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CDIGOS EN EL DISCURSO
Antonio Mendoza Fillola
Universidad de Barcelona
A. Mendoza Fillola
que, a pesar de la pervivencia de los mtodos de base analticos de base grafo-fnica, saber
escribir no es saber trazar y unir letras 1 . Hace ya bastante tiempo o sea, desde hace
bastantes orientaciones didcticas es bien conocido que saber escribir no es slo saber
reproducir la grafa y juntar las letras que se conocen del abecedario cuestin que ya era
evidente muchos siglos antes de que Vigotsky afirmara que a los nios debera
enserseles el lenguaje escrito, no la escritura de letras (Vigotsky 1979: 178) .
Claro est que los distintos enfoques que se han ocupado de la escritura han ido
sealando errores que se aprecian en otras concepciones anteriores y aportando tambin
nuevas facetas o pautas vinculadas con bases lingstico-textuales o psicocognitivas; sin
embargo a veces tambin han aportado errores de concepcin o de metodologa, que a su
vez dan pie a nuevas enmiendas, que en ocasiones resultan innovadoras. En su momento,
se consider un signo de innovacin el explicar que la escuela tradicional se haba centrado
casi con exclusividad en la enseanza/aprendizaje de la lengua escrita. Pero, signo de los
tiempos, pronto se vio la necesidad de retomar el tratamiento de la lengua escrita (lectura y
escritura), aunque obviamente con nuevas perspectivas 2 . Surgi la revisin crtica de los
mtodos de lecto-escritura basados en el aprendizaje de las unidades alfabticas, en el
reconocimiento silbico, etc. Y, como alternativas a los mtodos fono-grficos, aparecieron
propuestas de signo globalizador / sinttico; ms tarde, hicieron su aparicin las revisiones
que se centraban en el carcter del proceso de la escritura entendida ya como elaboracin
de un texto. En el caso de la lengua oral no se consider precisa ninguna revisin ya que
no haba mtodo definido que criticar ni rebatir como tradicional o de la vieja escuela. Creo
que en la actualidad hace ya falta una nueva revisin que ponga en evidencia las
limitaciones de los que slo son modelos descriptivos y sugerencias terico-metodolgicas,
o estrategias (como las llama Sprenger-Charolles), de modo que se impida que ciertas
orientaciones puedan consolidarse como mtodos totalitarios. Conviene no olvidar que lo
1
Escribir significa mucho ms que conocer el abecedario, saber <<juntar letras>> o poder firmar un documento
de identidad. Quiere decir ser capaz de expresar informacin de manera coherente y correcta para que la
entiendan otras personas (Cassany, 1993: 13).
2
A causa de estas dificultades, perdura por s misma la cuestin de los mtodos en la enseanza/aprendizaje
del cdigo de la escritura en su proyeccin de la lectura y de la escritura o bien cabe pensar que esa cuestin
est siendo reavivada en su conflictividad. Las orientaciones que el Ministre dducation Nationale ha
establecido y difundido, en enero de 2006, para reorientar la metodologa y las estrategias de la enseanza y del
aprendizaje de la lectura en Francia merecen una atenta lectura. El lector encontar amplia informacin en la
http://www.ac-amiens.fr/inspections/60/_docs/2006_1_Lettre_de_rentree.swf, que recoge diversos
web
documentos oficiales, indicaciones y referencias. En esta documentacin hallamos referencias de nuevos
estudios y nuevos datos que indican la necesidad de reorientar la metodologa de la lecto-escritura; a partir de la
revisin de los mtodos de lectura y contando con una seria valoracin documentada, se aconseja o se
establece la prescripcin de seguir mtodos basados en la faceta grafofonolgica, dejando al margen otros de
orientacin global, cuya eficacia queda cuestionada en el conjunto de referentes que se aportan. Por el carcter
de las argumentaciones que se aportan, as como por las referencias de reconocidos especiales que se
presentan, estos documentos necesariamente han de suscitar entre nosotros una personal reflexin que nos
haga valorar algunas de las estrategias globales de tipo logogrfico, como seala Sprenger-Charolles. En el
nmero 23 de la revista Lenguaje y textos (SEDLL) se ha incluido el dossier a que hacemos referencia.
64
que hoy es la mejor respuesta didctica a un reto puede quedar superada pasado maana,
como muy bien ha recordado Cassany (1999: 15).
