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El Lenguaje en La Primera Infancia
El Lenguaje en La Primera Infancia
ADVERTENCIA
ESTOS MATERIALES FUERON ELABORADOS CON FINES EXCLUSIVAMENTE
DIDCTICOS PARA APOYAR EL DESARROLLO CURRICULAR DEL PROGRAMA
EDUCATIVO.
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ANTOLOGA
SEXTO SEMESTRE
EL LENGUAJE EN LA PRIMERA INFANCIA
El curso seminario taller El Lenguaje en la Primera Infancia se ubica en el sexto
semestre del mapa curricular de la Licenciatura en Intervencin Educativa, es de
carcter obligatorio con diez crditos, se cursa simultneamente con los cursos de
creacin de Ambientes de Aprendizaje y de Planeacin y Evaluacin
Institucional del rea bsica en educacin y con el curso de la lnea especfica
Los Procesos Evolutivos del Desarrollo Psquico en la Primera Infancia. El curso
seminario taller se ubica en el campo del saber hacer, el contenido se presenta en
tres bloques en el primero se hace referencia a la estructura y funcionamiento del
cerebro que determina las reas del lenguaje, las etapas prelingsticas y
Lingsticas en la edad de 0 a 4 aos, en el segundo bloque se analizan los
enfoques y teoras del lenguaje y en el tercer bloque se abordan las circunstancias
y ambientes que favorecen o limitan el desarrollo del lenguaje as como
estrategias de intervencin.
COMPETENCIA:
Identifica las caractersticas del desarrollo del lenguaje en el nio de 0 a 4 aos de
edad, a fin de favorecer los ambientes de aprendizaje y disear estrategias de
intervencin temprana.
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Cualquier dao a alguna de estas redes o a las conexiones entre ellas afectar la
habilidad que sostienen y para cada posible anomala corresponde un dficit
especfico.
Por ltimo debe subrayarse que no hay dos cerebros iguales. Se encuentran
diferencias individuales significativas en el tamao total pero tambin, y de
manera ms importante, en el nmero de neuronas asignadas para realizar
funciones particulares, o aun en la organizacin y localizacin de mdulos
funcionales. Debido a que la mayora de las neuronas son funcional mente
intercambiables, la misma neurona puede de ser asignada a una tarea y despus
reasignada a otra; esto significa que la naturaleza, la crianza y el aprendizaje
inevitablemente ayudarn a hacer a cada cerebro nico y un trabajo progresivo
durante toda la vida.
HERRAMIENTAS DE INVESTIGACIN, METODOLOGAS E IMPLICACIONES
EDUCATIVAS: EL IMPACTO DE LAS IMGENES CEREBRALES
Las tcnicas de investigacin neurocientfica varan y pueden incluir
procedimientos invasivos, incluyendo la neurociruga. Sin embargo, en la
actualidad las herramientas ms conocidas y usadas son tecnologas no invasivas
de neuroimagen. Las herramientas para obtener imgenes cerebrales pueden
dividirse en dos categoras generales, aquellas que proporcionan informacin
espacial de alta resolucin y aquellas que proporcionan informacin temporal de
alta resolucin acerca de la actividad cerebral. Entre las primeras, las ms
conocidas son la Tomografa por Emisin de Positrones (TEP) y la imagen por
Resonancia Magntica funcional (IRMf). Las tcnicas TEP usan radioistos del
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del cerebro provienen de uno o de otro hemisferio, Estos atributos son sustituidos
despus por rasgos de carcter lo cual provoca que la gente asegure, por
ejemplo, que los artistas son "de cerebro derecho" y los matemticos "de cerebro
izquierdo.
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del mundo se extienden desde unos 15 hasta alrededor de 85 (el idioma ingls
emplea 45 fonemas). Es probable que su cantidad sea escasa debido a que es
conveniente utilizar solamente sonidos que puedan producirse o identificarse con
facilidad.1
Los fonemas pueden ser combinados de varias maneras, dando lugar a la
formacin de una unidad ms compleja llamada morfema. Se trata de la unidad,
ms pequea dotada de significado dentro de una lengua y est representada por
una secuencia de uno o ms fonemas. La sintaxis es el estudio de un conjunto de
reglas para combinar morfemas de manera de construir palabras y oraciones. La
semntica es el estudio del significado de las palabras y las oraciones. Para
resumir los aspectos estructurales bsicos del sistema de comunicacin
lingstica, se puede sealar que todos estos sistemas estn interrelacionados y
que, por consiguiente, el anlisis de uno de los aspectos puede incluir la
consideracin de los dems. Por ejemplo, el significado semntico de una palabra
depende en parte del lugar que ocupa en la oracin (vale decir que se entra en el
dominio de la sintaxis). Antes de extendernos en el tratamiento de estos tres
sistemas en relacin con el desarrollo lingstico de los nios, es necesario
considerar brevemente la distincin entre competencia y ejecucin, como entre
comprensin y produccin, a fin de concluir debidamente el examen de la
terminologa lingstica bsica.
Competencia y ejecucin
La diferencia entre la competencia y la ejecucin lingsticas es una importante
distincin que establecen las teoras lingsticas contemporneas, y que marca
una divergencia entre estas teoras lingsticas y las anteriores formulaciones
derivadas del conductismo E-R de Skinner.2 La competencia se refiere al
conocimiento que tiene el hablante-oyente de su lenguaje; la ejecucin es el
empleo real del lenguaje en situaciones concretas. La competencia describe el
conocimiento que debe tener el hablante-oyente a fin de comprender o generar
cualquier oracin en particular entre la cantidad infinita que admite su idioma. La
ejecucin es el uso real de una parte de esta competencia para hablar y escuchar.
La ejecucin puede verse entorpecida por ciertos factores tales como una
memoria excesivamente cargada, la fatiga, etc., que no tendran efecto sobre la
competencia.3 La importancia de esta distincin se har evidente cuando
discutamos la adquisicin de la facultad sintctica por parte del nio.
Comprensin y produccin
La diferencia entre la comprensin y la produccin se centra en torno de la
distincin entre la aptitud lingstica activa y la pasiva. La comprensin es la
1
C. Brown: Manchild in the promised land. Nueva York, Signet Books, 1965,pg.274.
B.F. Skinner: Verbal Behavior. New Cork, Appleton-Century-Crofts, 1957.
3
C.B. Cadzen: On individual differences in language competente and performance. J. Spec. Educ.,1(2),
1967, pgs. 135-150.
2
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FONOLOGA
Expresiones prelingusticas
El estudio del desarrollo del habla nos retrotrae, naturalmente, al perodo anterior
a la emisin de las primeras palabras por parte del nio. Es necesario estudiar las
expresiones prelingusticas durante el primer ao de vida debido a que el nio no
emite ningn vocablo significativo (expresin lingstica) hasta haber vivido
aproximadamente 12 meses. Por lo tanto, para tener una comprensin adecuada
del lenguaje deberemos estudiar la relacin que existe entre el habla prelingustica
y las etapas posteriores del desarrollo del lenguaje.
La expresin prelingustica en el primer ao de vida incluye 1) el llanto y otras
emisiones afectivas, y 2) la articulacin de fonemas ya sea espontneos o
responsivos que puede o no tener una significacin expresiva. En su mayor
parte excepto en el caso del llanto volitivo, de los gestos y de las palabras
privadas-, el habla prelingstica es prerrepresentacional. Se puede dividir al
habla prelingstica en tres etapas: 1) el perodo primitivo, de los sonidos de base
orgnica, 2) un perodo de profuso juego vocal y balbuceo, y 3) un perodo de
comportamiento y leguaje imitativos que parecen ser intencionales debido a que
se distribuyen segn la situacin.
Los primeros sonidos
Desde el punto de vista del desarrollo, es importante recordar que los rganos que
se emplean en la emisin del habla tambin intervienen e las funciones
biolgicamente ms urgentes-de alimentarse y de respirar. Por consiguiente, no
se emite ninguna expresin, fuera del llanto hasta que la respiracin y la
4
alimentacin han sido bien establecidas. Durante las primeras semanas, una y
otra se mezclan con distintas vocalizaciones. Ciertos estudios indican que en el
curso de las primeras 13 semanas de vida las categoras de la vocalizacin, por
orden de frecuencia, son el alboroto, el llanto y el arrullo. El llanto va decreciendo
en forma gradual, y los arrullos aumentan, aun cuando el nio tenga hambre.
Balbuceo. A medida que los arrullos se hacen ms frecuentes, a los adultos
comienzan a sonarles ms semejantes al habla humana. Los cambios en el habla
que dan lugar a pautas de vocalizacin ms adultas reciben el nombre de
balbuceo.
Las formas en que ste se manifiesta se va modificando
sistemticamente con la edad, pero este desarrollo inicial es e gran medida
orgnico, puesto que se produce tanto en los nios sordos como en los que oyen,
y no se puede distinguir a unos de otros por la produccin vocal en los primeros
seis meses.
