educacin social. As, y en relacin a esta cuestin, hay que sealar a la existencia en Espaa de dos periodos en este proceso de institucionalizacin de la cultura de la evaluacin de la educacin social.

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1. Un primer periodo, que podemos enmarcar dentro de un paradigma evaluativo de carcter cuantitativo, de semiprofesionalizacin y ligado a los procesos de programacin del trabajo socioeducativo, ligado a los planteamientos metodolgicos de la institucin escolar. Hay que tener en cuenta que esta fase, enmarcada durante la dcada de los ochenta e inicios de los noventa, se caracteriza por una serie de hechos: a) La falta de profesionalizacin de la figura del educador social y la ausencia de una institucionalizacin universitaria, acadmica y cientfica de la Pedagoga Social. Se trata, pues, de una situacin que no slo imposibilita el desarrollo profesional y acadmico de esta figura profesional y de esta disciplina, sino que obliga a un trabajo de carcter reivindicativo por parte de las diversas figuras de educador social que existen en Espaa. Adems, hay que tener en cuenta que se empiezan a institucionalizar las primeras asociaciones profesionales de educadores, existen algunas escuelas de formacin de los diversos tipos de educadores y la universidad empieza a trabajar la Pedagoga Social. b) Los servicios sociales empiezan su proceso de creacin, institucionalizacin y consolidacin a nivel legal y social, con todo lo que ello va a implicar de profesionalizacin de las diversas figuras de la intervencin y de la accin social, destacando, de forma significativa, el trabajador social. Se trata de una etapa de una evaluacin de necesidades de carcter general que posibilite la planificacin de una poltica social de carcter global y de carcter sectorial y especializado. Pero no slo hay que considerar estos estudios de carcter macrosociolgico, sino tambin de estudios ms concretos y especficos que posibiliten la realizacin de programas y de proyectos ms territorializados.

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c) En este proceso inicial de institucionalizacin de la evaluacin de los servicios sociales hay que sealar, sin duda alguna, la realizacin por parte de las diversas instituciones y profesionales de centros sociales comunitarios y especializados, y unidades de planificacin social, de instrumentos metodolgicos para llevar a cabo una mejor gestin de los servicios, recursos y programas, como pueden ser fichas, instrumentos de registro, informatizacin de datos, etc. A todo ello hay que aadirle, tambin, la evaluacin del producto como una manifestacin de resultados; esta evaluacin de los productos de los diversos servicios sociales comunitarios y especializados nos indica una realidad conductual, una consecuencia concreta de una accin concreta, pero no nos informa acerca del impacto de esta actuacin social. Este tipo de evaluacin est muy extendida entre los diferentes profesionales de la accin social, pero se nos presenta como algo poco sustancial en relacin a los programas y proyectos llevados a cabo. En este contexto de la evaluacin de la gestin administrativa y del producto existen diversos trabajos e investigaciones entre las cuales cabe sealar las obras del Consejo General de Colegios Oficiales de Diplomados en Trabajo Social y Asistentes Sociales (1985), de P. Restrepo (1990, a y b), de Daz Perdiguero y otros (1985), de D. Cam y otros (1990), etc.; dichos trabajos son una prueba clara de un proceso progresivo de profesionalizacin del trabajo social. Se trata de instrumentos para la mejora de la gestin administrativa y profesional de los servicios sociales, de anlisis sobre los resultados, a travs de los productos conseguidos, de los diferentes programas y proyectos sociales. d) El trabajo de planificacin y evaluacin de los diversos educadores sociales educadores especializados, animadores socioculturales o educadores de adultos se ca-

