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Rubn Cervini

(Compilador)

El fracaso escolar.
Diferentes perspectivas disciplinarias

Guido Galafassi | Pensamiento ambiental, tica y articulacin sociedad-naturaleza | PGD eBooks #4 | 1


El fracaso escolar.
Diferentes perspectivas disciplinarias

Publicacin de la Secretara de Posgrado | Universidad Nacional de Quilmes


Universidad Nacional de Quilmes Comit Asesor de
la Coleccin PGD eBook
Rector
Dr. Alejandro Villar Dra. Brbara Altschuler
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Dra. Marcela Vio
El fracaso escolar.
Diferentes perspectivas disciplinarias

Rubn Cervini
(Compilador)

Coleccin PGD eBooks | Secretara de Posgrado | Universidad Nacional de Quilmes | Septiembre de 2017
El fracaso escolar : diferentes perspectivas disciplinarias
Rubn Cervini... et al.] ; compilado por Rubn Cervini.
1a ed. - Bernal :Universidad Nacional de Quilmes, 2017.
Libro digital, PDF

Archivo Digital: descarga


ISBN 978-987-558-461-7

1. Educacin. 2. Poltica Educacional.


I. Cervini, Rubn II. Cervini, Rubn, comp.
CDD 379

rea de comunicacin
Lic. Alejandra Cajal

Coordinadora de la coleccin
Lic. Sandra Santilli

Correccin de estilo
Lic. Alicia Lorenzo

Maquetacin y diseo
Diana Cricelli

Imagen de portada
Aprendizajes compartidos, 22 de junio de 2017. Mara Beln Castiglione

Licencia CC/NC/ND
https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/

ISBN 978-987-558-461-7
ndice

Introduccin 8. La universidad, los herederos y los histricamente


Rubn Cervini 7 excluidos. Polticas de inclusin y el aprendizaje
del oficio de estudiante universitario
Relaciones disciplinares y aportes a la Florencia Faierman; Fernanda Juarros;
discusin del concepto fracaso escolar Esther Levy 103
1. Filosofa y educacin entre afectos y apatas
Daniel Berisso 9 9. Trayectorias estudiantiles en Educacin Superior
en entornos virtuales. Aproximacin a las voces de
2. Debates actuales en Psicologa Educacional lxs protagonistas desde una perspectiva de gnero
sobre el abordaje del fracaso escolar Patricia Seplveda 111
Ricardo Baquero; Silvina Cimolai;
Ana Gracia Toscano 16 Prcticas y comportamientos.
Ciencia, tecnologa y sociedad.
3. Aportes sociolgicos al debate sobre las 10. El fracaso escolar y las polticas TIC
polticas de inclusin en la escuela secundaria en Amrica Latina: una oportunidad para la mejora
Mariel Karolinski; Ins Rodrguez Moyano 35 de la calidad de la educacin
Mara Teresa Lugo; Virginia Ithurburu 132
4. El planeamiento educativo como proceso poltico
Liliana Pascual 54 11. La educacin CTS: una posible solucin
al fracaso escolar en la formacin de ciudadana
5. Contribuciones para problematizar Silvia Porro 143
el fracaso escolar en los enfoques esencialistas
sobre las desigualdades educativas 12. El fracaso escolar y las TIC: viejos paradigmas
Alejandro Vassiliades 70 en tiempos de nuevas tecnologas
Marisa Blanco; Viviana Fixman; Marcelo Gmez 156
Polticas universitarias: acceso,
permanencia y egreso. Experiencias y procesos de escolarizacin
6. Apuntes sobre el acceso, permanencia y egreso 13. Sobre exclusiones, fracasos y resistencias. El primer
en la poltica universitaria durante bachillerato trans Mocha Celis, CABA, Argentina
la administracin kirchnerista (2003-2015) Pablo Ariel Scharagrodsky 180
Sebastin Gmez 81
14. Repitencia y rendimiento escolar en la educacin
7. Polticas de acceso y democratizacin de los primaria de Amrica Latina Los datos del TERCE
estudios universitarios en la Argentina: 1983-2015 Rubn Cervini; Nora Dari; Silvia Quiroz 197
Javier Araujo 93
Referencias de autores 216
Introduccin

Este libro es el resultado de una invitacin provocativa finalmente, (4) captulos donde se informan los resulta-
realizada a los docentes de la Maestra en Educacin dos de trabajos de investigacin emprica.
de la Universidad Nacional de Quilmes (UNQ): produ-
cir un texto sobre el tema fracaso escolar, pensado Pero, insistimos, estos no son compartimentos es-
desde la disciplina propia de cada uno de ellos, sin tancos; muy por el contrario, la reflexin acerca de la
ningn condicionamiento ni encuadre conceptual pre- idea de fracaso, cuestionada y re-significada, aparece
establecido. Tampoco se condicion el nivel educativo de alguna u otra forma, en todos los trabajos. Por otro
a ser tratado (primario, secundario, universitario), el lado, la profunda reflexin sobre el concepto, conduce
formato de la prctica pedaggica implicada (virtual o necesariamente a la inferencia poltica y a las propues-
presencial) ni el tipo de texto (ensayo, reporte de inves- tas de polticas. Pensamos que es con esta conviccin
tigacin, etc.). como deberan leerse los textos ofrecidos en esta pu-
blicacin.
Sobre la base de esta ausencia de condiciona-
mientos, cada autor eligi su propio abordaje. Por Rubn Cervini
ello, el lector encontrar una gran heterogeneidad de
contenido a lo largo de los captulos que componen
este libro. Ello es el reflejo de la diversidad de espa-
cios acadmicos en que se distribuyen los responsa-
bles de los cursos y seminarios ofrecidos por la Maes-
tra en Educacin de la UNQ. Creemos que esta es la
principal virtud de esta publicacin, destinada princi-
palmente, aunque no exclusivamente, a quienes es-
tn participando actualmente en los diversos cursos
de la Maestra y a todos aquellos maestrandos poten-
ciales con deseos de avanzar en su capacitacin pro-
fesional y acadmica.

Cualquier clasificacin y secuencia en la presen-


tacin de los diferentes trabajos sera pasible de justi-
ficada crtica. Por tanto, el ordenamiento propuesto
debe ser considerado como tal, una propuesta. Hemos
elegido cuatro criterios clasificatorios: (1) nfasis en la
reflexin en torno al significado de la idea de fracaso
escolar, (2) anlisis y polticas universitarias, (3) prc-
ticas y comportamientos vinculados a la forma de en-
sear ciencia y de trabajar con nuevas tecnologas y

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Parte I

Relaciones disciplinares y aportes a la


discusin del concepto fracaso escolar
Daniel Berisso Filosofa y educacin
Universidad de Buenos Aires; Universidad Nacional de Quilmes
Contacto: beridani@gmail.com entre afectos y apatas

Resumen
A partir de la etimologa que relaciona la filosofa con el amor, se busca ahondar en el sentido educativo de tal referencia.
Asimismo, se ensaya una revisin de los conceptos de fracaso escolar y fracaso educativo a la luz del anlisis del fracaso
amoroso de acuerdo a fuentes filosficas clsicas y contemporneas. Se analiza la problemtica del fracaso en dos vertien-
tes: la va de la utilidad y la va del sentido.

Palabras clave
Fracaso escolar; fracaso amoroso; utilidad; sentido.

Puede resultar reiterativo insistir con eso de que filo- camente se ame al saber desde la filosofa. De todos
sofa no significa sabidura sin ms, sino que alude modos, aun reconociendo que el amor a la sabidura
a cierta relacin del saber con el amor. No obstante, describe una actitud que podra ser considerada em-
quiz valga la pena volver los pasos sobre un lugar blemticamente filosfica, esto no conduce a que ese
bastante frecuentado para descubrir algo nuevo: algn fundamento ertico sea patrimonio exclusivo de los fi-
renovado eco de esa aeja referencia aplicable a la lsofos en estado puro. Por el contrario, sera auspicio-
problemtica de la filosofa de la educacin. Y si por so para la comunidad que cada ciencia sea tambin
esa va se exploran las facetas ms conmovedoras y las producto de un amor profundo del investigador por su
ms traumticas de la vida escolar, aparecern en- objeto y que este adems sea el resultado de un afecto
cuentros y desencuentros del orden de la utilidad y del comunitario. Es decir, que el sujeto del conocimiento
amor. Podr a travs de esos xitos y fracasos tender- en cada caso sea capaz de experimentar en su campo
se un puente entre filosofa y educacin? de accin una suerte de vivencia filosfica.

Si se parte de la etimologa ms difundida es Esto no vara demasiado si se ahonda en la tan


decir, de filosofa como amor a la sabidura podra mentada relacin de amor que supone el trmino filo-
observarse un posible reduccionismo en la considera- sofa. Y como el amor suele ser enemigo de los olvidos,
cin de los dems oficios o saberes. Por qu pensar bien vale, para desarrollar dicho vnculo amoroso, evo-
que la biologa, por ejemplo, es tan solo el estudio de car la figura de una personalidad de nuestro acervo fi-
los seres vivos y sus procesos vitales y no tambin el losfico injustamente omitida en los programas acad-
amor por la sabidura acerca de los seres vivos y los micos: Rodolfo Agoglia (1920-1985). Este pensador,
procesos vitales? Lo mismo puede decirse de cada destacado investigador del mundo clsico y tambin
ciencia o rama del conocimiento. El hecho de que una sobresaliente en Filosofa Moderna y Pensamiento Lati-
disciplina lleve en su nombre el trmino lgos de l- noamericano, tiene un breve y esclarecedor texto sobre
gein, que significa hablar, relatar o pensar, y no phi- la relacin entre Filosofa y Eros. All Agoglia, en la hue-
los de phlein, que significa amar, no implica que ni- lla de las investigaciones de R. Brenes-Mesn, seala la

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inadecuada interpretacin etimolgica del vocablo en- como no es lo mismo el fracaso amoroso que el fracaso
tendido como amor a la sabidura. La referencia a por la posesin de un bien objetivo, tambin puede
pasajes de Plutarco y de otros comentadores acerca de diferenciarse el fracaso del sentido de aquel que suce-
voces similares como teosofa que no significa Dios de en el orden de la utilidad. De este modo, el aporte
de la sabidura sino saber sobre Dios pone de ma- de Agoglia en los trminos de una sabidura cuya
nifiesto que el trmino filosofa, ms que como deseo fuente es el amor nos ubica en la dimensin del logro
o amor a la sabidura, debera ser comprendido como tico en el contexto de una tica del valor profundo del
sabidura del amor. A continuacin, la interpretacin encuentro intersubjetivo. Asimismo, la visualizacin de
filolgica que hace Agoglia (1966) con respecto a la dicho sentido existencial apunta a una relacin sinrgi-
construccin en genitivo del amor resulta muy con- ca entre voluntades y afectos que suele verse contraria-
vincente y pertinente al presente anlisis: da o frustrada ante el xito utilitario de unos sujetos a
costa del fracaso de los otros.
En sntesis, el trmino filosofa, ms que sealar una
tendencia hacia la consecucin de un saber, o de un Habra que tener en cuenta que el amor filosfico
saber acerca de algo, identifica amor y saber, a travs como todo amor puede confundirse o mezclarse con
del sentido genitivo de su relacin, en una unidad sig- sentimientos de odio o posesin, con acercamientos
nificativa que ntidamente apunta al amor como fuente ms ligados al gusto o la utilidad, y todo eso sin duda
de sabidura (p. 20). forma parte de la singular novela que desarrolla la pa-
sin de un ser a quien el conocimiento le hace falta.
Esta interpretacin del amor como fuente del saber Aun as, puede considerarse que lo que Paulo Freire
tambin es apropiada como punto de partida para pen- (2010) llamaba educacin bancaria es ensear por
sar la relacin pedaggica, ms all del contenido de fuera de la filosofa o del amor de cada quien por cada
enseanza que se ponga en prctica. En toda relacin cosa. La pedagoga bancaria es un intento de desco-
pedaggica, como en toda relacin filosfica, hay algo razonar el conocimiento; de des-filosofar el fondo fi-
del orden del amor que implica entrega comn, sacri- lo-sfico de cada asignatura.
ficio y riesgo (Agoglia, 1966, p. 20). Pero la ensean-
za con miras a un objetivo determinado tambin impli- En este punto habra que distinguir fracaso esco-
ca una relacin mucho ms fra y tcnica, una relacin lar de fracaso educativo, reponiendo, en conformidad
en la cual el amor queda eclipsado ante desafos de con las diferencias ms usuales, un radio de mayor ex-
corte mucho ms pragmtico o utilitario: aprobar la tensin e intensidad para el concepto educacin, y
cursada, obtener un ttulo, ingresar al sistema laboral. reservando escolarizacin para aquellos procedimien-
Y si el deseo es la dimensin que parece dar sentido a tos ligados a la inclusin estrictamente institucional. En
un saber, la acreditacin de un determinado recorrido base a dichas coordenadas, el fracaso escolar suele es-
escolar o acadmico es aquello que determina el valor tar estigmatizado bajo el parmetro de la utilidad. Recae
en trminos de utilidad. Lo dicho no significa que la sobre el alumno y, en general, se expresa empricamen-
utilidad no conserve algo del orden del sentido, ni que te a travs de estadsticas y de mapeos que dan cuenta
este ltimo represente un mero espiritualismo intil. de ndices tales como los de desercin o de repitencia.
Significa que ambos responden a motivaciones dife- Las pruebas PISA (Programme for International Stu-
renciables, aunque en el marco de una vocacin mu- dentAssessment) pueden desenmascarar un mentiroso
chas veces se mezclen o confundan. xito escolar en el marco de un fracaso sistmico que,
como tal, sigue estando ligado al mbito de lo cuantifi-
Estos dos posicionamientos tienen cada uno su cable. En efecto, ellas pueden demostrar que los egre-
correspondiente versin del xito y del fracaso. Y as sados, pese a su exitoso paso por la escuela, no saben

Daniel Berisso | Filosofa y educacin entre afectos y apatas | PGD eBooks #5 | 10


lo que deberan saber de acuerdo con los estndares de las prcticas pedaggicas mismas, conduce a un se-
internacionales acerca de los contenidos y de las com- creto desdn por el pensamiento. Lleva a que la filosofa
petencias exigibles. Sin embargo, hay un fracaso educa- sea leda como aporte marginal o inclusive opcional en el
tivo que est ms all de lo mensurable, ms all de lo marco de la formacin docente. Y esa minusvaloracin
que el sistema puede objetivamente calcular, porque del vector filosfico en el trayecto formativo de los profe-
aquellos que lo miden tambin caen de algn modo pre- sionales profundiza el culto tecnicista y el desentendi-
sos de un imaginario que es funcional al dficit de sen- miento profesional por el Eros como fuente del saber.
tido. Me refiero una vez ms al fracaso educativo en-
tendido como indiferencia institucional ante el amor por
el conocimiento y ante el conocimiento como fruto del
amor. Se trata de una dimensin ms profunda, solo xito bancario?
accesible a travs de la reflexin y, por tanto, reacia a
cualquier medicin emprica que se quiera hacer de ella. Una reinterpretacin aceptable de la crtica freireana
de la educacin bancaria compromete la esfera del fra-
La filosofa de la educacin podra ayudar a re- caso escolar. Recurdese la descripcin que hace Frei-
construir esa dimensin profunda y poco transitada del re (2010) de la pedagoga bancaria en Pedagoga del
fracaso educativo. Sin embargo, para que eso ocurra oprimido:
habra que desprenderse de esta idea de que ella versa
exclusivamente sobre lo que dijeron los filsofos, ins- En ella, el educador aparece como su agente indiscu-
tituidos por la tradicin como tales, acerca de la educa- tible, como su sujeto real, cuya tarea indeclinable es
cin. Obviamente, es importante lo que escribi, por llenar a los educandos con los contenidos de su na-
ejemplo, Jean Jacques Rousseau en su Emilio, para rracin. Contenidos que son solo retazos de la reali-
quien quiera saber qu se pens filosficamente sobre dad, desvinculados de la totalidad en que se engen-
la educacin en el siglo XVIII. No obstante, debe enten- dran y en cuyo contexto adquieren sentido (p. 71).
derse como sostienen Cullen (1997), Kohan (1996) y
Brcena (2000), entre otros y otras que en la relacin En funcin de esta descripcin ya se vislumbra la me-
filosofa-educacin esta ltima no subyace como lo fi- tfora adecuada que sirve de gua para reconsiderar el
losofado, esto es, como el objeto tematizado desde fracaso. En efecto, fracaso es que el docente no
afuera por el pensador de ocasin. Puede entenderse pueda llenar la cuenta porque se halla cerrada.
que si todo conocimiento tiene algo de amor por el sa- Que no pueda transferir conocimiento porque al alum-
ber que se est conociendo, entonces el docente no no no le queda o se le fuga el depsito. Esto pue-
puede desentenderse de ese amor; y es all donde la de deberse a un problema del inversor, es decir, que el
filosofa entendida como eros o bsqueda (Lyotard, docente no sepa cmo realizar la transferencia banca-
2004) forma parte constitutiva de la razn de ensear. ria en cuestin. En general el escollo se pone del lado
del educando, que en este caso podra ser redefinido
Por lo tanto, puede conjeturarse que en la indiferen- como depositando. El alumno se cierra, y un reci-
cia profesoral por el amor del alumno hacia el conoci- piente cerrado no puede recibir ni por lo tanto volcar
miento y por el conocimiento que surge de ese amor el conocimiento en una prueba. Las variantes son mu-
hay un claro dficit de eros filosfico, dficit que es co- chas y el simbolismo que puede desarrollarse es muy
rrelativo a una filosofa entendida como mera erudicin rico. De todos modos, si se hace una crtica de la edu-
histrica acerca de lo que los filsofos dijeron en sus cacin bancaria debera criticarse tanto el fracaso
respectivas pocas. La filosofa de la educacin entendi- como el xito de dicha forma de pedagoga. Aun cuan-
da como contenido filosfico adherente y no constitutivo do pueda cursarse una felicitacin al bancarizado exi-

Daniel Berisso | Filosofa y educacin entre afectos y apatas | PGD eBooks #5 | 11


toso y ponerle un maestro particular al bancarizado bancarizar la consideracin de logros y frustraciones.
aplazado, en ambos casos estaramos en presencia de Pareciera que en la pedagoga hegemnica el viejo pro-
un metafracaso que involucra al sistema educativo verbio amoroso de contigo pan y cebolla se centrara
mismo. Las pruebas PISA u otras tcnicas de medicin ms en el pan y la cebolla y menos en el contigo. Y
podrn decirnos que el sistema educativo de un deter- el problema amoroso si lo hay habita en cierta impo-
minado pas ha depositado muy poco; sin embargo, lo sibilidad de encuentro, en la soledad que nos deja un
que est aqu en el banquillo es el concepto mismo de otro que se va o en la espera de quien no llega; en la
depsito. Para decirlo rpidamente: en educacin falta de alguien al que no pudimos abrazar como hubi-
depositar es fracasar, ms all de que las cuentas es- semos querido. Sin embargo, quienes ms pensaron
tn abiertas o cerradas, ms all de que se deposite sobre el amor y la amistad han sostenido que abrazar
mucho o poco. Sin embargo, la pedagoga bancaria ve del todo a alguien es una tarea imposible. Es como
el fracaso en el orden exclusivo de las respuestas. Las decir que la posesin completa del otro es una empresa
respuestas fracasan cuando son desacertadas, pero el frustrante desde el vamos. Si aceptamos con Lyotard
acierto o el des-acierto en juego nada tienen que ver que el amor es la presencia de una ausencia (2004,
con la actitud responsiva ante el otro ni con la bsque- p. 89), o con Lacan que amor es de dar lo que no [se]
da amorosa del objeto que implica el privilegio de la tiene () a un ser que no lo es (Lacan, 1999, p. 359),
pregunta. Una pregunta fracasa cuando no acontece; entonces llegaremos a la conclusin de que hay un fra-
cuando no clama en el interior de un sujeto deseante. caso estructural que paradjicamente hace posible el
amor. El amor es el xito de un fracaso. Sin embargo,
As como cuando alguien se inscribe en una lgica el hecho de que haya un desencuentro constitutivo en
de caja no se interesa demasiado acerca del afecto eso que denominamos amor no implica que no se
del otro y solo se ocupa de efectuar la transferencia, de pueda distinguir entre amores exitosos y amores malo-
ese mismo modo el donante bancario hace su trabajo grados; solo nos dice que el xito en el amor est en las
profesional. Lo importante es que el otro reciba y antpodas de la metfora del depsito. Un amante exi-
pueda hacer el correspondiente acuse de recibo en las toso no es quien recibe el afecto del otro como si fuera
respuestas de una evaluacin. De ah que en general un giro que engrosa su patrimonio.
tanto el xito como el fracaso bancarios sean interroga-
dos en tiempo pasado: cmo te fue en matemticas? La infinita alegora de la caverna nos permite dis-
Ntese que las preguntas referidas al deseo o al amor tinguir dos tipos de xito que de algn modo podran
al sentido, en definitiva por lo general se efectan en vincularse al modelo bancario y al modelo amatorio. De
presente: cmo ests?, cmo te va con tu pareja?; este modo, es imaginable que los prisioneros de la ca-
salvo en aquellos casos en que los encuentros son en verna pudieran sentirse frustrados por no alcanzar efi-
gran medida colonizados por la lgica de los exme- cazmente las sombras proyectadas sobre el fondo del
nes: cmo te fue con los padres de tu novia? antro oscuro. Sin embargo, segn Platn, el xito
verdadero consista en un bien sustancialmente distin-
to: la salida al mundo de las ideas. No se trata aqu de
revivir los planteos aristocrticos con que el filsofo
Utilidad y mal de amores ateniense se trenzaba a polemizar con los sofistas;
pero valga el recurso al pensamiento clsico para repo-
El fracaso o el xito bancarios, sin duda, son las medi- ner una herida que la historia de la pedagoga no logra
das hegemnicas en los trayectos escolares vigentes. cicatrizar, una vez ms: aquella que enfrenta el sentido
Puede que se haya superado la educacin bancaria en y la utilidad. El xito en el orden de la utilidad puede
muchos tramos escolares, pero lo difcil parece ser des- ser un fracaso en el orden del sentido.

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En la misma lnea, puede extenderse la reflexin Estas lneas, que no se reducen a ser un mero testi-
sobre el fracaso amoroso mucho ms all de la per- monio de la sabidura antigua sino que son claramen-
cepcin ms vulgar. En general, se entiende que un te recuperables a travs de, por ejemplo, la teora psi-
amante fracasado es aquel que no logr concretar el coanaltica, permiten al menos poner en cuestin el
gran encuentro con su amado/a, o alguien a quien hecho de que la falta de reciprocidad o corresponden-
despus de un xito provisorio su ser amado final- cia sea una nota esencial del fracaso amoroso. En
mente abandona. Esta percepcin, con los matices todo caso, podra hablarse de desilusin o de amor
del caso, puede valer tanto para la amistad (phila) contrariado. Pero quien ama sincera y valientemente
como para aquel nexo ms posesivo o pasional que no debera asignarle al desaire del otro el peso trgico
puede entablarse entre las personas. Sin embargo, si de la frustracin, salvo que la soledad termine depo-
se atiende a las teoras de Platn o de Aristteles, el tencindolo, hundindolo en el desnimo, el miedo o
diagnstico de fracaso tal vez sea una cartula la apata.
equivocada para referirse a la no correspondencia
amorosa o a la naturaleza esquiva del objeto amado: Si se proyecta todo esto al plano de la educacin
los dos pensadores mencionados consideraban que puede hallarse un sucedneo del fracaso amoroso: la
era ms valioso amar que ser amado. Platn (2007) impotencia, el desnimo, el miedo o la apata del
lo expresa claramente en Fedro, por boca de Scra- alumno ante el conocimiento. Sin embargo, ntese
tes, ante las indignantes crticas que Lisias hiciera a que estos afectos negativos no son determinantes para
Eros: el fracaso escolar bancario. Aun los alumnos ms des-
animados y apticos, muertos de miedo ante el rigor
As, yo, al menos, por vergenza ante ese hombre y por de un maestro autoritario; aun aquellos vaciados de
temor ante el propio Eros () le aconsejo a Lisias lo amor por una asignatura, pueden ser exitosos de
antes posible se ponga a escribir que, bajo las mismas acuerdo a una modalidad bancaria o utilitaria. Porque
condiciones, es preciso conceder favores al enamora- en ella no est en juego ni el amor al conocimiento ni
do de preferencia al que no ama (243 d-5, p. 105). el conocimiento cuya fuente es el amor. En ella el an-
tdoto para la apata es el ttulo, la incorporacin al
La misma preferencia aparece en la tica a Nicom- mercado, el rendimiento en determinada funcin de
quea en un pasaje que Aristteles (1970) dedica al poder o prestigio social. Queda claro que un xito en
amor ms excelso: la amistad. All expresa el filsofo: el orden de la utilidad puede ser el paliativo que nos
La mayora de los hombres parecen preferir, por am- compense de un fracaso ms profundo: un fracaso en
bicin, ser queridos a querer, por eso a la mayora les el orden del sentido.
gusta la adulacin, en efecto, el adulador es una espe-
cie de amigo inferior (Aristteles, 1159 a-15, p. 130). Hay profesores muy duros, rigurosos y autorita-
Luego, en referencia a la ms autntica amistad en rios que buscan que su letra entre con la sangre de
un sentido amplio que incorpora el amor maternal un sufrimiento til. Su aspereza suele dar frutos en el
contina su reflexin: campo de la utilidad y, de ese modo, puede conside-
rrselos baluartes de la eficacia bancaria. Y como el
() parece consistir ms bien en querer que en ser xito en la utilidad es, en definitiva, lo que se mide
querido. Seal de ello es que las madres se complacen con ms facilidad, dichos docentes adquieren fama de
en querer, pues algunas dan a sus propios hijos para seriedad y de excelencia. Muchas veces la dureza pro-
que reciban crianza y educacin y con tal de saber de voca logros en la dimensin del amor, dado que el
ellos los siguen queriendo, sin pretender que su cario deseo no es algo que pueda prescindir de leyes o de
sea correspondido (1159 a-27, p. 130). lmites. No obstante, el problema del xito bancario es

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que no deja lugar alguno a la consideracin del amor sin deseante y comunitaria del saber es sabido que
como bsqueda de saber o como fuente misma del Freire propone una pedagoga pluralista e interactiva,
saber. Es as como el xito bancario y la pedagoga y que alienta la comunidad de aprendizaje ha sido
que le es afn carece de reflexin acerca de su posi- totalmente borrada por aquella ms bien objetivista y
ble relacin con el fracaso de sentido. Es incapaz de pragmtica. La reduccin de las expectativas educati-
leer en la mirada del otro un freno, una necesidad de vas al cumplimiento de metas u objetivos curriculares
desandar la fiereza normativa en esos casos en que el ha dado lugar a una concepcin bastante restringida
rigor aterroriza, desanima, desenamora. Es incapaz de del fracaso, donde este es entendido como fracaso
invitar a la conciencia de un alumno a pensar cmo bajo el paradigma de la utilidad. La exclusiva preocu-
le va con un determinado saber, sacndolo de la te- pacin por un revs en el plano de la utilidad no ad-
merosa expectativa acerca de cmo le va a ir en un vierte el peligro de los traumas asociados al dficit de
determinado examen. Es por eso que el xito escolar sentido. Es as que el xito de la utilidad suele ir
muchas veces descansa sobre un profundo fracaso acompaado de frustraciones de sentido por lo gene-
educativo. ral inmensurables y, por lo tanto, inadvertidas. Estas
frustraciones tampoco son a menudo percibidas como
tales por los actores de la educacin. Nunca se sabe
bien si provienen de faltas del docente, del alumno o
A modo de conclusin de ambos.

Dado que no se ha negado el valor social de la utilidad, Ms preciso sera considerar que lo que fracasa es
formlese una pregunta urgente e interesada: para la educacin misma. Y el fracaso de la educacin no
qu servir este ejercicio, en apariencia ocioso, de dis- implica por parte del alumno ese odio novelesco que
tinguir entre formas posibles de fracaso? Qu efecto detrs del rechazo ms visceral esconde la secreta ilu-
extrao, reacio a los abordajes ms cientficos, sociol- sin de reencontrarse con el amor perdido. Ojal fuera
gicos o estadsticos, tendr esta mirada del fracaso as. El fracaso se expresa ms all del premio o el cas-
escolar bajo la perspectiva del fracaso amoroso? Y para tigo recibidos en trminos de nota en la descarga del
cargar de sentido la respuesta solicitada es oportuno alumno ya abatido por la repitencia, ya aliviado por la
retransitar el curso de la presente argumentacin. aprobacin. Exitosos y fracasados se expiden por igual y
a viva voz: no quiero saber ms nada con ese saber.
En primer lugar qued establecido que ya se trate
de amor a la sabidura o de sabidura que tiene As como los xitos de la utilidad suelen ocultar o
como fuente al amor, el deseo no puede ser patrimo- volver digeribles profundos fracasos amorosos, de la
nio exclusivo del filsofo profesional. Y si llamamos misma manera la utilidad en educacin puede disimu-
filosfica a toda bsqueda o relacin de afectos que lar un fracaso educativo de fondo con algunos logros
produzca saber, no sera bueno privar de esa dimen- profesionales y rditos econmicos selectivos. Lo que
sin a ninguna ciencia o esfera de conocimiento. Sin queda seriamente debilitado es la potencia comunitaria
embargo, tambin se sostuvo que, dado que ni la cien- del pensamiento ante las crisis de sentido; eso que se
cia ni su enseanza pueden agotarse en esa sed o ese anunciaba en la frmula de Agoglia (1966): un saber
ethos hospitalario, hay otro nivel de anlisis donde el que tiene como fuente el amor. De ah que un imagina-
saber se mide en trminos de utilidad. Sobre la base rio meramente pragmtico que fracasa en el orden de
de las consideraciones precedentes se extrajo que la la pregunta y el amor puede resultar el semillero inte-
llamada pedagoga bancaria que denunci Freire es lectual de profesionales triunfantes en una sociedad
enteramente afn a una enseanza en la cual la dimen- desigualitaria y represiva.

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Referencias bibliogrficas
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Ricardo Baquero
Universidad Nacional de Quilmes. Universidad de Buenos
Aires. Contacto: rbaquero@unq.edu.ar

Silvina Cimolai
Universidad Nacional de Lujn. Universidad Nacional de
General Sarmiento. Contacto: scimolai@ungs.edu.ar
Debates actuales en
Ana Gracia Toscano Psicologa Educacional sobre
Universidad Nacional de General Sarmiento.
Contacto: atoscano@ungs.edu.ar el abordaje del fracaso escolar

Resumen
En este captulo se presenta una seleccin de discusiones y problematizaciones presentes en el campo psicoeducativo
actual con respecto a la conceptualizacin y al abordaje del fracaso escolar. Se analizan las fundantes relaciones entre
discursos psicoeducativos y escolarizacin y el problema de la definicin de unidades de anlisis atentas a la especificidad
del aprendizaje escolar. Para ello se retoman ciertos debates clsicos dentro del campo psicoeducativo como la inercia nor-
malizadora del dispositivo escolar, los aportes de ciertos enfoques psicoeducativos, y los modos de concebir la educabilidad.
Asimismo, se desarrollan algunos problemas de poca que configuran especiales sentidos acerca de la escolarizacin e
impactan en las discusiones psicoeducativas actuales acerca del fracaso escolar.

Palabras clave
Psicologa educacional; educabilidad; unidades de anlisis; fracaso escolar.

En el presente captulo realizaremos un recorrido por A lo largo del trabajo nos proponemos recorrer
los problemas que juzgamos de relevancia en la cons- tres grandes ncleos de reflexiones. En primer lugar,
titucin actual del campo psicoeducativo para interpe- abordaremos algunos de los problemas de poca que
lar las tradicionales lecturas de las dificultades que consideramos impactan de modo decisivo sobre las
pueden presentar los estudiantes en sus recorridos es- prcticas y los discursos psicoeducativos. Como pri-
colares y que la especificidad del discurso educativo mera cuestin introduciremos el anlisis de dos su-
ha dado en llamar fracaso escolar. Se abordarn los puestos centrales que sostuvieron al pensamiento mo-
problemas de las relaciones entre discursos psicoedu- derno y sus formas institucionales como las prcticas
cativos y escolarizacin y de la construccin de unida- escolares y psicoeducativas. Se trata de los mitos
des de anlisis atentas a la especificidad del aprendi- acerca del progreso y del individuo, el primero enten-
zaje escolar. Esto llevar a retomar ciertos debates dido como un proceso de tipo teleolgico e impulsado
clsicos como la inercia normalizadora del dispositivo fundamentalmente por la tecnociencia, y el segundo
escolar, los modos de concebir la educabilidad y los como una suerte de unidad singular o tomo previo
sentidos de lo escolar, a la vez que los problemas de natural y relativamente independiente de las prcticas
poca que configuran especiales sentidos acerca de la sociales/educativas. En lnea con este anlisis, plan-
escolarizacin y de la construccin de trayectorias edu- tearemos a continuacin la necesidad de analizar a lo
cativas para los estudiantes. escolar como elemento clave para comprender el ca-
| PGD eBooks # 5 | 16
rcter histrico y actual que han marcado las prcticas subjetiva. A su vez, la cada del mito del individuo
educativas modernas en general y las escolares/aca- toca el corazn de una discusin central del campo
dmicas en particular. As, por ejemplo, veremos cmo psicoeducativo: la referida al problema de la defini-
las prcticas de escolarizacin masiva aparecen indi- cin de unidades de anlisis para abordar explicacio-
sociables de los modos en que se ha constituido el nes e incluso intervenciones sobre los procesos y
propio campo psicoeducativo, sus objetos, modos de prcticas educativas.
intervencin, inquietudes tericas, etc. El dilogo en-
tre los problemas de poca y lo que se ha denominado Esta segunda parte descansar sobre dos hipte-
formato o dispositivo escolar moderno nos llevar a sis o lneas de argumentacin. Por una parte, la nece-
preguntarnos acerca de los sentidos que pueden con- sidad de atender a la especificidad que plantean las
figurar las prcticas escolares contemporneas y los prcticas de escolarizacin en trminos de gobierno
modos de lectura e intervencin inducidos desde el del desarrollo, es decir, de produccin de posiciones
campo psicoeducativo. subjetivas y modos de construccin de conocimiento
particulares. En segundo trmino, recuperaremos la
Si pudiramos arriesgar una hiptesis que ordena- potencialidad de algunas discusiones asociadas a los
ra esta primera seccin, se referira al carcter histri- modelos de desarrollo que denominaremos interaccio-
co y poltico que han guardado tanto las prcticas de nistas fuertes (originados en los enfoques de la tradi-
escolarizacin como la constitucin del campo psicoe- cin piagetiana y vigotskiana y sus variadas derivacio-
ducativo. Esto es, una hiptesis que seala el riesgo de nes) para explicar los procesos de constitucin subjeti-
naturalizacin tanto de los procesos de escolarizacin va y enfrentar los desafos de la cada del progreso y
con su formato normalizador como de los procesos del individuo como supuestos.
de desarrollo psicolgico, asimilndolos a procesos
naturales y homogneos. Finalmente, intentaremos abordar el serio y triste-
mente vigente problema que conocemos como fraca-
El planteo acerca de los aspectos de poca deja- so escolar/acadmico masivo (FEM) y las discusiones
r abierta una serie de problemas centrales y desa- en torno a las sospechas sobre la educabilidad de los
fiantes para una mirada psicoeducativa crtica. Por sujetos. En esta seccin, adems de ajustar el foco
ello en la segunda seccin recuperaremos algunos sobre los problemas mencionados y atender a la polise-
problemas de agenda propios del campo de la psico- mia y malentendidos usuales, intentaremos mostrar los
loga del desarrollo y educacional. Por ejemplo, vere- estrechos vnculos existentes entre las discusiones
mos que la cada de los mitos del progreso teleolgico planteadas anteriormente y el abordaje del problema
y del individuo se da la mano, o forma parte y sentido, del FEM o el concepto de educabilidad que subyace en
de una discusin insoslayable dentro de este campo su interpretacin. De este modo, veremos que las simi-
de debates. El mito del progreso se refiere, al fin, a litudes entre las posiciones explicativas frecuentes
los criterios con los que explicamos la direccin que acerca del fracaso y la versin estndar sobre la
toman los procesos de desarrollo, direccin que ha educabilidad no son casuales: suelen descansar en el
sido en general naturalizada y confundida con crite- supuesto de partida acerca del individuo/alumno y sus
rios biolgicos de maduracin y crecimiento por la presuntos dficits como causa o explicacin nica de
psicologa evolutiva tradicional, a la vez que acompa- su propio fracaso. De esta manera haremos una
ada por las expectativas de rendimientos homog- puesta a prueba de las herramientas tericas trabaja-
neos por edad de nuestros formatos escolares gradua- das a los efectos de analizar el complejo problema del
dos, como si la edad reflejara cierta homogeneidad en FEM y las concepciones comunes en uso acerca de sus
los evidentemente diversos procesos de constitucin razones.

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Entenderemos, como hiptesis de trabajo organi- explicaciones, sino debido a una relacin ms comple-
zadora de las reflexiones de esta seccin, que se en- ja, al menos bidireccional, en la que nuestras indaga-
cuentran aqu efectos de naturaleza poltica que exce- ciones forman parte tambin del cuadro de situacin,
den los enunciados de un discurso pretendidamente o sea, de las preocupaciones y supuestos que ordenan
tcnico y neutral, y que definen criterios acerca de los la vida social general. En nuestro campo tenemos
supuestos cursos, ritmos y trayectorias normales o ejemplos variados de esta interpenetracin: hemos te-
atpicas en los procesos de escolarizacin y desarro- nido oleadas de trabajos sobre las enfermedades es-
llo de los sujetos. Se comprender que el anlisis crti- colares, las dis (dislexias, discalculias, etc.), acom-
co es indispensable por el potente efecto etiquetante paadas curiosamente de una epidemia de tales
que suelen portar las prcticas psicoeducativas no ad- males en los alumnos. Algo similar ocurre con epide-
vertidas de la complejidad y encrucijada de cuestiones mias actuales como la de las disfunciones atenciona-
que el abordaje del FEM encierra. Se intentar mostrar les como hubo anteriormente la de las disfunciones
que una pista de inters la constituyen las construccio- cerebrales mnimas, los vagos trastornos generaliza-
nes de prcticas educativas, psicoeducativas y escola- dos del desarrollo o la persistente presencia de un su-
res alternativas a los formatos altamente homogenei- puesto retardo mental leve que afecta qu curioso
zantes y normativos. principalmente a la poblacin humilde, inmigrante o
perteneciente a minoras. Lo que quiere sealarse es
que la produccin de la ciencia en nuestro caso la
produccin psicoeducativa ha dado ejemplos sobra-
Los problemas de poca y el carcter dos acerca de que puede inducir miradas en cierto
performativo de los discursos modo performativas, que construyen el objeto que
psicoeducativos enuncian, al significarlo de un modo etiquetante y
simplificador. Esto no desmerece la posible existencia
El cuadro de situacin: los mitos del progreso de los cuadros mencionados; lo que quiere sealarse
y del individuo es lo improbable de que esto se presente masiva-
mente, de all la irona usada con el trmino epide-
El clebre antroplogo Marc Aug (2015) en su libro mia (Lus, 1995; Baquero, 2000).
sugestivamente titulado Qu pas con la confianza en
el futuro? ha afirmado que, en nuestra poca, en la Atentos a la afirmacin de Aug (2015), abordare-
produccin en ciencias sociales, resulta casi imposi- mos entonces lo que Benasayag y Schmidt (2010) ca-
ble trabajar sobre el estado de la cuestin o del arte racterizan como problemas centrales de nuestra po-
el estado de las producciones de las disciplinas so- ca: las cadas de los mitos de progreso teleolgico y del
bre ciertos problemas con independencia del cuadro individuo (Benasayag, 2013).
de situacin, es decir, con independencia del cuadro
de poca, de las demandas sociales, de los supuestos El mito del progreso teleolgico se sostiene en la
que animan nuestras construcciones. Incluso llega a idea de una secuencia de avance que ordenara, en un
afirmar que tanto estado de la cuestin como cuadro sentido de superacin creciente, tanto los procesos na-
de situacin terminan penetrndose mutuamente. Es turales como los sociales e individuales, y, en el caso
decir, las producciones y preocupaciones que encon- de los dos ltimos, con una confianza en el poder
tramos en el desarrollo de las disciplinas no pueden emancipatorio de la ciencia y la tcnica. La cada de
separarse con claridad de los problemas de una po- este mito trae el problema de la definicin de la direc-
ca. Esto no se genera por una relacin lineal en la cual cin que tomarn los procesos de desarrollo humano.
la poca demanda a las ciencias sociales respuestas o Tales procesos portan cierta direccin predefinida o

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teleologa? Es decir, est establecido de antemano el tos, truncan lazos solidarios y los trocan por vnculos
rumbo que seguirn o, mejor, deberan seguir? Hay utilitarios o de competencia. Cuando el futuro se ha
una suerte de estado final ideal de un desarrollo uni- tornado amenazante, ms que promisorio, se generan
versal, o sea, comn a todo humano con independen- situaciones propicias para el auge de ideologas de la
cia de las singularidades culturales y subjetivas? seguridad, pero tambin para la tentacin de pedago-
gas de corte utilitario, una forma que han tomado mu-
En el caso del segundo mito, el del individuo, lo chas veces las pedagogas por competencias (Del Rey,
que se pone en juego, al fin, son los supuestos de par- 2012). Dicho de otro modo, un proyecto educativo/es-
tida sobre la base de los cuales se han definido las colar tendr sentidos muy diferentes cuando se ordena
unidades de anlisis en la explicacin psicolgica del por la construccin de identidades y proyectos comu-
desarrollo y el aprendizaje. Cuando cae la idea de que nes proactivos, que cuando se yergue de modo reacti-
el individuo es una entidad natural, transhistrica y vo, defensivo, frente a un futuro que se vive como cre-
transituacional igual a s misma con independencia cientemente amenazante.
de las situaciones histricas y culturales que lo consti-
tuyen como dijimos, escindible de la naturaleza y de Resulta relevante, como seala Benasayag (2013),
los lazos sociales (Benasayag, 2013), caen tambin la hiptesis acerca de que la figura individuo no tiene
nuestros recortes algo ingenuos en el terreno psicoedu- que ver con la del sentido comn habitual (Juan, Pe-
cativo. Entendemos por unidad de anlisis al recorte dro, Mara, como individuos) sino que la idea de que se
terico que operamos para identificar los componentes trata es una construccin social. Aunque parezca para-
de la unidad sistmica/orgnica que explica un objeto dojal, la representacin que tenemos acerca de noso-
o proceso dado. En los abordajes psicoeducativos se tros y los dems como individuos relativamente aisla-
ha dado por evidente que tal recorte deba ser ocupado bles, escindibles, de la naturaleza y los lazos sociales,
por el individuo. Nuestras explicaciones habituales, es una forma de organizacin social propia de la moder-
por ejemplo, sobre el no aprender, la no motivacin, nidad.
etc. suelen descansar en el propio sujeto. En los ejem-
plos puestos, como el de no aprender que desplega- Esta forma de individuo, construida en la moder-
remos en la tercera unidad, lo habitual es que se en- nidad, implica como caractersticas centrales: su ca-
cuentren atadas, como vimos, a la hiptesis de dficits rcter escindible; su percepcin como una unidad; su
variopintos que portaran los individuos/alumnos. vivencia como alguien o algo inconcluso, en proceso,
que lo sita en posicin de espera o esperanza impo-
Con respecto al mito del progreso, a su vez, se tente; su vivencia como alguien opuesto a un mundo
habla de una confianza, como decamos, en el poder externo natural o social al que habra que dominar para
emancipatorio de la ciencia y la tcnica, en el carcter ejercer cierta libertad. Rose (1990) ha descripto cmo
prometedor del futuro, que nos liberara de males, in- la administracin de estos individuos se convirti en
justicias y, en la poca posmoderna, como seala Be- una tarea central para la organizacin moderna, a la
nasayag (2013), nos ilusiona con librarnos por qu par del desarrollo de las tecnologas psicolgicas (o
no de la muerte misma. Lo paradojal ha sido que el ingenieras del alma, como las denomina el autor) que
desarrollo de la tecnociencia no ha venido acompaado acompaaron y constituyeron estos proyectos mo-
de tal poder emancipatorio. Por el contrario, ha gene- dernos. Benasayag (2013) propone la figura de la per-
rado incertidumbre, ha mostrado los lmites de la ra- sona como opuesta o alternativa a la de individuo. La
cionalidad clsica, y sigue indicando que una sociedad persona, en tal sentido, es pensada como un pliegue
de individuos propone modos de vinculacin que rom- de un continuo natural y social, no escindible; expre-
pen lazos ligados a la historia y territorios de los suje- sin de una multiplicidad de tropismos, tendencias,

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deseos, afinidades electivas, etc. que puede ser con- contrar pistas de cierto paralelismo o recapitu-
tradictoria, que vive un presente pleno y no en posicin lacionismo ahora entre desarrollo ontogentico
de espera. Nos sirve para pensar/imaginar formas de e histrico. Al fin, la embriologa gener la re-
subjetividad alternativas a la figura individuo, y que presentacin del desarrollo como proceso natu-
ayuda, a su vez, a concretar sus caractersticas. ral, bsicamente biolgico.

3. Por ltimo, acota Valsiner (1998), podemos en-


contrar otra fuente de los trabajos psicoevoluti-
Saberes y prcticas psicoeducativos y vos en la psiquiatra. En principio dota a la psico-
escolarizacin moderna loga evolutiva de un arsenal de tcnicas de ob-
servacin y examen. Esto, se comprender, no
Se ha sealado que en la conformacin del campo de tendr efectos menores. Por una parte, al tratar-
prcticas y del campo disciplinar psicoeducativo han se de una prctica mdica, torna al desarrollo
incidido, entre otras prcticas y disciplinas, fundamen- susceptible de ser analizado en trminos de nor-
talmente la psicologa evolutiva y la psicologa de las malidad/anormalidad; salud/enfermedad, etc. En
diferencias individuales (por ejemplo, Coll, 1983). segundo trmino, cuestin crucial, extiende el
objeto de la psicologa evolutiva a lo mental.
Importa recordar, como lo hacen Valsiner (1998)
y Burman (1988), que la psicologa evolutiva recibe, o De modo que en la psicologa evolutiva se expresar la
se constituye, a partir de tres influencias notorias: que podemos denominar, en forma ms genrica, como
matriz evolutiva moderna, la cual precisa para el desa-
1. La epistemologa evolucionista que prim duran- rrollo psicolgico ciertos supuestos que, a pesar de los
te el siglo XIX, sobre todo a partir del impacto de giros en la disciplina, siguen ordenando en buena me-
la obra darwiniana, leda con una sobrevalora- dida nuestro sentido comn profesional. El desarrollo
cin de los fenmenos de seleccin natural y ser entendido como un proceso crecientemente adap-
adaptacin (Burman, 1988) por sobre los de va- tativo, portador de cierta teleologa; motorizado o expli-
riacin, que son los que, en sentido estricto, ex- cado, en gran parte, por procesos naturales de base
plicaran el cambio o novedad. La epistemologa biolgica confundido por momentos con la madura-
evolucionista, entonces, traer o fortalecer la cin y el crecimiento; y, en tercer trmino, como vi-
idea de que el desarrollo es un proceso crecien- mos, el desarrollo comprender los procesos mentales,
temente adaptativo y, como veremos, portador de pero, a su vez, entender al conjunto del proceso de
cierta teleologa (el curso del desarrollo se expli- desarrollo como analizable segn parmetros de nor-
cara por el recorrido hacia un telos, un estado malidad/anormalidad, sea en los ritmos, los grados o la
final, conocido y predecible de antemano). direccin o desvos que tome en sus cursos efectivos.

2. En segundo trmino, nos dice Valsiner (1998), Ahora bien, una primera hiptesis que ordenar
ha influido fuertemente la embriologa tam- las discusiones que siguen es la de que la psicologa
bin de los siglos XVIII y XIX y su idea de reca- evolutiva se constituy a la par y bajo el mismo zcalo
pitulacionismo, es decir, que la evolucin del que los procesos modernos de escolarizacin masiva.
embrin humano condensara, en cierta forma, Es decir, la psicologa evolutiva ha tenido como objeto
la evolucin filogentica, de la especie. Algunas ms que un nio natural, un nio constituido, criado
proyecciones de la psicologa evolutiva exten- y escolarizado bajo parmetros que fueron extendin-
dieron esta idea y encontraron o creyeron en- dose y consolidndose en la modernidad. Lo que sigue

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ser advertir, por lo tanto, la ecuacin: escolarizacin cmo se alejan las edades reales de los sujetos con
-> posicionamiento de los nios como alumnos -> respecto a las edades tericas que deberan reunir de
constitucin de infante/alumno moderno. acuerdo a las expectativas escolares normalizadas
como edad normal o esperable para cada grado.
Para la comprensin de este nio constituido al Sin duda, las historias escolares son enormemente
calor de las prcticas de escolarizacin, necesitare- variadas, sea por ingresos tardos, interrupcin de los
mos caracterizar los aspectos de lo que podemos cursados por perodos, repitencia, etc. (cf. Terigi,
denominar dispositivo o formato escolar moderno. 2010).
Entre sus notas ms salientes se encuentra el carc-
ter graduado y simultneo de las formas de organiza- Por otra parte, la simultaneidad remite, en su ca-
cin de las prcticas escolares (Baquero y Terigi, rcter ulico, a la organizacin frontal de las prcti-
1996; Baquero, 2007). cas de enseanza, que presume un docente frente a un
grupo de alumnos que, se supone, aprenden en simul-
La gradualidad no refiere a la mera y razonable tneo, y en general, por medio de un mismo mtodo,
idea de secuenciar contenidos de acuerdo a algn a un mismo ritmo y en todas las asignaturas que se
criterio sea de complejidad creciente, de necesidad cursen. Convengamos que es un supuesto difcil de
de ciertos saberes previos para adquirir otros nuevos, conciliar con la idea de prcticas de enseanza ms
etc. sino al criterio que decant histricamente de atentas a las construcciones diversas de los alumnos,
agrupar a los alumnos de acuerdo a su edad. De este sea a nivel individual o grupal.
modo, se genera ya un viejo problema de presuncin
acerca de que la edad revelara una suerte de homo- El efecto de gradualidad y simultaneidad en su
geneidad de la poblacin y, por tanto, expectativas combinatoria puede ser crtico a la hora de comprender
de logros y ritmos tambin homogneos con relativa los alcances y lmites de nuestras prcticas de ense-
independencia de sus variadas experiencias de vida. anza y de los mismos procesos de aprendizaje. Nte-
En lnea con el punto anterior, recordemos que se se, por ejemplo, cmo ambas caractersticas son su-
trata de tomar como criterio la edad cronolgica, es puestos en buena medida naturalizados y que regulan
decir, biolgica de los sujetos, considerando, repe- los regmenes de trabajo o acadmicos de los estudian-
timos, que acarreara una suerte de homogeneidad tes. Por ejemplo, la toma de asistencia por jornada y no
suficiente como para organizar los grupos de aprendi- por asignatura, la acreditacin por ao escolar de
zaje. Desde ya, todos conocemos lo arbitrario de es- acuerdo a porcentaje de asignaturas aprobadas que
tos supuestos, comenzando por la complejidad de los obliga, en ciertos casos, a repetir todo el ao escolar,
componentes que explican el desarrollo y que exce- an en aquellas asignaturas que se haban dado por
den en mucho lo biolgico, como veremos ms ade- aprobadas. Desde ya, existe cierta conciencia crecien-
lante. O, desde ya, lo que revela la gestin de las te sobre el carcter expulsivo de este formato y ha ha-
escuelas en su necesidad de delimitar administrati- bido y hay experiencias en curso o bien alternativas
vamente edades de admisin de acuerdo a cundo o, al menos, de flexibilizacin de estas condiciones
cumplirn aos los nios de un grado determinado o (Baquero et al., 2009; Toscano et al., 2012).
la obvia y creciente sobreedad, que no es ms que
la expresin de cmo se manifiesta sintomticamente Otro de los rasgos que hacen a ciertas caracters-
insuficiente el criterio de edad que lleva implcita o ticas del aprendizaje escolar es el carcter relativa-
explcita la idea de edad normal para cursar cierto mente artificial de ciertos aprendizajes o su carcter
grado dado el comportamiento de las cohortes. La desvinculado o descontextualizado, aspecto sobre el
sobreedad o extraedad no es ms que la expresin de que volveremos en la siguiente seccin.

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Asimismo, resulta de relevancia recuperar la ex- natural de vivir la niez, a pesar de las regularidades
tendida advertencia acerca de lo que se ha llamado la evolutivas que la psicologa del desarrollo destaque de
constitucin de la infancia moderna. Se trata de una modo sobredimensionado, ya que las constituciones sub-
distincin conceptual entre niez, entendida, de modo jetivas siempre, ineludiblemente se producirn dentro de
genrico, como un perodo vital sobre el que podemos prcticas culturales y educativas, especficas. En tal
tener ciertos acuerdos referenciales, siempre difusos, sentido, y esto es central, las prcticas pedaggicas pro-
como en toda categora natural, y la categora de infan- ducen cursos especficos de desarrollo, formas de consti-
cia, entendida como la manera particular en que la tucin subjetiva especficas (Baquero y Terigi, 1996).
modernidad dio tratamiento a la niez. Es decir, las Destacamos el trmino producen, es decir, no estimu-
nieces, las formas de vivir la niez, siempre se ve- lan o acompaan meramente, sino que decididamente
rn concretadas en pocas, culturas y prcticas socia- dan forma, conforman, habilitan o restringen, los cursos
les especficas, que constituirn, a su vez, modos di- de desarrollo posibles. Y esto, claro est, dentro de los
versos de concretar esos modos de vida. Nuevamente, lmites o posibilidades que el dispositivo escolar dispone.
la historia de la infancia, de la vida privada y la propia
pedagoga, desde campos diversos al psicolgico, nos Retomando lo destacado al inicio de este artculo
traen el desafo de mostrar que, a edades iguales, los Benasayag (2013) nos habla del individuo como forma
modos de constitucin subjetiva pueden ser muy diver- de organizacin social. De modo anlogo, la posicin
sos (e.g. Narodowski, 1994; Carli, 2011). De modo tal de infante/alumno, es, a su vez, expresin y producto
que, sin ignorar el componente natural que todo pro- de formas de organizacin social/escolar. Son posicio-
ceso de desarrollo humano implica, se destaca aqu la nes relativas a prcticas educativas muy especficas
necesidad de un abordaje ms amplio del desarrollo, como las de la escolarizacin moderna. De all nuestra
donde aquel componente biolgico, sea precisamente insistencia por no naturalizar ni las prcticas escola-
un componente, dentro de una unidad de anlisis res ni el desarrollo humano, menos an, presumir cier-
que nos permita analizar y explicar el proceso de desa- ta armona entre ambos. La escolarizacin masiva y
rrollo de una manera ms amplia, dando lugar a poder obligatoria de los nios fue una operacin poltica de
explicar las variaciones culturales existentes. enorme envergadura, de efectos diversos y paradojales
y que implic una ruptura con la cultura y saberes de
Lo que caracterizara a un infante moderno, como origen de los alumnos.
se sabe y simplificando un poco, est relacionado con
concebirlo como heternomo, es decir, no autnomo;
necesitado de proteccin o tutelaje adulto y necesitado
de acceso gradual a la cultura adulta. Es una posicin Las ilusiones del proyecto escolar moderno y la
subjetiva con cualidades llamativamente cercanas a las construccin de sentidos
de un alumno. Desde ya, es una suerte de ideal regula-
torio, dado que, como sabemos, estamos obligados a Ahora bien, las caractersticas organizacionales del dis-
hablar de una pluralidad de modos de vivir la propia in- positivo escolar configuran la superficie de emergencia
fancia/niez, an en las sociedades modernas. Ser de fenmenos disruptivos que, ledos desde ciertas tra-
muy diferente vivir la desrealizada infancia de un nio diciones y aportes, pueden ser considerados deficita-
de la calle (Narodowski, 1999) que vivir la escolarizada rios o no ajustados a las normas. Diferentes desarrollos
niez de un infante ms cercano a la imagen idealizada. de la Psicologa Educacional nos han advertido sobre
la determinacin que las formas de organizacin de la
Lo importante a resaltar, de nuestras hiptesis de experiencia escolar tienen sobre la definicin de idea-
trabajo, es que podramos afirmar que no existe un modo les en el campo educativo, en torno a los tiempos, a los

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aprendizajes esperados o las expectativas generales del desarrollo o del aprendizaje, sin atender el
sobre los sujetos (Baquero, 2009). As, por ejemplo, efecto reductivo o aplicacionista que tal transla-
las pautas organizacionales colaboran en la definicin cin puede tener, como si el psicolgico fuera
de aspectos que se tornan deseables o esperados en un saber suficiente para explicar la complejidad
los sujetos, construyendo cierta idea de alumno comn de lo que acontece en las prcticas educativas.
o infancia normalizada. Tambin nos han advertido so-
bre los efectos que lo inesperado o lo disruptivo genera Este anlisis nos permite destacar, tal como ha desa-
en este terreno, particularmente cuando se presenta rrollado Guillain (1990) el uso estratgico que los sabe-
en trminos de tiempos, logros o figuras no alcanza- res del campo de la psicologa han tenido en el terreno
das. Por lo tanto, lo no esperado aparece como atenta- educativo. Saber al que se apela fundamentalmente
torio de lo deseable demandando correccin o norma- cuando surgen problemas y se instalan sospechas so-
lizacin (Baquero, 2003). bre la educabilidad de los sujetos, particularmente de
aquellos que provienen de sectores populares. Como
Es all donde nos preocupan algunos efectos, im- vimos, parte del problema radica en esa triple naturali-
pensados decamos, de las relaciones entre psicologa y zacin descripta: la del alumno y sus procesos, la del
educacin, particularmente cuando se trata de la ges- espacio escolar y sus prcticas y, la de las relaciones
tin de lo disruptivo o lo problemtico (Baquero, 2002). entre saberes psicolgicos y prcticas educativas y las
consecuentes estrategias de intervencin.
La naturalizacin de los procesos de aprendizaje
y desarrollo cuando esta implica la des-histori- Hemos mencionado previamente que parte del
zacin y des-situacionalizacin de los procesos sentido mismo de la existencia de las prcticas de es-
de desarrollo y educativos. colarizacin es el efecto descontextualizador en el pen-
samiento que produce la manera en que se gestionan
La sustancializacin de la subjetividad, cuando los aprendizajes. Ms que algo a mitigar se trata de
se asume la pretensin de diagnosticar supues- considerar el efecto que tienen, sobre el desarrollo hu-
tos atributos inherentes a los sujetos indepen- mano, las artificiales prcticas diseadas para la
dientes de las situaciones que los producen, transmisin y para el dominio de complejos sistemas
como si la captura de aspectos naturales, inclu- de representacin del mundo. En este punto, no debe
so medibles, de los individuos nos permitiera interpretarse negativamente el efecto de tal artificiali-
explicar fenmenos complejos que se generan dad, debe asumirse en trminos de artificio, de proce-
en el seno de a su vez complejos sistemas de dimiento ingenioso que genera procesos de desarrollo
interaccin como el educativo. especficos caracterizados por el alejamiento que brin-
da del aqu y ahora de la experiencia inmediata.
La imposicin de cierta hiptesis del dficit
fundamentada en la idea de una matriz evolu- Sin embargo, tambin advertimos que en ocasio-
tiva de curso nico que presume que todos los nes la escuela puede producir pocos sentidos ms all
sujetos transitan un mismo proceso de desa- que aquel que indica sobrellevar la exigencia escolar
rrollo y educativo donde las diferencias quedan ejercitando de la mejor manera posible el trabajo esco-
signadas como dficit, retrasos o desvos con lar o el oficio de ser alumno (Baquero y Terigi, 1996;
respecto a la norma. Perrenoud, 1990). Es decir, lo escolar puede presentar-
se como un dispositivo que, en su esfuerzo por controlar
La lectura prescriptiva que se realiza con preten- y producir resultados homogneos, produzca pocos sen-
sin normativa de lo descripto por la Psicologa tidos significativos para los sujetos (Baquero, 2012).

