Evolucin intelectual de la adolescencia a la edad adulta

por Jean Piaget (*)

Estamos relativamente bien informados de los cambios importantes que tienen lugar en el
plano cognitivo, la funcin y la estructura en la adolescencia. Tales cambios muestran la
cantidad de esta fase esencial en desarrollo ontognico se refiere a todos los aspectos de la
evolucin mental y psicofisiolgicos y no slo los aspectos ms "instintivos", emocionales
y sociolgicos que este perodo a menudo es limitada. En contraste, sin embargo, sabemos
muy poco sobre el perodo que separa la adolescencia de la edad adulta y creemos que la
decisin de la Institucin FONEME para dibujar la atencin de varios investigadores a este
problema esencial es extremadamente bien fundada.
En este trabajo en primer lugar quiero recordar las caractersticas principales de los
intelectuales, los cambios que se producen durante el perodo de 12 a 15 aos, ya que, en su
deseo de reducir el psy- loga de la adolescencia a la psicologa de la pubertad, estas
caractersticas son frecuentemente olvidadas. A continuacin, nos referiremos a los
problemas ms generales que se plantean en el prximo perodo (15 a 20 aos) y, por un
lado, los relacionados con la diversificacin de las aptitudes y por otro lado las que se
refieren el grado de generalidad de las estructuras cognitivas adquirido entre la edad de 12
y 15 aos y el problema de lo que les sucede ms adelante.
Las estructuras del pensamiento formal.
Entre el nacimiento y la edad de 12 a 15 aos las estructuras intelectuales crecen
lentamente, formando etapas de desarrollo. El orden de sucesin de estas etapas se ha
demostrado ser extremadamente regular y comparable a las etapas de la ontognesis. La
velocidad de desarrollo, sin embargo, puede variar de un individuo a otro y tambin de un
entorno de socializacin a otra: en otras palabras, podemos encontrar algunos nios que
parecen avanzar ms rpidamente que los nios a su alrededor, o de otros que se ven al
revs, pero esto no cambia el orden de sucesin de las etapas por las que pasan. Por lo
tanto, mucho antes la aparicin del lenguaje, todos los nios normales pasa a travs de una
serie de etapas que se conducen a la creacin de un sensorio-motor o inteligencia prctica.
La inteligencia sensorio-motor puede caracterizarse por ciertos patrones de comportamiento
"instrumentales", es decir, el nio aprende a usar un instrumento como un medio para
alcanzar un fin, dichos patrones dan testimonio de la existencia de una lgica que es
inherente a la coordinacin de las propias acciones.
Una vez que el lenguaje ha sido adquirido, el juego simblico y de imgenes mentales
desarrollados o en otras palabras, la funcin simblica (ms generalmente conocida como
la funcin semitica), acciones van hacia adentro y se hacen representaciones, esto supone
una reconstruccin y una reorganizacin de un nuevo avin, que ser el del pensamiento
representativo. Sin embargo, la lgica de este perodo sigue siendo incompleta hasta que el
nio es de 7 u 8 aos de edad. Estas interacciones o representaciones siguen siendo
proporcional y slo ms tarde se convierten en "operativa" si tomamos operaciones en el
sentido de las acciones que son totalmente reversibles (como sumar y restar, o juzgando que
la distancia entre AB es la misma que la distancia entre BA, etc). Debido a la falta de
reversibilidad, todava no existe ninguna comprensin de la idea de transitividad (A C, si
A B y B C), ni tiene el nio adquiere el concepto de conservacin ( Director del

"Institut des Sciences de I'Education", Ginebra. Nio operativo, si cambia la forma de un