Antes del comienzo del balbuceo, las vocalizaciones son principalmente sonidos
vocales, con pocas consonantes. Las primeras consonantes que aparecen se
forman en la garganta y en la parte posterior de la cavidad bucal, y van
decreciendo en forma gradual.
Por consiguiente, al contrario de lo que
comnmente se cree, las consonantes labiales (v.g. m,b,p) no son las primeras
que se manifiestan. S lo son las velares, las glticas y las aspiradas (vinculadas
con la alimentacin y la respiracin), e tanto que las ltimas en aparecer son las
labiales, las dentales y las posdentales. Las consonantes explosivas y las
fricativas so mas notorias durante la primera infancia; ms adelante, las fricativas
son desplazadas, en gran medida por los deslizamientos nasales y las
semivocales. En el balbuceo se presenta a menudo, la reduplicacin, que se
observa en la repeticin de secuencias consonante vocal (CVCV) como dada,
bebe, etctera.
Lenguaje imitativo. El uso persistente y exclusivo de una combinacin particular
de sonidos (palabras privadas) para transmitir cierto significado es un frecuente
precursor de la expresin lingstica que por lo general contina hasta mucho
despus de la aparicin de la primera palabra convencional. Una forma de
comunicacin no oral paralela, que tambin cumple con todos los criterios del
simbolismo representacional, es el empleo de gestos expresivos. Por lo general,
los nios comprenden y emplean esos gestos antes de entender y utilizar el habla
formal. Pero esto no quiere decir que respondan a los gestos antes de haber
comprendido el contenido afectivo y tonal del lenguaje adulto.
Los gestos son especialmente adecuados para la representacin concreta y
grfica de objetos, acciones e intenciones (v.g. sealar, rechazar, preguntar,
ordenar), y muchas veces se combinan con entonaciones e introyecciones.
Es evidente que la entonacin se imita desde muy temprano. Las pautas de
entonacin van cambiando para parecerse cada vez ms a los modelos adultos de
modo tal que las secuencias del balbuceo se emiten con inflexiones afirmativas,
interrogativas o admirativas. Estas inflexiones son expresivas y aparecen en el
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habla se observa en los resultados de ciertos estudios que revelaron que los nios
sordos, si se los expone aun durante cortos intervalos al lenguaje adulto antes de
que su sordera se torne definitiva, desarrollan un sistema fonolgico ms normal.
El efecto del estmulo social sobre las emisiones prelingsticas parece operar
despus de los primeros tres meses. Antes de este perodo parecen no existir
diferencias notorias en la expresin del arrullo entre los hijos de padres con
facultad auditiva normal y los padres sordos. El hecho de que los padres que son
sordos proporcionen menos estimulacin vocal indica que la influencia global que
tienen el estmulo y la recompensa sobre la vocalizacin del beb no es conspicua
durante este periodo. Sin embargo, es posible aumentar la frecuencia de las
vocalizaciones del beb de tres meses sonrindole, acaricindole el abdomen y
respondindole con un sonido seco cuando emite sonidos distintos al alboroto o al
llanto.
Otros estudios sugieren que la imitacin, como refuerzo secundario, es el
mecanismo por el cual el habla infantil se hace cada vez ms semejante a la
adulta. Los sonidos que emite el adulto mientras atiende y alimenta al beb
tienen un valor estimulativo secundario y la criatura los repite justamente porque
tienen ese valor. Esta teora predice que la calidez materna y la frecuencia de la
vocalizacin estarn correlacionadas con la expresin oral del beb. Tambin
indicara que las secuencias del balbuceo comenzarn a aproximarse a las formas
fonmicas de la lengua materna. No obstante, las pruebas actuales no respaldan
esta prediccin, por ejemplo, no hay ninguna diferencia en dichas secuencias
entre los nios japoneses y los norteamericanos hasta el noveno mes, cuando el
habla est en sus comienzos.
Por consiguiente, si bien el volumen de
vocalizaciones puede ser puede ser incrementado mediante el estmulo durante la
etapa prelingstica, no se manifiesta una imitacin especfica de los modelos
adultos.
Pero la imitacin de diversas pautas de entonacin seala que se est
produciendo un acercamiento a los modelos adultos (por ejemplo, las secuencias
que se balbucean se emiten con inflexiones afirmativas, interrogativas y
admirativas). En consecuencia, el efecto de la imitacin, de maneras menos
especficas, sigue siendo un tema interesante e el desarrollo fonolgico. Un
criterio menos riguroso de la imitacin puede revelar aun ms su importancia en el
desarrollo fonolgico, especialmente en el de la articulacin de sonidos:
En lo que se refiere a la articulacin y al desarrollo del sistema fonolgico, sin
embargo, la imitacin parece cumplir un rol muy importante. Consideramos ahora que
el trmino imitacin significa simplemente que el nio trata de producir un sonido que
le resulta similar al que oye del exterior. En nuestra opinin, las dudas a cerca de la
funcin que desempea la imitacin deben descartarse, por el hecho de que las
semejanzas de pronunciacin realmente existen y son muy fuertes hacia el final de
la etapa del balbuceo, entonces, el nio comienza a copiar especficamente los
sonidos emitidos por los adultos y, por supuesto, en especial por la madre. Debido a
que el control de la actividad motriz del habla a travs de la realimentacin auditiva es
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ya un principio establecido, el nio tiene a su disposicin los medios para que sus
propias expresiones se acerquen ms a las pautas que recibe.
simple puede transmitir el sentido de toda una oracin y tambin una gran
variedad de acepciones. En consecuencia, la fonologa rudimentaria del nio y
sus significados globales pueden hacer que los adultos no lleguen a advertir las
verdaderas palabras iniciales por otra parte la falta de rigor para fijar el criterio de
coherencia lleva a que ciertos padres optimistas subestimen la edad en la que
aparecen las primeras palabras.
Es probable que los significaos de las primeras palabras sean muy globales y que,
debido a su fluidez, tengan poca correspondencia con las categoras adultas. Las
emisiones iniciales compuestas de una sola palabra se llaman holofrasias y
preceden al desarrollo tanto de los vocablos como de las oraciones. Las
emisiones holofrsticas combinan las funciones del sustantivo y del verbo y se
refieren a acontecimientos globales no definidos con precisin como objetos ni
como acciones. Esta emisiones no solo son expresivas de una referencia a
ciertos hechos externos sino que tambin reflejan los estados y las reacciones
actitudinales del nio; pueden expresar tanto una aseveracin como una orden y
ser sumamente especficas o muy generales.
Smbolos convencionales. Tras la emisin de la primera Palabra, el vocabulario
se va incrementando con lentitud durante los seis meses siguientes, pues el nio
parece estar ms ocupado en aprender a dominar la prctica de la locomocin.
Pero entre los dieciocho meses y los seis aos su incremento adquiere gran
rapidez. El nuevo vocabulario oral se construye sobre una base ya existente de
conceptos concretos y de smbolos prelingsticos. El problema consiste en
adaptar los smbolos convencionales, con significados estandarizados a la
experiencia conceptual del individuo hasta que las relaciones smbolo-concepto de
este lleguen a aproximarse a las asociaciones correspondientes existentes en su
cultura. Al principio, cuando se aprende un vocablo se lo aplica tanto con un
sentido demasiado inclusivo como en forma insuficientemente inclusiva. El
empleo del vocablo se generaliza o se extiende sobre la base de la similitud
objetiva, afectiva o funcional de un nuevo objeto o situacin con el objeto o
situacin designados originalmente por dicho vocablo. Una vez que se han
abstrado correctamente las cualidades distintivas de una clase de conceptos, las
aplicaciones demasiado inclusivas se restringen en forma adecuada y las
insuficientemente inclusivas se amplan.
Las ambigedades metodolgicas tambin dificultan la interpretacin de las
conclusiones normativas referidas a la construccin del vocabulario. Distintos
investigadores han empleado mtodos diferentes para computar palabras
independientes y criterios dispares para acreditar al nio el conocimiento de un
vocablo dado. Algunos utilizaron un muestreo del vocabulario hablado, otros
examinaron la capacidad para decir verbalmente las palabras y an otros pidieron
a los nios que identificaran uno de entre un grupo de dibujos representativos de
palabras- estmulo o que expresaran correctamente el vocablo representado por
una ilustracin determinada. En un estudio, en el que se utiliz una combinacin
de las tcnicas de los dibujos y preguntas, se obtuvieron las siguientes
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indican que los nios pequeos juegan con palabras que no tienen sentido,
formando voces y rimas y haciendo asociaciones segn las relaciones sonoras.
Comprensibilidad.
