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APRENDER A APRENDER: UNA DEMANDA DE LA EDUCACIN DEL SIGLO XXI

APRENDER A APRENDER: UNA DEMANDA DE LA EDUCACIN DEL SIGLO


XXI. Juan Ignacio Pozo y Carles Monereo
Un currculo para aprender. Profesores, alumnos y contenidos ante el aprendizaje
estratgico
Si tuviramos que elegir un lema, un mantra que guiara las metas y propsitos de la escuela
del siglo XXI, sin duda el ms aceptado a estas alturas entre educadores e investigadores,
polticos que toman decisiones sobre la educacin e intelectuales que reflexionan sobre ella,
sera el que la educacin tiene que estar dirigida a ayudar a los alumnos a aprender a
aprender. De hecho es difcil encontrar alguna reflexin sobre el futuro de la educacin, ya
sea bsica (KIRK, 1986), o universitaria (MICHAVILA y CALVO, 1998), hecha desde un
planteamiento pedaggico (BRUNER, 1997), filosfico (SAVATER, 1997), profesional o
laborar (Institut Catal de Noves Professions, 1997), o poltico (UNESCO, 1996) que no
afirme enfticamente que una de la funciones de la educacin futura debe ser
promover la capacidad de los alumnos de gestionar sus propios aprendizajes,
adoptar una autonoma creciente en su carrera acadmica y disponer de herramientas
intelectuales y sociales que les permitan un aprendizaje continuo a lo largo de toda su vida.
En una sociedad cada vez ms abierta y compleja, hay una insistencia creciente en que la
educacin debe estar dirigida a promover capacidades y competencias y no slo
conocimientos cerrados o tcnicas programadas. As, por ejemplo, FERNANDO
SAVATER (1997: 49-50) al defender la necesidad de desarrollar esas competencias, o
capacidades abiertas, sita la capacidad de aprender en el centro de todo proyecto
educativo:
Pues bien, sin duda la propia habilidad de aprender es una muy distinguida capacidad
abierta, la ms necesaria y humana quiz de todas ellas. Y cualquier plan de enseanza bien
diseado ha de considerar prioritario este saber que nunca acaba y que posibilita todos los
dems, cerrados o abiertos, sean los inmediatamente tiles a corto plazo o sean los
buscadores de una excelencia que nunca se da por satisfecha.
En la misma lnea, en el llamado Informe Delors elaborado por expertos de muy diferentes
pases para la UNESCO (1996) con el sugestivo ttulo de La educacin encierra un tesoro se
vaticina que:
El siglo XXI, que ofrecer recursos sin precedentes tanto a la circulacin y al
almacenamiento de informaciones como a la comunicacin, plantear a la educacin el
transmitir, masiva y eficazmente, un volumen cada vez mayor de conocimientos tericos y
tcnicos evolutivos, adaptados a la civilizacin cognitiva, porque son las bases del futuro.
Simultneamente deber hallar y definir orientaciones que permitan no dejarse sumergir por
las corrientes de informacin ms o menos efmeras que invaden los espacios pblicos y
privados y conservar el rumbo en proyectos de desarrollo individuales y colectivos. En cierto
sentido, la educacin se ve obligada a proporcionar las cartas nuticas de un mundo
complejo y en perpetua agitacin y, al mismo tiempo, la brjula para poder navegar por
l (UNESCO, 1996: 95)
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As, ante la perspectiva de esa nueva civilizacin cognitiva, en la que de hecho ya estamos
inmersos, se asume que los sistemas educativos debern perder buena parte de la funcin
selectiva o capacitadora a la que tradicionalmente han estado dirigidos para, adoptando
formatos y estructuras ms flexibles, centrarse en el desarrollo de competencias y
habilidades transferibles, ya que:
El dominio de las dimensiones cognitiva e informativa en los sistemas de produccin
industrial vuelve algo caduca la nocin de calificacin profesional, entre otros en el caso de
los operarios y tcnicos, y tiende a privilegiar la de la competencia personal. A las tareas
puramente fsicas suceden tareas de produccin ms intelectuales, ms cerebrales -como el
manejo de mquinas, su mantenimiento y supervisin- y tareas de diseo, estudio y
organizacin, a medida que las mquinas se vuelven ms "inteligentes" y el trabajo se
"desmaterializa" (UNESCO, 1996: 100).
En suma, desde los mbitos ms diversos y con las voces ms variadas, se exige ya una
nueva forma de entender la escuela, que se traduce en la necesidad de disear nuevos
currculos que sirvan no slo para aprender sino tambin para seguir aprendiendo. Sin
embargo, aunque se haya convertido ya en un lugar comn, en un tpico, es conveniente
recordar que hasta hace muy poco aprender a aprender no estaba entre las metas
prioritarias de las decisiones educativas y que, al da de hoy, sigue sin constituir un objetivo
esencial de la actividad educativa tal como realmente se produce en la mayora de las aulas.
Adems, la mera repeticin de ese mantra, aunque necesaria, no ayuda a hacer viable su
logro. Al contrario, como ha sucedido ya con otros trminos y conceptos conexos -con el
constructivismo a la cabeza- puede contribuir, por mero desgaste, a vaciarlo de significado.
Elaborar un currculo para aprender requiere reformas profundas que afectan no slo a los
contenidos de ese currculo, sino tambin a decisiones administrativas que afectan a la
organizacin de los centros educativos que han de llevarlo a cabo y, en relacin con los
intereses de este libro, cambios en las concepciones, las actitudes y estrategias de los
principales agentes de la actividad educativa, los profesores y los alumnos.
De hecho, esos cambios curriculares, administrativos y psicopedaggicos estn sujetos a no
pocas resistencias. Promover esas nuevas metas educativas supone relegar al desvn del
olvido algunos de los propsitos tradicionales del sistema educativo, o al menos situarlos en
un plano muy secundario, y con ellos algunos de sus contenidos ms venerados. Con su
tradicional sarcasmo, CLAXTON (1991: 60-61) nos recuerda cmo suele reaccionar la
comunidad educativa ante las exigencias sociales de cambio curricular, apoyadas en la
aparicin de nuevas necesidades formativas.