objeto, la cantidad de la materia y el peso del cambio de objeto tambin).
Entre la edad de 7 a 8 y 11 a 12 aos una lgica de acciones reversibles se constituye,
caracterizado por la formacin de un cierto nmero de estructuras estables y coherentes, por
ejemplo: un sistema de clasificacin, y el sistema de Ordenacin, la construccin de los
nmeros naturales, el concepto de medicin de lneas y superficies, las relaciones
proyectivas (perspectivas), ciertos tipos generales de causalidad (transmisin del
movimiento a travs de intermediarios), etc.
Varias caractersticas muy generales distinguen esta lgica de la lgica que va a ser
constituido durante el perodo pre-adolescencia (entre los 12 y 15 aos). En primer lugar, se
trata de "operaciones concretas ", es decir, en el uso de ellos al nio razones an en
trminos de objetos (Clases, relaciones, nmeros, etc) y no en trminos de hiptesis que
pueden ser pensados antes de saber si son verdaderas o falsas. En segundo lugar, estas
operaciones, que implican clasificacin, el establecimiento de relaciones entre dos o
enumerar los objetos, siempre continua relacionando un elemento a su vecino elemento que
todava no puede vincular cualquier trmino que sea a cualquier otro plazo, como sera el
caso en un sistema combinatorio: por lo tanto, al llevar a cabo una clasificacin, un nio,
capaz de razonamiento concreto, los asociados plazo que tiene el trmino que ms resembla
y no hay ninguna clase de "natural" que relaciona dos objetos muy diferentes. En tercer
lugar, estas operaciones tienen dos tipos de reversibilidad que an no estn unidos entre s
(en el sentido de estando compuesto uno con el otro): el primer tipo de reversibilidad es por
inversin o negatividad , el resultado de esta operacin es la anulacin, por ejemplo, + A A = 0, o + n - n = 0; el segundo tipo de reversibilidad es la reciprocidad y esto caracteriza
las operaciones en relaciones, por ejemplo, si A = B, entonces B = A, o si A es a la
izquierda de B, entonces B es a la derecha de A, etc
Al contrario de la edad de 11/12 aos al 14/15 aos, toda una serie de novedades pone de
relieve la llegada de una lgica ms completa, que se alcanza un estado de equilibrio una
vez el nio llega a la adolescencia alrededor de 14/15 aos. Debemos, por lo tanto, analizar
esta nueva lgica con el fin de entender lo que tambin puede ocurrir entre la adolescencia
y la edad adulta.
El principio de la novedad de este perodo es la capacidad de razonar en trminos de la
forma verbal indica hiptesis y ya no en trminos de objetos concretos y su manipulacin.
Este es un decisivo punto de inflexin debido a la razn hipottica es deducir las
consecuencias que las hiptesis implican necesariamente (con independencia de la verdad o
la falsedad intrnseca de la locales), lo que es el proceso de razonamiento formal y
proporciona el procedimiento lgico utilizado en estas deducciones con una potencia de
demostracin, que no era el caso en el anterior etapas. A partir de 7/8 aos, el nio es capaz
de ciertos procesos de razonamiento lgico, pero slo en la medida de su aplicacin a
objetos concretos o eventos en el presente inmediato: en es decir, el proceso de
razonamiento operacional, a este nivel, no est todava suficientemente separados de su
contenido, y es, por lo tanto, subordinado a las contingencias de la vida real. En Al
contrario, sin embargo, el razonamiento hipottico implica la subordinacin del mundo real
para el reino de lo posible, y por lo tanto la vinculacin de todas las posibilidades entre s
por implicaciones necesarias que no slo abarcan la real, pero, al mismo tiempo, van ms
all de ella.