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Es aqu donde ubicamos el problema del sentido de cesos individuales y sociales, internos y externos, natu-
la experiencia escolar y de la educacin en general, por- rales y culturales, etc. En segundo lugar, ha propuesto
que como decamos en otro lugar ya no basta con estar un modelo causal o de factores en la explicacin, con
all y continuar haciendo los mismos gestos, desplegan- criterios positivistas o aun relativistas de la objetividad.
do las mismas acciones, pronunciando los mismos dis- El desafo resulta en cmo conservar la especificidad
cursos. Hay un sentido a recrear, a reinventar ampliando de los componentes de los procesos estudiados sin
lo que ya pensamos, reconociendo que an no sabemos perder su carcter de unidad y su carcter sistmico,
cmo alojar lo nuevo ni a travs de qu acciones hacer- en sentido amplio (Castorina, 2011).
lo (Greco, Prez y Toscano, 2008, p. 78).
El reduccionismo se ha expresado, en primer tr-
La escuela se enfrenta hoy con uno de los proble- mino, como un intento por sobredimensionar el compo-
mas cruciales de nuestra contemporaneidad: aquel nente psicolgico de los procesos educativos sacrifi-
que remite a la necesidad de construir sentidos y situa- cando la complejidad y especificidad de los ltimos.
ciones de afectacin para los sujetos. Como seala En segundo trmino, se ha asistido no solo a una re-
Duschatzky, se trata de duccin a lo psicolgico sino, dentro de esta perspec-
tiva, a una reduccin al individuo e, incluso, a una re-
pensar cmo producir afectacin en condiciones de duccin del individuo, escindiendo aspectos cognitivos,
fluidez, es decir en coordenadas de cambio constante afectivos, motivacionales, etc.
y dispersin social. No es igual producir subjetividad
en un suelo slido y relativamente estable que hacerlo El aplicacionismo ha sido sealado como un in-
en un tiempo incierto y acelerado. No es igual habitar tento por dar cuenta de los problemas educativos afir-
un suelo opresivo, reiterativo, saturado de sentido que mado en la suficiencia de la investigacin bsica psi-
navegar en la velocidad y la disolucin de fuertes sen- colgica, equiparando sus objetos de indagacin o
tidos de inscripcin. No es igual formar bajo el supues- unidades de anlisis a la complejidad y especificidad
to de una regularidad temporal que hacerlo en la tur- sealada de los procesos educativos. Se tratara, en
bulencia de los tiempos (Duschatzky, 2008, p. 1). principio, de un problema de alcance de la investi-
gacin bsica para dar cuenta de la especificidad del
problema educativo, pero no de un problema de per-
tinencia o, incluso, relevancia del conocimiento psico-
Los problemas de las relaciones entre lgico para colaborar con el anlisis de los fenmenos
discursos y prcticas psicolgicas y educativos/escolares.
educativas: giros y problemas de agenda
El aplicacionismo ha merecido dos tipos de crti-
Escisionismo, reduccionismo y aplicacionismo cas. La primera, que llamamos de corte histrico, se
desprende y vincula con lo trabajado en las secciones
En esta seccin realizamos un balance crtico sobre un previas. La crtica de corte histrico apunta a las
debate relativamente conocido acerca de los problemas condiciones histricas de configuracin de los objetos
que han presentado el escisionismo, el reduccionismo y de las prcticas y construcciones psicoeducativas.
el aplicacionismo en las relaciones entre discursos y Analiza, como lo hicimos, la constitucin mutua de la
prcticas psicolgicas y educativas (Baquero, 2012). psicologa del desarrollo y educacional y los procesos
modernos de escolarizacin. Entre los efectos de ma-
El escisionismo ha representado, en primer trmi- yor inters aparece la emergencia del infante/alumno
no, un intento por analizar en forma escindida los pro- como objeto/blanco privilegiado de las prcticas psi-

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coeducativas. Como adelantamos, la matriz teleolgi- Los problemas de agenda y giros en las
ca y el territorio escolar se configuran como superficie perspectivas psicoeducativas
de emergencia de los desvos, los retrasos y los dfi-
cits, definidos desde una mirada que tiende a natura- A partir de lo analizado en la primera seccin hemos
lizar tanto el desarrollo subjetivo como el espacio es- concluido que la cada de los mitos del individuo y de
colar. De all se desprenderan los modelos patolgi- la idea de progreso teleolgico dej abiertos dos pro-
co-individuales que an hoy subsisten. Esto abre el blemas crticos. La cada del mito del individuo abre
anlisis de los sentidos que guarda la afirmacin del como problema de la agenda, es decir, invita a pensar
carcter estratgico/poltico de las prcticas psicoedu- sobre las unidades de anlisis que asumiremos en la
cativas enhebradas a los sistemas formativos o las explicacin e intervencin psicoeducativas, dado
prcticas pedaggicas. que ya no pensaremos, por defecto, que la unidad na-
tural la constituye la figura del individuo. Recordemos
El segundo tipo de crtica al aplicacionismo, lla- que una unidad de anlisis refiere al recorte terico de
mado de corte epistmico, incluye los presupuestos un problema que efectuamos a efectos de explicarlo.
escisionistas y la perspectiva reduccionista que hemos Recorte que guardar propiedades sistmicas en senti-
planteado, y llama la atencin sobre: do amplio, que indican que las relaciones entre los
componentes de nuestra unidad pueden producir com-
La insuficiencia de la investigacin bsica psico- binatorias diversas y efectos o productos emergentes
lgica para dar cuenta de las intervenciones en no siempre predecibles en detalle de antemano.
el terreno educativo/escolar.
La cada del mito del progreso, por su parte, nos
El hecho de que las prcticas y escenarios edu- dej como problema la explicacin de los mecanismos
cativos/escolares plantean nuevos problemas a que dilucidan el cambio y novedad en el desarrollo, y,
la investigacin bsica del desarrollo y el crucialmente, la direccin o direcciones que tomarn
aprendizaje. los procesos de desarrollo. Esto es porque ya no consi-
deramos, como hemos visto, un proceso de desarrollo
Las limitaciones, anticipadas, en la delimitacin natural de curso nico, universal y teleolgico (es decir,
de unidades de anlisis y los procesos o vecto- con un estado final conocible de antemano).
res que explican la direccin del desarrollo,
centrados en la figura del individuo y en el ca- Permtasenos enumerar de una manera ms cla-
rcter natural del desarrollo. ra lo que entenderemos entonces como problemas de
agenda, adems de los relativos a la definicin de
Ntese la importancia del segundo punto sealado, unidades de anlisis y los procesos (o vectores) que
acerca de que los escenarios educativos/escolares no explicaran la direccin que toman (Baquero, 2002;
solo muestran la insuficiencia de la investigacin de Baquero y Limn, 2011):
base psicolgica, sino que plantea nuevos problemas
para la explicacin bsica misma del desarrollo y del El problema de la definicin de unidades de
aprendizaje. Es decir, como venimos desarrollando y se anlisis para explicar los procesos de desarrollo
ver, las prcticas educativas producen formas espec- y aprendizaje. Como vimos, esto presume la de-
ficas de desarrollo no explicables si se hace abstrac- cisin previa de adoptar una explicacin por la
cin de ellas y su naturaleza especfica. Esto abrir a va de enunciar unidades sistmicas vs. la mera
cierto inters por lo que hemos denominado giros suma de factores influyentes sobre un proceso.
constructivista y situacional. Se tratara de capturar, al decir de Vigotsky

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(2007), una suerte de unidad viva de los proce- mientos en contextos de tipo escolar. Es decir,
sos psicolgicos. si los mecanismos que explican el desarrollo
espontneo (como la equilibracin mayorante
El problema de los vectores o mecanismos que en el paradigma piagetiano) resultan suficientes
explican la produccin de novedad, de cambios para dar cuenta de los procesos de construc-
en el desarrollo y, crucialmente, la direccin que cin escolar de conocimientos o si se requieren
toman estos cambios; es decir, los modos de desarrollos adicionales o especficos
desarrollo, constitucin subjetiva, etc. que se
producirn entre los cursos posibles (ya que el El problema o tensin entre procesos de dominio
desarrollo no se presume, insistimos, como de general o especfico en el desarrollo. Encontra-
curso nico). remos esto presentado en el artculo a propsi-
to de la escritura. Se trata de una discusin
El problema, al fin, de los criterios de progreso abierta y en vigencia, que siempre revela ten-
que pondremos en uso al valorar los cambios y siones, entre modelos como el piagetiano que
novedades en el desarrollo. Cada, nuevamente, han apostado a la descripcin de una estructu-
la idea de un desarrollo natural y teleolgico, se ra de conjunto que regula los conocimientos y
abre el problema de explicitar los criterios que ha dado lugar a un modelo de estadios y que,
los enfoques poseen, de manera ms o menos aun admitiendo la existencia de procesos gene-
explcita, acerca de qu se concibe como un rales de desarrollo, conciben que estos no ope-
progreso. A su vez, uno podra imaginar dos ran de igual modo ni relativamente en simult-
lgicas no excluyentes: que las nuevas conquis- neo sobre todos los dominios de conocimiento
tas son superaciones de las antiguas construc- o, incluso que existen, a su vez, procesos de
ciones o que, si bien una nueva construccin ha construccin especficos de dominio (sea el do-
requerido de las precedentes, representa en minio matemtico, el de los sistemas notacio-
verdad una diversificacin en el repertorio de nales como la escritura, las competencias men-
conocimientos que no necesariamente debe en- talistas, etc.). Se comprende que esto conmue-
tenderse como superacin, a menos que se ve en cierto modo la propia nocin de estadio,
expliciten con cuidado los criterios en uso. tan cara a nuestras clasificaciones psicoeduca-
Ejemplos clsicos que encontraremos: es la tivas, aunque resulte un aspecto relativamente
escritura, en sentido estricto, una superacin local de los paradigmas como el piagetiano.
de la oralidad?; la adquisicin de formas cien-
tficas de pensamiento representa tambin una De la complejidad relativa de estos problemas deriva la
superacin de las formas cotidianas de saber? importancia que damos a, al menos, dos giros o posi-
En la literatura se conoce este tema como el ciones de ruptura que encontramos en nuestra tradi-
problema de las jerarquas genticas (Wertsch, cin psicoeducativa y que merecen ser repasados y
1991); es decir, si todo logro posterior o cons- refinados en su anlisis, a la luz de estos problemas
truido sobre la base de adquisiciones previas (Baquero, 2012).
constituye, per se, una superacin adaptativa.
El giro constructivista de corte piagetiano implic
El problema de la continuidad o discontinuidad de partida la asuncin de un cambio en las unidades
entre los mecanismos que explican la construc- de anlisis centradas en el individuo al asumir la com-
cin de conocimientos espontnea, en con- plejidad e irreductibilidad de las relaciones S O. El
textos cotidianos, y la construccin de conoci- foco progresivamente resituado en la interaccin y el

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propio desarrollo de las contribuciones ligadas al cam- mtico radica en la explicacin de los efectos cogniti-
po educativo reclam un tratamiento del objeto tanto vos y subjetivos de la escolarizacin y la tensin entre
en su especificidad epistmica/disciplinar como situa- los componentes diversos de los sistemas de actividad
cional. Es el caso del desarrollo de las didcticas espe- (Baquero, 2009).
cficas o la construccin de conocimiento de domi-
nio. Es decir, reclam la confluencia de saberes de las Cabe recordar que si se trata de problemas de
disciplinas que enmarcan el objeto, de las didcticas agenda es porque hallamos posiciones encontradas
respectivas en tanto los objetos se constituyen en un sobre los diversos temas presentados.
saber a ensear e, incluso, en las formas de mediacin
social o semitica de los escenarios que definen la in-
teraccin (por ejemplo, para el caso paradigmtico y
seminal de la didctica de la matemtica implic el Fracaso escolar masivo y educabilidad
estudio de continuidades y discontinuidades entre la
construccin de la nocin operatoria de nmero/ los Esperamos poder recuperar lo presentado hasta aqu y
saberes y usos del sistema de numeracin en situacio- ponerlo en uso para refinar el anlisis del mentado
nes de la vida cotidiana/ la construccin de conoci- fracaso escolar- o acadmico- masivo y las dis-
mientos matemticos en el contexto escolar). cusiones dadas en torno a la nocin de educabilidad.

El giro situacional ofrecido por los modelos de Recordemos que, como ha propuesto hace tiempo
cuo vigotskiano representa otra ruptura con los mode- Mara Anglica Lus (1995), es conveniente diferenciar
los centrados en el individuo como unidad de anlisis, lo que reconocemos como fracaso escolar de tipo ma-
al plantear la irreductibilidad de los procesos de desa- sivo que afecta a una considerable parte de la pobla-
rrollo y constitucin subjetiva en el seno de una activi- cin en trminos de desercin, repitencia o bajos ren-
dad intersubjetiva mediada semiticamente. Los desa- dimientos del caso clnico de dificultad singular y
rrollos refinados de esta perspectiva discuten los ries- ocasional.
gos de reduccin de lo subjetivo a lo social y los proble-
mas relativos a los problemas de interiorizacin/apro- En primer lugar necesitaremos recuperar una dis-
piacin intentando reparar en los riesgos escisionistas. cusin previa en torno a la nocin de educabilidad, que,
En su dilogo con los escenarios educativos puede en una primera aproximacin, podemos presentar como
destacarse el lugar atribuido a las prcticas educati- aquello que torna posible la accin educativa, y vere-
vas, en sentido amplio, en la coproduccin de cursos mos que se concreta en la delimitacin de las condicio-
especficos del desarrollo planteando la continuidad/ nes, alcances y lmites que posee potencialmente la
discontinuidad relativas en la construccin de conoci- accin educativa sobre sujetos definidos en situaciones
mientos en contextos cotidianos o de tipo escolar/aca- definidas (Baquero, 2001).
dmico. Cabe destacar un intento por eludir el reduc-
cionismo del propio sujeto a los aspectos cognitivos en Reconocemos en torno a este concepto diferentes
la recuperacin de las categoras de sentido/significado posiciones. Una versin estndar de la educabilidad
y de vivencia, resignificadas de los trabajos ltimos vi- que tiene, a pesar de su reformulacin actual, las vie-
gotskianos (Baquero, 2012b). Este giro permite la con- jas resonancias de los modelos patolgicos-individua-
juncin con nuevos saberes relativos a los escenarios les o de las genricas, mltiples y ubicuas hiptesis de
culturales/sociales, la historia de esos escenarios, la dficits de los sujetos. En esta versin, la educabilidad
naturaleza de los procesos semiticos, la naturaleza de parece tratarse de una capacidad de los sujetos para
los procesos de subjetivacin, etc. Un ejemplo paradig- ser educados, como la capacidad de aprender propia

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de los individuos. Desde esta perspectiva el fracaso de educabilidad y en ocasiones, de condiciones de
escolar masivo sera la sumatoria de fracasos indivi- educabilidad ligada al origen social de los estudian-
duales explicados por dficits que, al fin, como bien tes (e.g. Lpez, 2004; Lpez y Tedesco, 2002; Nava-
advirtiera tempranamente Mara Anglica Lus (1995), rro, 2004). Se trat de un conjunto de planteos orien-
se asumen como portados por los propios alumnos. Se tados a alentar la articulacin entre polticas sociales
reduce as, un problema de naturaleza intrnsecamente y educativas, sostenido e impulsado por importantes
social/educativa a uno de orden individual. Como se organismos internacionales abocados al anlisis de la
comprender, metodolgicamente estamos ante un realidad educativa. Las argumentaciones presentaban
problema ya enunciado, aquel de la definicin de uni- lo que podra leerse como una suerte de razonable
dades de anlisis para explicar el desarrollo y el apren- denuncia acerca de las condiciones mnimas de vida
dizaje o el no aprender. Por otra parte, solo por men- que deberan reunir los sujetos para poder aprender
cionar otro aspecto central, se hace abstraccin de la exitosamente en la escuela. Una especie de acuerdo
especificidad de los escenarios escolares. Parece pre- referencial,1 opinable dentro de ciertos matices, pero
sumirse que el espacio escolar es un lugar auspicioso bastante obvio en sus consecuencias, que podramos
o al menos neutral, cuando no natural, para la produc- sintetizar de la siguiente manera: a mejor calidad en
cin de aprendizajes, con lo que se ignoran las condi- las condiciones de vida, mayores chances de un apren-
ciones que imponen los aspectos sobre los que veni- dizaje exitoso. No obstante, es realmente importante
mos trabajando, como los regmenes de trabajo acad- analizar las significaciones y efectos de sentido que se
mico-escolares, expresados en la organizacin gradua- generan sobre la base de este ncleo descriptivo/refe-
da de los grupos de alumnos por edades o la organiza- rencial, pero no explicativo (la pobreza por s misma
cin simultnea de las prcticas de enseanza, etc. no explica el fracaso, por la obviedad de que no todos
los estudiantes pobres fracasan ni todos los que fraca-
Una variante de esta posicin otorga a las condi- san son pobres).
ciones de la vida familiar o social del nio un papel
importante en la determinacin de las condiciones que Con la intencin de denunciar las duras condicio-
hacen posible la accin educativa. Desde esta mirada nes de vida de los estudiantes que obviamente com-
las dificultades escolares se explican por los dficits en plejizan en principio nuestras posibilidades de ense-
las condiciones sociales que terminan expresndose, al anza se desliza el argumento a una suerte de sospe-
fin, en las competencias o incompetencias de los su- cha sobre la educabilidad de los sujetos. La educabili-
jetos. Si se mira con cuidado, esta segunda concepcin dad resulta as ser algo a conquistar y dependiente de
reduce lo social a un fenmeno extramuros ligado a la la fragilidad presupuesta en la poblacin de sectores
posicin social del alumno, al contexto externo o al des- populares para criar a sus hijos y tornarlos educa-
tino futuro probable del estudiante (sea laboral o acad- bles. Desde esta posicin, nuevamente se hace abs-
mico). Lo que parece ignorarse es precisamente, la na- traccin en general del dispositivo escolar y de las va-
turaleza social de la propia experiencia de aprender en riables pedaggicas que permitan explicar el problema.
la escuela. En tal caso, si se deseara contemplar con Aunque los argumentos se deslicen a las condiciones
pertinencia aspectos sociales que componen una posi- de educabilidad, relacionadas con los marcos de ori-
ble explicacin del no aprender o del aprender, gen social y los habitus desarrollados en este caso
estos de ninguna manera podran reducirse al afuera sobre las diferentes interiorizaciones en torno a la po-
escolar sino a la trama que constituye su propio texto. breza en ltima instancia se expresa en alumnos o
estudiantes, al fin, no educables (Bonal y Tarabini,
Recordemos, por ejemplo, aquella serie de escri- 2010). Tal es la conclusin en la que puede transmu-
tos que trabajaron en su momento sobre la categora tarse la sentencia sostenida: si a mejores condiciones

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en la calidad de vida, mayores chances de aprendizajes Advirtamos, por ejemplo, cmo fue tratada la ca-
exitosos, a peores condiciones, menores posibilidades tegora de educabilidad por los clsicos; Comenius
de aprender. Esta resumida ecuacin recae, como po- (1986) por caso, para quien el carcter educable era
demos ver, paradojalmente sobre el individuo, por lo esencial a lo humano a punto tal que quedaba relega-
tanto, lo que se inicia como una denuncia de las con- da a una minora nfima de monstruos humanos aque-
diciones de vida de los estudiantes termina limitando llos que presentaban reluctancia a todo mtodo
las operaciones que puede implementar la propia ac- atencin! por construirse. Como se afirma, pare-
cin educativa en contextos de diversidad y vulnerabi- ce haberse dado por concluida la tarea de construc-
lidad, y reedita la vieja hiptesis de dficit. En un de- cin de un mtodo para la enseanza o un formato
bate sobre el tema (VVAA, 2004), Flavia Terigi afirma- para la escolarizacin que, como hemos visto, ya na-
ba, con lucidez, el riesgo de confundir las condiciones turalizado y sin la historicidad con que es presentado
que facilitan obviamente la enseanza con condiciones por el propio Comenius, queda establecido como el
necesarias sin las cuales esta no podra ser efectiva. contexto normal o natural, o al menos neutral, para
aprender (Baquero, 2003). La modernidad, con los
Se comprender que las consecuencias tericas, formatos que defini para la escolarizacin masiva y
prcticas, ticas y polticas de estos debates son mu- obligatoria, fue llevando la idea universal de educabi-
chas y penetrantes. Podemos encontrarlos reflejados lidad comeniana entendida como incompletud del
en diversos niveles o esferas: desde la formulacin de cachorro humano y apertura a su constitucin como
polticas pblicas hasta la concrecin de proyectos ins- sujeto en virtud de los lazos a la pobre idea de ca-
titucionales y a los criterios que animan nuestras inter- pacidad de cada individuo para aprender segn los
venciones psicoeducativas. cnones escolares (Comenius, 1986).

Volvamos sobre lo expuesto. La concepcin estn- Atentos a los problemas de agenda revisados, se
dar sobre la educabilidad, presente en muchas de sostiene que un giro en las unidades de anlisis, del
nuestras prcticas psicoeducativas, concibe el apren- individuo al sujeto en situacin, obliga aunque pa-
der como una capacidad de ndole individual, por lo rezca paradojal a advertir, como adelantamos, que la
que la misma idea de educabilidad tratara en suma de educabilidad resulta en todo caso ms una propiedad
una suerte de atributo de los individuos, sociolgica- de las situaciones educativas que habita el sujeto que
mente previsible, por sus condiciones sociales de una propiedad del sujeto a ttulo individual. Por la sen-
crianza y psicolgicamente mensurable por un diverso cilla razn de que la capacidad o, mejor, posibili-
arsenal psicotcnico. Recordamos tambin, que cuan- dad de aprender es solo ilusoriamente individual, ya
do desde esta concepcin hablamos, al fin, de dficits que depender sensiblemente de los modos de presen-
variopintos que explicaran la no capacidad de apren- tacin de los objetos de conocimiento, de las historias
der de los individuos, se omiten o naturalizan dos as- de aprendizaje, de las propiedades de la situacin edu-
pectos: por una parte, que se trata de aprender en un cativa/escolar, de los posicionamientos subjetivos, etc.
espacio como el escolar que, como ya hemos visto, Ya hemos visto ejemplos: no es idntica la posibilidad
presenta particularidades muy especiales; en segundo de aprender de acuerdo a la naturaleza de las prcticas
trmino, se omite que el no aprender afecta a una pro- de enseanza, al rgimen acadmico en juego, a la
porcin considerable de la poblacin, lo que da su ca- confianza o desconfianza que se posea sobre las posi-
rcter de masivo, y un cambio de escala no siempre bilidades de aprender de los estudiantes, a las posibi-
puede resolverse bajo el simple recurso de compren- lidades por parte de los estudiantes de articular senti-
derlo como mera suma de fracasos individuales. dos sobre la propia experiencia escolar, etc.

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En una caricaturizacin de la idea de educabili- mas de organizacin pedaggico-institucional y en las
dad como atributo situacional vs. individual, podemos estrategias y dispositivos institucionales de atencin a
recordar la suerte de parbola del sujeto ciego. Antes las poblaciones que presentan dificultades en su pro-
de la invencin del sistema Braille, un sujeto ciego po- greso escolar, incluidas las polticas y criterios de deri-
da considerarse naturalmente ineducable con respecto vacin de alumnos al circuito de la escolaridad espe-
a la lengua escrita; es decir, la razn de su ineducabi- cial. Particularmente los legajos escolares se presenta-
lidad radicaba en apariencia en la rotunda naturaleza ban como constructos privilegiados en su enunciacin.
de su ceguera, en su naturaleza al fin. Con la invencin
del Braille, sin embargo, sucede algo extrao. Sin ha- Brevemente, los estudios nos permitieron sealar:
ber tocado al sujeto ciego, se ha vuelto de pronto edu-
cable. Por tanto, sin que resulte indiferente la singula- Los riesgos del reduccionismo y de las prcticas
ridad de los sujetos ya que, recordamos, ella forma de etiquetamiento desatentas a la complejidad
parte de la situacin la explicacin acerca del poder que el fenmeno del aprendizaje escolar repre-
o no aprender radica en la combinatoria ms o menos senta. Revelan que poseemos ms herramientas
feliz que se produzca en la situacin. No vari la natu- para medir el desajuste de los sujetos en torno
raleza biolgica del sujeto ciego, pero s su posibilidad a las expectativas esperadas por la escuela, que
de empoderamiento en una comunidad atenta a cons- herramientas para pensar cmo ajustar las pro-
truir instrumentos semiticos alternativos que permiten pias condiciones de la accin educativa para tra-
un acceso autnomo a las prcticas de escritura. De bajar en la diversidad.
all la idea de que la educabilidad es una propiedad
situacional. En otra escala podramos pensar en un sin- Poner en el centro de la escena el debate en
fn de situaciones escolares en las que el punto de torno a las unidades de anlisis para la valora-
imposibilidad en el aprender se trastoca por alguna es- cin de las posibilidades de aprender de los su-
trategia, recurso, modalidad de trabajo en el aula que jetos. La estructura de los legajos se presenta
atiende la situacin y genera los mrgenes de confian- en consonancia con una acepcin estndar de
za necesarios para resituar los aprendizajes. educabilidad que promueve una lectura centra-
da en el individuo, en la cual las condiciones
Otro ejemplo que nos puede servir para el anlisis sociales, familiares y escolares son definidas
lo constituye la indagacin sobre legajos escolares. como factores que inciden en el rendimiento o
Hace algunos aos pudimos analizar los criterios de desempeo escolar esperable.
educabilidad en uso en la valoracin de las dificultades
encontradas en los aprendizajes de los estudiantes a Comprender los regmenes de visibilidad en jue-
travs del anlisis de la construccin de legajos esco- go en la interpretacin de los fenmenos escola-
lares (Cimolai y Toscano, 2005). Las investigaciones res, cuando esta se realiza predominantemente
realizadas nos permitieron capturar el tratamiento que en trminos de procesos psicolgicos o capaci-
se le da a la sospecha sobre la educabilidad de los dades intelectuales mensurables con diferentes
sujetos cuando esta aparece en las dificultades que tcnicas psicodiagnsticas. Tradicin que impo-
encuentran estudiantes, particularmente los pertene- ne una mirada psicolgica y descontextualizada
cientes a sectores vulnerabilizados de la poblacin. Tal por sobre otras de carcter pedaggico o didc-
sospecha se expresa en diversos aspectos del discurso, tico. Nos preguntbamos entonces por la legiti-
en las representaciones o en las concepciones de los midad institucional que el recorte habitual de
actores educativos sobre las posibilidades y condicio- tal mirada posee, identificando sus soportes
nes del aprendizaje exitoso de los nios, en las for- normativos y tcnicos cargados de categoras e

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instrumentos ajenos al resto de los actores ins- Por ltimo, quisiramos advertir brevemente sobre
titucionales, lo que abre a la discusin del esta- el carcter relativamente incierto de los procesos de
tus o jerarqua de los saberes producidos en la desarrollo y aprendizaje, y, por lo tanto, sobre las difi-
escuela para pensar y superar las dificultades. cultades de predecirlos. Otro de nuestros problemas
de agenda, recordamos, que requiere de explicaciones
Nos resultaba, y an nos resulta, curioso que sean en expresas y especficas sobre los procesos o vectores
muchas ocasiones los abordajes de tipo psicomtrico que daran cuenta de la direccin especfica que to-
los que posean el prestigio y confianza en su potencial man o pueden tomar los procesos de desarrollo.
para dirimir las dudas sobre los logros y posibilidades
de aprendizaje de los sujetos en el contexto escolar. Desde los enfoques socioculturales, la categora
Este tipo de evaluacin produce un saber descontex- de Zona de Desarrollo Prximo (ZDP), enunciada como
tualizado que, si bien puede otorgarnos un elemento una ley del desarrollo ontogentico por Vigotsky (1988),
comparativo del rendimiento de un sujeto, no arroja propone, en los hechos, un giro en las unidades de
informacin acerca de las dificultades que tiene el nio anlisis, ya que el desarrollo posible como el actual
en relacin con las tareas escolares especficas. No solo puede describirse sobre la base de la actividad
nos permiten abordar la especificidad del problema di- intersubjetiva mediada por otros. La simpleza aparente
dctico; no aborda las situaciones de aula, ni permite de evaluar lo que un sujeto es capaz de hacer solo o
pensar las condiciones del proceso de ensean- con ayuda, encubre una figura ms compleja: la de un
za-aprendizaje, etc. En realidad, estos instrumentos sujeto en situacin, que excede a la idea de un indivi-
operan instalando cierta sospecha en torno a las capa- duo auxiliado, en la cual se retendra al individuo como
cidades naturales del nio, sin brindar pistas que unidad de anlisis.
permitan analizar y evaluar las condiciones educativas.
Se omite en este anlisis la especificidad caracterstica Es central advertir que la categora de ZDP impli-
del aprendizaje en contextos escolares; o sea, del ca que el desarrollo es incierto, es decir, no predecible
aprendizaje escolar como un fenmeno especfico y di- en detalle. Y esa es una buena noticia, aunque inquie-
ferenciado del aprendizaje en trminos generales. Es te nuestras ansias psicomtricas por predecirlo todo.
decir que, ms all del perfil supuestamente natural Aunque parezca contra intuitivo, se desprende del he-
del sujeto que puedan arrojar las herramientas psico- cho de que el desarrollo futuro de un sujeto estar de-
mtricas, esto no resuelve el problema especficamen- finido por las situaciones en las que est implicado a
te pedaggico que inicia el pedido de ayuda, del cual futuro y sus caractersticas. Depender de si se implica
el rendimiento escolar es su manifestacin individual. en combinatorias felices o no. Comprndase que esto
O, si lo resuelve, opera en forma drstica buscando se desprende de la categora de ZDP. No habra mane-
alternativas en otro circuito escolar. ra de explicar el pasaje a niveles crecientes de desarro-
llo autnomo ms que por la implicacin del sujeto en
Es aqu donde ubicamos la necesidad del giro que actividades intersubjetivas mediadas semiticamente
venimos trabajando, aquel que permita pasar de la (Baquero, 2012b). Depender de la naturaleza de las
educabilidad como atributo del individuo a la educabi- actividades el rgimen escolar, por ejemplo y de la
lidad como propiedad situacional. Lo que implica con- mediacin semitica la familiaridad o no relativa con
cebir a la educabilidad, al decir de Paturet (2003), los sistemas notacionales especficos como la escritu-
como el testimonio de que ninguna figura singular es ra, los modos de discurso circulantes, etc..
jams definitiva; o, de otra manera, entregarnos a la
idea de lo impredecible del desarrollo subjetivo sujeto Como sealamos tempranamente, tenemos una
a prcticas educativas. suerte de paradoja dentro de las lgicas psicoeducati-

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vas. Nuestros modelos tericos refinados nos indican cumplirse. Cmo se explica esta aparente paradoja?
que el desarrollo y el aprendizaje resultan impredecibles Nuestra posibilidad de predecir o pronosticar ser una
en detalle y, sin embargo, cosa que nos llena de cierto buena noticia? Deseamos dejar abiertos estos interro-
orgullo profesional, nuestros pronsticos sobre todo gantes, en verdad ya respondidos parcialmente. Se trata
negativos sobre las posibilidades de aprender suelen de armar las piezas y colocarlas de modo adecuado.

Notas
1
Ser importante diferenciar: a) ciertos acuerdos referenciales (por individual expresa cada alumno?; no aprenden porque ciertas con-
ejemplo, ciertos alumnos, muchos de ellos de sectores populares, no diciones de crianza o socializacin primaria los han tornado no edu-
aprenden lo esperado en la escuela), de b) ciertos acuerdos de signifi- cables?, etc.). Estos fciles acuerdos para el sentido comn, aun profe-
cacin, es decir, acuerdos o no, claro, sobre qu explicaciones o razo- sional, y desde posiciones que se definiran como progresistas, redu-
nes dar de este no aprender (por ejemplo, no aprenden por su origen cen de varias maneras un problema sin duda complejo. Ninguna co-
social humilde?; no aprenden por la suma de dficits que a ttulo rrelacin puede tener valor explicativo suficiente de un fenmeno.

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Mariel Karolinski
Universidad de Buenos Aires. Facultad de Filosofa y Letras.
Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin
(IICE). Contacto: marielkarolinski@gmail.com
Aportes sociolgicos al debate
Ins Rodrguez Moyano
Universidad de Buenos Aires. Facultad de Filosofa y Letras. sobre las polticas de inclusin
Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin
(IICE). Contacto: inesrmoyano@gmail.com en la escuela secundaria

Resumen
El artculo presenta algunos de los hallazgos producidos en el marco del proyecto de investigacin Derecho a la edu-
cacin, inclusin y polticas sociales: los desafos de la democratizacin escolar en la ltima dcada (IDH-UNGS), en
pos de contribuir con un anlisis crtico sobre las denominadas polticas de inclusin en Argentina durante el perodo
2003-2015.
Partimos de la hiptesis de que estas polticas han generado un desplazamiento respecto de los modos de interven-
cin estatal prototpicos de los aos noventa: desde las preocupaciones por el acceso, la retencin y el egreso ancladas
en una mirada individualista y cuantitativa del fracaso hacia las condiciones institucionales en que se desarrollan
los procesos pedaggicos. Desde all, recuperamos ciertos debates y aportes conceptuales propios del campo de la
sociologa de la educacin y nos interrogamos sobre los alcances y lmites de estas medidas para el diseo de polticas
que intervengan de manera integral sobre los problemas asociados a la desigualdad, frente a los desafos que supone
la extensin de la obligatoriedad escolar en el nivel secundario.

Palabras clave
Polticas sociales; exclusin; fracaso escolar; escuela secundaria obligatoria.

El problema comnmente denominado como fracaso punta del iceberg de un fenmeno procesual, histrico,
escolar en el nivel secundario suele asociarse a lo que relacional y multiforme que tiene niveles y gradaciones
las estadsticas oficiales miden a travs de indicadores intermedias, los cuales no pueden ser captados por el
vinculados con el trnsito por el sistema (como los de binomio xito-fracaso que organiza la lectura simpli-
repitencia, sobreedad, abandono)1 y con el rendimiento ficadora de las estadsticas educativas (Escudero Mu-
acadmico (como los que resultan de los operativos oz et al., 2009; Fernndez Enguita, 2011). Esta lec-
nacionales de evaluacin). Sin embargo, existe un am- tura, adems, resulta cuestionable en la medida en
plio consenso en el campo acadmico respecto de que que los atributos de xito-fracaso son asignados a los
tales datos comprenden, en realidad, mltiples dimen- sujetos desde una mirada de sospecha que los respon-
siones que exceden las fronteras de lo netamente esco- sabiliza por el devenir de sus trayectorias e ignora las
lar y que, por tanto, la problemtica requiere de un condiciones en que se desarrolla su escolarizacin (Te-
anlisis integral y contextualizado. Sin duda, tales me- rigi, 2009). Frente a las limitaciones sealadas, propo-
diciones que ciertamente involucran decisiones meto- nemos inscribir los debates tericos y polticos sobre el
dolgicas con un peso muy importante en los resulta- fracaso en la escuela secundaria en una perspectiva
dos finales de los estudios (Cervini, 2012), muestran la ms amplia, que asume como problema la exclusin

| PGD eBooks # 5 | 35
educativa en el marco de las discusiones en el campo dad escolar mediante la revisin de algunas dimensio-
de la sociologa de la educacin sobre las nuevas din- nes centrales de la organizacin escolar (Gluz y Rodr-
micas de la desigualdad escolar. guez Moyano, 2016).

Ante un nivel secundario caracterizado por una Como hemos desarrollado en trabajos previos
profunda fragmentacin y perdida de sentido (Kess- (Gluz y Rodrguez Moyano, 2011 y 2017; Gluz et al.,
ler, 2002; Tenti, 2003; Tiramonti, 2004; Jacinto, 2014), el avance hacia polticas fundadas en el dere-
2006; Gallart, 2006), los desafos impuestos por la cho para atender la desigualdad en el campo educativo
extensin de la obligatoriedad a partir del ao 2006 en clara confrontacin con la lgica sectorial y asis-
con la aprobacin de la Ley de Educacin Nacional tencial de la dcada previa se evidencia en el diseo
N 26.206 (LEN), impulsaron a los sucesivos gobier- de intervenciones que, ya sea hacia las familias o a los
nos kirchneristas en sintona con la agenda polti- propios nios a travs de becas, se han ido reformulan-
co-educativa regional en el marco de los llamados do por medio de la eliminacin de los cupos y la defi-
gobiernos de nuevo signo (Moreira et al., 2008) a nicin de la cobertura segn el parmetro de ciudada-
desplegar una batera de polticas sociales y educati- na. Este es el caso de la Asignacin Universal por Hijo
vas inclusivas orientadas a garantizar las condicio- para la Proteccin Social (AUH) creada en el ao 2009
nes para que la misma se haga efectiva. Frente a un (Decreto 1602/09), que transform los mecanismos de
escenario que evidenciaba una sociedad fragmentada funcionamiento y asignacin de las transferencias con-
y golpeada por las desigualdades, dichas medidas dicionadas de ingresos al punto de abrir un debate aca-
dan cuenta de una nueva generacin de polticas so- dmico respecto de si se trata efectivamente de una
ciales que, a diferencia de las focalizadas y compen- poltica de este tipo o si, por el contrario, constituye un
satorias de los aos noventa, asumen un carcter nuevo derecho (Hintze y Costa, 2014). En efecto, fue
neouniversalista como estrategia de superacin de la una de las medidas mediante las cuales se increment
regresividad social. En este contexto, la atencin en la cobertura del sistema de seguridad social y, adicio-
el campo escolar vir, parafraseando a Gluz (2012), nalmente, se reforz el pilar no (directamente) contri-
desde las preocupaciones por el acceso, la retencin butivo del sistema y se vigoriz su sentido solidario;
y el egreso ancladas en una mirada individualista y esto configur lo que, segn Mazzola (2012), constitu-
cuantitativa del fracaso, hacia las condiciones insti- ye un nuevo paradigma de proteccin ampliada de la
tucionales en que se desarrollan los procesos pedag- infancia.
gicos. En el nivel secundario, en particular, se imple-
mentan en ese perodo importantes modificaciones Como sostiene Gluz (2015), las polticas de in-
en las normativas que ataen tanto a su organizacin clusin instauradas en esa etapa se fundaron desde el
institucional como a los fines y a los principios que lo discurso oficial en una retrica centrada en la igualdad
regulan (Resoluciones CFE N 79/09; N 84/09; N y en la pretensin de configurar orientaciones pedag-
88/09; N 188/12), en pos de avanzar hacia mayores gicas comunes a todas las escuelas. Estas definicio-
grados de democratizacin. Desde los documentos nes, sostiene la autora, combinadas con el intento de
oficiales lo que se denomin como el proceso de reemplazo de las polticas sectoriales por estrategias
conformacin de la nueva secundaria inaugurado ms integrales de intervencin en materia de poltica
a partir de la reunificacin de la estructura acadmica social, expresaron un reconocimiento de la interrela-
que encomienda la LEN (Art. 134) comienza a in- cin entre derechos sociales, instalando en la esfera
corporar en la discusin la necesidad de cambiar el pblica el debate acerca de la vinculacin entre el de-
paradigma selectivo del modelo institucional del nivel recho a la educacin y el objetivo ms amplio de ciuda-
secundario tradicional para garantizar la obligatorie- danizacin que seala Danani (2008).

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Asimismo, la apuesta por la integralidad supone problema de la exclusin en la escuela secundaria ad-
poner el foco de manera articulada tanto en los condi- quiere especial relevancia para comprender una reali-
cionamientos sociales como en aquellos atributos pro- dad dinmica y compleja en la que los agentes escola-
pios de las instituciones educativas que inciden en el res no son meros objetos de la poltica sino que me-
trabajo pedaggico y, necesariamente, en las trayecto- diante los sentidos que ponen en juego, modifican,
rias escolares. Sin embargo, algunos de estos propsi- recrean o resisten en sus prcticas cotidianas los cam-
tos, como hemos puntualizado en trabajos previos, en- bios propuestos desde los niveles centrales. De acuer-
tran en tensin con las condiciones institucionales de do al planteamiento de Bourdieu (1987), entendemos
implementacin de las polticas (Gluz y Rodrguez Mo- que la mayor condensacin de la cultura poltica se
yano, 2016) y potencian en las escuelas representacio- ubicara precisamente en esta dimensin de anlisis,
nes y prcticas propias de las medidas asistenciales ya que es en el nivel de las representaciones donde se
que limitan las pretensiones del cambio de paradigma reproducen o transforman las maneras de entender el
que dichas medidas se proponen establecer. mundo, las categoras de percepcin y los principios de
actuacin que contribuyen a perpetuar o subvertir el
En este artculo analizaremos el caso de la AUH orden estatuido. En este enfoque, las representaciones
en la provincia de Buenos Aires en tanto constituye un subjetivas de los agentes asumen un carcter prctico
canalizador privilegiado para estudiar las denominadas en tanto orientan la accin social y, a su vez, son el
polticas de inclusin durante el kirchnerismo, y producto de un conjunto de estructuras sociales objeti-
atenderemos particularmente al modo en que dicha vas de carcter histrico que el sujeto incorpora de
medida conceptualiza el problema de la exclusin y las acuerdo a la posicin que ocupa en dicha estructura
formas de apropiacin institucional desde las significa- (Bourdieu, 2002).
ciones que le atribuyen los actores en sus prcticas
cotidianas. Este foco se inscribe en el marco de un
interrogante ms amplio vinculado con los alcances y
lmites de estas medidas para intervenir de manera in- Fracaso o exclusin educativa? Debates
tegral sobre los problemas asociados a la desigualdad.2 conceptuales en el marco de las nuevas
Organizamos el trabajo de la siguiente manera: en una dinmicas de la desigualdad escolar
primera parte presentaremos una breve discusin res-
pecto del concepto de fracaso como categora anal- La extensin de la obligatoriedad de la escuela se-
tica desde la perspectiva de la exclusin educativa, cundaria a partir de la LEN puso en cuestin su tra-
frente a los desafos que supone la extensin de la dicional carcter selectivo y gener el desafo para el
obligatoriedad del nivel secundario a la luz de los deba- propio Estado de hacer efectivo este derecho tanto a
tes sobre las nuevas dinmicas de la desigualdad esco- travs de la existencia de una oferta escolar para el
lar. En segundo lugar, indagaremos sobre el impacto conjunto de los adolescentes, jvenes y adultos en
subjetivo de la poltica AUH en escuelas secundarias condiciones de transitar por este nivel, como de di-
ubicadas en barrios populares del conurbano bonae- versas lneas de poltica que promuevan la perma-
rense, con un anlisis de los sentidos que los docentes nencia, el egreso y el logro de aprendizajes significa-
construyen tanto respecto de la medida como del pro- tivos (Res. CFE N 188/12). Estos desafos, sinteti-
blema de la exclusin, en el juego de las mediaciones zados bajo el lema oficial inclusin con calidad
que se van gestando en el proceso de especificacion que se ha constituido como uno de los ejes vertebra-
de la politica (Chiara y Di Virgilio, 2009) en el marco dores de la gestin educativa kirchnerista, se ins-
de la institucionalidad vigente. Con Tenti Fanfani criben en procesos de ms largo alcance que, desde
(2009), consideramos que la dimensin subjetiva del la reforma educativa de los noventa hacia ac y en el

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marco de una progresiva masificacin del sistema, pensatorias prototpicas de los modos de intervencin
han dado lugar a nuevas dinmicas de la desigualdad hegemnica del Estado neoliberal; y el desplazamiento
escolar. de la retrica de la equidad a la de la inclusin redu-
cida a su acepcin cuantitativa, han dado lugar al
En nuestro pais como en otros de la regin el quiebre del universalismo selectivo que caracteriz
sistema educativo y en particular el nivel secundario, al sistema educativo desde sus inicios, dando paso a
ha sido afectado no solo por la masificacin en trmi- un progresivo proceso de fragmentacin escolar. De
nos del ingreso de nuevos pblicos quienes hasta este modo, se ponen de manifiesto nuevos mecanis-
entonces estaban excluidos (Terigi y Jacinto, 2007) y, mos de selectividad social, ya no asociados a la exclu-
a la vez, de nuevas y mltiples culturas juveniles sin de determinados sectores de la poblacin sino a
(Urresti, 2008) o lo que Bracchi y Seoane (2010) de- procesos de diferenciacin interinstitucional, primero a
nominan como juventudes en plural, con las nuevas travs de la segregacin econmica de la matrcula en
problemticas que estas acarrean sino tambin por escuelas con distintas condiciones de enseanza; lue-
un progresivo proceso de desinstitucionalizacin, ex- go, por la consolidacin de diferentes ofertas de esco-
presado en el cuestionamiento del monopolio de la cul- larizacin segn los pblicos a atender. Como resulta-
tura legtima histricamente atribuido a la institucin do, se observa una democratizacin cuantitativa y una
escolar con la proliferacin de nuevas tecnologas de segregacin cualitativa, ya sea por la homogeneizacin
informacin y comunicacin que diversifican las fuen- intraescolar y heterogeneizacin interescolar en trmi-
tes de acceso a los saberes socialmente significativos nos econmicos, como por la generacin de nuevas
(Tenti Fanfani, 2003). Estos procesos que debilitan la instituciones para la atencin de los sectores sociales
capacidad de la escuela para imponer marcos normati- recin incorporados a la escolarizacin (Gluz, 2012,
vos comunes, se articulan con los efectos de la reforma p. 125). En este sentido, no se trata de distintos pbli-
iniciada con la Ley de Transferencia de los Servicios cos escolares que asisten a escuelas similares, sino de
Educativos N 24.049 en 1992 y que tuvo a la sancin distintos pblicos que concurren a escuelas cada vez
de la Ley Federal de Educacin N 24.195 (1993) ms diferenciadas, lo que genera, a su vez, modos
como hito paradigmtico, al quebrar las pretensio- fragmentados de escolarizacin y de significacin de
nes universalistas del modelo escolar. Ciertamente, las las experiencias y de los proyectos personales de los
medidas aplicadas contribuyeron aun mas a la diferen- estudiantes. Como plantean Tiramonti y equipo (2004),
ciacion interinstitucional. La descentralizacion del sis- en un contexto signado por la precarizacin de las con-
tema en condiciones de extrema desigualdad economi- diciones de vida asociadas al debilitamiento del Estado
ca y tecnica entre las provincias, la importancia cuan- como garante de los mecanismos de proteccin social,
titativa relativa de las escuelas nacionales transferidas, y de un crecimiento progresivo del sector privado en la
combinada con el impacto de las politicas focalizadas educacin, los criterios de segmentacin escolar que-
compensatorias en un contexto de marcada pauperiza- daron estrechamente vinculados con la pertenencia de
cion social, constituyeron la plataforma sobre la cual clase de los actores y sus escuelas.
los procesos de masificacion educativa interiorizaron la
selectividad escolar a traves de mecanismos que des- As, si bien la masificacin podra interpretarse
plazaron los dispositivos histricos de la exclusion en el como democratizacin, la confluencia de los procesos
acceso hacia aquellos fundados en la fragmentacion reseados da cuenta de sus lmites en relacin con las
del mismo sistema. As, tal como sostiene Gluz (2012), oportunidades escolares a las que tienen acceso los
la convergencia entre los procesos de masificacin es- distintos grupos sociales, y deja en evidencia que, lejos
colar en contextos de exclusin social; el pasaje de las de ser un problema de eficiencia interna del sistema
polticas universales a las polticas focalizadas com- educativo, constituye un problema de desigualdad so-

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cial. Las oportunidades objetivas de transitar con xi- sostuvo en un modelo patolgico individual, reforzado
to por la escuela se diferencian segn el sector social por el conocimiento psicolgico y la promocin de in-
de origen, lo cual genera una masificacin diferenciada. tervenciones clnicas individuales sobre los alumnos
con dificultades, escindidas de la mirada sobre qui-
Es en este contexto y desde estas premisas que nes desarrollan las prcticas de enseanza. La crtica
consideramos pertinente inscribir el debate en torno a este enfoque, sin embargo, no supone desconocer la
al concepto de fracaso escolar, o ms bien su crti- existencia de diferencias concretas entre los estudian-
ca, desde una perspectiva terica (y tambin poltica) tes frente a las demandas de la tarea escolar, sino re-
que asume a la exclusin en cuanto expresin de la saltar que las mismas son resultado de las intervencio-
desigualdad como cuestin social sobre la cual las nes de la propia escuela o, aun cuando esto no sea as,
polticas inclusivas se proponen intervenir. que es preciso analizar los modos como estas diferen-
cias son procesadas por las instituciones, y advertir
sobre los riesgos que suscitan los procesos de etique-
tamiento y segregacin que pueden surgir como efecto.
Los lmites del concepto de fracaso Desde esta perspectiva, las dificultades que encuen-
escolar para el anlisis de las polticas tran estudiantes y docentes para sostener el trabajo
educativas escolar en contextos complejos no se explicaran por
sus propias deficiencias, sino por las limitaciones de
Tal como adelantamos en la introduccin del artculo, el los dispositivos de escolarizacin en su capacidad para
concepto de fracaso escolar, desde nuestra perspecti- responder a la multiplicidad y heterogeneidad de situa-
va, posee una serie de lmites para dar cuenta de la com- ciones ligadas al acceso de los nuevos pblicos (Te-
plejidad del problema sobre el cual se proponen interve- rigi, 2009). En contextos de pobreza y diversidad cul-
nir las polticas de inclusin en el nivel secundario. tural, en particular, la teora del dficit o de la carencia
cultural (que explica las dificultades de aprendizaje y
Un primer cuestionamiento se asocia a su con- de adaptacin escolar de los nios y jvenes de clases
ceptualizacin como problema individual que atae a bajas por la pobreza ambiental en la que viven) que
los sujetos, sean estos los propios estudiantes (por los impregna en gran medida las representaciones y ex-
bajos logros acadmicos, por la imposibilidad de soste- pectativas que muchos actores educativos construyen
ner la cursada o de culminar el nivel) y/o los docentes, respecto de los estudiantes y de sus rendimientos aca-
quienes se convierten en objeto de evaluacin de la dmicos, evidencia el carcter social de los procesos
poltica educativa a partir de los resultados de los de produccin del fracaso escolar (Montesinos, 2002).
aprendizajes de sus alumnos, medidos a travs de
pruebas estandarizadas que, descontextualizadamen- Este riesgo de responsabilizacin de los sujetos
te, dan cuenta de la mayor o menor calidad del sis- tambin se ve reforzado por la asociacin directa entre
tema educativo. De este modo se individualiza una pro- el binomio xito-fracaso y los indicadores cuantitativos
blemtica que es necesariamente relacional, en tanto de trnsito y logro acadmico, que aunque hablan de
refiere a la relacin que se da entre la institucin o un universo de poblacin determinada y dan cuenta de
lo que ciertos autores nombran como el orden esco- la dimensin social del fenmeno, al tiempo que brin-
lar (Escudero Muoz et al., 2009) y los sujetos, y dan un panorama interesante respecto de ciertas di-
se invisibiliza la productividad de la escuela respecto mensiones que lo componen, no logran captar su com-
de las trayectorias escolares de los estudiantes (Terigi, plejidad en cuanto proceso histrico y dinmico, y el
2009). Segn la misma autora, la nocin de fracaso uso que de ellos se hace contribuye ms bien a carac-
asociada a una lgica de sospecha sobre los sujetos se terizar y estigmatizar a alumnos, docentes e institu-

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ciones, que a aportar elementos para un anlisis inte- jada una reestructuracin del mundo laboral que supuso
gral del problema. la combinacin de una triple dinmica: de descolectivi-
zacin, de reindividualizacin y de inseguridad social,
Tanto la individualizacin del fenmeno como su como resultado de un modelo de crecimiento econmico
reduccionismo cuantitativo abonan un enaltecimiento basado en un aumento de la productividad a costa de
de la meritocracia como criterio de xito acadmico, en un alza en el desempleo y la desregulacin del trabajo,
tanto las explicaciones sobre los resultados de la carre- dejando a grandes masas fuera no solo del circuito de
ra escolar radican en los esfuerzos y talentos individua- produccin y consumo de las riquezas sino tambin de
les, lo cual desconoce las desigualdades de origen en- las redes de proteccin social. Este autor, entonces,
tre los sujetos que entran en juego en esta competen- cuestiona la perspectiva reduccionista que autonomi-
cia y las condiciones sociales en que la misma se za el estado de exclusin de los factores que la produ-
desarrolla (Brenner y Galli, 2017; Kaplan, 2016). cen, enfatizando en la necesidad de identificar el conti-
nuo de posiciones que dan cuenta de diversas zonas
Asimismo, visibilizan un viejo problema del nivel de vulnerabilidad, segn los grados de inscripcin en
secundario, pero que ha sido recientemente reconocido redes de sociabilidad (Castel, 2010). En sintona, Bol-
ya no como problema individual sino como cuestin tanski y Chiapello (2002) refieren a las nuevas formas
social a atender desde la poltica educativa, y que se que asume la miseria y a los dispositivos actuales de
vincula con el desfasaje entre las trayectorias reales de generacin del beneficio a travs de los cuales los explo-
muchos de los actuales estudiantes es decir, los mo- tadores satisfacen sus intereses esquivando las exigen-
dos heterogneos y contingentes de transitar la escola- cias del bien comn. Segn estos autores, los usos del
rizacin y los recorridos tericos, homogneos y li- trmino exclusin han tendido a opacar la desigualdad
neales esperados por el sistema (Terigi, 2007).3 como continuum y, por el contrario, han configurado una
perspectiva dicotmica adentro-afuera.