Una deliciosa stira de HAROLD BENJAMIN titulada El currculo de dientes de sable,
publicada en 1939, nos hace retroceder a las primeras materias del currculo: formar a los
jvenes en el arte de capturar peces, cazar caballos lanudos a garrotazos y asustar con
fuego a los tigres de dientes de sable. La cuestin era: qu ocurrira con estas venerables
materias cuando alguien inventara la caa de pescar, los caballos lanudos se trasladaran a
terrenos ms altos y fueran reemplazados por antlopes, ms veloces, y los tigres se
murieran y ocuparan su lugar unos cuantos osos? No se les debera jubilar o sustituir por
estudios ms pertinentes?:
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"No seas tonto", le dijeron los sabios ancianos mostrando sus sonrisas ms benvolas. "No
enseamos a capturar peces con el fin de capturar peces; lo enseamos para desarrollar una
agilidad general que nunca se podr obtener con una mera instruccin. No enseamos a
cazar caballos a garrotazos para cazar caballos; lo enseamos para desarrollar una fuerza
general en el aprendiz que nunca podr obtener de una cosa tan prosaica y especializada
como cazar antlopes con red. No enseamos a asustar tigres con el fin de asustar tigres; lo
enseamos con el propsito de dar ese noble coraje que se aplica a todos los niveles de la
vida y que nunca podra originarse en una actividad tan bsica como matar osos". Todos los
radicales se quedaron sin palabras ante esta declaracin; todos salvo el ms radical de
todos. Estaba desconcertado, es cierto, pero era tan radical que an hizo una ltima
protesta. "Pero, pero con todo", sugiri, "deberis admitir que los tiempos han cambiado.
No podrais dignaros a probar estas otras actividades ms modernas? Despus de todo,
quiz tengan algn valor educativo". Incluso los compaeros radicales de ese hombre
pensaron que haba ido demasiado lejos. Los sabios ancianos estaban indignados. La sonrisa
se esfum de sus semblantes. "Si t mismo tuvieras alguna educacin", le dijeron
gravemente, "sabras que la esencia de la verdadera educacin es la intemporalidad. Es algo
que permanece a travs de las condiciones cambiantes como una roca firmemente plantada
en medio de un tumultuoso torrente. Has de saber que hay verdades eternas y que el
currculo de dientes de sable es una de ellas!".
El problema no es defender la idea de un currculo para aprender, porque supuestamente
incluso el currculo de los dientes de sable est desarrollado para potenciar capacidades
generales, aunque con dudosa efectividad. El problema es asumir que los contenidos y las
formas de organizacin escolar no son un fin en s mismos sino un medio y que, por tanto,
su valor educativo es relativo y no absoluto. Por tanto, frente a los defensores de los
currculos de dientes de sable y otros nostlgicos de la vuelta a lo bsico, si queremos
convertir la feliz idea de aprender a aprender en una realidad cotidiana en nuestras aulas
es necesario no slo justificar con claridad su necesidad social y pedaggica sino tambin
estudiar la manera en que puede desarrollarse a travs de contenidos culturalmente
relevantes y la forma en que esas nuevas demandas van a afectar al trabajo cotidiano no
slo de profesores y alumnos, sino tambin de otros profesionales de la educacin, como los
orientadores y los asesores pedaggicos, que encuentran en este mbito uno de los espacios
ms prometedores para su desarrollo profesional.
En lo que resta (...) intentaremos hacer una presentacin de estos tres problemas (...) en
los que se profundiza sobre estas cuestiones. As, en el prximo apartado comenzaremos
por destacar las nuevas demandas educativas y sociales que, en el marco de esa llamada
civilizacin cognitiva, hacen necesario convertir las estrategias de aprendizaje en un
contenido educativo. Afortunadamente estas nuevas demandas educativas pueden verse
amparadas y fundamentadas en varias dcadas de investigacin psicolgica sobre la
adquisicin de estrategias de aprendizaje, que sern analizadas en un apartado posterior,
mostrando una evolucin de los modelos tericos en la psicologa del aprendizaje y la
instruccin, desde planteamientos conductistas a posiciones cognitivas y constructivistas,
que suponen la apertura de nuevos problemas y nuevos escenarios educativos para la
promocin de las estrategias de aprendizaje, a los que nos referiremos en un apartado
posterior, en el que intentaremos repasar las principales contribuciones de esas
investigaciones, pero tambin algunas de las preguntas y problemas que an estn por
resolver (...).
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LAS NUEVAS DEMANDAS EDUCATIVAS DE LA CIVILIZACIN COGNITIVA
Aunque aprender a aprender siempre ha constituido una meta social deseable, y un factor
de progreso personal y social, no cabe duda de que en la sociedad actual, caracterizada por
una nueva forma de relacionarse e interactuar con el conocimiento, ha pasado a ser una
necesidad formativa bsica generada fundamentalmente por las implicaciones sociales de las
revoluciones tecnolgicas en la produccin, organizacin y difusin del conocimiento en
nuestra civilizacin cognitiva. Un sistema educativo, a travs del establecimiento de los
contenidos de las diferentes materias que estructuran el currculo, tiene como funcin
formativa esencial hacer que los futuros ciudadanos interioricen, asimilen la cultura en la
que viven, en un sentido amplio, compartiendo las producciones artsticas, cientficas,
tcnicas, etc., propias de esa cultura, y comprendiendo su sentido histrico, pero tambin
desarrollando las capacidades necesarias para acceder a esos productos culturales, disfrutar
de ellos y, en lo posible, renovarlos. Pero esta formacin cultural se produce en el marco de
una cultura del aprendizaje, que evoluciona con la propia (vase Pozo, 1996 para una breve
historia de esta evolucin)
Las formas de aprender y ensear son una parte ms de la cultura que todos debemos
aprender y cambian con la propia evolucin de la educacin. La primera forma reglada de
aprendizaje, la primera escuela histricamente conocida, las casas de tablillas aparecidas
en Sumer hace unos cinco mil aos, estaban vinculadas a la enseanza del primer sistema
de lectoescritura conocido y dio lugar tambin a la primera metfora cultural del
aprendizaje, que an perdura entre nosotros (aprender es escribir en una tabula rasa, las
tablillas de cera virgen en las que escriban los sumerios). Desde entonces, cada revolucin
cultural en las tecnologas de la informacin y, como consecuencia de ello, en la
organizacin y distribucin social del saber, ha conllevado una revolucin paralela en la
cultura del aprendizaje, la ms reciente de las cuales an no ha terminado: las nuevas
tecnologas de la informacin, unidas a otros cambios sociales y culturales, estn dando
lugar a una nueva cultura del aprendizaje que transciende el marco de la cultura impresa y
que debe de condicionar los fines sociales de la educacin.