En
el
mbito
de
la
formacin
lingstica,
de
la
formacin
de
la
enseanza/aprendizaje para la comunin lingstica, hay que tener que tener muy presente
que el uso de la lengua escrita es siempre resultado de un aprendizaje especfico y
sistematizado, mientras que la adquisicin de la lengua oral se desarrolla, al menos en sus
primeros niveles, a travs de la adquisicin natural, como acceso a la lengua que vamos a
compartir en el seno del grupo social al que pertenecemos. Obviamente, hay que sealar
que la complejidad de los entornos sociales en que vivimos hace que las afirmaciones
anteriores necesiten siempre de matizaciones.
El caso es que la abundancia de estudios, investigaciones y escritos relacionados
con el tratamiento didctico de la lectura y la escritura ya es por s misma indicio del inters
que desde siempre, y especialmente en los ltimos treinta aos, ha tenido la bsqueda de
mtodos y estrategias que faciliten su dominio. Por mi parte, y en concreto, me referir a
lengua hablada y lengua escrita para subrayar que se basan en dos cdigos diferentes
(aunque son proyecciones de un mismo sistema de lengua) y para indicar que, en la
formacin lingstica, convergen con sus propias convenciones en: a) la permeabilidad de
referencias entre habilidades y cdigos; b) su especificidad en el modo de actualizar la
lengua, de modo que cada cdigo se regula por sus propias normas; c) el habla como apoyo
(procedimientos, metodologa, etc.) en el proceso de escritura; y d) la presencia de lo oral en
la escritura.
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A. Mendoza Fillola
Claro que a veces tambin se llega a hacer afirmaciones que no dejan de ser llamativas; por ejemplo afirmar
que la escritura no es una cuestin de ortografa, o que no depende de las correspondencias sonido/grafa segn
las peculiaridades del alfabeto respecto a la fontica, ni que tampoco depende solamente de las normas
66
supuestamente avalados desde teoras del aprendizaje, dejan de lado las facetas
intrnsecas del funcionamiento del sistema de lengua. No es de extraar que la respuesta de
muchos docentes ante la diversidad de propuestas sea la de combinar mtodos para la
enseanza de la lecto-escritura, visto que ninguno le ofrece resultados vlidos.
El concepto actual de escritura remite a un complejo proceso de composicinelaboracin-creacin de mensajes escritos. En nuestros das, la concepcin de la escritura
parte de su consideracin como un uso funcional de los elementos de representacin y de
las convenciones que regulan la expresin de las ideas en un texto adecuado al tipo de acto
comunicativo que pretendemos realizar y al cdigo que empleamos. Hablar y escribir son
dos modos del saber hacer comunicativo, o sea un saber disponer de las habilidades,
conocimientos y estrategias para dar forma (adecuada y correcta, coherente e inteligible) a
lo que se transmite o se percibe. Al situarse en el mbito de las habilidades y de las
destrezas, se pasa a tratar los simples conocimientosfnicos y grafo-alfabticos como algo
secundario 4 para tratar con mayor atencin a las habilidades, las competencias, las
estrategias y los procesos que permiten desarrollar las competencias de expresin y
comprensin escritas.
morfolgicas y sintcticas, ni de cuestiones morfolgicas, o nociones como la de palabra u oracin, ni de
signos de puntuacin, etc., etc. Estas afirmaciones no dejan de ser reclamos para que se preste atencin a otros
aspectos. Claro est que el empleo de la lengua escrita se hace efectivo cuando entran en juego, adems, otras
convenciones, ms complejas, como puede ser la precisin del lxico, la regulacin del significado del discurso y
la estructuracin de los contenidos; eso es algo ya sabido
4
Dans le cadre d'tudes longitudinales, nous avons valu le dveloppement des procdures de lecture et
d'criture en nous appuyant sur diffrentes tches (lecture haute voix et silencieuse, criture sous dicte,
diffrentes mesures (prcision et temps de rponse, nature des erreurs) et diffrents facteurs (effets de
rgularit, de complexit graphmique et syllabique, effets de frquence, de lexicalit, d'analogie et de
pseudohomophonie).
Ces tudes ont permis de relever que, au dbut de l'acquisition de la lecture, les enfants franais utilisent
essentiellement une procdure analytique, par mdiation phonologique (Sprenger-Charolles, Siegel &
Bchennec, 1998; Sprenger-Charolles, Siegel & Bonnet, 1998 ; Sprenger-Charolles, Siegel, Bchennec &
Serniclaes, 2003) et non des stratgies globales, de type logographique (Sprenger-Charolles & Bonnet,
1996).