Como plantea Kessler (2011), tal es el caso ar-


La perspectiva de la exclusin educativa gentino, donde la exclusin social ha sido concebida
desde una perspectiva republicana de ascendencia
Una primera cuestin a sealar es que aunque el tr- francesa en la que prima una mirada unitaria que opo-
mino exclusin se haya convertido en un comodn ne exclusin a ciudadana, aunque, permiti pensar los
para referir a todas las variedades de miseria del procesos de exclusin vinculados a la participacin, el
mundo (Castel, 2010, p. 257), ni en el campo acad- reconocimiento y las relaciones sociales ms all del
mico ni en el poltico existe acuerdo respecto de qu se nivel de ingresos o las condiciones materiales de vida.
entiende por dicha categora ni sobre aquello que las En este sentido, el concepto se erigi como eje trans-
polticas de inclusin debieran y/o podran transformar. versal del debate poltico, al abarcar las distintas di-
mensiones que generan situaciones de penuria, en re-
Segn Castel (1998, 2010), el concepto de exclu- lacin con la educacin, la inmigracin, los derechos
sin alude a un estado/estatuto en el que se encuen- de las minoras y el desarrollo econmico, entre otros,
tran grupos especficos de la poblacin como desenlace a la vez que constituy un principio homogeneizador a
de un progresivo deterioro de los mecanismos de protec- partir del cual se pudieron idear nuevas polticas socia-
cin asociados a la condicin salarial, en tanto principal les para una poblacin heterognea por definicin.
soporte de integracin del Estado social. Esta nueva
fase del capitalismo globalizado que se inicia en los Pero como plantean los autores, la superacin de
aos setenta y se profundiza en los noventa, trajo apare- los lmites que expresan tanto las teorizaciones como

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las estrategias de poltica de lucha contra la exclu- y grupos, ya que slo la sociedad y sus instituciones
sin requiere articular los conceptos de exclusin y pblico-estatales pueden prestar garantas y ser de-
desigualdad, a fin de distanciarse del tratamiento que mandadas por ellos (Danani, 2008, p. 46).
se le ha dado a la cuestin centralmente durante la
fase neoliberal. Tal como sostiene Danani (2008), la De all la relevancia de pensar la poltica social y edu-
exclusin y la equidad fueron el registro terico-con- cativa en trminos de los grados de estratificacin y
ceptual que desplaz el ideal igualitario en la dcada desmercantilizacin que diferencian y/o habilitan un
del noventa y ampar un nuevo paradigma en el campo conjunto de derechos sociales (Andrenacci y Soldano,
de las polticas sociales. De all la relevancia de histo- 2006), y analizar de qu modo ciertas estrategias de
rizar estas traslaciones y comprender conceptos y usos inclusin pueden, a la vez que integrar, generar nuevos
en contextos determinados. modos de desigualdad. Esta perspectiva es compatible
con el paradigma pluralista de la exclusin (Kessler,
Si la igualdad ontolgica entre seres humanos fue 2011), que la considera como un fenmeno dinmico
el principio tico, su reemplazo por el discurso de la que involucra distintas esferas y que habilita, por lo
equidad como principio para el diseo de las polticas tanto, a que sujetos y grupos sociales puedan encon-
deriv en preocupaciones procedimentales de distri- trarse en distintas situaciones frente a cada una de
bucin de recursos y definicin de mnimos comunes ellas. Esto, sin embargo, no nos debe hacer olvidar la
bsicos. Asimismo, mientras la preocupacin por la jerarquizacin entre las mismas, en tanto las conse-
desigualdad supona una perspectiva relacional que cuencias se diferencian en funcin de la exclusin de
enfocaba en las diferencias de poder y riqueza y en la unos u otros mbitos de insercin social. Por esto re-
distancia socioeconmica entre grupos sociales como sulta necesario dar la discusin en trminos de ciuda-
el eje de las luchas; en el terreno de los usos de la dana, es decir, de derechos exigibles.
equidad, esas diferencias perdieron relevancia en pos
del logro de mnimos comunes deseables. El resultado En este sentido, y retomando nuevamente a Dana-
fue la sustitucin de la lucha por una sociedad iguali- ni (2008), la cuestin de la reciudadanizacin depen-
taria por la lucha contra la pobreza extrema (Danani, de de polticas sociales que permitan recuperar a las
2008). Segn esta misma autora, en trminos institu- instituciones su carcter democratizador, a travs de la
cionales, este desplazamiento implic la privatiza- destitucin de la lgica asistencial y de la revisin de
cin de la proteccin social a travs de dos dinmi- sus condiciones de uso y calidad, mucho ms all del
cas: la individualizacin (personalizacin del acceso o mero acceso. Es la experiencia acumulada con los ser-
su falta) o la comunitarizacin (desplazamiento a la vicios universales lo que configura una ciudadana ca-
rbita premercantil de las relaciones primarias, expre- paz de defenderlos. Este enfoque de derechos, enton-
sada en la familia o en las ONG), que quit responsa- ces, constituye un aporte que complejiza la mirada
bilidad al Estado y des-socializ la reproduccin, ge- sobre los procesos de inclusin escolar.
nerando una retraccin en la esfera de los derechos
sociales. Ambas formas de privatizacin En el campo educativo, este debate se materializa
en el concepto de exclusin incluyente que pretende
son fuente de desigualdad, porque construyen un alertar sobre el conjunto de dimensiones propias de la
mundo de protecciones dependientes de caractersti- discriminacin en contextos de masificacin escolar y
cas particulares (de individuos o de grupos), sean ellas que conduce a un proceso de segregacin social, den-
la habilidad, la disposicin de medios, y aun el azar. tro y fuera de las instituciones (Gentili, 2009). En Ar-
Esa mayor dependencia de atributos particulares im- gentina, como vimos en prrafos anteriores, el acceso
plica tambin menores garantas para esos individuos masivo a la educacin en paralelo con el aumento de la

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pobreza y la pauperizacin de las condiciones de vida, Esta multiplicidad de dimensiones institucionales
gener la consolidacin de un proceso de fragmenta- se combina con otros dos conjuntos de factores: por un
cin escolar como nueva dinmica en la que se expre- lado, los que ataen a la situacin socioeconmica fa-
sa la desigualdad escolar. miliar de los jvenes, quienes en muchas ocasiones
deben combinar el estudio con la mater/paternidad, y
En este escenario, y como muestran diversos au- el trabajo productivo (por lo general, informal o preca-
tores, la exclusin escolar asume mltiples facetas (Es- rio) y/o domstico, lo cual dificulta la disponibilidad del
cudero Muoz et al., 2009; Tenti, 2009; Terigi, 2009), tiempo necesaria para realizar las tareas escolares y,
cuya identificacin y anlisis requieren atender tanto a en el peor de los casos, imposibilita la asistencia siste-
los factores institucionales como a las condiciones so- mtica a la escuela. Por el otro, factores personales,
ciales, familiares y personales ms amplias en que se asociados a cuestiones de ndole psicolgica como la
inscriben las trayectorias escolares de los estudiantes. motivacin, la personalidad, los hbitos ms o menos
proclives a la organizacin para el estudio, entre otros.
Una primera acepcin de la exclusin y la ms
clsica y extrema, por cierto se asocia con el no es- Estos factores generan mltiples procesos de ex-
tar en la escuela, situacin que afecta sobre todo a la clusin que se expresan de diversos modos: en las di-
poblacin en condicin de pobreza. Un segundo grupo ficultades que se observan en la transicin entre el ni-
de dimensiones que generan procesos excluyentes se vel primario y el secundario, con objetivos, lgicas y
liga con las condiciones institucionales y contempla organizacin bien diferenciados; en la persistencia de
cuestiones vinculadas con la organizacin o formato altas tasas de repitencia que, pese a que hayan dismi-
escolar tradicional diseado para itinerarios estndar nuido las tasas de abandono en los primeros aos, ge-
de los estudiantes por el sistema (Terigi, 2007); el neran problemas ligados a la sobre edad, los abando-
choque entre las neoculturas juveniles y la cultura nos temporarios con reingresos fallidos, e inciden, ne-
oficial, dominante y legtima que reproduce la escuela cesariamente, sobre las tasas de egreso (Terigi, 2007);
(Urresti, 2008); las representaciones que los diversos va un progresivo abandono o desgranamiento, sobre
actores expresan respecto de los fines del nivel secun- todo en los primeros aos; el pasaje de la escuela se-
dario y de los alumnos esperados (Bracchi y Seoane, cundaria comn a ofertas de escolarizacin dentro de
2010); la precariedad en lo que atae a la conforma- la modalidad de jvenes y adultos o a programas de
cin del personal de la institucin (docentes, equipos terminalidad con menor exigencia y mayor flexibilidad
de orientacin y apoyo) y que incide en la posibilidad en la cursada; bajos logros en los aprendizajes; formas
de desarrollar procesos de acompaamiento a la esco- de escolarizacin de baja intensidad (Kessler, 2004)
larizacin; y lo que en otro trabajo denominamos como y/o de diversos grados y modos de desenganche/des-
la labilidad del servicio educativo (Gluz et al., 2014), apego (Fernndez Enguita, 2011), que expresan la
expresada en una oferta que no garantiza la continui- irregularidad en la asistencia y la desestimacin de las
dad de las trayectorias debido a la disminucin o irre- actividades escolares, asociadas a un descrdito de la
gularidad de las clases por diversos motivos: el ausen- propia institucin, sea por el derrumbe de la promesa
tismo docente y los paros en reclamo de mejoras en de movilidad social, sea por el desinters respecto de
sus condiciones materiales y simblicas de trabajo; la los conocimientos que all circulan; la transmisin de
precariedad o el deterioro de la infraestructura que de- aprendizajes elitistas (Connell, 1997 en Terigi, 2009)
manda la suspensin del uso de los edificios al mo- que desautorizan las perspectivas de la poblacin des-
mento de los arreglos o frente a situaciones climticas aventajada; y, con el foco de la preocupacin en los
que ponen en jaque la seguridad de los mismos, entre contenidos curriculares y por ltimo, los aprendizajes
otras situaciones. de baja relevancia o sea, el acceso a versiones de-

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gradadas del currculum (Terigi, 2009), condicionan tuaciones de desigualdad social y cultural sobre las
la apropiacin de los grupos sociales subordinados de que se asientan los procesos de exclusin, abon la
los saberes que la escuela define como socialmente construccin de una mirada sobre los estudiantes en
relevantes y pertinentes para cualquier ciudadano condicin de pobreza como sujetos carentes que de-
(Tenti, 2007; Gluz, 2012). ban ser asistidos ms desde la conmiseracin que
desde su derecho a la educacin (Gluz, 2006).
El cumplimiento de una escuela secundaria obliga-
toria supone tanto asegurar la oferta estatal como aten- Desde el ao 2003, Argentina se sum a un pro-
der a los mltiples factores objetivos y subjetivos que ceso comn a otros pases de Amrica Latina de
producen trayectorias signadas por diversas expresiones crtica a las polticas neoliberales de la dcada previa y
del fracaso o diversos modos de inclusin-exclu- de recuperacin de las capacidades regulatorias del
yente, en los trminos propuestos en este artculo sin Estado, que motoriz un viraje respecto de las polticas
pretender normalizarlas, sino posibilitar diversos for- destinadas meramente a paliar situaciones crticas ex-
matos que supongan el efectivo reconocimiento de los tremas. Con grados variables de alcance e intervencin
estudiantes reales, sin renunciar a los aprendizajes a sobre la direccionalidad de las polticas precedentes,
los que todos tienen derecho (Terigi, 2007, p. 18). las medidas pos-Consenso de Washington iniciadas en
la regin bajo gobiernos de nuevo signo, vuelven a
reubicar en la agenda pblica la poltica social como
cuestin, en el marco del debate acerca del piso de
La inclusin como problema de las proteccin social. La AUH en la Argentina constituye
polticas educativas. El caso de la AUH un caso paradigmtico de este debate y expresa el in-
en la provincia de Buenos Aires ters en el campo escolar por desplazar las preocupa-
ciones por el acceso, la retencin y el egreso ancladas
En el campo poltico argentino, el anlisis sobre la en una mirada individualista y cuantitativa del fraca-
Asignacin Universal por Hijo para la Proteccin Social so presentes en los modos de intervencin estatal
(AUH) y sobre su relacin con el sistema educativo in- prototpicos del perodo neoliberal, hacia las condicio-
tersecta discusiones ms amplias sobre los cambios y nes institucionales en que se desarrollan los procesos
continuidades tanto respecto de la poltica social neo- pedaggicos. Si bien vale reconocer que no es una po-
liberal como de las recientes, y de sus consecuencias ltica educativa en trminos estrictos sino una poltica
sociales en trminos de reduccin de las desigualda- social con una condicionalidad educativa, se inscribe
des. El proceso de masificacin educativa en contextos por cierto en el escenario de despliegue de polticas
de exclusin social en nuestro pas se sostuvo en los educativas orientadas a la inclusin, al tiempo que ge-
aos noventa mediante la instauracin de un modelo nera efectos directos sobre el sistema que resultan de
de polticas sociales frente a la pobreza basadas en un suma relevancia para el anlisis.
patrn asistencialista y sectorial, centrado casi exclusi-
vamente en las carencias econmicas como condicio- Desde sus fundamentos, la AUH se propuso garan-
nantes del abandono escolar. Si bien en esa etapa, las tizar la inclusin escolar de los nios/as y adolescentes
polticas implementadas lograron un aumento en los en situacin de vulnerabilidad social mediante una
aos de la escolarizacin obligatoria, este implic una prestacin monetaria no contributiva similar a la que
profunda fuga hacia adelante en trminos de distribu- reciben los hijos de los trabajadores formales;4 reempla-
cin de conocimientos (Tiramonti y Suasnbar, 2000). z a los Programas de Transferencia Condicionada de
Asimismo, la perspectiva unidimensional de las inter- Ingresos (PTCI) nacionales ms importantes del mo-
venciones en cuestin, al ignorar la diversidad de si- mento el Plan Jefes y Jefas de Hogar desocupados

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(PJyJHD) y el Programa Familias para la Inclusin So- tivos sobre los que muchas polticas sociales actan.
cial (PF), los super en trminos de cobertura y mo- Como las polticas precedentes y el propio salario fa-
dific su alcance a largo plazo. La definicin de la AUH miliar, sostiene la condicionalidad educativa (y de sa-
como poltica y no como programa a trmino erra- lud); pero a diferencia de ellas, se establece una mesa
dic los plazos de inscripcin y los cupos que restrin- interministerial que pone al Estado a travs del Minis-
gan a los PTCI previos, con lo cual plante una impor- terio de Educacin en este caso en el rol de garantizar
tante transformacin en trminos de su concepcin los procesos de inclusin escolar para los hijos de fami-
como seguridad social (derecho) y no como asistencia lias perceptoras de la AUH mediante acciones coordina-
(organizacin ad hoc y transitoria frente a una necesi- das con otros sectores, de modo que el cumplimiento de
dad) (Costa y Hintze, 2010). Esta poltica se enmarca la condicionalidad educativa no se convierta en una
en transformaciones ms amplias que dan cuenta de la cuestin de mera responsabilidad individual como suce-
profundidad del cambio: la estatizacin de las AFJP, la da con los beneficiarios de planes previos.5
ampliacin del sistema previsional a las amas de casa,
entre otras medidas, que van conformando una verda- La apuesta se orienta, entonces, a no responsabi-
dera contrarreforma (Danani y Hintze, 2011). lizar a los perceptores por el cumplimiento de la condi-
cionalidad; en su lugar, se avanza en la articulacin de
Aunque la poltica no es estrictamente universal, estrategias que restituyen la responsabilidad pblica
puesto que solo apunta a aquellos sectores que no per- a travs de la cartera educativa por garantizar las
ciben la asignacin por medio del rgimen contributivo condiciones necesarias para el acceso, la permanen-
y se centra en la categora de trabajador ms que de cia, el egreso y los aprendizajes correspondientes, me-
ciudadano, se avanza desde una lgica de combate a diante la creacin de nueva oferta, relocalizacin de
la pobreza hacia una poltica de igualdad de derechos vacantes, acompaamiento a las trayectorias escola-
y la consecuente responsabilidad indelegable del Esta- res, entre otras cuestiones.
do en dicha materia. En este sentido, pese a que su
nominacin como universal no resulte del todo co- Tal como lo han definido distintos funcionarios na-
rrecta, expresa la intencin de extender y garantizar cionales y de la provincia de Buenos Aires, se trata de
tender a universalizar un derecho limitado a los un nuevo paradigma que debe construirse conside-
trabajadores formales y beneficiarios de la prestacin rando al menos tres aspectos: a) que la inclusin edu-
por desempleo hacia los desempleados, empleados in- cativa es un derecho y requiere transformaciones en
formales con salarios por debajo del mnimo y trabaja- algunos de los atributos selectivos de la organizacin
doras domsticas. De all que el beneficio monetario, escolar; b) que el eje de la inclusin escolar es la me-
que no est sujeto a aportes ni contribuciones, equiva- jora de la enseanza como mediadora del aprendizaje;
le en sus montos al denominado salario familiar. y c) que alcanzar la inclusin plena supone ampliar la
concepcin de educacin a los procesos pedaggicos
Sumada a esta lgica del derecho, se trata de una que acontecen ms all de la escuela.
poltica ms integral, que se plantea como estrategia
combinada con el proceso de extensin de la obligato- La estrategia recupera la lgica que acompa la
riedad escolar establecida por ley tres aos antes del redefinicin de las becas estudiantiles desde el ao
decreto de la AUH. Este nuevo rol del Estado se pone de 2004, cuando se establecieron becas para el reingreso
manifiesto tambin a travs de una estrategia de inter- que se implementaron junto con dispositivos instituciona-
vencin de mayor integralidad en la garanta de los de- les especficos que ponen en evidencia la relacin entre
rechos a la seguridad social, la salud y la escolarizacin, oferta educativa y trayectoria escolar, y no la dependen-
a la vez que somete a discusin los mecanismos selec- cia de la trayectoria de los atributos de los sujetos (llam-

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moslos inteligencia, esfuerzo, inters). En este caso, se social, en especial cuando durante la peor fase de la
trat tambin de una poltica sin cupo (Gluz, 2006). crisis la satisfaccion de necesidades basicas pasaba
por dicha institucin.
Frente a estos importantes avances en el plano
normativo, algunas pervivencias en el modo de imple- Sin embargo, en el marco de este consenso bsi-
mentacin de la poltica generaron no pocas tensiones co, los agentes escolares modifican, recrean o resisten
que, en el marco de transformaciones ms dbiles en la en sus prcticas cotidianas los cambios propuestos
estructura del puesto de trabajo (Gluz y Rodrguez Mo- desde los niveles centrales (Tenti Fanfani, 2009) en el
yano, 2016) reeditan, como mostraremos en el prximo contexto de las nuevas demandas laborales suscitadas
apartado, perspectivas propias de paradigmas anterio- por las denominadas polticas de inclusin. De este
res. Si bien la norma propone ampliar derechos igualan- modo, en el cruce entre los cambios promovidos en el
do las posiciones entre los padres/madres que se des- nivel institucional pero bajo dbiles transformaciones
empean en el mercado de trabajo formal y aquellos de la estructura del puesto de trabajo (Gluz y Rodr-
que no lo hacen, tanto en los montos como en las con- guez Moyano, 2016), los profesores ponen en juego
dicionalidades se sostuvieron aunque de modo reno- diversas concepciones acerca de los factores condu-
vado mecanismos de control diferencial a estos sec- centes a la exclusin que sufren los recin llegados
tores propios de las polticas sociales asistenciales y o los ltimos en llegar (Falconi, 2007).
cuyo efecto demostrado fue el desarrollo de una cultura
de la sospecha. En primer lugar, la retencin de un Aunque, como hemos sealado, la asistencia a los
20% del estipendio hasta la presentacin anual de niveles educativos obligatorios constituye una de las
cumplimiento de las condicionalidades; y segundo, su condicionalidades establecidas por la AUH con vistas a
certificacin en una Libreta Nacional de Seguridad So- lograr la escolarizacin de todos/as los nios, nias y
cial construida bajo estrictas normas de seguridad para adolescentes, las consecuencias sociales de aquello
evitar cualquier alteracin de informacin. Ambas dis- que la medida prescribe se comprenden en las cotidia-
posiciones se distancian del escaso control dispuesto nidades escolares que las transforman. Segn Ball
hacia los trabajadores formales y constituyen uno de los (2002), toda poltica es una codificacin producto de
puntos sobre los cuales se despliegan prcticas que relaciones de fuerza social que se decodifica en con-
atentan, en muchos casos, contra los procesos de reco- textos determinados por actores constituidos en fun-
nocimiento del otro como igual, como ciudadano. cin de sus recursos, intereses y posiciones sociales.
En este sentido, los procesos de apropiacin de las
normativas son parte constitutiva de la construccin de
las mismas, ya que no alcanza con enunciar el prop-
La AUH bajo el prisma de los docentes. sito de un cambio de paradigma para que el cambio
Perspectivas en pugna sobre la propuesto se materialice. Los enunciados de la poltica
exclusin escolar son singularizados en sus contenidos en la cotidianidad
escolar, donde las prcticas establecidas intersectan
Entre los docentes bonaerenses existe un amplio reco- con otras instauradas a lo largo de las disputas histri-
nocimiento respecto de importantes mejoras en las cas por la escolarizacin.
condiciones de vida de las familias durante la ultima
decada, y el aporte significativo de la AUH a los ingre- El interes por comprender los sentidos de la politi-
sos familiares en ese proceso (Gluz y Rodrguez Moya- ca en las instituciones deviene de la importancia cen-
no, 2011), que han aliviado notablemente a las escue- tral que adquieren las categorias practicas de percep-
las del trabajo requerido por las politicas de proteccion cion de los agentes educativos sobre los procesos de

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conservacion o transformacion de las condiciones de quieras, pero que haya un control, bueno, cmo vens
desigualdad escolar, y de su particular productividad en en la escuela, cuntas materias te llevas, te llevas to-
el mbito de la interaccion pedagogica. Como senala das? Este pibe hace 4 aos que lo tengo, 4 aos, igual,
Bourdieu (2002), las clasificaciones sociales, construi- el ao pasado no hay forma, trat de hablar con l,
das en la experiencia vital previa, funcionan como prin- cambi mi estrategia didctica, no, no hay caso... Bue-
cipios de actuacion que operan mas alla de la concien- no no s si la pregunta se refera a eso (Gluz & Rodr-
cia y producen no solo jerarquizaciones sobre el mundo guez Moyano, 2016, p. 1449).
social sino tambin expectativas que influyen en las
relaciones sociales. En el campo escolar, dada la asi- En estos casos, la AUH es asimilada a los planes asisten-
metria que estructura la relacion pedagogica, las repre- ciales y se repone la lgica meritocrtica que desestima
sentaciones de los docentes tienen una importancia la responsabilidad institucional por los aprendizajes y el
decisiva para explicar la eficacia de sus expectativas inters por el conocimiento para retrotraerlo a lo indivi-
respecto de los estudiantes puesto que anticipan a tra- dual. Este es el desafo pendiente que muchos funciona-
ves del ajuste de las practicas de ensenanza, los resul- rios han calificado como la batalla cultural en la que
tados de sus aprendizajes (Tenti Fanfani, 2004). Pero estaban inmersos (Gluz y Rodrguez Moyano, 2011).
las divisiones mentales o esquemas de apreciacion
por medio de las cuales se clasifica a los estudiantes Esta mirada se expresa en las explicaciones que
son tambien divisiones sociales que tienden a jerarqui- muchos docentes dan del ausentismo estudiantil como
zar las disposiciones verbales y corporales de aquellos un problema de desinters. En palabras de una maes-
estudiantes que se ajustan a la cultura legitima, por tra: es eso de la famosa libretita, muchas veces van
ende, de los sectores dominantes. Se observa as cmo, dos o tres das cuando tienen que firmar la libreta y
entre las nuevas regulaciones del nivel y las demandas despus no van ms. Ac de mis 31 alumnos ninguno
asociadas a sus puestos de trabajo, los docentes van vino a firmar nada no los vi (Gluz et al., 2014, p. 99).
configurando una particular percepcin respecto de la
obligatoriedad de la escuela secundaria y las polticas Las expresiones de estudiantes y familias mues-
que, como la AUH, la complementan. Como emerge de tran, en cambio, que lejos de una prdida de valora-
los relatos, el acuerdo sobre la bondad inherente a la cin, sufren la falta de acceso a distintas dimensiones
inclusin escolar no es inmediato entre los docentes. del bienestar. Una de las ms comunes la constituye la
combinacin entre la pobreza material, la precariedad
Yo creo que esa parte, por ah me voy de la pregunta, de las condiciones habitacionales, el dficit de servi-
tengo el caso de un chico ac que a m me agarra un cios urbanos y de acceso a la salud. Son muchos los
veneno, no hace nada, lo nico que est es sentado, y casos en los cuales, cuando hay mal tiempo en es-
no hace otra cosa, no copia, no abre la carpeta, no pecial en barrios donde se suman las inundaciones que
molesta, no te falta nunca, el tipo est ah, y yo la impiden el acceso a la escuela y en las situaciones
nica explicacin que le encuentro es que l debe co- ms severas esta es utilizada como espacio de evacua-
brar, no s cunto debe cobrar, 800, 1000 pesos no lo cin las familias no envan a sus hijos a clase. Se
s, pero para m l viene justamente para cobrar, o trata de una estrategia para evitar que se mojen y en-
debe cobrar el plan, la asignacin, no s, pero estara fermen, ya que la atencin mdica les demanda largas
bueno que eso se modifique, por ejemplo, no s, est colas y esperas incompatibles con sus compromisos
bien que l cobre, que le paguen eso, a m no me im- laborales o de cuidado del hogar.
porta, pero por lo menos que venga a la escuela a
aprender algo, o bueno yo te pago a vos por asignacin En otros casos, la ideologa del inters y el esfuer-
por hijo o por lo que sea, por el plan, por lo que vos zo por aprender (Tenti Fanfani, 2013) termina desarro-

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llando, con las mejores intenciones, prcticas de con- Estas argumentaciones presentan una perspecti-
trol hacia las familias y los estudiantes. va en la que la AUH se constituye en un derecho pro-
visorio. Aun los docentes que adhieren a la poltica y la
Yo con algunas mams fui bastante estricta, cuando consideran una herramienta til y necesaria para mejo-
me vena una mam, la nena haca un mes que no rar los procesos de inclusion escolar, basan el sentido
vena, despus vino para que le firme la libreta. Le de la AUH en la idea de un derecho circunstancial an-
digo mir, vos tens que traerla todos los das para clado en una concepcin individualista en la que pervi-
que yo te pueda firmar la libreta porque si no... no es ve la idea de beneficio que exacerba la competencia
la libreta para que vos cobres la asignacin, la nena individual y activa los mecanismos de control social.
tiene que venir al jardn porque es importante que est Por definicin el concepto de beneficio es una ac-
en el jardn y no por un dinero que vos cobres. (...) cin que, al otorgar diferencialmente ciertas utilidades,
mir, vamos a hacer una cosa, vos la tens que traer establece jerarquas entre los grupos. La idea de dere-
todos los das, y yo cuando vos la traigas todos los das cho, por el contrario, es un concepto que tiende a la
yo te voy a firmar la libreta (Gluz et al., 2014, p. 78). universalidad. Mientras la AUH supone que se trata de
un mecanismo de proteccin social para quienes no
De este modo, la libreta como control del cumplimien- alcanzan los mnimos salariales no imponibles, para
to de la condicionalidad educativa se ampla como es- gran parte de los actores escolares es una asignacin
trategia de control de las propias escuelas, en las que para paliar transitoriamente la pobreza.
adems, muchos docentes consideran deseable incre-
mentar la fiscalizacin como estrategia para revertir las
tendencias de ausentismo o las dificultades para que
compren materiales (posicin que en ciertas ocasiones A modo de cierre. La perspectiva
se traduce en prcticas de coaccin directa, como exi- dinmica y multicausal sobre la
gir el pago de la cooperadora escolar). exclusin escolar (en construccin)

Pero en el cruce de estos procesos donde se con- Los modos como las polticas sociales operan sobre la
jugan peligrosamente viejas lgicas sobre la responsa- realidad escolar no pueden dejar de considerar la sub-
bilizacin individual, no solo los estudiantes son cues- jetividad de los actores. Indudablemente, una parte de
tionados. Aun en instituciones en las que los actores los fenmenos analizados se explica por el impacto sub-
reconocen la responsabilidad institucional de la escue- jetivo de aos de desmantelamiento de las dimensiones
la sobre los procesos de aprendizaje, se pasa en mu- del Estado benefactor y las actuaciones de la poltica
chos casos de la culpabilizacin de los estudiantes por social neoliberal sobre las distintas esferas de la vida
el fracaso a la culpabilizacin de los docentes. El social. Pero tambin, la coexistencia entre estrategias
discurso sobre el ausentismo docente, hoy en el centro polticas fundadas en el derecho con mecanismos de
de la escena pblica pero tambin de los discursos de control como los que se derivan del diseo de la poltica
los directivos, inspectores y preceptores en menor y que limitan las aspiraciones de universalizacin de la
medida de los propios docentes, alerta sobre la ne- AUH al mantener vigentes una serie de prcticas y re-
cesidad de revisar las condiciones del cambio para for- presentaciones sobre los receptores que obstaculizan
talecer a las condiciones de produccin del trabajo su trato ciudadano. Sin embargo, a la par de la persis-
docente y evitar retrotraer a un discurso culpabilizador tencia en el imaginario docente de logicas asistencialis-
que se desplaza peligrosamente de la falta de forma- tas ms cercanas al paradigma del clientelismo poltico
cin, como se evidenciaba en los noventa, a la idea de que al del derecho social, se configuran miradas ms
falta de compromiso. complejas sobre el problema de la exclusin escolar

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que, aunque an minoritarias, van ampliando los mr- aprender, que me parece que es la parte que falta
genes para la reflexin sobre cmo operan los mecanis- (Profesora de Matemtica, EES, La Matanza).
mos excluyentes dentro y fuera de la escuela.
En este sentido, muchos docentes expresan la preocu-
Esta perspectiva, que hemos definido como din- pacin de que los jvenes incorporados a la escuela
mica y multicausal (Gluz et al., 2016), lleva a pensar la queden excluidos del conocimiento por acceder a
exclusin escolar de modo dinmico en tres sentidos. aprendizajes de baja relevancia (Terigi y Wolman,
Por un lado, comprender que la misma no es un esta- 2007; Terigi, 2009), lo que constituye una forma sutil
do de los sujetos, los grupos y/o los territorios sino una de exclusin educativa cuando los de sectores popula-
condicin ligada a las relaciones sociales, donde el foco res acceden a versiones devaluadas de los contenidos
se pone sobre los procesos que conducen a la misma, y curriculares que dificultarn las posibilidades futuras
se corre el eje de los atributos de los individuos exclui- de seguir estudiando.
dos como factor explicativo. Por otro, que la exclusin
no es inmutable, sino que se caracteriza por el cambio En muchos casos, los testimonios dan cuenta de
permanente tanto de la condicin de los sujetos, territo- la complejidad de este proceso.
rios y grupos como de las formas en que se manifiesta.
Por ltimo, que hay mecanismos de mutua influencia La inclusin me parece que no sirve si no est acom-
entre procesos de inclusin, exclusin y formas diversas paada de otras cosas, porque yo le puedo decir a este
de desigualdad que operan en distintos espacios socia- chico que deja la escuela porque se va a trabajar,
les, cada uno con sus dinmicas pero con capacidad de mir, la escuela es obligatoria, yo te obligo y tengo
influir en otros. Desde esta perspectiva, el estar dentro poder de polica como Estado. Pero si yo no le ofrezco
de la escuela es un paso necesario pero no suficiente. la posibilidad de que ese chico tenga garantizado las
necesidades bsicas, cmo le voy a pedir que deje de
Como hemos puntualizado en trabajos anteriores, trabajar para que se inserte en la escuela? No lo puedo
se trata de un enfoque que combina distintas acepcio- hacer. Entonces desde ese punto de vista la inclusin
nes que visibilizan, en algunos casos, la necesidad de no es tal () La inclusin no es yo te abro la puertas
discutir el privilegio cultural que reproduce la escuela a y que vengan todos. Tambin como docente si yo ten-
travs tambin de sus mecanismos de dominacin y le- go 40 pibes adentro de esta aula para m como docen-
gitimacin de la desigualdad (Bourdieu, 2002). En otros te es muy difcil elaborar las estrategias [] Y si a eso
casos, se liga a la integralidad de las polticas y discute le sums que muchos chicos tienen problemticas so-
la universalizacin sin derechos (Gentili, 2009). En ciales, llmese violencia familiar, adicciones y dems,
todos los casos, esta posicin tiende a un cuestiona- y los tens todos en un contexto donde tens tanta
miento de las mltiples dimensiones de la desigualdad. gente hacinada dentro de un aula es muy difcil dar
Esto podra ser entendido en trminos de lo que Gentili clases, entonces con lo cual, es muy difcil que el pibe
denomina exclusin incluyente, es decir, el proceso aprenda tambin (Preceptora, EES, Matanza).
(reseado en el apartado previo) que evidencia nuevas
formas de discriminacin educativa, que conduce a un Creo que ahora se logr incluir verdaderamente a chicos,
proceso de segregacin social, dentro y fuera de las ins- con diez millones de matices, en ese sentido creo que
tituciones. Esta ltima posicin arroja una mirada ms es una oportunidad muy buena (...) La palabra obliga-
matizada acerca del proceso de exclusin. torio por ah es, suena raro no? porque es como decir
prohibido. Entonces obligar a un chico a terminar,
Si lo que queran es que estn adentro de la escuela, no? La idea es que el chico se sienta incluido. Incluir a
lo han logrado. Ahora falta lograr que estn para un nivel superior, lograr que la poblacin, los ciudada-

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nos, accedan a ese nivel de conocimiento para construir das y las deudas pendientes en materia de ampliacin
un futuro, un proyecto de pas, creo que los resultados de derechos, las denominadas polticas de inclusin
no se van a ver ahora, van a tardar treinta aos en verse desplegadas durante los gobiernos kirchneristas repo-
(Profesor de Geografa, EES, Jos C. Paz). sicionaron el papel del Estado en cuanto a los mrge-
nes de ampliacin de la justicia social. Como han
En suma, los testimonios presentados consideran alertado varias especialistas en el tema,6 el gobierno
a la inclusin como un proceso; por lo tanto, su contra- nacional encabezado por la Alianza Cambiemos mar-
cara, la exclusin social, es asumida como un fenme- c fuertes rupturas con las polticas pblicas del ciclo
no multifactorial y multidimensional que no se puede anterior en diversos mbitos y en particular en el
explicar por una sola causa (Subirats, 2008). Se trata campo educativo: la poltica de tierra arrasada con
aqu de un enfoque que, al tiempo que distingue los la excusa de la pesada herencia del kirchnerismo y
lmites que plantean las actuales dinmicas impulsa- de un supuesto fraude educativo ha sido una de las
das por las nuevas demandas laborales hacia los do- caractersticas distintivas de la accin de gobierno en
centes en condiciones de baja transformacin en la su primer ao de gestin (Conversaciones Necesa-
estructura del puesto de trabajo y debilidad institucio- rias, 2017). Las estrategias de vaciamiento imple-
nal, va traccionando, sin embargo, hacia una idea de mentadas hasta la fecha exponen claras intenciones
derecho que contempla en su definicin una serie de de desmantelar un sistema educativo que, an con
derechos sociales tales como el trabajo, la salud, la dificultades, comenzaba a articularse en torno a una
vivienda, anudados al concepto de ciudadana. idea de lo comn a partir del conjunto de polticas
sealadas. En este escenario, la reedicin de la lgica
de la meritocracia en el campo escolar anclada en
la perspectiva individualista del xito-fracaso ya se
Nuevo escenario, nuevos interrogantes: hizo presente en la provincia de Buenos Aires: el Pro-
la perspectiva dinmica y multicausal grama Abanderados, lanzado en julio del 2016, de
sobre la exclusin escolar, amenazada? seleccin de los mejores egresados de las escuelas
secundarias bonaerenses para incorporarlos a trabajar
No quisiramos concluir el anlisis sin compartir en el Estado, es un claro ejemplo de aquel viejo para-
nuestras preocupaciones sobre el devenir de las pol- digma reduccionista del problema de la exclusin es-
ticas estudiadas en este artculo en el actual escena- colar sobre el que las polticas inclusivas intentaron
rio poltico. Ms all de las tensiones aqu manifesta- avanzar.

Notas
1
Basta nombrar como ejemplo el controvertido dato que muestra que cin de la educacin en la Argentina reciente: a) Proyecto Anlisis y
para el 2013 solo el 49% de los jvenes terminaba la escuela secundaria evaluacin del proceso de implementacin y primeros impactos en el
en la edad terica establecida, mientras que, si consideramos la poblacin sector educacin de la Asignacin Universal por Hijo (AUH)- Caso
entre 25 y 29 aos, la tasa de egreso ascenda al 66,7%, en propuestas provincia de Buenos Aires, Instituto del Desarrollo Humano, Univer-
dentro de la modalidad de Jvenes y Adultos (Bottinelli y Sleiman, 2014). sidad Nacional de General Sarmiento, en convenio con el Ministerio
2
El artculo retoma los anlisis y conclusiones de tres investigaciones de Educacin de la Nacin; b) Proyecto: Polticas sociales y democra-
realizadas en distintos marcos institucionales sobre los alcances y lmi- tizacin de la educacin: sentidos sobre la inclusin escolar de la pri-
tes de las polticas pblicas para la inclusin social en la democratiza- mera infancia a partir de la implementacin de la AUH en la provin-

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cia de Buenos Aires (2009-2013); c) Proyecto: Derecho a la educa- ma informal por un salario menor al Mnimo Vital y Mvil y es finan-
cin, inclusin y polticas sociales: los desafos de la democratizacin ciada con recursos del Fondo de Garanta de Sustentabilidad del AN-
escolar en la ltima dcada (IDH-UNGS). Los proyectos (a) y (b) bajo SES. El lmite de edad de los hijos para percibir la prestacin es hasta
la direccin de Nora Gluz y el (c) con la codireccin de Myriam Feld- los dieciocho aos, o inexistente cuando se trate de personas con dis-
feber y en articulacin con el Proyecto UBACyT, dirigido por la se- capacidad. La asignacin se cobra hasta el quinto hijo y es incompati-
gunda, Polticas pblicas y democratizacin de la educacin. Senti- ble con cualquier otra prestacin que suponga una transferencia de
dos, regulaciones, y procesos en torno a la inclusin en la actual co- ingresos, ya sea esta contributiva o no y ms all del tipo de riesgo que
yuntura latinoamericana (Programacin cientfica 2014-2017). busquen cubrir. En cuanto a la nacionalidad, se exige que los adultos
3
Estas trayectorias tericas se rigen segn tiempos marcados por una sean argentinos, naturalizados o residentes legales por un perodo no
periodizacin estndar, y estructuradas a partir de tres rasgos centrales: inferior a tres aos (Art. 6o, DNU 1602/09).
la gradualidad del currculum (avance por grados, correlatividad de las 5
La AUH articula distintas instancias gubernamentales a traves de
asignaturas), la anualizacin de los grados de instruccin (basada en una una Mesa Interministerial, conformada por los Ministerios de Salud,
concepcin monocrnica del tiempo escolar y en una nica cronologa de Desarrollo Social, Trabajo, Interior, Educacion y ANSES, como am-
aprendizajes) y la organizacin del sistema por niveles. La asociacin entre bitos para coordinar procedimientos.
estos tres atributos es histrica, por lo que su modificacin (o la de alguno 6
Ver Editorial Ante las estrategias de vaciamiento del sistema edu-
de ellos) genera efectos sobre las trayectorias de los sujetos (Terigi, 2007). cativo, cinismo activo y disciplinamiento docente, ms educacin,
4
Est destinada a las nias, nios y adolescentes cuyos padres, tutores ms poltica y ms conversaciones necesarias, publicado en el blog
o curadores se encuentren desocupados o se desempeen en la econo- Conversaciones necesarias.

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Ley de Educacin Nacional N 26.206/2006.
MEN. Documento N 1. Apoyo al diseo del Plan Jurisdiccional.

Mariel Karolinski e Ins Rodrguez Moyano | Aportes sociolgicos al debate sobre las polticas de inclusin en la escuela secundaria | PGD eBooks #5 | 53
Liliana Pascual El planeamiento educativo
Universidad Nacional de Quilmes.
Correo: pascual.liliana@gmail.com como proceso poltico

Resumen
El fracaso escolar, como problema educativo, ocupa un lugar importante en la agenda pblica y, a lo largo del tiempo, ha
sido objeto de diferentes explicaciones. Cada una de ellas, implica un posicionamiento poltico-ideolgico y un juicio de
valor respecto de la educacin que se considera deseable.
En este trabajo se realiza un recorrido por las diferentes temticas que nos permiten transitar por la difcil tarea de planificar
el cambio educativo. Desde esta perspectiva, se analiza la relacin entre informacin y poltica, se describe cmo ha sido
conceptualizado el fracaso escolar a lo largo del tiempo, as como se reflexiona sobre el uso de la informacin estadstica
que permite caracterizar este problema educativo enfatizando la necesidad de someter a crtica determinadas categoras
clasificatorias que se nos presentan de forma naturalizada. Posteriormente, se analizan las conceptualizaciones que orientan
las acciones de poltica educativa frente a un determinado problema, considerando, particularmente, las distintas teoras
sobre el cambio educativo que las orientan. Por ltimo, se realizan algunas consideraciones sobre los alcances y limitaciones
del planeamiento educativo que intenta revertir el problema del fracaso escolar. En ese sentido, se plantea la necesidad
de prestar atencin a la escala que tienen las experiencias que se implementan, al carcter experimental y situado de los
cambios que se proponen y a la diversidad de los procesos polticos que se encuentran implicados.

Palabras clave
Fracaso escolar; planeamiento; poltica pblica; cambio educativo.

El tema del fracaso escolar ha sido objeto de las polti- ble. Es interesante observar que cada nueva conceptua-
cas educativas desde hace varios aos en Argentina, lizacin no sustituye enteramente a las anteriores, sino
sin embargo, todava ocupa un lugar importante en la que se instala en una suerte de convivencia con las ya
agenda pblica. No es casual, adems, que en este existentes. Las distintas explicaciones se basan en dife-
momento histrico, cuando la educacin obligatoria se rentes marcos conceptuales, los que dan sustento a las
ha extendido desde los cuatro aos hasta la finaliza- conceptualizaciones que, en el campo de la poltica
cin del nivel secundario (Ley N 26.206/06 y Ley N educativa, orientan las soluciones que se buscan.
27.045/14), adquiera nuevamente centralidad la discu-
sin en torno a este fenmeno educativo. En este trabajo se considera que el fracaso escolar
como problema educativo se presenta siempre como
El debate actual sobre el fracaso escolar en nues- una construccin sociopoltica situada histricamente,
tro pas reconoce que, a lo largo del tiempo, ha sido en la cual se expresan las percepciones, representacio-
objeto de diferentes explicaciones. Cada una ha impli- nes, intereses y recursos de los diferentes actores p-
cado, en un momento y contexto histrico determinado, blicos y privados que intervienen. Entre los actores en
un posicionamiento poltico-ideolgico y un juicio de juego, se encuentra tambin el Estado, cuyo papel nun-
valor respecto de la educacin que se considera desea- ca es neutral en esta disputa.

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Desde esta perspectiva, se analizan distintos as- de las polticas pblicas, es irrefutable, a tal punto
pectos que ataen al planeamiento educativo en rela- que, para dar cuenta de las grandes transformaciones
cin con el fracaso escolar. En primer lugar, se anali- sociales, polticas y econmicas de los ltimos aos
za la relacin entre informacin y poltica, atendiendo surge el concepto de Sociedad de la Informacin
a los distintos paradigmas que la enmarcan. En se- (SI). Este concepto fue usado por primera vez alrede-
gundo lugar, se describe cmo ha sido conceptualiza- dor de los aos 70 y reforzado por numerosos autores
do el fracaso escolar como problema educativo a lo en los aos 90 (Krger, 2006) y, si bien se origina en
largo del tiempo, teniendo en cuenta sus aspectos el campo de la administracin y de la economa, su uso
simblicos. En tercer lugar, se reflexiona sobre la uti- se fue extendiendo a otras reas.1
lizacin de la informacin estadstica que permite ca-
racterizar este problema educativo al aportar a la ma- La base de la SI reside en el desarrollo de las
terialidad de este problema, y se enfatiza la necesi- nuevas tecnologas que permiten cambios revolucio-
dad de someter a crtica determinadas categoras narios en cuanto a cmo se produce, procesa y orga-
clasificatorias que se nos presentan de forma natura- niza la informacin. Segn Toffler (1980), el conoci-
lizada. Posteriormente, se analizan las conceptualiza- miento se ha convertido en el principal recurso tanto
ciones que orientan las acciones de la poltica frente para los individuos como para la economa en su con-
a un problema educativo, examinando particularmen- junto, y ha desplazado a la tierra, la mano de obra y
te las distintas teoras sobre el cambio educativo. Por el capital.
ltimo, se realizan algunas consideraciones tericas
sobre el planeamiento educativo orientado a revertir En el contexto de la SI, resulta pertinente analizar
el fracaso escolar. la relacin que existe entre poltica e informacin. Esta
relacin no se explicita y queda soslayada sistemtica-
mente desde una perspectiva tecnocrtica, que bsica-
mente enfatiza el progreso tecnolgico, la produccin
La sociedad actual y el papel constante de informacin y la prioridad de las decisio-
de la informacin nes tcnicas sobre las polticas (Castells, 1998).

Un principio que goza de gran consenso en la socie- La relacin que se establece entre poltica e in-
dad argentina actual postula que las decisiones en el formacin implica una cierta correspondencia entre
marco de la gestin pblica deben basarse en la in- los interrogantes que devienen de la poltica y las res-
formacin, o sea en la evidencia emprica, como una puestas que brindan los sistemas de informacin. Si
manera de otorgar razonabilidad a las decisiones de bien los datos son la base necesaria para la construc-
gestin. En general, se entiende que la informacin cin de conocimiento sobre cmo se manifiesta un
proviene de las estadsticas que se relevan regular- determinado fenmeno de la realidad social, no es su-
mente, como de los resultados de las investigaciones, ficiente contar con ellos para caracterizarlo y menos
ambas fuentes pertenecientes a distintos mbitos: para tomar decisiones. Para transformar los datos en
ministerios, universidades, organizaciones de la so- informacin pertinente es necesario interrogarlos des-
ciedad civil, etc. Paralelamente, cobra fuerza el plan- de un marco conceptual que permita interpretarlos y
teo de que es necesario incrementar la informacin otorgarles sentido. Los interrogantes que transforman
disponible. un dato en informacin relevante surgen siempre de
un determinado marco conceptual que se apoya en
La importancia del papel que desempea la infor- distintas visiones y valores y que, por ende, implica un
macin, en la sociedad en general y en la formulacin posicionamiento poltico-ideolgico. Sin este dilogo

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continuo, en el cual las preguntas que se originan en de ser medido y registrado. La segunda, llamada fic-
el campo de la poltica anteceden a las respuestas, el cin de transformacin, transmite la ilusin de que la
dato en s mismo se torna irrelevante para la toma de mera existencia de informacin producir por s sola los
decisiones. cambios necesarios para transformar la realidad.

En la lgica que subyace al discurso tecnocrtico, Medir y registrar en forma sostenida la realidad
donde priman las decisiones tcnicas y por consi- educativa (asumiendo el significado que ambos con-
guiente consideradas neutrales, se soslaya el conflic- ceptos portan desde el paradigma positivista) no es
to que se encuentra en la base de toda decisin polti- suficiente para caracterizar un fenmeno y producir
ca. Nos referimos al conflicto que se genera entre los cambios en el mismo. En otras palabras, sera como
distintos actores que expresan intereses contrapues- medir todo el tiempo la temperatura bajo el supuesto
tos. La poltica queda as reducida a una gestin geren- de que a partir de esta medicin se puede diagnosticar
cial que se encarga de dirimir los acuerdos entre las la enfermedad y se reduce la fiebre. La educacin no
partes, y el Estado deja de asumir el rol de garante de mejora solo por el hecho de producir informacin sobre
los intereses y derechos de los ms necesitados. Como ella: son las polticas educativas ms amplias, en las
dice Landi, cuya postura se aproxima a algunas co- que la poltica de informacin debe insertarse, las que
rrientes ms recientes del posestructuralismo (Laclau, orientan estos procesos. Mucho se ha escrito sobre las
2005), lo que se considera poltico es siempre produc- consecuencias negativas que estas ideas han tenido y
to de una construccin social. Por lo tanto, algunos siguen teniendo en el campo educativo. Algunos estu-
aspectos de la realidad social que ahora son considera- dios realizados en los Estados Unidos analizan los
dos apolticos, en el pasado estaban relacionados con efectos derivados de esta lgica de pensamiento que
la poltica o viceversa. En realidad la definicin de lo produjo, entre otros resultados, la regulacin del curr-
que es y de lo que no es poltico en la sociedad en un culum y la generalizacin de las pruebas de aprendiza-
momento dado es producto de los conflictos por la he- je basadas en estndares y sanciones, as como el n-
gemona (Landi, 1988, p. 202). fasis en los aprendizajes pasivos, memorsticos (sus-
ceptibles de ser medidos), el abandono de formas de
enseanza basadas en el desarrollo de capacidades
que permiten operar con el pensamiento de manera
El pensamiento tecnocrtico compleja, restricciones en la admisin de alumnos con
en educacin dificultades en las trayectorias escolares, etc. (Dar-
ling-Hammond, 2001).
El pensamiento tecnocrtico se ha extendido tambin a
otros mbitos de la sociedad dejando su impronta en el Segn Guadalupe (2010), distintos discursos so-
campo educativo. En esta lgica sociotcnica se asu- bre la educacin sostienen diferentes sistemas de in-
me que los problemas educativos son los mismos en formacin. Este autor reconoce que estos discursos
todas las sociedades, en tanto son independientes del pueden agruparse en dos grandes perspectivas que
contexto poltico y socioeconmico. Por lo tanto, las so- dominan el dilogo entre la poltica y los sistemas de
luciones son eminentemente tcnicas y pueden ser ex- informacin en la sociedad contempornea: las que se
trapoladas de un contexto a otro. En este marco con- inclinan por una visin ms instrumental de la educa-
ceptual, que considera a los problemas educativos en cin, en las cuales su importancia se encuentra asocia-
forma descontextualizada, se originan dos grandes fic- da a algn propsito que permiten alcanzar, y las que
ciones. La primera, que podemos denominar ficcin adoptan una visin ms humanista, que entiende a la
de realidad, considera que solo existe aquello que pue- educacin como un derecho humano universal. Por lo

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tanto, la informacin que se utiliza para definir una mayor precisin cmo se manifiesta este fenmeno,
poltica educativa nunca posee validez universal, en cules son sus causas, sus efectos, etc. El segundo,
tanto siempre responde a una visin de la educacin. por el contrario, critica este abordaje y sostiene que
En los discursos que se apoyan en la primera visin, el son determinadas categoras sociales con las que per-
nfasis en cuanto a la informacin est puesto en la cibimos la realidad que nos rodea, las que nos permi-
obtencin de indicadores estandarizados de resultado. ten considerar a un fenmeno como un problema so-
Por el contrario, en la segunda perspectiva el nfasis cial. El fracaso escolar accedera a la categora de pro-
se coloca en la posibilidad de comprender las prcticas blema social como resultado de un proceso que expre-
pedaggicas. El aporte que realiza Guadalupe tiene im- sa distintas presiones e intereses de la sociedad y no
portantes consecuencias para el planeamiento, ya que solo por la mera existencia de ciertas condiciones pro-
la manera como se define y plantea un problema edu- blemticas.
cativo y las acciones que se planifican para revertirlo
expresan siempre una determinada visin de la educa- Segn Lahire (2006), ambos objetos de estudio
cin, que debe ser objeto de revisin explcita y nunca son vlidos: el primero se refiere al anlisis de las
darse por sentada. De esta forma nos aseguramos que condiciones de materialidad de un fenmeno, y el se-
no se naturalice lo que en realidad es producto de un gundo al proceso a travs del cual se categoriza y se
sistema de valores subyacente. construye simblicamente una realidad como un pro-
blema social, entendiendo que esta realidad es tanto
material como simblica. Este autor considera que
existen dos realidades, la realidad del problema y la
La conceptualizacin de un problema realidad de la construccin social del problema; esta
educativo ltima hace hincapi en los grupos de presin, sus
intereses, sus formas de presionar, el papel del Esta-
Como dijimos al principio de este trabajo, el fracaso do, los medios, etc. El peligro de asumir solamente la
escolar como problema educativo no es nuevo, y a lo ltima perspectiva las representaciones de la reali-
largo del tiempo ha sido explicado a partir de diferen- dad es que reducira el anlisis exclusivamente al
tes marcos conceptuales, que no dejan de ser contro- sentido comn. Para Lahire, el constructivismo socio-
vertidos y que todava tienen cierta vigencia en el de- lgico sirve para desnaturalizar y poner en evidencia
bate actual. el carcter histrico y situado de las categoras socia-
les (problemas, nociones, etc.) y la necesidad de
Frente a esta situacin, Lahire (2006) plantea crear nuevas categorizaciones para abordarlas. No
que es necesario potenciar a las ciencias sociales y en obstante, no se puede dejar de reconocer que la rea-
particular a la sociologa para cuestionar ciertos dis- lidad social tiene una existencia por fuera de la cons-
cursos que sobrevuelan los mbitos acadmicos y me- truccin social del problema.
diticos acerca de temas que generan controversia te-
rica, como es el problema del fracaso escolar. Giddens (1995) abona en este sentido cuando ex-
presa que el mundo social es a la vez dado y construi-
Al analizar cmo se realiza la construccin pblica do, en tanto los actores tienen facultades cognitivas
de un problema social, el autor distingue dos enfoques que les permiten interpretar lo dado. El socilogo,
sociolgicos desde los que se la puede realizar: el ob- como estudioso de la realidad social, debe contemplar
jetivista y realista y el subjetivista y constructivista. El tanto la estructura social y su funcionamiento como la
primero apunta a considerar las condiciones objetivas construccin de lo social a travs de las interpretacio-
de un problema social, a describir y analizar con la nes de los actores, o sea la reflexividad, y el papel del

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mundo simblico en estas construcciones. Giddens que parte de una perspectiva biologicista, en el cual el
tambin resalta la importancia de la teora como marco modelo explicativo se basa en la responsabilidad indi-
conceptual absolutamente relevante para la indagacin vidual sin reconocer ninguna vinculacin con la estruc-
emprica. Para este autor, tanto la teora como la empi- tura social. Un segundo enfoque, de corte socioantro-
ria se necesitan mutuamente y es imposible concebir polgico, que tiende a responsabilizar del fracaso a la
una sin la otra. cultura de ciertos grupos sociales en contraposicin
con la cultura de los grupos dominantes presentada
Desde la perspectiva que reconoce el carcter como normal o natural. Por ltimo, un tercer enfo-
histrico y situado de los procesos sociales y de las que centrado en la interaccin alumnos-escuela, basa-
categorizaciones que se utilizan para abordarlos, en do en las relaciones que se establecen entre las carac-
este trabajo nos interesa entender el fenmeno del fra- tersticas de los alumnos, por una parte, y las prcticas
caso escolar a partir de las construcciones simblicas que se desarrollan en las escuelas, por otra.
que se utilizaron en distintos momentos para legitimar
una determinada lectura de este problema. Se entien- Dentro del primer enfoque, de corte biologicista,
de que la manera como se define un problema educa- encontramos las explicaciones que aporta el modelo
tivo es siempre una construccin social que se expresa patolgico individual, que parte del supuesto de que
en un determinado contexto histrico-poltico. Solo algunos individuos adolecen de ciertas fallas cogniti-
desde esta perspectiva es posible generar conocimien- vas. Esta explicacin se nutre de los aportes de la psi-
to que permita avanzar en trminos de la igualdad y la cologa, disciplina que no solo contribuye con un marco
inclusin. terico explicativo, sino tambin con un conjunto de
profesionales, tcnicas y dispositivos en aras de la de-
Terigi (2009) plantea que el fenmeno llamado teccin y diagnstico de los alumnos que fracasan y su
fracaso escolar es tan antiguo como la creacin de la posterior derivacin para su tratamiento.
escuela misma. Cada vez que se extiende la cobertura
del sistema educativo aparecen nuevos nios y jvenes La psicologa fue convocada desde la educacin como
que no tienen acceso a la escuela, o acceden pero no ciencia de fundamentos; una psicologa de base cien-
permanecen, o bien permanecen pero con trayectorias tfica se consider durante cierto tiempo una base ex-
escolares reales dismiles entre s que, en mayor o me- cluyente para la pedagoga y, ms adelante, para la
nor medida, se alejan de las trayectorias escolares te- didctica (Coll, 1990). Hay un problema evidente en el
ricas (aquellas que tienen un recorrido esperado con hecho de que las relaciones entre psicologa y educa-
base en una duracin estndar, en la cual a cada ao cin se hayan planteado de manera directa, descui-
calendario le corresponde un grado). dando la consideracin de los lmites entre las discipli-
nas y la especificidad de sus respectivos objetos. Pero
Diversas explicaciones del fenmeno del fracaso hay un segundo problema en el hecho de que la psico-
escolar han prevalecido a lo largo del tiempo. Estas loga a la que se apela est formateada en sus saberes
abordan distintas miradas que contribuyen a alimentar disciplinares y en sus prcticas especficas por la esci-
ciertas representaciones sociales que, si bien atravie- sin sujeto-situacin que fue caracterstica de la psico-
san a la sociedad en su conjunto, se expresan princi- loga educacional de la primera mitad del siglo XX.
palmente dentro del mbito escolar y tienen distintas Bajo estas condiciones, la relacin psicologa-educa-
repercusiones en las prcticas pedaggicas. cin conduce a una lectura de las diferencias en el
desempeo escolar como deficiencias medibles sobre
Entre las argumentaciones planteadas podemos la base de una matriz evolutiva lineal (Gould, 1997;
distinguir tres enfoques bien marcados. Un enfoque Baquero, 2000) (Terigi, 2009b, p. 29).