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racteriza por llevar a cabo procesos de programacin socioeducativa, por instrumentar procesos de evaluacin muy ligados a los productos y a los resultados inmediatos. En cualquier caso lo que resulta evidente es la ausencia de trabajos de los propios educadores sociales que reflexionen y apliquen los diversos modelos de evaluacin. e) Finalmente, y desde la universidad espaola, hay que resear la ausencia tanto de trabajos de reflexin terica y metodolgica sobre la evaluacin de la educacin social, como la falta de trabajos rigurosos de investigacin evaluativa o de evaluacin de programas e instituciones socioeducativas. Se trata, pues, de un perodo inicial, preprofesionalizador y preuniversitario, desde la perspectiva de la planificacin y de la evaluacin social y educativa, que se caracteriza por su carcter poco sustantivo, por su carcter administrativo y burocrtico, por la ausencia de preparacin especfica sobre esta cuestin por parte de los educadores sociales, por la falta de participacin universitaria en esta cuestin y por el trabajo ms riguroso de los otros profesionales de la accin social sobre esta cuestin. 2. Un segundo perodo que podemos enmarcar dentro de un proceso progresivo de profesionalizacin de la educacin social y de implantacin progresiva de la cultura de la planificacin y de la evaluacin. Las caractersticas de este perodo, que se desarrolla a lo largo de los aos 90 y que contina en la actualidad, son las siguientes: a) Un elemento clave de este perodo es, sin duda alguna, la creacin de la Diplomatura en Educacin Social, con todo lo que ello implica de reconocimiento profesional de esta figura tradicional y con diversas manifestaciones, y de institucionalizacin de una disciplina acad-

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mica, con todo lo que ello va a implicar de desarrollo acadmico, cientfico y metodolgico de la misma. Se trata, pues, de un perodo clave ya que supone la definitiva institucionalizacin de una figura profesional y de una disciplina acadmica, que supone, de entrada, una mejora en la formacin de estos profesionales. b) La creacin de colegios profesionales de educadores sociales y la implantacin, a pesar de las luchas corporativas y del tipo de contratacin utilizada en determinados casos, de plazas de educadores sociales est contribuyendo al reconocimiento real, social e institucional de esta figura, con todo lo que ello va a implicar desde la perspectiva de la exigencia profesional. Este salto cualitativo, con estas dos manifestaciones, supone, de facto y de jure, la necesidad de una mejora en la formacin de estos profesionales, lo cual tendr una trascendencia en la utilizacin de metodologas, entre las que cabe resear la planificacin y la evaluacin. c) El surgimiento, de forma inicial pero progresiva, de la reflexin sobre la evaluacin, sobre su tipologa, sobre sus posibilidades, sobre su fundamentacin, sobre su enfoque metodolgico,... Se trata de una cuestin fundamental desde la perspectiva de la cultura de la evaluacin ya que resulta necesaria empezar a llevar a cabo una reflexin sobre la misma, con la finalidad de posibilitar su desarrollo, su complexificacin, etc. Sin embargo, hay que hacer notar que este desarrollo de la reflexin terica y metodolgica sobre la evaluacin de la educacin social necesita de las aportaciones de las disciplinas, como la pedagoga, la psicologa o el trabajo social, que, a causa de su mayor institucionalizacin y de una concepcin interdisciplinar y metodolgica de la misma, han planteado aportaciones ms significativas sobre esta cuestin. En

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este sentido podemos hacer referencia, a ttulo de ejemplo a F. Casas (1989), a M. Jos Aguilar y E. Ander-Egg (1992), a S. Barriga (1990), a F. Alvira (1991), a Miguel A. Santos Guerra (1993), R. Fernndez-Ballesteros y otros (1989 a), M. Teresa Anguera y S. Redondo (1991) S. Redondo (1993), D. Comas (1992), Calafat, A. y otros (1988), Merino, J. V. (1999) etc. d) Este proceso progresivo de institucionalizacin de la planificacin y la evaluacin en educacin social se empieza a manifestar en el campo de la Pedagoga Social con una serie de hechos: La implantacin de disciplinas sobre este contenido en la Diplomatura en educacin social, en la licenciatura en Pedagoga o en los cursos de especializacin que sobre estas titulaciones se llevan a cabo, el inicio de reflexiones tericas sobre la planificacin y la evaluacin en educacin social o el inicio de programas de evaluacin sobre las intervenciones socioeducativas, por parte de diversos autores. En este sentido, y a ttulo de ejemplo podemos referirnos a M. Moz-rtiz y M. de Ansorena (1987), Lozano, A, y Sabiron, F. (1988), Ventosa Prez, V . (1992), J. Sarramona, G. Vzquez y X. Ucar (1992), Amors, P. (1993), Ventosa, V . (1993) M. March (1993,a,b), Ventosa, V. (1993), A. Silva y otros (1994), M. March (1994), M. March. y C. Orte (1997), G. Prez Serrano (1998), M. March (1998), J. Sez Carreras y A. Garca Martnez (1998), J. Fernndez del Valle (1998), o M. March (1999). Se trata, pues, de un proceso progresivo de implantacin de una cultura de la evaluacin en la que se analizan los procesos de implementacin, el impacto y los efectos de los programas y de las instituciones; en la que la evaluacin se integra en los proyectos de intervencin, etc. Se trata, en definitiva, de llevar a cabo un salto cualitativo en el proceso de implantacin de una cultura de la evaluacin. Todo

