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(original del artculo publicado en la revista Versiones, N 13, otoo de 2002)

Mara, la hija del molinero


Personajes, costumbres y enfoques en la enseanza de la gramtica

Mara Jos Bravo Algo de historia En el recorrido por los distintos enfoques acerca de la enseanza de la gramtica, se han ido plasmando posturas respecto de su inclusin en la didctica de la lengua. Pensemos en la mayor parte del S. XX. Con los sucesivos enfoques de la didctica de la Lengua la gramtica ha ido ocupando lugares antagnicos, contradictorios. Para los ms extremos de entre los enfoques gramaticales, la gramtica se entenda como el nico contenido transmisible, por ser mensurable el modo en que se la tomaba, porque resultaba algo que se poda ensear y que se poda aprender. Tal vez, lo ms extremo de estos enfoques era que el conocimiento gramatical, entendido como conocimiento de la lengua, llevara, indefectiblemente, a hablar bien y a escribir bien, es decir, a una correccin indiscutible. A partir de la dcada del 60, y con una fuerte explosin de consecuencias metodolgicas en los aos `80, en la Argentina, se produce un cambio histrico, que responde tambin a un cambio en el recorte que se hace del objeto lengua y a una posicin ideolgica distinta. Se produce un salto asimtrico a la exploracin de las prcticas del lenguaje, tal vez desprovistas de didctica. Se parte de un diagnstico: el conocimiento de la gramtica oracional no produce lectores y escritores, es decir que se considera el saber gramatical como poco conducente a las prcticas de la lectura y de la escritura, como una disciplina rgida, autoritaria, alejada de la comunicacin. Todos reconoceremos que los ecos de estas posiciones frente a la enseanza de la lengua an resuenan en nuestra tarea docente. Estas posturas, opuestas, parten, sin embargo, de la misma hiptesis. Tanto si se considera que la inclusin de la gramtica como contenido de Lengua es indiscutible como si se considera que su inclusin es discutible, se antepone el contenido de la gramtica a la lengua misma. Aprender gramtica supone en ambos casos una distancia que no se entiende como objetivacin de la propia lengua sino como un procedimiento que lleva a despojarla de sentido, hacerla tan extraa que nunca se vuelva al hablante nativo. Se permanece en un estado de aprendiz de una lengua extranjera. Y he aqu la paradoja: estamos pensando en un hablante competente, que, de ese modo inverso, parece no acceder nunca al manejo suficiente de la gramtica como para comprender y como para producir. Hoy nadie duda acerca de la necesidad de ensear gramtica; sin embargo, su enseanza goza de cierto desprestigio y genera cierta inseguridad. Muchas veces, el docente se encuentra ante la problemtica de adquirir modelos de descripcin de los fenmenos lingsticos y a dejar sus saberes gramaticales de lado porque no parecen relevantes a la hora de pensar en un plano discursivo o porque le resulta difcil partir de consideraciones pragmticas o semnticas para pensar en las caractersticas gramaticales.