Es evidente que gran parte del habla inicial del nio es
incomprensible excepto, quiz, para sus padres y las personas ms ntimas. Al
nio no solo le resulta difcil articular algunos sonidos individuales, como la s, la t
la z, sino que tambin tiende a contraer los polislabos, eliminando las slabas
iniciales o finales y a cometer muchos errores de pronunciacin, de gramtica, de
sintaxis y de diccin. Aunque el entrenamiento deliberado tiene poco efecto en
esta etapa, la correccin espontnea se produce gradualmente en la mayora de
los casos si se expone al nio a un modelo lingstico razonablemente correcto y
no si se estimulan sus manifestaciones de infantilismo emocional. La correccin
de algunos errores de pronunciacin ser posterior, como es lgico, a la aparicin
y dominio de nuevos sonidos. Otros errores de diccin y de sintaxis (v.g. la
llamada media lengua) son persistentes por la simple razn de que la forma en
que se emplean resulta perfectamente adecuada a efectos de la comunicacin,
aun cuando sean incorrectos gramatical y convencionalmente. Asimismo, debido
en gran parte a la costumbre, muchas palabras se siguen empleando
incorrectamente aunque ya no exista la confusin conceptual que ordinalmente
fundament el error. Por otra parte, hay numerosos factores que contribuyen a
que los hbitos lingsticos infantiles sean eficazmente corregidos. El nio oye la
pronunciacin correcta de los vocablos con ms frecuencia que su propia emisin
errnea. Tambin descubre que un habla ms inteligible provoca ms aceptacin
y le resulta ms eficaz para comunicar sus necesidades. Sin embargo, la claridad
no se correlaciona en alto grado con la comprensin del lenguaje ni con la
extensin del vocabulario.
Los estudios normativos revelan una constante mejora, en correspondencia con el
aumento de edad, tanto en lo que respecta a la articulacin apropiada como a la
inteligibilidad general de las expresiones infantiles. Cuando inician el ciclo escolar,
los nios ya son capaces de articular la mayora de los sonidos con correccin y
muy raras veces experimentan dificultad para hacerse comprender. No obstante,
los nios que manifiestan problemas de articulacin en el jardn de infantes no
parecen haberlos superado al cursar el segundo grado del primario. Durante el
perodo preescolar, se observan diferencias evidentes entre los nios, favorables a
los que pertenecen a los estratos socioeconmicos superiores, mientras que las
diferencias segn el sexo no son significativas antes de los siete aos.
Desarrollo lingstico posterior
Durante los aos de la escuela primaria el vocabulario de los nios, en especial el
que son capaces de reconocer en la lectura, sigue aumentando a un ritmo rpido.
Los nios mayores poseen un vocabulario, tanto activo como pasivo, mayor que
el de los ms pequeos. Al definir los vocablos, los de ms edad tienden a
emplear explicaciones y sinnimos, mientras que los menores ofrecen
descripciones, ejemplos y usos. Los nios mayores responden ms a las
propiedades abstractas y categricas (como opuestas a las concretas) de las
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palabras. Hay muchos indicios de que en los primeros grados del ciclo primario
los nios no comprenden realmente buena parte de las abstracciones que leen y
emplean en sus materias escolares, a menos que posean un bagaje considerable
de informacin relativamente concreta sobre dichos temas. Los nios de ms
edad, cuando se les presentan frases distintas, tienen mayor tendencia a recurrir
al contexto para determinar el significado de las palabras individuales en cada
frase. Entre los seis y los ocho aos, los nios llegan a distinguir las oraciones
anmalas de las plenamente gramaticales. Por supuesto, las diferencias
individuales en cuanto a la comprensin de las abstracciones verbales estn muy
relacionadas con el nivel de inteligencia.
Werner y Kaplan han informado acerca de un importante estudio evolutivo sobre
la capacidad de derivar significados terminolgicos a partir de su referencia
contextual. Estos investigadores no slo hallaron que esta capacidad experimenta
un progreso, tanto gradual como escalonado, a medida que aumenta la edad del
nio, sino que tambin encontraron interesantes diferencias cualitativas entre los
nios mayores y los menores (de edades entre 8.5 y 13.5 aos). La atribucin de
acepciones a las palabras comprende un proceso de "significacin en el que se
debe percibir la interdependencia semntica entre la palabra y la oracin".
Para que el nio pueda aplicar significados adecuados, antes deber comprender que una
palabra tiene una acepci6n relativamente estable e independiente y que est colocada en una
oracin que posee una estructura slida. Ms aun, deber entender que la palabra y la
oraci6n, por estar especficamente relacionadas, forman un todo significativo.
El nio pequeo, con ms frecuencia que el de ms edad, no llega a apreciar que
una palabra posee un significado circunscripto y diferenciado "relativamente
independiente del contexto en el cual aparece. Tambin es ms rgido en cuanto
a la determinacin del significado contextual, menos consciente de sus
deficiencias semnticas y, en vez de percibir la pauta sonora como un smbolo
artificial o convencional de un objeto, tiende a identificar el sonido con el
significado.
Adems de incorporar muchas nuevas palabras a su vocabulario, el escolar
aprende nuevos significados y connotaciones ms sutiles para los vocablos ya
conocidos. Las acepciones que atribuye a las palabras se van aproximando cada
vez ms a las que asume la cultura en general. La tendencia progresiva hacia el
convencionalismo lingstico se refleja en el hecho de que los significados que el
nio atribuye a las palabras son cada vez menos variables a medida que ste
crece. Los significados tambin tienden a ser ms precisos y menos ambiguos,
Gradualmente se van esclareciendo los errores conceptuales fundados en las
similitudes entre el sonido y la apariencia de vocablos que no guardan una
relacin semntica y en la falta de la experiencia previa necesaria para
comprender determinadas abstracciones.
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Durante este perodo tambin se espera que el nio llegue a dominar varias y
nuevas aptitudes lingsticas, como la lectura, la escritura, la ortografa, la
puntuacin, la gramtica y la composicin. La disposicin para adquirir estas
aptitudes no es slo una cuestin de "maduracin interna" o de determinacin
gnica, sino que depende en gran medida del nivel intelectual y de los
antecedentes de experiencia y motivacin lingstica de un individuo determinado
dentro de una familia, clase social y ambiente cultural particulares. Esta
disposicin tambin depende del mtodo de instruccin que se emplee, del nivel
de abstraccin involucrado y de la aptitud especfica que el nio deba aprender.
Muchas de las aptitudes lingsticas, como la articulacin de sonidos del habla, el
empleo de palabras, la extensin de la oracin, la integridad gramatical y la
complejidad estructural de la clusula, estn muy correlacionadas entre s. El
vocabulario, sin embargo, no guarda una relacin sustancial con estos criterios de
correccin lingstica. Tambin es importante el contexto situacional, ya que
ciertos aspectos caractersticos del funcionamiento lingstico individual, como la
locuacidad, el egocentrismo y el tono emocional, no son muy coherentes entre
una situacin y otra. En general, durante los aos de la escuela primaria el
promedio de palabras por oracin en las composiciones escritas va aumentando,
mientras que decrece la cantidad de errores de inflexin.
La adquisicin del significado
El dominio representado por la semntica concierne al significado de las palabras
o de las oraciones. Hasta ahora, la elaboracin de teoras sobre el desarrollo
semntico ha sido bastante escasa. El aporte de la teora lingstica ha estado
centrado en la esfera de la sintaxis, pero la relacin entre la sintaxis y la
semntica tiene una importancia fundamental en el estudio del habla. Las
explicaciones tericas actuales de los lingistas sobre el desarrollo semntico
subrayan la importancia de definir el significado no tanto en funcin de las
referencias sino ms bien sobre la base de las relaciones lingsticas ms
amplias; el significado lingstico de una palabra se describe mediante el empleo
de otras palabras (vale decir que las palabras tienen significado en virtud de su
ubicacin en el sistema lingstico). El hecho de restar importancia al papel que
cumple la referencia se justifica sobre la base de que
... aisladas, casi todas las palabras pueden tener muchos significados distintos; el sentido que
tengan en una oraci6n determinada depender del contexto en que aparezcan o sea que su
significado depender de los dems vocablos y de la funcin gramatical de stos en la
oracin.
La relacin entre la sintaxis y la semntica, segn lo destac Chomsky, resulta
evidente cuando ambos sistemas deben interactuar para lograr una adecuada
descripcin lingstica del habla. Sin embargo, como la semntica resta
importancia al estudio de la denotacin o referencia, toda la esfera de la
referencia representacional queda abierta a la teorizacin psicolgica. El enfoque
actual de nuestra teorizacin se basa en la representacin y seguir hacindolo
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coherentes con las pruebas existentes sobre los resultados del aprendizaje
significativo.
La interpretacin cognitiva de la adquisicin de significados no se contradice con
el hecho emprico de que los signos, como todo estmulo condicionado, pueden
producir automticamente respuestas condicionadas. Segn vimos antes, este
ltimo fenmeno quizs explique en parte el significado connotativo de las
palabras. Por consiguiente, en la adquisicin de significados, el mismo signo
puede convertirse tanto en un estmulo condicionado para las respuestas afectivas
implcitas que se vinculan al significado connotativo, como en un equivalente
representacional de imgenes concretas o de un contenido cognitivo ms
abstracto (significado denotativo). La contigidad temporal entre el smbolo y
significante es una condicin esencial para el aprendizaje de cada tipo de
significado, pero cumple una funcin distinta en la adquisicin de la equivalencia
representacional o acepcin denotativa (aprendizaje significativo) y en la
adquisicin del significado connotativo (condicionamiento).