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un proceso que necesita de su consolidacin el fin de conseguir un planteamiento evaluador y planificador que, desde la formacin rigurosa de estos profesionales, incida en la mejora de las polticas y los programas de educacin social y suponga el crecimiento cuantitativo y cualitativo de la Pedagoga Social. En cualquier caso lo que resulta evidente no slo es la evaluabilidad de la educacin social, sino que ella resulta imprescindible si se quiere conseguir un proceso de institucionalizacin de la educacin y la pedagoga social, desde todas las aristas y perspectivas: acadmica, cientfica, metodolgica, profesional, laboral, institucional y social. Y para ello se necesita voluntad poltica, trabajo investigador y profesional serio y riguroso, formacin adecuada y sistemtica, y sobre todo la construccin de un modelo claro de evaluacin de la educacin social. Por tanto, lo que resulta evidente es que no slo no se sacan provecho de los programas y de las intervenciones socioeducativas, sino que el problema es que no se evala lo que se est haciendo, de forma general. Adems, muchas de estas evaluaciones tienen ms que ver con el conocimiento del producto, que con el conocimiento del impacto y de los efectos de estas intervenciones y programas. Por tanto, a la falta de una cultura de la evaluacin en educacin social, hay que aadirle la realizacin de evaluaciones que poco aportan al conocimiento de las intervenciones socioeducativas.

2. EL DISEO DE MODELOS METODOLGICOS DE PLANIFICACIN Y EVALUACIN EN EDUCACIN SOCIAL Los avances que podemos sealar y constatar en el desarrollo de la evaluacin en educacin social necesitan, de una forma imprescindible, de la construccin de una metodologa slida, de un modelo claro de evaluacin en educacin social. Esto, que resulta obvio, im-

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plica la fundamentacin de esta construccin metodolgica sobre tres ejes fundamentales: a) La definicin y la delimitacin del objeto de la evaluacin en educacin social. b) La definicin y la delimitacin de la finalidad terica y prctica de la evaluacin de la educacin social. c) La definicin y la delimitacin de la forma cmo se debe llevar a cabo esta evaluacin de la educacin social. Por tanto, se trata de dar respuesta a tres cuestiones fundamentes: el qu se debe evaluar, el para qu se debe evaluar y el cmo se debe evaluar. La respuesta a estas tres cuestiones contribuir, sin duda alguna, a la construccin de una metodologa que ayude al desarrollo social y profesional de la educacin social, y a la sistematizacin de una nueva Pedagoga Social, a alejada de las abstracciones, de los esencialismos y de los discursos vacos.

3.

CUL ES EL OBJETIVO, EL OBJETO, EL QU DE LA EVALUACIN DE LA EDUCACIN SOCIAL?

La respuesta a esta cuestin implica referirnos de una forma precisa a la definicin de la educacin social. En este sentido, y partiendo de este supuesto metodolgico, resulta necesario tener en cuenta lo que, al respecto de esta cuestin, plantea Teresa Montagut (1994, 9293) sobre la evaluacin de los servicios sociales:
El que ens ha daportar lavaluaci dels serveis socials no s tant com ha estat el procs de posada en prctica de la poltica o quins sn els resultats quantitatius dels processos que shan seguit. Avaluar lactuaci en el cobriment de les necessitats socials o en el grau en qu sha avanat cap al millorament del benestar de la poblaci, s un afer complex (...).

La educacin social: discurso, prctica y profesin En avaluar la poltica social o en aquest cas els serveis socials des de la sociologia, hem de basar-nos en el canvi social produit per la intervenci.