Las barreras La pregunta que nos hacemos es para qu ensear gramtica, y sobre todo, cmo hacerlo. En el camino hacia una respuesta, encontramos algunas barreras para la insercin de la gramtica en la didctica general de la lengua entendida como el lugar de formacin de lectores y escritores competentes. La primera compete a los lmites mismos de la gramtica, que trabaja con porciones abstractas de lenguaje, que se denominan oraciones. En el lmite oracional mismo, es difcil medir la adecuacin a una situacin comunicativa concreta o el xito de una comunicacin, dado que sera impropio atriburselos a una oracin, aislada e incompleta en el sentido en tanto no concibe un enunciador, en tanto no responde a la intencin de un hablante. La primera barrera parece ser, entonces, de orden terico. Esto es: parece alojarse en el terreno de discusin de los lmites de distintos modos de mirar el lenguaje: como la gramtica con la que se trabaja en la escuela trata de las formas de los signos lingsticos (morfologa) y de la relacin de los signos lingsticos entre s (sintaxis), exceden a su campo de estudio las problemticas que ataen a la semntica (la relacin de los signos lingsticos con su significado) o a la pragmtica (la relacin de los signos lingsticos con sus usuarios). Sin embargo, a mi entender, la lejana con que un hablante contempla los estudios sobre la gramtica y el escaso impacto que los conocimientos gramaticales tienen en las prcticas del lenguaje se aloja principalmente en decisiones metodolgicas. Estas decisiones tienen que ver con la eleccin o imposicin de enfoques ms preocupados por la coherencia interna del sistema descriptivo y de etiquetacin que se elige que por la relacin entre ese sistema y el sentido del mensaje que se quiere comunicar. No olvidemos que si hablamos de productores de textos, de lectores, de usuarios de las prcticas del lenguaje, la gramtica, sin perder su especificidad, deber estar al servicio de una formacin integral en lengua si no quiere seguir siendo un terreno estril. Costumbres y falacias de la didctica de la gramtica La didctica de la gramtica arrastra una serie de costumbres, algunas plasmadas en enunciados, que forman parte de un consenso sobre los modos de acercarla al aula, que se van extendiendo en los circuitos de enseanza, en la formacin de docentes y que se vuelcan una y otra vez en el aula. Se trata de una serie de costumbres y enunciados que obstaculizan la posibilidad de ver ms all, que resultan endgenos de la didctica de la gramtica y que no hacen ms que reforzar sus lmites. Entre las costumbres se encuentran, principalmente, a) la de ensear gramtica en un espacio de tiempo distinto del que se destina a lengua: la lectura y la escritura representan actividades de lengua, mientras que la gramtica se ensea y se aplica en un circuito cerrado; b) el tipo de ejemplos que se utilizan, mayoritariamente alejados de las experiencias de los hablantes, de un registro literario alejado en el tiempo y descontextuado; c) la falta de economa con que se ensea la gramtica, representada en la fragmentacin desde la que difcilmente se vuelve al sentido. Entre los enunciados se encuentran algunas verdades que no se ponen en duda, que reaparecen sin reflexin alguna y que alejan especialmente la comprensin de los fenmenos lingsticos en relacin con el sentido. A esos enunciados yo los llamo falacias de la didctica de la gramtica. Estas falacias estn ms o menos ligadas a distintos enfoques, pero son siempre respetuosas de una tradicin de esa didctica. De ellas, listar solo algunas. La primera es que la sintaxis es equivalente a hacer el anlisis sintctico de una oracin; la segunda es la oracin pasiva surge de la activa; la tercera es los apsitos son aquellas palabras o construcciones que son intercambiables sintcticamente 2

con aquello de lo que son apsito; la cuarta es asignar funciones sintcticas al pronombre se puede llevar (o lleva) a comprender el sentido general de una oracin en la que intervenga; una ltima falacia es la que dice: En espaol el sujeto gramatical puede estar tcito (o elidido) porque (o cuando) la morfologa verbal es lo suficientemente completa como para remitir a l o referirlo en el contexto oracional, del que el verbo en cuestin es ncleo del predicado. Cada una de ellas encierra verdades, por supuesto, pero la dificultad est en que se trata de verdades a medias. Analicmoslas por separado. En todos los casos, proporciono ejemplos extrados de gramticas, lo que puede servir para reflexionar acerca de la pertinencia del ejemplo, de su limitacin en trminos oracionales y, en algunos casos, de su lejana respecto de las experiencias de un hablante de espaol actual La sintaxis. En las largas veladas de invierno, la cocina de aldea todos sus encantos recobra para los amantes de las tradiciones populares. La oracin que aparece aqu citada es una oracin completa, de sujeto y predicado verbal, cada uno de sus ncleos con sus complementos. Podremos ensear a nuestros alumnos a realizar ese anlisis sintctico sin haber rozado siquiera una pregunta fundamental para la comprensin del sentido aqu: qu efecto produce en la lectura el cambio de orden de los constituyentes de la oracin? Es probable (seguro) que con esto no estemos satisfechos. Habr algo ms en esta porcin de lenguaje que el capricho de aparicin de las partes para que se d de este modo. Hacer el anlisis sintctico es una habilidad que, sin dudas, contribuye con la formacin de un pensamiento abstracto que es, tambin, un objetivo de la escuela y que ser de provecho para el desarrollo y la generacin de conocimiento. Sin embargo, en la mayora de los casos, esta habilidad se desarrolla como un fin en s mismo y el hecho de que un alumno resuelva con xito el anlisis sintctico de una o de varias oraciones no quiere decir (ya lo sabemos) que luego escriba oraciones sintcticamente correctas, ni que haga un uso reflexivo de la sintaxis cuando escribe, ni, mucho menos, que resolver el anlisis sintctico lo ayude a comprender mejor un texto. Entendmonos bien: los alumnos pueden tener una comprensin de la sintaxis de un texto; no pueden, sin embargo, ligarla a la ejercitacin de resolver un anlisis sintctico. Cuanto ms comunicativo-discursivos sean los enfoques de didctica de la lengua, menos espacio habr para la gramtica y, en consecuencia, menos conexin entre la sintaxis, entendida como resolucin de ejercicios, y las tareas que se proponen para la comprensin o produccin de textos orales o escritos. Del anlisis sintctico de oraciones queda el esqueleto en la formacin de los estudiantes del nivel medio. Sabrn que existe una manera de describir funciones sintcticas, habrn aprendido una tcnica y una clasificacin, pero, como no habrn accedido a esa reflexin acerca de la sintaxis desde una pregunta que ataa al sentido, no podrn establecer la relacin entre ambas y el impacto de la comprensin de la sintaxis oracional en funcin de la comprensin del texto ser nulo (o escaso).