Una teora mentalista sobre el aprendizaje verbal significativo
Lo que caracteriza en esencia al proceso de aprendizaje verbal significativo es
que las ideas expresadas simblicamente son relacionadas de un modo que no
es arbitrario y s sustancial (es decir, no al pie de la letra) con lo que el sujeto ya
conoce, es decir con algn aspecto relevante presente en la estructura de sus
conocimientos (v.g. una imagen, un smbolo que ya es significativo, un concepto,
una proposicin). Este aprendizaje presupone que el individuo posee la
disposicin a referir el nuevo material de manera no arbitraria y s sustancial a su
estructura cognitiva, y tambin que el material que aprende le resulta
potencialmente significativo, o sea aplicable a la estructura de sus conocimientos
sobre una base no arbitraria ni verbtim. Hay tres aspectos distintos del
aprendizaje significativo que son pertinentes a la discusin del desarrollo
semntico. El tipo ms bsico de este aprendizaje es el representacional, es decir
la asimilacin de los significados de los smbolos simples (palabras) o el
aprendizaje de los que stos representan. Despus de todo, las palabras simples
de cualquier lenguaje son smbolos convencionales o compartidos socialmente,
cada uno de los cuales representa un objeto, un acontecimiento, una situacin, un
concepto u otro smbolo, presentes en las esferas fsica, social o ideacional. Para
cualquier individuo no iniciado, sin embargo, lo que significa o representa un
smbolo determinado es algo que al principio le es completamente desconocido:
es algo que tiene que aprender. El proceso por el cual lo hace se denomina
aprendizaje representacional y es paralelo al proceso por el cual las nuevas
palabras llegan a representar para l los objetos o ideas a los que se refieren (sus
referentes); o sea que los nuevos trminos pasan a significar las mismas cosas
que los referentes o a producir el mismo contenido cognitivo diferenciado que
stos.
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"Toms es un ladrn"- querra hacemos creer. Por ejemplo, sobre la sola base
de principios simples de contigidad y de condicionamiento, las oraciones "Juan
golpea a Mara" y "Mara golpea a Juan" deberan producir significados
idnticos.
Mas importante todava es el hecho de que al comprender el significado de
Toms es un ladrn se hace ms, en sentido cogitativo, que condicionar la
respuesta semntica de ladrn al sujeto Toms. Ya hemos considerado las
falencias del mecanismo condicionante para explicar la adquisicin de
significados terminolgicos. Adems es mucho ms plausible suponer que una
proposicin especfica de este tipo deriva su significado del hecho de que se la
pueda clasificar como un ejemplo segn la proposicin ms general existente
en la estructura cognitiva- de que cualquier individuo en particular puede ser un
ladrn. Ms an, como ya sealamos, la mayor parte de las proposiciones
guarda una relacin mucho ms compleja con las ideas establecidas en la
estructura cognitiva y tambin implica relaciones sintcticas ms complejas
entre las palabras que componen una oracin d lo que indica el ejemplo de
Mowrer. Por ejemplo, al juzgar la veracidad de las proposiciones, 1) es ms
difcil juzgar la de las proposiciones negativas que la de las afirmativas, y 2) los
juicios que dictaminan falso son ms difciles que los que dictaminan cierto
cuando las oraciones son afirmativas, pero ms sencillos cuando stas son
negativas.
La primera gramtica: reglas de generacin de oraciones
Se ha interpretado que las expresiones iniciales de una sola palabra observadas
en el habla infantil (lenguaje holofrstico) son equivalentes a las oraciones
completas de la gramtica adulta. La posibilidad de que haya una asercin
implcita en las emisiones holofrsticas, sin embargo, no nos autoriza a inferir que
stas comprendan reglas sin tcticas. La condicin necesaria para poder
considerar la primera gramtica del nio no estar dada hasta que sus emisiones
se puedan descomponer en clases sin tcticas con igual "frecuencia de
aparicin".
Es ms prudente suponer que los nios generan todas estas frases de acuerdo con ciertas
reglas, y que las reglas y las categoras terminol6gicas que inferimos de su lenguaje reflejan
una especie de competencia primitiva.
Diferenciacin gramatical inicial. La distincin entre la clase pivote y la abierta se
hace evidente ya a los 18 meses y el desarrollo sintctico tiene lugar a travs de
la diferenciacin dentro de estas primeras clases. La descripcin y el anlisis de
la clase pivote diferenciada en un nio de dos aos, realizados en tres momentos
dentro de un perodo de cinco meses, indican la aparicin de cinco clases
gramaticales a partir de la primitiva clase pivote: artculos, adjetivos, pronombres
demostrativos, pronombres posesivos, y un pivote que contiene las palabras
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"otro", "madre", "uno", "todo" y "ms", Por ejemplo, al principio las palabras mi,
se, dos, un y grande tienen la misma frecuencia de aparicin, pero ms adelante
el artculo indefinido un slo se presentar antes del pivote mi (v.g, "ese un mi
auto" en lugar de "ese mi un auto").
Con la aparicin de las expresiones compuestas de tres o ms palabras se
observan dos fenmenos simultneos. Uno es la construccin seriada, que
muestra los principios de la estructura de la frase. As, "una flor azul", "esa flor"
tienen la misma frecuencia de aparicin que flor", El segundo fenmeno consiste
en la aparicin de la gramtica "ranurada", en la cual no hay ninguna estructura
de orden superior obligatoria sino que se presenta una serie de posiciones
opcionales, As, un nio puede decir "veo un camin", "veo camin" o "camin" y
el significado no cambiar, pero la posicin relativa de las palabras mantendr su
coherencia, McNeill postul ocho reglas para explicar casi la totalidad de las
primeras oraciones infantiles; ste 'es el primer intento de establecer un modelo
de competencia que incluya los componentes del desarrollo. Los sistemas
descritos en esta etapa comprenden muy 'pocas clases y construcciones
gramaticales y no incluyen reglas de transformacin. Si bien los intentos de
evaluar estas gramticas primitivas determinando la proporcin de emisiones de
una segunda muestra que se pueden explicar por medio de las reglas de una
primera muestra han demostrado ser parcialmente adecuadas, igualmente se
puede concluir, hoy por hoy, que la cantidad de clases gramaticales y su
conformacin en reglas sintcticas parecen ser factores idiosincrsicos cuyos
determinantes an no se conocen.
Reglas de generacin de palabras: morfologa
La competencia gramatical no se demuestra solamente a travs de las reglas de
generacin de oraciones. Hay tambin un sistema de reglas que rige la
construccin de los vocablos individuales. Los morfemas son los elementos ms
pequeos del lenguaje a los que se puede asignar un significado, y la morfologa
es el estudio de las reglas que rigen la construccin de morfemas. De modo ms
especfico, las reglas incluyen el empleo de indicadores o inflexiones que se
agregan a las clases de palabras, como las inflexiones plurales y las inflexiones
del pretrito.
Primeras reglas desinenciales. La prueba ms clara de la presencia de reglas
para la construccin de palabras se puede observar en los persistentes errores
que cometen los nios al formar los plurales y los pretritos de las partes
irregulares del lenguaje (v.g. "bueys", "juveses", "pon", "dico", por "bueyes",
"jueves", "puse" y "dijo", respectivamente). El primer intento importante de
investigar sistemticamente las reglas desinenciales consisti en una tcnica por
la cual se pidi a algunos nios que crearan formas nuevas empleando palabras
sin sentido. Se les present a los nios, de entre cuatro y siete aos, una
ilustracin acompaada de una palabra inventada ("wug") y luego se les plante
el siguiente dilogo: "Esto es un 'wug'. Ahora hay dos de ellos. Entonces hay
dos..." Si el nio responda "\vugs" se le acreditaba el dominio de la regla que
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tan breve, el preescolar, resulta difcil evaluar los factores que operan para dar
lugar a la competencia sintctica. Hay varios factores que deben ser tomados en
cuenta y a ellos nos referiremos a continuacin.
Factores que afectan la adquisicin de la sintaxis
Hay dos preguntas que deben formularse con referencia a los factores que
afectan el desarrollo de la sintaxis: 1) qu es lo que determina la diferencia entre
la comprensin y la produccin de formas sintcticas? y 2) cmo extrae el nio
de la muestra finita del lenguaje a la que est expuesto, la estructura de reglas
que habr de generar una serie infinita de oraciones?
Comprensin y produccin. Cuando se analiza el desarrollo del lenguaje de los
nios se suele establecer la distincin entre la aptitud lingstica activa y la pasiva.
