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Aprender A Aprender
Aprender A Aprender
una ltima protesta. "Pero, pero con todo", sugiri, "deberis admitir que los
tiempos han cambiado. No podrais dignaros a probar estas otras actividades ms
modernas? Despus de todo, quiz tengan algn valor educativo". Incluso los
compaeros radicales de ese hombre pensaron que haba ido demasiado lejos. Los
sabios ancianos estaban indignados. La sonrisa se esfum de sus semblantes. "Si t
mismo tuvieras alguna educacin", le dijeron gravemente, "sabras que la esencia
de la verdadera educacin es la intemporalidad. Es algo que permanece a travs de
las condiciones cambiantes como una roca firmemente plantada en medio de un
tumultuoso torrente. Has de saber que hay verdades eternas y que el currculo de
dientes de sable es una de ellas!".
El problema no es defender la idea de un currculo para aprender, porque
supuestamente incluso el currculo de los dientes de sable est desarrollado para
potenciar capacidades generales, aunque con dudosa efectividad. El problema es
asumir que los contenidos y las formas de organizacin escolar no son un fin en s
mismos sino un medio y que, por tanto, su valor educativo es relativo y no
absoluto. Por tanto, frente a los defensores de los currculos de dientes de sable y
otros nostlgicos de la vuelta a lo bsico, si queremos convertir la feliz idea de
aprender a aprender en una realidad cotidiana en nuestras aulas es necesario no
slo justificar con claridad su necesidad social y pedaggica sino tambin estudiar
la manera en que puede desarrollarse a travs de contenidos culturalmente
relevantes y la forma en que esas nuevas demandas van a afectar al trabajo
cotidiano no slo de profesores y alumnos, sino tambin de otros profesionales de
la educacin, como los orientadores y los asesores pedaggicos, que encuentran en
este mbito uno de los espacios ms prometedores para su desarrollo profesional.
En lo que resta (...) intentaremos hacer una presentacin de estos tres problemas
(...) en los que se profundiza sobre estas cuestiones. As, en el prximo apartado
comenzaremos por destacar las nuevas demandas educativas y sociales que, en el
marco de esa llamada civilizacin cognitiva, hacen necesario convertir las
estrategias de aprendizaje en un contenido educativo. Afortunadamente estas
nuevas demandas educativas pueden verse amparadas y fundamentadas en varias
dcadas de investigacin psicolgica sobre la adquisicin de estrategias de
aprendizaje, que sern analizadas en un apartado posterior, mostrando una
evolucin de los modelos tericos en la psicologa del aprendizaje y la instruccin,
desde planteamientos conductistas a posiciones cognitivas y constructivistas, que
suponen la apertura de nuevos problemas y nuevos escenarios educativos para la
promocin de las estrategias de aprendizaje, a los que nos referiremos en un
apartado posterior, en el que intentaremos repasar las principales contribuciones de
esas investigaciones, pero tambin algunas de las preguntas y problemas que an
estn por resolver (...).
LAS NUEVAS DEMANDAS EDUCATIVAS DE LA CIVILIZACIN COGNITIVA
Aunque aprender a aprender siempre ha constituido una meta social deseable, y un
factor de progreso personal y social, no cabe duda de que en la sociedad actual,
caracterizada por una nueva forma de relacionarse e interactuar con el
conocimiento, ha pasado a ser una necesidad formativa bsica generada
fundamentalmente por las implicaciones sociales de las revoluciones tecnolgicas
en la produccin, organizacin y difusin del conocimiento en nuestra civilizacin
cognitiva. Un sistema educativo, a travs del establecimiento de los contenidos de
las diferentes materias que estructuran el currculo, tiene como funcin formativa
esencial hacer que los futuros ciudadanos interioricen, asimilen la cultura en la que
viven, en un sentido amplio, compartiendo las producciones artsticas, cientficas,
tcnicas, etc., propias de esa cultura, y comprendiendo su sentido histrico, pero
tambin desarrollando las capacidades necesarias para acceder a esos productos
culturales, disfrutar de ellos y, en lo posible, renovarlos. Pero esta formacin
cultural se produce en el marco de una cultura del aprendizaje, que evoluciona con
la propia (vase Pozo, 1996 para una breve historia de esta evolucin)
Las formas de aprender y ensear son una parte ms de la cultura que todos
debemos aprender y cambian con la propia evolucin de la educacin. La primera
forma reglada de aprendizaje, la primera escuela histricamente conocida, las
casas de tablillas aparecidas en Sumer hace unos cinco mil aos, estaban
vinculadas a la enseanza del primer sistema de lectoescritura conocido y dio lugar
tambin a la primera metfora cultural del aprendizaje, que an perdura entre
nosotros (aprender es escribir en una tabula rasa, las tablillas de cera virgen en
las que escriban los sumerios). Desde entonces, cada revolucin cultural en las
tecnologas de la informacin y, como consecuencia de ello, en la organizacin y
distribucin social del saber, ha conllevado una revolucin paralela en la cultura del
aprendizaje, la ms reciente de las cuales an no ha terminado: las nuevas
tecnologas de la informacin, unidas a otros cambios sociales y culturales, estn
dando lugar a una nueva cultura del aprendizaje que transciende el marco de la
cultura impresa y que debe de condicionar los fines sociales de la educacin.