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Este modelo adquiere relevancia con el uso de las desigualdad social, al quedarse en el concepto de d-
pruebas de inteligencia en los primeros aos del siglo ficit cultural. De esta manera, la esfera cultural se
XX, que aport de este modo una evidencia emprica presenta como absolutamente autnoma de los proce-
sobre el desarrollo cognitivo de los individuos. Para sos sociales, econmicos y polticos (Baquero, 2006;
identificar a los individuos que fracasan es necesario Montesinos, 2002).
disponer en las escuelas de un conjunto de especialis-
tas, tcnicas y dispositivos. Adems, las intervenciones Es decir, nuestro sentido comn suele quedar atrapado
deben seguir un abordaje clnico centrado en el indivi- por la constatacin de la relacin pobreza-fracaso es-
duo y su dificultad, desvinculado de las prcticas de colar, como si portara en s misma las razones de su
enseanza y de las condiciones institucionales de la explicacin. Aun cuando sepamos que no todos los su-
enseanza. En este enfoque el fracaso escolar es vi- jetos de sectores populares fracasan y que los sujetos
sualizado como problema del individuo y su solucin de otros sectores, ms favorecidos, estn bastante le-
requiere de la atencin clnica de los individuos que jos de poseer una escolaridad exitosa. [] el cuello de
fracasan. Dems est decir que esta interpretacin del botella de esta perspectiva radica en verdad en el he-
fracaso escolar, que coloca toda la responsabilidad en cho de que aparenta enfocar el problema hacindose
el individuo, ha penetrado profundamente en el sentido cargo de la situacin social, econmica o cultural de
comn de ciertos sectores de la sociedad, con conse- los sujetos y, al fin, del carcter social del problema
cuencias muy negativas para la poblacin ms vulnera- del fracaso escolar pero, en verdad, no aplica igual
ble (Terigi, 2009b). lgica para analizar la dinmica escolar misma. Esto
es, lo social est analizado como un factor externo al
En el segundo enfoque podemos ubicar a la teora proceso de aprendizaje escolar y que lo afecta como
del dficit cultural, que prevaleci en los aos 60 en una condicin de contorno, como una variable ajena
los pases centrales. Esta teora pretenda explicar el (Baquero, 2006, pp. 18-19).
fracaso de ciertos grupos sociales (por ejemplo, ciertas
minoras tnicas o familias pobres) a partir de su per- Durante la dcada de los 70 aparecen las teoras re-
tenencia a ciertas culturas que no ofrecan los estmu- productivistas, cuyos principales exponentes tericos
los necesarios para un desarrollo normal, considera- desnudan el rol que desempea el sistema educativo
do una condicin necesaria para sostener con xito la como legitimador de las diferencias sociales existen-
escolaridad. As, se pasa de atribuir el fracaso escolar tes. Conceptos tales como capital cultural y habitus
al desarrollo cognitivo de los individuos, a suponer que (Bourdieu y Passeron, 1981; Bourdieu, 1998) son uti-
son las pautas culturales de ciertos grupos sociales las lizados para explicar cmo las desigualdades de clase
que lo provocan (Montesinos y Sinisi, 2000). se traducen en una diferente apropiacin de los bienes
simblicos y cmo las instituciones escolares reprodu-
Posteriormente, a raz de los aportes del relativis- cen las desigualdades sociales al legitimar la cultura
mo cultural que cuestiona este enfoque etnocntrico, de las clases dominantes. Segn Montesinos (2002),
aparece en escena el concepto de conflicto cultural existen varias similitudes entre la teora del conflicto
que explica el fracaso escolar a partir del desencuentro cultural y la teora de la reproduccin, en tanto para
que se origina en las instituciones educativas cuando ambas la escuela es la expresin de la cultura domi-
se hacen presentes las diferentes culturas que portan nante y, por ende, el fracaso escolar se explicara a
los alumnos. Ambas explicaciones, si bien muestran la partir de las carencias de ciertas competencias simb-
relacin existente entre condiciones de vida y posibili- licas por parte de los grupos dominados. Adems, la
dades de aprendizaje, no profundizan en la relacin autora llama la atencin sobre algunos discursos aca-
existente entre el sector educativo y la estructura de dmicos que utilizan conceptos como el de capital

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cultural para diferenciar la cultura de los grupos ms diversos formatos de actividad). La educacin (el
vulnerables y, si bien lo hacen desde un posiciona- aprendizaje en contextos de enseanza con grados di-
miento diferente (que rescata las posibilidades de versos de formalidad) posee un rol inherente (no me-
aprendizaje de dichos grupos), los terminan estigmati- ramente coadyuvante) a los procesos de desarrollo. El
zando al explicar el fracaso escolar en trminos de desarrollo es en estas condiciones un proceso artifi-
dficit cultural. cial. Y en la medida en que la apropiacin implica la
interiorizacin progresiva de operaciones psicolgicas
Dentro del tercer enfoque se plantea la necesidad intersubjetivamente y que tal proceso puede quedar
de tomar en cuenta la relacin entre los alumnos y el trunco o incompleto, el desarrollo de las formas ms
espacio escolar, es decir, entre las condiciones que avanzadas del psiquismo resultar un proceso contin-
portan los alumnos y los procesos de escolarizacin y gente (Baquero, 1997, pp. 105-106).
aprendizaje que se producen en las instituciones edu-
cativas. Algunos discursos que se enrolan en esta vi- Segn Baquero, la falacia de abstraccin de la situa-
sin suelen poner el acento en que el fracaso se debe cin consiste en no tener en cuenta las condiciones
a las condiciones de partida deficitarias de los alum- particulares de la situacin educativa escolar como si
nos, asumiendo que las condiciones escolares son na- pudieran delimitarse las posibilidades de ser educado
turales e inamovibles. As, la escolaridad impone con- esto es, de aprender y desarrollarse de un sujeto
diciones homogneas a una poblacin que es natural- sobre la base exclusiva de sus supuestos atributos per-
mente heterognea, dado que los individuos se en- sonales. Recprocamente, las situaciones educativas
cuentran en distintas etapas de un mismo desarrollo son vistas de modo naturalizado o cosificado, como si
natural (Baquero, 2006). consistieran realmente en contextos naturales de
aprendizaje (Baquero, 2000, p. 11). Frente al fracaso
Por su parte, la perspectiva situacional de los en- escolar masivo se gener un fuerte pesimismo, justifi-
foques socioculturales permite realizar una fuerte y cado en parte por el deterioro de las condiciones vita-
exhaustiva crtica a estos discursos, en tanto explica el les de los nios de los sectores populares y por la des-
desarrollo y el papel de la escuela desde otro lugar. confianza sobre la educabilidad de estos nios, enten-
Para Vigotsky, desarrollo y aprendizaje estn estrecha- dida como capacidad de ser educado. As, desde la
mente relacionados desde el inicio de la vida del indi- perspectiva del dficit cultural, donde la familia de-
viduo. El aprendizaje del nio es anterior al aprendiza- ba otorgar ciertos aprendizajes bsicos previos a la
je escolar y, por lo tanto, este nunca parte de cero. Se alfabetizacin, se responsabiliza del fracaso escolar a
trata de una concepcin dialctica del desarrollo y del los propios alumnos, que no fueron adecuadamente
aprendizaje, ya que no importa tanto en qu etapa del estimulados en el seno familiar. Evidentemente, no se
desarrollo se encuentra el nio, sino cmo cada uno tiene en cuenta que las condiciones de educabilidad
atraves las diferentes etapas, qu actividades realiz, hacen referencia a la naturaleza de la situacin de la
qu construy. La consecuencia importante de esta que forma parte el sujeto, ms que a las capacidades
perspectiva es que permite repensar el concepto de de los propios nios. La educabilidad es propia de los
desarrollo como vinculado al contexto (que puede ser humanos y remite a la naturaleza humana inacabada y
negociado por el individuo) ms que como una etapa susceptible de lograr transformarse en sujeto singular a
en una progresin. En sntesis, el desarrollo consiste travs de su participacin en actividades intersubjeti-
vas culturalmente significadas (Baquero, 2001).
en la apropiacin de objetos, saberes, normas e ins-
trumentos culturales en contextos de actividad con- Por su parte, en el mbito de la poltica educativa,
junta socialmente definidos (familia, escuela con sus a partir de la LEN (Ley N 26.206/06), que establece

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la escolaridad obligatoria desde los cinco aos hasta la Estas nuevas miradas sobre el fracaso escolar re-
finalizacin del nivel secundario, adquiere centralidad conocen el carcter contextual y situacional de este
el concepto de inclusin educativa. En Amrica Latina, fenmeno, a la par que incorporan una mirada crtica
y especficamente en nuestro pas, este concepto se sobre el papel de la escuela. Sin embargo, si bien nos
asocia a la educacin de los sectores ms vulnerables y permiten reflexionar de otra manera sobre el fracaso
a la concepcin de la educacin como un derecho hu- escolar, todava resultan incompletas a la hora de ex-
mano fundamental (Ros y Fernndez, 2015). La inclu- plicar cmo se producen el desarrollo y el aprendizaje
sin implica la integracin de sujetos nuevos y diversos, en la situacin escolar. Adems, no estn exentas de
en general pertenecientes a los sectores ms desfavo- caer en las viejas conceptualizaciones que todava ali-
recidos. En esta nueva visin de la educacin basada mentan las representaciones de quienes se mueven en
en la diversidad y no en la homogeneidad, atender a la el mbito educativo.
diversidad conlleva lograr resultados equivalentes a tra-
vs de caminos heterogneos. Lograr aprendizajes se-
mejantes y equivalentes implica promover procesos pe-
daggicos distintos, que respeten las diferencias cultu- El uso de los indicadores para
rales genuinas y legtimas, pero que aseguren trayecto- el diagnstico de un problema
rias educativas completas (Pascual y Albergucci, 2016).
Como se explicit anteriormente, el anlisis de un pro-
Asimismo, en el concepto de inclusin educativa, blema educativo implica contemplar tanto las cons-
que pone el acento en el derecho a la educacin, el rol trucciones simblicas que se utilizan para explicarlo
del Estado adquiere centralidad como garante de este como sus condiciones de materialidad (Lahire, 2006),
derecho, sin el cual es difcil imaginar que pueda sos- ya que solo de esta manera se lo podr comprender en
tenerse. El nfasis puesto en la desigualdad social profundidad y planificar las acciones necesarias para
como causa principal del fracaso escolar llev tambin revertirlo. En consecuencia, en este apartado se des-
a desarrollar polticas sociales para la primera infancia criben algunas consideraciones que, desde nuestro
y polticas educativas tendientes a realizar cambios en punto de vista, se deben tener en cuenta al recabar
los procesos que se desencadenan dentro de las es- informacin sobre las condiciones objetivas que permi-
cuelas para asegurar las trayectorias educativas de los ten caracterizar al fracaso escolar.
alumnos ms vulnerables.
En esta etapa es muy importante detectar tanto los
Paralelamente, los resultados de las investigacio- puntos nodales que constituyen el problema educativo
nes realizadas durante ese perodo pusieron en eviden- como sus sntomas o efectos, sin confundir el problema
cia la fuerte vinculacin entre fracaso escolar y desigual- con la informacin que se utiliza para caracterizarlo.
dad social, lo que se tradujo en importantes cambios en Adems, se debe contemplar que el proceso de cons-
la mirada sobre este fenmeno. Terigi (2009a), al anali- truccin simblica de una realidad social opera tambin
zar el fenmeno de la inclusin educativa remarca las sobre las clasificaciones estadsticas que devienen pos-
consecuencias negativas de la accin homogeneizadora teriormente en indicadores de un fenmeno social. Se
de la escuela al actuar como factor de exclusin. Segn impone, por lo tanto, realizar un proceso de ruptura con
la autora, si desde el currculo se prescriben contenidos estas pre-nociones, para tratar de descubrir cules han
elitistas, sectarios o parciales, no importa que todos sido las operaciones cognitivas que le han dado origen y
aprendan lo mismo, ya que es esta accin la que genera a travs de las cuales se les ha asignado un significado
exclusin al considerar como cultura legtima la de algu- (Bourdieu, 1997; Bourdieu, Chamboredon y Passeron,
nos sectores sociales en detrimento de otros. 1975). En este proceso nos encontramos siempre con

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categoras burocrticas sobre las que tenemos que dete- ms globales dentro de los cuales se ubican las trayec-
nernos para pensar en su origen como sistema clasifica- torias individuales (Terigi, 2009a; Pascual, 2016).
torio. Las categoras asignadas son siempre arbitrarias e
implican ciertos supuestos tericos que pueden restrin- En segundo lugar, los indicadores admiten distin-
gir nuestra mirada, ya que dejan escapar informacin tos niveles de agregacin, por lo que hay que tener en
que hubiera podido captar otra construccin de los he- cuenta que si se trabaja en un nivel ms general (ma-
chos (Bourdieu, Chamboredon y Passeron, 1975, p. crosocial), se pueden invisibilizar algunos problemas
56). Por otro lado, si bien la informacin estadstica sir- que aparecen cuando se analizan los datos en un nivel
ve para analizar las condiciones de materialidad de un de agregacin menor (mesosocial o microsocial). El
problema educativo, al mismo tiempo nos puede llevar grado de desagregacin de la informacin contenida en
al error de creer que solo se puede medir la realidad de un indicador cubre diferentes niveles de la toma de
determinada manera y que nicamente puede ser cono- decisiones; lo importante es respetar el criterio de per-
cido aquello que puede ser medido. En ese sentido y tinencia dentro de cada nivel. As, el nivel nacional per-
atendiendo a esta cuestin que no es para nada menor, mite analizar las diferencias entre jurisdicciones; la ju-
se analizaron las clasificaciones tcnicas de los indica- risdiccin, desagregada en regiones o distritos, mues-
dores bsicos que nos permiten reconstruir el problema tra diferencias por reas geogrficas; dentro de la re-
del fracaso escolar: repitencia, atraso escolar, abandono gin o el distrito interesa, por ejemplo, identificar dife-
y promocin (DiNIECE, 2005), de lo cual surgen algu- rencias por escuela. En algunos casos, dentro de la
nas cuestiones a tener en cuenta. jurisdiccin, regin o distrito puede ser interesante
desagregar la informacin por tipo de servicio, sector,
En primer lugar, es necesario remarcar que los turno, modalidad, ao de estudio, etc. De esta manera,
indicadores educativos predican sobre los estudiantes un mismo indicador que a nivel ms macro puede ex-
que estn en el sistema educativo; sin embargo, la uni- presar el grado de eficacia de un sistema educativo, a
dad de anlisis que se utiliza no son los individuos sino nivel micro (la escuela) nos permite hablar de las tra-
la informacin agregada de matrcula por seccin, lo yectorias educativas de los estudiantes. Ms an, un
que no permite seguir las trayectorias escolares reales mismo indicador que a nivel ms macro arroja resulta-
de los alumnos, ni conocer sus recorridos cada vez dos cuantitativos similares, puede estar ocultando dife-
ms dinmicos y complejos a travs del sistema educa- rencias sustanciales que solo se hacen visibles si se
tivo.2 En ese sentido, los indicadores solo permiten analizan los procesos que acontecen a nivel de las es-
analizar parcialmente los nudos crticos que presenta cuelas. Por ejemplo, cuando se calcula el indicador de
el sistema educativo, especialmente en el nivel secun- repitencia del nivel secundario por regin, dentro de
dario, cuya obligatoriedad es muy reciente. Por ejem- una jurisdiccin, se toma en cuenta la repitencia del
plo, no permiten conocer si los alumnos que se van de conjunto de las escuelas secundarias de la regin, o
un establecimiento educativo, abandonaron o pasaron sea el indicador expresa un valor promedio para la re-
a la educacin de jvenes y adultos; o se mudaron de gin. Si se diera el caso de dos regiones con valores
provincia pero siguen adelante con sus estudios; o cu- similares en este indicador, no sera correcto asumir
les son las reas disciplinares donde sera necesario que la repitencia se distribuye de manera similar entre
fortalecer los aprendizajes, apelando a otras estrate- las escuelas que pertenecen a cada regin. Slo el cl-
gias pedaggicas. No obstante, a pesar de estas limi- culo de este indicador por escuela nos permitira vis-
taciones, podemos decir que los indicadores educati- lumbrar el comportamiento del indicador al interior de
vos con que se cuenta hasta al momento permiten cada regin, o sea el grado de homogeneidad o hetero-
describir algunos puntos centrales del sistema educati- geneidad con que se distribuye la repitencia entre las
vo, elaborar algunas hiptesis y caracterizar fenmenos escuelas que pertenecen a cada regin.

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En tercer lugar, el anlisis de los indicadores debe den determinadas situaciones que tienen gran comple-
ser siempre contextualizado y se los debe interpretar jidad. La nica manera de comprender un fenmeno
de manera situada, puesto que tomados aisladamente es ubicar al indicador en cada situacin especfica. Si
pueden dar lugar a interpretaciones errneas. As, por hablamos de repitencia y abandono, debemos pregun-
ejemplo, en el marco de la implementacin de una po- tarnos, entre otras cosas, quines son los alumnos que
ltica de inclusin educativa, en algunas escuelas pue- repiten y abandonan, por qu lo hacen, por no enten-
de darse un aumento de la tasa de sobre edad por der los temas que se ensean, por faltar mucho, por
disminucin del abandono, retencin de alumnos que vivir situaciones sociales y familiares adversas, por te-
repiten, o vuelta a la escuela de nios y jvenes que ner que usar su tiempo para trabajar, etc. Una mirada
previamente la haban abandonado. El aumento de pedaggica de la informacin estadstica, o sea, una
este indicador podra ser interpretado como positivo, mirada ms cualitativa y contextualizada, que permita
en un primer momento, dado que siempre se interroga interpretar los datos cuantitativos, es necesaria para
e interpreta a los datos estadsticos desde un marco responder a los interrogantes acerca de las condicio-
conceptual que condiciona nuestra mirada. nes pedaggicas que dan lugar al fracaso escolar y, de
esa manera, planificar las acciones que puedan modi-
En cuarto lugar, los indicadores no pueden ser ficar estas condiciones.
considerados como dimensiones del problema del fra-
caso escolar ya que solo miden algunos de sus efectos.
Por lo tanto, no pueden ser tomados como un fin en s
mismo y transformarse, en el marco del planeamiento, La poltica educativa y las visiones
en una meta de la poltica educativa. Si bien para pla- acerca del cambio
nificar una poltica pblica es muy importante basarse
en un buen sistema de indicadores, su mayor impor- Segn Oszlak y ODonnell (1976), una poltica pblica
tancia radica en que dan pistas para la construccin de expresa siempre el posicionamiento del Estado frente a
un problema, pero de ninguna manera constituyen el un problema social reconocido como tal en la agenda
problema. As, frente al fenmeno del fracaso escolar, de gobierno. Desde esta perspectiva, Subirats et al.
la meta de la poltica educativa no puede ser nunca (2008) definen a la poltica pblica como
reducir el valor de un indicador como, por ejemplo, la
repitencia, prctica frecuentemente utilizada en las es- una serie de decisiones o de acciones, intencionalmen-
cuelas y cuya fundamentacin no suele cuestionarse. te coherentes, tomadas por diferentes actores, pblicos
En todo caso, la meta de la poltica educativa debe y a veces no pblicos -cuyos recursos, nexos institucio-
apuntar a revertir las condiciones pedaggicas que lle- nales e intereses varan- a fin de resolver de manera
van al fracaso escolar. puntual un problema polticamente definido como co-
lectivo. Este conjunto de decisiones y acciones da lugar
Por ltimo, la informacin proveniente de los indi- a actos formales, con un grado de obligatoriedad varia-
cadores estadsticos deber ser complementada con la ble, tendentes a modificar la conducta de grupos socia-
informacin proveniente de otras fuentes ms cualitati- les que, se supone, originaron el problema colectivo a
vas que nos permitan entender los procesos que tienen resolver (grupos-objetivo), en el inters de grupos so-
lugar al interior de las escuelas. Si bien estas cuestio- ciales que padecen los efectos negativos del problema
nes se ven tambin atravesadas por los debates y ten- en cuestin (beneficiarios finales) (p. 36).
siones que devienen de los diferentes enfoques teri-
cos y epistemolgicos, es necesario entender que los En esta definicin se plantean algunas cuestiones que
indicadores son nmeros a travs de los cuales se mi- nos interesa analizar. En primer lugar, se destaca que la

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poltica pblica expresa decisiones y acciones que per- sarrolladas de arriba hacia abajo, en las cuales las deci-
tenecen a la esfera pblica, en tanto es responsabilidad siones emanaban del gobierno central. La idea domi-
del Estado actuar para resolver un determinado proble- nante acerca del cambio educativo estableca que deba
ma. En segundo lugar, las polticas pblicas siempre ser impulsado por medio de estrategias centralizadas,
hacen referencia a diferentes procesos sociales y polti- que reducan a los docentes y a las escuelas a ser recep-
cos que conforman un campo en disputa, donde se en- tores pasivos de los programas educativos que bajaban
trecruzan distintos grupos de inters. El modo en que desde el nivel central. Este paradigma, que se conoce
se piense la problemtica traer consigo distintas lneas con el nombre de paradigma del cambio gestionado,
de accin. El Estado nunca es neutral en el conflicto de propone la transmisin del conocimiento de expertos a
intereses entre los distintos grupos que se ven involu- pasivos profesores-consumidores (Bolvar, 2015, p. 3).
crados y, desde ese lugar, define los grupos sociales a En esta perspectiva se enfatiza la dimensin macropol-
los que se quiere beneficiar con la poltica pblica. En tica del planeamiento, que se expresa desde el gobierno
tercer lugar, se resalta la coherencia intencional que central a travs de la regulacin normativa y de los pro-
debe existir entre las decisiones que se toman para re- gramas y en la que se desconocen e ignoran las media-
vertir un problema, ya sea desde el sector directamente ciones que provienen de los niveles de gestin interme-
involucrado como desde otros sectores relacionados. dios y de la prctica cotidiana de las escuelas. Como era
Las polticas pblicas necesitan de otras polticas inter- de esperar, estas reformas tuvieron un impacto menor
sectoriales para asegurar derechos, puesto que muchos sobre el sistema educativo (Sleegers y Leithwood, 2010).
problemas sociales no pueden ser abordados exclusiva-
mente desde un solo mbito. En cuarto lugar, se subra- Desde una perspectiva diferente, se plantea la ne-
ya la necesidad de que las polticas pblicas sean ana- cesidad de que el cambio educativo provenga de la pro-
lizadas desde las regulaciones y desde las acciones pia escuela, mediante un proceso de reflexin colectiva
concretas que se implementan para solucionar un pro- que permita dotar de sentido a los procesos que se dan
blema social, y no desde el plano de las declaraciones en su interior. En este enfoque aumenta la autonoma y
discursivas. Por ltimo, se seala que las decisiones y el poder de decisin de las escuelas y se promueve el
acciones de la poltica siempre tienen como objetivo compromiso y la implicacin de los propios agentes es-
lograr cambios para revertir el problema detectado. Por colares para realizar sus propias transformaciones y
lo tanto, en la conceptualizacin y el diseo de una promover el aprendizaje docente. Adems, el aprendi-
poltica pblica siempre subyace en forma implcita una zaje docente realizado dentro del contexto laboral es
determinada teora del cambio social. considerado como el elemento clave para una mejora
escolar exitosa (Sleegers y Leithwood, 2010).
Dado que el ltimo punto sealado constituye un
elemento central del planeamiento educativo, con re- Si bien dentro de este paradigma se reconoce que
percusin directa en el diseo de las acciones de pol- son los propios docentes los que desarrollan la dimen-
tica educativa, nos detendremos en este aspecto. A sin prctica de los cambios educativos al modificar su
continuacin, haremos un recorrido sobre las leccio- propia prctica, encontramos dos posiciones diferentes
nes aprendidas, centrando el anlisis en las principa- sobre cmo debe organizarse su trabajo para llevar
les visiones del cambio educativo que han prevalecido adelante el cambio en las instituciones escolares. Una
en las ltimas dcadas, a partir de las reformas educa- de ellas enfatiza el trabajo en solitario de cada docente
tivas realizadas en distintos pases. dentro del aula, haciendo foco en la figura individual
del educador. La otra coloca el nfasis en el trabajo
Durante la dcada de los 80, se observa en varios colaborativo e interdependiente, basado en la coordi-
pases un claro predominio de reformas educativas de- nacin de los esfuerzos de todos los docentes de una

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institucin (Johnson, 2009). En general, los resultados las condiciones objetivas para llevar adelante los cam-
de las investigaciones sustentan esta ltima teora, en bios propuestos.
tanto muestran que los profesores obtienen mejores
resultados cuando el trabajo se desarrolla en institucio- Otro aspecto importante que se desprende de las
nes con una cultura profesional integrada y en estre- investigaciones realizadas sobre el cambio educativo
cha colaboracin con los docentes ms experimenta- es la lentitud con que este se produce. En ese sentido,
dos (Hargreaves, 1990; Johnson, 2009). continan vigentes los planteos realizados algunos
aos atrs por Margaret Archer (1986). Segn esta au-
Tambin son interesantes los resultados de inves- tora, los cambios en los sistemas educativos se produ-
tigaciones recientes que avalan la hiptesis de que es cen a travs de ciclos sucesivos que se extienden a lo
necesario un cierto equilibrio entre la presin externa y largo del tiempo. Las condiciones estructurales del
las dinmicas internas que se generan en las escuelas presente son las que acotan las posibilidades del cam-
para que se produzcan los cambios educativos. Segn bio educativo. Las estructuras institucionales no son
estos trabajos, los cambios educativos son tanto el re- totalmente flexibles y permeables al cambio, lo que
sultado de las influencias externas como de pequeos requiere de un proceso de rearticulacin de las mis-
cambios internos, siempre que se produzca una resig- mas, en el cual la variable tiempo es clave para dar
nificacin de los sentidos y de las prcticas situadas. sustentabilidad al cambio. Ezpeleta Moyano (2004)
As, en determinadas condiciones ser necesario esti- sostiene, retomando los planteos de Archer, que las
mular los cambios desde afuera de las instituciones innovaciones educativas deberan prestar atencin a
escolares ejerciendo una presin positiva (Fullan, estos factores estructurantes de las instituciones (nor-
2010) o una presin inteligente (Hopkins, 2007) mativos, administrativos, laborales, etc.) y no solo
para, de esta manera, favorecer las capacidades inter- apostar al margen de autonoma que tienen las institu-
nas de cambio. Segn Hopkins, ni el cambio de arri- ciones educativas.
ba hacia abajo ni el de abajo hacia arriba funcionan
por s solos; tienen que estar en equilibrio, en una ten-
sin creativa. El equilibrio entre ambos, en un momen-
to dado, depender evidentemente del contexto (Hop- Alcances y limitaciones
kins, 2008, p. 143). del planeamiento educativo

Adems, tanto la investigacin como la experien- La mayora de los trabajos que analizan las reformas
cia recogida a nivel internacional muestran que los educativas ocurridas en distintas pocas en Amrica
cambios educativos se encuentran indefectiblemente Latina (McGinn y Porter, 2005; Vaillant, 2007) eviden-
unidos al contexto y a los procesos institucionales cian la dificultad que tiene el planeamiento educativo
comprometidos en ellos. En esto radica su carcter para prescribir reformas sostenibles en el tiempo.
eminentemente poltico. Segn Ezpeleta Moyano
(2004), toda innovacin educativa es inevitablemente En lo que atae a la problemtica que nos intere-
transformada en su largo recorrido desde su formula- sa, un trabajo reciente (Feldman, Atorresi y Mekler,
cin hasta su llegada a las escuelas. Sin embargo, este 2013) analiza las reformas que, con el propsito de
ltimo paso es el ms trascendente porque la innova- mejorar la enseanza y los aprendizajes y disminuir el
cin deja de tener una existencia terica para asumir fracaso escolar en la educacin bsica, tuvieron lugar
su dimensin prctica a travs del accionar de los do- durante la dcada del 90 en diferentes pases de Am-
centes en el contexto de su trabajo, que es la propia rica Latina. Para el anlisis se seleccionaron distintos
escuela. Este contexto institucional es el que provee planes, programas y proyectos pertenecientes a Argen-

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tina, Brasil, Chile, Colombia y Mxico, pases que, a tener en cuenta son la organizacin poltica y las for-
pesar de tener altos niveles de cobertura de la educa- mas de gobierno de cada pas. En general, de las expe-
cin bsica, presentan importantes desigualdades so- riencias analizadas se observa que los programas y
ciales y educativas. De las principales conclusiones del proyectos se basan en una gestin compartida entre
estudio se desprenden algunas de las dificultades que las distintas organizaciones y niveles de decisin. Ade-
afronta el planeamiento cuando se trata de lograr la ms, a nivel de las instituciones educativas, se apoyan
inclusin escolar y promover la mejora de la enseanza en el aprovechamiento de los mrgenes de autonoma
y de los aprendizajes. que presentan las escuelas. Frente a estas observacio-
nes podemos hacer dos consideraciones. Por un lado,
En principio, se puede observar que las experien- la tensin que se genera entre los distintos organismos
cias suelen ser exitosas cuando se implementan a una involucrados y los distintos niveles de gestin se ve
escala limitada, que asegura la proximidad y el aseso- agudizada en pases, como la Argentina, que tienen
ramiento de los equipos tcnicos. Esta situacin suele una estructura organizativa federal. En este caso, el
modificarse negativamente cuanto la experiencia se ex- complejo juego de interrelaciones que se establece en-
tiende y, por ende, disminuye el asesoramiento y los tre los actores pertenecientes a los distintos organis-
equipos tcnicos dejan de estar compenetrados con los mos involucrados y a los distintos niveles de gestin
objetivos que les dieron origen. Si bien, en el marco de (nacional, provincial y local), junto con la heterogenei-
los programas desarrollados las experiencias se imple- dad de condiciones econmicas, polticas, sociales e
mentan en un nmero de casos ms reducido, el obje- institucionales a atender en cada uno, agrega una com-
tivo es extender e instalar estas nuevas alternativas en plejidad adicional a la trama de apropiaciones, media-
el espacio y en el tiempo, de manera que puedan afian- ciones y resignificaciones de la poltica educativa. La
zarse de forma sustentable. Para ello, es indispensable segunda consideracin tiene que ver con una idea ya
que se parta de buenos diagnsticos que contemplen la mencionada anteriormente, que retoma los planteos de
integralidad de los problemas a enfrentar y, adems, Archer sobre la necesidad de prestar atencin a los
que se monitoreen y evalen las nuevas experiencias factores estructurantes de las instituciones educativas
as como se sistematice toda la informacin recogida (normativos, administrativos, laborales, etc.), y no solo
para orientar las polticas pblicas. Terigi (2009a) lla- apostar a sus mrgenes de autonoma. Slo as se po-
ma tambin la atencin sobre este aspecto, dado el dr atender a la diversidad de los procesos polticos a
carcter experimental de los cambios en educacin. La travs de los cuales se implementan los cambios edu-
autora sostiene que las vacancias en el saber pedaggi- cativos en las escuelas. Procesos que han sido trata-
co disponible y la imposibilidad de realizar afirmaciones dos como tcnico-pedaggicos, desconociendo la di-
de alcance universal, por el carcter situado de las ex- mensin poltica que sustenta las estructuras de las
periencias escolares, restringen las posibilidades de instituciones educativas donde se juega el cambio pro-
xito del planeamiento educativo. puesto. Ello implica considerar a estas instituciones
como organizaciones que no son solo pedaggicas,
Por otro lado, Feldman, Atorresi y Meckler (2013) sino tambin administrativas y laborales, que respon-
plantean que los programas y proyectos analizados den, en cada dimensin, a lgicas diferentes que ope-
tienden a diversificar las acciones, las agencias involu- ran en forma simultnea y dan lugar a una particular
cradas en su implementacin y los destinatarios, lo cultura institucional en la que se juega el cambio edu-
que le otorga mayor complejidad a la tarea y plantea cativo (Ezpeleta Moyano, 2004). En este sentido,
nuevas articulaciones y exigencias que tensionan la re-
lacin entre los distintos organismos y entre los niveles Si hasta ese momento el objeto innovacin tuvo
centrales y locales. En ese sentido, elementos claves a una existencia terica en el discurso de especialis-

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tas y tcnicos, en la escuela, los maestros son quie- corrido realizado por las diferentes temticas abordadas
nes asumen o se supone que deben asumir su nos permite transitar por la difcil tarea de planificar el
proyeccin prctica. Comprometiendo sus conoci- cambio educativo.
mientos, creencias y habilidades, ellos deben ac-
tuar y construir los cambios en su propia prctica, Desde este enfoque, se indaga la relacin entre
en un contexto especfico que es el de su trabajo. poltica e informacin y se pone en cuestin al paradig-
En esta referencia a su realidad inmediata, a su ma tecnocrtico y su aplicacin con importantes conse-
experiencia de todos los das, que no se agota en la cuencias negativas en el campo educativo. Por otro
perspectiva tcnica, es donde ellos encuentran la lado, se describen las distintas conceptualizaciones
expresin objetiva de las condiciones que el siste- tericas que, en diferentes momentos histricos, contri-
ma educativo ofrece para movilizar los cambios que buyeron a la construccin del fracaso escolar como pro-
propone. Desde ah harn su estimacin de factibi- blema educativo. Estas construcciones tericas operan
lidad, calibrarn su compromiso y, paralelamente, en el plano de las representaciones sociales como posi-
alimentarn su credibilidad o su escepticismo hacia bles explicaciones de este fenmeno educativo. En pa-
las convocatorias que reciben (Ezpeleta Moyano, ralelo, se plantea la necesidad de complementar la ca-
2004, pp. 406-407). racterizacin simblica del fracaso escolar con informa-
cin que aporta a su materialidad. En ese sentido, se
Para finalizar, no podemos dejar de reflexionar sobre los formulan una serie de consideraciones sobre la utiliza-
lmites macro contextuales que tiene el planeamiento cin de los datos estadsticos en el marco del planea-
educativo en relacin con el fracaso escolar, que impli- miento educativo, como la necesidad de analizar sus
ca reconocer que la realidad educativa se encuentra marcos clasificatorios, de no confundirlos con un pro-
inmersa en una realidad social mucho ms amplia, que blema educativo, de interpretarlos en forma contextua-
la contiene y la condiciona. Por lo tanto, es necesario lizada y de complementar la informacin que brindan
reflexionar sobre los lmites que tiene la escuela para con otra proveniente de fuentes ms cualitativas. Pos-
modificar las desigualdades socio-econmicas que son teriormente, se analizan las conceptualizaciones que
generadas desde otros mbitos. orientan las acciones de poltica educativa para revertir
un problema educativo, prestando especial atencin a
las distintas visiones sobre cmo se produce el cambio
educativo. Por ltimo, se realizan algunas consideracio-
Consideraciones finales nes sobre los alcances y limitaciones del planeamiento
educativo en relacin con el problema del fracaso esco-
En este trabajo se analizaron distintos aspectos que lar. En ese sentido, se plantea la necesidad de atender
ataen al planeamiento educativo en relacin con el a la escala que tienen las experiencias que se imple-
fracaso escolar, cuya construccin como problema edu- mentan, al carcter experimental y situado de los cam-
cativo es siempre situada e implica un posicionamiento bios que se proponen y a la diversidad de los procesos
poltico desde una cierta visin de la educacin. El re- polticos implicados en los cambios educativos.

Notas
1
La Unesco contribuy a ampliar su significado al hablar de las so- informacin en gestacin slo cobrar suverdadero sentidosi se con-
ciedades del conocimiento, sealando que la sociedad mundial de la vierte en un medio al servicio de un fin ms elevado y deseable: la

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construccin a nivel mundial de sociedades del conocimiento que sean NIECE durante los aos 2013 y 2015. Este sistema, que rene, articula y
fuentes de desarrollo para todos, y sobre todo para los pases menos compatibiliza los requerimientos de informacin de las distintas instancias
adelantados (Unesco, 2005, p. 29). de gestin, est pensado para permitir el seguimiento de las trayectorias de
2
Se espera que esto ocurra cuando est implementado el Sistema Integral los alumnos, elaborar reportes e informes y tener otras funcionalidades
de Informacin Digital Educativa SInIDE, desarrollado en la ex-Di- propias de la gestin administrativa de las escuelas (ver Pascual, 2016).

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Liliana Pascual | El planeamiento educativo como proceso poltico | PGD eBooks #5 | 69


Alejandro Vassiliades
Universidad Nacional de La Plata, Instituto
Contribuciones para problematizar el
de Investigaciones en Humanidades y Ciencias
Sociales, Consejo Nacional de Investigaciones fracaso escolar en los enfoques esencialistas
Cientficas y Tcnicas.
Contacto: alevassiliades@gmail.com sobre las desigualdades educativas

Resumen
Este captulo se propone ofrecer un debate acerca de una serie de usos de la categora fracaso escolar para dar cuenta de
problemas relativos a las desigualdades educativas. Desde una serie de marcos conceptuales provenientes de las perspec-
tivas posfundacionales en el campo de la educacin, el texto analiza los modos en que un conjunto de discursos acerca del
fracaso escolar construye vnculos entre los procesos de escolarizacin y las desigualdades que desconsideran los matices,
las complejidades y las riquezas de las experiencias pedaggicas que se desarrollan en las instituciones educativas. As, este
artculo busca problematizar las miradas acerca del trabajo docente en situaciones surcadas por formas de la desigualdad,
argumentando acerca de la necesidad de producir otros modos de nombrar aquello que acontece en los procesos de esco-
larizacin.

Palabras clave
Desigualdades educativas; polticas educativas; trabajo docente; discursos pedaggicos.

Interrogando la desigualdad la dcada del 60 y principios de la del 70 comenzaron a


en educacin producirse una serie de trabajos que romperan con el
optimismo pedaggico imperante hasta ese momento: es
La cuestin de la desigualdad social y sus mltiples decir, con la idea de que las instituciones escolares eran
vnculos con la escolarizacin y el trabajo docente ha espacios polticamente neutros e indefectiblemente
constituido posiblemente una de las mayores preocu- orientados a la produccin de sociedades ms libres e
paciones del campo de la investigacin educativa en igualitarias. En este sentido, una serie de perspectivas
las ltimas dcadas. El modo en que se relacionan y se enmarcadas en las denominadas teoras de la reproduc-
configuran mutuamente la educacin escolar y el pro- cin plantearon a la escuela como una agencia destina-
blema de la desigualdad ha integrado las agendas de da a la reproduccin social y cultural que contribua a
las diferentes tradiciones y reas de conocimiento. sostener la legitimidad de la racionalidad del sistema ca-
Ellas han procurado abordarla desde diferentes marcos pitalista (Bowles y Gintis, 1981). Estos trabajos proble-
terico-metodolgicos.1 matizaron el carcter neutral de la escuela, al tiempo
que sustituyeron explicaciones acerca de la desigualdad
Heredera de esas tradiciones, la problemtica de la o el llamado fracaso escolar centradas en los sujetos
desigualdad educativa apareci incorporada como tem- por los anlisis de las relaciones entre desigualdades so-
tica vlida en la agenda de la investigacin socioeducati- ciales y los procesos de escolarizacin.
va a partir de la posguerra de la Segunda Guerra Mundial,
y asumi una postura naturalizadora durante las dcadas Con todo, estas aproximaciones confirieron a los
del 50 y 60 (Llomovatte y Kaplan, 2005). Hacia fines de sujetos sociales un lugar fijo e inmodificable en los pro-

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cesos de reproduccin social, al plantear que estaban se ubicaron en estas coordenadas: en la responsabili-
irremediablemente ligados a la conservacin de status dad individual por fracasar en una institucin obje-
quo y de la divisin social del trabajo. Esta situacin tiva y naturalmente orientada al bien comn, o en el
constitua la explicacin ltima de toda relacin posible fracaso escolar como un resultado ms de una ma-
entre desigualdad y escolarizacin, y desconsideraba el quinaria indetenible respecto de la cual los sujetos
anlisis de los procesos a travs de los cuales ella se nada podan hacer.
construye cotidianamente.
En los ltimos aos, un nmero de estudios sobre
Como ha advertido Hunter (1998), desde diversos polticas de escolarizacin han advertido los problemas
puntos de vista y a partir de preocupaciones especfi- de adherir a definiciones esencialistas para compren-
cas en cada caso, las posturas enmarcadas en las ver- der los problemas educativos, y han desplegado otros
siones liberales-funcionalistas o en el marxismo orto- posicionamientos tericos y metodolgicos. Desde una
doxo en educacin coincidieron en plantear un papel perspectiva posfundacional (crtica de todo enfoque
predeterminado y necesario para la escolarizacin y las basado en fundamentos ltimos, fijos y definitivos), al-
reformas educativas. En un caso, la preparacin de gunos de ellos han enfatizado la necesidad de no com-
mejores ciudadanos, ms libres, racionales, y forma- prenderlas como meras actividades basadas en princi-
dos en escuelas de mejor calidad acadmica (asumien- pios trascendentes que conllevan la intencin de al-
do que ella puede medirse objetivamente). En otro canzar una finalidad ltima, sino de estudiarlas en su
caso, la reproduccin de las relaciones sociales de pro- especificidad como despliegues de tecnologas orienta-
duccin capitalista. Al hacer corresponder a estas lti- dos a la resolucin de una determinada contingencia
mas con el mundo escolar, o bien al afirmar la capaci- histrica (Hunter, 1998). Esta perspectiva echa por
dad inobjetable de las instituciones educativas para tierra la posibilidad de alcanzar una definicin univer-
inculcar pautas, actitudes y patrones de comporta- sal y transhistrica de los procesos de escolarizacin, y
miento y pensamiento para promover la reproduccin marca la necesidad de situar su anlisis en el contexto
cultural, distintas corrientes tericas tendieron a asig- de coordenadas espaciales y temporales relativamente
nar un lugar predefinido, esttico e inmodificable a la precisas. Uno de sus argumentos centrales es que re-
escuela y a la poltica educativa. Pese a ser opuestas, sulta necesario adoptar una distancia terica y meto-
compartan el rasgo de ser posturas basadas en prin- dolgica frente a cualquier intento de adherir a grandes
cipios ltimos, trascendentes a todo tiempo y lugar, e consensos respecto de lo que los procesos educativos
inmodificables (Hunter, 1998). son o deberan ser, en tanto estos probablemente em-
pequeezcan y oculten los conflictos y disputas que
Posiblemente una de las consecuencias metodo- acarrean dichos procesos. En el caso del llamado fra-
lgicas ms importantes de estas perspectivas haya caso escolar, posiblemente el primer fracaso sea el de
sido la excesiva atencin a las regulaciones estatales las perspectivas que procuran anclarlo a un sentido
tomando al Estado como un actor unvoco y homog- nico al expresar que fracasar es no acceder a la
neo y la desconsideracin de la cotidianeidad del escolarizacin, no apropiarse de determinados conteni-
mundo escolar y la especificidad del trabajo docente, dos, no finalizar un nivel educativo, no alcanzar un de-
que permanecan invisibilizadas. De esta manera, solo terminado puntaje en una prueba estandarizada. De
restaba evaluar y confirmar cmo los resultados de la esta manera, dichas perspectivas desplazan el carc-
escolarizacin daban cuenta de los objetivos invoca- ter plural de los procesos sociales y pedaggicos con
dos por el liberalismo o a la reproduccin de las rela- los que suele involucrarse esta categora, como as
ciones sociales de produccin capitalista. Las posicio- tambin una discusin acerca de los modos de nom-
nes dominantes acerca del llamado fracaso escolar brar esta problemtica.

Alejandro Vassiliades | Contribuciones para problematizar el fracaso escolar en los enfoques esencialistas sobre las desigualdades educativas | PGD eBooks #5 | 71
Desestabilizando posiciones cho de otro modo: la tarea es poder producir aproxi-
estructurales maciones que den cuenta de cmo ella fue posible en
determinadas condiciones histricas y sociales, cmo
Una serie de trabajos como el de Hunter (1998) y sus postulados pudieron ser dichos, pensados y des-
Popkewitz (2000) sealan la importancia de alejarse plegados en un determinado momento y lugar, y
de posiciones analticas y estructurales que buscan cmo, en dicha operacin informada ideolgicamente
explicar la realidad mediante miradas atravesadas por y configurada por el poder, se silenciaron, negaron y
la racionalidad, la linealidad, el progreso y el control, descartaron otras propuestas.
sobre la base de metanarrativas y metadiscursos que
definen estos mismos aspectos. Por el contrario, un Los sealamientos tericos de Popkewitz (2000)
abordaje posfundacional adopta una postura escpti- se enmarcaron en este movimiento al resaltar la nece-
ca respecto de la posibilidad de tales definiciones con sidad de indagar tanto sobre la produccin y puesta
validez trascendente y los argumentos construidos so- en circulacin de los sentidos en el contexto de una
bre ellas. En lugar de ello, enfatiza que las estructu- reforma educativa, como tambin acerca de los ml-
ras no se hallan tan aseguradas, estabilizadas y sli- tiples modos de apropiacin de la misma por los
das como pudiera parecer, en tanto cada trmino o maestros y profesores. Para este autor, los discursos
elemento siempre define a otro y viceversa, en proce- que estructuran los procesos de reforma educativa
sos de ida y vuelta en los que no resulta posible de- son parte del proceso de regulacin social, en tanto
terminar claramente un principio o un final. constituyen elementos activos de poder en la produc-
cin de capacidades y disposiciones de los sujetos y
En este sentido, mientras que para el anlisis en el modo en que estos juzgan lo bueno y lo malo, lo
estructural o fundacional el conocimiento sobre los razonable y lo irrazonable, lo normal y lo considerado
procesos educativos se apoyara en significados fijos anormal. Este posicionamiento tiene una serie de
sobre la base de una idea trascendente elevada o fun- consecuencias tericas, epistemolgicas y metodol-
dacional por encima del propio texto o discurso de gicas. En primer lugar, supone que las prcticas,
reforma, para el anlisis posfundacional resulta cen- como actividades desarrolladas en forma regular, se
tral detenerse en la procedencia de dichos significa- hallan constituidas por conjuntos conectados y super-
dos, sus condiciones de produccin, circulacin y re- puestos de reglas que las organizan y les dan cohe-
produccin, qu es lo que afirman y por qu estn rencia. Las prcticas sociales que los sujetos desarro-
investidos de autoridad. Se trata entonces de analizar llan en aparente uso de su libertad, estn sustentadas
cmo se produce polticamente la verdad, cmo se en poderosas disposiciones y regulaciones. Ello supo-
constituyen los discursos relativos a los problemas ne la necesidad de centrarnos en las disposiciones de
educativos (como el caso del llamado fracaso esco- poder y en sus efectos, lo cual nos lleva a la pregunta
lar), cmo estos configuran a las instituciones esco- de cmo surgieron y fueron posibles determinados
lares y cmo ellas los regulan (Popkewitz, 2000). Ello discursos acerca de la escolarizacin como los rela-
requiere considerar los efectos de la historia y el po- tivos al llamado fracaso escolar y qu relaciones y
der sobre lo que los sujetos afirman, en el modo en procesos los produjeron.
que organizan las prcticas discursivas, y en cmo
estas lejos de ser controladas por los sujetos es- Esta concepcin productiva del poder no descarta
tructuran la experiencia subjetiva. En definitiva, el el cariz represivo que este puede poseer, pero rechaza
punto central consiste en dar cuenta de cmo esos una mirada dicotmica sobre el mundo y los sujetos
discursos llegaron a ser lo que son, en lugar de inten- para destacar la necesidad de estudiar la especificidad
tar explicarlos o decir lo que significan realmente. Di- de los procesos de reforma educativa en el marco de

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los efectos de un poder que, como red de relaciones, nados tipos de fenmenos y de relaciones sociales de
circula a travs de prcticas institucionalizadas y de la escolarizacin se constituyen en objetos de una
lmites construidos por los individuos para s mismos, poltica educativa, las condiciones de poder conteni-
define categoras y concibe posibilidades de reaccin. das en esas construcciones y las continuidades y dis-
Esta perspectiva de anlisis requiere atender al modo continuidades comprendidas en su construccin. Esta
en que se produce y valida el saber, entendido como idea supone indagar en las pautas que imponen cier-
las formas en las cuales los sujetos del campo educa- tas regularidades, lmites y marcos en la vida social
tivo cobran sentido de sus experiencias sociales y se que configuran la prctica, cuyo poder radica en la
vinculan unos con otros. En este sentido, no resulta invisibilidad. De all que resulta central investigar las
terica ni metodolgicamente viable aspirar a analizar estructuras subyacentes a las perspectivas sobre los
las supuestas fallas o disfuncionalidades de una problemas educativos, entendidas como las pautas,
determinada propuesta de poltica educativa o de fra- reglas invisibles o no reconocidas, principios de orde-
casos de los sujetos lo que supondra la existencia namiento y conjuntos de relaciones que en cuanto
de un velo detrs del cual se escondera una verdad resultantes de tensiones sociales complejas y de ca-
fundamental o esencial. Ello advierte respecto de rea- rcter contingente e histrico constituyen ciertas re-
lizar meras descripciones de hechos y de intentar me- gularidades y marcos en la vida social de los sujetos
dir qu tan bien se logran los objetivos declamados y que promueven determinadas prcticas y formas de
dar por supuesto que ellos constituyen los fines de una comprender el mundo.
poltica educativa.
En este sentido, las prcticas no existen sin reglas,
En este marco, el foco debe posicionarse en los y no es posible hablar de reglas sin considerar las prc-
efectos del poder en la produccin de prcticas y dis- ticas, puesto que el conocimiento de las primeras signi-
posiciones sociales en los sujetos y en cmo los dis- fica saber cmo proceder (Cherryholmes, 1998). Las
cursos sobre la escolarizacin fueron habilitantes y li- prcticas sociales que los sujetos desarrollan en aparen-
mitantes, de qu modo autorizaron ciertas prcticas y te uso de su libertad estn sustentadas en poderosas
desautorizaron otras, qu mrgenes de accin se habi- disposiciones y regulaciones. En este marco, Popkewitz
litaron para los diversos actores escolares y qu senti- incorpora las conceptualizaciones de Foucault (2002)
dos construyeron en torno de la escolarizacin. El po- en relacin con la nocin de poder, referida a relaciones
der es ubicado entonces en estrecha relacin con las entre sujetos o grupos basadas en asimetras sociales,
reglas, normas y estilos de razonamiento mediante los polticas y materiales que complacen y recompensan a
que los individuos hablan, piensan y actan en la pro- determinadas personas y sancionan negativamente a
duccin de su mundo cotidiano. Se vuelve as una fun- otras. Ello supone la necesidad de centrarnos en las
cin de conocimiento, en tanto limita y produce opcio- disposiciones de poder y en sus efectos, lo cual nos lleva
nes y posibilidades que inciden en las formas median- a la pregunta de cmo surgieron y fueron posibles deter-
te las que los sujetos comprenden e interpretan el minados discursos sobre el llamado fracaso escolar y
mundo. qu relaciones y procesos los produjeron. En este con-
texto, la ideologa se entrelaza con el poder en los pro-
En este sentido, las reformas educativas se inter- cesos a travs de los cuales los individuos aceptan,
conectan as con problemas de epistemologa social creen e interiorizan explicaciones y razones sobre el
(Popkewitz, 2000), por lo que el anlisis debe consi- mundo social en el que viven. La ideologa y las disposi-
derar no solo las reglas y normas del conocimiento ciones de poder configuran nuestras subjetividades al
sobre el mundo que constituyen sujetos y objetos, sino prefigurar cmo y qu pensamos sobre nosotros mismos
tambin tornar visibles las reglas por las que determi- y cmo actuamos en consecuencia.

Alejandro Vassiliades | Contribuciones para problematizar el fracaso escolar en los enfoques esencialistas sobre las desigualdades educativas | PGD eBooks #5 | 73
Adems de la existencia de reglas que configuran en la produccin de prcticas y disposiciones sociales
las prcticas y promueven subjetividades y epistemo- en los sujetos docentes y en cmo los discursos sobre
logas, una segunda consecuencia relacionada con la la escolarizacin fueron habilitantes y limitantes, de
anterior es la asuncin de que el habla es accin y qu modo autorizaron ciertas prcticas y desautoriza-
que, por lo tanto, no es posible distinguir entre prcti- ron otras, qu mrgenes de accin se habilitaron para
cas discursivas que supondran solamente hablar y los diversos actores escolares y qu sentidos constru-
no discursivas que implicaran exclusivamente hacer. yeron alrededor del trabajo de ensear. El poder es
Cuando un sujeto afirma est haciendo algo, y su sig- ubicado entonces en estrecha relacin con las reglas,
nificado depende de las reglas y del contexto de enun- normas y estilos de razonamiento mediante los que
ciacin. los individuos hablan, piensan y actan en la produc-
cin de su mundo cotidiano. Se vuelve as una fun-
En este sentido, la categora fracaso escolar no cin de conocimiento en tanto limita y produce opcio-
es trasladable a todo tiempo y lugar, sino que ha tenido nes y posibilidades que inciden en las formas por
coordenadas histricas y epistemolgicas que la han medio de las cuales los sujetos comprenden e inter-
enmarcado. Desde la perspectiva en que se funda este pretan el mundo (Popkewitz, 2000).
captulo, no existe una verdad objetiva denominada
fracaso escolar sino un conjunto de situaciones que, Las formas de saber que se producen se vuelven
desde ciertos enfoques, son denominadas de ese modo aceptables a travs de prcticas sociales que tienen
para dar cuenta de los problemas que se analizan. Es- lugar dentro de mbitos institucionales. Estos constitu-
tas denominaciones, adems, poseen efectos en la cir- yen matrices de apropiacin, traduccin y resignifica-
culacin de modos de nombrar y pensar acerca de la cin de las polticas pblicas y son una dimensin rele-
escolarizacin. vante y fundamental para la indagacin acerca de la
construccin de las mencionadas regulaciones.
Pensar estos movimientos como prcticas discur-
sivas permite centrar la mirada en el conjunto de reglas En este contexto, los sentidos que se construyen
desplegadas en un momento y espacio determinados, en torno de las desigualdades y sus articulaciones
que definen y configuran las funciones y posibilidades con los procesos de escolarizacin surcan el campo
de enunciacin para un mbito y momento social dado pedaggico como un territorio atravesado por diversas
(Foucault, 2002; Cherryholmes, 1998). As, se trata interpelaciones (es decir, convocatorias desde el dis-
de analizar cmo las reglas constituyen y regulan el uso curso) a los sujetos de la educacin. Las formas de
del lenguaje, lo que puede ser dicho respecto de las nombrar los problemas relativos a la desigualdad, los
desigualdades educativas, la formulacin de argumen- trminos, los marcos conceptuales, las vas de resolu-
tos e hiptesis, y los razonamientos y propsitos que se cin, las nociones acerca de qu debe y qu no debe
esbozan. Estas reglas organizan y dan coherencia a los hacer la escuela, fluyen en el mbito social y se tor-
discursos, y su interiorizacin conlleva saber cmo pro- nan esquemas de percepcin y elementos de las po-
ceder para quienes estn implicados en ellas, pues ri- siciones que se configuran para trabajar con estos
gen lo que se puede decir y lo que no, e identifican problemas (Vassiliades, 2012).
quines poseen autoridad para hablar y quines solo
deben limitarse a escuchar. A partir de estas consideraciones, resulta relevante
examinar cmo prevalecen ciertas clases de discursos
En el marco de estos debates terico-metodol- para organizar y disciplinar la percepcin, las experien-
gicos, ms que develar la esencia del fracaso esco- cias y las acciones de los sujetos docentes. Para ello,
lar, el inters se desplaza hacia los efectos del poder deben tenerse en cuenta las distinciones, categoras y

Alejandro Vassiliades | Contribuciones para problematizar el fracaso escolar en los enfoques esencialistas sobre las desigualdades educativas | PGD eBooks #5 | 74
normas incluidas en las prcticas discursivas de las pol- cativos (Southwell, 2008). Esta idea de discurso se
ticas de regulacin del trabajo de ensear, en tanto mo- aleja de las nociones triviales y negativas del trmino
vilizan posibilidades acerca de qu es lo que debe creer- que lo asocian a la demagogia o a los actos exclusi-
se y qu debe buscarse para que los profesores constru- vamente verbales y lingsticos para incluir en l
yan su prctica personal (Popkewitz y Pereyra, 1994). conjuntos significativos tanto lingsticos como extra-
lingsticos. El sentido del discurso se construye en la
De este modo, los discursos no implican un mero relacin (de diferencia, equivalencia, antagonismo,
entrecruzamiento de cosas y palabras, ni tampoco una oposicin, etc.) que entabla con otros discursos.
superficie donde pueda distinguirse la lengua de la Como totalidad significativa nunca totalmente fija,
realidad, o un lxico de una experiencia. Los discur- completa o suturada, est siempre expuesta a la ac-
sos no son conjuntos de signos si bien estn forma- cin de dislocacin que produce la exterioridad. No
dos por ellos, sino prcticas que forman sistemtica- se opone a la realidad en tanto esta no es una mate-
mente los objetos de los que hablan. En esta lnea, a rialidad extra social sino una construccin discursiva,
travs del concepto de formacin discursiva Foucault lo que implica que el discurso forma parte de la rea-
(2002) ha contribuido a dar cuenta del modo en que el lidad como construccin social y la constituye como
discurso construye la realidad, al reunir aquello hetero- objeto inteligible. Ello no supone la negacin de la
gneo que, en apariencia, no estaba en condiciones de empiricidad de los objetos, sino la posibilidad de
juntarse. Dicha categora alude a un conjunto de reglas identificar su existencia en trminos discursivos y
de formacin, aparicin y aglutinamiento de objetos nunca al margen de una configuracin significativa
que operan como modalidades de enunciados y arqui- socialmente compartida (Buenfil Burgos, 2007).
tecturas conceptuales.
En el marco de estos movimientos conceptuales y
metodolgicos, una lnea de investigacin se ha dedi-
cado a analizar la construccin de posiciones docentes
Desestandarizar miradas esencialistas frente a situaciones de desigualdad social y educativa,
como modo de aproximarse al anlisis del vnculo entre
En funcin de lo planteado hasta aqu, es necesario este problema y los procesos de escolarizacin. La ca-
adoptar una perspectiva ms amplia sobre las desigual- tegora de posicin docente se compone de la circula-
dades en el campo de la educacin, que desplace una cin de sentidos y de los discursos que regulan y orga-
mirada unvoca sobre el llamado fracaso escolar. Esta nizan el trabajo de ensear, y se refiere especficamen-
perspectiva no solo tiene lugar cuando se plantean te a los mltiples modos en que en ese marco los
pruebas de evaluacin estandarizadas: la estandariza- sujetos enseantes asumen, viven y piensan su tarea, y
cin tambin est en los modos de pensar el problema los problemas, desafos y utopas que se plantean en
de las desigualdades cuando se les asigna un sentido torno a ella (Southwell y Vassiliades, 2014). Esta mira-
nico, cuando se describe el trabajo docente con ad- da a las identidades docentes como posiciones focaliza
jetivaciones cerradas, cuando se nombra lo que son o especialmente en una serie de cuestiones nodales re-
hacen los alumnos o las escuelas con significados lativas al trabajo de ensear.
que no admiten matices.
Por un lado, se funda en la idea de que la ense-
En el campo de la investigacin educativa, una anza conlleva el establecimiento de una relacin con
lnea de trabajo en curso en los ltimos aos ha argu- la cultura que no est situada en coordenadas predefi-
mentado sobre la necesidad de atender a los discur- nidas, fijas y definitivas. Esta relacin supone vnculos
sos que se configuran en torno de los problemas edu- con los saberes y las formas de su enseanza que nun-

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ca se encuentra del todo estabilizada, al sufrir altera- sorias y dinmicas acerca de qu situaciones son del
ciones motorizadas por la bsqueda e invencin de orden de la desigualdad, la injusticia y la exclusin y
respuestas en el contexto de los procesos de escolari- qu elementos compondran escenarios ms igualita-
zacin (Southwell, 2009). Por otro lado, involucra una rios, justos o inclusivos. Los sentidos relativos a las
relacin con los Otros expresada en el establecimiento nociones de igualdad, justicia e inclusin poseen el
de vnculos de autoridad y fundada en concepciones mismo carcter inestable y abierto que el de posicin
respecto de qu hacer con las nuevas generaciones y docente, y su fijacin es objeto de disputas ms am-
el derecho de ellas a que la cultura les sea pasada por plias por la hegemona (Southwell y Vassiliades,
las anteriores que poseen tambin un carcter din- 2014). Por ello, no debera partirse de una nocin
mico e histrico, y que se articulan con nociones ms taxativa y apriorstica de lo que cabra denominar
generales relativas al papel que puede y debe desem- desigualdad social y educativa para, desde all, ir a
pear la escolarizacin en nuestras sociedades y sus ver lo que los sujetos hacen, de modo tal de no fijar
relaciones con el mundo del trabajo y de la poltica. de antemano el contenido de dichas desigualdades y
de atender a la manera en que los sujetos docentes
En este contexto, la construccin de una posicin las entienden, conciben y asumen y cmo se plantean
docente implica formas de sensibilidad y modos en su trabajo frente a estas situaciones.
que los maestros y profesores se dejan interpelar por
las situaciones y los Otros con los que trabajan coti- La categora posicin docente intenta habilitar
dianamente, como tambin por las vas a travs de las una mirada sobre las complejidades y paradojas que
cuales intentan ponerse a disposicin, desarrollan su atraviesan cotidianamente al trabajo de ensear en su
trabajo de enseanza y prefiguran vnculos que no es- calidad de construccin siempre en curso, inasible
tn previamente establecidos sino que se construyen desde una nica mirada. Asimismo, este concepto im-
en la relacin (Southwell y Vassiliades, 2014). Si bien plica la necesidad de revisar las perspectivas unvocas
uno de los elementos nodales del oficio de ensear sobre la desigualdad (y, en este marco, sobre el
radica en la dimensin vincular, afectiva y relacional fracaso escolar), y plantear que la posicin docente
del trabajo con personas que realizan los docentes, la involucra construcciones de sentido diversas sobre las
nocin de posicin docente no se reduce a la afectivi- desigualdades y respecto de lo que la escuela y el tra-
dad desplegada sino que implica una dimensin ti- bajo de ensear pueden y deben o no hacer para su
co-poltica en la que se combinan apuestas por lo que resolucin.
el trabajo de ensear y las nuevas generaciones pue-
den hacer, iniciativas de magnitud y otras relativamen- Esta perspectiva sobre la construccin de posicio-
te pequeas; miserias, complejidades y dificultades nes docentes tambin intenta discutir con aquellas mi-
del oficio; todas las cuales componen un territorio ten- radas sobre el trabajo de ensear que, exentas de ma-
sionado y difcil de asir desde una nica mirada. tiz alguno, lo plantean como una tarea irremediable-
mente deficitaria para luego aadir una serie de solu-
La idea de posicin como relacin tambin supo- ciones para el problema de la desigualdad. Por
ne la construccin histrica y social de miradas acer- ejemplo, el texto de Esteve (2006), a partir de trabajos
ca de los problemas educacionales a los que se en- de 1980 y 1983, argumenta que se ha producido un
frentan los docentes y el papel que la enseanza po- aumento de la confusin respecto a la capacitacin
dra desempear en su posible resolucin. Implica que los sujetos profesores necesitan y de las tareas
sedimentaciones en el tiempo de diversos elementos que se les encomiendan. Sobre esta base, destaca la
que se rearticulan en el presente y configuran nuevas necesidad de desarrollar un enfoque situacional y di-
formaciones hegemnicas. Incluye definiciones provi- versas metodologas de formacin de profesores para

Alejandro Vassiliades | Contribuciones para problematizar el fracaso escolar en los enfoques esencialistas sobre las desigualdades educativas | PGD eBooks #5 | 76
desarrollar destrezas sociales en situaciones que el au- docente, es necesario poner en cuestin que el nico
tor denomina como potencialmente conflictivas. mandato para las escuelas en contextos de pobreza
sea aquel estructurado alrededor de la asistencia y la
Como puede observarse, la formacin de profeso- contencin (Alliaud y Antelo, 2009; Redondo y This-
res aparece subordinada a la respuesta a las exigen- ted, 1999; Redondo, 2004; Vassiliades, 2012). En
cias de determinados cambios o modelos societales, este mismo sentido, lejos de plantear que la escuela
tales como la llamada sociedad del conocimiento dedicara gran parte de su tiempo y esfuerzos a la con-
(Esteve, 2006). Recientemente, algunos analistas con- tencin de los nios, y le quedara poco tiempo para
tinuaron profundizando una lnea de trabajo de algunos transformar a esos nios en alumnos, estos estudios
organismos internacionales al proponer una formacin evidencian que la construccin de esa condicin de
situada para trabajar con la pobreza. Por ejemplo, alumnidad es parte central de los sentidos que orga-
una produccin en cuyo ttulo se propone aportar a la nizan las posiciones docentes de los sujetos maestros
construccin de la justicia educativa, refuerza estas que trabajan con estudiantes en contextos de pobreza.
premisas y explcitamente aboga por una preparacin
especfica para el trabajo con sectores populares (Ve- Asimismo, las categorizaciones segn el contex-
leda, Rivas y Mezzadra, 2011). to en que las instituciones educativas se encuentran
ubicadas generan escuelas y nios que entran o no
De acuerdo al anlisis de Serra y Canciano entran en el umbral de la consideracin de sus posi-
(2002), la cuestin del trabajo con alumnos en condi- bilidades, y se les asigna un destino inexorable. El
ciones de pobreza ha estado tambin presente en los discurso de las escuelas de contexto implica su-
objetivos de algunas instancias de formacin de grado puestos respecto de la desfavorabilidad del mismo
y posgrado dirigidas a los docentes. Se trata de estra- y del capital cultural de las familias, responsabiliza-
tegias formalizadas que se proponen preparar a los das del fracaso o xito en los aprendizajes de los ni-
docentes para educar a los pobres y convierten a la os, de la repeticin, rezago y/o desercin escolar.
pobreza en un rasgo diferencial del otro, una situa- Esta forma de conceptualizar el contexto como lo pe-
cin del orden de lo particular que reorganiza los ele- ligroso y como la causa del fracaso escolar estructura
mentos de la relacin pedaggica (Serra, 2002). El una lgica de la exclusin: el afuera queda congelado
supuesto sobre el que se sostienen estas propuestas como otredad, como alteridad irreductible y como
es que es necesaria una formacin especfica para algo asociado a la maldad, la subversin o el
trabajar con la pobreza, pues la formacin docente enemigo (Dussel, 2004; Southwell, 2006). Se es-
resultara insuficiente para ello. Una segunda asun- tablece de esta manera un lenguaje de las diferencias
cin que estructura estas iniciativas es que existira como desigualdades en lugar de plantear a las dife-
un dficit, relativo al entorno social de los nios y rencias contextuales como posibilidad y habilitar as
sus familias, que requiere una preparacin especial que todos sean considerados como iguales.
por parte de los docentes. En ellas se esencializa la
pobreza, al establecer lo que el pobre es y no es, lo En este sentido, se trata de producir un conoci-
que puede y lo que no, en lo cual el contexto juega un miento que reconozca el lugar de los sujetos, no captu-
papel determinante. Los maestros quedan reducidos rados por su negatividad sino por su potencialidad
a meros tcnicos a los que hay que capacitar para (Martinis, 2006). Investigaciones como las de Achilli
el trabajo con la pobreza (Martinis, 2006). (2010), Redondo y Thisted (1999) y Redondo (2004)
muestran que la experiencia del contexto como limi-
Como han sealado varias investigaciones y estu- tante de toda posibilidad educativa no invade de un
dios especializados en temas de formacin y trabajo modo absoluto los cotidianos escolares. Ellas dan

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cuenta de prcticas escolares por parte de los y las Conclusiones
docentes que prefiguran tensiones y puestas en mar-
cha de desafos y utopas que sostienen la construc- Este captulo se propuso esbozar una serie de contribu-
cin de otros horizontes para los/as estudiantes que ciones tericas y metodolgicas para la discusin de la
asisten a las escuelas que trabajan con sujetos que vi- nocin de fracaso escolar. Para ello, recorri un conjun-
ven en condiciones de pobreza. En definitiva, se trata to de movimientos conceptuales que argumentaron so-
de no reducir o limitar el lugar de la escuela a los con- bre la necesidad de desarrollar una mirada que atienda
textos de empobrecimiento, dado que ello puede invisi- al carcter complejo y plural de los procesos de escola-
bilizar las posibilidades, compromisos y utopas pues- rizacin, y destac el carcter histrico y especialmente
tos a desarrollarse en las escenas pedaggicas (Redon- situado de las producciones discursivas en torno del
do, 2004; Martinis, 2006). problema de la desigualdad. Estos debates tambin po-
sibilitan plantear el interrogante acerca de la inviabili-
De este modo, la agenda de investigaciones edu- dad del fracaso escolar como categora, o de su propio
cativas en relacin con los vnculos entre trabajo do- fracaso para promover mejores comprensiones sobre
cente, escolarizacin y desigualdades ha tematizado el los problemas educativos que intenta nombrar.
modo en que las condiciones de pobreza no constitu-
yen un obstculo insalvable para la habilitacin de ho- Asimismo, este texto mostr una serie de aportes
rizontes ms democrticos e igualitarios, y acerca de la de la investigacin educativa que dan lugar a otras
inviabilidad de reducir la escolarizacin al contexto perspectivas y lneas de trabajo sobre el problema de
para una pedagoga que apueste a una construccin de las desigualdades. En particular, se inscribe en este
igualdad fundada en el sostenimiento de lo comn y lo marco la categora de posicin docente y su intencin
plural (Birgin, 2006). de atender al carcter plural, complejo, contradictorio
y dinmico del trabajo de ensear. Estas producciones
De forma irrenunciable, la pobreza debe dejar de permiten entablar debates sobre aquellas perspectivas
ser un aspecto sobre el que se puede operar, tornndo- que, desde miradas exentas de matices y con escaso
se en algo con lo que poco o nada puede hacerse, al contacto con la investigacin cientfica, plantean a la
tiempo que es preciso producir herramientas concep- docencia como una actividad irremediablemente defi-
tuales y metodolgicas que permitan hacer visibles un citaria, a ser corregida a travs de una serie de tcni-
conjunto de prcticas que los docentes ya vienen des- cas, como modo de aproximarse al problema mencio-
plegando para sostener ideales ms igualitarios y ms nado. Si hay algn fracaso escolar para consignar,
democrticos para sus estudiantes, sin perder de vista evidentemente es el de estas perspectivas que se reve-
las tradiciones que all se superponen e hibridan, los lan incapaces de visibilizar, analizar y comprender las
vnculos paradojales con posiciones autoritarias y dis- potencialidades y desafos cotidianos del trabajo de
criminatorias que all se engarzan y las complejidades ensear en relacin con la cuestin de las desigualda-
que constituyen cotidianamente al trabajo de ensear. des en el campo de la educacin.