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ste es, en mi opinin, el elemento clave sobre el cual debe plantearse la evaluacin y sobre ste debe construir el modelo evaluativo a aplicar con relacin a la poltica social y a la educacin social, teniendo en cuenta los diferentes niveles polticos y tcnicos evaluables. Desde esta perspectiva la evaluacin de la educacin social debe plantearse en un doble nivel: por una parte en la evaluacin macropoltica y por otra parte en la evaluacin micropoltica. Se trata, en este sentido, de analizar el impacto de las lneas globales y sectoriales de la educacin social, pero tambin, y desde la perspectiva de la educacin social, es necesario analizar los procesos y el impacto de las intervenciones socioeducativas. Efectivamente, si anteriormente, se ha definido que la competencia social, tanto en el mbito individual como en el mbito comunitario, es el objetivo de la educacin social, resulta evidente que la evaluacin de la misma debe tener en cuenta estos parmetros de definicin, ya que se trata no slo de analizar si se ha conseguido esta competencia social, estos cambios de orientacin individual y comunitaria, sino tambin de incidir en la planificacin de las necesidades realizadas, sobre la que se ha construido el plan de intervencin socioeducativa. La educacin social, teniendo sus caractersticas, necesita de un tipo de evaluacin que analice los cambios que la intervencin socioeducativa o de otro tipo ha implicado en el mbito comunitario, tanto en lo que se refiere a las condiciones de vida de las personas y de los grupos con tal de evitar la inadaptacin social, como en lo que se refiere al incremento de la vida cultural de la comunidad o el nivel de socializacin conseguida. Se trata, pues, de un tipo de evaluacin en el que lo que resulta fundamental es conocer los cambios habidos desde la perspectiva de la calidad de vida, teniendo en cuenta la dimensin social, la dimensin educativa, la dimensin del ocio o la dimensin cultural. Y para ello resulta necesario conocer evaluativamente

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la valoracin y la satisfaccin de los usuarios en funcin de los programas en los que han participado. Por tanto, la misma filosofa de la educacin social, de la consecucin de la competencia y de la promocin social impide, en muchas ocasiones, poder afirmar que se ha conseguido un objetivo, impide poder sealar que se ha avanzado en el proceso de prevencin de la delincuencia, o de tratamiento del drogadicto, o que el trabajo que se lleva a cabo en un centro de ocio, en un centro cultural o en un centro de formacin ocupacional est posibilitando una socializacin correcta y una insercin social adecuada. Ello implica que debe plantearse la evaluacin en un sentido permanente y longitudinal; se acaban proyectos especficos y concretos, pero evaluar estos proyectos y estos programas no termina, de hecho, nunca. La afirmacin que la evaluacin es un proceso permanente y que no existen momentos acabados para la evaluacin no puede plantearse sin tener en cuenta el hecho que es necesario un anlisis formativo. Adems hay que tener en cuenta que la educacin social tiene, fundamentalmente, objetivos de conducta y de actitudes, y stos difcilmente se pueden cumplir durante un tiempo concreto y especfico. Por tanto, y con relacin a esta cuestin, podemos concluir teniendo en cuenta las siguientes afirmaciones: En primer lugar, an partiendo del hecho que es necesaria la evaluacin de la educacin social, hemos de constatar que no existe un tiempo especfico para la evaluacin de la intervencin socioeducativa. La evaluacin, dentro de este campo, es un proceso permanente del cual no existe un final definitivo. En segundo lugar, y siempre por razones polticas, es evidente que hay que realizar una ltima evaluacin de un programa especfico, teniendo en cuenta la necesidad de unos resultados para tomar decisiones. En cualquier caso debe ser una evaluacin final relativa, ya que la intervencin en cualquier mbito o nivel no tiene una ltima decisin.

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Y en tercer lugar, y desde la perspectiva metodolgica, resulta necesario el poder utilizar los estudios longitudinales de carcter individual, y a travs de una metodologa cualitativa, ya que nos permite llevar a cabo una evaluacin permanente de la intervencin realizada en cualquiera de los mbitos profesionales de la educacin social. Con todo, puede existir una evaluacin ex-ante, una evaluacin durante el proceso, y una evaluacin ex-post. En cualquier caso la decisin del cuando llevar a cabo la evaluacin no slo supone una decisin poltica importante, sino fundamentalmente una decisin para la mejora de los procesos de intervencin socioeducativa, teniendo en cuenta la dificultad de poder operativizar la definicin de la competencia social. En cualquier caso lo que resulta evidente es que la articulacin de polticas de evaluacin de la educacin social exige y obliga a la existencia de una planificacin estratgica de las diversas instituciones y entidades que aplican programas de educacin social. Una planificacin estratgica a corto, a medio y a largo plazo, que se debe fundamentar sobre una evaluacin de las necesidades socioeducativas, de carcter micro y de carcter macro, y que es un instrumento metodolgico fundamental en este proceso de profesionalizar la educacin social y de hacer que sta sea evaluable. Efectivamente, cualquier proceso de intervencin socioeducativa debe partir de un diagnstico claro y preciso que defina las fortalezas, las debilidades, las oportunidades y los retos de la situacin analizada y de una definicin operativa y clara de la educacin social que se requiere, de la competencia social que se pretende conseguir, del cambio social que se plantea como objetivo final. Por tanto la definicin clara de la evaluacin exige la clarificacin de lo que se pretende conseguir con cualquiera de los programas de educacin social que se han planificado por parte de las diversas instituciones y entidades de educacin social. La consecucin de esta planificacin supondr, de hecho, el proceso de institucionalizacin y profesionalizacin de la educacin social. En este contexto, es necesario situar la funcin de estas planificaciones estratgicas de las diversas instituciones de educacin so-