Desde el punto de vista social, hay tambin una conquista importante. Por una parte,
razonamiento hipottico cambia la naturaleza de la discusin: una discusin constructiva y
fecundacin significa que mediante el uso de hiptesis podemos adoptar el punto de vista
del adversario (al- aunque no necesariamente creer en l) y sacar las consecuencias lgicas
que implica. De esta manera, podemos juzgar su valor despus de haber comprobado las
consecuencias. Por otro lado, el individuo que se vuelve capaz de razonamiento hipottico,
por este mismo hecho, ser de inters a s mismo en problemas que van ms all de su
mbito inmediato de la experiencia. Esto puede ser visto con el adolescente cuya capacidad
de entender e incluso construir teoras crear para l una entrada en la sociedad y la
ideologa de los adultos, lo que suele ser, por supuesto, acompaada de un deseo de
cambiar la sociedad y, en su caso, (en su imaginacin) destruir la presentar uno con el fin
de elaborar mejores.
En el campo de la fsica y en particular en lo que se refiere a la induccin de ciertos
elementos leyes (muchos experimentos se han llevado a cabo bajo la direccin de B.
lnhelder en este tema en particular), la diferencia de actitud entre los nios de 12/15 aos ya
capacidad de razonamiento formal, y los hijos de 10.7 aos, siguen en el nivel concreto, es
extremadamente sensible. Los nios de 7/10 aos cuando se coloca en una situacin
experimental (Leyes relativas a la oscilacin de un pndulo, factores involucrados en la
flexibilidad de ciertos materiales, los problemas de aceleracin creciente en un plano
inclinado) actan directamente sobre el material coloc delante de ellos sin tratar de
disociar los factores involucrados. Simplemente tratar de clasificar u ordenar lo que le pas
al ver los resultados de las covariations. Los hijos nivel formal, despus de varios intentos,
para experimentar con el material y comienzan una lista de todas las hiptesis posibles. Es
slo despus de haber hecho esto que comienzan a probarlos, tratando progresivamente
para disociar los factores involucrados y estudiar los efectos de cada uno en a su vez "todos los dems factores permanecen constantes". Este tipo de comportamiento
experimental, dirigida por hiptesis que se basan en ms o modelos causales menos
refinados, implica la elaboracin de dos nuevas estructuras que nos encontramos conconstantemente interviniendo en el razonamiento formal.
La primera de estas estructuras es un sistema combinatorio, un ejemplo del cual se ve
claramente en "el conjunto de todos los subconjuntos", 2n
2 o simplex. Hemos, de hecho, se ha mencionado anteriormente que el proceso de
razonamiento del nio en el nivel concreto (7/10 aos) avanza mediante la vinculacin un
elemento con un pas vecino, y no puede relacionar cualquier elemento que sea a cualquier
otra. Por el contrario, es esta facultad combinatoria generalizada (1 a 1, 2 a 2, 3 a 3, etc) que
se haga efectiva cuando el sujeto puede razonar de manera hipottica. De hecho psy- la
investigacin psicolgica muestra que entre las edades de 12 y 15 aos de la pre
adolescencia e inicio adolescente a llevar a cabo (independiente de toda la formacin
escolar) operaciones de anlisis combinatoria, sistemas de permutacin, etc no pueden, por
supuesto, averiguar el matemtico frmulas pero descubren mtodos experimentales
exhaustivos que implican estos operaciones. Cabe aclarar que cuando un nio es colocado
en una situacin experimental donde es necesario utilizar el mtodo combinatoria (por
ejemplo, dado cinco botellas de Col- ourless, lquido inodoro, tres de los cuales se
combinan para hacer un lquido de color, los cuatro es un agente reductor y el quinto es el
agua), el nio descubre fcilmente la ley despus de haber intentado todas las posibles
formas de combinar los lquidos, en este caso particular. Esta propiedad combinatoria de
pensamiento constituye una estructura esencial de la lgica punto de vista. Si por un lado,

los sistemas de clasificacin y el orden elementales, observaron entre las edades de 7 y 10

aos, no constituyen un sistema combinatorio, proposicional lgica por otra parte implica,
por dos proposiciones "p" y "q" y su negacin, que no slo considerar las asociaciones de
base cuatro (p y q, p y no q, p y q no, no, no p q) sino tambin las 16 combinaciones que se
pueden obtener mediante la vinculacin de estas asociaciones de base 1 a 1, 2-2, 3-3 (un
eslabn siendo las cuatro asociaciones de base y el otro es el conjunto vaco). En de esta
manera se puede ver que implicacin, disyuncin y la incompatibilidad son fundamentales
operaciones proposicionales que resultan de la combinacin de tres de estas asociaciones de
base. A nivel de las operaciones formales es muy interesante ver que esta combinatoria
propiedad de pensamiento no slo se demuestra ser eficaz en todos los campos
experimentales, pero que el sujeto tambin se convierte en capaz de combinar
proposiciones; sera, por lo tanto, parecera que lgica proposicional parece ser una de las
conquistas esenciales del pensamiento formal. Cundo de hecho, los procesos de
razonamiento de los nios entre los 11/12 aos y 14/15 aos son analizaron en detalle que
es fcil de encontrar las 16 operaciones o funciones binarias de una lgica bivalente de
proposiciones.
Sin embargo, todava hay ms de pensamiento formal: cuando examinamos la manera en
que los sujetos utilizar estas 16 operaciones podemos reconocer numerosos casos de los
cuatro grupos que es iso- mrfica al grupo de Klein y que se revela en la manera siguiente.
Tomemos, por ejemplo, la implicacin p q, si esto se mantiene sin cambios, podemos
decir que caracteriza a la transformacin idntica, si esta propuesta se convierte en su
negacin N (reversibilidad por negacin o inversin) se obtiene N = p y no q. El sujeto
puede cambiar esta misma proposicin en su recproco (reversibilidad por la reciprocidad)
que es, R = p q, y es tambin posible cambiar la declaracin en su correlativa C (o
doble), es decir, C = no p y q.
As se obtiene una conmutativa de cuatro grupos de forma que CR = N, CN = R, RN = O y
CRN = I. Este grupo permite que el objeto de combinar en una sola operacin de la
negacin y el reciproco que no era posible en el nivel de las operaciones concretas. Un
ejemplo de estas transformaciones que se producen con frecuencia es la comprensin de la
relacin entre accin (I y N) y la reaccin (R y C) en experimentos de fsica, o de nuevo, la
comprensin de la relacin entre dos sistemas de referencia, por ejemplo: un objeto en
movimiento puede ir hacia delante o hacia atrs (I y N) en una tabla que a su vez puede ir
hacia adelante o hacia atrs (R y C) en relacin a un sistema de referencia exterior. En
trminos generales la estructura del grupo interviene cuando el sujeto entiende la diferencia
entre la cancelacin o deshacer de un efecto (N en relacin a I) y la compensacin de este
efecto por otra variable (R y su negacin C) que no elimina, pero neutraliza el efecto.
Como conclusin de esta primera parte podemos ver que la lgica del adolescente es un
complejo, pero cohesistema es relativamente diferente de la lgica del nio, y que
constituye la esencia de la lgica de los adultos cultivadas e incluso proporciona la base
para las formas elementales del
Pensamiento cientfico.
II) Los problemas del paso de la adolescencia al pensamiento adulto.
Los experimentos en los que se basan los resultados antes mencionados, se llevaron acabo
con estudiantes de secundaria de entre 11 y 15 aos, proceden de las mejores escuelas de
Ginebra.