De una manera resumida podramos caracterizar esta nueva cultura del aprendizaje que se
avecina por tres rasgos esenciales: estamos ante la sociedad de la informacin, del
conocimiento mltiple y del aprendizaje continuo. En la sociedad de la informacin la escuela
ya no es la fuente primera, y a veces ni siquiera la principal, de conocimiento para los
alumnos en muchos dominios. Son muy pocas las primicias informativas que se reservan
para la escuela.
Los alumnos, como todos nosotros, son bombardeados por distintas fuentes, que llegan
incluso a producir una saturacin informativa; ni siquiera deben buscar la informacin, es
sta la que, en formatos casi siempre ms atractivos que los escolares, les busca a ellos.
Como consecuencia, los alumnos, cuando van a estudiar el origen del universo, los grandes
descubrimientos geogrficos del siglo XVI o la cada del Imperio Romano, suelen tener ya
conocimientos procedentes del cine, de la televisin o de algn otro medio de comunicacin.
Pero se trata de informacin deslavazada, fragmentaria y a veces incluso deformada.
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Lo que necesitan cada vez ms los alumnos del sistema educativo no es tanto ms
informacin, que pueden sin duda necesitarla, como capacidad para organizarla e
interpretarla, para darle sentido. Y sobre todo lo que van a necesitar como futuros
ciudadanos son capacidades para buscar, seleccionar e interpretar la informacin. En la
sociedad de la informacin y el conocimiento, la escuela ya no puede proporcionar toda la
informacin relevante, porque sta es mucho ms mvil y flexible que la propia escuela: lo
que s puede es formar a los alumnos para poder acceder y dar sentido a la formacin,
proporcionndoles capacidades y estrategias de aprendizaje que les permitan una
asimilacin crtica de la informacin.
Como consecuencia en parte de esa multiplicacin informativa, pero tambin de cambios
culturales ms profundos, vivimos tambin una sociedad de conocimiento mltiple y
relativizado, de forma que prcticamente en ningn mbito existen conocimientos cerrados
o acabados que deban ser de dominio pblico. Es as en la ciencia, donde la presentacin de
los saberes como conocimientos absolutos, desligados del tiempo y el espacio en que se
produjeron, est siendo cada vez ms discutida (DUCHSL, 1994) ya que se asume que lo
esencial no es proporcionar a los alumnos conocimientos verdaderos o positivos sino
hacerles capaces de contrastar y analizar diversos modelos alternativos (POZO y GMEZ
CRESPO, 1998). Pero no slo la ciencia ha perdido su fe realista, tampoco la literatura, o el
arte de finales del siglo XX asumen una posicin realista, segn la cual el conocimiento o la
representacin artstica reflejan la realidad, sino que ms bien la reinterpretan. Tampoco en
estos mbitos tiene ya mayor sentido un aprendizaje reproductivo en el que siguiendo con la
feliz metfora de CLAXTON (1990) el profesor sea el gasolinero que llena de conocimientos
la atribulada mente del alumno. Por poner slo un ejemplo, ni siquiera los actores
profesionales aprenden ya a repetir un papel, sino que deben ser capaces de interpretarlo,
es decir, de representarlo o reconstruirlo (NOICE y NOICE, 1997). De la misma forma, ya no
se trata de que la educacin proporcione a los alumnos conocimientos como si fueran
verdades acabadas, sino de que les ayude a construir su propio punto de vista, su verdad
particular a partir de tantas verdades parciales, a interpretar o representar a su manera el
mundo.
Adems, buena parte de los conocimientos que puedan proporcionarse a los alumnos hoy no
slo son relativos, sino que tienen fecha de caducidad. Al ritmo de cambio tecnolgico y
cientfico en que vivimos, nadie puede prever qu tendrn que saber los ciudadanos dentro
de diez o quince aos para poder afrontar las demandas sociales que se les planteen. Lo que
s podemos asegurar es que van a seguir teniendo que aprender despus de la educacin
obligatoria e incluso de la Educacin Superior, ya que vivimos tambin en la sociedad del
aprendizaje continuo. La educacin obligatoria y posobligatoria cada vez se prolongan ms,
pero adems, por la movilidad profesional y la aparicin de nuevos e imprevisibles perfiles
laborales, cada vez es ms necesaria la formacin profesional permanente.
El sistema educativo no puede formar especficamente para cada una de esas necesidades
pero lo que s puede hacer, es formar a los futuros ciudadanos para que sean aprendices
ms flexibles, eficaces y autnomos, dotndoles de capacidades de aprendizaje y no slo de
conocimientos o saberes especficos que suelen ser menos duraderos. As, aprender a
aprender constituye una de las demandas esenciales que debe satisfacer el sistema
educativo, como sealan diversos estudios sobre las necesidades educativas en el prximo
siglo (Institut Catal de Noves Professions, 1997; UNESCO, 1996). El sistema educativo
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debe ayudar a los alumnos a adquirir estrategias y capacidades que les permitan
transformar, reelaborar y, en suma, reconstruir los conocimientos que reciben.