Esto se debe a que con frecuencia se sostiene que la comprensin de los
aspectos lingsticos (control pasivo) se desarrolla antes que la produccin
(control activo). Un ejemplo de esta diferencia se observa al comparar la
produccin y la comprensin de los contrastes gramaticales por parte de los nios.
En un estudio de este tipo se entregaron a los nios varios pares de oraciones, y
cada par difera entre s en un solo aspecto gramatical. Por ejemplo, un par
estableca un contraste entre tbe sbeep is jumping [la oveja est saltando] y tbe
sbeep are jumping [las ovejas estn saltando ]. Las oraciones se vincularon con
dos dibujos: uno mostraba una oveja saltando y otra quieta; el otro mostraba a dos
ovejas saltando. Como se puede apreciar en la construccin de las oraciones en
ingls, stas slo se diferencian en el carcter singular o plural del verbo auxiliar.
Tambin se midieron inflexiones singular-plural (v.g. tbe hoy draws [el nio dibuja]
frente a tbe boys draw [los nios dibujan], desinencias del tiempo verbal y
transformaciones activo-pasivas. Se utilizaron tres mtodos de evaluacin
diferentes: 1) comprensin (seleccin del dibujo correspondiente a la oracin); 2)
produccin (generacin de una oracin para describir los dibujos contrastantes), y
3) imitacin (en la que el nio no vea el dibujo sino que slo escuchaba las
oraciones). Los resultados indicaron que las tres funciones van mejorando con la
edad y que la imitacin en los nios sobrepasa a la comprensin tanto como sta
sobrepasa a la produccin. Hay que recordar que tanto la produccin como la
comprensin del habla son indicadores de la competencia lingstica: la primera
genera o codifica la comunicacin, y la otra se ocupa de recibirla y descifrarla.
Varios tericos llegaron a la conclusin de que la diferencia entre el control pasivo
y el activo, favorable a la comprensin del lenguaje, probablemente sea
consecuencia de que la produccin impone una mayor carga a la memoria. Segn
McNeill:
Dentro de este marco, la distincin entre gramtica activa y pasiva, que algunos quisieron trazar, no es
necesaria; la gramtica es una expresin de competencia, en tanto que Ir comprensin y la produccin
lingsticas son parte de una teora de la ejecucin, pudiendo presumirse que la gramtica se nutre de
ambas clases de ejecucin.
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que el producto habitual de tal programa de entrenamiento sea un adulto cuyo lenguaje es
muy gramatical pero no demasiado verdico.
La consideracin de los factores que anteceden, aunque importante, no debe
desviarnos del hecho de que la gramtica infantil es generativa (es decir,
gobernada por reglas). Los nios producen muchas oraciones coherentes que
jams oyeron antes, lo que descarta la posibilidad de que las hayan copiado de un
modelo adulto. Antes de concluir el anlisis del desarrollo sintctico, parece
apropiado que examinemos las actuales explicaciones tericas acerca del o de los
mecanismos que dan lugar a la presencia y a la adquisicin de las reglas
generativas.
Mecanismos en que se basa la adquisicin de la sintaxis. Varios tericos del
aprendizaje han empleado argumentos que se basan en las secuencias ordinales
de las palabras en el habla adulta para explicar el orden de los elementos en las
oraciones infantiles y la formacin de las clases de palabras. Braine explica la
"teora de la contingencia posicional", que sugiere que el nio aprende
asociaciones entre pares de morfemas y ubicaciones de unidades (palabras y
frases) dentro de otras unidades ms complejas. Por ejemplo, la distincin entre
los vocablos pivote y los abiertos es un ejemplo del aprendizaje de reglas
posicionales. El trmino "pivote" se ha llamado as porque se refiere slo a las
palabras para las cuales el nio conoce la posicin temporal apropiada en la
oracin (las palabras de esta clase son las primeras o las ltimas). Las palabras
abiertas se colocan en los lugares en que no estn las pivote, lo que quiere decir
que en las oraciones de dos palabras las de cada clase ocupan una posicin fija
dentro de la oracin.
Estas teoras basadas en las secuencias ordinales de las palabras en el lenguaje
adulto son pasibles de diversas crticas. En primer lugar, el orden de las palabras
en el idioma ingls de los adultos es mucho ms variable e idiosincrsico de lo
que creen los tericos de la "posicin". En segundo lugar, en otros idiomas, como
el ruso, el orden posicional de las palabras es aun ms variable que en el ingls.
Pero a pesar de esta variabilidad en el idioma ruso adulto, las etapas iniciales de
su adquisicin como lengua materna (la clase P + A) presentan una sorprendente
similitud con la adquisicin del ingls.
Otra alternativa, radicalmente distinta, para explicar la competencia lingstica es
la que han planteado los lingistas de la escuela transformacional. Postulan la
existencia de un recurso innato para la adquisicin lingstica (RAL) que
determina el desarrollo de las principales estructuras sintcticas (es decir, las
relaciones gramaticales entre la frase sustantiva y la frase verbal, y la integracin
jerrquica). Esta teora deriva de la observacin de que los nios adquieren una
base gramatical en un perodo notablemente breve, desde el segundo al cuarto
ao de vida. Por consiguiente, McNeil sostiene que el nio ya viene dotado del
RAL, el que le proporciona gran parte de su conocimiento de la gramtica
generativa. As, el conocimiento de las relaciones de la oracin denominadas
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Aprendizaje perceptual
En el concepto de que la percepcin es un fenmeno multideterminado est
implcita la refutacin del criterio nativista de que la ndole del objeto percibido es
inherente a las propiedades estructurales coercitivas del campo del estmulo y a
la organizacin predeterminadamente paralela de los indicios neurales de ese
campo. Esto no significa negar que las propiedades estructurales y funcionales de
los receptores influyan en la percepcin o desconocer que existan
predisposiciones preceptales modeladoras (por ejemplo, ciertas respuestas son,
de modo inherente, ms significativas o ms fcilmente provocables que otras en
determinadas condiciones de necesidad y estimulacin). No obstante, si lo que se
percibe representa el resultado de la interaccin entre el aporte sensorial y una
estructura cognitiva y de la personalidad adquirida de modo experiencial y en
constante desarrollo, es imposible escapar a la conclusin de que los objetos
percibidos en gran medida se aprenden. La percepcin es un proceso por el cual
el individuo obtiene informacin sobre el mundo que lo rodea. El aprendizaje
perceptual es un aumento en la capacidad que tiene un organismo para
informarse respecto de su ambiente, como resultado de la prctica o de la
experiencia. Puesto que la percepcin incluye la totalidad de los sentidos, se
puede interpretar que comprende el tomar conciencia tanto de las situaciones
ambientales complejas como, de los objetos simples. El aprendizaje perceptual se
produce en el sentido de que los nios de ms edad perciben el conjunto de
estmulos en forma diferente que los ms pequeos porque
-como variable
interna principal en el proceso interaccional que da lugar a la percepcin- cuentan
con una estructura cognitiva ms perfeccionada. En este sentido, el aprendizaje
no implica que el desarrollo perceptual proceda a partir de una tabula rasa, que
no existan capacidades perceptuales inherentes o que un tipo de representacin
perceptual tenga la misma probabilidad de aparecer que otro,
independientemente del contenido del estmulo, de la organizacin receptora y
neural o de las predisposiciones modeladoras gnicamente determinadas.
El crecimiento normal de la capacidad perceptual depende del progresivo
perfeccionamiento cognitivo derivado de la experiencia acumulada respecto de
una amplia gama de estmulos. Si esa experiencia es demasiado restringida, no
se producir el perfeccionamiento cognitivo ni, en consecuencia, el aprendizaje
perceptual. Esto se demuestra de manera evidente en la inmadurez perceptual y
el desarrollo muy lento de las aptitudes discriminativas que caracterizan a los
individuos que adquieren la facultad visual en la edad adulta, como resultado de
operaciones de cataratas congnitas. Estos individuos necesitan un perodo
preliminar de orientacin antes de poder organizar su experiencia visual, realizar
discriminaciones simples entre figuras geomtricas o reconocer los mismos
objetos en distintos contextos. Se han efectuado comprobaciones similares con
chimpancs criados en la oscuridad. Por otra parte, la exposicin reiterada a
ciertos tipos de problemas de discriminacin perceptual aumenta en gran medida
la capacidad de aprender. Como consecuencia del aprendizaje de diversos
problemas y de la formacin de esquemas de aprendizaje, las discriminaciones se
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Primero, los datos con que se cuenta parecen indicar que entre los cinco y los
siete aos se produce un cambio en el desarrollo de la actividad de juzgar la que
pasa a depender menos de las propiedades sensorio-perceptuales y ms de los
manejos conceptuales ms inferenciales. Esta modificacin se puede observar en
los juicios sociales, en el desarrollo de estilos conceptuales y en las tareas de
conservacin de inspiracin piagetiana. En general, se puede considerar que este
cambio implica tanto un alejamiento del pensamiento confinado a la percepcin
como el correspondiente acercamiento a una orientacin bastante ms deductiva.