Sin embargo, investigaciones recientes han demostrado que los sujetos de los otros tipos de
escuelas o diferentes ambientes sociales a veces dan resultados diferentes, ms o menos de
las normas indicadas, porque los mismos experimentos, es como si estos sujetos haban
permanecido en el hormign nivel operacional de pensar.
Otra informacin recopilada sobre los adultos en Nancy y adolescentes de diferentes
niveles de
Nueva York tambin ha demostrado que no podemos generalizar a todos los sujetos de las
conclusiones de nuestro la investigacin, que eran, tal vez, sobre la base de una poblacin
privilegiada. Esto no quiere decir que nuestras observaciones no se han confirmado en
muchos casos: parece ser cierto para algunos poblaciones, pero el principal problema es
entender por qu hay excepciones y tambin si estos son reales o aparentes.
Un primer problema, es la velocidad de desarrollo, es decir, las diferencias que pueden ser
observadas en la rapidez de la sucesin temporal de las etapas. Hemos distinguido cuatro
perodos en el desarrollo de las funciones cognitivas (vase el principio de la parte 1): los
perodos sensorio-motor antes de la aparicin del lenguaje, el perodo proporcional que en
Ginebra parece, en promedio, para extenderse desde alrededor de 1 / 2 aos a 6/7 aos; el
perodo de las operaciones concretas de 8.7 aos a 11/12 aos (de acuerdo a la
investigacin con nios en Ginebra y Pars) y el perodo de las operaciones formales a
partir de 11/12 aos 14/15 aos observado en las escuelas estudiadas en Ginebra. Sin
embargo, si el orden de sucesin ha demostrado a s misma como constante-ya que cada
etapa es necesaria para la construccin de la siguiente la edad media a la que los nios
pasan a travs de cada etapa puede variar considerablemente de un entorno social a otro, o
de un pas o regin de un pas a otra. De esta manera, los psiclogos canadienses en La
Martinica han observado un sistema de lentitud sistemtica en el desarrollo, en Irn se
encontraron diferencias notables entre los nios de la ciudad de Tehern y jvenes
analfabetas nios de las aldeas. En Italia, N. Peluffo tiene muestra que existe una brecha
importante entre los nios de las regiones del sur de Italia y los del norte, que ha llevado a
cabo algunos estudios particularmente interesantes que muestran cmo los nios de
familias que emigran del sur del Norte han contrarrestado este diferencias investigacin
comparativa similar es en la actualidad tiene lugar en reservas indgenas en el norte de
Amrica, etc
En general, una primera posibilidad es la de prever una diferencia en las velocidades de
desarrollo sin cualquier modificacin de la orden de sucesin de las etapas. Estas diferentes
velocidades hara ser debido a la calidad y la frecuencia de estimulacin intelectual recibida
de los adultos o obtenidas a travs de las posibilidades que ofrece a los nios para la
actividad espontnea que, por
Por supuesto, sera adecuado para el medio ambiente considerado. En el caso de mala
estimulacin y la actividad, no hace falta decir que el desarrollo de la primera tres de los
cuatro perodos mencionados se ralentiz. Cuando se trata de pensamiento formal, que
podra determinar que es probable que sea extremadamente lento en la constitucin de s
mismo (por ejemplo, entre 15 y 20 aos y no 11 y 15 aos), o que, tal vez en muy descondiciones tajosa, un tipo de pensamiento como nunca realmente tomar forma, o slo de
voluntad desarrollar en los individuos que cambian su entorno en que el desarrollo sigue
siendo posible.
Esto no quiere decir que las estructuras formales son exclusivamente el resultado de un
proceso de sociales transmisin, ya que todava tenemos que considerar cules son los
factores espontneos y endgenos de construccin propia de cada sujeto normal. Esto