En suma, podemos ver que el currculo para aprender responde ante todo a las exigencias
de formacin generadas por una nueva cultura del aprendizaje que se extiende no slo al
mbito de la educacin formal sino tambin a otros mbitos formativos. Sin embargo, esta
demanda se ha visto apoyada e incluso en ocasiones impulsada por la propia evolucin de la
investigacin psicolgica sobre el aprendizaje y la instruccin, que ha ido situando en un
lugar cada vez ms central el desarrollo de estrategias de aprendizaje en los alumnos
(MONEREO, 1993; MONEREO y otros, 1994; NISBET Y SHUCKSMITH, 1986; PREZ CABAN,
1997). Sin duda este paralelismo no es casual, si entendemos que la investigacin y la
intervencin psicopedaggica son tambin productos o formatos de esa nueva cultura del
aprendizaje, por lo que un anlisis de su evolucin nos ayudar a entender mejor los retos a
los que se enfrenta el desarrollo de un currculo para aprender.
LA INVESTIGACIN PSICOLGICA
SOBRE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE:
CONDUCTISMO, COGNITIVISMO Y CONSTRUCTIVISMO
Obviamente el devenir de una temtica como sta, tan enraizada con las prcticas
educativas, no puede ser ajena a la influencia de las distintas concepciones asociadas a los
paradigmas que han dominado la psicopedagoga durante el presente siglo. La siguiente
tabla trata de sintetizar la evolucin que ha sufrido la conceptualizacin educativa de las
estrategias de aprendizaje hasta adquirir su actual status entre los temas estrella de la
psicopedagoga actual (tabla 1).
Tabla 1: Evolucin del concepto de estrategia de aprendizaje
Estrategia como... Aparece
durante...
Bajo un
enfoque...
Con una didctica
centrada...
Un algoritmo de
aprendizaje
Aos 20-25 Conductista Prescripcin y
repeticin de
cadenas de
respuestas
Un procedimiento
general de aprendizaje
Aos 50-70 Cognitivista
(simulacin
computador)
Entrenamiento en
operaciones
mentales
Un procedimiento
especfico de
aprendizaje
Aos 70-80 Congnitivista
(expertos vs.
novatos)
Modelos expertos
Una accin mental
mediada por
instrumentos
Aos 80 Constructivista Cesin gradual de
los procesos de
autorregulacin
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Entre los aos veinte y cincuenta muchos estudiosos e intelectuales, con intachables
historiales acadmicos en su haber, aconsejan desde sus plpitos, aulas y publicaciones,
trucos supuestamente tiles para recordar datos, resumir lecturas o exponer
ordenadamente las ideas. La irrupcin de los principios y la tecnologa basados en las teoras
de modificacin de la conducta aportarn un halo de cientificidad y sistematizacin a ese
conjunto de recetas dispersas, convirtindolas en programas de entrenamiento
individualizado, definidos por objetivos operativos, en los que se enseaba a los alumnos,
bajo el epgrafe de tcnicas y mtodos de estudio, cadenas prescritas de operaciones,
bsicamente motricas, como releer, repetir, escribir resmenes, realizar esquemas, etc.
Estos programas podan impartirse con independencia del currculo o del centro educativo, e
incluso autoadmirtistrarse a travs de libros programados que ejercitaban a los lectores
en la aplicacin repetida de cada una de las tcnicas y la correspondiente correccin
reforzadora (contina as!) o reparadora (vulvelo a intentar, fijndote mejor!). Se
trataba de que, finalmente, estos algoritmos se automatizaran y lograran convertirse en
autnticos hbitos de estudio.
Sin embargo, los problemas aparecieron cuando, en primer lugar, la transferencia de las
respuestas aprendidas a nuevas situaciones y contextos, distintos de los originales, result
ser muy limitada. Slo eran extrapolables a problemas que podan resolverse mediante
algoritmos invariables, por lo que encontraron un mayor eco en las disciplinas ms
formalizadas y en la resolucin de problemas con alto grado de certidumbre.
El segundo problema, de mucho ms calado, fue la acusacin de reduccionista que recibi
este enfoque; lo mental se reduca a lo observable y, por tanto, habilidades como analizar
un texto eran traducidas por subrayar las ideas principales de ese texto colocando
simplemente lneas bajo esas supuestas ideas, obvindose lo esencial, ensear a identificar
las claves textuales que permiten decidir cundo una o varias proposiciones pueden
considerarse idea principal.
La denominada revolucin cognitiva, que aparece a principios de los aos cincuenta, estaba,
en principio, llamada a superar esas limitaciones. Sin embargo, las soluciones que se
plantearon fueron, en un primer momento, bastante continuistas y poco estructurales.
Las cadenas de operaciones eran tambin, ciertamente, de naturaleza mental, y se admita
la ejecucin de respuestas probabilsticas ante problemas abiertos, mal definidos o de cierta
complejidad; sin embargo, se continuaba pensando en trminos de sistemas generales de
resolucin de problemas aplicables a cualquier tipo de materia y contenido. Todo problema
era susceptible de descomponerse en problemas ms simples, de subdividirse en fases, de
simplificarse con valores ms reducidos y manejables, etc. Es en este perodo cuando nacen
los acrsticos para denominar a distintos mtodos generales de estudio RUL (Reading,
Understanding and Learning) y se desarrollan las famosas mnemotcnicas, las tcnicas de
velocidad lectora y los repasos programados para minimizar el olvido.
Nuevamente su aplicacin tendr una mayor resonancia en problemas eminentemente
cerrados y formalizados de lgica, matemticas o ajedrez. Lo heurstico se asocia (y reduce)
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a cadenas de decisiones IF....THEN. El computador como simulador de procesos cognitivos
humanos resulta ser el parto de los montes; los productos obtenidos son tan simples y
previsibles que algunos autores califican al computador de tonto lgico, claramente alejado
del pragmatismo humano.