[]
Une analyse linguistique du systme d'criture de l'anglais, du franais, de l'allemand et de l'espagnol,
accompagne de l'examen des recherches sur l'apprentissage de la lecture chez des natifs de ces quatre
langues, a permis de mettre en relief le fait que la rapidit de cet apprentissage dpend de la transparence
des relations grapho-phonmiques (Sprenger- Charolles, 1997 ; 2003). Por su parte, Jonathan
GRAINGER seala que: Les recherches ont montr que la mise en place dune procdure
graphophonologique est un lment essentiel pour le dveloppement du lexique orthographique et pour
une lecture rapide et efficace (Share, 2005). Autrement dit, la matrise du dcodage est le sine qua non de
l'apprentissage de la lecture. Les bons dcodeurs prcoces (ge 5-6) sont en effet ceux qui progressent le
mieux, et le plus vite. Les facteurs qui sous-tendent le dcodage phonologique sont les meilleurs prdicteurs de
la lecture : la connaissance des lettres, la connaissance du noms des lettres, la conscience phonologique et le
vocabulaire. Par ailleurs, nous savons galement que la plupart des enfantsdyslexiques ont des dficits
phonologiques qui empchent la mise en place de cette procdurelmentaire qui lient les lettres leurs sons.
En ce qui concerne les mthodes de lecture, je ne peux que ritrer les propos de ma collgue Liliane SprengerCharolles. En effet, dans un travail publi chez Dunod en 2003, elle prsente une synthse qui passe en revue
une quarantaine de recherches anglo-saxonnes dans lesquelles les effets d'une mthode phonique ont t
compars ceux d'une mthode globale. Il ressort de ce travail qu'un enseignement systmatique et prcoce
du dcodage phonologique aide plus efficacement les lves qu'un enseignement global. Cela se manifeste sur
toutes
les
mesures:
lecture
de
mots,
comprhension
de
textes.
Vase :
http://eduscol.education.fr/D0135/accueil.htm.
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A. Mendoza Fillola
Lengua oral
Vigotsky al comparar el inicio del lenguaje escrito respecto del oral seala dos diferencias: la ausencia de
necesidad para la escritura, su carcter abstracto, sus peculiaridades que requieren una actividad reflexiva
consciente (Vigotsky 1964, 114).
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Hubo un tiempo en que las relaciones sociales dependieron slo de la palabra oral,
se regulaban verbalmente. Pero a medida que el contexto social fue ms complejo, fue
preciso inventar la escritura para regular diversas actividades de la sociedad desde las
leyes que el mismo grupo se daba hasta las creaciones poticas, pasando por los contratos
comerciales, que confiaron ms en la palabra escrita que en la fragilidad evanescente de la
palabra oral . Con la escritura, la sociedad consolid su memoria colectiva y cre un
nuevo concepto de sus relaciones y de su historia. Adems, el empleo del cdigo de
representacin del lenguaje estimul e increment las facultades cognitivas de sus usuarios
(que hasta ese momento debieron ser ms mermadas, si es totalmente cierto que aprender
a escribir transforma la mente del sujeto: el uso escrito tiene algunas propiedades que
facilitan el desarrollo de nuevas capacidades intelectuales, tales como el anlisis, el
razonamiento lgico, la distincin entre datos e interpretacin o la adquisicin del
metalenguaje (Cassany, 1999: 47)). Ironas aparte, es bien sabida aunque an quede
mucho por comprender y explicar la relacin entre pensamiento y lenguaje, entre el
mbito de las ideas y el mbito de la expresin, de las formas de expresin.