La voz pasiva. Estas noticias han sido divulgadas por las agencias. La oracin citada es una oracin pasiva. Tambin haremos el anlisis sintctico. Haremos justicia al sentido de esta oracin diciendo que estas noticias estn puestas en primer plano, que se les da ms importancia, que es de ellas de las que se quiere hablar? Que son conocidas, que pueden sealarse con el dedo es algo que el hablante reconoce en el 3

uso del pronombre demostrativo (estas). Si un hablante de espaol produce una oracin como esta, es decir, la enuncia, ser porque lo que le interesa es que su interlocutor sepa que fueron las agencias las que divulgaron estas noticias, y no al revs. De estas noticias hablo, pero lo que digo es que fueron las agencias las que las divulgaron. Aqu vale otra pregunta: por qu aparece explcito el agente (complemento agente por las agencias)? Se trata de mostrarles a nuestros alumnos cmo aparece la construccin completa, para que puedan reconocer todas las funciones sintcticas que aqu aparecen? O hay algo ms que tengamos que ver con ellos acerca de las oraciones pasivas? En el aula, la voz pasiva se presenta como contraejemplo de la voz activa, lo que no sera en todos los casos un error (en trminos pragmticos, por ejemplo), pero que lleva a pensar que siempre existe una voz activa anterior que genera una voz pasiva. Las oraciones pasivas son usadas en la clase de gramtica casi exclusivamente como estrategia de comprobacin del reconocimiento del OD o complemento directo en la voz activa; lo que lleva a los estudiantes a pasivizar mecnicamente toda oracin activa que tenga un paciente. En estas estrategias metodolgicas no interviene, sin embargo, el sentido general del mensaje, ni una reflexin acerca de l. De esto queda el reflejo mecnico de transformar sintcticamente. Los apsitos: Mara, la hija del molinero, fue al mercado a vender cereales. Mara y Juan son personajes de la gramtica. Mara, la hija del molinero, es un constructo de la didctica de la gramtica que permite explicar la funcin sintctica de apsito o aposicin. Luego de Mara, desciende la entonacin, y en un tono ms bajo, se lee toda la aposicin, para, luego de una brevsima pausa, seguir en un tono ms alto con el predicado. Cuando un alumno ve una construccin entre comas, sabe que puede tratarse de una aposicin. Piensa en Mara, y, si se convence de que se trata de una aposicin, lo anota y cree haber resulto el problema. Qu le hemos enseado a leer? Le hemos mostrado que la aposicin es una de las construcciones sintcticas de redenominacin de algo? Con este sistema, no se presta atencin a la relacin que los apsitos entablan, en trminos de enunciacin, con aquello de lo que son aposicin. No se pone en tela de juicio que la equivalencia sintctica no representa una equivalencia de sentido, ni qu procedimiento se lleva a cabo con la aparicin de un apsito, qu relacin existe entre ese apsito y otras formas explicativas, qu recorte, expansin o redefinicin de la referencia se lleva a cabo mediante su uso. Usos del pronombre se: Se cuida a los nios. Por estas asperezas se camina de la inmortalidad al alto asiento. La paz se acept. Las oraciones citadas son casos de formas impersonales o de pasivas impersonales que suelen aparecer como ejemplos de usos del pronombre se y que dan entrada a ridas clases en las que se intentan acercar clasificaciones exhaustivas del pronombre. La polivalencia sintctica del pronombre se suele llevarse a la clase como un contenido en s mismo, lo que obliga a pensar en diversas formas de asignar funciones sintcticas a los pronombre se que aparecen en diversas oraciones. Es probable que el hablante de espaol ya lo maneje cuando llega a la escuela media y que pueda parafrasearlo por otras formas, impersonales, pasivas o de pasivas-impersonales, lo que demostrar su comprensin; sin embargo, en la mayora de los casos, el anlisis sintctico de este tipo de oraciones suele resultar extrao para los alumnos, porque no hay modo de que un hablante nativo vea diferencias sustanciales entre las formas pasivas reflejas (con el pronombre se y con un 4