En definitiva las aportaciones consisten en un conjunto de mtodos dbiles, adoptando la
denominacin de BRUER (1995), por cuanto suponen una manera genrica de enfrentarse a
tareas concretas de resolucin y/o aprendizaje poco efectiva si no se posee una base de
conocimiento especfico, procedimental y/o declarativo, sobre el tema en cuestin.
La importancia del conocimiento disciplinar se pondr de manifiesto en la dcada de los aos
setenta a partir de los estudios sobre el modo de enfrentarse al aprendizaje y a la resolucin
de problemas en un rea de conocimiento especfica, por parte de expertos y novatos en esa
disciplina. Las investigaciones que se generan desde esta segunda revolucin cognitiva
incidirn en todas las disciplinas curriculares, aunque encontrarn un terreno especialmente
abonado en las reas ms instrumentales de lectura, escritura y matemticas.
Los resultados obtenidos pueden resumirse del siguiente modo: los expertos poseen un
conjunto de conocimientos conceptuales mejor estructurados y jerarquizados y unas
destrezas automatizadas que les permiten prestar atencin a los aspectos ms relevantes
del problema, planificar y regular adecuadamente su conducta, tomar decisiones ajustadas a
los cambios que se producen en situaciones complejas y/o ambiguas, o evaluar con mayor
precisin y realismo su propia ejecucin.
Este inters por los mecanismos de control, supervisin y monitorizacin supondr el
nacimiento de uno de los tpicos que mayor impacto ha tenido, y contina teniendo, en la
investigacin e intervencin psicopedaggicas, y muy especialmente en relacin con las
estrategias de aprendizaje, la metacognicin (trmino que acua FLAVELL en 1970) o, si se
prefiere, los dispositivos de control ejecutivo o de autorregulacin cognitiva. Todas estas
nociones tienen como denominador comn la referencia a los procesos conscientes capaces
de acceder a parte del material cognitivo activado y procesado en el sistema mental; sin
embargo existen claras discrepancias sobre qu tipo de material es o no accesible a la
conciencia y de qu forma y en qu grado puede ser ste manipulado (...).
Los defensores de un acceso limitado de la conciencia a los conocimientos de naturaleza
declarativa, tendern a considerar que buena parte de los procesos que subyacen a la
resolucin de tareas en dominios especficos tienen un carcter automatizado, y en este
sentido se refieren a estrategias de lectura, escritura, etc., como procesos automatizados de
gestin de informacin. Por el contrario, aquellos que defienden la posibilidad de un acceso
generalizado de la conciencia a un amplio espectro de productos y procesos mentales,
suelen distinguir entre procedimientos ms o menos complejos, que se orientan a la rpida
automatizacin, y estrategias, en calidad de procesos de decisin ms genricos, siempre
conscientes e intencionales.
Desde este segundo enfoque se cuestiona que los modelos expertos puedan ser
directamente utilizados por los estudiantes novatos, se argumenta la existencia de
habilidades de carcter general (la planificacin de acciones mentales, la supervisin de la
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comprensin, etc.) y se plantea la posibilidad de que exista un conocimiento estratgico que
guarde cierta independencia respecto al conocimiento propiamente disciplinar, lo que nos
llevara a considerar la posibilidad de hablar de principiantes inteligentes (BRUER, 1995) o
estratgicos (CASTELL Y MONEREO, en prensa).
La gnesis de una conciencia extensiva difcilmente puede explicarse desde el sistema
cognitivo individual, requiere la participacin de un lenguaje que permita, entre otras cosas,
la autorreferencia, y ese lenguaje, en calidad de sistema arbitrario de signos, slo puede
adquirirse en un entorno social donde exista una comunidad de hablantes. La consideracin
de las estrategias como sistemas conscientes de decisin mediados por instrumentos
simblicos nos acerca indefectiblemente a la aceptacin de su origen social y a la
aproximacin a los postulados de VIGOTSKY y la escuela sovitica que desde los aos
ochenta viven un esplendoroso renacimiento.
El mediador, a travs de la cesin gradual de sus estrategias, es decir, de las decisiones que
le permiten autorregular su proceso de resolucin o de aprendizaje, favorece que el aprendiz
se apropie de esas decisiones relacionadas con determinadas condiciones contextuales, o lo
que es lo mismo, facilita el aprendizaje de esas estrategias. Este principio instruccional, que
ilustra conceptos como el de zona de desarrollo prximo, aprendizaje andamiado,
aprendizaje guiado, etc., supone un punto de convergencia entre las distintas familias
constructivistas que ha dado lugar a algunos intentos loables de establecer una plataforma
comn a partir de la cual poder intervenir, disear y asesorar (COLL, 1993).
En la actualidad se estn realizando decididos intentos de establecer enlaces entre los
enfoques cognitivos y sociales, y las estrategias de aprendizaje, por su claro origen
interactivo y social, y su eminente adquisicin y utilizacin cognitiva e individual, parecen
ser un excelente punto de encuentro, un lugar comn, como lo demuestran los trabajos que
se presentan (...). Pero tambin, en la medida en que esta evolucin terica reflejada en la
tabla 1 se traduce en una mayor complejidad, se abren nuevos problemas y preguntas que
nos sirven (...) para establecer una agenda de problemas para la investigacin presente y
futura sobre las estrategias de aprendizaje (...).