La relevancia que supone el dominio de la escritura es esencial en el progreso y
desarrollo de la formacin integral del individuo, como acertadamente seal J. P. Bronckart
(1994): la seleccin escolar opera cuando el nio empieza la lectura y la escritura, con la
exigencia de un lenguaje normativo que no corresponde a la realidad lingstica individual ni
al proceso de adquisicin espontnea del lenguaje
Si hubo un tiempo en que la interaccin oral era necesaria y se hacia cara a cara, en
nuestros das el progreso tcnico ha incidido en que debamos aprender a relacionarnos
oralmente con destinatarios que no nos escuchan aunque tendrn en cuenta la informacin
que transmitamos--. Las nuevas tecnologas no obligan a interaccionar verbalmente con
interlocutores cibernticos que verbalizan su mensaje ya sea para dejar nuestros mensajes
orales a un interlocutor ausente, ya sea para escribir alguna de nuestras claves que nos
permitirn acceder a un men de opciones que habr que leer y seguir las instrucciones
verbales, escritas o icnicas, grficas-plsticas. Muchas de estas interacciones son
mixtas, combinan y/o alternan lo oral con lo escrito; pero en todos los casos requieren de
nuestra participacin activa para completar nuestro mensaje que ser el medio para lograr
el objetivo que pretendemos (realizar una operacin bancaria, comprar un pasaje, informar
del consumo de electricidad u obtener una certificacin de Hacienda, entre tantas
posibilidades). En todos los casos la informacin ha de ser transmitida de manera
absolutamente precisa y rigurosa. Cada uno de esos programas tiene sus propias normas,
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A. Mendoza Fillola
La lengua hablada y la lengua escrita convergen con naturalidad en el discurso literario, porque en l tiene
cabida todo tipo de modalidades de discursos y registros. El discurso literario, a causa de su esencial funcin
potica, puede incluir todo tipo de empleo imaginable del sistema de lengua, para expresar lo imaginable es el
nico tipo de discurso que puede incluir todas las variedades de tipologa textual y todo tipo de variantes de la
lengua, para transformarlas en referente esttico y lingstico. Y en l se recogen desde facetas cotidianas y
prximas transcritas segn las convenciones de la lengua hablada o bien situaciones, acciones, tramas,
historias imaginadas, adems de dar expresin a los sentimientos o ideas ms complejas que el espritu humano
pueda suscitar.
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(por haber seguido las instrucciones? o tan slo por haber llamado, como en ocasiones
nos indican?).
Aparentemente, este mensaje oral es adecuado, segn el fin o servicio que atiende.
La persona que lo escuche habr de decidir cmo actuar a la vista de la informacin
concreta y escueta que se le indica. Ampliando la cita, se nos explica la reaccin de la
interlocutora:
--Chica, te digo la verdad, no s cmo puedes tener clientela con esa voz de hielo!
Ya me lo dijo el otro da una paciente tuya, que hablabas como desde el Olimpo. Tu
mensaje no invita a nada y adems es gramaticalmente incorrecto, porque parece
que es el contestador el que se ha ido de viaje. Bueno, soy Sofa. Te mand unos
deberes, los recibiste?, y luego he seguido escribiendo cosas en un cuaderno. Me
estaba quedando bastante bonito, pero de pronto se me ha acabado el gas, no le veo
sentido. Necesito que me vuelvas a mandar a escribir, porque, si no, me parece que
es una alucinacin ma, que no te vi de verdad esa tarde. Que, por cierto, no s
cuntos das hace, pierdo mucho la brjula del tiempo. No s si lo que te digo te
parecer personal o de consulta. Igual te selecciona el gnero el propio contestador.
Yo ms bien lo catalogara como relato a perdigonadas. Pero, bromas aparte, estoy
bastante mal y quiero consultarte algunas cosas. Llmame cuando vuelvas de donde
sea.
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A. Mendoza Fillola
(incluso con una pregunta directa y retrica los recibiste?; e) el verdadero contenido
queda sin ser expuesto (estoy bastante mal y quiero consultarte algunas cosas).
Este fragmento presenta tres modalidades de discurso; dos de lengua oral y una de
narracin escrita.
estructurados
(comentario
crtico
sobre
el
mensaje
del
El ejemplo de este texto inicial podr servirnos para reflexionar sobre el hecho de
que no basta con saber hablar; que es necesario saber seleccionar la informacin relevante
que queremos transmitir verbalmente a nuestro interlocutor (ausente); que no siempre
estamos dispuestos a reformular el mensaje -de ah que en muchas ocasiones optemos por
cerrar el canal de comunicacin, colgando el aparato y dejando nuestro mensaje sin
formular--; que los usos de la lengua hablada y de la lengua escrita pueden aparecer
conjuntamente; que los conocimientos pragmtico y lingstico son la clave para resolver
con eficacia y adecuacin la situacin comunicativa ms peculiar.
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cultural que perfecciona las posibilidades de comunicacin entre los miembros de un grupo
y que, a la vez, ha servido, incluso, para reforzar la cohesin y la estructuracin social 7 .