Notas
1
Este captulo retoma un conjunto de discusiones desarrolladas en mi educativa (Facultad de Filosofa y Letras, UBA), dirigida por la Dra.
tesis de doctorado Regulaciones del trabajo de ensear en la Provincia Myriam Southwell, y algunas contribuciones planteadas en Southwell
de Buenos Aires: posiciones docentes frente a la desigualdad social y y Vassiliades (2014).

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Alejandro Vassiliades | Contribuciones para problematizar el fracaso escolar en los enfoques esencialistas sobre las desigualdades educativas | PGD eBooks #5 | 80
Parte II

Polticas universitarias:
acceso, permanencia y egreso.
Sebastin Gmez Apuntes sobre el acceso, permanencia y
Universidad de Buenos Aires, Facultad de Filosofa y Letras,
Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin,
egreso en la poltica universitaria durante
Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas
(CONICET). Contacto: sebastianjorgegomez@gmail.com la administracin kirchnerista (2003-2015)

Resumen
El presente captulo aborda la poltica universitaria durante la administracin de Nstor Kirchner (2003-2007) y de Cristina
Fernndez de Kirchner (2007-2011 y 2011-2015), y se centra en el tratamiento del problema del acceso, permanencia y
egreso del nivel universitario. Se parte de caracterizar el modelo poltico-econmico delineado con posterioridad a la crisis
social de 2001 en Argentina, para luego detenerse en las principales directrices de la poltica universitaria de la gestin
kirchnerista, puntualmente en los programas orientados a dirimir el crnico problema de la permanencia y egreso del nivel
universitario. Se consideran iniciativas como el Programa Nacional de Becas Universitarias (PNBU), el Programa Nacional
de Becas Bicentenario (PNBB) y el Programa Nacional de Becas para Carreras de grado en el rea de Tecnologas de la In-
formacin y las Comunicaciones (PNBTICs). Tambin se repara en el abordaje del tpico acceso, permanencia y egreso en
leyes y proyectos legislativos encabezados por Adriana Puiggrs en la Cmara de Diputados. El escrito sostiene que en sus
primeros aos, la administracin kirchnerista mantuvo una poltica inercial hacia el mbito universitario, que fue revertida
ms tarde. As, durante el ciclo de Cristina Fernndez de Kirchner se implementaron una serie de medidas para atender el
problema del acceso, permanencia y egreso que marcaron algunas rupturas respecto a la lgica universitaria neoliberal de
los aos 90. Sin embargo, la administracin adoleci de una poltica integral hacia el nivel y, por tanto, expres limitaciones
para alterar las dinmicas frecuentes del acceso, permanencia y egreso universitario.

Palabras clave
Educacin universitaria; kirchnerismo; polticas universitarias; programas de cobertura.

El presente escrito contribuye a un balance de la poltica El trabajo expone resultados producidos a travs de
universitaria durante la administracin kirchnerista co- un enfoque cualitativo, esto es, un enfoque que busc
mandada por Nstor Kirchner (2003-2007) y Cristina reconstruir el sentido de las directrices de la poltica uni-
Fernndez de Kirchner (2007-2011 y 2011-2015), y se versitaria en la gestin kirchnerista. Los datos fueron re-
centra en el tratamiento del problema del acceso, perma- colectados mediante la indagacin documental. Adems
nencia y egreso del nivel universitario. Inscripto en la so- de documentos de la Secretara de Polticas Universita-
ciologa poltica de la educacin, el texto se estructura en rias (SPU) del Ministerio de Educacin de la Nacin, se
dos momentos. En primer lugar, expone las principales consideraron proyectos legislativos y leyes sancionadas
coordenadas del modelo poltico-econmico de acumula- para el nivel de educacin superior, entre otras iniciativas.
cin delineado con posterioridad a la crisis social de 2001
en Argentina. Luego, en el contexto de estas coordena- El escrito pretende contribuir a un balance de la
das, reflexiona sobre la poltica universitaria durante la poltica universitaria de la administracin kirchnerista.
administracin kirchnerista, y se concentra en su abordaje Aunque excede a la reflexin tanto un exhaustivo exa-
del acceso, permanencia y egreso en el nivel universitario. men de los lineamientos e iniciativas universitarias de

| PGD eBooks # 5 | 82
la pasada gestin como un detenimiento en los mlti- ner como presidente en abril de 2003. Su candidatura
ples actores que intervienen en la agenda universitaria, fue dinamizada por el Frente Para la Victoria (FPV), una
es de inters sealar algunas tendencias o regulaciones de las corrientes que por entonces expresaban al pero-
que configuran al presente escenario del nivel en ma- nismo. Obtuvo solo el 22,3% de los sufragios, dos pun-
teria de acceso, permanencia y egreso, y pueden con- tos por debajo de la frmula encabezada por Carlos Me-
tribuir a un futuro anlisis de las medidas tentativas nem. Ante la declinacin a participar del ballottage de
sobre el mbito universitario de la nueva administra- su contrincante, Nstor Kirchner asumi en mayo de
cin, con marcado tono neoliberal y neoconservador, 2003 en un contexto de marcada debilidad poltica. Su
encabezada por Mauricio Macri desde fines de 2015. tarea primigenia y decisiva apunt a recomponer y rele-
gitimar las instituciones, a la vez que sentar la platafor-
ma para otro ciclo de acumulacin. Al responder a algu-
nos de los reclamos populares en boga como la desti-
Coordenadas del modelo poltico- tucin de la cpula de las Fuerzas Armadas, la anulacin
econmico pos-2001 en Argentina de las leyes de Punto Final y Obediencia Debida o la
reconformacin de la Corte Suprema de Justicia de la
La administracin kirchnerista (2003-2015) es ininteligi- Nacin logr, en poco tiempo, ampliar las bases socia-
ble por fuera de la crisis poltico-econmica que estall les de su gobierno y restituir el consenso en las institu-
en Argentina hacia fines de 2001. Entre 1998 y 2001, ciones horadado por la crisis de 2001. La audacia pol-
el pas atraves una de las peores crisis de su historia: el tica, sin duda, constituy una marca de su administra-
Producto Bruto Interno (PBI) cay alrededor del 25% y cin y le permiti resolver la debilidad original.
ascendieron considerablemente los ndices de desocupa-
cin, indigencia y pobreza. El modelo neoliberal dinami- A partir de 2002 comenz en Argentina un nuevo
zado por la administracin del presidente Carlos Menem ciclo expansivo que lleg a tasas consecutivas de creci-
(1989-1999) y continuado por el gobierno de Fernando miento del 8% del PBI durante varios aos. Desde 2003
De la Ra (1999-2001) fue impugnado por una sucesiva hasta 2007, la actividad industrial creci a un ritmo anual
oleada de protestas que culminaron con levantamientos del 10%, que contrast con su trayectoria irregular de los
populares en diciembre de 2001. En el marco de una 90. A partir del 2002, sobre la base de la devaluacin del
aguda crisis econmica, sectores subalternos ganaron las peso, la reduccin de los costos de produccin y la suba
calles y al grito de que se vayan todos cuestionaron el de los precios internacionales de las commodities, entre
rgimen poltico y sus instituciones. Ante una sostenida otros aspectos, se expres un reacomodamiento en el in-
ebullicin callejera, Fernando De la Ra renunci. Luego terior de la clase dominante local: la fraccin de la burgue-
de momentos de incertidumbre poltica y la disputa por sa financiera nacional e internacional y los monopolios de
la asuncin sucesiva de la presidencia, Eduardo Duhal- servicios cedieron terreno (con una cada de alrededor del
de, miembro del Partido Justicialista y partcipe de la 20% en su tasa de ganancia) a la burguesa agroindustrial
administracin menemista, se hizo cargo del gobierno y y a ciertas ramas de la industria (Katz, 2010).
de la transicin hasta una nueva convocatoria a eleccio-
nes. Se vio obligado a precipitar tal transicin ante la Es posible caracterizar al modelo econmico que
agitacin poltica y social producida por el asesinato de comenz a delinearse pos crisis 2001, y que enmarc
dos militantes populares: Daro Santilln y Maximiliano a la administracin kirchnerista (2003-2015), como un
Kosteki (junio de 2002) en una protesta social. intento neodesarrollista en articulacin y en tensin
con una poltica extractivista (Lucita, 2010). Un mode-
En este convulsionado marco se realizaron las elec- lo que surgi de las entraas del neoliberalismo y en-
ciones presidenciales que proclamaron a Nstor Kirch- contr limitaciones para superarlo. No implic una

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continuidad lineal respecto a los aos 90 pero tampo- En trminos generales, durante la administracin kirch-
co logr un quiebre significativo. A diferencia del desa- nerista la participacin de las industrias manufactureras
rrollismo clsico, este neodesarrollismo promovi alian- en el PBI se mantuvo respecto a la dcada del 90. Si
zas con el agronegocio, relativiz el deterioro de los bien las ventas al exterior aumentaron, la industria local
trminos de intercambio, se alej del enfoque cen- continu importando ms de lo que export, por lo que
tro-periferia y prioriz el manejo del tipo de cambio. La se cre un dficit subsanado con los saldos favorables
tradicional contraposicin entre el liberalismo agrario y de las commodities agrarias.2
el proteccionismo cedi: la agroindustria se concibi
como proveedora de divisas para una tentativa de rein- El Estado bajo el ciclo kirchnerista adquiri algunos
dustrializacin. Pero este cambio supuso aceptar la re- atributos neokeynesianos que lo distanciaron de la forma
modelacin neoliberal del agro (con su consiguiente asumida bajo el auge neoliberal. Si bien no jug un rol
concentracin de tierras), la especializacin en expor- productor, en lneas generales se encarg de establecer
taciones primarias, prdida de cultivos diversificados y y fiscalizar las condiciones de la produccin. La revalori-
acentuado deterioro del medio ambiente (Katz, 2014).1 zacin del intervencionismo no implic retomar el viejo
keynesianismo sino alentar un nuevo equilibrio entre ma-
En el marco de la crisis econmica mundial de trices estado-cntricas y mercado-cntricas (Katz,
2008-2009, la administracin kirchnerista desat un 2014). Busc mayor injerencia en empresas (a travs de
marcado conflicto con las fracciones agroexportadoras los paquetes accionarios de la Administracin Nacional
en su afn de elevar el nivel de retenciones a las expor- de Seguridad Social, ANSeS), en una serie de prestacio-
taciones (por medio de la recordada resolucin 125 del nes sociales como el correo, el servicio de agua corrien-
Ministerio de Economa de la Nacin), que finalmente te, cloacas y desages pluviales; en algunas ramas de
perdi. La burguesa agraria le impuso un lmite a la ferrocarriles. El intervencionismo tambin se expres en
absorcin de recursos por el Estado para una tentativa la nacionalizacin de la aerolnea de bandera, privatizada
de reindustrializacin. De todas maneras, la meta del en los aos 90 (Aerolneas Argentinas) o en la expropia-
modelo siempre se mantuvo como neo desarrollista. cin de las acciones del grupo Repsol en Yacimientos
La administracin no busc generar un proceso local Petrolferos Fiscales (YPF) a manos del Estado. Si bien
de industrializacin en nuevas ramas o una decisiva existieron ambigedades en la poltica econmica y so-
expansin del aparato fabril sino que se limit a re- cial de la administracin, este modo de intervencin es-
construir algunas ramas del debilitado tejido industrial tatal implic cierto desplazamiento de los principios filo-
en coexistencia con una estructura agro-capitalista al- sfico-polticos del neoliberalismo que se caracteriz por
tamente tecnificada (Katz, 2010). Tambin el pago sis- medidas estatales compensatorias a partir de los efectos
temtico de la deuda externa (sin detenerse a investi- de dejar hacer a agentes particulares (empresas, cabil-
gar su origen a fin de distinguir los compromisos genui- deros, organizaciones no gubernamentales, etc.). De al-
nos de aquellas simples estafas) fij lmites para una guna manera, la poltica durante el gobierno kirchnerista
tentativa industrialista (Katz, 2010; Rudnik, 2010). fue situada en un lugar visible de la disputa distributiva
y de poder. Como se ver en el prximo apartado, tal
Ms all de la retrica oficial, el extractivismo desplazamiento alcanz a los programas de cobertura
avanz considerablemente durante el ciclo kirchneris- para el nivel universitario, especialmente en los gobier-
ta. La exportacin primaria se desenvolvi mayoritaria- nos de Cristina Fernndez de Kirchner.
mente en productos ligados al aprovechamiento de los
bienes comunes, producidos con tecnologa competiti- Es preciso enfatizar que con el modelo en cues-
va a nivel mundial. Entre ellos destacaron: a) hidrocar- tin, los ndices de indigencia, pobreza, desocupacin
buros; b) minera; c) cultivo de soja (Prez Roig, 2010). bajaron sensiblemente en comparacin con 2001. Se

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promovieron, adems, la discusin paritaria y las con- la acumulacin a los efectos positivos de un tipo de
venciones colectivas de trabajo. Sin embargo, a pesar cambio real elevado y al marcado ascenso de los precios
de las mejoras en los ndices sociales no existieron de exportacin de las commodities. En estos aos se
cambios sustantivos en la matriz de la redistribucin verific un notable supervit en las cuentas pblicas. La
de la riqueza. La recomposicin salarial result hetero- segunda etapa, que comenz hacia 2007 y se agudiz
gnea: el sector con empleo formal o legal logr supe- ante la crisis econmica mundial del 2008/2009 y sus
rar los valores salariales mximos de los aos 90, pero efectos recesivos, se caracteriz por una serie de accio-
los/as trabajadores/as en situacin de absoluta ilegali- nes pblicas tendientes a mitigar las consecuencias del
dad o informalidad (alrededor del 35-40%) no recupe- deterioro de los indicadores sociales y solventar el con-
raron los valores previos a la crisis de 2001. Con todo, sumo interno. Empez la reduccin del supervit fiscal,
la reduccin de la brecha entre los sectores ms ricos que pas de niveles muy elevados a un incipiente dficit
y ms pobres de la poblacin durante la administracin hacia 2009. Entre las medidas que sobresalen en esta
kirchnerista apenas se ubic en los niveles de media- etapa destacan la reestatizacin del sistema jubilatorio
dos de los 90 (Feldfeber y Gluz, 2011). (Ley 26.425/2008) que implic la incorporacin de ms
de dos millones de beneficiarios/as al sistema previsio-
Respecto a la inversin, en un principio (2002- nal y el establecimiento de la Asignacin Universal por
2005), la recuperacin econmica se bas en contratar Hijo (AUH). Adems, se impuls una batera de progra-
trabajadores/as debido al bajo ndice de uso de la capa- mas sociales y educativos tendientes a enfrentar los n-
cidad instalada. Luego, la inversin comenz a aumen- dices de pobreza y promover la inclusin social.
tar hasta arribar al pico del 24% del PBI en 2007. El
porcentaje promedio de inversin no alcanz para man- Es de inters la delimitacin entre estas dos eta-
tener un ritmo de crecimiento del 8-9% anual y limit el pas de la poltica econmica en la administracin kirch-
repunte de la competitividad. El destino de las inversio- nerista porque, como se ver, tiene cierto correlato con
nes, a su vez, se concentr en sectores de exportacin la poltica educativa y puntualmente universitaria. En
o construccin, y no en las reas claves de la reproduc- otras palabras, en sintona con las acciones pblicas
cin industrial. Durante la gestin kirchnerista el princi- destinadas a mitigar el deterioro de los indicadores so-
pal lmite del sector industrial residi en que su compe- ciales e impulsar el mercado interno, hacia 2008 co-
titividad no se bas en incrementos productivos (dada menzaron una serie de iniciativas y programas consa-
una inversin baja), sino en subsidios estatales escasa- grados a la inclusin socioeducativa que alcanzaron al
mente regulados (Lpez y Feliz, 2010). Pese a que la mbito universitario.
administracin kirchnerista apuntal a la burguesa lo-
cal, sta no rompi con su histrico carcter parasitario:
fug al exterior los subsidios, sin aportar inversiones
significativas. Adems, las empresas trasnacionales Acceso, permanencia y egreso
controlaron el grueso de la actividad industrial, sin reali- universitario: viejas y nuevas
zar transferencia significativa de tecnologa. regulaciones

Si bien se han descrito las principales coordenadas En comparacin con Amrica Latina, Argentina cuenta
que signaron la poltica econmica de la administracin con una elevada tasa bruta universitaria (38%) que,
kirchnerista, es posible distinguir dos etapas de dicha gran parte, es acogida por el mbito estatal (en torno al
poltica, aunque las diferencias no sean profundas. En la 80%). Adems de la gratuidad del nivel, otra de las cau-
primera, que se inici con el gobierno de Duhalde y se sas del fenmeno reside en no fijar, en trminos genera-
extendi hasta 2007, el gobierno confi la dinmica de les, mecanismos selectivos de ingreso. Sin embargo,

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como es sabido, existe un destacado e histrico proble- nar al legado educativo neoliberal en sus aspectos fun-
ma en la permanencia y egreso del nivel de grado. El damentales. En el segundo perodo, durante los gobier-
asunto adquiri particular densidad cuando, en los aos nos de Cristina Fernndez de Kirchner, se oper un des-
90, se incluy en el Anuario de Estadsticas Universita- plazamiento con respecto a la matriz neoliberal: de la
rias de la Secretara de Polticas Universitarias (SPU) el preocupacin por la equidad a la inclusin, la igualdad y
indicador de eficiencia en la titulacin (cociente entre la necesidad de reinstalar polticas de inspiracin uni-
los/as nuevos/as inscriptos/as y los/as egresados/as). versal. Se despleg una serie de polticas para garantizar
la obligatoriedad escolar establecida por la LEN, entre la
Tempranamente, la poltica universitaria de la ad- que destac el programa Conectar-Igualdad. De todas
ministracin kirchnerista fue caracterizada como im- maneras, cierta ambigedad y yuxtaposicin de aspira-
passe o inercial (Suasnbar, 2005). Entre los funda- ciones universales y focalizadas anim buena parte de
mentos de la caracterizacin se encontraba que el ni- las polticas sociales y educativas de este ltimo ciclo de
vel no era una prioridad y las medidas resultaban par- la administracin (Grassi, 2012).
ciales y poco integradas, incapaces de romper las
tendencias de las reformas neoliberales (Chiroleu, En el plano universitario y particularmente en
2006). Ms recientemente, se apunt que esta moda- materia de acceso, permanencia y egreso es posible
lidad vari con los gobiernos de Cristina Fernndez de encontrar articulaciones con la sugerida periodizacin
Kirchner, en los cuales proliferaron una serie de medi- de la poltica educativa. En el marco de una poltica
das y programas para el mbito universitario (Chiroleu inercial hacia el nivel, la administracin kirchnerista se
y Marquina, 2015). limit a continuar el Programa Nacional de Becas Uni-
versitarias (PNBU) creado en 1996. Dirigido a estu-
Esta caracterizacin se articula con una distincin diantes de universidades nacionales, requera, para su
tentativa de la poltica educativa en dos perodos duran- renovacin, la aprobacin de dos materias al ao (en
te la administracin kirchnerista: el primero, que abarca sintona con la regularidad establecida por la LES, en
la presidencia de Nstor Kirchner (2003-2007), est su artculo 50) con un promedio no inferior a siete pun-
marcado por transformaciones en la legislacin y meno- tos (incluidos los aplazos). Pero hacia 2009-2014, el
res avances en trminos de polticas concretas que ga- programa experiment un crecimiento: de 92 becas
ranticen su efectivizacin; el segundo, que comprende pas a 341 (SPU, 2015). De igual modo, el monto re-
los dos mandatos de Cristina Fernndez de Kirchner sult siempre escaso: por ejemplo, el estipendio anual
(2007-2015), registra avances en las polticas destina- en 2015 se ubic en $10.800.
das a la inclusin socioeducativa. Durante el primer pe-
rodo se sancion un conjunto significativo de normas: En lnea con una poltica ms activa en cuanto a
Ley de Garanta del Salario Docente y 180 das de clase la inclusin socioeducativa, a fines de 2008 la admi-
(Ley 25.864/2003); Ley de Educacin Tcnico Profe- nistracin cre el Programa Nacional de Becas Bicen-
sional (Ley 26.058/2005); Ley de Financiamiento Edu- tenario (PNBB) y el Programa Nacional de Becas para
cativo (Ley 26.075/2005); Ley Nacional de Educacin Carreras de grado en el rea de Tecnologas de la Infor-
Sexual Integral (Ley 26.150/2006); Ley de Educacin macin y las Comunicaciones (PNBTICs). Ambos pro-
Nacional (LEN) (Ley 26.085/2006, que derog la Ley gramas supusieron, por primera vez, el establecimiento
Federal de Educacin, 24.195/1993). Como se ha indi- de una poltica que, mediante la ayuda econmica a
cado (Feldfeber, 2010; Feldfeber y Gluz, 2011; Vior y estudiantes con bajos recursos, busc orientar la ma-
Rodrguez, 2012; Imen, 2014), si bien estas leyes supu- trcula hacia reas asumidas como prioritarias.3 El
sieron algunos cambios relevantes respecto a los aos monto de las becas en 2015 variaba segn el ao de
90, existieron limitaciones o ambigedades para impug- cursada. En el PNBB: los dos primeros aos, $12.960

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anuales; en tercer y cuarto ao, $20.736 anuales; los/ saran una carrera estratgica para el desarrollo pro-
as que estudiaban carreras de Ingeniera y adeudaban ductivo y tecnolgico del pas. El monto de la beca era
para recibirse entre tres y quince materias recibieron semejante al suministrado por el PNBU. En 2014, el
$31.104 anuales. El PNBTICs, por su parte, suminis- 31% de los jvenes del programa asistan a la universi-
traba $5.000 anuales para el primer o segundo ao; dad (Marquina y Chiroleu, 2015).
$8.000 para el tercer y cuarto ao; $12.000 anuales
para quinto ao. A fin de renovar la beca se requera Si bien en los ltimos aos de la administracin
acreditar una regularidad creciente, y tenan prioridad kirchnerista se registr cierto dinamismo en la poltica
los grupos socioeconmicos ms vulnerables. universitaria y puntualmente en los programas de co-
bertura, aparecen limitaciones para postular una nue-
Es preciso puntualizar la impronta focalizada de va agenda integral hacia el nivel capaz de alterar la
estos programas de cobertura. Si se consideran el mecnica del acceso, permanencia y egreso. Aunque
PNBU y el PNBB, el total de becas otorgadas no lleg resta un estudio especfico sobre el impacto del pro-
a cubrir a los/as estudiantes universitarios/as de 18 a grama PROG.R.ES.AR, entre los aos 2005 y 2013 la
24 aos pertenecientes a los hogares correspondientes proporcin de jvenes de 18 a 30 aos graduados/as
al 20% de menores ingresos en 2014. Alcanzaron solo en universidades estatales, respecto del conjunto uni-
al 29% de este segmento de la poblacin estudiantil en versitario de este grupo etario (es decir, los/as que asis-
ese ao, que, como se precis, deba demostrar regula- tieron como estudiantes y los que asistieron pero no
ridad acadmica creciente para renovar la beca. En ese concurran por haberse graduado o abandonado sus
sentido, la propia poltica focalizada present restriccio- estudios) se mantuvo en un mismo nivel: 17%.4 Tam-
nes incluso en su focalizacin. A esto es preciso aadir poco se alter el sesgo elitista: en promedio, el 71% de
el monto realmente escaso que no sorte la necesidad los/as graduados/as universitarios/as perteneci a los
de un trabajo por parte de los/as beneficiarios/as (Suas- dos quintiles de mayor ingreso per cpita familiar, en
nbar y Rovelli, 2012; Garca de Fanelli, 2015). tanto que el quintil de ingreso per cpita ms bajo solo
represent alrededor del 3% de los/as graduados/as
A partir de 2014 se implement el Programa de (Suasnbar y Rovelli, 2012; Garca de Fanelli, 2015).
Respaldo a Estudiantes Argentinos (PROG.R.ES.AR)
dedicado a jvenes entre 18 y 24 aos, que busc ge- Algunas de las limitaciones o ambigedades para
nerar oportunidades de inclusin social y laboral a tra- revertir las tendencias histricas y el modo focalizado
vs de promover la finalizacin de la escolaridad obliga- en el tratamiento del acceso, permanencia y egreso en
toria, iniciar o facilitar la continuidad en la educacin el nivel universitario tambin se pueden rastrear en los
superior y realizar experiencias de formacin y/o prcti- debates por una Ley Nacional de Educacin Superior
ca en ambientes de trabajo. En el caso de estudios (LeNES). En el discurso de inauguracin de las sesio-
terciarios o universitarios tambin estableca, para su nes ordinarias del Congreso Nacional de 2008, la pre-
renovacin, la acreditacin de una regularidad en los sidenta Cristina Fernndez de Kirchner seal la priori-
estudios: haber aprobado dos materias luego del primer dad en el trabajo y la sancin de un nuevo marco nor-
ao de recibir la prestacin; cuatro una vez cumplido el mativo para la educacin superior y, por tanto, la dero-
segundo ao; y a partir del tercer ao, un porcentaje de gacin de la Ley de Educacin Superior (LES)(Ley
las asignaturas de la carrera que aumentaba a razn de 24.251/1995). Una vez concluida la consulta a distin-
un 10% por ao de percepcin. No se fijaba una exi- tos sectores, que abarc buena parte del 2008, el ofi-
gencia en trminos de calificaciones. Se otorgaba ade- cialismo present un proyecto de ley a inicios de 2009
ms la denominada beca estmulo a estudiantes univer- en la Cmara de Diputados, encabezado por Adriana
sitarios que, comprendidos en el PROG.R.ES.AR, cur- Puiggrs y Agustn Rossi (jefe, por entonces, del bloque

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del Frente para la Victoria en la Cmara) al que adhiri templada en la LES); prohibi expresamente estable-
un nutrido nmero de diputados. Si se contrasta con cer algn tipo de gravamen, tasa, impuesto o arancel
los criterios que animaron los programas de becas crea- (artculo 3, se incorpora como artculo 2 bis a la LES);
dos por la administracin para el nivel universitario, se sugiri que el ingreso a la educacin superior debe ser
puede marcar cierta ambigedad en el articulado del complementado mediante procesos de nivelacin y
proyecto. Mientras en aquellos se intentaba sortear una orientacin profesional y vocacional por cada institu-
impronta meritocrtica en la ayuda econmica, el inciso cin, pero que en ningn caso impliquen una impronta
c del artculo 40 del proyecto oficial por una LeNES selectiva excluyente (artculo 4, modifica al artculo 7
sostena, bajo la misma redaccin de la LES, que: de la LES). La reforma, adems, retom la definicin
de la educacin de la LEN para el nivel, es decir, la
Los sistemas de becas, prstamos u otro tipo de ayuda educacin superior pas a definirse como un bien p-
estarn fundamentalmente destinados a aquellos estu- blico y un derecho personal y social. Aunque la defini-
diantes que demuestren aptitud suficiente y respon- cin busc sortear la reduccin de la educacin a un
dan adecuadamente a las exigencias acadmicas de la bien mercantil, no escap a cierta ambigedad. Como
institucin y que, por razones econmicas, no pudie- se ha indicado para el caso de la LEN (Imen, 2014), la
ran acceder o continuar los estudios universitarios, de categora de bien pblico proviene de la economa neo-
forma tal que nadie se vea imposibilitado por ese mo- clsica; la nocin de derecho personal alude a la regu-
tivo de cursar tales estudios. lacin del derecho comercial, mientras que el derecho
social responde al reconocimiento universal. Es sabido
La administracin kirchnerista no pudo derogar la LES que aunque la LES estableca la posibilidad legal de
como previ, y aunque a principios de 2011 el oficialis- que las universidades apliquen algn tipo de arancel a
mo volvi a presentar su proyecto de ley para el nivel los estudios de grado, las resistencias de la comunidad
(debido a la prdida de la vigencia de su estado parla- universitaria lograron detenerla. Sin embargo, en los
mentario), el plan era otro: una serie de iniciativas legis- ltimos aos la modalidad de educacin a distancia
lativas que no derogaban la LES en su conjunto sino en result una va creciente para gravar los estudios uni-
artculos puntuales.5 Durante ese ao, Adriana Puiggrs versitarios de grado en las instituciones de gestin es-
encabez la presentacin de tres proyectos legislativos: tatal que la reforma oficial de la LES apunt a limitar.
Ley de implementacin efectiva de la responsabilidad
del Estado en el nivel de educacin superior (14 de abril La poltica neoliberal de los aos 90 situ a la
de 2011); educacin superior: permanencia y bienestar evaluacin como instancia central no solo en la regula-
estudiantil (5 de mayo de 2011); ejercicio de la docen- cin del sector universitario sino tambin como condi-
cia de la educacin superior (15 de julio de 2011). De cin de la calidad educativa de las instituciones del
estos tres proyectos, solo el primero fue sancionado re- nivel. La asociacin entre evaluacin y calidad ha sido
cin a fines de 2015, aun cuando desde diciembre de un imperativo recurrente, y ha sedimentado un mito: la
2011 el gobierno volvi a contar con amplia representa- evaluacin externa es una prctica decisiva para mejo-
cin en las cmaras de Diputados y Senadores. rar la calidad universitaria en sentido amplio (Krotsch,
Camou, Prati, 2007; Araujo, 2012). La LES cre la
La aprobacin de la Ley de implementacin efec- Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin Uni-
tiva de la responsabilidad del estado en el nivel de versitaria (CONEAU), con lo cual inscribi a la evalua-
educacin superior a fines de 2015 (Ley 27.204/2015) cin y acreditacin como una nueva y decisiva forma
reform artculos sensibles de la LES: consagr la gra- de regulacin del sistema universitario. Durante la ad-
tuidad de los estudios de grado en las instituciones de ministracin kirchnerista este organismo descentraliza-
educacin superior de gestin estatal (cuestin no con- do del Ministerio de Educacin cont con un peso con-

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siderable. Entre otros atributos, se encarg de regular en Recursos Naturales e Ingeniera Zootecnista. De ma-
las carreras de grado cuyo ejercicio pudiere compro- nera complementaria, se establecieron programas para
meter el inters pblico (artculo 43 de la LES) y, por aquellas carreras no alcanzadas por el artculo 43 de la
tanto, susceptibles de evaluacin y acreditacin obliga- LES, como el PACENI para las Ciencias Exactas, Natu-
toria por la CONEAU. La tasa de graduacin de los rales, Econmicas e Informtica (2009-2011); el PRO-
estudios de grado fue una dimensin privilegiada de la SOC para carreras del rea de las Ciencias Sociales
acreditacin, que seal el sabido y crnico problema (2008-2010); el PROHUM para las Humanidades
que acarrea el nivel (Garca de Fanelli, 2012). (2010-2012). Estos programas se constituyeron como
una de las mltiples ventanillas para acceder a partidas
A partir de los resultados de la acreditacin de las presupuestarias por parte de las universidades. Aunque
carreras reguladas por el Estado, el Ministerio de Edu- es complejo determinar su impacto especfico, fomen-
cacin impuls los Proyectos de Mejoramiento de la taron la incorporacin de sistemas de tutoras en las
Enseanza. Si bien en materia de financiamiento, la universidades a fin de promover la retencin y rendi-
participacin de la educacin superior universitaria en miento estudiantil (Garca de Fanelli, 2015).
relacin con el PBI experiment un crecimiento duran-
te la administracin kirchnerista (desde el 2004 inici Es sabido que durante la administracin kirchne-
una sensible recuperacin, pasando del 0,48 en ese rista, en sintona con la tendencia surgida hacia fines
ao hasta rondar el 1% del PBI en 2015), las universi- de los 90, la CONEAU fren la proliferacin de las
dades no lograron responder financieramente a las universidades privadas (ocurrida entre 1989-1995), al
mltiples demandas. Durante el 2014, las universida- desechar gran parte de los proyectos presentados.
des pblicas destinaron ms del 80% de sus recursos Este rol del organismo continu durante el ciclo kirch-
al mantenimiento del personal (SPU, 2014). Las insti- nerista, pero existi un marcado contraste con la lgica
tuciones se vieron compelidas a buscar financiamiento de expansin de los aos 90: en el lapso 2003-2015
por medio de postularse a distintos programas ministe- se crearon 24 instituciones estatales (entre universida-
riales. Se estableci as una lgica de financiamiento des e institutos universitarios) y 14 privadas (entre uni-
de mltiples ventanillas (Garca de Fanelli, 2008) o de versidades e institutos universitarios) (SPU, 2015),
efecto regadera (Suasnbar y Rovelli, 2012). mientras que en la dcada anterior se constituyeron 17
instituciones estatales (once universidades y seis insti-
El aditamento del financiamiento mediante meca- tutos universitarios) y 32 instituciones privadas (veinti-
nismos o fondos no competitivos atrajo a las institucio- cinco universidades y siete institutos universitarios). La
nes y result una novedad respecto a la fase anterior. expansin del mbito estatal en materia universitaria
Se conjug el siguiente procedimiento: a la evaluacin y dio cuenta de un papel activo del Estado que, adems
acreditacin de las carreras de grado le continuaron de contrastar con la tendencia de los aos 90, implic,
una serie de propuestas de mejoras con financiamiento entre otros efectos, un impacto en el acceso al nivel.
orientado a travs de programas. Desde 2007 se des- En rigor, en las universidades estatales creadas con
plegaron sistemticamente Proyectos de Mejoramiento anterioridad al 2000, la evolucin promedio de los
de la Enseanza orientados a carreras reguladas: PRO- nuevos inscriptos entre 2003 y 2012 fue negativa
MEI I y II destinado a mejorar la calidad de la ensean- (-3%) pero las universidades fundadas durante la ad-
za en las Ingenieras; PROMARGO en las Ciencias Agra- ministracin kirchnerista contribuyeron a la expansin
rias; PROMFyB en Farmacia y Bioqumica; PROMVET del nivel (SPU, 2015). Presumiblemente la ubicacin
en Veterinaria; PROMARQ en Arquitectura; PROMED geogrfica de las nuevas universidades estatales (en su
en Ciencias Mdicas; PROMOD en Odontologa; PROM- mayora concentradas en el Gran Buenos Aires) y la
FORZ en las carreras de Ingeniera Forestal, Ingeniera oferta de carreras ligadas a demandas del territorio,

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fueron algunas de las principales razones del aumento blema de la permanencia y el egreso; la declaracin
de la matrcula. De este modo, se contrarrest la ten- por ley de la gratuidad de los estudios universitarios de
dencia al crecimiento de la matrcula del mbito priva- grado; la retrica por la inclusin social y educativa
do universitario durante la primera dcada del 2000 y, que supuso una relativa ampliacin en la cobertura de
a su vez, contribuy a la concentracin de la matrcula la ayuda estatal, son aspectos significativos y dibujan
total del nivel en las universidades pblicas. Sin em- un escenario complejo, heterogneo y disputado res-
bargo, sera de inters indagar en lo que est aconte- pecto a las orientaciones instauradas hacia fin de siglo.
ciendo en materia de titulacin en estas nuevas univer- Sin embargo, existieron limitaciones para alterar ten-
sidades, dado que la gestin privada por su composi- dencias preexistentes y, particularmente, introducir im-
cin socioeconmica, la menor duracin promedio de portantes innovaciones en el tratamiento del acceso,
su carreras o sus ttulos intermedios, entre otras posi- permanencia y egreso. Tal vez, la vigencia de la LES o
bles variables, tenda en los ltimos aos a contar con la postulacin de proyectos de ley que presentaban al-
un mayor nmero de egresados en proporcin al mbi- gunas continuidades sensibles con aquella, sean snto-
to estatal (SPU, 2015). mas de la falta de una agenda o poltica integral hacia
el nivel durante el ciclo kirchnerista.

El escenario esbozado en torno al acceso, perma-


A modo de cierre nencia y egreso del nivel universitario se encuentra ja-
queado por la administracin de Mauricio Macri. Si
Es posible concluir que, en sintona con el modelo po- bien es complejo determinar las directrices de la polti-
ltico-econmico y con las polticas en otros niveles del ca universitaria de la actual administracin, bsica-
sistema educativo, la administracin kirchnerista pre- mente porque no presenta lineamientos o programas
sent un inters por promover la inclusin socioeduca- claros, de algunos de sus documentos (como la Decla-
tiva de estudiantes en el mbito universitario, pero no racin de Purmamarca, el Plan Maestro, proyectos de
logr quebrar las tendencias histricas que pesan so- ley de diputados del actual espacio Cambiemos pre-
bre dicho mbito ni alter claramente la impronta foca- sentados en el marco de la consulta por una LeNES,
lizada, caracterstica de la poltica educativa de los etc.) o acciones (recortes en el programa PROG.R.ES.
aos 90. En otras palabras, la administracin, que tuvo AR, parlisis en la expansin de las universidades es-
una poltica activa hacia el nivel universitario en su l- tatales, etc.), es posible afirmar que el modelo univer-
timo ciclo present en cierto correlato con la poltica sitario, junto con un sesgo privatizador, apuntala la
econmicaambigedades para introducir una agen- impronta elitista del acceso, permanencia y egreso uni-
da nueva e integral capaz de alterar sensiblemente ten- versitario. En este marco, la conformacin de espacios
dencias histricas y modalidades de intervencin en unitarios en defensa de la universidad pblica se vuel-
torno al acceso, permanencia y egreso. Sin duda, la ve una necesidad imperiosa en nuestro pas, sin que
expansin de universidades estatales; la multiplicacin ello implique naturalizar las dinmicas burocrticas,
de programas especiales que buscaron atender al pro- acomodaticias y excluyentes del nivel.

Notas
1
Vale subrayar que, al igual que en la dcada del 90, se asisti a un te el ciclo kirchnerista. Con la posconvertibilidad se acentu el gra-
proceso de concentracin y transnacionalizacin del capital duran- do de concentracin econmica, mientras que se abarataron los

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activos, lo cual volvi atractiva la venta de compaas a propieta- y la comunicacin. El PNBU pas a comprender las carreras de grado
rios extranjeros. no incluidas en estos dos programas.
2 4
La suma de ingresos por agroexportaciones durante la ltima dcada El porcentaje de graduacin de nuestro pas es uno de los ms bajos
super en cinco veces al promedio de los 90 y en diez veces la media de la regin. Pero vale precisar que se encuentra en un nivel cercano
de los 80 (Katz, 2014). al de pases donde existe un examen selectivo para el ingreso (como
3
El PNBB aplic a estudiantes que cursaban carreras cientfico-tcni- por ejemplo Brasil, cuyo porcentaje de graduacin es 19%) (Suasn-
cas como ingenieras, profesorados o tecnicaturas en instituciones de bar, 2014).
5
educacin superior de gestin estatal; el PNBTICs se consagr a estu- Para un anlisis de las razones de la parlisis de una nueva ley para
diantes de carreras de grado ligadas a la tecnologa de la informacin el nivel superior, ver Gmez (2010).

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Polticas de acceso y democratizacin
Javier Araujo
Universidad Nacional de Quilmes; Universidad Nacional del
de los estudios universitarios
Centro de la Provincia de Buenos Aires.
Contacto: jaraujo@unq.edu.ar en la Argentina: 1983-2015

Resumen
En el trabajo se analizan, en perspectiva histrica, las polticas de acceso a las universidades nacionales como un disposi-
tivo clave de las polticas pblicas hacia el sistema universitario. El punto de partida es el reconocimiento en que estas se
inscriben en un proyecto social concreto y expresan una relacin particular entre el Estado y la universidad. En ese perodo
es posible distinguir analticamente tres momentos de esta relacin que se corresponden con transformaciones en la con-
cepcin del Estado y de sus intervenciones: un primer momento signado por la denominada transicin democrtica (1983-
1989), un segundo momento que se corresponde con los gobiernos de Carlos Menem y Fernando De la Ra (1990-2001) y
finalmente, un tercer perodo que abarca desde el ao 2003 al ao 2015 y comprende los gobiernos de Nstor Kirchner y
Cristina Fernndez.

Palabras clave
Polticas pblicas; acceso universitario; inclusin social; terminalidad.

Este trabajo propone realizar un anlisis de las polticas culacin y apropiacin social de los conocimientos pro-
de acceso a las universidades nacionales en perspecti- ducidos en las universidades.
va histrica, desde el ao 1983 hasta el ao 2015, a
partir del reconocimiento de que estas se inscriben en Durante el perodo considerado es posible distin-
un proyecto social concreto y expresan una relacin guir analticamente tres momentos de esta relacin que
particular entre Estado y universidad sin que ello signi- se corresponden con transformaciones en la concep-
fique determinacin estructural (Araujo, 2005). Las cin del Estado y de sus intervenciones a travs de
distintas modalidades de acceso a la universidad y los polticas pblicas que tuvieron como objetivo impulsar
esfuerzos estatales e institucionales para lograr que la y sostener una direccin general en la conformacin de
mayor parte de nuevos ingresantes logren titularse, re- un orden social. El primer momento, que comprende la
sultan un importante indicador sobre la misin asigna- asuncin del gobierno de la Unin Cvica Radical (UCR)
da a las universidades en un determinado proyecto po- en diciembre de 1983 y culmina en el ao 1989 con el
ltico y de los aportes que de ellas se esperan en rela- proceso hiperinflacionario y la crisis de gobernabilidad,
cin a su principal produccin: el conocimiento. Confi- estuvo signado por la impronta de la denominada tran-
gura un debate en torno a quines pueden acceder le- sicin democrtica y la democratizacin de las institu-
gtimamente a ese conocimiento y por tanto quines ciones; un segundo momento que transcurre entre los
sern sus futuros productores. Coloca el vnculo Esta- gobiernos del Partido Justicialista y de la Alianza y que
do-Universidad en un ideal punto de inicio tanto sobre finaliza en el ao 2001. Durante el mismo la accin del
los juicios de valor de los mritos individuales para al- Estado se caracteriza por una visin modernizadora
canzar una trayectoria social exitosa como sobre la cir- bajo la premisa de que una economa exitosa, y por lo

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tanto competitiva, exige la reformulacin de las relacio- Democratizar las universidades o, en otros trminos,
nes entre Estado y mercado con preeminencia del pri- desarmar las estructuras normativas establecidas por la
mero para lograr una plena insercin internacional de dictadura cvico-militar que restringan la autonoma re-
las naciones en una nueva divisin internacional del sult la estrategia privilegiada; as, se dio inicio a este
trabajo. Por ltimo, un tercer momento que tiene su proceso con la sancin del Decreto 154/83 por el cual
inicio con la crisis del modelo de convertibilidad y de la el Poder Ejecutivo intervino las universidades pblicas
legitimidad del Estado para encauzar el conflicto social. con el objetivo de iniciar un proceso de normalizacin.
Los gobiernos de Nstor Kirchner y Cristina Fernndez
colocaron discursivamente y materialmente al estado Durante este perodo las universidades suprimie-
como garante de la inclusin social. Esta concepcin ron los cupos de ingreso, el cobro de aranceles y se
actu como clivaje desde el que produjo una doble ope- estableci como nica condicin para ingresar a las
racin: construir un espacio poltico diferenciador de las carreras de grado la certificacin de finalizacin de los
polticas neoliberales del perodo precedente y delimi- estudios del nivel secundario.
tar el campo discursivo frente al cual interpelar al con-
junto de la sociedad en sus distintas esferas. No se encuentra en esta etapa una especial preo-
cupacin, por parte de las agencias gubernamentales
especializadas, por realizar estudios que problemati-
cen la no terminalidad de los estudios universitarios ni
Democratizar la educacin, democratizar el desempeo de los estudiantes. As lo expresa un
la sociedad: la universidad en transicin informe presentado por el Ministerio de Educacin de
Argentina y la Organizacin de Estados Iberoamerica-
El 10 de diciembre de 1983 asumi como Presidente nos (Pulfer, et al., 1993), en el captulo Educacin su-
el doctor Ral Alfonsn con un programa de gobierno perior universitaria
que propona, en trminos amplios, la eliminacin de
los resabios autoritarios de la ltima dictadura cvi- aspectos centrales tales como el abandono de los estu-
co-militar a travs de una recuperacin de los valores dios, el nmero de materias aprobadas, la duracin real
democrticos y la fortificacin de las instituciones de de las carreras, las calificaciones y menciones alcanza-
la repblica. La poltica educativa fue uno de los ins- das, etc., son imposibles de analizar a nivel nacional y
trumentos privilegiados para cumplir ese objetivo. En raras veces a nivel de instituciones aisladas, dado que
tal sentido Wanschelbaum (2014) sostiene: ni histrica ni actualmente han sido tomados en cuenta
en las recopilaciones de datos disponibles (p. 6).
el alfonsinismo se propuso como uno de sus objetivos
poltico-pedaggicos revertir la situacin educativa he- La ausencia de estadsticas oficiales y la poca relevan-
redada. Desde este diagnstico y con la exigencia de cia del acceso a la universidad como tema de estudio
afirmar una poltica educativa para el afianzamiento de no era una caracterstica propia de Argentina sino que
la democracia se present, como punto de partida, la alcanzaba a la mayor parte de los pases de Amrica
democratizacin de la educacin, entendida, por un Latina, a pesar de que en los pases centrales y espe-
lado, como la necesidad de eliminar el autoritarismo cialmente en Estados Unidos el tema del ingreso a la
existente dentro del sistema educativo, y por otro, universidad tena una tradicin considerable (Ezcurra,
como democratizacin del servicio, en oposicin a la 2005). Una sntesis de las perspectivas tericas sobre
seleccin y discriminacin existentes. Se afirmaba que las que se abord la salida temprana del sistema de
de ello dependera tanto la democratizacin del siste- educacin superior por parte de estudiantes de carre-
ma educativo, como de toda la sociedad (p. 107). ras de grado, principalmente en pases desarrollados,

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fue desarrollada por Erika Himmel (2002); en ella re- gislacin en lnea con la democratizacin poltica y so-
sea sintticamente las investigaciones realizadas des- cial; b) la normalizacin y la plena autonoma de las
de el ao 1975 al ao 2000. En estos enfoques preva- universidades (tambin como consecuencia jurdica de
lecen aquellos que colocan bajo anlisis un conjunto la primera); y c) el establecimiento del acceso directo,
de factores que resultan predictivos del abandono y la quiz partiendo del presupuesto de que los problemas
persistencia estudiantil en carreras de grado. Sin em- surgidos en las universidades en este caso, la progre-
bargo, cuando analiza el caso de la Repblica de Chile sividad y terminalidad de los estudios, son competen-
la autora afirma que cia de las mismas, y que deberan ser resueltos en el
marco de su autonoma con los enfoques, dispositivos,
acerca de la desercin estudiantil en la educacin su- acciones y recursos que ellas disponen.
perior son escasos y fundamentalmente orientados a la
estimacin de la magnitud del fenmeno () Tampoco Lo dicho no debe interpretarse como un desen-
existen investigaciones acerca de los factores que pue- tendimiento por parte de las agencias estatales espec-
dan predecir la retencin o la desercin, con la excep- ficas, sino como un modo particular de relacin entre
cin de unos pocos estudios de casos (p. 93). el Estado y las universidades encuadrado en la tradi-
cin de los postulados de la Reforma Universitaria de
Situacin similar releva Kisilevsky (Kisilevsky y Veleda, 1918 del cual era tributario el gobierno de la UCR y
2002) para el caso argentino en un estudio en el que que, de hecho, constituye uno de los rasgos identita-
se analizan investigaciones sobre el tema realizadas rios de esa formacin poltica. Suasnbar (2012) utili-
desde el ao 1998. Una lnea interpretativa puede es- za el concepto de contencin de la matrcula como
tar fundada en que el campo de estudios sobre educa- categora que sintetiza las polticas del gobierno de la
cin superior en Argentina, pero que entiendo podra UCR en relacin con nuestro tema de anlisis:
aplicarse a los pases que componen la regin sudame-
ricana, comienza a conformarse tardamente en rela- Sin un debate profundo sobre las necesidades y de-
cin con su constitucin en otros pases. Krotsch y mandas sociales ni la necesaria integracin y planifica-
Suasnbar (2002) sostienen: cin de polticas consensuadas entre el Estado y las
universidades, las estrategias implementadas tendie-
La investigacin sobre la educacin superior en la Ar- ron bsicamente a contener el exponencial creci-
gentina constituye un fenmeno reciente que no va miento de la matrcula operado a comienzos de los
ms all de 1988, si lo consideramos en trminos de ochenta (p. 4).
una modalidad de trabajo asentada en programas o
grupos de investigacin (sea en el Estado, las universi-
dades o en centros privados) que se apoyan en el uso
de bibliografa reconocida internacionalmente, y que Modernizacin del Estado y
adems se reconocen como miembros de un mbito transformacin educativa:
especializado de produccin de conocimiento (p. 48). la reconfiguracin neoliberal

Desde la perspectiva del anlisis de polticas pblicas, Con en el nuevo gobierno surgido de las elecciones
de acuerdo a Subirats (1992), se puede sostener que realizadas en 1989, se produjo un cambio en el com-
el acceso a la universidad pblica se constituy como portamiento estatal. La concepcin global de la pol-
tema de agenda a partir de problematizarlo desde una tica universitaria desarrollada por el gobierno del pre-
triple consideracin: a) el reemplazo de la legislacin sidente Carlos Menem se inscribe dentro del modelo
sancionada por la dictadura cvico-militar por una le- de desempeo estatal denominado Estado evaluador,

Javier Araujo | Polticas de acceso y democratizacin de los estudios universitarios en la Argentina: 1983-2015 | PGD eBooks #5 | 95
que se refuerza en las acciones que el propio Estado dos vlidos en los diagnsticos sobre la (in)eficiencia
desarrollar y por la presencia cada vez ms determi- del sistema y a partir de esta base, propiciar acciones
nante de la lgica del mercado en las esferas poltica que mejoren la eficiencia interna de las instituciones
y econmica. universitarias. Este tipo de enfoque para la realizacin
de estudios sobre abandono, progresividad y terminali-
La poltica educativa del gobierno en el perodo dad de carreras universitarias no estuvo exento de po-
analizado, apoyada en muchas ocasiones por el finan- lmicas tanto en la dimensin poltica como tcnica.
ciamiento de organismos mutilaterales de crdito, ac- En la primera dimensin, la crtica se fundaba en que
tu como un marco de orientacin para el desarrollo de los diagnsticos que daban lugar a los estudios sobre
estudios sobre educacin superior en la Argentina el sistema de educacin superior en general y de las
(Krotsch y Suasnbar, 2002) en los que predomina universidades en particular, se correspondan con la
una visin gerencialista (nfasis en la organizacin in- visin que construyeron las tecnocracias de los orga-
terna y el desarrollo de sus capacidades) y economicis- nismos multilaterales de financiamiento, principalmen-
ta (relacin costos-beneficios) de la educacin superior te el Banco Mundial (Corbaln, 1999; Brunner, 2002;
y la utilizacin de indicadores de desempeo para la Coraggio y Torres, 1999, Bentacur, 2004) al que se
realizacin de los diagnsticos y evaluacin del sistema visualiza como el principal actor en la construccin del
y de las instituciones universitarias (Araujo, 2009). tema en la agenda pblica (Chiroleau e Iazzeta, 2009).

As resulta consecuente que las polticas de acce- Uno de los principales documentos del Banco
so a la universidad fueran tematizadas bajo el par an- Mundial sobre educacin superior se public en 1994
tagnico masividad versus calidad y que por su efecto, con el ttulo de Educacin Superior. Lecciones de la
se estimulara la adopcin de mecanismos de selectivi- experiencia (Banco Mundial, 1994); en l se exponen
dad en el ingreso universitario para garantizar la cali- los principales problemas, y las posibles soluciones, de
dad en la enseanza y la eficiencia interna en los usos los sistemas de educacin superior de los pases en
de los recursos fiscales. Esta poltica era justificada en vas de desarrollo. En el captulo tres Diversificacin
los siguientes trminos por la Secretara de Polticas del financiamiento de las instituciones estatales y
Universitarias (1999): adopcin de incentivos para su desempeo se reco-
mienda la participacin de los estudiantes en los gas-
escasa eficiencia interna con las que operan las insti- tos de las instituciones de educacin superior (p. 45-
tuciones del sistema: las tasas de egreso son relativa- 47) a travs del cobro de aranceles. Respecto de las
mente bajas y la duracin de las carreras es excesiva. polticas de admisin, se recomiendan procesos de
Aunque son mltiples los factores que pueden explicar selectividad ya que
estos dficits, la alta proporcin de alumnos que traba-
jan, la ausencia en las grandes universidades de siste- Es importante realizar una seleccin eficaz porque la
mas de acceso ms rigurosos y las laxas condiciones calidad de los estudiantes que ingresan en una institu-
exigidas para mantener la regularidad de los alumnos, cin influye en la calidad y la eficiencia interna de la
forman parte de este problema. Mejorar estos indica- enseanza. A fin de educar debidamente a sus estu-
dores y garantizar la calidad en el nivel de formacin de diantes, las instituciones deben estar en situacin de
los egresados constituyen los principales desafos a matricular slo a la cantidad de aspirantes a los que
enfrentar en el futuro (p. 14, cursivas nuestras). pueden instruir de manera responsable y de aceptar
nicamente a aquellos que poseen los conocimientos y
La utilizacin de indicadores de rendimiento o desem- la capacidad necesarios para beneficiarse plenamente
peo cumple con un doble propsito: obtener resulta- de sus estudios (p. 75).