EL APRENDIZAJE ESTRATGICO
EN EL CURRCULO: UNA AGENDA DE PROBLEMAS
Los avances recientes en la investigacin sobre la adquisicin de estrategias de aprendizaje
y su inclusin en el currculo no son slo producto del desarrollo de la investigacin
psicopedaggica sino que a su vez han abierto nuevos mbitos de estudio e intervencin
psicopedaggica. As, por ejemplo, la investigacin sobre las estrategias de aprendizaje ha
sido una de las reas en las que el tratamiento curricular de los contenidos procedimentales
ha logrado una mayor concrecin y desarrollo (por ejemplo, PREZ CABAN, 1997; VALLS,
1993), o en la que se ha concretado de forma ms clara la nueva labor del profesor como
facilitador de aprendizajes en vez de mero gasolinero (MONEREO Y otros, 1994). Tambin el
desarrollo de propuestas de intervencin en estrategias de aprendizaje constituye una de las
reas ms claras en la definicin de un nuevo papel profesional para los orientadores
escolares en el marco de los nuevos planteamientos curriculares, en los que esa labor
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debera estar dirigida ms al asesoramiento y apoyo curricular en el marco del Proyecto
educativo de Centro que al trabajo clnico con los alumnos (MONEREO Y SOL, 1996).
Sin embargo, estas prometedoras aportaciones no deben hacernos perder de vista los
numerosos problemas que, como consecuencia de su vitalidad y rpido crecimiento, acechan
a la investigacin e intervencin en estrategias de aprendizaje. Al contrario, cada uno de
esos avances trae consigo una nueva dificultad, redefine el problema en un nuevo nivel de
complejidad que requiere nuevos elementos de anlisis conceptual y nuevas pautas de
intervencin. As, el tratamiento de las estrategias como contenido procedimental, abogado
y aceptado de forma generalizada, plantea tambin ciertas limitaciones al propio concepto
de estrategia de aprendizaje, que es necesario reconsiderar. Se trata slo de un saber
hacer, como hemos defendido muchos de nosotros (por ejemplo, MONEREO y otros, 1994;
POZO y POSTIGO, 1993), o hay otros componentes en la puesta en marcha de una
estrategia que hasta ahora han sido poco considerados? O, de la misma forma, el hecho de
que las estrategias deban ensearse de modo especfico en cada una de las reas o materias
que componen el currculo, deban recibir un tratamiento curricular, en vez de
metacurricular, como parece aceptarse tambin de modo generalizado (NISBET y
SCHUCKSMITH, 1986; PREZ CABANI, 1997) puede plantear nuevos problemas que
dificulten tambin su transferencia o aplicacin a nuevas tareas o problemas.
Ese tratamiento especfico de las estrategias en cada dominio de conocimiento, consistente
con la idea de que los aprendizajes deben estar contextualmente situados (por ejemplo,
KISHNER y otros, 1996) puede en algunos casos implicar que esos conocimientos se
adquieran de forma excesivamente situada o local, dificultando su transferencia o uso
flexible, que es el fin ltimo de un currculo para aprender? Y en ltimo extremo esos
dominios especficos, desde los que deben aprenderse las estrategias, deben ser las
materias tradicionales del currculo -organizadas con criterios esencialmente conceptuales- o
pueden comenzar a identificarse dominios o ejes procedimentales transversales a esas reas
conceptuales? O tambin, esas nuevas labores profesionales exigidas a profesores y
orientadores para la puesta en marcha del currculo para aprender no resultan en ocasiones
incompatibles con la propia organizacin de los centros? No estaremos pidiendo a
profesores y orientadores que asuman funciones disruptivas para la lgica de la cultura
escolar? Parece necesario gestionar simultneamente esos diversos cambios en la cultura
escolar sin que interfieran entre s en demasa (PREZ GMEZ, 1998), lo cual aade una
nueva dimensin, institucional, a la investigacin e intervencin en estrategias de
aprendizaje.
Cada uno de estos problemas constituye un eje, (...) el primero de ellos, el tratamiento
esencialmente procedimental de las estrategias de aprendizaje ha proporcionado un marco
claro para su inclusin en el currculo como contenido educativo (COLL y VALLS, 1992;
POZO Y POSTIGO, 1994; VALLS, 1993). Aceptar que aprender a aprender es ante todo un
saber hacer permite dar un sentido concreto a la investigacin y la intervencin en este
mbito, ya que es, posiblemente, desde la influencia inicial del conductismo sobre el
procesamiento de informacin -una de las reas ms desarrolladas de la investigacin
instruccional- lo que ayuda a comprender mejor las dificultades en el aprendizaje de las
estrategias y la forma en que pueden ser superadas. Pero sin negar ese carcter
esencialmente procedimental, no parece que aprender a aprender pueda reducirse a la
adquisicin de tcnicas y procedimientos eficientes. Parece necesario tambin querer, saber
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y poder aprender esas estrategias. Como han sealado diversos autores, el influjo de la
psicologa cognitiva, con su fro despliegue de procesos, representaciones y estrategias, fiel
reflejo de esa metfora computacional que est en su origen, nos ha hecho olvidar con
frecuencia la importancia de la cognicin caliente (PINTRICH, MARX y BOYLE; RIVIRE,
1991).
Aprender a aprender requiere no slo tcnicas y estrategias sino tambin motivos, deseos,
que impulsen esa necesidad de aprender. Y cabe pensar que en el marco de esta crisis de la
cultura escolar (PREZ GMEZ, 1998) muchos alumnos pueden carecer de motivos para
implicarse en nuevas formas de aprender. (...) JESS ALONSO y GEMA LPEZ LUENGO
muestran cmo, al menos desde el punto de vista del alumno, los motivos pueden ser
diferentes y conducir a formas distintas de afrontar ese aprendizaje, siendo una de las
variables centrales la forma en que el profesor organiza las actividades y las metas de los
alumnos. Esa forma de organizar las metas escolares constituye para JUAN ANTONIO
HUERTAS (...) una gramtica de los motivos no siempre bien articulada o expresada.