Segundo, a medida que los nios crecen, se hacen ms independientes del
campo perceptual inmediato y desarrollan mayor flexibilidad para manejar los
datos que reciben a travs de la percepcin. Por consiguiente, a medida que
aumentan de edad, los nios que cursan el ciclo primario van desarrollando
aptitudes ms refinadas para encarar los problemas referidos a la figura y el
suelo, y una mayor facilidad para coordinar perspectivas espaciales propias y
ajenas.
Tercero, los nios de ms edad estn mejor capacitados para formar
representaciones perceptuales completas a partir de un dato sensorio que es slo
parcial e indirectamente pertinente. La aptitud para reconocer representaciones
de objetos parcialmente completas aumenta con la edad. Mediante la utilizacin
de indicios contextuales y auxiliares, los nios mayores son capaces de formular
inferencias perceptuales que van ms all de la informacin suministrada en
situacin estimulativa inmediata. Esta tendencia explica, en parte, los cambios
relacionados con la edad en ciertos tipos de ilusiones (v.g. la ilusin de tamaopeso que parece aumentar con el paso de los aos).
Por ltimo, siempre que sea posible se tiende a clasificar la informacin
proporcionada por nuevos estmulos, bajo las categoras apropiadas de objetos y
fenmenos ya existentes en la organizacin cognitiva del individuo. La formacin
de "conceptos" exige cada vez ms que la correspondiente informacin directa
sea clasificada e integrada en la "estructura cognitiva ". Para incorporar
informacin de manera significativa a menudo es necesario distorsionar o
desestimar parte de los estmulos recibidos. Por consiguiente, el aprendizaje de
materiales conflictivos que son congruentes o incongruentes con la estructura
actitudinal del nio se realza o se inhibe, respectivamente. Cuando las actitudes
hacia un tema controvertido son favorables a los nios les resulta muy fcil
asimilar y aprender dicho material dado que tienen slidamente establecido el
componente cognitivo de su actitud y cuentan con ideas firmes, claras, estables y
pertinentes para incorporar el nuevo material. Pero cuando sus actitudes hacia los
temas polmico s son desfavorables, todos los factores sealados operan
precisamente en la direccin opuesta. Las expectativas basadas en la experiencia
anterior tambin tienden a forzar las propiedades del estmulo dentro de moldes
perceptuales preconcebidos, aun cuando los estmulos reales sean parcialmente
incongruentes con las representaciones perceptuales previstas.
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algn terico del futuro presenta una excelente formulacin sobre los cambios cognitivos de
trascendencia simple que se producen, por ejemplo, entre los tres y los cinco aos. Como no
es probable que tales descubrimientos contradigan el ncleo bsico de las proposiciones
piagetianas, el resultado sera el de reducir efectivamente la aparente irregularidad producida
durante un segmento del perodo de la niez. Los estudiosos del desarrollo diran luego que
entre los tres y los cinco aos ocurren ciertas cosas muy importantes, y que ciertas otras
cosas, muy diferentes pero no menos importantes, se verifican entre los cinco y los siete aos.
En tercer lugar, las observaciones transversales que utiliza Piaget para medir el
cambio evolutivo (observaciones de nios de diferentes grupos de edad) son
particularmente inadecuadas para sus fines. Las etapas transicionales y las
discontinuidades cualitativas que pretende encontrar slo se pueden demostrar
de modo convincente mediante estudios de extensin longitudinal de los
mismos nios. En la investigacin naturalista, la inferencia lgica no es un
sustituto adecuado de los datos empricos. Hasta ahora, la nica informacin
longitudinal sobre los fenmenos piagetianos proviene de observaciones
realizadas por el propio Piaget en sus tres hijos y de investigaciones con nios
de mayor edad. Por ltimo, Piaget refina, elabora y racionaliza la subdivisin de
sus etapas hasta un grado que va ms all de los datos obtenidos. Por ejemplo,
no parece haber pruebas de que los nios empleen la totalidad de los
agrupamientos operacionales concretos o de que esto sea necesario para que
se cumplan los requisitos de la teora. Por consiguiente, la plausibilidad y la
frescura psicolgicas del contorno general de la teora piagetiana tienden a
quedar sumergidas en un lodazal de acrobacias lgicas y de especulaciones
abstrusas y desorganizadas.
Criterios de las etapas evolutivas de Piaget. Piaget y otros han descrito con
frecuencia las caractersticas formales que son esenciales para el constructo
terico de las etapas. Haciendo una breve recapitulacin, los criterios de las
etapas aplicables a la concepcin estructural del desarrollo cognitivo
comprenden cuatro parmetros: 1) cada etapa incluye un perodo de formacin
(gnesis) y otro de logro. El logro se caracteriza por la organizacin progresiva
de una estructura compuesta de operaciones mentales; 2) cada estructura
constituye al mismo tiempo el logro de una etapa y el punto de partida de la
siguiente; 3) el orden de sucesin de las etapas es constante y la edad en que se
alcanzan puede variar, dentro de ciertos lmites, de acuerdo con factores de
motivacin, ejercicio, medio cultural, etctera, y 4) la transicin de una etapa
anterior a otra posterior sigue una ley de inferencia anloga al proceso de
integracin (las estructuras precedentes se convierten en parte de las estructuras
posteriores).
Si bien se pueden formular muchas crticas y cuestionamientos legtimos en
relacin con estos criterios, parecera que las presunciones injustificadas o
gratuitas de los crticos sobre stos han tenido ms peso en cuanto a impedir la
resolucin de los desacuerdos referentes a las etapas del desarrollo intelectual
que los propios defectos metodolgicos de Piaget. Por ejemplo, muchos
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Etapa sensorio motriz (desde el nacimiento basta alrededor de los dos aos)
Los esquemas presentes en el momento del nacimiento para la adaptacin y la
mediacin con el ambiente son escasos, y la coordinacin e integracin entre las
estructuras esquemticas no se manifiestan en las acciones del beb. La etapa
sensorio motriz comprende estructuras (esquemas) simples; stas comienzan con
los mecanismos de reflejo innatos, que se van alterando y complicando cada vez
ms por obra de la interaccin del nio con su ambiente. El perodo se caracteriza
por las conductas preverbales, en cuya manifestacin no median signos ni
smbolos. Al nacer, el beb se conecta con el mundo mediante esquemas
compuestos por reflejos innatos y no tiene ninguna concepcin de la existencia de
un universo permanente exterior a su propia experiencia perceptual inmediata.
Uno de los supuestos bsicos de Piaget sobre el desarrollo sensorio motor inicial
es que se produce una expansin a partir del reflejo hasta alcanzar formas de
conducta ms complejas. Postula as una comparabilidad funcional y una
continuidad evolutiva entre las secuencias conductales reflejas y no reflejas. Por
consiguiente, plantea que las formas ms avanzadas de prensin controladas por
la corteza cerebral derivan del reflejo primitivo, regulado subcorticalmente. Ya
hemos criticado esta posicin al sealar que la mayor parte de los cambios
conductales incluidos en el desarrollo motor tienen lugar en la esfera de la
actividad no refleja; esto no implica necesariamente una continuidad con las
actividades reflejas fenotpicamente similares. La mayor parte del desarrollo y de
la coordinacin de los esquemas es el resultado del prolongado contacto cotidiano
del nio con el ambiente fsico. Esta relacin continua inevitablemente da lugar a
estructuras (esquemas) que reflejan el carcter invariable y legtimo de los
fenmenos fsicos.
El hecho de que el nio no tenga conciencia de la permanencia de los objetos
indica que, al nacer, carece de una actividad simblica representacional. Durante
este perodo, al beb le interesan los objetos como tales. As, cuando se retira un
juguete de su vista no efecta movimientos de bsqueda debido a que no tiene
una representacin interna del mundo objetivo (es decir, esquemas objetuales)
fuera de la percepcin inmediata. En forma gradual, a fines de su primer ao de
vida, el nio desarrolla el concepto de permanencia de los objetos a travs de
experiencias reiteradas con el ambiente. A medida que construye este concepto
mediante la experiencia, se van desarrollando e incorporando a sus pautas de
conducta las ideas de espacio, tiempo, causalidad e intencionalidad. Estos
conceptos slo son distintos en un nivel terico, puesto que dependen
estrechamente uno de otro. Para que haya desplazamientos espaciales debe
existir un mundo ordenado y coherente, que es proporcionado por la constancia de
los objetos. Sin sta, no se podra producir el desarrollo consecuente de la
causalidad objetiva o del tiempo objetivo, ya que las relaciones que vinculan lo
anterior con lo posterior y la causa con el efecto exigen una permanente
estabilizacin y diferenciacin del ambiente.