Teniendo en cuenta el carcter integrador y recursivo de los distintos conocimientos,
habilidades y estrategias que integran la competencia comunicativa es decir, el conjunto de
dominios de que nos servimos para la comunicacin, creo que es pertinente que nos
planteemos un supuesto de partida en los siguientes trminos: el desarrollo de cualquiera de
las cuatro habilidades lingsticas est condicionado por el nivel de dominio que el usuario
tenga de las otras.
Es evidente que el dominio de la lengua hablada expresin y comprensin oral
tiene incidencia en los dominios de la lengua escrita, de igual modo que el dominio de la
escritura tiene incidencia en el habla. Tambin es bien sabida la continuidad (recursiva y
complementaria) entre las competencias especficas de cada una de las habilidades; esa
continuidad se manifiesta en la permeabilidad con que los conocimientos y las referencias, e
incluso las estrategias inciden (o mejor que se transfieren) en la activacin o uso de una u
otra habilidad lingstica.
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A. Mendoza Fillola
factor de los bloques curriculares que, quiz con intencin de atender a la especificidad de
cada una de ellas, hace que se las presente separadamente como habilidades de expresin
y de produccin, y por otra parte, segn correspondan al cdigo oral y escrito. Esta
compartimentacin en el marco curricular puede llevar la falsa idea de que se trata de
destrezas discretas e independientes (Cassany, 1999). Efectivamente, en muchos casos,
los docentes no se percatan de que la correlacin entre estas habilidades es una muestra
reveladora del grado (competente o limitado) de dominio que posee el alumno respecto a la
lengua que aprende y usa 8 . En ocasiones la propia escuela fuerza esta disociacin,
especialmente cuando trata de ignorar en el currculo escolar la especificidad de la lengua
hablada y concentra el esfuerzo y las actividades en potenciar otra habilidad.
Al respecto, tiene inters la revisin que esbozan Bronckart et alii. (2005), para sealar la faceta dinmica y
pragmtica de las competencias: Las competencias se aprehenden desde el nivel de las performances
(actuaciones) requeridas a los agentes en el marco de una tarea dada [] ms concretamente, las capacidades
designadas por este trmino apuntan a saberes prcticos (savoir-faire) ms que a saberes, y a capacidades
metacognitivas ms que a conocimientos establecidos. (p. 30) J. P. Bronckart, E.Bulea y M. Pouliot (2005):
Pourquoi et comment repensar lenseignement des langues?, en Bronckart, Bulea y Pouliot (ds.) : Repenser
lenseignement des langues : comment identifier et exploiter les comptences. Septentrion Presses
Universitaires. Villeneuve dAscq. Pp. 7-40.
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Lo escrito tambin vara respecto al dialecto y al registro. Si bien la oralidad presenta evidentes y aceptadas
muestras de variacin dialectal (geogrfica, generacional, social) y funcional (registros vulgares/formales,
generales/especficos, subjetivos/objetivos), parece menos difundida la idea de que la escritura tambin contiene
variaciones sistemticas. Al reducir los textos escritos a la modalidad estndar y a los registros formales,
especializados y objetivos, se destacan slo los gneros escritos ms conocidos o prestigiosos, que son slo una
parte de la produccin grfica. Lo escrito incluye textos dialectales (cartas privadas, literatura) y estndar, con
variado grado de formalidad (invitaciones formales, cartas privadas) especificidad (artculo cientfico, noticia de
divulgacin cientfica, publicidad) y objetividad (columnas de opinin, instrucciones de un aparato). Aprender a
escribir significa aqu aprender a elegir para cada contexto la variedad y el registro ms idneo entre el amplio
repertorio que se nos ofrece). Cassany, 1999:35-36
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A. Mendoza Fillola
que dominar la lengua escrita para acceder a informaciones o para resolver necesidades
bsicas.
La mayora de los estudios e investigaciones sobre el aprendizaje de lecto-escritura
se desarrollan en el seno de sociedades alfabetizadas, por lo que sus parmetros y
referencias estn en correlacin con contextos sociales que presentan necesidades
comunicativas complejas y donde las vinculaciones entre lengua hablada y lengua escrita
presentan matices muy especializados.