Aunque sea una obviedad para que los alumnos quieran aprender a aprender es preciso que
sus profesores asuman ese motivo entre sus propsitos educativos. Lo cual, a su vez,
depender no slo de los motivos de los profesores (...) sino, tambin, de sus creencias y
concepciones sobre la educacin, de lo que saben sobre el aprendizaje y la enseanza tanto
profesores como alumnos. (...) MARA JOS RODRIGO y NIEVES CORREA proponen un
modelo de anlisis de esas concepciones como teoras implcitas generadas en contextos
especficos, socialmente situados, que deben ser modificadas, de forma que el cambio
educativo debe traducirse tambin en un cambio cognitivo producido a travs de diversas
dimensiones. (...) JUAN IGNACIO POZO y NORA SCHEUER abundan en este argumento,
profundizando en una de esas dimensiones, al analizar la evolucin de esas concepciones,
desde la ms simple idea de que aprender implica hacer una copia directa y exacta del
objeto de aprendizaje a las versiones constructivistas ms elaboradas.
Adems del posible paralelismo entre esa evolucin y el propio desarrollo terico en este
mbito, reflejado anteriormente en la tabla 1 (...) se aboga por concebir la adquisicin de
estrategias de aprendizaje tambin como un cambio conceptual, lo cual abre nuevos y
sugerentes problemas para el estudio. Uno de ellos es cmo ese saber se convierte en
poder. Aunque desde el enfoque fenomenogrfico parece asumirse la identidad entre uno y
otro (por ejemplo, MARTON y BOOTH, 1997), lo cierto es que hay motivos para dudar que
saber y poder sean, en el caso de las estrategias de aprendizaje, una misma cosa, o si se
prefiere, utilizando los trminos desarrollados (...) por EDUARDO MART y MAR MATEOS
respectivamente, que la metacognicin declarativa y procedimental sean una misma cosa.
De hecho, EDUARDO MART critica seriamente la forma en que los estudios sobre
estrategias de aprendizaje han incorporado la metacognicin y pone en duda la eficiencia de
sta en la puesta en marcha de esas estrategias. Por su parte MAR MATEOS compara el tipo
de metacognicin desplegada por personas expertas y novatas mostrando, a travs de las
complejas relaciones entre metacognicin y aprendizaje, que al menos en este caso no
siempre saber se traduce en poder.
Otro de los problemas a los que se enfrenta el estudio de las estrategias de aprendizaje es la
forma en que stas deben organizarse en la actividad escolar de los alumnos. Como hemos
sealado ya, parece estar ampliamente asumida la idea de que esas estrategias deben
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ensearse a travs de cada una de las reas y materias del currculo (vase PREZ CABANI,
1997, para una justificacin detallada de esta idea), es decir, que los alumnos deben
aprender a aprender matemticas, ciencias, lengua, etc. Pero al mismo tiempo que se
asume este carcter situado de las estrategias en el currculo se acepta la existencia de
estrategias generales, relativamente independientes de cada uno de esos dominios de
conocimiento (MONEREO y otros, 1994; POZO y POSTIGO, 1994, 1997). Esta articulacin
supone en el fondo asumir que, adems de los dominios conceptuales que suelen organizar
el currculo en forma de materias (matemticas, ciencias sociales, lengua, etc.) debemos
comenzar a hablar de dominios estratgicos o procedimentales que deben tener una entidad
y organizacin escolar propia. Esos dominios estratgicos, o ejes procedimentales (POZO y
POSTIGO, 1994) seran de hecho transversales, o diagonales, a las reas tradicionales del
currculo. De hecho, en los ltimos aos han aparecido diversas propuestas para organizar
esos dominios en las que no vamos a entrar aqu (vase MONEREO y otros, 1994; PREZ
CABAN, 1997; POZO y POSTIGO, 1994).
Propuestas en algunos de los dominios estratgicos.
La forma en que pueden mejorarse las estrategias de lectura y, en general, de comprensin
del discurso en los alumnos. Se trata sin duda de una capacidad general, si se considera
desde el punto de vista de los dominios conceptuales, pero bastante especfica desde el
punto de vista de los procedimientos y estrategias que deben ensearse y aprenderse, (...).
As EDUARDO VIDAL-ABARCA (...) abre un problema muy relevante: en la medida en que la
calidad de los textos mejora, las estrategias eficaces de lectura son menos relevantes para
su comprensin, ya que podramos decir que el texto es menos exigente. Qu tipo de
textos deberan utilizarse en un currculo para aprender, es decir, un currculo dirigido a
hacer que las estrategias sean no slo ms eficaces sino tambin ms necesarias?
(...) como muestra JOS ANTONIO LEN (...) el aprendizaje de los textos es siempre el
producto de una interaccin, una qumica difcil, entre texto y lector. Nuevamente las
ecuaciones exactas, traducibles en mantras de fcil repeticin, dan paso a relaciones
complejas, que slo cobran sentido en el marco especfico de la comprensin de textos.
Porque, como muestra EMILIO SNCHEZ (...), los textos son estructuras comunicativas con
rasgos muy especficos, que les hacen diferenciarse del discurso oral y de otras formas de
comunicacin, pero que, al mismo tiempo, requieren para mejorar su eficacia utilizar
algunos de los recursos expresivos del lenguaje oral, como convertir el texto en una forma
ms o menos explcita de conversacin.