sujeto gramatical, como la paz se acept) y las formas impersonales (con el pronombre se, pero sin un sujeto gramatical, como Se cuida a los nios o Por estas asperezas se camina de la inmortalidad al alto asiento). El anlisis queda en un terreno estril si se lo ve a nivel oracional, si no se ingresa al tema desde el sentido y si no se muestra que este tipo de construccin forma parte de un repertorio amplio que el espaol posee de significar impersonalidad o desplazamiento del agente de una accin. Sujeto tcito. Vlgame Dios, seor don Ignacio, cmo podr pagarles a ustedes tantos favores? Sobran casos, no es necesario decirlo, en que el sujeto quiere explicitarse o debe explicitarse en espaol. En esta oracin, el sujeto de vlgame es Dios. Se trata de una frase hecha con un sujeto explcito. La lectura correcta de esta explicitacin en textos orales o escritos es lo que hace de un hablante uno competente. Si no apareciera el sujeto explcito, la frase aparecera incompleta y se atribuira al seor don Ignacio esa funcin sujeto. En trminos sintcticos, eso sera posible y muchas veces ese es el objetivo de los ejercicios de anlisis sintctico: reconocer funciones. Si Dios no apareciera, se considerara que vlgame tendra un sujeto tcito, de tercera persona del singular, que, por el contexto oracional, sera el seor don Ignacio. Sin embargo, el anlisis sintctico no se preocupa siquiera por esto. Se escribira sujeto tcito y ya. En la misma oracin, la frase verbal podr pagar tiene un sujeto tcito (primera persona del singular yo). Si se explicitara ese sujeto, el hablante comprendera otra cosa: se reforzara esa primera persona y se reforzara tambin la imposibilidad de este sujeto que habla de pagar los favores que ha recibido. Es importante que el lector y productor de textos pueda decodificar la aparicin o no de los sujetos gramaticales en cada caso para poder comprender el sentido completo de un enunciado. Derribar barreras La barrera de orden terico, esto es, la que impide trasponer los lmites de la gramtica como disciplina, es una barrera atendible. Sin embargo, si la propuesta es poner a jugar la gramtica en relacin con otras maneras de recortar el estudio de los fenmenos lingsticos y poner, a la vez, en juego (en jaque) sus limitaciones para dar cuenta de todos los fenmenos, el reto debera ser posible. Las barreras de orden metodolgico no son independientes de esta ltima. Parece ser que, a la luz de la enseanza de la lengua, no es la descripcin de funciones sintcticas lo nico necesario para colaborar con la formacin de hablantes, lectores y escritores competentes. De esto tenemos sobrados ejemplos en nuestra educacin. Parece, sin embargo, que la deteccin y reconocimiento de las posibles combinaciones y restricciones sintcticas y de los accidentes morfolgicos del espaol son importantes. La cuestin es desde dnde se los mira. Se hace desde el conocimiento de la sintaxis como un sistema que tiene valor en s mismo? O se hace desde el sentido, para lo que el conocimiento de la sintaxis puede colaborar? La pregunta que nos hacemos (o que debemos hacernos) no es, entonces, para qu ensear gramtica ni siquiera cmo hacerlo: existe una pregunta previa: qu entendemos por gramtica si la pensamos en relacin con prcticas concretas del lenguaje? Una primera respuesta es que, si la gramtica debe estar ligada a las prcticas del lenguaje (o desembocar en ellas), esa conexin puede hacerse desde la didctica de la lengua misma. La lectura parece ser un camino hacia la recuperacin de los saberes previos acerca de la gramtica, sean estos conscientes o no. A 5