En el seno de una sociedad alfabetizada, es muy normal que la lengua escrita sea un
medio de comunicacin que ha adquirido progresiva incidencia, puesto que atiende a un
gran nmero y modalidades
vivimos en un estado de derecho, cientfico, literario y burocratizado como el nuestro, -utilizo los trminos que menciona D. Cassany para hacer referencia a las diversas
necesidades que nuestro entorno ha generado respecto a la lengua escrita.
Hablar y escribir en una sociedad alfabetizada que habitualmente se corresponde
con grupos econmica y culturalmente desarrollados implica ejercer estas habilidades
para responder a la amplia diversificacin de necesidades que la misma sociedad plantea.
Las situaciones de comunicacin se multiplican y diversifican, especialmente en todo lo que
se refiere a mbitos formales de relacin social. En nuestro entorno social, son muchas las
funciones que se regulan exclusivamente por escrito todo tipo de documentos
acreditativos, instancias y solicitudes, expedientes, ttulos de propiedad, contratos, recibos,
justificantes, hasta el ticket del supermercado. Por su parte, los medios de comunicacin
ofrecen pautas y modelos de la lengua hablada y de la lengua escrita. Y, de igual modo, los
recursos de comunicacin tambin se diversifican segn su intencin / finalidad en atencin
a la diversidad de sus potenciales destinatarios.
En una sociedad alfabetizada todos dependemos de lo oral y de lo escrito de forma
institucionalizada, porque su funcionamiento se apoya y se regula a travs de la validez que
confiere a los textos-documentos escritos. Es inevitable, pues, que los miembros de esa
sociedad dominen la escritura con la mayor competencia y dominio posibles.
Las funciones comunicativas y los condicionantes pragmticos requieren que la
educacin lingstica contemple este hecho. Y esto exige que los hablantes tengan
recursos, conocimientos y habilidades adecuadas y suficientes para hacer frente a los
requerimientos de su entorno. Cualquier intento de agrupar y simplificar toda la variedad de
situaciones que se dan en lo oral o lo escrito resultar o bien insuficiente o bien abigarrado.
76
kinsicos,
contextuales
(incluida
la
cooperacin
inmediata
del
77
A. Mendoza Fillola
hubiera
su entorno, el aprendizaje
78
Ser consciente de este hecho que seala J. Maras supone conocer la funcin de la
escritura y de sus condicionantes, de la complejidad de los procesos que supone hacer uso
de la lengua escrita. Efectivamente, ante lo escrito, la dificultad est en los desajustes que
se dan entre la concepcin mental de la idea que se va a transmitir y las formas escritas
para expresar la idea hasta conseguir fijarla en la escritura tal como la hemos concebido,
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A. Mendoza Fillola
con sus matices, con su precisin. A travs de la prctica de la escritura, es normal que nos
volvamos ms crticos con nuestros escritos, ya que revisamos con ms criterios (por
ejemplo si el lxico permite concretar precisamente lo que queramos decir, si la forma
elegida resulta clara para un tipo determinado de destinatario, si el texto puede llevar o no a
confusin, si nos ajustamos a un cierto tono de estilo) y con referencias ms estrictas. Y,
como sabemos, para atender a todos esos aspectos es habitual que recurramos a hacer
sucesivas revisiones del texto.
80
Se indica que la escritura de este texto se realiz durante ocho das y que fue
retomado en diversas ocasiones, que su autora est en sus momentos iniciales de
aprendizaje; y se infiere que se trata de una aprendiza adulta y que se le ha enseado por
un procedimiento tradicional alfabtico silbico.
En primer lugar, creo que ser interesante que atendamos a diversas cuestiones
generales sobre los rasgos que en l se aprecian. Quisiera empezar con una reflexin sobre
un escrito como el siguiente, para hacer una reflexin sobre las cuestiones siguientes:
Es obvio que cada uno de nosotros podramos aportar nuestras propias respuestas a
estas preguntas. Dejo a la consideracin del lector la respuesta a las cuestiones
planteadas. Pero, por otra parte, sealo una serie de valoraciones:
En el texto se aprecia que, por su temtica parece ser el escrito de un adulto que,
cabe suponer, est en los inicios de un proceso de alfabetizacin, es decir que
muy justamente conoce (sin llegar a dominarlos) los aspectos bsicos del cdigo
escrito.
81
A. Mendoza Fillola
SETIMADA
REMANA
CUATO Sobre el modo y proceso
LETAR
PARA
DECITE
QUENOS
Escrito en solitario
ENCONTRA MOS VIEN GRACIA ADIO.