De una manera resumida podramos caracterizar esta nueva cultura del aprendizaje
que se avecina por tres rasgos esenciales: estamos ante la sociedad de la
informacin, del conocimiento mltiple y del aprendizaje continuo. En la sociedad
de la informacin la escuela ya no es la fuente primera, y a veces ni siquiera la
principal, de conocimiento para los alumnos en muchos dominios. Son muy pocas
las primicias informativas que se reservan para la escuela.
Los alumnos, como todos nosotros, son bombardeados por distintas fuentes, que
llegan incluso a producir una saturacin informativa; ni siquiera deben buscar la
informacin, es sta la que, en formatos casi siempre ms atractivos que los
escolares, les busca a ellos. Como consecuencia, los alumnos, cuando van a
estudiar el origen del universo, los grandes descubrimientos geogrficos del siglo
XVI o la cada del Imperio Romano, suelen tener ya conocimientos procedentes del
cine, de la televisin o de algn otro medio de comunicacin. Pero se trata de
informacin deslavazada, fragmentaria y a veces incluso deformada.
Lo que necesitan cada vez ms los alumnos del sistema educativo no es tanto ms
informacin, que pueden sin duda necesitarla, como capacidad para organizarla e
interpretarla, para darle sentido. Y sobre todo lo que van a necesitar como futuros
ciudadanos son capacidades para buscar, seleccionar e interpretar la informacin.
En la sociedad de la informacin y el conocimiento, la escuela ya no puede
proporcionar toda la informacin relevante, porque sta es mucho ms mvil y
flexible que la propia escuela: lo que s puede es formar a los alumnos para poder
acceder y dar sentido a la formacin, proporcionndoles capacidades y estrategias
de aprendizaje que les permitan una asimilacin crtica de la informacin.
Como consecuencia en parte de esa multiplicacin informativa, pero tambin de
cambios culturales ms profundos, vivimos tambin una sociedad de conocimiento
mltiple y relativizado, de forma que prcticamente en ningn mbito existen
conocimientos cerrados o acabados que deban ser de dominio pblico. Es as en la
ciencia, donde la presentacin de los saberes como conocimientos absolutos,
desligados del tiempo y el espacio en que se produjeron, est siendo cada vez ms
discutida (DUCHSL, 1994) ya que se asume que lo esencial no es proporcionar a los
alumnos conocimientos verdaderos o positivos sino hacerles capaces de contrastar
y analizar diversos modelos alternativos (POZO y GMEZ CRESPO, 1998). Pero no
slo la ciencia ha perdido su fe realista, tampoco la literatura, o el arte de finales
del siglo XX asumen una posicin realista, segn la cual el conocimiento o la
representacin artstica reflejan la realidad, sino que ms bien la reinterpretan.
Aparece
durante...
Bajo un
enfoque...