partir de ella, y de la situacin contextual que ofrece, es posible ir trabajando distintos contenidos gramaticales. Una segunda respuesta es que la abstraccin, necesaria, no ser conducente para la formacin de hablantes, lectores y escritores competentes si queda en el mbito de la abstraccin misma, y que ser ms productiva si sucede a la comprensin global de un fenmeno lingstico, si se trabaja a partir de un texto o de una zona de un texto que sea especialmente productiva en la lectura y en su comprensin. Una tercera respuesta, ms amplia, es que la gramtica, pensada en funcin de prcticas concretas, puede convivir con otras formas de estudiar los fenmenos lingsticos, sin reirse con ellas, y con el gesto saludable, para los docentes y para los alumnos, de que hay saberes que quedan en pie, que an estn vigentes y con los que pueden reconciliarse. Hay, a mi entender, dos maneras de hacer que el conocimiento sobre la gramtica se ponga en juego en la lectura y, luego, se active en la lectura de textos propios. La primera es recorrer un camino largo, que parte del trabajo con oraciones sueltas, con el desmenuzamiento de constituyentes, para desembocar luego en textos en los que se vaya verificando lo que se sabe y asocindolo con el sentido global del texto. Esto no es distinto de lo que se ha venido haciendo. Habra un primer momento en que se hara gramtica por separado, y un segundo momento en que se volcaran esos conocimientos en la comprobacin de estrategias de lectura, junto con otros conocimientos sobre el lenguaje y la comunicacin que no ataen necesariamente a la gramtica. Sin embargo, con este sistema, que ya es un intento de integracin, se corre siempre el riesgo de no llegar nunca a unir o relacionar ambas habilidades, la de lector y la de conocedor de la gramtica. El otro camino, ms corto en apariencia, representa un sentido inverso: partir de la hiptesis (incontestable) de que gramtica y lengua son indisociables. En trminos concretos, el circuito tendra las siguientes estaciones: leer, detenerse en la lectura, pensar acerca de la comprensin del texto todo o de alguna zona que resulte especialmente representativa, localizar rasgos de estilo que puedan explicarse desde la gramtica y adentrarse en ella para, luego, volver a leer. Este es el camino que, a mi entender, no anula al lector, que resignifica la abstraccin y que le da al conocimiento de la gramtica el valor de ser una herramienta ms de comprensin, junto con la frecuentacin de textos, la deteccin de que un texto pertenece a una tipologa determinada, que respeta ciertas normas, formatos, frmulas, o que las viola, pone en tensin o revierte. El texto literario, por trabajar con el lenguaje en primer plano, suele ser muy til para trabajar desde esta perspectiva. Si se trata de un texto breve, la identificacin de alguna zona significativa ser ms simple; es probable que el consenso acerca de la comprensin del texto y acerca de alguna caracterstica gramatical que valga la pena resaltar pueda lograrse con mayor facilidad. El texto mismo, literario o no, preferiblemente breve, elegido por los lectores (si es posible), servir de marco, de contencin, establecer los lmites de comprensin.

Recorrido por los textos Sirvan los siguientes textos breves como ejemplos del recorrido que propongo.