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cial; unos planes estratgicos que no slo implican un profundo conocimiento de la realidad socioeducativa a travs de los diagnsticos y de las evaluaciones adecuadas sino tambin de las propuestas de futuro, delimitando hacia dnde se quiere ir, a travs de qu medios y recursos, con una clara definicin de metas y objetivos. Por tanto, esto implica tener la informacin adecuada que posibilite el diseo de estos planes estratgicos. Por tanto, en la definicin de lo que se debe evaluar resulta fundamental el tipo de informacin necesaria para llevarla a cabo; una informacin que necesita de una delimitacin clara de los objetivos a conseguir, de los medios y recursos para conseguirlos, del tiempo necesario para ello y de la forma de evaluacin de los mismos. En este sentido es necesario tener en cuenta lo que plantea M. X. March (1999, 202):
Hay que tener en cuenta que si la evaluacin implica la valoracin de la informacin recogida y analizada, resulta evidente que la evaluabilidad no slo exige la existencia de una informacin especfica, sino tambin la posibilidad de poder obtener la informacin necesaria para la evaluacin. (...) Por tanto, la cuestin bsica es que hay que delimitar el tipo de informacin que se necesita para evaluar.

Del anlisis de esta definicin podemos deducir las implicaciones polticas que de la misma se derivan: 1. La definicin del concepto de informacin til resulta fundamental; efectivamente se trata de tener en cuenta que para llevar a cabo la evaluacin lo importante es delimitar el tipo de informacin necesaria para ello. Por tanto el primer problema a plantear se refiere, fundamentalmente, a definir lo que se quiere conocer, ya que es necesario tener en cuenta la dimensin informativa de la evaluacin. 2. La delimitacin del concepto de valor y de mrito de lo que se pretende evaluar y el valor o mrito de un diseo, de una pla-

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nificacin, de una institucin, de un proceso de implementacin, de un resultado, de un efecto, etc., significa que se debe decir lo positivo o lo negativo, lo bueno lo malo, lo til y lo intil de lo que se ha evaluado. Y ello significa tener criterios explcitos, puntos de partida, opciones concretas, etc.

4.

CUL ES LA FINALIDAD DE LA EVALUACIN, PARA QU, EN DEFINITIVA, DEBE SERVIR LA EVALUACIN?

Evidentemente si la evaluacin tiene sentido es, fundamentalmente, por implicar la toma de decisiones de acuerdo con los resultados obtenidos en relacin al programa evaluado. Efectivamente, la toma de decisiones debe posibilitar un cambio, una modificacin de lo que resulta imprescindible del programa, de la institucin, o del proyecto, de acuerdo con los productos y el impacto de la intervencin y de los procesos utilizados para ello. Y, evidentemente, en este contexto la toma de decisiones es, fundamentalmente, un acto poltico. Con todo, la toma de decisiones implica la realizacin de una negociacin, de un dilogo, de una transaccin entre los diferentes sectores implicados. Ello es una condicin sine qua non para que la evaluacin, sus resultados, sean positivos y asumidos por los profesionales y responsables que deben tomar y aplicar las decisiones adecuadas. Por tanto, en la construccin de este modelo evaluativo para la educacin social, considero que el enfoque centrado en la toma de decisiones para la mejora de los programas, es el que mejor se adapta a los objetivos que la intervencin socioeducativa, y todo ello dentro de un planteamiento de evaluacin formativa. Se trata, en este sentido, de una cuestin fundamental, ya que la toma de decisiones se debe fundamentar sobre los diversos anlisis evaluativos realizados. En cualquier caso lo que resulta evidente es que la toma de decisiones, de acuerdo con los resultados obtenidos, debe tener en cuenta una serie de elementos de reflexin:

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1. La adaptacin permanente, coma directriz del trabajo profesional de las instituciones y de las entidades de educacin social. 2. Un cambio de cultura institucional, de una actitud receptora a una actitud ms activa, ms permeable a los cambios y a las demandas de la sociedad. 3. La implantacin real y correlativa de la autoevaluacin, de la evaluacin interna y de la evaluacin externa 4. Los resultados de la evaluacin han de suponer la puesta en marcha de polticas de actuacin, tanto a nivel de reorganizacin interna, como de estrategias de marketing y de publicidad tanto de los resultados como de sus consecuencias. 5. La implantacin de una poltica de diversificacin de las polticas y de los programas de educacin social, en funcin del objetivo de socializacin y de competencia social, y de acuerdo con los resultados obtenidos. 6. La institucionalizacin de una poltica de flexibilidad organizativa, como elemento clave para dar respuesta a las nuevas necesidades socioeducativas. 7. La apuesta por una planificacin integral de las intervenciones socioeducativas, en el mbito de un enfoque global de las polticas macros y micros de la educacin social. 8. La puesta en marcha de polticas de formacin permanente, tanto en el mbito de los contenidos especficos de la intervencin, como en el mbito de planificacin y de evaluacin en educacin social. 9. La toma de decisiones debe llevarse a cabo de forma negociada, en el marco de un enfoque democrtico de la evaluacin. 10. Por tanto, este planteamiento sobre la toma de decisiones implica el rechazo de los modelos burocrticos de la evaluacin en educacin social.

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Por tanto, sin duda alguna, un elemento fundamental en la determinacin de la dimensin poltica de la evaluacin es la toma de decisiones en funcin de la informacin obtenida, con el fin de posibilitar un cambio, una modificacin, una mejora del programa o institucin evaluado. Y en este contexto la toma de decisiones es, fundamentalmente, un acto poltico, tanto en una perspectiva macropoltica como en la dimensin micropoltica, tanto en lo que supone el cambio de una poltica educativo-social general, como en lo que supone el cambio de programas y proyectos concretos y especficos. As pues, la evaluacin tiene que ser la base para llevar a cabo una innovacin y una mejora de lo que se ha evaluado. Se trata, de producir innovaciones que se consideran positivas para la calidad, pero no slo en funcin de los resultados, sino tambin en funcin de la justicia, de la racionalidad y del dilogo entre los participantes.

5.

CMO SE DEBE OPERATIVIZAR LA EVALUACIN EN LOS PROGRAMAS QUE LLEVAN A CABO LAS INSTITUCIONES Y ENTIDADES DE EDUCACIN SOCIAL?

El enfoque metodolgico sobre el que se debe llevar a cabo la evaluacin en la educacin social debe tener en cuenta, desde nuestro punto de vista, los siguientes aspectos: En primer lugar, y esto lo hemos estado planteando en diversas ocasiones (M. March, 1998, 402-439; M. March, 1999,197-206) constatamos que la evaluacin debe realizarse teniendo en cuenta los siguientes elementos: 1. El modelo evaluativo a utilizar en la educacin social, se refiere a la conceptualizacin de la evaluacin como proceso, como un hecho analtico que se caracteriza por su dinamismo; y ello es importante frente a los que propugnan y defienden un modelo evaluativo de carcter esttico, de carcter cerrado. La evaluacin, en este sentido, slo tiene sentido