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El hecho de que entre 1990 y 1997 el Banco Mundial dad: se abandona la dicotoma masividad versus cali-
fuera el principal agente de financiamiento externo dad prevaleciente durante el gobierno del presidente
para el desarrollo de la poltica de transformacin Carlos Menem y se trata de asumir la posibilidad de
educativa del gobierno argentino (Ascolani, 2008) no que la masificacin del sistema universitario ocurra
debe entenderse como determinante, pero tampoco conjuntamente con el desarrollo de la enseanza con
debe ser minimizado a la hora de analizar los estudios calidad.
sobre educacin superior y sus enfoques.
Sin embargo, este giro no significa necesariamente
Respecto de la dimensin tcnica, para la poca una ruptura con las polticas del perodo precedente.
ya se contaba con estudios que recogan las crticas en Predomina, como para el conjunto de las polticas de
relacin con el uso de indicadores de desempeo en el gobierno del presidente De la Ra, una orientacin neo-
anlisis y evaluacin de la educacin superior, produc- liberal que quedar expresada con total crudeza en el
to principalmente de experiencias desarrolladas en pa- intento de reducir el presupuesto universitario2 por par-
ses europeos (Kells, 1991; Frackmann, 1991; Garca, te del ministro de Economa Ricardo Lpez Murphy,
1999; De la Orden Hoz, 1997; Zurita y Gonzlez, anunciado en marzo del ao 2001. Si bien esta medida
1999). Las principales crticas aluden a que: no se concret y oblig a la renuncia del mencionado
ministro, el plan de ajuste fiscal del gobierno se mantu-
el modelo interpretativo propuesto se limita a vo y a travs del Decreto PEN N 926/01 el salario de
poner en relacin objetivos prefijados con los los docentes universitarios fue recortado en un 13%.3
recursos utilizados (eficacia) o los resultados
obtenidos (eficiencia); La crisis de la economa y su impacto en las uni-
versidades nacionales puede verse en un estudio sobre
la priorizacin de resultados implica un detri- financiamiento de universidades pblicas en el perodo
mento en la comprensin de los procesos for- 1991-2001 realizado por Greco (2007). En el bienio
mativos; del gobierno de la Alianza se produce una disminucin
del gasto y el crdito destinado a las universidades en
generalmente no se informa sobre el modelo relacin con el nmero total de alumnos universitarios,
terico que da cuenta de la relevancia de la in- tanto en trminos reales como en el gasto por alumnos
formacin presentada y de su interpretacin; (GPA) normalizado por Producto Bruto Interno (PBI)
(Vase grfico 1)
al ser utilizados en estudios comparados, provo-
can un efecto de homogeneizacin. No puede obviarse que la descomposicin del r-
gimen neoliberal, ya visible a fines de la dcada del
El gobierno que inicia su mandato en diciembre de noventa (Bellini y Korol, 2012; Basualdo, 2006), rest
1999, encabezado por Fernando de la Ra como pre- legitimidad a las polticas de reforma sobre la universi-
sidente de la Nacin, continu con el rumbo general dad en el perodo en anlisis, por lo que el debate en
del gobierno menemista en el plano de la economa y torno al acceso a la universidad pblica en relacin con
en la concepcin del rol del Estado. En el mbito de dispositivos de selectividad y aranceles ir perdiendo
las polticas universitarias, a travs de sus autoridades peso relativo en la agenda universitaria, acuciada,
o de comisiones de expertos convocados para el trata- como se ha sealado, por problemas mayores.
miento de los temas de agenda,1 encontramos docu-
mentos en los que se verifica un cambio discursivo en La abrupta culminacin del gobierno a mitad del
la orientacin de las polticas de acceso a la universi- mandato, con la renuncia del presidente De la Ra,

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Grfico 1. Gasto por alumno universidades pblicas No es objeto de este artculo efectuar una defini-
cin del proyecto poltico encarnado por el denomina-
Gasto por Crdito por do kirchnerismo; sin embargo, con el propsito de
alumno alumno GPA encuadrar sus polticas conviene delinear algunas ca-
(A pesos (A pesos normalizado racterizaciones generales. Los gobiernos de Nstor
constantes constantes por PBI
Kirchner (2003-2007) y de Cristina Fernndez de
de 2001) de 2001)
Kirchner (2007-2015) resumen con las posibilida-
1999 1893 1705 0,67% des y oportunidades propias del contexto histrico-so-
cial de inicios del siglo XXI buena parte del ncleo
2000 1763 1520 0,60% duro del desempeo estatal de los gobiernos del pe-
ronismo clsico, una industria nacional, un mercado
2001 1623 1510 0,59% interno con base social consumidora, un sujeto de
derecho socioeconmico y ciudadana social eran
componentes insustituibles de esa forma de estado
(Berrotarn y Pereyra, 2012, p. 153).
produjo que quedara inconcluso el programa de la Se-
cretara de Educacin Superior en relacin con las re- En el campo de las polticas educativas, en el pe-
comendaciones de los expertos y, por tanto, no permi- rodo 2003-2007 se llev a cabo una fuerte iniciativa
ti el desarrollo de proyectos o acciones concretas estatal tendiente a producir un nuevo ordenamiento
orientadas al acceso y permanencia de estudiantes en legal del sistema de educacin con el fin de rectificar
el nivel universitario bajo nuevas perspectivas. el sesgo neoliberal de las leyes educativas que se pro-
mulgaron en la dcada del noventa. En este contex-
tose observa un cambio en la relacin del Estado con
las universidades nacionales, sostenido por un sus-
Hacia una universidad inclusiva tantivo mejoramiento de los salarios y del financia-
miento institucional (Marquin y Chiroleu, 2015, p. 7).
La crisis econmica alcanz su mxima expresin en La afirmacin de las investigadoras debe encuadrarse
diciembre de 2001 y dio lugar a una coyuntura crtica en la recuperacin de la principalidad del Estado sos-
que puso en el debate pblico la funcin del Estado tenida por el cumplimiento de la Ley de Financiamien-
(qu debe hacer?) y sus condiciones de legitimidad to Educativo y la Ley de Educacin Nacional, en las
(qu relaciones de fuerza expresa?). Ya visible en el que se establece que el gasto pblico en educacin
ao 2002, y con mayor intensidad a partir del gobierno debe representar el 6% del Producto Bruto Interno. En
de Nstor Kirchner, el proceso de recomposicin mate- el perodo 2004-2011, la Argentina aument un 64%
rial y funcional del Estado y de la gobernabilidad co- su inversin en educacin en relacin con el PBI
menz a hacer sentir sus efectos en el conjunto de la (Bezem, Mezzadra, Rivas, 2014).
sociedad. Como sostiene de Piero (2012), un proceso
que se desarroll sin que se hubiera eliminado comple- Estos esfuerzos de mejora presupuestaria por par-
tamente la conflictividad pero con un lento desplaza- te del Estado nacional para el sistema de educacin en
miento de una lgica de libre concurrencia, de com- general, se acompaaron de otras acciones guberna-
petencia en trminos de mercado, a la centralidad es- mentales con fuerte acento en la inclusin social, de
tatal como actor clave en el complejo entramado eco- las que el sistema de educacin superior no fue ajeno.
nmico y social, dotado de mayores niveles de autono- La incorporacin a la agenda de la funcin de inclu-
ma frente a la resolucin de aquellos (p. 69). sin, que debe asumir los desafos que implica la obli-

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gatoriedad del nivel secundario, se expresa en un con- la personalizacin de reportes, operaciones y mdu-
junto de iniciativas tendientes a: los, que permite que las autoridades de las universi-
dades realicen consulta de ficha del alumno: carre-
a. la articulacin del nivel de educacin superior ras, regularidades, historia acadmica, ttulos, prome-
con el nivel secundario; dios, sanciones, certificados solicitados, prdidas de
regularidad, readmisiones, etc.5
b. la mejora en la calidad de la enseanza y en las
condiciones pedaggicas e institucionales para En muchos casos este movimiento ha sido impul-
los primeros aos de las carreras; sado por las acreditaciones de carreras en el marco del
artculo 43 de la Ley de Educacin Superior. En efecto,
c. el incremento de becas para realizar estudios cuando se observan los estndares de acreditacin
de grado; surge que la retencin y graduacin de los estudiantes
es uno de los parmetros que indican la calidad de
d. la expansin de las propuestas acadmicas a los procesos de enseanza. Esta lnea de trabajo ha
travs de sedes, subsedes y/o extensiones uli- sido sostenida adems por la Secretara de Polticas
cas o por medio de plataformas virtuales; Universitarias (SPU), que desde el ao 2004 imple-
ment programas de mejora de la enseanza de grado
e. la creacin de nuevas universidades. con la financiacin de componentes destinados a for-
talecer las capacidades institucionales para la imple-
En un rpido balance de lo actuado desde el ao 2003 mentacin de acciones que las universidades, a travs
hasta la actualidad, podemos observar que el tema de de sus carreras, disearon a tal efecto.
la retencin, progresividad y terminalidad de los estu-
dios universitarios se ha consolidado en las agendas de Asimismo, se ha incrementado la comunidad de
los gobiernos universitarios. Un repaso por los proyec- expertos que investigan las tesis de posgrado, los even-
tos de desarrollo institucional disponibles en las web tos acadmicos y la produccin de artculos y libros
de las universidades alcanza para verificar que en ellos especializados sobre el tema. Al respecto es relevante
se prevn lneas estratgicas destinadas a mejorar el sealar que no solo se trata de un incremento en la
desempeo de los estudiantes con variados dispositi- cantidad de investigaciones producidas: tan importan-
vos, por ejemplo: cursos niveladores, articulacin con te como ello resulta la incorporacin de nuevas pers-
establecimientos del nivel secundario, tutoras, siste- pectivas de anlisis que dan cuenta de la complejidad
mas de becas, as como la existencia de espacios ins- del objeto.
titucionales (reas, Direcciones, Programas, etctera)
especializados para abordar la temtica, dependientes Es en este contexto que se verifica una mejora en
del rectorado o de las unidades acadmicas. los indicadores de graduacin para carreras de grado
y pregrado de las universidades nacionales. Segn da-
Tambin se observa un incremento del nmero de tos del Anuario 2013 de Estadsticas Universitarias,
universidades nacionales que han mejorado su siste- elaborado por el Departamento de Informacin Uni-
ma de informacin de alumnos con la adopcin de versitaria de la SPU, la tasa promedio de crecimiento
herramientas del Sistema de Informacin Universitaria anual de egresados para el decenio 2003-2013 se
(SIU), en especial el sistema de gestin acadmica ubica en el 3%. En el ao 2003 egresaron de carreras
denominado SIU-GUARANI,4 que, al menos potencial- de pregrado y grado en las universidades nacionales
mente, facilita la gestin de mltiples perfiles de da- 59.768 estudiantes, mientras que en el ao 2013 lo
tos (informacin) y funcionales (sobre operaciones) y hicieron 80.343.

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Conclusiones estado fuertemente ligadas a las concepciones sobre
las funciones del Estado en la orientacin general de
Una mirada esperanzadora sobre el conjunto de accio- la sociedad y que en este marco se ha interpelado a
nes desarrolladas desde 1983 hasta 2015 permite las universidades para que estas ajusten sus compor-
sostener que se conoce ms sobre las condiciones que tamientos institucionales a fin de armonizar sus fun-
posibilitaran garantizar una mejora en la ampliacin ciones con estos objetivos. En este sentido, e indepen-
de oportunidades para el ingreso a la universidad y la dientemente de las capacidades de las universidades
progresividad en los estudios que, a su vez, debera para proyectarse como actor poltico, los avances lo-
redundar en un sustantivo incremento en la cantidad grados en trminos de una mayor inclusin de secto-
de graduaciones. Sin embargo, los resultados obteni- res sociales histricamente postergados y la concep-
dos al presente y la complejidad del problema sugie- cin misma del derecho a la educacin superior pue-
ren cierta cautela en la prognosis. En efecto, en este den verse comprometidos en esta nueva etapa histri-
perodo se observa que las polticas de acceso han ca de restauracin conservadora.

Notas
1
La Resolucin 169/01 crea la Comisin Nacional de Mejoramiento 3
El recorte se anunci en julio de 2001 para todos los jubilados y los
de la Educacin Superior (CONEDUS), con el propsito de estudiar empleados pblicos que percibieran un sueldo bruto de ms de 500
la situacin de la educacin superior y poner en consideracin de las pesos. Alcanzaba tambin a las asignaciones familiares para todos los
autoridades recomendaciones y propuestas de polticas para el nivel. trabajadores tanto del sector pblico como privado, aunque ganaran
La Secretara de Educacin Superior encomend en el ao 2000 a la menos de 500 pesos. El recorte del salario familiar tambin afect a los
Universidad de Buenos Aires la produccin del documento base Di- beneficiarios del seguro de desempleo.
seo del Sistema de Educacin Superior, coordinado por la profesora 4
Segn datos publicados en el sitio web http://www.siu.edu.ar, para el
Alicia Camillioni, con el fin de elaborar una propuesta de reestructu- ao 2015 el 75% de los alumnos universitarios se encuentran registra-
racin del sistema de educacin superior en Argentina. dos en el sistema SIU-GUARANI.
2
Entre las medidas econmicas anunciadas, el presupuesto universita- 5
Para ver la plataforma SIU: http://www.siu.edu.ar/siu-guarani/
rio se recortara en 361 millones en el ao 2001 y 541 millones desde prestaciones del sistema.
el ao 2002.

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Florencia Faierman
Universidad de Buenos Aires. Consejo Nacional de

La universidad, los herederos


Investigaciones Cientficas y Tcnicas.
Contacto: florfaierman@gmail.com

Fernanda Juarros
Universidad Nacional de Quilmes. Centro Interdisciplinario
de Estudios Avanzados. Contacto: ferjuarros@gmail.com
y los histricamente excluidos.
Esther Levy Polticas de inclusin y el aprendizaje
Universidad de Buenos Aires, Facultad de Filosofa y Letras.
Contacto: estherlevy5@yahoo.com del oficio de estudiante universitario

Resumen
El presente captulo plantea algunas lneas de discusin y reflexin a partir de la necesidad de atender la problemtica de acce-
so a los estudios universitarios que se impone con creciente preocupacin en la agenda de la educacin superior en Argentina.
Las polticas de admisin que buscan regular el acceso a este nivel mediante diversos procedimientos, constituye un com-
ponente cada vez ms controvertido en las polticas de educacin superior. Asimismo, la seleccin luego del ingreso tiene
lugar en funcin de los resultados acadmicos que los estudiantes obtienen en los primeros aos de sus carreras, resultados
que reincidentemente se corresponden con las condiciones socioeconmicas de origen y muy frecuentemente con sus tra-
yectorias educativas anteriores. La incorporacin creciente en los ltimos aos de grupos heterogneos tanto respecto de
la formacin previa como en cuanto a su origen social, edad, capital cultural, etc. no ha sido lo suficientemente atendida por
las instituciones para generar estrategias de enseanza y de acompaamiento necesarias para que los estudiantes puedan
continuar en la universidad luego del ingreso; de modo que muchas veces los avances en trminos de inclusin, resultan
ms un parche que la solucin final.

Palabras clave
Universidad; ingreso; polticas de inclusin.

Una aproximacin al problema jvenes y expresa, a su vez, la desarticulacin de dicho


sistema y sus mecanismos implcitos que restringen el
En Argentina el ingreso a la universidad en el mbito pasaje al nivel superior. Sin embargo, el problema no
pblico sigue siendo un tema problemtico que proyec- parece radicar tanto en las dificultades de acceso
ta la relacin entre el Estado, la sociedad y la educa- como en los factores institucionales limitantes para
cin en funcin del vnculo demanda-capacidad, y es que los estudiantes puedan permanecer en l. Para los
un asunto que preocupa en forma permanente a los herederos,1 el obstculo radica en superar las dife-
actores involucrados en la actividad acadmica, esen- rencias entre el modelo pedaggico de la escuela se-
cialmente a partir de los altos ndices de abandono en cundaria y el modelo pedaggico universitario. Para los
los primeros aos. tradicionalmente excluidos, el mayor impedimento
consiste en interpretar la arquitectura del discurso aca-
El nivel secundario es el ms crtico del sistema dmico, cdigos y dialcticas distantes; la universidad
educativo, ya que manifiesta con mayor claridad las premia y refrenda comportamientos culturales selec-
consecuencias del proceso de exclusin social de los tos, sin ensearlos.

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El fracaso y abandono en la universidad se torna Las transformaciones ocurridas en el mundo a
entonces una problemtica que demanda la formula- partir de mediados del siglo XX generaron un marcado
cin de dispositivos para ayudar a los ingresantes a incremento de las oportunidades para acceder a nue-
aprender el oficio de estudiante universitario. De vos niveles de educacin, en el que tuvo notable in-
este modo, ingresar a la universidad requiere un proce- fluencia el crecimiento de instituciones y el aumento
so de aprendizaje tanto de exigencias intelectuales de la cobertura del nivel secundario. Ese contexto de
como de lgicas y reglas de funcionamiento propias del crecimiento de los estudios secundarios habilitantes
nivel. Significa incorporar una doble afiliacin: intelec- para cursar el nivel superior suscit en las universida-
tual e institucional; es decir, construir pertenencia a la des un desplazamiento, del acceso de una elite al ac-
universidad supone un proceso de alfabetizacin cog- ceso de masas (Krotch, 2001). De modo que si hasta
nitiva que implica la relacin del estudiante con el co- mediados del siglo XX las universidades reciban a un
nocimiento, y tambin un proceso de socializacin en nmero reducido de jvenes que reunan condiciones
la academia que supone las relaciones intersubjetivas semejantes de pertenencia social, desde entonces se
que la posibilitan. incorporaron grupos heterogneos tanto en su forma-
cin acadmica como en su origen social. All surgieron
Aunque se trata de un aprendizaje que presupone nuevos mecanismos de seleccin tales como la crea-
una construccin individual, la institucin puede gene- cin de circuitos alternativos a partir de la ampliacin
rar diversas instancias de apoyo y orientacin. Existen de la oferta de carreras terciarias. Hacia los aos 60
numerosos estudios (Ezcurra, 2013; Kisilevsky, 2002) cuando la nocin de educacin superior empieza a ser
que encuentran una evidente correspondencia entre el utilizada, se refleja ese movimiento simultneo de ma-
aprendizaje del oficio de estudiante y el buen desem- sificacin de los estudios superiores e incorporacin de
peo acadmico. estrategias de diferenciacin horizontal. Pero mientras
en los pases europeo-occidentales la educacin ter-
ciaria tena lugar en las mismas universidades, en
Amrica Latina se instauraron instituciones terciarias
La relacin Estado-universidad que atendan especficamente la diversificacin de la
y sus respuestas a las demandas oferta concebida para el nivel y redireccionaban las tra-
de los nuevos grupos sociales yectorias acadmicas segn el origen social.
en Latinoamrica
Un punto de inflexin en la dinmica de las uni-
Desde la universidad colonial en adelante, las universi- versidades de la regin fueron las dictaduras militares.
dades fueron instituciones altamente selectivas. En un Durante sus gobiernos y a lo largo de todo el siglo XX,
principio actuaron como un claro diferenciador social el ingreso fue en todos los casos expresamente restrin-
en una sociedad sin nobleza; a partir de la configura- gido a partir de exmenes eliminatorios segn el esta-
cin de los Estados nacionales, su funcin fue formar blecimiento de cupos. Otro punto de inflexin fue la
a las elites dirigentes. Este elitismo resultaba del ori- crisis por la que atraves la regin luego de recuperar
gen social tanto de los estudiantes como de los profe- sus sistemas democrticos en las ltimas dcadas del
sores y se corresponda con la limitada funcin social y siglo XX, que impact en las prcticas y formas de or-
la escasa certificacin. As, hacia 1959 haba 75 uni- ganizacin de sus instituciones universitarias. Es decir,
versidades en Latinoamrica, con una inscripcin no a partir de la transformacin del rol del Estado se edi-
superior a 270.000 estudiantes, cifra que representa- fic otro escenario que se plasm en nuevas tenden-
ba aproximadamente el 2% del total de los jvenes cias de las polticas pblicas en relacin con la educa-
entre 18 y 24 aos de edad (Brunner, 1989). cin superior, en el que se adoptaron estrategias ten-

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dientes a racionalizar y recortar el presupuesto des- salario futuro en el mercado de trabajo tambin es ma-
tinado a la misma. La finalidad de estos mecanismos yor para aquellos que poseen diplomas de estas carre-
de ajuste impuestos por el Banco Mundial consisti ras. En los ltimos aos, los jvenes chilenos han veni-
en derivar los fondos destinados a la educacin supe- do denunciando la institucionalidad de este sistema
rior hacia las polticas compensatorias, con el argu- basado en la exclusin y en el privilegio de los ms ri-
mento de que no era justo aumentar el presupuesto cos y, han reclamado la generacin de mecanismos
universitario mientras existieran ciudadanos que no democrticos de consulta, debate y deliberacin sobre
haban finalizado la educacin bsica,2 razonamiento la educacin nacional.
basado en una concepcin que entiende a la primera
como un bien individual y desconoce su carcter de Un caso singular es el de Brasil. Los universita-
bien social (Juarros, 2009) e invisibiliza que la edu- rios brasileos han sido tradicional y mayoritariamen-
cacin superior tambin es un derecho aunque no sea te de raza blanca y de clase media y alta, formados en
obligatoria (Levy y Rodrguez, 2015). liceos privados que los preparaban para aprobar el
examen Vestibular, una prueba nacional que se aplica
La respuesta en muchos pases de la regin fue desde 1915. Sin embargo, en 2012, durante la presi-
entonces regular la demanda diferenciando el sistema dencia de Dilma Rousseff, el Congreso sancion una
entre universidades con aranceles altos y universidades ley que estableci una combinacin de cuotas racia-
menos pretenciosas con cuotas ms modestas. De este les y sociales en las 59 universidades federales como
modo, la diferenciacin vertical estableci jerarquas un intento de erradicar la herencia del racismo en la
institucionales basadas en la calidad del cuerpo docen- universidad.3 La norma establece que el 50% de los
te y el prestigio de diplomas y ttulos. En sociedades cupos en esas universidades deber corresponder a
fuertemente segmentadas como las latinoamericanas, alumnos que cursaron toda la secundaria en institu-
los efectos de los sistemas universitarios de acceso res- ciones pblicas. La mitad de esos cupos (25% del
tringido implican un concepto ms amplio que el de la total) son para estudiantes de familias con ingresos
incidencia distributiva del gasto en el sector: compren- bajos, lo que constituye la cuota social. La cuota ra-
den la distribucin de los ingresos futuros y, ms an, cial fue definida de acuerdo a la proporcin de ne-
la distribucin del poder (Bourdieu y Passeron, 2003). gros, mulatos e indios en cada estado del pas segn
las estadsticas del Instituto Brasileo de Geografa y
Un caso paradigmtico en este sentido ha sido el Estadstica (IBGE). Esta ley de cuotas, aprobada des-
chileno. En Chile existe una Prueba de Seleccin Uni- pus de ms de una dcada de discusin en el Con-
versitaria que aplican las universidades para elegir a greso, de aplicacin gradual, cuestion el dominio de
sus estudiantes, pero los jvenes de la elite chilena las elites en las universidades pblicas brasileas al
formados en colegios onerosos presentan ventajas a la procurar un cambio en la composicin histrica de su
hora de rendirla. En un sistema restringido y arancela- alumnado. El desafo que se presenta all es lograr la
do en el que los cupos y el costo han sido diferenciales pertenencia del nuevo pblico mediante una peda-
no solo segn la institucin, sino tambin de acuerdo goga que neutralice la accin de los factores sociales
al tipo de carrera, se producen dos importantes conse- de desigualdad cultural, frente a los procesos que
cuencias: por un lado, los estudiantes de niveles so- operan subrepticia, pero potente y permanentemen-
cioeconmicos medios bajos son marginados de las te para transformar estas reformas en meros efectos
carreras costosas, independientemente de sus capa- de asignacin de recursos.
cidades o preferencias; por el otro, los de niveles so-
cioeconmicos medios altos que eligen las carreras El caso de Bolivia resulta el ms relevante en
costosas se ven doblemente beneficiados, ya que el trminos de transformacin del sistema universitario.

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Hasta hace pocos aos, al igual que en Brasil, los Argentina, a diferencia de sus vecinos, tiene larga
estudios universitarios estaban restringidos exclusiva- tradicin en el ingreso libre. Derogada la Ley Avellane-
mente a los sectores medios y altos, y al estrato racial da,4 la Ley N 13.0315 estableca la eliminacin del
blanco; la oferta de educacin superior para otros examen de ingreso. Sin embargo, en ese perodo la
sectores sociales era escasa y marginal en relacin matrcula no tuvo una expansin sostenida; los discur-
con el reconocimiento de certificaciones. La Prueba sos, prcticas, trama de relaciones y dems formas de
de Suficiencia Acadmica, procedimiento por el cual sociabilidad propias del grupo social dominante actua-
se realizaba la admisin a las universidades pblicas, ron como impedimento para que los nuevos grupos en-
otorgaba facilidades a aquellos aspirantes que haban contraran posibilidades de permanencia en la universi-
tenido una educacin previa en consonancia con los dad (Graciano, 2006). Es decir, ms all de las
requerimientos acadmicos y culturales que demanda condiciones de legalidad, el acceso siempre estuvo
dicho examen, y que coinciden con la educacin de determinado en buena medida por la estructura de
los sectores sociales dominantes. Durante la presi- injusticia social predominante y su expresin, que es la
dencia de Evo Morales, la nueva Constitucin Poltica segmentacin del sistema escolar.6 De hecho, existe
del Estado Plurinacional de Bolivia (2009) y la Ley de histricamente un predominio de los sectores medios y
Educacin Avelino Siani-Elizardo Prez (2010) altos en la composicin de los estudiantes universita-
sentaron las bases para la promulgacin de una vasta rios. Los datos publicados por el Sistema de Informa-
legislacin dirigida a mejorar las oportunidades cin de Tendencias Educativas en Amrica Latina (SI-
educativas en el nivel superior para los sectores TEAL, 2010) confirman que los jvenes de los sectores
medios y bajos, especialmente para la poblacin ind- socioeconmicos ms altos (los quintiles cuatro y cinco
gena campesina (Espinoza, 2013). Esto ocurre en un de ingreso familiar per cpita) tienen una mayor pre-
marco terico-poltico de recuperacin y valorizacin sencia entre los estudiantes del nivel superior y sobre
de los conocimientos y saberes de los pueblos y na- todo entre sus graduados. De los jvenes de 18 a 30
ciones indgenas campesinas. Una de las vas para aos que no han alcanzado el nivel secundario, el 70%
garantizar mejoras en el acceso al nivel superior fue pertenece a los sectores socioeconmicamente ms
de corte clsico: ayudas econmicas, cursos de nive- desfavorecidos. Asimismo, dentro del subconjunto de
lacin, entre otros, pero cualitativamente relevante jvenes de 18 a 30 aos que han logrado concluir el
fue la va de jerarquizacin de las universidades ind- nivel medio, si bien una proporcin mayor de aquellos
genas existentes y la creacin de nuevas universida- pertenecientes al 40% ms rico sigue estudios univer-
des pblicas autnomas. Esto ha redundado en un sitarios en comparacin con el 40% ms pobre, la bre-
aumento sustantivo en el acceso al nivel superior, en cha no es tan pronunciada como en ocasiones se suele
especial de la poblacin indgena campesina. Sin em- sealar, aunque s lo es cuando se considera al grupo
bargo, se plantean debates abiertos acerca de si esta de los que se han graduado. Lo que se destaca en el
estratificacin horizontal del nivel supone una real in- anlisis es que si bien los jvenes logran ingresar a la
clusin de nuevos sujetos y saberes, o si reproduce la universidad, un alto porcentaje de ellos no consigue
estratificacin social. Mato (2015), por ejemplo, afir- concluir los estudios. De modo que el ingreso directo
ma que si bien el reconocimiento de las universidades como puerta abierta muchas veces se convierte en
indgenas constituye un avance en trminos de inclu- puerta giratoria, siguiendo la metfora de Tinto y
sin, resulta ms un parche que la solucin final en la Engstom (2008), si no se implementan estrategias de
medida en que no se modifique el subsistema de edu- apoyo y orientacin para los recin llegados al nivel.
cacin superior en su conjunto, en el proceso que
propone como interculturalizacin de la educacin La Ley de Educacin Superior N 24.521 san-
superior. cionada en 1995 establece que cada institucin tie-

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ne autonoma para fijar el rgimen de admisin, per- Con respecto a las condiciones de origen, como el
manencia y promocin de sus estudiantes.7 En su nivel medio es el ms crtico del sistema educativo ex-
modificatoria, aprobada en 2015, el derecho a la terioriza los efectos de los procesos de exclusin social
educacin superior se encuentra garantizado a partir de los jvenes y refleja la desarticulacin de dicho sis-
de la adicin del artculo 2 bis, que explicita la gra- tema y sus consecuentes mecanismos limitantes del
tuidad de las carreras de grado en las universidades acceso al nivel superior. La desercin proceso que
pblicas al prohibir la fijacin de cualquier tipo de impide a ocho de cada diez ingresantes continuar regu-
gravamen, tasa, impuesto, arancel o tarifa; y del ar- larmente sus estudios y obtener su ttulo universitario,
tculo 7, que establece el acceso libre e irrestricto segn datos de la Secretara de Polticas Universitarias
para todas las personas que aprueben la educacin (SPU, 2010) se constituye entonces en el principal
secundaria y seala la inconveniencia de exmenes problema si pensamos en un proyecto de democratiza-
eliminatorios u otros mecanismos de exclusin.8 Sin cin de la universidad que exceda la mera democrati-
embargo, algunos especialistas han afirmado la zacin del acceso. El ndice de retencin de los estu-
inexistencia de un ingreso irrestricto en las actuales diantes en las universidades argentinas es muy bajo;
condiciones de inequidad y exclusin social en la re- cerca del 40% de los alumnos que ingresan abando-
gin. En este sentido, distinguen el acceso formal del nan en el primer ao de sus carreras (Garca de Fanelli,
acceso real (Chiroleu, 1990; Tenti, 1993; Garca de 2011). De modo que el fracaso o abandono en los pri-
Fanelli, 2004; Ezcurra, 2013), ya que muchos de los meros aos se presenta en los documentos de la SPU
jvenes que ingresan no poseen las calidades nece- como una problemtica que requiere la formulacin de
sarias para apropiarse de los conocimientos que cir- estrategias que permitan aumentar la retencin sin
culan en las universidades, y as el acceso se con- bajar la calidad de enseanza.9 Por otro lado, las esta-
vierte solo en una ilusin. dsticas muestran que el tiempo medio de permanen-
cia de los estudiantes en las universidades pblicas de
nuestro pas est notablemente alejado de la duracin
terica de las carreras.10 Existen varias razones para
Las condiciones de origen de que esto ocurra, entre ellas el porcentaje significativo
los estudiantes y las condiciones de estudiantes que no lo son efectivamente de tiempo
pedaggicas de las instituciones completo: los datos revelan que el 50% divide su tiem-
po entre el estudio y el trabajo.
Como se seal, la incorporacin creciente en los lti-
mos aos de grupos heterogneos tanto respecto de De modo que, segn Kisilevsky (2002), el proble-
la formacin previa como en cuanto a su origen social, ma no parece radicar tanto en las dificultades de acce-
edad, capital cultural, etc. no fue lo suficientemente so como en las condiciones pedaggicas. Acceder a la
atendida. En este sentido, existiran al menos dos gru- universidad comprende un proceso de aprendizaje del
pos de condiciones a tener en cuenta: por un lado, las oficio de estudiante que exige interpretar tanto los
condiciones de origen vinculadas al contexto, es decir, requerimientos y formalidades intelectuales, nuevos
la disponibilidad de capital cultural de los estudiantes estilos de enseanza, como las normas, pautas, mto-
y de tiempo en estudio; por otro lado, las condiciones dos y patrones de funcionamiento de la institucin.
pedaggicas, aquellas relacionadas con la disponibili- Este organiza un proceso que supone: 1) la socializa-
dad de la institucin para generar estrategias de ense- cin acadmica que conlleva el aprendizaje de las rela-
anza y de acompaamiento necesarias para que los ciones intersubjetivas propias de estas casas de estu-
estudiantes puedan continuar en la universidad luego dio, y 2) la alfabetizacin acadmica que implica el
del ingreso. aprendizaje de una nueva relacin con el conocimiento.

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En cuanto a los procesos de socializacin que vinculados con los principios epistemolgicos de cada
conllevan el aprendizaje de relaciones intersubjeti- campo del saber, suponen por parte de las prcticas de
vas, las instituciones que ofrecen servicios centrales enseanza una revisin de los mismos y la generacin
como tutoras, biblioteca, acceso a internet, etc. de propuestas de aprendizajes significativos.
ayudan de algn modo a los ingresantes a integrarse
y sentirse parte de la comunidad acadmica. Al incor- De esta manera, el oficio de estudiante universita-
porarse al mundo universitario, los estudiantes se en- rio implica un doble proceso de aprendizaje: por un
cuentran con que este posee lgicas institucionales lado, el aprendizaje de los cdigos del saber del campo
diferentes a las conocidas, de manera que deben fa- disciplinar correspondiente a la carrera elegida, y por
miliarizarse con esas nuevas reglas de juego. Asi- otro, el aprendizaje de los cdigos y reglas instituciona-
mismo, la relacin impersonal que los profesores es- les. Esta aprehensin del encuadre propio de la vida
tablecen con ellos los expone a situaciones de incer- universitaria guarda efectos significativos en los logros
tidumbre y los fuerza a elaborar constantemente es- de desempeo; existe un nmero considerable de estu-
trategias de supervivencia. En esta primera etapa de dios e investigaciones (Ezcurra, 2013; Kisilevsky,
transicin entre la escuela secundaria y el ingreso a la 2002, entre otros) que han demostrado la estrecha re-
universidad, la socializacin demanda la tutela y el lacin entre el aprendizaje del oficio de alumno y el
sostn de la comunidad universitaria. En este sentido, rendimiento acadmico.
un aspecto primordial es la consideracin de estrate-
gias de articulacin entre ambos niveles de ensean-
za, y la definicin de tipos de mecanismos que las
instituciones universitarias proponen como poltica de Reflexiones finales
admisin: cursos niveladores o articulatorios. Para
esta definicin se plantea como condicin primera es- Sabemos que las instituciones de nivel superior siem-
tablecer a qu dimensiones y aspectos atiende dicho pre presentaron un claro sesgo en su composicin so-
dispositivo: al diagnstico de competencias y saberes cioeconmica que evidencia la presencia de los secto-
generales, al diagnstico de competencias y saberes res de clase media y alta. Un propsito primordial den-
especficos, a la necesidad de generar una inclusin tro de las polticas pblicas del nivel radicara, enton-
institucional a la vida universitaria, o a una funcin ces, en pretender ampliar la matrcula como promocin
supletoria de aquello que la universidad requiere de la equidad y, a su vez, en la pretensin de la exce-
como perfil del ingresante. lencia en la formacin. Es esto posible en el contexto
de las universidades pblicas de nuestro pas?
Con respecto a los procesos de alfabetizacin aca-
dmica que implica el aprendizaje de una nueva rela- Los argumentos que plantean la idea de aplicar
cin con el conocimiento, la distancia entre el modelo mecanismos de racionamiento se basan en el recono-
pedaggico de la escuela secundaria y el de la universi- cimiento de la existencia de una cierta y escasa capa-
dad significa un genuino obstculo para los estudiantes cidad de recursos fsicos y humanos, de manera que
que deben pasar de un modelo de aprendizaje escolari- si esa capacidad no es respetada, el ajuste se dara
zado a otro marcado por la autogestin. Los modos de por la va de la disminucin de la calidad. La excelen-
aprender de un estudiante universitario estn condicio- cia solo podra estar asegurada en instituciones que
nados por las mediaciones en relacin con el conoci- utilicen mecanismos para certificar un ingreso anual
miento disciplinar y sus particularidades. La estructura regulado a partir de las disponibilidades fsicas y los
de contenidos y metodologas de estudio as como el recursos humanos del establecimiento. Contrariamen-
uso de un lenguaje tcnico y con precisin conceptual, te, la argumentacin a favor del ingreso directo se

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basa en sostener que este garantiza igualdad de opor- del oficio de estudiante que implica comprender exi-
tunidades al posibilitar la inclusin de los sectores gencias intelectuales as como reglas institucionales.
menos favorecidos y tradicionalmente excluidos de las Es decir, aprender a participar en la vida universitaria
instituciones universitarias. Sin embargo, muchos es- adquiriendo el oficio de estudiante universitario requie-
tudios coinciden en sealar que la seleccin de los re del dominio de saberes especficos del campo disci-
elegidos o herederos, en trminos de Bourdieu, plinar y de saberes acerca de pautas y patrones de
tiene lugar a posteriori del ingreso. Si los estudiantes funcionamiento de la institucin. Este aprendizaje tci-
no pueden apropiarse de los saberes elaborados, re- to del oficio de estudiante impacta notablemente en el
glas institucionales y cdigos propios del nivel supe- rendimiento acadmico. En este sentido, es preciso
rior, el acceso directo es solo ilusorio. Se puede lega- pensar en l como dispositivo de democratizacin para
lizar el ingreso irrestricto a la institucin, pero es dif- que el ingreso directo que nuestra legislacin plantea
cil garantizar la distribucin igualitaria del saber ela- como puerta abierta no se transforme, desvirtundo-
borado, de las lgicas y dinmicas culturales selectas se, en puerta giratoria.
que posibilitan la permanencia y el xito en el sistema
universitario. Ms all de las debilidades que presenta el siste-
ma universitario argentino, la incorporacin creciente
Democratizar el nivel superior no reside, enton- de estudiantes es un activo valioso. En la sociedad ac-
ces, en no restringir el acceso, sino en asegurar condi- tual, el conocimiento se constituye en un elemento de
ciones pedaggicas que posibiliten la permanencia de valor-poder, y las desigualdades se materializan en los
los estudiantes en l. La incorporacin a la universidad que acceden y los que no acceden a l. El desafo que
demanda necesariamente un proceso de aprendizaje se nos plantea es su distribucin.

Notas
1
Los herederos: los estudiantes y la cultura es un libro escrito por Pierre tasa de escolarizacin del nivel superior de casi el 40% de acuerdo a
Bourdieu en colaboracin con Jean-Claude Passeron, publicado origi- datos de la Unesco del ao 2011.
nariamente en 1964. A lo largo del mismo, los autores reafirman la 7
Ver LES, artculos 29 y 50.
conclusin que anticipa su ttulo: la universidad reproduce y nunca 8
Esta modificacin de la ley provoc reacciones diferentes en la comu-
subvierte la estructura social. nidad acadmica. Mientras la Universidad Nacional de La Matanza
2
Ver el informe del Banco Mundial sobre Indicadores de desarrollo logr un amparo que le permite eludir la ley y mantener el examen de
mundial (1988) en el que se sealaba como ncleo problemtico de la ingreso, la Universidad Nacional de Tucumn incluy la gratuidad y
educacin superior en Latinoamrica el ingreso directo y la gratuidad la eliminacin del examen de ingreso en su Estatuto.
de la enseanza vinculados a la ineficiencia del gasto pblico. 9
En enero de 2014 el gobierno nacional comenz a implementar el
3
Cabe aclarar que Brasil es el pas con la segunda mayor poblacin Programa de Respaldo a Estudiantes Argentinos (PROG.R.ES.
negra del mundo, despus de Nigeria, y es el de mayor polarizacin AR), el cual junto con las Becas Bicentenario, entre otras apunt
social de Amrica Latina, la regin ms desigual en trminos sociales. a constituirse en un andamiaje econmico destinado a mejorar la
4
Primera ley universitaria, sancionada en 1885. inclusin educativa en la universidad de los estudiantes que provie-
5
Segunda ley universitaria, sancionada en 1947. nen de hogares cuyos ingresos no superan el salario mnimo vital y
6
Aun as, la expansin de la matrcula universitaria argentina ha sido mvil.
significativa. Es el pas de la regin con mayor cobertura y acceso al 10
Segn datos de la SPU, los estudiantes toman alrededor de un 57%
nivel superior, y se acerca, segn Trow, al acceso universal con una ms del tiempo necesario (terico) para completar una carrera.

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Trayectorias estudiantiles en
Educacin Superior en entornos virtuales.
Patricia Seplveda
Universidad Nacional de Quilmes, Departamento Aproximacin a las voces de lxs protagonistas
de Ciencias Sociales.
Contacto: pgsepulveda@unq.edu.ar desde una perspectiva de gnero

Resumen
El acceso masivo a la universidad es un fenmeno del siglo XXI, no as el trnsito a travs de las carreras universitarias y
la graduacin. Este captulo piensa desde una perspectiva inclusiva y democratizadora, a los estudios superiores y busca
caracterizar el fenmeno del acceso masivo. Este es acompaado por altos niveles de fracaso que castigan principalmente
a la poblacin universitaria procedente de sectores populares, que dcadas atrs no accedan a dicho nivel, lo que ha sido
denominado como inclusin excluyente.
En este trabajo se profundiza en los rasgos distintivos de los/as nuevos/as estudiantes o estudiantes no convencionales y
sus trayectorias. Se pretende identificar la composicin de la poblacin estudiantil, as como los factores que inciden en la
permanencia y el abandono, primero de modo general, para luego poner el foco en las trayectorias de graduados de la UNQ
en su modalidad virtual. La inclusin de la perspectiva de gnero busca dar cuenta del incremento sostenido de la presencia
femenina en la matrcula, su desempeo y su distribucin en el interior de las carreras. Se trata de un anlisis que, a travs
del caso de la UVQ, pretende aportar al conocimiento de las trayectorias de aquellos que logran convertirse en graduados
universitarios. La incorporacin de relatos en primera persona propone iluminar, a travs de una reduccin en la escala de
observacin, las subjetividades que animan dichas trayectorias. Se piensa en los estudios superiores desde una perspectiva
inclusiva y democratizadora.

Palabras clave
Gnero; educacin superior; permanencia escolar; abandono escolar.

Educacin superior, masividad, inters por la inclusin a partir del reconocimiento de


democratizacin, inclusin, la diversidad de trayectorias estudiantiles previas. Esta
retencin y abandono. perspectiva implica reconocer que entre los problemas
Conceptos tericos para el anlisis que interpelan a las universidades en las ltimas dca-
das, y afectan por igual a propuestas de estudios pre-
La educacin universitaria es un derecho que senciales y a distancia, la masificacin en el acceso a
tenemos la obligacin de garantizar los estudios universitarios acompaada de altas tasas
(Rinesi, 2014) de fracaso acadmico y abandono es uno de los ms
acuciantes. Las instituciones aspiran a la inclusin, la
Desde nuestro enfoque consideramos que la Educa- retencin, y la graduacin con calidad, pero cmo se
cin Superior (ES) debe incorporar la calidad, la equi- realicen esos objetivos, qu tipo de acompaamientos
dad, los valores democrticos, solidarios y un fuerte y respuestas se necesiten para lograrlo, seguramente

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sern diferentes si prestamos atencin a nuestros estu- promedio, de cada 100 inscriptos en 20 carreras se-
diantes, aquellos que dejan de serlo, los que se gra- leccionadas, solo 19 se graduaban en el plazo previsto
dan y las caractersticas institucionales. de duracin. En dicho artculo calcula que, en la ac-
tualidad, de cada 100 inscriptos en las universidades
Si bien el acceso masivo a la ES propone un nacionales egresan en promedio 22 estudiantes y en
logro positivo de las ltimas dcadas, an no pode- las privadas 47 (Parrino, 2012, citada por Gaca de
mos hablar de una verdadera democratizacin del Fanelli, 2014, p. 12).
conocimiento porque las tasas de graduacin siguen
favoreciendo a los niveles socio-culturales ms altos. Sin pretender agotar el anlisis de aspectos com-
Ana Mara Ezcurra (2011) seala que si bien se ha plejos como el abandono y la retencin en los estu-
dado un proceso de inclusin, por el acceso al nivel dios superiores digamos que aspectos como la flexibi-
universitario de franjas sociales antes excluidas, con- lidad curricular, la organizacin administrativa, la in-
tina la desigualdad por el bajo porcentaje de gra- fraestructura y el ambiente acadmico parecen influir
duados pertenecientes a estos grupos respecto de en la permanencia. El acoplamiento exitoso entre la
los nmeros totales. institucin y el individuo tambin se menciona como
factor de persistencia y por tal se entiende que se da
Las soluciones institucionales planteadas han una adaptacin a los valores y prcticas universitarias
puesto la mirada en los estudiantes y han desarrollado (Tinto, 1995). Con respecto al abandono influyen fac-
estrategias de compensacin perifrica (cursos de apo- tores como la sensacin de aislamiento social y aca-
yo, tutoras, etc.). Si bien estas estrategias compensa- dmico, la dificultad para socializar. Algunos autores
torias pueden contribuir a la inclusin, compartimos la destacan la importancia de los problemas econmi-
idea de que las instituciones universitarias, su organi- cos, el desempleo juvenil, la dificultad de combinar
zacin, su propuesta, sus docentes y la cultura institu- estudios y trabajo, las insuficiencias en la preparacin
cional deben ser atendidas en primer lugar ya que previa, la ausencia de orientacin vocacional, tambin
constituyen condicionantes clave para el desempeo, la falta de preparacin y actualizacin de los docen-
permanencia o abandono de los estudiantes. Es impor- tes (Cabrera, L.; Bethencourt, J. T.; Gonzlez Afonso,
tante atender a la enseanza implementada y las habi- M. y lvarez Prez, P., 2006).
lidades y rendimientos esperados por los docentes res-
pecto de los estudiantes (Ezcurra, 2011). Garca de Fanelli (2014) agrega, adems, factores
como el gnero (las mujeres presentan mejor rendi-
Igualdad de condiciones en el acceso y en los re- miento) y la edad, los ms jvenes obtienen mejores
sultados de la ES, es una exigencia democrtica de resultados. La autora agrupa aspectos que inciden en
segunda generacin, Adriana Chiroleu (2012) seala el abandono en dos grandes conjuntos segn las di-
que la Educacin Superior puede contribuir a mitigar la mensiones de anlisis en las que se centran: individua-
desigualdad social pero tambin a generarla si los es- les y organizacionales. Entre los primeros se incluyen
tudiantes pertenecientes a los sectores menos favore- variables demogrficas (sexo, edad, estado civil, canti-
cidos no se gradan. dad de hijos), socioeconmicas (ingresos del hogar, ni-
vel educativo de los padres, cantidad de horas de tra-
En Argentina la baja tasa de graduacin es una bajo, financiamiento de los estudios) y acadmicas
preocupacin desde fines del siglo XX. Ana Mara Gar- (promedio de la escuela media, gestin pblica o priva-
ca de Fanelli (2014) sealaba que, en los aos noven- da, horas y esfuerzo dedicados al estudio, rendimiento
ta, la Secretara de Polticas Universitarias (SPU) dio a acadmico en el primer ao). Entre los factores organi-
conocer un indicador de eficiencia en la titulacin y en zacionales se incluyen polticas acadmicas (mecanis-

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mos de admisin, orientacin vocacional, condicin de En cuanto al concepto de persistencia refiere a los es-
alumno regular, prcticas de enseanza, seguimiento tudiantes que mantienen sus estudios. Sin embargo,
de alumnos, tutoras), plan de estudio (duracin del preferimos utilizar el concepto de retencin que impli-
programa, flexibilidad de cursado, amplitud de la ofer- ca la necesidad de que las instituciones o el sistema
ta horaria, cantidad de horas de cursado, mecanismos hagan algo para que los estudiantes permanezcan en
de evaluacin, estrategias innovadoras y dificultades sus estudios (Rodrguez Espinar, 2014, p. 49).
de las materias del primer ao) y recursos (formacin y
habilidad de los docentes, relacin docente alumno,
becas, infraestructura y equipamiento, cultura organi-
zacional) (2014, p. 22). Los nuevos estudiantes o estudiantes no
convencionales
Abandono, persistencia, avance en los estudios y
graduacin son conceptos nodales que permiten distin- Figuera Gazo et al. (2015) definen a esta categora
tos abordajes por lo que entendemos que debemos como no unvoca y que rene alguna o varias de las
profundizar respecto de cmo se entienden en este tra- siguientes caractersticas: se trata de estudiantes ma-
bajo. Abandono refiere a estudiantes que no finalizan duros; con edades superiores a los 24 aos. Diferentes
sus estudios y segn seala Rodrguez Espinar (2014, de los estudiantes tradicionales en trminos de back-
p. 49) pueden identificarse distintos tipos teniendo en ground (etnia, estatus socio-econmico ms bajo, pri-
cuenta criterios como tiempo y espacio. En el primer mera generacin universitaria, nivel educativo de sus
caso la desercin puede clasificarse en: padres), presentan factores de riesgo para el abando-
no: retraso en la inscripcin tras los estudios previos,
Precoz: el individuo que habiendo sido acepta- matrcula de tiempo parcial, autofinanciacin de los
do en la universidad, no se matricula. estudios, roles familiares. Y suelen combinar estudios
y trabajo, ya sea de tiempo parcial o completo.
Temprana: aquel que abandona sus estudios en
los primeros semestres de la carrera. Una perspectiva interesante es la de Bean y Metz-
ner, citados por Rivera Montalvo (2011), quienes ade-
Tarda: el que abandona sus estudios en el lti- ms de sealar la heterogeneidad ya mencionada, plan-
mo tramo y que ha cursado ms de la mitad de tean diferencias entre estudiantes no convencionales y
los semestres establecidos. tradicionales. Segn postulan, los estudiantes mayores
(no convencionales) poseen estructuras de apoyo dife-
Por otra parte atendiendo a las cuestiones espaciales rentes a las de los jvenes y, en consecuencia, tienen
la desercin puede dividirse en: interacciones limitadas con otros grupos dentro de la
comunidad universitaria. No obstante, tienen ms apo-
Interna o del programa acadmico: refiere al yo fuera del ambiente acadmico debido a que sus ami-
estudiante que prefiere cambiar de carrera en gos, familiares y empleadores no estn dentro de la
la misma institucin. institucin. Esta realidad contrasta con la de los estu-
diantes tradicionales, para quienes el grupo de apoyo
Institucional: cuando abandona la universidad y ms importante est formado por los compaeros,
se pasa a otra. compaeras y profesores que estn dentro del campus.
Dado que el promedio de edad de los estudiantes de la
Del sistema educativo: cuando abandona sus Universidad Virtual de Quilmes se ubica en los 33 aos
estudios para dedicarse a otras actividades. puede decirse que varios de estos factores que caracte-

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rizan a los estudiantes no convencionales, han podido un aspecto fundamental de la organizacin social y de
ser identificados en nuestras investigaciones.1 sus estructuras sociales jerrquicas o sea de la poltica
entendida en sentido amplio. La pertinencia del gnero
Adriana Chiroleu (2012) refiere a los desafos que para el anlisis articula y conecta dos propuestas: la
los nuevos estudiantes plantean a las universidades des- primera plantea que el gnero es un elemento consti-
de un punto de vista inclusivo a partir del reconocimien- tutivo de las relaciones sociales con base en las dife-
to de que la sociedad no es homognea y que la diversi- rencias percibidas entre los sexos, y la segunda que
dad es un aspecto a considerar, sin renunciar ni a la identifica en el gnero la forma primaria de las relacio-
calidad ni a la excelencia de los estudios. El reclamo por nes de poder (Scott Wallach, 2008).
la igualdad de tratamiento y resultados en las institucio-
nes educativas es una exigencia democrtica de segun- En trminos amplios, hablar de gnero en relacin
da generacin, porque propone pasar de la universalidad a la ES puede tener al menos alguno de los siguientes
en el acceso a la igualdad en los resultados o sea, significados:
educacin de calidad y graduacin para todos y en tal
caso implica desigualdad en los tratamientos. 1. Demogrfico, o sea la presencia de ambos se-
xos en el contexto universitario tanto en la ma-
En suma, el proceso de democratizacin educati- trcula como en la distribucin por carreras; los
va depende de lo que se entienda por educacin: si se resultados; las oportunidades y posibilidades de
la piensa como un bien en s mismo, el acceso al nivel asumir representacin en los distintos espacios
universitario sera positivo aunque no se lograra la gra- dentro del sistema de educacin superior.
duacin. S, en cambio, se focaliza en el valor de los
diplomas que se obtienen, no hay democratizacin 2. La produccin de nuevas reas acadmicas, a
cualitativa porque no se reducen las desigualdades so- partir del desarrollo de estudios de gnero y de
ciales. La universidad contina siendo un espacio de la mujer en el seno de las instituciones de edu-
predominio de los estratos medios (y altos) y de visi- cacin superior, tanto en lo referente a asigna-
ta para los bajos (Chiroleu, 2012). turas, como a las reas destinadas a la investi-
gacin y la docencia o programas ms amplios.

3. Institucional, con la incorporacin de una pers-


Por qu la perspectiva de gnero? pectiva crtica respecto de las jerarquas inequi-
tativas y la desigualdad que en las institucio-
Segn Susana Gamba (2007) incluir la perspectiva de nes educativas, las polticas, el currculum y la
gnero implica considerar las relaciones de poder que toma de decisiones se da entre los sexos.
se dan entre los sexos, en general favorables a los va-
rones como grupo social y discriminatorias para las 4. Epistemolgico, mediante el cuestionamiento
mujeres; que estas relaciones han sido construidas so- acadmico de fondo de la transmisin de visio-
cial e histricamente y son constitutivas de las perso- nes patriarcales y androcntricas implcitas en
nas; que atraviesan todo el entramado social y se arti- los conocimientos y las formas tradicionales de
culan con otras relaciones sociales como las de clase, enseanza y aprendizaje (Palomar Verea, 2005).
etnia, edad, preferencia sexual y religin.
En este captulo nos centraremos en el primero de los
Las identidades masculina y femenina estn cul- aspectos. A partir de la dcada de 1940 los registros
turalmente determinadas, al tiempo que constituyen estadsticos permitieron identificar y analizar la inte-

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gracin de las mujeres en la educacin universitaria han avanzado en carreras que antes eran prioritaria-
argentina. Comenz a verificarse una creciente femini- mente masculinas como el derecho (56,6%) y la medi-
zacin de la matrcula que se hizo evidente en la dca- cina (58%) y siguen estando sub-representadas en
da de 1970. Ya a fines de la dcada de los 80 alcan- carreras con un componente claramente tcnico como
zaban el 47%. Puede afirmarse que una vez que las son las ingenieras en todas sus variantes (20,6%) o la
mujeres ingresaron a la ES su nmero creci ms ace- informtica (31%). En la persistencia de estas diferen-
leradamente que el de los varones (Pinkasz y Tiramon- cias entre mujeres y varones juegan un papel impor-
ti, 2006). Sin embargo, el nmero creciente de egresa- tante los procesos de socializacin tanto familiares
das y estudiantes no se tradujo, de modo inmediato, en como escolares y los estereotipos de gnero en cuanto
una mayor participacin en las ctedras, en las polti- las habilidades de hombres y mujeres (p. 58).
cas de las carreras, en un mayor desarrollo profesional
o en la investigacin. La mayor presencia femenina en Estos autores resaltan que no es en el nivel de la forma-
la vida pblica, as como la aceleracin en la demanda cin en el que las mujeres sufren discriminacin, sino
por los derechos que se sinti con ms fuerza en los en el campo del desempeo laboral-profesional. Ejem-
aos 70, convivi con continuidades como la persis- plifican con la carrera de medicina, cuya matrcula est
tente eleccin de ciertas carreras universitarias y la es- feminilizada y, sin embargo, en las cartillas mdicas de
casa participacin en las ctedras o en los espacios de los centros de atencin ms prestigiosos, la presencia
decisin (Lorenzo, 2016). Consideramos que debemos femenina es reducida y en general dedicada a la aten-
entender la feminilizacin2 (cuantitativa) de la pobla- cin de nios y adolescentes. Carreras altamente femi-
cin universitaria en el contexto ms amplio de las re- nilizadas y feminizadas son, por ejemplo, la docencia, la
laciones de gnero y las transformaciones ocurridas en enfermera, la obstetricia, asociadas con los roles de
el siglo XX respecto a los roles asignados a varones y cuidado ms tradicionales atribuidos a las mujeres, y
mujeres en el mundo y en Amrica Latina. son jerrquica y salarialmente infravaloradas.