Los ladrones Los ladrones usan gorra gris, bufanda oscura y camiseta a rayas. Algunos llevan una linterna sorda en el bolsillo. Por otra parte, se enamoran de robustas muchachas, coleccionan tarjetas postales y a veces lucen un tatuaje en el brazo izquierdo, una flor, un barco y un nombre: ROSITA. Todos los ladrones estn enamorados de Rosita y yo tambin. Los ladrones saben silbar, bajarse de los coches en movimiento y bailar el vals. Aman, sobre todo, a la madre anciana y cuando sta se les muere cantan un tango, lloran desconsoladamente y de los objetos dejados por la muerta, a repartirse entre los hermanos, eligen una virgen de plata y el canario. Raul Gonzles Tun Este texto es, en funcin de su comprensin, un muestrario de captulos de una gramtica-libro: las oraciones de sujeto y predicado verbal compuesto; la estructura sintctica recurrente (S+V (n) +OD); el uso del artculo determinado los como generalizador, que se opone a algunos y es retomado y reforzado por todos; la explicitacin del sujeto gramatical en la casi totalidad del texto y el sujeto elidido hacia el final. No se trata de hacer el anlisis sintctico de las oraciones que componen el texto, ni de concluir que en algunos casos el sujeto est tcito y en otros explcito. No se trata de marcar los cuantificadores todos, algunos y el artculo los. Se trata ms bien de sacar provecho del ritmo que adquiere la definicin de los ladrones por la sintaxis recurrente. De leer la generalidad y sus restricciones mediante los premodificadores todos, algunos y el artculo los y de asociarlos con la definicin que el texto construye. Se trata de leer el dilogo que este texto entabla con otros textos de definicin. Argumento 2 Casi llega, pisa el empapelado, casi toca, con dos pares de patas, el vidrio. Antes de ahogarse en la gota, mira. Trescientos rboles dispuestos irregularmente sobre el gris. Se ablandan los troncos y las copas caen desbordadas de hojas. Casi entiende la mosca que el cataclismo slo es de quien lo percibe a riesgo de morir contra las cortinas. Claudia Lpez En la comprensin de este texto est puesta en tela de juicio la falacia: los sujetos pueden estar elididos porque las desinencias verbales nos dan suficientes datos acerca de l.. Est puesta en jaque y el efecto de lectura radica en que, al aparecer el sujeto la mosca intercalado hacia el final, se resignifica lo ledo y se agiganta el paisaje. El trabajo con el punto de vista radica en la desaparicin (en el borramiento y ocultamiento) del agente la mosca hasta el final; es decir: en el uso estilstico (lo que no es equivalente a licencia) de esa postergacin del sujeto. El sujeto en posicin anafrica obliga a releer. Es ese acto de relectura lo que permite comprender el texto. Hay en este texto una inversin, tambin, de la relacin de causa-efecto y de lo que, textualmente, podra pensarse como: primero aparece la situacin y condiciones que dan lugar al hecho y luego, sus consecuencias. En el texto se muestra al revs. Esta inversin es acompaada por la sintaxis del texto todo: la posposicin de vidrio, en la primera oracin; la referencia a las cortinas puesta en ltimo lugar en la ltima oracin. Todo est teido por el uso de casi, lo que hace que se relea tambin en funcin del hecho de que las acciones enumeradas no se cumplieron.

Barroco por fuera, moderno por dentro Sobre un edificio existente, en una excelente ubicacin del barrio de Recoleta, con una larga trayectoria en el rea de salud, se elabor un proyecto de hotel con el concepto de 4 estrellas ciudadano. Extrado del semanario Teleproyectos La comprensin de este texto radica, en trminos gramaticales, en el hecho de que est compuesto por una nica oracin en la que algunos complementos se anticipan (sobre un edificio existente, en una excelente ubicacin del barrio de Recoleta, con una larga trayectoria en el rea de salud). Por estar estos complementos adelantados, se anticipa su comprensin, a modo de premodificadores de un ncleo sustantivo, en este caso, del sustantivo proyecto: es un proyecto de hotel ciudadano, que se hizo sobre un edificio existente, en una excelente ubicacin, con una larga trayectoria en el rea de salud. El lector traslada estos complementos al sustantivo ncleo del OD y son ellos los que ayudan a completar la referencia de hotel con el concepto de 4 estrellas ciudadano. Si nos detuviramos en el anlisis sintctico, deberamos asignar estos complementos al verbo. Sin embargo, aqu es importante que veamos que lo que modifica un verbo no es, desde el sentido, siempre privativo del verbo. Todo el contenido proposicional debe ser visto en funcin del sentido global. No bastar con que pongamos nombres a esos complementos. Ser ms til que pensemos hasta qu punto colaboran con la comprensin de la referencia de proyecto de hotel. El hecho de que estn adelantados es algo sobre lo que habr que llamar la atencin cuando se habla sobre el texto, porque, de hecho, llamar la atencin de los lectores. Y hablar de este orden en que aparecen las partes de la oracin y comprenderlo es hablar de sintaxis. Agresin El rbitro santiagueo Vctor Quiroga fue fuertemente golpeado por dos jugadores a los que haba amonestado durante un encuentro amistoso jugado anteayer en Chaar Laguna, Catamarca, entre Colonia Achalco y Tapso, de Santiago del Estero. Los futbolistas agresores son Marcelo lvarez y Vctor Leiva, de Tapso, a quienes la polica, que disolvi el tumulto, arrest y luego liber. Quiroga sufri lesiones sin gravedad. La Nacin/Ftbol, martes 17 de abril de 2001, p. 8