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Durante la etapa sensorio motriz los sistemas esquemticos se vuelven cada vez
ms diferenciados y coordinados entre s, tal como se observa en el desarrollo de
la prensin. En la fase inicial de la inteligencia sensorio motriz no est presente la
coordinacin de los sistemas sensorios (es decir, mano, ojo, asimiento, etc.) que
eventualmente se evidenciar en la actividad prensil durante las fases
posteriores. Hacia el final de la etapa sensorio motriz, la posibilidad de
desempear una actividad simblica ms elaborada, caracterizada por el lenguaje
y el simbolismo, se ve facilitada por la creacin y coordinacin de ciertas
estructuras que constituyen requisitos previos necesarios para adquirir formas de
cognicin ms avanzadas.
Etapa preoperacional (aproximadamente entre los dos y siete aos)
Al solo efecto de hacer ms claro su estudio, dividiremos la etapa piagetiana del
pensamiento preoperacional en dos subetapas: la preconceptual y la intuitiva. El
perodo preoperacional en contraste con la inteligencia sensorio- motriz,
comprende la mediacin de estructuras (esquemas) que indican la presencia de
una actividad representacional simblica. Este quehacer simblico se observa
tanto en el juego simblico del nio como en su empleo del lenguaje. Con la
aparicin del habla, el mundo objetivo se simboliza por medio de un proceso de
pensamiento que puede ser retenido por la mente (es decir, las estructuras
simblicas primitivas). Pese al hecho de que en el mundo del nio se interponen
signos y smbolos en forma de palabras e imgenes, ste opera en un universo
de preconceptos. A diferencia del pensamiento adulto, que se caracteriza por el
razonamiento inductivo y deductivo, la forma de razonar del nio es transductiva
(preconceptual), ya que ste no efecta distincin alguna entre lo general y lo
particular, y tal distincin es un requisito previo esencial del razonamiento lgico
avanzado. La transduccin es un tipo de lgica que pasa de ciertos casos
particulares a otros tambin particulares. El nio transductivo da muestras de su
lgica a travs de su incertidumbre sobre si es un mismo objeto el que vuelve a
aparecer o si hay distintos objetos en tiempos y lugares diferentes. Por ejemplo,
al caminar por un bosque el nio no sabe si lo que ve es una sucesin de
caracoles diferentes o si es el mismo caracol que reaparece una y otra vez. Esto
es un ejemplo de lo que Piaget denomina preconcepto.
El pensamiento intuitivo (entre los cuatro y los siete aos) parece marcar el
punto medio entre el pensamiento preconceptual y la etapa de las operaciones
concretas ms avanzadas. Las estructuras (esquemas) del pensamiento
caractersticas de este perodo se pueden ejemplificar por medio del siguiente
problema: se ponen frente al nio dos vasos -Al y A2- de igual altura y ancho, y
se le pide que vaya echando bolitas en cada uno hasta que ambos queden
llenos. Se vaca el recipiente A2 en otro, identificado como B, que es ms alto
pero ms delgado. El nio que se encuentra en la fase preconceptual cree que
la cantidad de bolitas cambi en el proceso aunque al mismo tiempo afirma que
no se sus- trajo ni se agreg ninguna. Cuando se comparan los vasos B y Al, el
nio dice que hay ms bolitas en B, porque es ms alto que A, o bien que hay
ms en Al, por ser ms ancho que B. El nio se concentra en un aspecto de la
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suma de sus partes. El nio que pasa por la etapa de las operaciones concretas
s lo puede hacer.
El problema de ordenamiento o seriacin tampoco puede ser resuelto hasta que
el nio haya alcanzado la facultad del pensamiento operacional concreto.
Aunque durante el perodo intuitivo el nio comienza a disponer las cosas en
series, su capacidad para efectuar ordenamientos es slo "global". El nio
puede comparar dos miembros de un conjunto que integran una serie cuando se
suceden en orden consecutivo. Por ejemplo, el sujeto sabe que el lunes viene
despus del domingo o que el martes sigue al lunes. Cuando se le pregunta si el
martes viene despus del domingo, se siente confundido. El pensamiento
operacional, que implica la capacidad de ver relaciones lgicas entre cosas y
acontecimientos dispuestos en serie, todava no es posible para el nio que
pasa por la etapa intuitiva.
Las estructuras cognitivas que se elaboran durante el perodo preoperacional
permiten que el nio adquiera abstracciones primarias (conceptos) y que
comprenda, emple y maneje con sentido, a efectos de resolver problemas,
tanto las abstracciones primarias como las relaciones existentes entre ellas. Los
conceptos primarios son aquellos cuyos significados se dan originalmente en
relacin con una genuina experiencia concreta y emprica, es decir, son
conceptos individuales cuyos 'atributos criteriales -ya sean descubiertos o
presentados- producen significados genricos durante el aprendizaje cuando
primero se los vincula de manera explcita con los ejemplares de los que
derivan, antes de que se relacionen por s solos a la estructura cognitiva. Una
vez adquiridos los significados conceptuales, el nio que pasa por la etapa
preoperacional puede comprenderlo y utilizarlos aparte de sus ejemplares
particulares, y tambin puede comprender y manejar, en las operaciones para
resolver problemas, las relaciones que existen entre estas abstracciones
primarias (es decir, proposiciones compuestas de esas abstracciones).
Pero el hecho de que el nio est limitado a tratar con abstracciones primarias
(o sea que no pueda, de manera anloga. valerse de abstracciones
secundarias y de las relaciones entre stas) impone severas restricciones al
nivel en el cual opera. (Los conceptos secundarios son aquellos cuyo
significado no se aprende en relacin con una legtima experiencia concretoemprica, es decir que se trata de conceptos cuyos atributos criteriales
producen significados empricos en el curso del aprendizaje cuando esos
atributos se vinculan con la estructura cognitiva del sujeto sin que antes hayan
sido relacionados con los ejemplares particulares de los que derivan.) La
comprensin y el manejo de conceptos y proposiciones abstractos por parte del
nio preoperativo tienen lugar en un nivel de abstraccin que no est muy
alejado de la participacin ntima que tiene la experiencia concreto-emprica en
la adquisicin de sus conceptos primarios.
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BLOQUE DOS
Lo que nos parece inaceptable es la idea de que a los bebs les es indiferente la
persona adulta que les cuide; es posible que toleren a una serie de cuidadoras,
pero demuestran una preferencia clara desde los primeros meses. Slo
conociendo muy bien al beb podremos entender sus comunicaciones sutiles y
comprender los sonidos preverbales.
No pretendemos insistir en la inmensa cantidad de informacin y
recomendaciones sobre el cuidado y la educacin de los bebs de que se
dispone hoy da. Destacamos aqu unos cuantos aspectos de la vida de beb que
tienen una importancia especial para las personas a quienes se ha confiado su
cuidado fuera del hogar.
El llanto: una forma de hablar del beb
La cantidad de tiempo que los bebs se pasan llorando vara mucho, y difiere
tambin de un mes a otro. Algunos que en sus primeras semanas no lloraban casi
nunca, de repente entran en un perodo en que a sus padres les parece que no
dejan de hacerlo. Sin embargo, en general los nios lloran por alguna razn, y si
en una escuela infantil se observa que no cesa de orse un fondo de nios que
lloran, ser seal de alguna carencia en la atencin que se les presta.
Al convivir con un beb somos capaces de diferenciar y, por tanto, de interpretar,
los mensajes que se esconden en cada tipo de llanto. Puede ser que tengan
hambre, algn dolor, una molestia fsica, se sientan solos o sencillamente tengan
una sensacin general de malestar.
Cuando el beb no deja de llorar y parece incapaz de aceptar el consuelo que le
ofrecemos, a veces sentimos el impulso de pasarlo a otra persona porque no
podemos soportar la tensin. Cuando esta otra persona nos lo devuelve, sin que
haya dejado de llorar, es posible que transmitamos al nio, con la tensin de
nuestras manos y de nuestro cuerpo, la frustracin comprensible que sentimos, y
provoquemos que su llanto se agudice.
Es el momento de analizar cmo respiramos y de asumir la responsabilidad de
nuestros propios sentimientos. Si deliberadamente nos concentramos en respirar
con el diafragma, y no con la parte superior del pecho, podremos reducir la
tensin de forma inmediata, lo que nos permitir recuperar la compostura y sentir
que nos controlamos. En el momento en que seamos capaces de hacerlo,
estaremos en condiciones de escuchar atentamente, tal vez dicindose lo al beb
con la voz ms agradable y apacible de que seamos capaces: "Te escucho, de
verdad. No entiendo todava lo que tratas de decirme, pero ten la seguridad de
que no te voy a dejar. Esto nos evita que levantemos la voz y nos permite dar un
masaje suave, en vez de unas palmaditas nerviosas y unas palabras nerviosas
con las que las personas mayores expresan en algunas ocasiones su propia
desazn cuando un beb no para de llorar.