significa, sin embargo, que la formacin y la terminacin de las estructuras cognitivas

requiere toda una serie de intercambios y un estimulanteING medio ambiente; la formacin de las operaciones siempre da lugar a un entorno
favorable para la cooperacin, es decir, las operaciones realizadas en comn (el papel de la
discusin, crtica mutua, los problemas planteados como el resultado de los intercambios de
informacin, o la extensa curiosidad debido a la influencia cultural de un grupo social, etc.)
En resumen, nuestra primera interpretacin lo que, en principio, todos los individuos
normales son capaces de alcanzar el nivel de estructuras formales, a condicin, sin
embargo, que el entorno social y el adquirido experimentar proporcionar al sujeto con los
elementos cognitivos y la estimulacin intelectual necesario para una construccin de este
tipo.
Una segunda interpretacin es posible que tenga en cuenta la diversificacin de aptitudes
con la edad, pero esto significara excluir determinadas categoras de individuos normales,
incluso en ambientes favorables, de la posibilidad de alcanzar un nivel formal de
pensamiento.
No, es un hecho bien conocido, sin embargo, que las aptitudes de los individuos diferenciar
progresivamente con la edad. Teniendo esto en mente, un modelo de crecimiento intelectual
sera comparable a un ventilador de la mano abierta y erguido, las capas concntricas de la
que representara las sucesivas etapas del desarrollo, mientras que los sectores, abriendo
ms y ms hacia la periferia, corresponden a las diferencias de crecimiento en la aptitud.
Nos gustara ir tan lejos como para decir que ciertos patrones de comportamiento pueden
ser caracterizados por la forma en que forman fases con propiedades muy generales: esto
ocurre hasta un cierto nivel en el desarrollo; desde este punto en adelante, sin embargo, las
aptitudes individuales sern ms importantes que stas en general
Caractersticas y todo tipo de desarrollo es la evolucin del dibujo. Hasta la etapa en que el
nio puede representar perspectivas grfica, observamos un progreso muy general en la
medida en que el "dibujar un hombre" de prueba, para citar un caso concreto como
ejemplo, se puede utilizar como una prueba general del desarrollo mental. Por contrario, sin
embargo, si los dibujos de 13/14 aos de edad los nios eran para ser comparado con el
dibujo de
19/20 aos (esto a veces se hace con reclutas para el ejrcito) es extremadamente
sorprendente para observar a las diferencias que los individuos separados: la calidad del
dibujo no tiene nada que ver con el nivel de la inteligencia. En este caso tenemos un buen
ejemplo un patrn de comportamiento que es, primero, subordinado a una evolucin
general en las etapas (cf. los descritos por Luquet y otros autores para nios de 2/3 aos
hasta cerca de 8/9 aos) y que, posteriormente, se convierte poco a poco diversificado
segn criterios de aptitudes individuales y de desarrollo ya no general (es decir, comunes a
todas las personas). Este mismo tipo de patrn se produce en varios campos, incluyendo
algunos que parecen ser ms de una naturaleza cognitiva. Un ejemplo es proporcionado por
la representacin del espacio que en primer lugar depende de factores operacionales con las
habituales cuatro etapas intelectual - sensorio-motor (cf. la prctica grupo de los
desplazamientos), operaciones pre operativas, hormign (medida, perspectivas, etc) y
formales operaciones. Sin embargo, la construccin del espacio depende tambin de
factores figurativos (percepcin y los hombres imaginera mental) que estn parcialmente
subordinados a factores operacionales y que luego se vuelven ms y ms diferenciadas
como mecanismos simblicos y representativos. El resultado final es que para el espacio en
en general, como para el dibujo, que puede distinguir una evolucin primario caracterizado