La especificidad de las estrategias es an ms clara cuando analizamos otro de los dominios
estratgicos culturalmente ms relevantes: la comunicacin escrita. Cuando se trata de
escribir y no de leer, los alumnos tienen metas y usos diversos que definen formas distintas
de escritura, como muestra MONTSERRAT CASTELLO (...), entre las cuales no parece ocupar
un lugar central el escribir para aprender, si no es en formato especfico de tomar
apuntes, una de las tareas escolares ms usuales y menos atendidas en la investigacin,
de la que se ocupan CARLES MONEREO, REYES CARRETERO, MONTSERRAT CASTELLO,
ISABEL GMEZ y MARA LUISA PREZ CABANI (...). Tomar apuntes parece ser un nicho
estratgico bastante especfico que los alumnos abordan con ms intuicin que conocimiento
y en el que una vez ms los formatos ms tradicionales -reflejados en ese tpico alumno
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copista- predominan sobre nuevas formas de aprender y utilizar el conocimiento que
pareceran ms relevantes y necesarias para la nueva cultura del aprendizaje antes
mencionada. Entre esas nuevas demandas culturales que trae consigo esta civilizacin
cognitiva destaca sin duda la fuerza creciente de las notaciones grficas como formato
representacional. EDUARDO MURT (...) explora la forma en que los alumnos aprenden -o
desarrollan?- la diferencia entre los dibujos y los sistemas notacionales, como, por ejemplo,
el grafismo de la escritura. Esa diferenciacin es ya una forma de metaconocimiento? De
qu modo hunde sus races en la ontogenia y en la cultura? Est en el origen de la
alfabetizacin o viceversa? POSTIGO y POZO (...) ahondan an ms en el aprendizaje de
informacin grfica, como formato cultural y proponen la necesidad de una segunda
alfabetizacin, en este caso grfica, una graphicacy que se va haciendo necesaria en la
sociedad de la imagen, que requiere de nosotros cada vez ms estrategias especficas para
la interpretacin de la informacin presentada grficamente.
Un ltimo grupo de problemas, suscitados en este caso ms por la intervencin que por la
investigacin en estrategias de aprendizaje, tiene que ver con la forma prctica de llevar
todas estas reflexiones y aportaciones al aula, que necesariamente debe ser a travs de la
labor mediadora de los profesionales de la educacin, profesores y orientadores. Y si hay un
mbito que define o legitima como ningn otro la funcin social del docente, como muy bien
saben los alumnos, es la evaluacin, que aunque suele estar bastante descuidado en la
investigacin, es en nuestra opinin el que mejor refleja los propsitos y las estrategias
docentes. Por ello, (...) la aportacin de los profesores al currculo para aprender se ha
focalizado en el desarrollo de propuestas para la evaluacin de estrategias. CARMEN
VIZCARRO, CARLOS LIBANA, ANTONIO HERNNDEZ MURO, ELVIRA JUREZ y FRANCISCO
IZQUIERDO, (...) analizan las metodologas directas e indirectas utilizadas tanto en las aulas
como en la investigacin, observando el difcil equilibrio entre ellas y haciendo una
propuesta concreta. Por su parte (...), NEUS SANMART, JAUME JORBA Y VICTORIA IBAEZ
recuperan algunos de los problemas antes mencionados -querer, saber y poder- en el
mbito de la evaluacin, fundamentando y desarrollando una nueva concepcin de la
evaluacin, basada en la autorregulacin de los aprendizajes, como un ejercicio estratgico
que debe ser enseado y trabajado con los alumnos y que supone un cambio radical de la
funcin evaluadora de los profesores.
Mientras que la evaluacin ha cumplido fundamentalmente una funcin selectiva o
capacitadora en la educacin, ante las nuevas demandas sociales reflejadas en las pginas
anteriores, debe ahora convertirse en un instrumento ms de aprendizaje, y si el fin del
currculo es promover una mayor autonoma y control de los alumnos sobre sus propios
aprendizajes ser necesario que alcancen esa autonoma tambin en la evaluacin. La
reflexin sobre los propios aprendizajes es tambin el criterio que subyace a la propuesta
presentada por ELENA BARBER (...) en el mbito de las matemticas, que refleja tambin
con claridad cmo el cambio en la forma de evaluar es tambin un problema estratgico,
que va ms all de la formacin tcnica y requiere una vez ms querer, saber y poder
cambiar la forma de evaluar.
Pero el tratamiento curricular de las estrategias de aprendizaje depende no slo, o quizs no
tanto, del entrenamiento tcnico de los profesores, de su dominio de estrategias docentes
eficaces para evaluar o hacer que los alumnos aprendan estratgicamente (MONEREO y
otros, 1994), o de las propias concepciones que los profesores tengan sobre la educacin y
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sus metas, como del contexto social y profesional, de la cultura escolar en la que se
encuentran. Al igual que sucede con el aprendizaje de los alumnos, aqu tambin cabe
hablar de enseanza situada. Y como decamos con respecto al aprendizaje de los alumnos,
aqu tambin hay el riesgo de una enseanza demasiado situada, que por responder a las
presiones contextuales inmediatas, generalmente conservadoras, adopte la forma de
currculo de dientes de sable, de organizacin exclusivamente disciplinar de las materias o
cualquier otra.
ELENA MARTN (...) y CARLES MONEREO (...) analizan algunas de estas resistencias al
cambio curricular en relacin con las estrategias de aprendizaje, mostrando cmo ese
cambio no slo debe ser conceptual o procedimental, sino tambin institucional, afectando a
las estructuras organizativas de los centros, sus procesos de toma de decisiones, etc., en
suma, un cambio en la cultura escolar necesario para acometer las nuevas funciones
sociales de la escuela, pero sujeto tambin a todas las resistencias propias de los cambios
institucionales.
Si los individuos aprenden lentamente y con dificultades, ms lentamente aprenden las
instituciones. Y es en este mbito donde se aprecian de modo ms acusado los desajustes
entre las demandas sociales en educacin y las estructuras educativas desde las que se hace
la oferta educativa. As, volviendo a las reflexiones con las que inicibamos este artculo,
desde todos los mbitos de la sociedad parece reclamarse una nueva escuela, menos desde
la propia escuela, que intenta contra viento y marea mantener en pie estructuras y formas
de transmitir el conocimiento cada vez ms alejadas de la sociedad para la que est
formando. Las estrategias de aprendizaje no son sino una prueba ms de esos desajustes y
al mismo tiempo una de las vas por las que profesores y orientadores pueden intervenir
para promover los cambios necesarios.
Nota: El presente artculo es una adaptacin del captulo introductorio de "Aprendizaje
estratgico" de Juan Ignacio Pozo y Carles Mereneo, Ed. Aula XXI / Santillana, Madrid, 1999.