Diversos estudios, referidos tanto a nuestro pas En un artculo reciente, recuperado online en la p-
donde los niveles de escolarizacin son altos respecto gina de la Universidad Nacional de San Martn, elabora-
de las dems naciones de la regin (Bonder y Rosenfeld, do por Nadia Luna (2017) acerca de las limitaciones
2004; Pinkasz y Tiramonti, 2006; Faur, 2008) como que encuentran las mujeres en la ciencia, se muestra la
al resto de Amrica Latina, mencionan el crecimiento de distribucin en el interior del CONICET de las mujeres
la matrcula femenina en ES, su sub-representacin en segn reas de conocimiento (Luna, 2017, p. 6).
las carreras de ciencia y tecnologa (especialmente las
ingenieras) y un predominio en las carreras que mues- El grfico 1 va en lnea con las diferencias que se
tran relacin con tradicionales roles femeninos atribui- han referido sobre la presencia masiva de las mujeres
dos en la esfera domstica (Ovando Crespo, 2007; Gra- en las universidades y sus desigualdades segn el
a, 2008). Pinkasz y Tiramonti (2006) plantean: campo de estudio. La desigualdad no se encuentra
tanto en el nivel de la formacin, donde solo vemos
Si en la actualidad se hace una lectura de la distribu- una clara superioridad en el nmero de investigadores
cin matricular por gnero y tipo de carrera de estu- varones en las ciencias exactas, sino en la insercin
dios se constatan asimetras al interior de esta tenden- profesional. Esto se hace evidente cuando la autora
cia general a la feminizacin de la matrcula. Por una refiere, adems de estos procesos de segregacin hori-
parte las mujeres mantienen una presencia mayoritaria zontal (sobre la escasa presencia de las mujeres en
en las disciplinas histricamente asociadas a su condi- carreras como las ingenieras) a la segregacin vertical
cin (humanidades 68,5%, servicios sociales 84,3%), conocida tradicionalmente como techo de cristal:

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Grfico 1. Investigadores por Gran rea y Gnero (2015)
2000
INVESTIGADORES

Mujeres
Hombres
1500

1000

500

0
KA - Ciencias Agrarias, KB - Ciencias Biolgicas KE - Ciencias Exactas KS - Ciencias Sociales KT - Tecnologa
de la Ingeniera y de y de la Salud y Naturales y Humanidades
REA Materiales

Las cientficas son mayora en los niveles iniciales de la en los espacios ms valorados socialmente (Bonder y
carrera pero su presencia disminuye a medida que se Rosenfeld, 2004; Pinkazs y Tiramonti, 2006; Graa,
asciende en la pirmide profesional. En la carrera de 2008). Retomaremos este anlisis ms adelante.
investigador del CONICET (CIC), las mujeres represen-
tan, desde la categora ms baja a la ms alta, los si-
guientes porcentajes: investigadoras asistentes, 57 %;
adjuntas, 54 %; independientes, 48 %; principales, 39 Anlisis aplicado a la Universidad
%; y superiores, apenas el 25 % (Luna, 2017, p. 2). Virtual de Quilmes

Las investigadoras, entrevistadas en el trabajo antes re- El modelo pedaggico del Programa Universidad Vir-
ferido, reconocen que ha habido cambios en los ltimos tual de Quilmes (UVQ) piensa la educacin universita-
aos, producto de movilizaciones y acciones pblicas ria sustentada por una plataforma virtual desde una
que han permitido erradicar actitudes machistas tanto perspectiva constructivista. Esta propuesta de forma-
de varones como de mujeres y han promovido la imple- cin se caracteriza por su flexibilidad tanto respecto a
mentacin de polticas a favor de la equidad de gnero la organizacin del recorrido acadmico (que no pres-
en el mbito cientfico. Sin embargo, coinciden en que cribe asignaturas correlativas) como de las condiciones
todava queda mucho por hacer y en que an estamos de acceso;3 tambin por las oportunidades en la orga-
lejos de que la presencia femenina masiva implique nizacin de tiempos de cursada y estudio segn las
igualdad completa de oportunidades en la ES. necesidades del estudiante.4

Consideramos que el complejo fenmeno de los El proceso de enseanza y aprendizaje se caracte-


condicionantes de gnero debe examinarse en relacin riza por sacar del centro el peso de la presencialidad
con otros mbitos de la vida social adems de la ES. fsica. Esto es, dejar de entender como algo central
Adems es necesario contemplar en el interior de las en el proceso de aprendizaje el cuerpo en el aula e in-
universidades, sus modalidades de estudio y las carre- corporar en la separacin espacial entre alumno y do-
ras las identidades particulares y las especificidades cente, la mediacin tecnolgica de esa relacin a tra-
culturales de los grupos de mujeres que acceden a vs del aula virtual, la promocin del aprendizaje aut-
ellas. Por otra parte, que las mujeres se graden ms nomo, la interaccin multidireccional y la asincrona.
que los varones no significa que ocupen ms cargos o Algo como el paso de un mundo que slo valora la

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materialidad a otro que habilita la fluidez, lo inmaterial. sin educativa. La educacin electrnica es una herra-
La funcin docente es llevada a cabo por varios acto- mienta potente, pero no constituye por s sola una so-
res5 y todos ellos deben recibir capacitacin en las lucin universal para los problemas de exclusin edu-
competencias especficas que demanda la modalidad. cativa, sobre todo si antes no se revierten los factores
sociales que han producido tal exclusin. Los estudian-
Los/as estudiantes virtuales son pensados/as, tes que eligen la modalidad virtual en muchos casos no
por quienes trabajan en la UVQ, como actores que se llegan a identificar las implicancias de esta eleccin.
incorporan a una comunidad virtual de aprendizaje
en un campus donde se realizan las actividades de Desarrollar estudios virtuales supone manejar el
enseanza, comunicacin y seguimiento personaliza- campus virtual que da soporte a la propuesta educati-
dos. Para evaluar los aprendizajes hay diferentes ins- va; conocer los distintos espacios, materiales, foros y
tancias: online durante la cursada de las asignaturas recursos, as como su uso correcto, y tambin los ca-
y exmenes presenciales cuando se trata de la acre- nales de ayuda que existen, las acciones acadmicas
ditacin final.6 que se deben realizar, los servicios disponibles y cmo
acceder a ellos. Adems, son competencias centrales
Para permanecer y graduarse en el modelo UVQ, para el aprendizaje en lnea, el manejo de los cdigos
los estudiantes deben adquirir competencias en el comunicativos que corresponden a los diferentes espa-
aprendizaje con grandes mrgenes de autonoma y ser cios de interaccin. Es necesario entender los momen-
capaces de gestionar sus actividades tanto acadmicas tos adecuados para entrar en contacto, las obligacio-
como sociales o administrativas. Dado que es probable nes respecto de la regularidad en la conexin y lectura
que tengan escasa o nula experiencia de aprendizajes de mensajes de docentes y otros compaeros (Bautis-
de este tipo y en entornos virtuales, es importante que ta, Borges, Fors, 2006).
la propuesta pedaggica permita la adquisicin de
competencias para trabajar y aprender en un entorno Es en relacin a la democratizacin del conoci-
en lnea. Se requiere del estudiante que pueda tomar miento, y los aportes a la terminalidad educativa a tra-
la iniciativa de su propio aprendizaje, hacer preguntas vs de las ofertas virtuales, que la investigacin de las
o solicitar apoyo en el caso de necesitarlo. No obstan- trayectorias estudiantiles de la UVQ hace su aporte.
te, raras veces es el que encontramos en nuestro pun- Entendemos que permitir sumar informacin para
to de partida sino que se va siendo/haciendo y es contribuir a que un mayor nmero de individuos pueda
fruto del trabajo conjunto entre ellos y quienes desarro- reiniciar sus estudios, sostenerlos en el tiempo y gra-
llan la accin docente, en suma de la comunidad toda duarse a travs de ofertas de cursada en Entornos Vir-
(Bautista, Borges, Fors, 2006). tuales de Enseanza y Aprendizaje (EVEA). Al mismo
tiempo, esto permitir visibilizar las posibilidades que
Es particularmente importante el desarrollo de la educacin virtual posee en trminos de democratiza-
competencias en el uso de TIC, especialmente en el cin. Aqu se comprende que a partir de conocer qui-
caso de adultos que, an sin tenerlas, optan por la nes son nuestros estudiantes y las subjetividades que
educacin virtual. Por ello en todas las carreras se sustentan sus decisiones, se puede generar un modelo
brinda un Curso Inicial de Socializacin (CIS) para ad- de atencin y apoyo extensible a otras propuestas for-
quirir estas competencias y acercar una mirada crtica mativas en lnea. El objetivo planteado es contribuir a
sobre el uso de las mismas.7 resolver los problemas que se presentan durante la
cursada en la virtualidad e identificar las estrategias
Algunos especialistas han sealado la problemti- positivas que permitieron a los graduados alcanzar un
ca relacin entre educacin virtual y exclusin/inclu- aprendizaje de carcter cada vez ms autnomo. Tam-

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bin dada la feminilizacin de la matrcula atender a En la investigacin, que se ha realizado desde
las voces de quienes constituyen la mayora de la po- 2012, hemos tipificado las trayectorias de estudiantes,
blacin y sus motivaciones. ex-estudiantes y graduados,9 identificado sus edades
en promedio y analizado sus recorridos con el fin de
arrojar luz sobre ellos. Para llevar a cabo estas indaga-
ciones se tomaron varios informes del sistema de ad-
Trayectorias reales en espacios ministracin acadmica10 que contabilizaba todos los
virtuales8 estados y todos los estudiantes.

Por qu llamar al mundo virtual un mundo no Se tom un informe que abarc el perodo marzo
real cuando tambin es parte de nuestra realidad? 2000-marzo 2015 y para analizarlo se construy un in-
Sztajnszrajber (2015) dicador al que se denomin permanencia en la universi-
dad. Este relacionaba la fecha de matriculacin, el lti-
Gran parte de las carreras ofrecidas en modalidad vir- mo estado en la base de datos11 y la carrera, se calculaba
tual de la Universidad Virtual de Quilmes (UVQ) son as el nmero de materias de cada plan de estudios y el
ciclos de complementacin de grado y como tales per- tiempo que a los estudiantes les llevaba completarla.
miten el acceso de estudiantes con ms de quince
asignaturas aprobadas de carreras universitarias, tecni- A partir de aqu, el anlisis se centrar en los/as
caturas o ttulos terciarios afines. Esto lleva a pensar egresados. Su promedio de permanencia por carrera os-
que, aunque haya transcurrido tiempo desde sus ante- cil entre 3,5 y 5,5 aos con planes de aproximadamente
riores estudios, no es la primera vez que transitan por la misma cantidad de asignaturas (10 a 15 asignaturas de
el nivel superior y que esta experiencia constituye un los ciclos de complementacin). El promedio de perma-
aspecto positivo. nencia por sexo result menor en las mujeres. (Grfico 2)

Identificamos que alcanzar la titulacin de grado Las mujeres no solo son ms en la UVQ, en nme-
se presenta como un fuerte motivador en el acceso y ros generales, sino que tambin estaran tardando me-
por otra parte, el no poseer experiencia en EVEA nos en graduarse. Sin embargo, el dato debe ser con-
constituye un dato importante a la hora de analizar siderado con cuidado, dado que las carreras ms femi-
las trayectorias. nizadas (Terapia Ocupacional y Licenciatura en Educa-
cin) son al mismo tiempo aquellas cuyos planes de
En las experiencias presenciales los estudiantes
asisten a sus clases: algunos toman apuntes, otros pre-
fieren escuchar atentamente lo que les da una capta- Grfico 2. Promedio de permanencia por sexo
cin ambiental de los temas que se estn tratando. No
sucede lo mismo cuando se accede al campus virtual y Promedio de Cantidad de
SEXO
simplemente se revisan los correos o se ingresa al aula. permanencia egresados
Para obtener una idea semejante a la del estudiante
presencial debera leer las clases, sus actividades e Femenino 3,82 1943
implicarse de algn modo en ellas. Entendemos que no
todos logran identificar la diferencia existente entre ex- Masculino 4,11 749
periencias educativas presenciales y virtuales con sufi-
ciente rapidez, y eso redunda en la extensin de las Total general 3,9 2692
trayectorias y a veces en abandono.

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estudios presentan o presentaron, menor cantidad de unin de pareja, lo que confirmara que se trata de
asignaturas para alcanzar la graduacin. estudiantes que deben trabajar tiempo completo y que
ese factor influye en sus posibilidades de dedicacin a
La duracin estimada para cada carrera figura en sus estudios ms que las obligaciones familiares -vol-
la pgina http://www.uvq.edu.ar/oferta-academica.12 veremos sobre este tema en el apartado dedicado al
All se prev una duracin de dos aos y medio para los anlisis de las entrevistas.
ciclos de complementacin y cinco aos para las carre-
ras de tronco nico (a las que se ingresa con ttulo se- Si consideramos la perfomance (promedio de fi-
cundario). Lo anterior permite identificar que las tra- nales aprobados por ao) de lxs graduadxs segn su
yectorias se extienden entre uno y dos aos ms que estado civil se puede observar el cuadro 1.
los tiempos estimados.
En lneas generales podemos afirmar que las muje-
Si analizamos el promedio de permanencia por res presentaron mejor perfomance; el promedio ms alto
rango de edad abonamos a la afirmacin inicial de que aparece en el rubro divorciada, en cambio en los varo-
se trata de estudiantes no convencionales. (Grfico 3) nes son los casados quienes tienen mejores desempe-
os. Podra interpretarse que operan los tradicionales
Es interesante observar que el promedio de per- roles de cuidado y soporte familiar asignados a las muje-
manencia en el rango de edad 30 y 40 aos el grupo res? Cul fue la distribucin por sexos entre los estu-
mayoritario entre los egresados se extendi; o sea, diantes por carrera? Hay carreras con predominio mas-
tardaron ms en completar sus estudios. Pensamos culino o femenino? Volveremos sobre este tema.
que podra deberse (y las entrevistas realizadas lo con-
firman) a las obligaciones familiares y laborales, y en Referimos a modo de ejemplo la proporcin de
algn caso, a ambas. No parece haber diferencias en- mujeres y varones entre los estudiantes activos en otro
tre estudiantes solteros y aquellos con algn tipo de de los informes analizados en nuestra investigacin (in-
forme 2004-2014). (Cuadro 2)

Grfico 3. Promedio de permanencia por rango de edad Si observamos la distribucin en el interior de las
carreras, pensado en el anlisis bibliogrfico previo ve-
Rango Promedio de Cantidad de mos que la UVQ se mantiene dentro de los parmetros
de edad permanencia egresados identificados. (Cuadro 3)

Entre 20 y 30 3,58 264 Los porcentajes de varones y mujeres muestran


feminilizacin. Dentro del Departamento de Economa
Entre 30 y 40 4,02 1132 y Administracin, las mujeres son el 62% en la carrera
de Contador; en la Licenciatura en Administracin son
Entre 40 y 50 3,88 796 el 55% y en Empresariales el 54%. En la Licenciatura
en Comercio los porcentajes son del 50% para cada
Entre 50 y 60 3,85 433 uno. En el Departamento de Ciencias Sociales, Educa-
cin y Terapia Ocupacional tienen porcentajes superio-
Ms de 60 3,80 67 res al 80% (85% y 93%) y en Humanidades y Ciencias
Sociales el 60% son mujeres. La comparacin con in-
Total general 3,90 2692 formes anteriores muestra que la tendencia a la femi-
nizacin es constante.

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Cuadro 1.

PROMEDIO DE PERFORMANCE ESTADO CIVIL

Sexo Casado Divorciado Otro Soltero Viudo Total general

Femenino 0,77 0,84 0,71 0,72 0,66 0,74

Masculino 0,74 0,58 0,49 0,62 0,65

Total general 0,76 0,76 0,63 0,69 0,66 0,71

Cuadro 2. Cuadro 3.

CANTIDAD DE

MASCULINO
SEXO PORCENTAJE

FEMENINO
ALUMNOS

GENERAL
CARRERA
POR SEXO

TOTAL
Femenino 3811 64,5%

Masculino 2093 35,5%


Administracin (LA) 654 541 1195

Total general 5904 100%


Arte 43 20 63

Comercio (LC) 230 229 459

Teniendo en cuenta esto entendemos que la informa-


Contador (CPN) 1018 627 1645
cin estadstica resulta insuficiente para arriesgar razo-
nes o fundamentos detrs de las elecciones que ani-
Educacin (LE) 929 169 1098
man las trayectorias, por tanto para asomarnos a los
actores y a sus decisiones se realizaron en 2017, 34
Empresariales (TUCE) 174 150 324
entrevistas en profundidad a egresadxs. Destacamos
que si bien se busc mantener la proporcin entre va-
Hotelera (LH) 146 39 185
rones y mujeres por carrera, tal como fue identificada
ms arriba, no se trat de una muestra representativa Medios (M) 40 41 81
sino intencional.
Sociales (LHyCS) 297 195 492

Terapia O (TO) 29 2 31
Un acercamiento a los protagonistas
Turismo (LT) 251 80 331
En este punto se considera necesario hacer referencia
al enfoque que orientar las interpretaciones. Pensa- Total general 3811 2093 5904
mos que entre las formas posibles para analizar los

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relatos de experiencia obtenidos a partir de entrevistas, Lo que la investigacin de la UNAJ identific y
pueden identificarse dos extremos: el anlisis no for- que consideramos se reflej en nuestras entrevistas,
malizado y acrtico centrado en la voz de los actores y fue que los estudiantes que pasaron por experiencias
otro muy formalizado centrado en la identificacin de universitarias anteriores, an aquellos que haban
variables. Aqu recurrimos a un camino intermedio, tra- abandonado o fracasado resultaban tener ms po-
tando el material de manera rigurosa y sistemtica sin sibilidades de xito en la nueva eleccin debido a que
por ello dejar de atender a los matices y la diversidad haban adquirido los trucos del oficio de estudiante
de los relatos. En este enfoque se asume la importan- (Cambours de Donini y Arias, 2016, p. 23).
cia de las conceptualizaciones subjetivas que son fruto
de la experiencia de los agentes y de su reflexin sobre En relacin a la modalidad, si bien un grupo im-
la construccin del mundo social. Esto implica estudiar portante seal que adaptarse plante desafos, se
el mundo, sin perder la perspectiva analtica del inves- mostr como una posibilidad de desarrollar estudios
tigador, considerando la mirada de los actores; y no que de modo presencial no hubiesen sido posibles por
suscribir a enfoques que niegan las interpretaciones y cuestiones de distancia geogrfica respecto del centro
la construccin personal e interpersonal de significa- de estudios ms cercano en relacin a la casa o al lu-
dos, valores y hechos sociales que estos realizan. Ape- gar de trabajo. Si bien no todxs los extrevistadxs tuvie-
lar a las voces de los actores permitir acceder a los ron la misma experiencia, en algunos casos el proceso
significados atribuidos y desde all reinterpretar y resig- de adaptacin no fue sencillo y en general coincidi
nificar conceptos como desercin, abandono, persis- con la edad, es decir a mayor edad, ms dificultades.
tencia, retencin, xito y fracaso.
La flexibilidad y asincrona, que caracteriza la pro-
El anlisis de las entrevistas seala algunas carac- puesta UVQ, si bien permite la regularizacin de asigna-
tersticas comunes entre varones y mujeres a saber: de turas mediante la aprobacin de trabajos prcticos, a ve-
un total de 34 solo 4 resultaron ser segunda genera- ces conspira con las posibilidades de los estudiantes de
cin de universitarios. Sin embargo, todxs destacaron obtener respuestas para la preparacin del final escrito y
que sus experiencias en tecnicaturas, estudios univer- presencial, que puede rendirse hasta 18 meses despus
sitarios incompletos o de nivel terciario les aportaron de finalizada la cursada. En estos casos los testimonios
cierta disciplina o capacidad para el estudio, aunque muestran que no siempre han encontrado respuestas, ci-
marcaron que el nivel universitario fue ms exigente y tamos a modo de ejemplo y porque refleja los dichos de
demand el desarrollo de nuevas competencias. Las otrxs entrevistadxs lo sealado por Jos Luis (LA):
referencias a sus trayectorias educativas previas en ES
nos permitieron avizorar un perfil de estudiante en po- Una vez que empec a trabajar nunca quise dejar de
sesin de experiencia para encarar sus estudios y que hacerlo. La modalidad virtual me permita hacer las
se apoy en ella para transitar con menos ansiedad el dos cosas al mismo tiempo. La mayor dificultad de la
rito de paso (Coulon, 1997) que implica constituirse modalidad estuvo basada en la complejidad de algu-
en estudiante universitario. Este punto coincide con las nas materias. Cuando tena muchas dudas, la nica
referencias que Cambours de Donini y Arias (2016) ha- forma de evacuarlas era con libros, debido a que den-
cen respecto de un estudio etnogrfico llevado a cabo tro de las cursadas no consegua respuestas inmedia-
en la Universidad Arturo Jauretche (UNAJ) que permi- tas de los profesores. Esto dificult muchas cursadas.
ti repensar las categoras de: ingresantes, cursan-
tes y desertores as como las condiciones de xito y La falta de respuestas se transform en sensacin de
fracaso en referencia a las trayectorias universitarias y soledad y fue vista como una desventaja por Romina y
a la visin de los propios actores implicados. Mara Alejandra. Romina plante al respecto:

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Y la desventaja... como todo siempre pes ms la ven- Pedro Provincia de Buenos Aires-. Otra, el hecho pone-
taja que la desventaja por ah... y la desventaja es que le de que tengas cuatro horas de cursado, por ms
uno siente que al no tener un grupo de cursada es ms que o sea se me hubiese dificultado. Por eso que
difcil porque vos ests solo. Ests solo por ah con un para m, fue la modalidad, fue lo que me ayud a po-
material que te mandan los profesores, con los prcti- der terminarla.
cos... Y por ah no tens esa consulta de no entiendo
que me quiere decir, y que te digan es esto... y por Profundizando un poco ms en los testimonios de va-
ah tens que redactar un mail y que por ah te lo con- rones y mujeres, desde la perspectiva de gnero, el
testan tarde o que no te lo contestan tan claro o por ah anlisis llev a identificar en los relatos de estas lti-
vos no te expresas tambin. En ese punto fue por ah las mas lo que se entiende por divisin sexual del trabajo.
desventajas tambin por los menos yo sent... pero la
verdad si no existiera esta modalidad yo y un montn de Por ejemplo, el testimonio de Leandro, graduado
otras personas no podras haber estudiado (LHyCS). de la Licenciatura en Educacin, cuando responde ante
la pregunta por su situacin familiar y cuntas horas
Con referencia a la cuestin geogrfica se present semanales le poda dedicar a las actividades de estudio
como una ventaja entre lxs entrevistadxs. As lo sea- y a las hogareas y cmo se organizaba expres:
laron, citamos solo dos: Porque donde yo vivo es im-
posible movilizarse sin tener mucho gasto. Vivo en zona Cuando comenc a estudiar ya estaba conviviendo y
rural a 30 km de la ciudad de Alta Gracia. Sandra trabajando con un solo trabajo, ahora estoy con dos,
(LE) y Martn de (LCI) sostuvieron una idea similar, en as que ahora estoy con menos tiempo, pero en ese
palabras de Martn: No tena el sustento econmico momento s tena ms tiempo para dedicarle. Tal vez
para poder pagar otra Universidad, y adems era de en horas no recuerdo.
Bragado y la modalidad me facilitaba el no tener que
trasladarme para cursar, solamente necesitaba internet Anbal de la LHyCS respondi:
y contaba con el mismo.
La actividad hogarea en ese momento prcticamente
A la pregunta sobre la eleccin de la carrera a la haca mi seora, yo no me ocupada de las activida-
distancia indicaron que al trabajar muchas horas la des hogareas porque ese tiempo lo dedicaba mucho
UVQ les permita estudiar. As Jos Luis dijo: a trabajar, digamos afuera de mi casa y eso permita
tener tiempo para estudiar, por ejemplo, en la Univer-
Hice una tecnicatura en administracin y tuve la suerte sidad Nacional de Quilmes. Digamos que me ayudaba
de empezar a trabajar en una empresa. Una vez que mi seora para as tener tiempo para estudiar.
empec a trabajar nunca quise dejar de hacerlo. La
modalidad virtual me permita hacer las dos cosas al Podramos pensar en una esposa dedicada al hogar,
mismo tiempo. pero luego al referirse a ella Anbal dijo: Bueno, mi
seora que es psicloga y aparte es magister en salud
Mara Alejandra de la LHyCS sobre su necesidad de tra- mental. Y significativamente cuando se le pregunt si
bajar y estudiar se refiri a la modalidad de este modo: ser varn o mujer influy de alguna manera en su tra-
yectoria la respuesta fue:
[] s porque yo estudiaba en los momentos libres. O
sea, a m el hecho de no cursar fue lo que me permiti, Qu pregunta. La verdad que no creo. Yo creo obvia-
porque si yo hubiese tenido que cursar Una, que yo mente en la igualdad de la mujer y del hombre y estoy
soy de San Pedro que ac Universidad no hay -San totalmente en contra del machismo patriarcal y toda

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esa venialidad sobre la mujer que me parece criminal. No sabemos cmo interpretar el trmino alterca-
Pero la verdad que no creo que haya sido as, que el dos con respecto al embarazo, ni cmo podramos en-
sexo determine, si bien es una construccin social la tender que su esposa qued embarazada como algo
eleccin sexual... En el caso mo me preguntas a m que solo le hubiese ocurrido a ella. Lo que s se hace
como hombre? Yo dira que no, que no fue as. Si eleg evidente en los relatos femeninos es el peso del trabajo
la carrera en Quilmes fue a partir de una posicin ideo- reproductivo como tareas domsticas, burocrticas y
lgica ante la vida y no a partir de ... de sexo, no. Fue cuidado de la familia, adems de trabajar fuera de sus
una cuestin ideolgica y existencial. casas y estudiar. Adriana, egresada de la LE coment

En cambio los relatos femeninos discurren por otros Le dedicaba poco y nada a las actividades hogareas.
carriles, as Carolina (LE) luego de decir que no dedi- Tengo 45hs semanales de clases. Mi marido me ayu-
caba tiempo a los quehaceres domsticos porque pa- daba un montn. Estudiaba de noche. Despus de ce-
gaba a una persona que los hiciera indica que eligi la nar me sentaba a estudiar. El formato que tiene la ca-
modalidad Porque los chicos eran chicos. No podra rrera, los profesores ayudaron a que yo no abandonara.
viajar. Realmente me implicaba muchsimo ms tiempo
y dinero. Entonces no lo podra haber sostenido el ir a En tanto que los varones ayudan con las tareas do-
cursar en otro lugar. msticas, sus relatos respecto de su distribucin del
tiempo discurre centralmente entre el dedicado al estu-
Norma de la LHyCS, as como otras graduadas de dio (o falta de tiempo para ello) y a las horas destinadas
diferentes carreras, indic: a sus actividades laborales. El eje central est puesto en
su participacin en el espacio pblico ya sea con tareas
me qued con un poquito de ganas de seguir estudian- de carcter remunerado, participacin social o cultural.
do. Quera articular lo que era la Licenciatura en Cien-
cias Sociales con lo que era el profesorado. Pero la Era que ya tena trabajo, entonces ya estaba estableci-
verdad, no se si vos sos casada, tens chicos... es dif- do laboralmente, despus tambin mi familia porque
cil cuando se tienen chicos, est casado y encima tie- me ayudaban en el tiempo que necesitaba para termi-
ne que trabajar. No se puede cumplir con los horarios nar la carrera pese a que yo ya tena terminada otra
de una cursada. Entonces empec (se entiende que en carrera y las posibilidades de poder ampliar el campo
relacin al profesorado) no creo haber llegado al mes, laboral despus (Gonzalo, LE).
porque no puede... no puede seguir viste. Entonces
tuve que dejar y conformarme con lo que tena. Porque Este testimonio nos lleva a atender las interrupciones
uno puede hacerse un tiempo pero a la larga no puede en la carrera, aquellas estudiantes que las tuvieron,
seguir mantenindolo. Y la verdad lo que me pas con hicieron referencia a enfermedades de los hijos, fami-
la virtual es que la virtual, en realidad, uno si tiene liares convivientes o picos de estrs, en cambio, los
ganas se pone, todo es aprovechable. Y uno no pierde varones a cuestiones laborales o al exceso en activida-
tiempo, en cambio en la cursada uno iba y por ah es- des pblicas como evidencia el siguiente testimonio:
tabas todo el da y el profesor es mucha gente la que
tiene que convivir y no se llegaba a nada. Eso me pas. Yo hago mucha actividad comunitaria y ambiental en
Rosario. Me gusta compartir el tiempo existencial con
De esta forma reflej, en cambio, Sergio (LE) su situacin el tiempo en la sociedad que vivo, en la medida que
familiar: Hubo un momento complicado porque ella que- puedo. La que me banca es mi compaera, mi pareja,
d embarazada y tuvimos unos altercados con eso, y nos por eso puedo. Y bueno sacando esos casos que a ve-
cambiaron mucho los tiempos. Pero pudimos seguir. ces interrumpa o porque yo rend una vez mal, des-

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pus no hubo interrupciones. O sea que fue por traba- En palabras de Marcela, de la carrera de contador,
jo, por salud y despus retomaba (Anbal, LHyCS). respecto de las dificultades que enfrent para obtener
su ttulo Adems de los problemas de salud por los
Tambin Hernn, casado y con dos hijos, refiri a que que pas mi marido, la mayor dificultad fue trabajar,
su trayectoria fue bastante constante, tuvo interrup- mantener la casa y la familia y estudiar, todo al mismo
ciones laborales pero la mayora de la carrera fluy (el tiempo. Se complic mucho, especialmente, teniendo
resaltado es nuestro). tres hijas adolescentes.

A la pregunta sobre sus condiciones familiares Todo lo anterior nos lleva a incorporar el concepto
cuando estaba estudiando, una graduada de Terapia de doble jornada laboral para explicar las trayectorias
Ocupacional seal que conviva con su esposo y sus femeninas. La mujer trabajadora no solo desempea
dos hijos y dedicaba aproximadamente entre 20 y 25 sus actividades en un lugar determinado sea este una
horas semanales a las actividades hogareas. Sobre su fbrica, una empresa o una escuela, sino que luego
trabajo remunerado dijo que trabajaba entre 20 y 30 contina desarrollando un trabajo familiar no remune-
horas semanales. Los horarios eran fijos, de manera que rado. De este modo, en el espacio domstico la mujer
no tena flexibilidad para acomodar sus tiempos respec- reproduce las condiciones de posibilidad de libertad
to de los estudios. Sobre el apoyo recibido para desa- del varn y reduce las suyas, tal como se hizo presente
rrollar su carrera refiri a su familia y agreg con quie- en el testimonio de Anbal.
nes tuve que cambiar bastante seguido los roles para
llevar adelante las actividades hogareas, lo que nos La mujer divide su tiempo para trabajar fuera y
permiti advertir que consideraba las tareas hogareas dentro de la unidad domstica algo que, an hoy, no
como propias, y si nos quedaban dudas, agregaba ms parecera suceder con los varones. A la vez la doble jor-
adelante que: la modalidad fue una ventaja por brindar- nada femenina impide, o dificulta, la realizacin de otras
le la posibilidad de estudiar sin dejar de trabajar ni desa- actividades como estudios, o intervenciones polticas o
tender a su familia. Finalmente a la pregunta: Penss socioculturales. Al invisibilizarse una parte de las tareas
que ser mujer/varn tuvo algo que ver con el desarrollo de cumplidas por ellas, se produce un proceso de naturali-
tu trayectoria o con la eleccin de tu carrera? Responde zacin y esencializacin de lo que se entiende por atri-
con un rotundo no para ambos aspectos. butos femeninos en el imaginario colectivo. Esto es as
bajo el supuesto de que existen por naturaleza determi-
Otra egresada de la misma carrera indic que du- nadas tareas para las que las mujeres son especialmen-
rante el proceso de estudio conviva con su esposo, te aptas, como aquellas que constituyen una prolonga-
dos de sus cuatro hijos y dos tas, y que dedicaba, cin de la asistencia realizada en el mbito domstico y
aproximadamente, entre 40 y 50 horas semanales a al mismo tiempo, en esa condicin, se las excluye de
las actividades del hogar, por contar con una familia otras que tienen que ver con la toma de decisiones, la
numerosa (Marcela, TO). planificacin, y la organizacin de tareas profesionales.

A la pregunta sobre los motivos de eleccin de la Las tareas cotidianas femeninas, concernientes tanto
modalidad de cursado respondi que eligi la modali- al espacio domstico como las que cumplen en el mer-
dad virtual por tener una familia numerosa y trabajo, lo cado laboral, han sido denominadas doble presencia.
que le imposibilitaba continuar sus estudios de manera La mujer incorpora a su puesto de trabajo la condicin
presencial. A su vez, ante la pregunta sobre si su con- de presencia con dedicacin parcial (aun cumpliendo
dicin de mujer tuvo relacin con la eleccin de la ca- ocho horas diarias) puesto que nunca abandona su
rrera o la trayectoria respondi que no. otra dedicacin (Bonaccorsi, 2007, p. 103).

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Del anlisis de la totalidad de las entrevistas se despren- mujeres, se pudo identificar el doble trabajo sin poner
de algo que las feministas han identificado hace tiem- en cuestin los roles domsticos tradicionalmente atri-
po que la condicin de mujer y la toma de conciencia buidos y el cuidado de los hijos siempre ha sido com-
y defensa de sus derechos de igualdad de oportunida- patibilizado con los estudios. No sucedi lo mismo con
des no van de la mano. Ni se puede pensar en represen- los varones, en sus casos los condicionantes procedie-
taciones de s que escapen a la atribucin de una esen- ron de las situaciones de falta de flexibilidad laboral o
cia femenina provista de caractersticas especficas: el tiempo dedicado al mismo, la familia funcion como
apoyo o complemento. En la mayor parte de los casos
vos sabes que, no conozco las estadsticas pero que las mujeres plantearon una situacin de igualdad con
por ah las mujeres tienen mayor mpetu en, que aun- sus compaeros que no podemos ms que cuestionar,
que son grandes, pretenden seguir estudiando y los y en los pocos casos en los que manifestaron dificulta-
hombres no. Y creo que las mujeres son ms guerreras des enfrentadas por ser mujeres, para conseguir traba-
que los hombres, por naturaleza. Entonces eso las im- jo o para desarrollar los estudios, no pusieron en cues-
pulsa a seguir, a seguir, y aunque son mam y son tin que el cuidado de los hijos fuera una tarea que les
grandes, a desarrollarse ellas mismas. Y los hombres corresponda primordialmente a ellas. La vida cotidiana
si lo logran o lo hacen es porque tal vez las mujeres los parece ser bastante ms refractaria a la igualdad de lo
impulsan. Eso s lo veo (Graciela, LE). que podra pensarse desde el sentido comn de la so-
ciedad argentina en el siglo XXI.
Debemos destacar que no todas las respuestas fueron
en la misma direccin por ejemplo Silvana de la LE a la
pregunta vos penss que ser mujer tuvo que ver con el
desarrollo fluido en la carrera o la eleccin de la misma? Recapitulacin final

S, Creo que es un factor. Una trabaja y tiene familia, Por todo lo analizado hasta aqu podemos afirmar sin
se dedica a los hijos y creo que para el varn tal vez lugar a dudas que lxs estudiantes y graduadxs de la UVQ
es ms fcil realizar una carrera aunque sea dentro de pertenecen a la categora estudiantes no convencionales
la docencia. dado que renen varias condiciones que los sealan
como tales: tienen edades en promedio que superan los
A la misma pregunta Leandro de la LE respondi: 30 aos, trabajan de tiempo completo, son mayoritaria-
mente primera generacin de universitarixs y cumplen
No lo analic nunca y tampoco me encontr en alguna roles familiares. El tiempo invertido en la finalizacin de
situacin en la que as lo pareciera. S en el estudio las carreras presenta retraso dado que excede a las du-
anterior que tuve, que estudi magisterio, ramos 1 raciones ideales al menos en un ao, y en los casos ex-
cada 50, me sent que me facilitaban las cosas solo por tremos en ms del doble del tiempo previsto. Las trayec-
ser varn. Pero en la Universidad de Quilmes, ah no. torias de los estudiantes y graduados se extiende en la
franja etaria de 30 a 40 aos, lo que segn hemos po-
De la totalidad de los varones entrevistados, a excep- dido atisbar a travs de las entrevistas coincide con la
cin de Leandro, ninguno manifest que las relaciones superposicin de compromisos laborales, familiares y
de gnero y las tensiones entre las categoras varn o hogareos. En el caso de las mujeres la etapa de crianza
mujer hubiesen tenido alguna implicancia en sus tra- de lo hijos se mostr como un condicionante para la
yectorias, el anlisis no mostr lo mismo, los casos eleccin de la modalidad (virtual) y por permitir el cum-
aqu incluidos funcionan como ilustraciones breves de plimiento de lo que se entiende por doble o triple jorna-
la totalidad que discurri en la misma lnea. Entre las da (trabajan dentro y fuera de sus casas y estudian).

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En todos los casos graduados y estudiantes, se todo en lo que corresponde a la enseanza y en espe-
identific mayora de mujeres con diferencias en los por- cial a las experiencias acadmicas cotidianas.
centajes en el interior de las carreras, sin que haya nin-
guna en la que los varones superen el 50% del total. En En relacin con la perspectiva de gnero conside-
los casos de estudiantes y graduados, las entrevistas rea- ramos que los resultados de nuestro enfoque analtico
lizadas sealaron que, adems del acompaamiento ins- en la UVQ van en lnea con los que se han realizado
titucional a travs de sus tutores acadmicos, la existen- desde la perspectiva de organismos internacionales, o
cia de apoyo familiar fue fundamental para sus trayecto- los elaborados en nuestro pas y Latinoamrica con re-
rias. Esto parecera apoyar la identificacin de Bean y ferencia a estudios universitarios presenciales. La fe-
Metzner (1985, citados por Rivera Montalvo, 2011) minizacin de la UVQ es muy alta en las carreras y
mencionada con referencia a los estudiantes no conven- contina creciendo. Carreras como Educacin, Terapia
cionales y la mayor importancia que para ellos tienen los Ocupacional y Contador Pblico presentan los mayores
apoyos externos a la comunidad universitaria. Si bien la porcentajes femeninos. No obstante, ello no debe ha-
graduacin les llev ms tiempo que el de las duraciones cer pensar en el logro de la igualdad y el fin de las
ideales establecidas por carreras, signific para ellos un desigualdades de gnero.
logro y una autoafirmacin personal por la superacin de
dificultades. La totalidad de lxs entrevistadxs sealaron Pensamos que las entrevistas analizadas avalan la
haber encontrado posibilidades de aplicar los conoci- idea de que la presencia femenina, sus elecciones y
mientos adquiridos a sus trabajos o acceder a nuevos sus trayectorias en la matrcula universitaria deben ser
ms relacionados con la titulacin obtenida. entendidas en el nivel de la poltica, tal como refiere
Scott Wallace y contextualizada histricamente. Debe-
Con respecto a la institucin valoraron el nivel mos relacionar esta presencia con los cambios en las
acadmico, la asincrona para la cursada, la flexibilidad expectativas femeninas que se sucedieron a partir de
curricular y las tutoras de seguimiento acadmico a lo la dcada de 1960, cuando el matrimonio y la mater-
largo de toda la trayectoria, como aspectos que permi- nidad dejaron de ser los nicos destinos posibles, sin
tieron concretar sus estudios. El rol docente en las cla- considerar que los avances han sido absolutos. Las
ses, combinado con la distancia temporal entre la cur- mujeres que optaron y optan por acceder a un trabajo
sada y la acreditacin final de las asignaturas se mos- y/o a la universidad estn mostrando mayores mrge-
tr como un punto de complejidad, dado que si bien nes de autonoma, en distintos niveles de su existencia
los estudiantes plantearon su completa conformidad y tambin dan cuenta de cambios ocurridos en las au-
con el nivel acadmico de la universidad, no sucedi topercepciones de sus derechos y en sus expectativas
igual con el nivel de respuesta obtenida respecto de de ascenso social. Sin embargo, las entrevistas nos
sus dudas o necesidades y sealaron falta de respues- muestran que estos avances van acompaados de
ta y la sensacin de cursar en soledad como rendir fuertes tensiones por la vigencia que an tienen de los
libre en palabras de un graduado. roles femeninos tradicionales sobre todo en caso de
mujeres casadas y/o en lo referente a la maternidad.
Consideramos que si bien los estudios a travs de Las diferencias en los accesos, los estudios seleccio-
internet no constituyen una opcin que democratiza el nados y los espacios ocupados luego muestran que la
conocimiento per se, s pueden acompaar y permitir la presencia masiva de mujeres no implica el fin de las
graduacin de aquellos estudiantes que de otro modo desigualdades de gnero y evidencian una estructura
no podran hacerlo por razones laborales, geogrficas o patriarcal que se mantiene fuerte, aunque, pensamos,
familiares. El acompaamiento debera volver la mirada no indemne. En el caso particular de la UVQ, las entre-
hacia las acciones institucionales y los docentes, sobre vistas permiten identificar declaraciones de igualdad

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tanto en varones como en mujeres que conviven con incluso en el mejoramiento de sus situaciones de em-
ideales de gnero tradicionales operando en lxs estu- pleo concretas, pensamos que la oferta universitaria en
diantes. Por lo tanto, consideramos que las desigualda- modalidad virtual representa una oportunidad para la
des residen ms all de las fronteras de la universidad democratizacin del conocimiento que debe ser valora-
y, en consecuencia, debe llevarse la mirada al proceso da y fortalecida en tanto complementa el compromiso
de construccin identitaria genrica que se produce en asumido por las instituciones pblicas de brindar una
el flujo ininterrumpido de los aprendizajes y se inicia, Educacin Superior inclusiva y de calidad.
muy precozmente, en el seno familiar, as como conti-
na luego en la escuela y en el resto de la vida social. No perdemos de vista que se trata del anlisis de
un caso particular de ES a nivel de grado en EVEA y
Hasta donde hemos llegado en nuestra investiga- hemos podido establecer relaciones con estudios simila-
cin, los entornos virtuales no presentan diferencias con res en mbitos universitarios nacionales e internaciona-
otras ofertas de ES ni en cuanto a presencia, performan- les, lo que permiti pensar un poco ms all del caso
ce ni graduacin femeninas. S estimamos muy explica- particular e iluminar en cierto modo decisiones y pers-
tivo de las caractersticas de nuestra poblacin estu- pectivas que ataen a varones y mujeres cuando deci-
diantil el concepto de estudiantes no convencionales den encarar estudios universitarios. De esta manera,
con dedicacin laboral de tiempo completo y obligacio- hemos indagado en el enfoque de las tensiones que se
nes familiares. As dada la valoracin que estudiantes y generan entre estas categoras, los mrgenes de autono-
graduados han realizado de la formacin acadmica re- ma, los espacios de agencia y de reproduccin que con-
cibida, sumado a las referencias al aprovechamiento de viven con las identidades y comportamientos esperados
los saberes adquiridos en sus desempeos laborales e o disponibles y cmo son apropiados por los actores.

Notas
1
Se trata de dos proyectos de I+D financiados por la UNQ. El prime- 3
Ya que los planes de estudios de los ciclos de complementacin de
ro se denomin La relacin entre las tutoras virtuales y las trayecto- grado que proponen algunas de las carreras que ofrece nuestra univer-
rias acadmicas de los estudiantes en el Programa UVQ, dirigido por sidad reconocen los saberes previos que aportan los estudiantes y per-
Roque Dabat, se desarroll entre 2009 y 2012 y desde un enfoque miten recorridos especficos.
cuali-cuantitativo analiz la relacin entre las tutoras virtuales y las 4
Que renen varios de los aspectos identificados con los que ms arri-
trayectorias acadmicas de los estudiantes. El segundo, actualmente ba caracterizamos a los estudiantes no convencionales.
vigente, se denomina Educacin Superior, diversidad e inclusin. Re- 5
Los autores de materiales didcticos; los profesores especialistas disci-
laciones entre trayectorias acadmicas y construcciones subjetivas de plinares; los tutores acadmicos que guan al estudiante durante toda su
estudiantes y exestudiantes virtuales. trayectoria y los directores de cada carrera que realizan un seguimiento
2
Feminilizacin (significado cuantitativo): se refiere al aumento del de las anteriores actividades. Vale aclarar que no todos estos actores se
peso relativo del sexo femenino en la composicin de mano de obra en relacionan con los estudiantes del mismo modo. Por ejemplo, los autores
un determinado tipo de ocupacin; medicin y anlisis a travs de de materiales didcticos y los directores de carrera no tienen contacto
datos estadsticos. Feminizacin (significado cualitativo): alude a las directo con ellos, en tanto que los docentes de asignaturas s lo hacen:
transformaciones de significado y valor social de un determinado tipo estn a cargo de una asignatura cuatrimestral y desarrollan su propuesta
de ocupacin, originadas a partir de la feminilizacin y vinculadas a en un aula virtual, con intercambios a travs de foros, correos electrni-
la identificacin femenina predominante en la poca (Yannoulas, S. cos y mensajera. Los tutores acadmicos realizan el acompaamiento
1996, citado en Pinkasz y Tiramonti, 2006, p. 73). del estudiante a lo largo de toda su trayectoria universitaria y constituyen

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el nexo entre el estudiante y la universidad. Con ellos los estudiantes se 10
El sistema de administracin acadmica de la UVQ, denominado
comunican por medio del correo electrnico, telfono y propuestas espe- Esmeralda, tiene un comportamiento dinmico ya que da cuenta de
cficas de foros u otras actividades llevadas a cabo en la sala de tutores. todos los estados de los estudiantes y se modifica en cada uno de los
Sobre el tema se puede encontrar informacin ms detallada en Busta- cuatro perodos de ingreso y de clases, as como en los seis llamados a
mante (2016) y Reynolds, Seplveda y Bustamante (2016). exmenes finales. Por lo tanto, los informes reflejan una foto de un
6
En cumplimiento de la reglamentacin vigente: Resolucin del Mi- momento especfico.
nisterio de Educacin 1717/04. 11
Estudiantes matriculados son aquellos que figuran en el sistema
7
Para una descripcin de los objetivos, caractersticas y funciones del administrativo con los estados: activo, baja temporal (segn el rgi-
Curso Inicial de Socializacin, ver Medina (2016). men de estudios, los estudiantes pueden solicitar a lo largo de su ca-
8
Trayectoria acadmica definida en nuestro proyecto de investiga- rrera hasta tres bajas temporales, licencias de seis meses durante las
cin, entendida como resultado del recorrido curricular que realiza un cuales no cursan materias ni rinden finales sin perder la regulari-
estudiante, el tiempo de duracin de la carrera, la regularidad en los dad) y en condicin de licencia por exmenes finales (los que han
estudios y el egreso. cursado la totalidad de las materias segn el plan de estudios vigen-
9
Se identific una duracin en las trayectorias promedio de los gra- te de su carrera, restndoles solo acreditarlas mediante examen final
duados mayor a la estipulada en los planes de estudios y ms extendida presencial obligatorio. En esta condicin los estudiantes pueden per-
an en estudiantes activos. A partir de estos datos se realiz una tipifi- manecer un ao).
cacin de los distintos tipos de trayectorias y se decidi atender a la 12
No se considera aqu la Licenciatura en Turismo porque ha cambiado
extensin de estas en el tiempo. de nombre y los datos no se corresponden con todo el perodo analizado.

Fuentes estadsticas
Se trabaj con tres informes del sistema de administracin acadmico Esmeralda que reflejan la totalidad de los estudiantes de
la UVQ en el momento de la toma del informe con todos los estados acadmicos posibles (Matriculado, Baja temporal, Licen-
cia por exmenes finales, Baja administrativa, Baja de carrera)
Informe marzo 2000- marzo 2015
Informe octubre 2004- octubre 2014
Informe junio de 2011- junio 2011

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Parte III

Prcticas y comportamientos.
Ciencia, tecnologa y sociedad.
Mara Teresa Lugo
Universidad Nacional de Quilmes, Instituto Internacional
de Planeamiento Educativo (IIPE UNESCO).
Contacto: tlugo@iipe-buenosaires.org.ar
El fracaso escolar y las polticas TIC en
Virginia Ithurburu Amrica Latina: una oportunidad para
Instituto Internacional de Planeamiento Educativo
(IIPE UNESCO). Contacto: vithurburu@iipe-buenosaires.org.ar la mejora de la calidad de la educacin

Resumen
Este artculo se propone abordar el fracaso escolar en el marco de las polticas de Tecnologas de la Informacin y Comunica-
cin (TIC) concebidas como oportunidad para la mejora de la calidad educativa en Amrica Latina. Para ello se presenta, en
primer lugar, el contexto sociopoltico de las polticas TIC, los avances y las deudas pendientes, para focalizar en las brechas
relevantes que condicionan el acceso al conocimiento en los nios, nias y jvenes latinoamericanos. Luego se describen las
prcticas educativas que se encuentran interpeladas por el desarrollo de las tecnologas digitales y las nuevas subjetividades
que surgen en el contexto de inmersin tecnolgica que caracteriza a la regin. Se reflexiona acerca de los nuevos formatos
institucionales y la gestin escolar, para finalizar con algunas de las condiciones bsicas necesarias para planificar y gestio-
nar la mejora de los aprendizajes desde un enfoque de derecho a la educacin.

Palabras clave
TIC; fracaso escolar; polticas TIC; gestin educativa.

La presencia creciente de las Tecnologas de la Infor- convierte a la regin en una de las ms proactivas
macin y Comunicacin (TIC) en las instituciones del mundo. Sin embargo, es necesario identificar
educativas y en las agendas de los gobiernos de Am- cules son las condiciones bsicas institucionales y
rica Latina amerita establecer directrices en relacin el sentido de los procesos que se deben dar para lo-
con las polticas pblicas que atiendan temas como el grar una integracin genuina de las TIC que apunte a
equipamiento y la conectividad, modelos de integra- un mejoramiento de la calidad educativa y aborde el
cin de tecnologas en las aulas, desarrollo profesio- fracaso escolar.
nal docente, produccin y circulacin de contenidos
educativos en formato digital, derechos de autor, ac-
ceso a la informacin y las nuevas subjetividades de
los estudiantes, entre otros. Las TIC en el contexto de la educacin
de Amrica Latina
Paralelamente, en el nivel global se est vivien-
do una fuerte y profunda transformacin econmica, Existe consenso en afirmar que desde una perspec-
social, poltica y cultural, que tiene como referente la tiva de derecho a la educacin, las tecnologas con-
revolucin digital. En este marco, la integracin de tribuyen a democratizar el conocimiento al ponerlo a
las TIC en la educacin forma parte de la agenda de disposicin de amplios sectores sociales. Tambin, y
todos los pases de Amrica Latina, lo que adems de una manera complementaria, son una oportuni-

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dad para mejorar la calidad educativa y enfatizar que define condiciones tambin desiguales en el ac-
cambios profundos que mejoren las prcticas educa- ceso al conocimiento.
tivas. Sin embargo, Amrica Latina es an un esce-
nario de altos niveles de pobreza e ndices crecien- Las agendas educativas intentan dar respuesta a
tes de desigualdad social que condicionan las prc- estos desafos especficos y deudas pendientes asocia-
ticas escolares. das al problema de la desigualdad, tanto interna como
entre los mismos pases de la regin. Una de las accio-
En este texto, se entiende a la calidad educativa nes para la inclusin educativa de nios, nias y jve-
desde los marcos de la Unesco con una visin amplia nes es garantizar el acceso a los niveles obligatorios de
y compleja (Orealc/Unesco, 2007); y a la educacin escolarizacin. Es posible constatar un ciclo de demo-
como derecho fundamental basado en los principios cratizacin cuantitativa de los sistemas educativos de
de obligatoriedad, gratuidad y no discriminacin. Esta la regin a partir de la ampliacin de la obligatoriedad
concepcin supone una mirada multidimensional para de los niveles educativos.
abordar el tema de la calidad a fin de disear nuevas
propuestas de polticas educativas y evaluacin. La Es en este escenario que Amrica Latina desarro-
misma se fundamenta en el derecho a la educacin lla un importante proceso de integracin de las TIC en
basado en su relevancia, en relacin con la transmi- sus sistemas educativos. Los gobiernos de Argentina,
sin de saberes y las finalidades educativas que se Chile, Colombia, Uruguay, Per, Venezuela, Costa Rica,
enmarcan en un proyecto poltico y social; en la per- Ecuador y Mxico, entre otros, estn impulsando con
tinencia, que implica atender a la diversidad de nece- distintos grados de consolidacin y alcance polticas,
sidades de los individuos y de los contextos, y en la tanto bajo el denominado modelo uno a uno (una
equidad, que asegure la igualdad de oportunidades computadora por estudiante) como con otras modali-
para acceder a una educacin de calidad a toda la dades. Esto es un indicador del esfuerzo de las admi-
poblacin (Poggi, 2014). nistraciones para instalar y sostener una poltica pbli-
ca de fuerte impacto social que atienda a la inclusin
En este marco, las mayores prioridades educati- y a la reduccin de la llamada brecha digital.
vas a ser atendidas incluyen las tasas de desercin
especialmente altas en la educacin secundaria, el El concepto de brecha digital permite analizar y
analfabetismo en adultos, el limitado acceso a la edu- comprender la situacin de la regin latinoamericana a
cacin, la baja calidad educativa y los programas de travs de distintos niveles de anlisis: accesos, usos y
formacin del profesorado, que resultan insuficientes. expectativas (Lugo, Toranzos y Lpez, 2014). Estos
Estos problemas educativos son sustancialmente ms tres niveles muestran que la brecha digital en Amrica
pronunciados para los grupos socioeconmicos ms Latina es una situacin compleja y no resulta suficien-
desfavorecidos y marginados: las mujeres, los grupos te referirse a una nica brecha, sino a diversas dimen-
de bajos ingresos, las poblaciones rurales y los pue- siones que dan cuenta de cmo se manifiestan estas
blos indgenas. En lo que respecta al fracaso escolar distancias en torno a las TIC.
se muestra la persistencia de algunas brechas, entre
las cuales vale la pena resaltar la desigualdad de ac- En lo que se refiere a la dimensin del acceso de
ceso al conocimiento vinculada con los resultados la poblacin a las TIC, es indudable que esta brecha
acadmicos de nios, nias y jvenes a lo largo de su digital de tipo socioeconmico es una de las ms im-
escolaridad. En efecto, quienes ingresan al sistema portantes pero no la nica, ya que una vez que se ga-
educativo ya afectados por desigualdades sociales y rantiza el acceso, es necesario continuar con otro nivel
econmicas se incorporan a una oferta diferenciada de anlisis, el de los usos. Esta segunda dimensin,

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acerca de cmo la poblacin usa las TIC, est relacio- El cambio educativo, las nuevas
nada con la alfabetizacin digital y da cuenta de las prcticas y subjetividades
diferencias de capital cultural existente en las pobla-
ciones, que al mismo tiempo se relaciona con las ex- La situacin del cambio en las prcticas educativas y
pectativas. Esta tercera dimensin alude a las valora- el impacto en las transformaciones de las subjetivida-
ciones presentes respecto de las TIC entre distintas des en los contextos de inmersin tecnolgica consti-
poblaciones, en especial de diferentes grupos etarios. tuyen dos de los temas ms sensibles en la agenda de
las polticas de integracin TIC en el sistema educativo
En el Marco de Accin para la Educacin 2030 y de interpelacin a las escuelas. En nombre de esta
plan acordado a nivel internacional para implemen- inclusin, se depositan muchas expectativas sobre
tar el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 se solicita deudas an no saldadas en la regin, en particular
a los pases que aprovechen las TIC para reforzar el aquellas que se refieren a la mejora de los aprendizajes
aprendizaje efectivo y de calidad (Unesco, 2015). y las transformaciones en las formas de ensear. Los
Este punto se sustenta en la posibilidad de que las cambios educativos, segn Michel Fullan (2002), son
tecnologas pueden contribuir a la mejora de los integrales, complejos, dinmicos, y el resultado de
aprendizajes de los jvenes y nios. Es en este sen- comprender las situaciones y los procesos educativos
tido que las TIC en educacin ofrecen una oportuni- contextualizados. Para dar cuenta de la complejidad
dad social y pedaggica, pero los avances tecnolgi- del cambio educativo es necesario que las polticas y
cos y la inclusin digital en las escuelas no se tradu- las instituciones educativas asuman que: a) no se pue-
ce de forma automtica en la mejora de las prcticas de imponer por mandato un cambio; b) hay una gran
educativas. carga de incertidumbre y emocin; c) los problemas
son inevitables y se puede aprender de ellos; d) resulta
Actualmente las polticas de integracin TIC en crucial la planificacin; e) no existen soluciones unila-
diferentes pases de la regin otorgan un lugar particu- terales; f) ni la centralizacin ni la descentralizacin
lar a la entrega de dispositivos y al diseo de las estra- funcionan, son necesarias estrategias de arriba abajo y
tegias de acompaamiento y de desarrollo profesional de abajo arriba; g) las conexiones con el entorno ms
de los docentes para la transformacin y la mejora de amplio son esenciales para el xito; y, por sobre todo,
las prcticas educativas (Sunkel, Trucco y Espejo, h) las personas son agentes de cambio (Fullan, 2002).
2013). Sin embargo, la inclusin de las TIC como con-
tenido de la formacin docente inicial es an incipien- En relacin con los cambios en los modos de inte-
te, aunque pueden encontrarse ofertas de cursos de gracin de las TIC en el currculum y en las prcticas
formacin dirigidos en forma conjunta tanto a estu- educativas se puede pensar en tres modelos bsicos:
diantes de formacin inicial como a docentes en activi- aprender sobre las TIC, aprender con las TIC y apren-
dad, que constituyen una suerte de oferta intermedia der a travs de las TIC (Pelgrum y Law, 2004). El pri-
entre las instancias de formacin inicial tradicional mer modelo, aprender sobre las TIC, se refiere a la in-
(por la va de cursos incluidos en los programas de tegracin de las tecnologas en las escuelas como un
formacin) y la formacin continua ofrecida a docentes contenido especfico del currculum que cuenta con
en ejercicio. El diseo de las polticas de formacin una asignacin horaria especfica, muchas veces un
inicial y de desarrollo profesional docente con vistas a espacio particular (el laboratorio de computacin) y un
la innovacin que implica la integracin de las tecnolo- profesor especializado que imparte su clase. Es clara-
gas en la enseanza supone reconocer estos proble- mente el caso de las asignaturas Informtica, Compu-
mas y tambin considerar los cambios en las diferentes tacin, TIC, segn se denomine. El segundo modelo,
dimensiones que hacen al trabajo docente. aprender con las TIC, alude a incluir herramientas

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como Internet y recursos multimediales para el apren- hoy atravesado por su naturaleza cambiante y por la
dizaje de los contenidos habituales del currculum sin histrica discusin acerca de su definicin, resignifica-
modificar los enfoques y estrategias de enseanza. El do a la luz de las transformaciones tecnolgicas. La
tercer modelo, aprender a travs de las TIC, constituye alfabetizacin no solo constituye un derecho sino tam-
una parte integral e inseparable de la propuesta curri- bin la condicin para el ejercicio y defensa de otros
cular y modifica los procesos de transmisin y cons- derechos. Es por ello que garantizar y mejorar los nive-
truccin del conocimiento en la escuela y fuera de ella. les de alfabetizacin de las sociedades es una respon-
sabilidad de los Estados en tanto se trata de un com-
Esta tercera opcin constituye un importante desa- promiso cuyo logro abona la construccin de socieda-
fo institucional ya que integrar las TIC desde esta pers- des democrticas e igualitarias. Pese a su polisemia y
pectiva implica pensar propuestas de enseanza que al histrico debate sobre su alcance, la nocin de alfa-
planteen actividades de aprendizaje mediadoras del co- betizacin da cuenta de tensiones de orden poltico,
nocimiento, que generen nuevos espacios y estrategias cultural y educativo que se ponen en juego a la hora de
curriculares y utilicen distintos formatos y lenguajes. su definicin. A pesar de ello, el trmino alfabetizacin
encuentra un horizonte comn (Brito, 2015): el acceso
Otro de los efectos de las TIC sobre el modelo a un conjunto de saberes que permiten una apropia-
pedaggico tradicional es el cambio en las formas de cin activa y productiva por sobre una recepcin pasiva
aprender. Por un lado, el aprendizaje ubicuo, como una y acrtica del conocimiento, amplificado en su produc-
conceptualizacin que refleja una nueva modalidad de cin y circulacin en el contexto de inmersin tecnol-
apropiacin del conocimiento, un proceso abierto por gica. Por ello es que cualquier iniciativa referida al
el hecho de que puede ser desarrollado en cualquier cambio educativo y la formulacin de polticas de inte-
lugar, y que implica traspasar las paredes de las insti- gracin TIC para la mejora de los aprendizajes y la ca-
tuciones (Lugo, Brito y Rolandi, 2013). Por otro lado, el lidad en la educacin, debe atender a la articulacin de
aprendizaje mvil, prctica que se encuentra hoy muy los procesos de alfabetizacin e iniciativas de inclusin
extendida por toda Amrica Latina y se refiere a la in- de las TIC para garantizar el acceso a conocimientos
clusin y el aprovechamiento pedaggico de dispositi- socialmente significativos en el nuevo escenario digital.
vos mviles variados e iniciativas relacionadas con el
uso educativo de los telfonos celulares en la regin
(Lugo, 2012; Lugo y Ruiz, 2016). Ambas conceptuali-
zaciones y prcticas ponen el nfasis en la fuerte po- Los nuevos formatos institucionales
tencialidad que implican estas nuevas formulaciones
acerca del aprendizaje en las polticas y en el cambio La organizacin escolar y su evolucin histrica han
institucional, pero las iniciativas son an incipientes y fomentado el establecimiento de diversas tendencias
requieren cambios culturales en las instituciones. Por y un conjunto amplio de concepciones que explicitan
ejemplo: las restricciones en el uso de telfonos celu- el reconocimiento de mltiples realidades e implican
lares en las escuelas continan siendo impuestas por variadas aportaciones metodolgicas (Gairn Salln,
medio de normativas gubernamentales o bien institu- 1999). Actualmente, la educacin y la institucin
cionales; o el equipamiento entregado no es utilizado educativa enfrentan as el desafo de garantizar la ca-
por los actores institucionales o bien no cuenta con el lidad de la educacin a todos los jvenes y nios y,
acompaamiento para su uso. una formacin que permita incluirse en el sistema
productivo y a la vez apuntale las bases del sistema
Otra cuestin que interpela a las prcticas y las democrtico en un marco de libertad. Es decir, la
subjetividades es el concepto clsico de alfabetizacin, educacin en general y las instituciones educativas

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en particular debern estar en sintona con las nuevas (Cevallos Estarellas, 2016). Esto remite a la vinculacin
exigencias sociales y brindar un servicio de calidad, de las escuelas y el sistema, que incluye las relaciones
capaz de desarrollar en los alumnos y alumnas las de poder y de otro tipo que se establecen entre los ac-
competencias necesarias para enfrentar el futuro su- tores de las escuelas, los representantes del Estado y
perando las brechas de exclusin e injusticia social, otros actores del sistema, tales como la familia, la co-
entre ellas tambin las digitales. munidad educativa y las organizaciones sociales, entre
otros. Desde esta perspectiva, en Amrica Latina se
La inclusin de las TIC en los sistemas educativos pueden observar tres modelos de arquitectura institu-
ha generado condiciones para que surjan nuevos for- cional de acuerdo al grado de involucramiento en la
matos institucionales que mejoren la calidad de la edu- gestin de dichos sistemas: el modelo centralista y tra-
cacin, aborden los problemas educativos y sean pro- dicional o burocrtico-regulado, que prescribe una in-
motores de posibles cambios en relacin con la organi- tervencin rgida del Estado nacional en el sistema es-
zacin de los tiempos y los espacios, la propuesta cu- colar; el modelo de descentralizacin educativa o auto-
rricular, la gestin de los agrupamientos de estudian- nmico-desregulado, que prescribe una intervencin
tes, la presencialidad y la virtualidad, entre otros. Por mnima del Estado en las escuelas y la desregulacin
tanto, se necesita focalizar en el anlisis de las formas ms o menos radical del sistema; y, finalmente, el mo-
particulares que asumen la gestin educativa y la ges- delo autonmico-regulado, que supone una interven-
tin escolar en cada institucin educativa. cin flexible del Estado, la cual consiste en reconocer
que las escuelas son las nicas con la capacidad de
Esta mirada sobre la gestin plantea superar la mejorar la calidad del servicio que ellas ofrecen.
visin tradicional que parte de considerar que el pro-
ceso de gestionar est ligado solamente al cumpli- Para que las instituciones logren el cambio y la
miento administrativo y de la normativa vigente (Lugo, mejora es necesario trabajar en su autonoma, y re-
2002). De esta forma, la gestin educativa es definida quieren de un sistema que apoye y realice un segui-
como el gobierno y la toma de decisiones en el nivel miento. En cuanto a las TIC, algunas iniciativas aisla-
macro sobre la educacin de un pas, en cuanto disci- das en Amrica Latina pueden identificarse en la d-
plina en la que interactan los planos de la teora, de cada de 1980, pero recin a mediados de la dcada
la poltica y de la pragmtica. Dentro de esta, la ges- de 1990 se iniciaron las primeras experiencias liga-
tin escolar hace referencia al gobierno, en cuanto das a polticas pblicas. En lo que respecta a los mo-
toma de decisiones en el nivel micro, y profundiza en delos concretos de uso educativo que se han promo-
el conocimiento y la accin sobre las dinmicas de los vido en las escuelas, puede observarse una tendencia
equipos directivos, la participacin, los tiempos, los en relacin con el locus espacio fsico donde se ubi-
espacios y los agrupamientos, etc., como tambin en can los dispositivos, principalmente las computadoras
la definicin de los objetivos de la institucin educati- y laptops de cuatro modelos predominantes en los
va, entre otras dimensiones. distintos momentos de integracin de las polticas
TIC: el laboratorio o sala de computadoras; las redes
La escuela es un factor necesario para el mejora- escolares; las computadoras en el aula y el modelo 1
miento de la calidad educativa de un sistema escolar a 1 o tambin denominado modelo una computado-
pero no es suficiente para lograr este objetivo de mane- ra por nio. Estas polticas se han ido tejiendo en
ra sostenible, segn se plantea en el ya mencionado estos modelos de arquitectura institucional y han
Marco de Accin para la Educacin 2030. Las relacio- dado lugar a diversos formatos, diferentes fases o eta-
nes entre la institucin escolar y el sistema educativo pas (Lugo y Kelly, 2010; Lugo, Kelly, 2011; y Lugo,
quedan andamiadas en una arquitectura institucional Toranzos y Lpez, 2014).