Escrito no planificado
REMANA RECIBI LOS CHORICOS YLO
Construido por yuxtaposicin de
BOYO. REMANA ME COMPARO UNA
ideas
REBECA IES MUI BONITA I VIA PICAZA
Bsica generacin de ideas
IME DIGERO QUEL CARAPALNA IBA
Sucesin de informaciones y de
MARUECO. REMANA IASE ESCIRBI
preguntas
QUEL SEYORITO MENSEYA. REMANA
Simplicidad de enunciados
ESTOI MA GORDA PESO 53. REMANA
Relectura (sin revisin)
CUADO MESCRIBA MEDE LA SEA Aspectos de coherencia
DELA AFONSINA EN MADIR. REMANA
Presencia de marcas bsicas de
DISIAS MATAO CUATO A PESAO.
tipologa textual (inicio y despedida).
REMANA DISI YUEVE PORAI SIACE FRIO.
Estructura bsica:
REMANA DE RRECUERDO ALO BECINO
o Transmisin de informacin
82
DESI SAJOSE
personal
o Demanda de informacin
o Peticin especfica
Concrecin de las necesidades
comunicativas preestablecidas (?)
Conocimientos
y
referencias
compartidos con
el destinatario
(implicaturas).
Adecuacin pragmtica y funcional
Ordenacin del texto en funcin de su
progresin (con notorias carencias).
Sntomas de carencias
Desconocimiento de convenciones
ortogrficas
Confusin en el orden de las grafas
en slabas inversas
Indiscriminacin de los lmites de
palabra
Ausencia de conectores
Construcciones sintcticas bsicas
Condicionante de la norma oral
(dialectal) en la transcripcin escrita
Incorpora informacin a medida que
la recupera.
Elipsis por implicaturas
Lxico comn
Repeticin de trminos y de ideas
Diagnstico.
Sobrecarga cognitiva
Pendiente
de
la
actividad
textualizadora bsica (representacin
grfica de las palabras)
Escritor no experto, en fase primaria
de codificacin.
No discrimina (por desconocimiento)
los rasgos propios del registro y de la
variedad oral que le es propia de las
normas de representacin grfica
El carcter de las carencias que
muestra indica la incapacidad para
revisar / corregir por s misma el texto
de modo efectivo.
Necesidad de ampliar conocimientos
y estrategias de composicin.
Aventuramos un diagnstico
Un texto como el analizado cumple de modo muy bsico su funcin comunicativa,
incluso aunque sus interlocutores compartan contexto y registro. Aun as, habr que
83
A. Mendoza Fillola
En
revisado y corregido, con el fin de mejorarlo, de elaborar mejor las ideas, de evitar los
errores que se derivan de un modo de pronunciacin propia de un registro y por la
confusin de los lmites de palabra, entre otros aspectos.
El anlisis de este texto permite apreciar que la presencia de diversos rasgos de la
lengua hablada condiciona la realizacin de la lengua escrita. Y que es preciso un conjunto
de aprendizajes sistemticos (los que corresponden al tipo de carencias indicadas y los
aspectos que necesitan revisin / correccin) para progresar en su dominio del cdigo
escrito. Adems podra afirmarse que la presencia de la lengua oral en este estadio de
dominio de la habilidad escrita es un hecho natural, previsible e ineludible, pero que ha de
ser superado a travs de un aprendizaje sistematizado.
84
La cara
La faceta positiva del habla en relacin con la escritura est el hecho de que el
habla es un apoyo, un recurso incluso un procedimientopara estimular el
aprendizaje, para expresar y ordenar ideas, para comentarlas y contrastarlas.
de
su
memoria
conocimiento
bien
construir
nuevos
conocimientos 10 .
3
Desde esta opcin, hablar sobre el escrito sera una estrategia para potenciar y
estimular el desarrollo de la habilidad de escritura. Y tambin podra entenderse
como un medio de socializacin de los aprendizajes.
10
11
En las orientaciones didcticas actuales atendiendo a los procesos cognitivos que intervienen en la aplicacin
de la habilidad de la escritura se ha asumido que para la reflexin metalingstica ha de potenciarse el
85
A. Mendoza Fillola
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intercambio oral entre aprendices, de modo que exponiendo sus dudas, sus inferencias, sus suposiciones, sus
conocimientos o sus dificultades respecto a la adecuacin y/o correccin alguna faceta del texto, consolidan su
conocimiento sobre la escritura.
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