La comprensin de este texto supone la comprensin de las relaciones lgicas de causa-efecto. Para la explicitacin de las causas y de los efectos se usan fundamentalmente en l las relativas: (dos jugadores) a los que haba amonestado... (causa de haber sido fuertemente golpeado el rbitro santiagueo); (los futbolistas agresores) a quienes la polica arrest y luego liber(consecuencia de la agresin de los futbolistas); (la polica) que disolvi el tumulto (causa de haberlos arrestado o condicin que permiti arrestarlos). Estas relaciones lgicas, como vemos, no aparecen marcadas por conectores, sino por medio de estructuras sintcticas subordinadas (enquistadas) en las que se proporciona la

informacin que va desentraando las causas y efectos de manera sucesiva. La ltima oracin del texto da cuenta de una consecuencia que tampoco aparece marcada por conector alguno y que se lee solo por su ubicacin en el texto y su posicin paratctica (separada por punto del resto, sin conector lxico) respecto del resto. Esta consecuencia indica que las lesiones del rbitro no fueron de gravedad. Est puesta al final del texto, lo que da cuenta de que, en trminos de enunciacin, estn desbalanceadas las causas y las consecuencias: el rbitro fue fuertemente golpeado (causa por la que se espera una consecuencia grave) y, sin embargo, la consecuencia ( sufri lesiones sin gravedad) no es de igual magnitud. El mismo desequilibrio entre importancia de las causas y consecuencias se ve en el comienzo del texto. Con la voz pasiva (fue fuertemente golpeado) se focaliza en el paciente (el rbitro) la fuerza de la gravedad del hecho y, como el motivo de esa golpiza se da recin ms adelante, se muestra al agente los dos jugadores como poco justificados para llevar esa golpiza a cabo. Todo este juego es fundamental para la comprensin del texto y la gramtica nos proporciona claves para analizarlo. No es seguro, sin embargo, que haber enseado los conectores y sus usos, ni haber enseado a reconocer relativas, ni haber enseado a reconocer subordinadas causales o consecutivas ayude a este lector, que necesitar asignar a cada una de estas estructuras y al orden en que aparece la informacin el valor suficiente como para comprender el juego de causas y consecuencias. Qu es la gramtica en funcin de la lectura, entonces? Es una herramienta para dar cuenta de procesos de lectura, es un ejercicio de comprensin de las posibilidades del lenguaje para comunicar, es una clave ms de decodificacin del sentido, es un cdigo compartido que permite hacer circular la comprensin de un texto, es una manera de mirar el lenguaje que puede convivir con otras y que, de hecho, lo hace continuamente. En el trabajo con estos textos, en su lectura, se pueden ver varias cosas. Aunque no se puede permanecer en el micronivel de anlisis y suponer que se est leyendo, muchas veces es til detenerse en pequeas cosas, siempre que luego se vuelva al conjunto. Aunque la oracin resulta insuficiente para pensar en el lenguaje en acto, puede seguir siendo un segmento de lenguaje que puede estudiarse si se tiene un marco mayor que acte como contexto de anlisis. Aunque la lectura es mucho ms que la comprensin de movimientos o elecciones sintcticas, si esa comprensin no sucede, la lectura ser incompleta. Aunque la lectura es un hecho individual, si se puede socializar mediante algunos cdigos compartidos, se podr hacer circular. Aunque los temas (contenidos) de los que se parti para el anlisis pueden considerarse gramaticales, estos conviven con otras experiencias y saberes del lector: la frecuentacin con distintos tipos de textos y la deteccin de algunas de sus constantes en trminos lingsticos, el reconocimiento de distintas maneras de significar. Sobre todo, esos contenidos gramaticales conviven con la lectura, como acto voluntario y de bsqueda de informacin, placer, complicidad, opinin, respuestas. Buenos Aires, Julio de 2001