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El momento Pre-PC: programacin y logo se ini- talla del computador del profesor en un teln grande
cia en los aos 80, cuando se produce la aparicin y visible por todos los alumnos de la clase. A esta etapa
masificacin de las comnmente denominadas com- corresponde la creacin de programas nacionales que
putadoras personales. En este momento inicial, su articulan la totalidad de las acciones en materia de TIC
uso se piensa ligado a la enseanza de la programa- y educacin. Estos programas, creados desde los 90,
cin. El modelo propio de esta etapa y la siguiente es no solo van a ocuparse del equipamiento sino tambin
el de laboratorio o sala de computadoras. Este esque- de la capacitacin docente y la promocin y acompa-
ma consiste en la habilitacin de un espacio particu- amiento de la innovacin pedaggica.
lar para que cualquier profesor pueda ir con su curso
y trabajar con los alumnos con algn software o con- El momento actual: la web 2.0, el 1:1 y el apren-
tenido digital, normalmente en grupos de dos o tres dizaje distribuido se inicia con el surgimiento de tecno-
alumnos por computadora. logas mviles de bajo costo como netbooks y celulares
con capacidad multimedia. En este momento surge el
El momento informtico: las PC llegan a la es- modelo que ms difusin y crecimiento tuvo en los l-
cuela comenz a fines de los 80 y principios de los timos cinco aos: el modelo 1:1, en el cual cada
90. Puso nfasis en priorizar el acceso de los alum- alumno pasa a tener su propia computadora porttil
nos, en especial de los sectores ms vulnerables. En para uso en la sala de clase cotidiana. Este esquema
esta etapa se apuntaba a la introduccin fsica y co- cobr particular inters a partir de la presentacin en
menzaba a pensarse en la incorporacin curricular de 2006 del proyecto One Laptop Per Child (OLPC) de
las nuevas tecnologas en los programas escolares, y Nicholas Negroponte, quien se propuso desarrollar una
las primeras propuestas de capacitacin de docentes. computadora de muy bajo costo a u$s100 cada una.
Si bien aqu el modelo hegemnico continu siendo el En Latinoamrica, la iniciativa tom un impulso mayor
del laboratorio, se empez a ver complementado con a partir de la implementacin del Plan Ceibal en Uru-
la disposicin de equipos en algunos espacios comu- guay y posteriormente del Programa Conectar Igualdad
nes fuera de este, tales como la sala de profesores y en Argentina (Lugo y Kelly, 2011).
la biblioteca, los que ampliaban las oportunidades de
trabajo individual para los docentes y estudiantes, res- A pesar de los diferentes contextos situacionales e
pectivamente. Tambin empieza a difundirse el modelo institucionales que caracterizan a la regin y de la
de computadoras en el aula, el cual surge como una identificacin de estas etapas a modo de antecedentes
manera de superar la resistencia de los docentes a uti- de formulacin de polticas TIC y modelos de aplica-
lizar los laboratorios. cin de las TIC en el sistema educativo, con andamiaje
en diferentes modelos de arquitectura institucional, se
El momento TIC: internet en la escuela est ligado puede dar cuenta de cmo se ha ido construyendo un
a la integracin de la informtica y las telecomunica- inters hacia la racionalidad social y pedaggica de es-
ciones, lo que produce una revolucin cualitativa en tas iniciativas (Lugo y Kelly, 2010). En lo que se refiere
este campo. En este momento comienzan a desarro- a las etapas, a lo largo de las ltimas tres dcadas la
llarse las propuestas de redes escolares tales como au- tendencia de integracin en los diferentes mbitos
las en red, aulas hermanas, proyectos colaborativos prest atencin a las TIC orientadas hacia una raciona-
entre escuelas y proyectos educativos ms all de la lidad social, centrada en la inclusin social, a pesar del
institucin escolar, como la produccin de enciclope- avance irregular.
dias y colecciones digitales. Tambin en esta etapa, el
modelo de computadoras en el aula empieza a ser Desde esta dimensin social, la incorporacin de
complementado con proyectores que muestran la pan- tecnologas en la educacin resulta necesaria para ga-

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rantizar mayor justicia social y educacin de calidad en varios pases de Amrica Latina. Esta cuestin se
para todos. Tal dimensin social permite comprender vuelve crtica si se tiene en cuenta la relacin directa
el sentido de las TIC en todos los mbitos en funcin entre la disponibilidad de conexin a Internet en las
del lugar que ocupa en la sociedad como espacio privi- escuelas y la posibilidad de explorar y poner a prueba
legiado para la inclusin a partir del acceso, la trans- nuevas experiencias pedaggicas asociadas al logro
misin del patrimonio cultural y la apropiacin de sa- de la mejora de los aprendizajes (Lugo y Brito, 2015;
beres relevantes para una sociedad ms justa. En esta Lugo y otros, 2016).
visin, las TIC no constituyen una solucin mgica a
los problemas del desarrollo, ya que no son inherente- Pensar entonces en las TIC como posibilidad de
mente beneficiosas. Supone centrarse en ir ms all cambio y como oportunidad para la gestin innovadora
de la conectividad, por medio del acceso equitativo, el resulta una alternativa potente para que las institucio-
uso significativo y la apropiacin social, y potenciar la nes educativas puedan enfrentar las nuevas demandas
promocin de la integracin de las TIC en las prcticas sociales en conexin con los nuevos estudiantes. Pero
sociales existentes. las transformaciones no pasan por la incorporacin
acrtica de recursos tecnolgicos en las aulas y en las
A partir de esta dimensin pedaggica, las TIC escuelas. Se trata de reconocer que las TIC en la edu-
son reconocidas como una oportunidad para la revisin cacin pueden servir de ventana de oportunidad
y transformacin de las prcticas educativas dentro y para la revisin y transformacin de las prcticas edu-
fuera del sistema educativo. La dimensin pedaggica cativas, con el fin de ensear ms significativamente y
permite comprender las potencialidades de las TIC, ba- aprender mejor, pero tambin distinto (Pedr, 2012).
sadas en la posibilidad de mayor autonoma en el pro- Estos cambios profundos necesitan, para ser efectivos,
ceso de aprendizaje y en la gestin del conocimiento, ciertas condiciones en las agendas de las polticas TIC
en un contexto de significativa diversidad y de cons- en Amrica Latina que se propongan mejorar la calidad
truccin social. Es por ello que esta dimensin se en- de la educacin y abordar el fracaso escolar: la infraes-
frenta a la discusin de las TIC como parte del proceso tructura en particular la conectividad y el acompaa-
de enseanza, de aprendizaje y de apropiacin. miento a los procesos de mejora educativa, una ges-
tin sostenida y una evaluacin permanente.
Hoy es posible observar que las polticas TIC co-
mienzan a establecer entre sus prioridades la dimen- A su vez, en las escuelas y las administraciones
sin pedaggica, a travs de diferentes iniciativas que educativas implican tambin una serie de decisiones a
conciben a las tecnologas digitales al servicio de pro- atender. En cuanto a la dimensin curricular, las capa-
cesos de innovacin pedaggica y de mejora de la cidades y prcticas requeridas tanto por parte de los
calidad de los aprendizajes, aunque persiste una he- estudiantes como de los docentes y la calidad de los
terogeneidad de propuestas no siempre contextualiza- contenidos digitales; en la organizacin y la gestin, las
das. Una de las problemticas en relacin con la pla- profundas modificaciones en las configuraciones insti-
nificacin, ejecucin y evaluacin de las polticas TIC tucionales; en la formacin, los dispositivos adecuados
en educacin estuvo y contina estando en la difi- para garantizar la capacitacin y la formacin inicial de
cultad de implementar en los sistemas educativos los docentes; en la cultura institucional, el nuevo lide-
elementos que le son extraos, y las TIC son uno de razgo de los directores y los cambios en las culturas,
estos elementos que no surgieron ni se desarrollaron valoraciones y expectativas de los sujetos instituciona-
dentro de los sistemas educativos, y que ponen a les; en la comunidad, los cambios en las relaciones y
prueba las prcticas educativas. Todo ello sumado al la configuracin de redes; por ltimo, en la dimensin
problema de la conectividad, que no ha sido resuelto de la infraestructura tecnolgica, aspectos como la

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gestin de la infraestructura, la calidad y cantidad de relevancia para el diseo de la implementacin de
dispositivos, su localizacin, el mantenimiento y los las polticas TIC en educacin que aborden el fra-
servicios de apoyo y la conectividad. caso escolar dentro de sus ncleos problemticos.

Este cambio de modelo tambin modifica las ne- Fomentar la autonoma institucional a travs del
cesidades respecto de la gestin institucional. Frente a apoyo, seguimiento y promocin de buenas
un modelo de gestin centrado en la normativa y el prcticas educativas. Las escuelas necesitan
control, surge la necesidad de esquemas dinmicos construir la autonoma suficiente para contex-
que recuperen el trabajo de los docentes, potencien los tualizar su actividad y orientar sus procesos de
espacios de desarrollo profesional y evaluacin, impul- cambio. Esto implica atender las particularida-
sen la participacin e intervengan en los mbitos peda- des de sus actores y su entorno, y recibir apo-
ggicos y administrativos de manera colectiva trabajan- yos claros, sostenidos y articulados por parte
do en y con equipos, entre otras funciones. De esta del Estado. La integracin de las TIC ser una
manera, es imprescindible una gestin institucional oportunidad para la mejora de la calidad de la
distribuida y dinmica, en sintona con la cultura juve- educacin siempre que se tenga en cuenta el
nil y capaz de establecer propuestas de innovacin grado y tipo de autonoma con que estas cuen-
que, a travs del desarrollo de funciones como planifi- tan con el fin de alcanzar los objetivos de justi-
car, distribuir y delegar tareas, actuar, coordinar, nego- cia social que las polticas se proponen. En la
ciar y evaluar, procure conducir con xito a la escuela medida que la integracin efectiva de las TIC
hacia la mejora de la calidad en la educacin. suponga una transformacin de los procesos de
enseanza y aprendizaje, como tambin del for-
Los desafos para un nuevo modelo de gestin ha- mato institucional escolar, es necesario que la
cen que gestionar se convierta en una tarea compleja unidad de cambio est anclada en la escuela.
que requiere encontrar nuevos caminos que habiliten Al mismo tiempo, la poltica implementada
una mejora en la calidad de los aprendizajes que las debe traccionar tambin sobre la totalidad del
instituciones imparten, y de sistemas educativos que sistema, ya que lo que se espera es un cambio
garanticen la cobertura de la totalidad de la ciudadana global y no solo de instituciones aisladas.
con equidad y calidad. Para ello resulta necesario:
Empoderar a los docentes en el marco de la
Reconocer a la escuela como unidad de cambio en cultura digital. El acceso a mayor cantidad de
el contexto de inmersin tecnolgica. La integra- contenidos y herramientas con dispositivos ms
cin de las TIC en las escuelas puede encuadrar- sencillos y econmicos va creando nuevas prc-
se dentro de los procesos de cambio escolar y ticas culturales de las que participa gran parte
mejora. Las escuelas y su gestin necesitan cons- de los actores escolares pero en su vida cotidia-
truir la autonoma suficiente para contextualizar na extraescolar. Esto abre nuevos desafos e
su actividad y orientar sus procesos de cambio implicancias al momento de pensar el vnculo
atendiendo a las particularidades de sus actores y pedaggico: nuevas formas de aprender y de
su entorno, pero para ello se requieren ineludible- producir conocimiento, nuevos saberes en cir-
mente apoyos claros, sostenidos y articulados por culacin, todo lo cual impacta en la posicin de
parte del Estado, lo cual pone en evidencia la ne- docentes y de estudiantes. El lugar estratgico
cesidad de identificar a la institucin educativa de los equipos directivos de las instituciones
como unidad de cambio del sistema. As, la ges- educativas y un estilo de conduccin que incor-
tin de las instituciones educativas adquiere gran pore a otros en la toma de decisiones en un

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proceso de liderazgo distribuido debe resultar de centro en su definicin siempre estn pre-
eficaz para potenciar estas prcticas. sentes las siguientes ideas clave: implica un pro-
ceso de proyeccin, de mirar ms all, de pensar
Desarrollar procesos colectivos de aprendizaje. un futuro posible; la bsqueda de soluciones
La extensin de las experiencias educativas para una situacin que es necesario cambiar; es
ms all de las aulas, la creacin de comunida- una herramienta para orientar las acciones y un
des educativas diversas, el fortalecimiento de espacio de interaccin y participacin social. El
las modalidades colaborativas y horizontales proyecto educativo define directrices de carcter
para la construccin del conocimiento, la acce- general para la gestin de la institucin, pero ne-
sibilidad a materiales didcticos en diversos cesita ser traducido en acciones concretas. Para
formatos, la posibilidad de renovar las formas esto existen los proyectos especficos, entendi-
de evaluacin, entre otros, son elementos que dos como operaciones que traducen los objeti-
el denominado aprendizaje mvil aporta al dise- vos del proyecto educativo en acciones concre-
o de nuevos modelos educativos. Esto supone tas, que asumen un carcter operativo ligado a la
la coexistencia de diferentes modelos de inte- implementacin de acciones en el corto plazo. El
gracin TIC que apunten al potencial y riqueza proyecto especfico se elabora teniendo en cuen-
pedaggica de una ecologa de dispositivos en ta las lneas de accin priorizadas y jerarquiza-
la cual las tecnologas se utilicen no solo como das en el proyecto educativo institucional. Las
herramientas sino y sobre todo como un nue- nuevas configuraciones institucionales implican
vo ecosistema para el aprendizaje. el desarrollo de proyectos especficos que incor-
poren las TIC en el proyecto institucional y que
Repensar el lugar de la innovacin en las escue- aumenten el valor de la experiencia educativa
las y los proyectos educativos. Las escuelas tie- para los agentes educativos, y as reduzcan las
nen un compromiso frente al cambio y la innova- brechas y enriquezcan las trayectorias escolares.
cin, en tanto se constituyen como unidades de
investigacin, intervencin y accin. El proyecto Es as que, al fomentar la autonoma institucional y
educativo es una herramienta de la gestin e in- disear proyectos de innovacin pedaggica, la inte-
volucra un modelo proactivo en funcin de prio- gracin de las tecnologas en los sistemas educativos
ridades institucionales explicitadas. La gestin de Amrica Latina representa una oportunidad frente a
por proyectos consiste en la planificacin e im- los lmites que impone la escuela tradicional, y pro-
plementacin deliberada e intencional de una mueve un reposicionamiento de los equipos directivos
serie de estrategias, a fin de conseguir los resul- y docentes en cada escuela en particular para posibili-
tados que se persiguen. Sea cual fuere su deno- tar que todos puedan aprender, con una centralidad de
minacin proyecto educativo, proyecto institu- la enseanza y la adecuacin de los saberes a los con-
cional, proyecto educativo institucional, proyecto textos digitales contemporneos.

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Mara Teresa Lugo y Virginia Ithurburu | El fracaso escolar y las polticas TIC en Amrica Latina: una oportunidad para la mejora de la calidad de la educacin | PGD eBooks #5 | 142
Silvia Porro La educacin CTS: una posible solucin al
Universidad Nacional de Quilmes.
Contacto: sporro@unq.edu.ar fracaso escolar en la formacin de ciudadana

Resumen
El objetivo principal de este captulo es analizar las finalidades que debera tener la educacin cientfica en los diferentes ni-
veles educativos. La idea es reflexionar, adems, acerca de cmo debera ser la formacin inicial y continua del profesorado
para alcanzar dichos fines. Para ello es fundamental discutir acerca de la naturaleza de la ciencia que transmite el profesora-
do y la forma en que lo hace. Tambin es importante pensar en el lugar que ocupa la tecnologa en el mundo actual y cmo
repercute en la vida de las personas. Qu y cmo se debe ensear desde las materias cientfico-tecnolgicas para formar una
ciudadana preparada para interpretar la variedad de informacin que le llega desde los diversos medios de comunicacin, y
as opinar y tomar decisiones sobre las controversias socio-cientficas (por ejemplo en temas de salud, alimentacin y medio
ambiente) que afectan a la sociedad.

Palabras clave
Educacin cientfica; ciudadana; formacin docente; CTS.

Se ha escrito mucho, y an se discute, acerca de las tamos de nios y nias con mucha curiosidad y termi-
finalidades de la educacin cientfica. El objetivo prin- nemos con adolescentes con absoluto desinters por
cipal de este captulo es repensar crticamente estas las cuestiones cientficas y tecnolgicas. Claramente,
finalidades y revisar algunas propuestas didcticas que esto nos lleva a preguntarnos, qu estamos haciendo
permitan cumplirlas. mal? No ser que en lugar de ensear tanta frmula
nos tendremos que ocupar, por ejemplo, de problemas
En un artculo de hace algunos aos, Vzquez medioambientales?
Alonso y Manassero Mas (2008) alertaban acerca del
deterioro de las actitudes relacionadas con la ciencia En la Argentina, desde que la educacin secunda-
a medida que crece la edad del estudiantado. Que ria se ha vuelto obligatoria, no podemos pensar sola-
esto es as lo confirman las personas que ejercen la mente en un objetivo propedutico para nuestra escue-
docencia en los diferentes niveles educativos, ya que la secundaria (ya que la mayora de quienes egresan de
las maestras de nivel inicial relatan la curiosidad de este nivel no va a continuar estudios superiores univer-
nios y nias y sus constantes preguntas, las maestras sitarios), sino que debemos pensar en la finalidad de
de escuela primaria siguen observando el inters del esta enseanza para el conjunto de la poblacin. Tal
alumnado por algunos temas, pero el profesorado de vez para esto sera bueno tener en cuenta la perspecti-
la escuela secundaria se queja permanentemente de va de Paulo Freire (citado en Delizoicov, 2008) que
la apata de la mayora del estudiantado hacia la cien- enuncia que una de las finalidades de la educacin en
cia que se les ensea en el aula (y, a pesar de que la ciencias es promover la superacin del nivel de con-
tecnologa nos rodea, pocas son las preguntas acerca ciencia del alumnado, en la medida que los conoci-
del desarrollo de la misma). Es preocupante que par- mientos cientficos tienen un papel en la concientiza-

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cin de las personas. Por consiguiente, lo que debe- de los diversos medios de comunicacin, y as opinar y
mos lograr, a travs de la educacin cientfica, es for- tomar decisiones.
mar una ciudadana crtica y responsable.

Si pensamos en el fracaso escolar como una ex-


clusin educativa (Escudero, Gonzlez y Martnez, Alfabetizacin cientfica
2009), y si la educacin cientfica no est contribuyen-
do a que todo el estudiantado forme parte de esa ciu- Para formar a la ciudadana es necesario alfabetizarla
dadana deseada, entonces la educacin cientfica est cientficamente. La alfabetizacin cientfica, como enfo-
fracasando y hay que pensar en estrategias didcticas que curricular, arranca de un esfuerzo por comprometer
distintas a las que se han utilizado tradicionalmente. a cientficos y cientficas en una tarea divulgativa, con el
objetivo de mejorar la capacidad de comprensin, por
Escudero y Martnez (2012) se preguntan si las parte de la ciudadana, de los fenmenos que la afectan
polticas de lucha contra el fracaso escolar deben ba- (Garca Gmez y Martnez Bernat, 2010). Al igual que
sarse en programas especiales o en cambios profundos Olmedo Estrada (2011) podemos preguntarnos: cul es
en el sistema y en la educacin. En lo que respecta a la la importancia de la divulgacin de la ciencia y la tecno-
educacin cientfica opino que la respuesta es la se- loga ante los interrogantes de la ciudadana comn?,
gunda: se necesitan cambios profundos. Uno de esos cules son las razones por las que la alfabetizacin
cambios debera ser la formacin inicial y continua del cientfica resulta indispensable para la ciudadana del
profesorado; segn Banet (2010) el recorrido para in- siglo XXI? El autor opina que tanto la divulgacin de la
troducir los cambios necesarios no resulta sencillo y ciencia como la educacin cientfica revisten gran im-
requiere el compromiso del profesorado (p. 208). portancia, especialmente para naciones que estn lejos
de alcanzar niveles aceptables de alfabetizacin cientfi-
Para incluir al estudiantado en la ciudadana, el ca, aspecto fundamental en la formacin de una ciuda-
profesorado debe tener competencias docentes que dana informada y participativa. En esa misma direc-
propicien buenas prcticas educativas. Fernndez Ba- cin, Gonzlez Weil y col. (2009) afirman:
tanero (2013) destaca la importancia de las competen-
cias estratgicas, en combinacin con la innovacin y La educacin es uno de los principales factores que pro-
la creatividad. Este autor afirma que: mueven la movilidad social, siendo la educacin secun-
daria clave, tanto para el desarrollo de procesos cogniti-
El desarrollo de la inclusin requiere un profesorado co- vos superiores como para la definicin del destino de los
herente, es decir, fiel a sus principios y sus creencias. individuos, una vez que egresan del sistema escolar. La
Un profesor que crea en lo que est haciendo y en lo hay educacin cientfica, mediante la generacin de compe-
que hacer. Un profesor transmisor de valores. En este tencia cientfica, puede colaborar fuertemente en este
sentido, se apuesta por el desarrollo de competencias desarrollo. A nivel tanto internacional como nacional se
ticas para desarrollar valores, como aspecto esencial promueve el uso de la indagacin cientfica como un en-
que debe tener todo docente en su formacin (p. 96). foque pedaggico efectivo en el desarrollo de estas com-
petencias, especialmente bajo contextos de alta vulnera-
Las creencias incluyen la naturaleza de la ciencia que bilidad. Para la Organizacin Econmica de Cooperacin
est transmitiendo el profesorado y la forma de hacer- y Desarrollo (OECD) poseer alfabetizacin cientfica supo-
lo. Y estas creencias influyen en qu y cmo se debe ne haber desarrollado Competencia Cientfica, lo que
ensear para formar una ciudadana preparada para hace referencia a: (a) el conocimiento cientfico y el uso
interpretar la variedad de informacin que le llega des- que se hace de ese conocimiento para identificar pregun-

Silvia Porro | La educacin CTS: una posible solucin al fracaso escolar en la formacin de ciudadana | PGD eBooks #5 | 144
tas, adquirir nuevos conocimientos, explicar fenmenos El trmino vena utilizndose en el vocabulario relativo
cientficos y extraer conclusiones basadas en pruebas so- a la formacin profesional desde hace tiempo, pero en
bre temas relacionados con las ciencias, (b) la compren- la ltima dcada se produjo un desplazamiento progre-
sin de los rasgos caractersticos de la ciencia, entendida sivo hacia el lenguaje de la educacin general. En ello
como una forma del conocimiento y la investigacin hu- tuvo mucho que ver la preocupacin demostrada por
manos, (c) la conciencia de las formas en que la ciencia las organizaciones internacionales en lo que respecta a
y la tecnologa moldean nuestro entorno material, intelec- la evaluacin de los logros acadmicos de los estu-
tual y cultural, (d) la disposicin a implicarse en asuntos diantes. La Unin Europea hizo suyos esos plantea-
relacionados con la ciencia y a comprometerse con sus mientos y recomend en 2006 a todos los Estados
ideas como parte de una ciudadana reflexiva (p. 63). miembros la incorporacin de las competencias bsi-
cas en el currculo de la educacin bsica (p. 63).
Pero actualmente, la alfabetizacin cientfica incluye
adems la educacin tecnolgica, uno de cuyos mlti- Las ocho competencias bsicas definidas por la Unin
ples objetivos es contribuir a la mejora de la compren- Europea son: comunicacin en la lengua materna; co-
sin pblica de la naturaleza de la tecnologa. Acevedo municacin en lenguas extranjeras; competencia mate-
Daz (2010) hace hincapi en las posibilidades que mtica y competencias bsicas en ciencia y tecnologa
tiene la historia de la tecnologa en este tema, al ilus- (CyT); competencia digital; aprender a aprender; com-
trar las relaciones mutuas entre la sociedad y las inno- petencias sociales y cvicas; sentido de la iniciativa y
vaciones tecnolgicas: espritu de empresa; conciencia y expresin culturales.

aunque la enseanza de la tecnologa en la educa- Hace unos aos, en una investigacin realizada en
cin CTS no puede reducirse a un discurso sobre el el Departamento de Ciencia y Tecnologa de la Univer-
pasado, que podra entusiasmar muy poco a los alum- sidad Nacional de Quilmes, buscamos identificar debi-
nos de hoy en da, la Historia de la Tecnologa, utiliza- lidades y fortalezas en las competencias adquiridas por
da con sabidura, es capaz de aportar importantes cla- nuestros egresados. Los resultados de la investigacin
ves socioculturales al estudio de la tecnologa. Sin quedaron plasmados en varios artculos (Wainmaier y
embargo, no se tratara tanto de que los alumnos col., 2006; Rembado, Roncaglia y Porro, 2007; Ronca-
aprendieran Historia de la Tecnologa, sino de aprove- glia, Rembado y Porro, 2008; Porro y Roncaglia, 2008),
char el recurso de los casos histricos para ensear a en los cuales, entre otras conclusiones, arribamos a que
los estudiantes dimensiones notables del desarrollo de las debilidades muestran que es necesario modificar la
las innovaciones tecnolgicas que contribuyan a una enseanza universitaria e incluir estrategias que permi-
mejor comprensin de la naturaleza de la tecnologa. tan el desarrollo de competencias relacionadas con ac-
() el anlisis de casos histricos bien seleccionados titudes sociales y gestin de la informacin.
servira para ejemplificar la presencia de factores so-
ciales de todo tipo en el desarrollo tcnico y la innova-
cin tecnolgica, as como para superar las creencias
epistemolgicas, histricas y evaluativas que sostienen Ciencia, Tecnologa y Sociedad
el modelo lineal, de sentido nico y jerrquico de las
relaciones entre ciencia, tecnologa y sociedad (p. 38). Existe una lnea de trabajo acadmico e investigativo
denominada Ciencia, Tecnologa y Sociedad (CTS), que
Para alcanzar la alfabetizacin cientfico-tecnolgica tiene por objeto preguntarse por la naturaleza social
de la ciudadana es necesario el desarrollo de compe- del conocimiento cientfico-tecnolgico y sus inciden-
tencias bsicas. Segn Tiana Ferrer (2011): cias en los diferentes mbitos econmicos, sociales,

Silvia Porro | La educacin CTS: una posible solucin al fracaso escolar en la formacin de ciudadana | PGD eBooks #5 | 145
ambientales y culturales, principalmente de las socie- El campo CTS es tanto de estudio como de enseanza
dades occidentales. A los estudios CTS tambin se los y rene gran cantidad de personas principalmente de
conoce como estudios sociales de la ciencia y la tecno- las diversas ciencias sociales, pero a menudo tambin
loga. Estos se orientan a la comprensin de la dimen- de las humanidades y ocasionalmente incluso de algu-
sin social de la ciencia y de la tecnologa, hacen uso nas ciencias naturales con base en un inters comn
de las investigaciones acadmicas en humanidades y de trabajar en sus respectivas disciplinas en torno al
en ciencias sociales como marcos de anlisis, y estu- rea determinada o en parte de ella. Los estudios de
dian fenmenos como los de la cultura cientfica, los rea son por definicin multidisciplinarios (p. 41).
condicionantes sociales de la investigacin, la escasa
presencia de la mujer en la ciencia, o las cuestiones Este captulo hace foco en la aplicacin del cam-
ticas planteadas por la tecnologa actual. Entre los po CTS en educacin, como propuesta especfica en
objetivos prcticos de estos estudios destacan los de torno a la formacin de ciudadana. Por eso es impor-
mejorar los modelos de comunicacin de la ciencia, tante aclarar por qu actualmente se habla del movi-
elaborar criterios valorativos que respondan al carcter miento CTSA (aadiendo la A de ambiente a la sigla
multidimensional del desarrollo tecnolgico y los inte- CTS). Hace tiempo que la comunidad cientfica sostie-
rrogantes ticos que genera, perfeccionar las tcnicas ne que estamos viviendo una situacin de emergencia
didcticas y los contenidos de la enseanza de la cien- planetaria. Desde la educacin CTS, Amparo Vilches y
cia y de la tecnologa, o indagar acerca de nuevos for- Daniel Gil Prez escriban en un artculo del ao 2009:
matos de participacin pblica en materia de CyT. A
finales de la dcada del 60 se define con claridad el la necesidad de una [r]evolucin para la sostenibili-
surgimiento del movimiento internacional de Estudios dad, que une los conceptos de revolucin y evolucin:
de Ciencia, Tecnologa y Sociedad, el cual emerge en revolucin para sealar la necesidad de cambios pro-
el contexto histrico de las llamadas reacciones acad- fundos en nuestras formas de vida y organizacin so-
micas, administrativas y sociales en oposicin a la ima- cial; evolucin para puntualizar que no se pueden es-
gen o concepcin heredada de la CyT. perar tales cambios como fruto de una accin concre-
ta, ms o menos acotada en el tiempo, sino que se
Existe un debate sobre si los estudios CTS, son precisa un movimiento universal de implicacin ciuda-
un rea o un campo de investigacin. Kreimer y Tho- dana que toda la educacin formal y no reglada debe
mas (2004) definen este concepto de manera precisa potenciar (p. 102).
y concreta:
La implicacin ciudadana a la que aluden Vilches y Gil
Se puede afirmar que la efectiva constitucin de un Prez solo se conseguir si vamos formando a la ciuda-
campo cientfico responde a la articulacin de un con- dana desde las aulas. El actual modelo socioeconmi-
junto de elementos que se van organizando en un es- co de las sociedades de los pases desarrollados es
pacio que se autosustenta y reproduce a travs de las insostenible, y aunque nunca ha sido mayor la tasa de
nuevas generaciones, es decir, a travs de la confor- preocupacin ambiental entre la poblacin de estos
macin de nuevas tradiciones. Los elementos que con- pases, este hecho no se refleja en comportamientos
forman la institucionalizacin de un campo especfico ambientalmente responsables (lvarez y Vega, 2009).
son mltiples, y determinan la capacidad de los acto- Estos autores proponen:
res para establecer ciertos lmites, para dotarlo de
ciertas reglas, y si seguimos a Bourdieu- para generar Ante el reto de incrementar la conducta proambiental,
una cierta autonoma relativa frente a otros campos de la Educacin Ambiental (EA) se configura como un
produccin material y simblica (p. 18). instrumento indispensable para formar ciudadanos

Silvia Porro | La educacin CTS: una posible solucin al fracaso escolar en la formacin de ciudadana | PGD eBooks #5 | 146
que apliquen criterios de sostenibilidad a sus compor- de la alfabetizacin cientfica y tecnolgica para todas
tamientos. Pero, previamente al diseo de cualquier las personas (Millar y Osborne, 1998) e innovador, por
estrategia educativa que pretenda superar el abismo su novedad y dificultad (McComas y Olson, 1998).
existente entre el discurso terico de la EA y su prc-
tica cotidiana, debemos revisar los modelos de refe- En este sentido, el lema NdC se reconoce tambin
rencia que dan coherencia a las estrechas relaciones como heredero de las propuestas para la educacin en
aunque an no suficientemente aclaradas entre co- ciencia y tecnologa (CyT) del movimiento CTS para la
nocimientos conceptuales, actitudes y comportamien- enseanza de las ciencias desarrollada desde hace va-
tos ambientales (p. 245). rios lustros: mejorar la comprensin pblica de CyT en el
mundo actual, que engloba entender los impactos y las
El movimiento educativo CTS y el de Educacin Am- soluciones de CyT (sociales, medio-ambientales, econ-
biental estn respondiendo positivamente al llamado a micos, culturales, etc.), algo de los temas ms especia-
educadores y educadoras para contribuir a la formacin lizados de epistemologa, y las relaciones entre la cien-
de una ciudadana capaz de participar en la toma de cia y la tecnologa (NSTA, 2000; Spector, Strong y La-
decisiones fundamentadas. La incorporacin de la A de porta, 1998). En el mundo real actual CyT se integran
ambiente a la sigla CTS, convirtindola en CTSA respon- en un nuevo ente, que muchas personas reconocen
de a la voluntad de dar un mayor nfasis a las conse- como tecnociencia, y que se traslada tambin a la vali-
cuencias ambientales de los desarrollos cientficos y dacin y construccin del conocimiento, pues ste se
tecnolgicos. De hecho, los orgenes del movimiento apoya en el funcionamiento y operacin de las tecnolo-
CTS se vinculan, entre otros, a las investigaciones de gas cientficas (instrumentacin) y las relaciones de am-
Rachel Carson (1980), en torno a los efectos nocivos del bas con la sociedad; esto justifica que, por analoga, se
DDT sobre los seres humanos y otras especies, y al im- extienda tambin al mbito educativo la denominacin
pacto que tuvo su libro Primavera Silenciosa sobre gru- integrada de Naturaleza de la Ciencia y la Tecnologa,
pos ciudadanos y, en particular, de personas vinculadas NdCyT (Vzquez Alonso y Manassero Mas, 2013).
a la educacin que fueron sensibles a sus llamadas de
atencin y argumentos (Vilches, Gil Prez y Praia, 2011). La presencia de NdCyT en el currculo educativo
se justifica por mltiples razones (cognitivas, de com-
Actualmente, la enseanza de las relaciones entre prensin, utilitarias, democrticas, culturales, axiolgi-
ciencia, tecnologa y sociedad (CTS) se engloban en lo cas), pero, sin duda, la razn ms global es la finalidad
que se ha dado en llamar Naturaleza de la Ciencia (NOS de lograr una educacin en CyT de calidad, que pro-
en ingls); la naturaleza de la ciencia (NdC) es un con- mueve la alfabetizacin en CyT para todos y todas, y
junto de meta-conocimientos acerca de qu es y cmo que desarrolla valores y actitudes importantes para la
funciona la ciencia en el mundo actual, que se han comprensin pblica en un mundo cada vez ms im-
desarrollado desde mltiples reas de reflexin, espe- pregnado de CyT (Acevedo y col., 2005). Las reformas
cialmente desde la historia, la filosofa y la sociologa de emprendidas por algunos pases en la ltima dcada
la ciencia. El asunto central del lema NdC es la cons- del siglo XX han operativizado estas finalidades educa-
truccin del conocimiento cientfico, que incluye cues- tivas acerca de NdCyT en los currculos escolares
tiones epistemolgicas (principios filosficos que fun- (AAAS, 1993; Department for Education and Employ-
damentan su validacin) y cuestiones acerca de las re- ment, 1999; NRC, 1996; NSTA, 2000), que se han
laciones entre la ciencia, la tecnologa y la sociedad extendido a muchos pases en los ltimos aos, en to-
(CTS). Las personas expertas en didctica de la ciencia dos los niveles de la educacin formal, con especial
consideran la inclusin del mbito NdC en la educacin influencia en el espacio de la secundaria obligatoria
un objetivo importante, por ser un componente bsico (Adriz Bravo, 2005).

Silvia Porro | La educacin CTS: una posible solucin al fracaso escolar en la formacin de ciudadana | PGD eBooks #5 | 147
La investigacin emprica en didctica de las dizaje de NdCyT, especialmente para seleccionar los
ciencias muestra de modo reiterado y consistente que contenidos de enseanza. A pesar de ello, algunos es-
la educacin sobre NdCyT se enfrenta a un obstculo tudios sugieren ya ciertos acuerdos, que podran servir
persistente: el estudiantado (y tambin el profesorado) de base para construir un currculo escolar de ciencias
no tienen una comprensin adecuada sobre NdCyT. consensuado, capaz de proporcionar una visin ms
Desde la dcada de los 70 las evidencias acerca de la adecuada de la ciencia y la tecnologa actuales y evi-
falta de comprensin de las teoras, hiptesis, leyes y tando los problemas de la complejidad y de la contro-
metodologas cientficas son ya evidentes (Rubba, 1976; versia (Bartholomew y col., 2004; Eflin et al., 1999;
Rubba y Andersen, 1978; Wood, 1972). McComas y Olson, 1998; Rubba y col., 1996; Vz-
quez, Acevedo y Manassero, 2004, 2005; Vzquez,
Estos resultados negativos han sido confirmados Acevedo, Manassero y Acevedo, 2004).
con estudiantes de diversos pases y edades (Leder-
man, 1992), a pesar, incluso, de los defectos de los En la Argentina, la formacin cientfica y acadmi-
instrumentos y las metodologas (Manassero, Vzquez ca del profesorado de la escuela media no se encuen-
y Acevedo, 2001) y de los matices y las diferencias tra, en muchos de los casos, en el nivel esperado. Una
hallados entre estudiantes. Aikenhead (1987) y Fle- caracterstica distintiva de este nivel es la heterogenei-
ming (1987) resaltan la dificultad del estudiantado dad del plantel docente. Parte del profesorado, inicial-
para distinguir entre CyT y las relaciones CTS, otras mente formado para ensear en el nivel primario, fue
personas detectan dificultades ms epistemolgicas reconvertido para la enseanza del rea de Ciencias
acerca del papel de la metodologa, las teoras e hip- Naturales. Por otro lado, el profesorado de enseanza
tesis, los modelos, la creatividad y la provisionalidad en media difiere en su formacin inicial, hay docentes de
la validacin del conocimiento cientfico (Acevedo y institutos terciarios de una o varias de las disciplinas
Acevedo, 2002; Bell y col., 2003; Ben-Chaim y Zoller, que componen el rea (Fsica y Qumica, Matemtica y
1991; Kang y col., 2005; Lederman y OMalley, 1990; Fsica, Ciencias Naturales, etc.) y profesionales con t-
Manassero y Vzquez, 1998a, 1998b, 2002; Manas- tulo universitario con poca o ninguna formacin peda-
sero, Vzquez y Acevedo, 2001; Moss y col., 2001; ggica. En general, todo el profesorado comparte una
Ryan, 1987; Ryan y Aikenhead, 1992; Vzquez, Ma- formacin con una visin disociada entre los contenidos
nassero y Acevedo, 2006; Zoller y col.,1991). disciplinares y los pedaggicos. Esto conlleva a severas
dificultades en cuanto a la actualizacin de los conteni-
Un inconveniente perenne en torno a la NdCyT es dos disciplinares y la formulacin de secuencias didc-
la naturaleza compleja, interdisciplinar, provisional y ticas que atiendan a temas transversales integradores,
cambiante de los temas y cuestiones de NdCyT. Esta desde una adecuada propuesta pedaggica.
complejidad proyecta, incluso, una imagen de contro-
versia y ausencia de consenso entre las personas espe- Frecuentemente, existe una escasa formacin en
cialistas de diversas disciplinas (filosofa, historia, so- el enfoque CTSA, en aspectos epistemolgicos e hist-
ciologa y educacin en ciencias), de modo que coexis- ricos, en la construccin y aplicacin de modelos, y en
ten conjeturas razonables junto a claras discrepancias la actualizacin y priorizacin de contenidos relaciona-
(Alters, 1997; Eflin y col., 1999; Vzquez, Acevedo, dos con la ciencia del siglo XXI.
Manassero y Acevedo, 2001).
En el proyecto de mejora para la formacin inicial
Como es obvio, el disenso de las personas exper- de profesores para el nivel secundario de las reas de
tas es un serio inconveniente para tomar las decisiones Biologa, Fsica, Matemtica y Qumica (Ministerio de
curriculares y didcticas sobre la enseanza y el apren- Educacin, 2010), se menciona especficamente que

Silvia Porro | La educacin CTS: una posible solucin al fracaso escolar en la formacin de ciudadana | PGD eBooks #5 | 148
en la formacin docente es necesario modificar algu- Garca Carmona y col. (2011) analizan aquellos facto-
nas concepciones errneas acerca de la naturaleza de res y estrategias que favorecen la comprensin del
la ciencia (NdC), y se incluyen unidades didcticas profesorado de ciencias sobre la NdC y su enseanza,
destinadas a incidir directamente sobre mitos, estereo- as como los principales obstculos que interfieren en
tipos, prejuicios, concepciones alternativas y obstcu- la enseanza de los contenidos sobre NdC. Segn es-
los epistemolgicos bien conocidos en el campo de la tos autores, la integracin de la NdC en la educacin
NdC. Se menciona que la NdC se transmite a travs de cientfica consolida un marco terico en torno a los
las formas de pensamiento, discurso y accin puestas siguientes rasgos:
en marcha en las clases de ciencias naturales.
1. La denominacin NdC abarca aspectos am-
plios que van desde la epistemologa de la
ciencia, los valores y caractersticas inheren-
Propuestas didcticas para la formacin tes al conocimiento cientfico, pasando por las
de la ciudadana relaciones con la tecnologa y aspectos socio-
lgicos y psicolgicos.
El conocimiento de la NdC se considera un contenido
clave en las recientes reformas de la enseanza de las 2. La integracin de la NdC en el mbito escolar
ciencias implantadas en diversos pases del mundo. y la educacin cientfica requiere la adaptacin
Sin embargo, su llegada a las aulas se ve obstaculizada de los contenidos cientficos de la NdC a conte-
porque la mayora del profesorado no ha recibido este nidos curriculares escolares enseables y com-
conocimiento en su formacin inicial y, por lo tanto, el prensibles; lo que supone asumir una simplifi-
mismo no forma parte de su Conocimiento Didctico cacin y cierta prdida de autenticidad, e incita
del Contenido (CDC). Pero, inclusive quienes han sido al planteamiento de objetivos modestos de alfa-
formados en NdC tampoco suelen ensearla. Al res- betizacin cientfica y tecnolgica.
pecto, dice Acevedo Daz (2009a):
3. La enseanza de los contenidos de NdC pare-
Qu necesita conocer y saber hacer un profesor para ce ser ms efectiva si se realiza de manera
impartir conocimientos actualizados de naturaleza de explcita (planificando intencionalmente todos
la ciencia (NdC en adelante), as como para ensear de los elementos didcticos necesarios) y reflexi-
manera coherente con los puntos de vista contempor- va (incluyendo actividades que ayuden a la in-
neos sobre la NdC? Por qu un profesor que tiene una teriorizacin de aspectos del aprendizaje que
buena comprensin de la NdC, e incluso ha sido forma- son actitudinales), en lugar de planteamientos
do para ensearla, puede decidir no desarrollar explci- implcitos (p. 409).
tamente la NdC en el aula? Para intentar dar respuesta
a estas preguntas, se propone como marco terico para Acevedo Daz (2009b) tambin afirma que hasta ahora
el desarrollo de la formacin del profesorado de cien- el enfoque explcito-reflexivo se ha mostrado ms efi-
cias respecto a la prctica docente de la NdC el deriva- caz que el enfoque implcito y resalta la utilidad de
do del Conocimiento Didctico del Contenido (CDC en incorporar la historia de las ciencias para mejorar la
adelante) Pedagogical Content Knowledge en ingls comprensin:
(PCK), un concepto propuesto inicialmente por Lee S.
Shulman en 1983 y que se considera clave para la la incorporacin de la historia de la ciencia en la ense-
investigacin y la mejora de la prctica docente del anza de las ciencias puede servir para la mejora de la
profesorado (p. 21). comprensin de los estudiantes sobre la NdC; es decir,

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se asume que los alumnos pueden percibir aspectos subyacente a los radicales cambios afectivos propios
de la NdC en los episodios histricos y que, por lo de la adolescencia, adems, procede generando pro-
tanto, el enfoque histrico puede tener un papel signi- fundas diferencias entre chicos y chicas en ritmos y
ficativo en el aprendizaje de la NdC (p. 359). formas de los cambios: por lo general, las chicas madu-
ran emocionalmente antes, y de manera diferente que
Uno de los temas referentes a la NdC que debe tratar- los chicos. Estas diferencias afectan particularmente a
se explcitamente en el aula es la perspectiva de gne- la ciencia y la tecnologa (en adelante CyT), por la reco-
ro. Sobre los estudios de gnero, Rosa Gonzlez Jim- nocida marca de gnero atribuida a CyT, segn la cual
nez (2009) escribe: ambas se estereotipan como disciplinas y profesiones
masculinas, es decir, que se perciben como ms pro-
Los Estudios de Gnero son un campo multi y trans- pias de hombres que de mujeres, y en consecuencia,
disciplinar, que se inicia en los aos ochenta en la ma- las mujeres son minora en ellas (p. 276).
yora de las instituciones de educacin superior. Su
objeto de estudio son las relaciones socioculturales En un captulo que escribimos hace unos aos (Porro y
entre mujeres y hombres (hombres y hombres/mujeres Arango, 2011), y que consideramos que an sigue vi-
y mujeres) y parten de la premisa de que el concepto gente, decamos que para poder revertir esta situacin
mujeres (u hombres) es una construccin social, y no es fundamental profundizar los cambios en la forma-
un hecho natural (p. 682). cin del futuro profesorado. En los diferentes cursos
que se dictan en los profesorados es imprescindible
En Amrica Latina, a partir de los aos noventa, los insistir en que la ciencia no es neutral, en que es una
indicadores en CyT comenzaron a incluir asuntos como empresa humana, constituida por cientficos y cientfi-
las caractersticas sociodemogrficas, entre las que se cas. La incorporacin de la perspectiva de gnero si-
encuentra el gnero (Daza y Prez Bustos, 2008): gue pendiente en la formacin del profesorado: una
forma de hacerlo es introducirla en los materiales di-
En lneas generales, estos indicadores y los estudios dcticos que se producen, en las clases que se dictan,
realizados a partir de su anlisis han identificado patro- y en las reflexiones que se propicien. Es necesario mo-
nes de discriminacin implcitos y explcitos que obs- nitorear los materiales didcticos y procesos educati-
taculizan la profesionalizacin de la mujer y su promo- vos para evaluar la presencia de estereotipos discrimi-
cin acadmica e investigadora, llevando a que la mu- natorios. Habra que incorporar el gnero como eje
jer est aun escasamente representada en la ciencia, transversal en las mallas curriculares de los estudios
particularmente en las categoras ms altas. Estos pa- de grado. Es necesario realizar programas de capacita-
trones se repiten independientemente del grado de de- cin y formacin docente que faciliten su actualizacin
sarrollo econmico de los pases, su inversin en CyT, e continua en CyT, y su sensibilizacin en materia de
incluso sus legislaciones en equidad de gnero (p. 34). equidad de gnero. En cuanto a las investigaciones en
didctica de las ciencias, habra que elaborar propues-
La infrarrepresentacin de las mujeres en la actividad tas de accin en las siguientes temticas:
cientfica est relacionada con diversos factores, uno de
los cuales es lo que sucede dentro del sistema educativo. Las concepciones y prcticas relativas a la CyT
Vzquez Alonso y Manassero Mas (2008) opinan que: que se transmiten en las instituciones educati-
vas, y sus sesgos de gnero.
Con todo, el sexo es el factor ms evidente que influye
ms significativa y universalmente en las actitudes y la Los mecanismos directos e indirectos de discri-
educacin cientfica (Fensham, 2004). El desarrollo minacin de gnero en los cursos de CyT.

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Las formas de conocimiento, valores y motiva- docentes, en la medida que cambian las expectativas
ciones de las mujeres en el campo de la CyT. de la sociedad sobre la formacin profesional. Nuevas
demandas para que se fortalezcan las relaciones Cien-
Quienes estamos en el sistema educativo podemos lle- cia, Tecnologa, Sociedad y Ambiente desde la educa-
var adelante el doble proceso que implica; por un lado, cin; cambios en los currculos y en los tiempos de
luchar por transformar concepciones viejas y discrimi- formacin; desarrollo de competencias, formacin
natorias que van en detrimento de las mujeres y de su para la investigacin, la reflexin y la crtica; atencin
participacin social y, a la vez, buscar que estas ideas al desarrollo personal y social de los estudiantes, ge-
sean transmitidas por el alumnado a su entorno inme- neran importantes transformaciones en el rol del pro-
diato, contribuyendo de esta manera a que la sociedad fesor de educacin superior (p. 304).
reflexione sobre las actitudes y los valores al aprove-
char el efecto multiplicador que tiene la educacin. De todas formas, no alcanza con que el currculo de
cualquiera de los niveles educativos incluya enfoque
Focalizar los cambios en el nivel institucional per- CTS; para que ste realmente sea aplicado en las aulas
mite abrir canales de acceso y diagramar acciones ten- hace falta que el profesorado lo incorpore. Y para ello
dientes a revertir diferencias de gnero a un nivel macro- tiene que estar convencido, porque de nada sirve que
social. Si centramos nuestra atencin en el sector de la se adapte pasivamente a los cambios incluidos en el
educacin destinado a la formacin del profesorado el currculo. Como escriben Aguirre Garca y Jaramillo
camino hacia la equidad podra ser ms fcil. Si pudi- Echeverri (2008):
ramos ir transformando las distintas visiones que llevan
a reforzar las diferencias de gnero, nuestro profesorado el no intentar hacer nada nunca ser una opcin para
pasara a ser agente multiplicador que transmitira a dia- el ser humano, en tanto perdemos ese nivel de tras-
rio, en cada uno de los salones de clase en los que ac- cendencia de ir ms all de lo que podemos ser; al
te, actitudes y valores que permitan hacer llegar a las perder ese sentido de incompletud nos acomodamos
nuevas generaciones la idea de igualdad de gnero. pragmticamente a las contingencias que se nos pre-
sentan con el pretexto de que: dado que las cosas es-
Por ltimo, en el enfoque CTS se destaca la impor- tn as, es mejor adaptarnos pasivamente a las polti-
tancia de crear currculos acordes a esta nueva concep- cas que se nos imponen institucionalmente (p. 44).
cin de educacin y que se explicita a travs del diseo
de propuestas curriculares y de enseanza que involu- Intentar incluir el enfoque CTS en el aula requiere,
cren la ciencia, la tecnologa y el desarrollo humano al como cualquier innovacin, de creatividad. En ese sen-
retomar los aspectos sociales de la actividad cientfica, tido, Elisondo y col. (2009) afirman:
y que permean la ciencia escolar. Esta perspectiva su-
giere la necesidad de fomentar desde la escuela el in- La creatividad encuentra pocos detractores en los con-
ters crtico por la produccin cientfica y tecnolgica textos educativos, difcilmente hallaremos algn investi-
que impregna el mundo actual, aportando en los proce- gador o docente que sostenga que sta no es uno de los
sos de alfabetizacin cientfica. Pero esto no sucede propsitos de la educacin. Sin embargo, en muchas
solo en la escuela sino tambin en la universidad, ya ocasiones, aparece slo como un objetivo general que
que, como afirman Callejas Restrepo y col. (2016): pocas veces logra concreciones en los contextos ulicos,
en las planificaciones docentes y en las actividades pe-
Hay un creciente inters de las Instituciones de Edu- daggicas diarias. Tal vez esta situacin se deba a la di-
cacin Superior por la calidad de la docencia y los ficultad intrnseca que supone proponer a la creatividad
procesos de formacin y desarrollo profesional de sus como propsito educativo, entre otras cosas, por la poca

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claridad existente acerca del trmino y por los desacuer- con los conceptos cientficos y tecnolgicos debera au-
dos vigentes respecto de los modos ms apropiados de mentar el inters del alumnado y ayudarlo a comprender
promocin de los procesos creativos (p. 2). que la ciencia no es solo para un determinado grupo, sino
que es accesible para todo el mundo. Cada da, en cada
medio de comunicacin, aparecen controversias socio-
cientficas que la ciudadana debe estar capacitada para
A modo de cierre comprender y para tomar decisiones fundamentadas al
respecto. Lo mismo con el uso de la tecnologa que, cada
A lo largo del captulo he intentado plantear las finalida- vez ms, forma parte de nuestra vida cotidiana.
des que debe tener la educacin cientfica y tecnolgica
en los diferentes niveles educativos. Creo que est claro Las polticas educativas deberan tener como ob-
que an queda mucho por hacer para cumplir con los jetivo formar una ciudadana preparada para interpre-
objetivos planteados. Un tema central es la formacin tar la variedad de informacin que le llega desde los
inicial y continua del profesorado, que, para cambiar la diversos medios de comunicacin, y as opinar y tomar
enseanza cientfica, debe modificar sus creencias acer- decisiones sobre las controversias sociocientficas (por
ca de la naturaleza de la ciencia. Solo comprendiendo ejemplo en temas de salud, alimentacin y medio am-
que la ciencia es una construccin humana, y por lo tan- biente) que afectan a la sociedad misma. Para ello,
to no neutral, el profesorado podr ensearla de forma quienes disean e implementan estas polticas debe-
tal que el alumnado descubra que la ciencia est relacio- ran usar como insumos los resultados de las investiga-
nada con lo cotidiano. El enfoque CTS es una opcin ciones en didcticas de las ciencias que, afortunada-
vlida para ello: relacionar lo que ocurre en la sociedad mente, se estn consolidando tambin en nuestro pas.

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Marisa Blanco
Universidad Nacional de Quilmes, Departamento de Ciencias
Sociales. Contacto: marisablancoar@yahoo.com.ar

Viviana Fixman
Universidad Nacional de Quilmes, Departamento de Ciencias
Sociales. Contacto: vivianafixman@gmail.com
El fracaso escolar y las TIC:
Marcelo Gmez viejos paradigmas en tiempos
Universidad Nacional de Quilmes, Departamento de Ciencias
Sociales. Contacto: mgomez@unq.edu.ar de nuevas tecnologas

Resumen
A la implementacin del Programa Conectar-Igualdad y la entrega de Netbooks con amplios alcances en los niveles de ense-
anza media y superior le sigui el Programa Primaria Digital con la entrega de las Aulas Digitales Mviles para acompaar y
desarrollar la incorporacin pedaggica de las TIC en el nivel primario. A partir de un amplio conjunto de entrevistas a docentes,
directivos y estudiantes del nivel medio, enseanza especial y de institutos de formacin docente, pretendemos hacer una apro-
ximacin emprica y analtica a las percepciones de docentes y alumnos sobre los diversos efectos de la introduccin de las TIC
y su relacin con el xito/fracaso escolar. Nos preguntamos cmo impactan en el trabajo pedaggico y en el punto de vista de
docentes y alumnos fenmenos como la sobreabundancia de acceso a la informacin, la comunicacin en red y la disponibilidad
de software de procesamiento de texto e imagen. Vamos a analizar desde una ptica terica constructivista cmo se visualizan
los efectos de las TIC sobre los aspectos motivacionales, de cooperacin y comunicacin entre docentes y alumnos, y sobre la
calidad de los resultados percibidos en los aprendizajes. El trabajo presenta experiencias escolares a partir de las intervenciones
pedaggicas en el uso de las TIC, como tambin el posicionamiento de los educadores y estudiantes ante los diversos asistentes
tecnolgicos en el entorno pedaggico y su relacin con los parmetros de fracaso o xito en los aprendizajes escolares.

Palabras clave
TIC; Programa Conectar Igualdad; Programa Primaria Digital; fracaso escolar.

El mundo de la sociedad del conocimiento, del info- de los adelantos tecnolgicos y la velocidad de su difu-
capitalismo (Mason, 2014) o la mass self-communica- sin. La caducidad acelerada de habitus mentales (que
tion (Castells, 2015), est atravesado por fenmenos Bourdieu llamaba alodoxia), aun los ms arraigados y
como la infosaturacin, la interconexin horizontal ins- generalizados como los que conforman la misma alfa-
tantnea de masas, la aparicin de infobienes, la ex- betizacin, obligan a un replanteo profundo de lo que
timidad, el auge de las industrias culturales, entre otros. denominamos aprendizaje escolar y, a fortiori, de su
Sus implicancias en la constitucin cognitiva de los suje- fracaso.
tos y en los modos de la trasmisin cultural generan toda
clase de interrogantes no exentos de ansiedad. Los efectos de las TIC sobre el agenciamiento in-
telectual humano, sus formas de entender y represen-
El primer impacto evidente es un anacronismo en- tarse al mundo natural y social, las mutaciones en los
dmico de aprendizajes, ocasionado por la aceleracin recursos interpretativos y las estructuras mentales de

| PGD eBooks # 5 | 156


hombres y mujeres, condicionan fuertemente todos los rencia utilizable o trasmisible (los contenidos).
procesos de socializacin e impactan de lleno en los Qu parte de la herencia cultural humana va-
pilares de las instituciones educativas en tanto siguen mos a convertir en herramientas o elementos del
siendo instanci