Un algoritmo de
aprendizaje
Aos 20-25
Conductista
Prescripcin y
repeticin de
cadenas de
respuestas
Un procedimiento
general de aprendizaje
Aos 50-70
Cognitivista
(simulacin
computador)
Entrenamiento en
operaciones
mentales
Un procedimiento
especfico de
aprendizaje
Aos 70-80
Congnitivista
(expertos vs.
novatos)
Modelos expertos
Aos 80
Constructivista
Cesin gradual de
los procesos de
autorregulacin
materias del currculo (vase PREZ CABANI, 1997, para una justificacin detallada
de esta idea), es decir, que los alumnos deben aprender a aprender matemticas,
ciencias, lengua, etc. Pero al mismo tiempo que se asume este carcter situado de
las estrategias en el currculo se acepta la existencia de estrategias generales,
relativamente independientes de cada uno de esos dominios de conocimiento
(MONEREO y otros, 1994; POZO y POSTIGO, 1994, 1997). Esta articulacin supone
en el fondo asumir que, adems de los dominios conceptuales que suelen organizar
el currculo en forma de materias (matemticas, ciencias sociales, lengua, etc.)
debemos comenzar a hablar de dominios estratgicos o procedimentales que deben
tener una entidad y organizacin escolar propia. Esos dominios estratgicos, o ejes
procedimentales (POZO y POSTIGO, 1994) seran de hecho transversales, o
diagonales, a las reas tradicionales del currculo. De hecho, en los ltimos aos
han aparecido diversas propuestas para organizar esos dominios en las que no
vamos a entrar aqu (vase MONEREO y otros, 1994; PREZ CABAN, 1997; POZO
y POSTIGO, 1994).
Propuestas en algunos de los dominios estratgicos.
La forma en que pueden mejorarse las estrategias de lectura y, en general, de
comprensin del discurso en los alumnos. Se trata sin duda de una capacidad
general, si se considera desde el punto de vista de los dominios conceptuales, pero
bastante especfica desde el punto de vista de los procedimientos y estrategias que
deben ensearse y aprenderse, (...). As EDUARDO VIDAL-ABARCA (...) abre un
problema muy relevante: en la medida en que la calidad de los textos mejora, las
estrategias eficaces de lectura son menos relevantes para su comprensin, ya que
podramos decir que el texto es menos exigente. Qu tipo de textos deberan
utilizarse en un currculo para aprender, es decir, un currculo dirigido a hacer que
las estrategias sean no slo ms eficaces sino tambin ms necesarias?
(...) como muestra JOS ANTONIO LEN (...) el aprendizaje de los textos es
siempre el producto de una interaccin, una qumica difcil, entre texto y lector.
Nuevamente las ecuaciones exactas, traducibles en mantras de fcil repeticin, dan
paso a relaciones complejas, que slo cobran sentido en el marco especfico de la
comprensin de textos. Porque, como muestra EMILIO SNCHEZ (...), los textos
son estructuras comunicativas con rasgos muy especficos, que les hacen
diferenciarse del discurso oral y de otras formas de comunicacin, pero que, al
mismo tiempo, requieren para mejorar su eficacia utilizar algunos de los recursos
expresivos del lenguaje oral, como convertir el texto en una forma ms o menos
explcita de conversacin.
La especificidad de las estrategias es an ms clara cuando analizamos otro de los
dominios estratgicos culturalmente ms relevantes: la comunicacin escrita.
Cuando se trata de escribir y no de leer, los alumnos tienen metas y usos diversos
que definen formas distintas de escritura, como muestra MONTSERRAT CASTELLO
(...), entre las cuales no parece ocupar un lugar central el escribir para aprender, si
no es en formato especfico de tomar apuntes, una de las tareas escolares ms
usuales y menos atendidas en la investigacin, de la que se ocupan CARLES
MONEREO, REYES CARRETERO, MONTSERRAT CASTELLO, ISABEL GMEZ y MARA
LUISA PREZ CABANI (...). Tomar apuntes parece ser un nicho estratgico bastante
especfico que los alumnos abordan con ms intuicin que conocimiento y en el que
una vez ms los formatos ms tradicionales -reflejados en ese tpico alumno
copista- predominan sobre nuevas formas de aprender y utilizar el conocimiento
que pareceran ms relevantes y necesarias para la nueva cultura del aprendizaje
antes mencionada. Entre esas nuevas demandas culturales que trae consigo esta
civilizacin cognitiva destaca sin duda la fuerza creciente de las notaciones grficas
como formato representacional. EDUARDO MURT (...) explora la forma en que los
alumnos aprenden -o desarrollan?- la diferencia entre los dibujos y los sistemas