por las etapas en la ordenar el sentido de los trminos, y luego una diversificacin creciente
con la edad debido a la gradual diferenciacin aptitudes en materia de representacin con la
imagen e instrumentos figurativos. Sabemos, por ejemplo, que existen grandes diferencias
entre los matemticos en la forma en que se definen "geomtrica intuicin.
Hay muchos otros campos en los que tambin podramos pensar en lneas similares. Se
convierte en posible, en un momento determinado, por ejemplo, para distinguir entre los
adolescentes que, por una parte, son ms talento para la fsica o los problemas relacionados
con la causalidad que en la lgica o matemticas y los que, por otro lado, muestran la
aptitud opuesta. Podemos ver las mismas tendencias en las cuestiones relativas a la
lingstica, la literatura, etc
Podramos, por tanto, formular la hiptesis de que si las estructuras formales descritos en la
parte no aparecer en todos los nios de 14/15 aos y son, por lo tanto, menos general que
las estructuras de hormign de nios de 7/10 aos de edad, esto podra ser debido a la
diversificacin de las aptitudes con la edad. Acordacin a esta interpretacin, sin embargo,
tendramos que admitir que slo las personas con talento de la punto de vista lgicomatemtica y la fsica se las arreglara para construir este tipo de estructuras formales
mientras que los individuos literarias, artsticas y prctico sera incapaz de hacerlo. En este
caso se no sera un problema de subdesarrollo en comparacin con el desarrollo normal,
pero ms simplemente una creciente diversificacin en los individuos, la vida de las
aptitudes que son mayores a 12/15 aos y sobre todo entre los 15/20 aos, que a los 7 y 10
aos. En otras palabras, nuestro cuarto perodo puede en realidad no ser caracterizada como
una etapa, sino que ya parece ser un avance en la direccin de una especializacin.
Pero existe la posibilidad de una tercera hiptesis, y teniendo en cuenta el estado actual de
conocimiento, esta ltima interpretacin parece la ms probable, ya que nos permite
conciliar la concepto de etapas con la idea de diferenciar progresivamente aptitudes. En
resumen, nuestra tercera hiptesis indicara que todos los sujetos normales alcanzan la
etapa del pensamiento formal si no entre el 11/12 al 14/15 aos en todos los casos entre
15/20 aos. Sin embargo este tipo de pensamiento se revelar en las diferentes actividades
de los individuos en funcin de su aptitudes y sus especializaciones profesionales (estudios
superiores o diferentes tipos de aprendizaje para los diversos oficios); la forma en que se
utilizan estas estructuras formales, sin embargo, no es necesariamente la misma en todos
los casos.
En nuestra investigacin para investigar las estructuras formales que utilizamos tipos ms
especficos de experimentacin situaciones ambientales que eran principalmente de la fsica
y la naturaleza lgico-matemtica ya que estos pareca ser mejor entendido por los nios de
la escuela lo comentamos. Sin embargo, no es fuera de la cuestin que estas situaciones
son, fundamentalmente, muy general y, por lo tanto, aplicable a cualquier entorno escolar o
profesional. Consideremos el ejemplo de auto carpinteros, cerrajeros, o los mecnicos que
han demostrado aptitudes suficientes para el xito de interaccin en los oficios que han
elegido, pero cuya cultura general no es muy extensa. Lo es muy probable que sepan cmo
razonar de manera hipottica en su especialidad, es decir, las variables de disociacin que
participan, en relacin trminos de una manera combinatoria y razonar con proposiciones
que implican negaciones y reciprocidades. Ellos, por lo tanto,
ser capaz de pensar formalmente en su campo particular, mientras que frente a nuestras
situaciones ambientales, la falta de conocimiento o el hecho de que se han olvidado de
ciertas ideas que son particularmente familiares para los nios an estn en la escuela o la