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si se plantea como un proceso permanente, como un hecho que no se puede plantear como algo cerrado y, por tanto, como algo contextualizado social, educativa y culturalmente. 2. La integracin del planteamiento sociocrtico y cognitivo-interpretativo en la realizacin de este tipo de anlisis evaluativo; en este sentido he de referirme al hecho que la evaluacin desde estas caractersticas paradigmticas debe analizar los cambios habidos a nivel social y a nivel de usuarios y de los participantes, y de analizar los procesos que han posibilitado estos cambios. Se trata, en este sentido, de un enfoque evaluativo en la que resulta fundamental analizar el impacto que los programas evaluados han tenido desde el punto de los cambios sociales, grupales y sociales y los procesos que han conducido a ellos; pero tambin se trata de analizar la valoracin que los destinatarios del programa hacen del mismo. 3. La triangulacin metodolgica, ya que sta se nos presenta como la que mejor puede abarcar la complejidad conceptual y de mbito de la educacin social. Efectivamente la educacin social, dada su complejidad de definicin, su pluralidad de objetivos, su diversidad de campos de intervencin, sus diferentes tipologas de usuarios, sus amplios contextos de intervencin, sus diferentes tcnicas, etc. necesita de diversos mtodos, de diversas tcnicas, de diversas fuentes de informacin. Y para ello este planteamiento de la triangulacin es fundamental. 4. El contenido de la evaluacin. En este sentido lo que interesa, fundamentalmente, obtener es que la evaluacin se dirija, por una parte, a analizar los efectos, las consecuencias y los impactos de la poltica social en sus diferentes niveles y perspectivas, y, por otra parte, a analizar los procesos metodolgicos de intervencin, ya que slo a travs del conocimiento de los mismos se pueden tomar decisiones importantes en relacin a lo que realmente es importante y significativo evaluar.

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5. La participacin de los sectores afectados, de los usuarios, de los profesionales y de todos los sectores implicados en la realizacin del hecho evaluativo. 6. Y finalmente, el elemento sobre el cual construir el modelo evaluativo de la educacin social se debe plantear y conceptualizar en relacin a la necesidad de posibilitar la evaluacin externa, siempre que sta suponga una iniciativa desde dentro y adems la autoevaluacin por parte de los diversos implicado en el acto de la evaluacin. Se trata, pues, de un enfoque evaluativo que, siguiendo los planteamientos de S. Castillo y S. Gento (1995), se enmarca dentro de lo que denominan Modelo de Corte Humanstico, modelo que integra las siguientes variedades del mismo, tales como el socio-crtico, el cultural-cognitivo o interpretativo, y el cognitivo-constructivista. As, y tal como dicen los mencionados autores:
La finalidad que inicialmente se propone este modelo de evaluacin es el mejoramiento de los procesos educativos, al objeto de lograr un adecuado entrenamiento de los implicados para que respondan a los retos de su propia formacin. Para ello, trata de desmenuzar dichos procesos, con el fin de captar las caractersticas concretas que definen las situaciones educativas particulares. Pero, en coherencia con esta visin procesual, la evaluacin es considerada como un continuo en el que se camina hacia unas metas. (S. Castillo y S. Gento, 1995,41).

En segundo lugar, resulta evidente que si la educacin quiere llevar a cabo un autntico proceso de institucionalizacin, de integracin y de normalidad acadmica, profesional y social, necesita de la reconstruccin de las normas que en su da se dio el Joint Committee on Standards for Educactional Evaluation (1988) para evaluar los programas, los proyectos y los materiales educativos. Efectivamente, al margen de las crticas que se pueden realizar a dichas normas, resul-

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ta evidente que su normativizacin, a pesar de los peligros de burocratizacin, supuso un avance en la evaluacin educativa. No obstante, estos peligros y las dificultades que puedan existir, resulta necesario llevar a cabo un proceso de reflexin y de adaptacin de estas normas al mbito de la educacin social, teniendo en cuenta la utilidad, la factibilidad, la legitimidad y la precisin, que las mismas deben tener para asegurar una evaluacin seria. En el marco de todas estas cuestiones planteadas, hay que tener en cuenta la necesidad de conocer todas las experiencias evaluativas existentes en este campo de la educacin social en sus diferentes mbitos y niveles; se trata de un objetivo fundamental con el fin de conocer la realidad profesional de la evaluacin socioeducativa, de conocer los enfoques metodolgicos utilizados, de conocer los efectos de estas evaluaciones y de la toma de decisiones que implica la realizacin de estos procesos de evaluacin educativo-social. La institucionalizacin de estas normas de evaluacin para la educacin social supondra un paso muy importante para la normalidad acadmica y profesional de la educacin social. En este sentido la introduccin de estos contenidos en la formacin de los pedagogos y los educadores sociales, junto con el planteamiento de la tica y la deontologa profesional, puede suponer el cambio cualitativo que necesita esta disciplina y esta profesin, para conseguir la eficacia y la eficiencia social, profesional y cientfica. Se trata de un reto fundamental no slo en el proceso de institucionalizacin acadmica y profesional de la educacin social, sino tambin en la necesidad de demostrar que los profesionales de la educacin social deben demostrar su eficacia profesional y su eficacia social.

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