universidad, que les impiden el razonamiento de una manera formal, y que les dan la
apariencia de estar en el nivel concreto.
Tambin considere el ejemplo de los jvenes que estudian la ley - en el campo de los
conceptos juridicial, y el discurso verbal, la lgica sera muy superior a cualquier forma de
lgica puede ser que utilicen cuando se enfrentan a ciertos problemas en el campo de la
fsica, que implica nociones que ciertamente una vez que saba, pero se han olvidado hace
mucho tiempo.
Una de las caractersticas esenciales del pensamiento formal es que su forma parece ser
independiente y separada de su contenido la realidad. A nivel de las operaciones concretas,
sin embargo, un estructura no puede generalizarse a diferentes contenidos heterogneos,
pero permanece unido a un sistema de objetos o a las propiedades de estos objetos (por lo
tanto el concepto de peso
slo se convierte en una estructura lgica despus de que el desarrollo del concepto de la
materia, y el
concepto de volumen fsico despus de peso); una estructura formal parece, por lo tanto,
para ser ms
fcilmente generalizables ya que trata de hiptesis. Sin embargo, una cosa es disociar la
formar a partir del contenido en un campo que es de inters para el sujeto, y dentro del cual
se
ser capaz de mostrar su curiosidad y la iniciativa, y otra cosa es ser capaz de generalizar
este
misma espontaneidad de la investigacin y la comprensin de un campo ajeno a la carrera
de la asignatura y los intereses. Para hacer un futuro abogado para razonar sobre la Teora
de la Relatividad, o ser un estudiante de la fsica a la razn sobre el Cdigo de Derechos
Civiles es muy diferente a pedirle a un nio que generalizar lo que ha descubierto en la
conservacin de la materia a un problema de la conservacin de peso. En este ltimo caso,
es el paso de un contenido a un diferente pero el contenido comparable, mientras que en el
primer caso, se trata de salir del campo del tema de vital importancia actividades y entrar en
un campo totalmente nuevo, completamente ajeno a sus intereses y proyectos.
En pocas palabras, podemos mantener la idea de que las operaciones formales liberarse de
su bienestar fsico contenido, pero con la condicin de que tambin aade que esto es cierto
en situaciones de "aptitudes similares a "o" intereses vitales comparables a "los ya reflejada
por el sujeto.
III) Conclusin.
Si deseamos sacar una conclusin general a partir de estas reflexiones, nos vemos
obligados a decir de
el punto de vista cognitivo, que el paso de la adolescencia a la edad adulta sigue planteando
un nmero de cuestiones sin resolver que necesitan ser estudiados con mayor detalle.
El perodo comprendido entre 15 y 20 aos marca el inicio de la especializacin profesional
y posteriormente tambin la construccin de un programa de vida correspondiente a las
aptitudes de la individual. La pregunta fundamental que nos parece debe ser respondida es
descubrir si, en este nivel de desarrollo como en los niveles anteriores, no existen
estructuras cognitivas comunes a todos individuos, que, sin embargo, ser aplicados o
utilizados de manera diferente por cada persona de acuerdo a sus actividades particulares.
La respuesta probablemente ser positiva, pero esto debe ser establecido por los mtodos
experimentales que se han utilizado en la psicologa y la sociologa. Sin embargo, incluso si
la respuesta es positiva, el siguiente paso es esencial para analizar todos los procesos

posibles de diferenciacin: es decir si, en un caso, las mismas estructuras son suficientes
para la organizacin de muchos diferentes campos de la actividad, pero con diferencias en
la forma en que se aplican, o bien, en el otro ejemplo, no van a aparecer nuevas y especiales
estructuras que an quedan por descubrir y estudiado.
Es en el haber de la Institucin FONEME haberse dado cuenta de la existencia de estos
problemas, y haber comprendido su importancia y complejidad, especialmente en lo que,
por lo general habla, psicologa del desarrollo cree que su trabajo se complet con el
estudio de adolescencia. Afortunadamente, hoy en da algunos investigadores son
conscientes de estos hechos y puede aspirar a saber ms acerca de este tema en un futuro
prximo.
Por desgracia, el estudio de los adultos jvenes es mucho ms difcil que el estudio de la
joven nio, ya que son menos creativos, y ya forman parte de una sociedad organizada que
no slo los lmites ellos y ellas se ralentiza pero a veces incluso les despierta a la revuelta.
Sabemos, sin embargo, que el estudio del nio y el adolescente puede ayudar a entender la
mayor desarrollos del individuo como un adulto y que, a su vez, la nueva investigacin
sobre los adultos jvenes se arrojaron luz sobre retroactivamente lo que ya sabemos sobre
el desarrollo infantil.