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En situaciones tensas debido a que los otros nios del grupo tambin reclaman
atencin, puede resultar muy difcil conseguir este tipo de tranquilidad personal,
pero es una manera de transmitir los mensajes de seguridad que queremos dar
mientras permanecemos atentos y receptivos a lo que el beb siente.
Merece la pena recordar que muchas personas que hoy trabajan en escuelas
infantiles posiblemente, en su infancia, pasaron por esas formas de cuidar a los
nios que practicaban otras generaciones y que hoy estn desacreditadas,
cuando la recomendacin ms habitual era "dejar que el nio llore". No
abandonaramos en su soledad a un amigo que estuviera profundamente
angustiado si pudiramos ayudarle; por qu, pues, hacerlo con nios que no
saben ni siquiera hablar? Hacer estas comparaciones nos puede orientar sobre
cmo tratar a los nios que cuidamos.
Comunicacin y lenguaje
La forma precisa en que se desarrolla el lenguaje sigue siendo motivo de amplia
polmica entre los psicolingistas, pero parece claro que existe una fuerte
predisposicin a desarrollar el habla. La mayora de los nios, incluso los sordos
profundos, acaban por hacerla, tambin en circunstancias adversas. En
condiciones normales, es en su segundo ao cuando hacen el gran salto desde el
balbuceo, que puede contener una o dos palabras reconocibles, a un vocabulario
de hasta trescientas palabras (BEE, 1985). El primer vocabulario aumenta muy
lentamente, pero una vez ha superado las diez palabras ms o menos, el nio
empieza a aadir otra nueva cada pocos das. Hacia el final de los 2 aos,
muchos nios elaboran frases de tres o cuatro palabras y empiezan a aparecer
las formas gramaticales.
La rapidez con que los nios aprenden a hablar, como ocurre con otras lneas del
desarrollo, vara mucho, aunque tiende a seguir una secuencia constante. Gordon
WELLS, que elabor uno de los estudios longitudinales ms minuciosos que
nunca se haban abordado sobre el habla infantil, concluy que el factor ms
importante era la medida en que los adultos prximos se comunicaban con l. Los
nios que aprendan a hablar pronto eran aquellos cuyos padres les escuchaban
y respondan al significado que expresaban los sonidos que el nio haca. Los
padres que se esforzaban excesivamente en ensearle palabras nuevas o le
corregan la pronunciacin o la gramtica solan inhibir el habla, ms que
estimularla (WELLS, 1985).
Hablar y escuchar a los nios
El desarrollo del habla es una de las pocas reas en las que permanece un
interrogante sobre los efectos que en l produce la educacin infantil durante los
primeros aos. Algunos estudios han descubierto que los nios que asisten a
escuelas infantiles toda la jornada desarrollan el lenguaje ms lentamente.
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Uno de los inconvenientes de una escuela infantil que funcione bien puede ser
que un nio de entre 1 y 2 aos que no haya adquirido an el habla puede pasar
todo el da en el centro sin mucha necesidad de hacerla y, de esta forma, verse
perjudicado en la prctica esencial que exige el dominio del lenguaje. Debemos
vigilar cunto escuchamos. Es algo especialmente ineludible cuando se trabaja
con nios que se encuentran en esta fase de su desarrollo. Si no tenemos en
cuenta constantemente la necesidad que tiene un nio pequeo de practicar el
habla, se corre el peligro de que se retrase tambin su capacidad de pensar y
razonar.
El ruido de fondo
Cuando hablan, algunos nios slo saben gritar, porque no han aprendido an a
modular la voz. Esto puede provocar que las personas mayores que estn a su
alrededor levanten la voz, sumndose as al gritero. En algunas escuelas
infantiles, los nios pequeos tienen que esforzarse para hacerse or y
comprender por encima del ruido de la msica moderna o de la radio. En algunas
ocasiones todo ello se justifica diciendo que esto es lo que los nios oyen en sus
casas. Creemos que es una buena razn para no ofrecerlo en la escuela infantil.
No hay duda de que inhibe la conversacin, incluso entre adultos que dominan
perfectamente el lenguaje.
Todos recordamos seguramente momentos en que el ruido en una cafetera o un
pub nos hace mover la cabeza con enfado y exclamar: "Hay tanto ruido que no
oigo una palabra de lo que me dices", y desistir de mantener una conversacin
razonable. Con mayor razn, los nios que se sienten inseguros de su habla
tendern a refugiarse en el silencio, pensando sencillamente que no pueden
participar.
Adems de su gran importancia para el desarrollo del lenguaje infantil, mantener
un nivel de ruido bajo contribuye a crear un ambiente tranquilo y sosegado. Una
de las normas bsicas de la vida en la escuela infantil debe ser la de no hablar
desde un extremo a otro del aula, y aplicar este sistema a los nios, educadoras y
padres por igual.
Del mismo modo que adquirir la capacidad de moverse independientemente
constituye una gran liberacin personal, tener palabras para hacerse comprender
supone para el nio algo fundamental para abordar de forma positiva muchas
experiencias con las que se debe enfrentar en su proceso de crecimiento y que le
contraran. Muchas veces decimos: "El enfado no me dejaba hablar" cuando
vemos que somos incapaces de traducir nuestros pensamientos en palabras
coherentes cuando algo nos enfurece. En esos momentos experimentamos un
estado que se asemeja mucho al del nio al que le acaban de quitar su juguete
preferido. En su segundo ao, el nio tiene el inmenso trabajo no slo de
entender todo lo que decimos, sino tambin de reunir las palabras apropiadas de
su escaso vocabulario para hacernos comprender lo que siente.
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No es necesario que las educadoras tengan "buena" voz para que los nios
disfruten cuando les cantan. Si se usan cintas, deben seleccionarlas con mucho
cuidado, y conviene seguir el consejo del asesor de msica del ayuntamiento o de
algn msico local. Muchas grabaciones comerciales esencialmente pensadas
para nios son de baja calidad, con acompaamientos inadecuados y en las que
suelen actuar tambin voces adultas inapropiadas.
En realidad es mucho mejor ensear a los nios que cantar puede ser algo
espontneo e informal; les gusta que se compongan canciones relacionadas con
ellos y con lo que hacen todos los das. Es algo que la persona clave puede hacer
con regularidad en su grupo pequeo, o mientras atiende el aseo fsico del nio,
sea empleando una frmula ("David lleva una camisa azul", "As nos lavamos las
manos") o de forma completamente libre.
En el grupo, la educadora tambin puede ayudar a los nios a que escuchen
diferentes sonidos suaves y cortos, para ir formando la experiencia del sonido que
ya habrn tenido con algunos objetos del "Cesto del tesoro" y en el juego
heurstico. Si sabe tocar la guitarra o la flauta dulce, los nios disfrutarn con
piezas breves y, bien vigilados, pueden pulsar las cuerdas de la guitarra o soplar
en la flauta para ver cmo se produce el sonido.
Algunos nios de esa edad se sientan para escuchar atentamente una pieza de
msica durante un buen rato y, a menudo, quieren orla una y otra vez. A otros la
atencin les dura slo algunos segundos, y a pesar de ello disfrutan movindose
y "bailando", aunque lo normal es que no sigan mucho el ritmo. Si alguna
educadora tiene inters especial por la msica, puede empezar a grabar en una
cinta una coleccin de distintas piezas para utilizarlas en la escuela infantil.
Existen diversas grabaciones donde escoger, incluida toda la msica no
occidental y la msica europea medieval, del Renacimiento, clsica y
contempornea.
Libros y cuentos
A los nios les encanta escuchar cuentos mucho antes de ser capaces de
entender todo su significado. Hacia los 2 aos, se pasan bastante tiempo mirando
libros. Hasta que comprendan la idea de girar las pginas sin rasgar el papel,
necesitarn que sean irrompibles, de cartn, no de tela, o hechos especialmente
para ellos, como se explica seguidamente.
Durante este ao, los nios pasan de identificar un objeto comn, por ejemplo una
naranja, a sealarla y aprender del adulto su nombre. Este hecho de establecer
relaciones entre la realidad tangible y la abstraccin de una fotografa en color es
un proceso cogni1ivo complejo. Para que sean tiles, las imgenes de los libros
que contienen fotografas deben ser bastante realistas, sin distorsiones de color ni
de forma.
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educadoras, que deben atender de forma especial las necesidades de los nios
cuya lengua familiar no sea el ingls. Tambin en este caso es til que pensemos
en las ocasiones en que estudiamos una lengua extranjera, por ejemplo cuando
preparamos las vacaciones. Pretendemos dominar unas frases sencillas para
poder informarnos sobre viajes o sobre la compra de la comida. Es posible que
mientras escuchamos la cinta, haciendo preguntas familiares y respondindolas,
nos sintamos seguros. El problema surge cuando estamos en el extranjero, en el
momento en que, como respuesta a nuestra pregunta, recibimos una avalancha
de vocablos que se nos escapan. Tal vez captemos las palabras clave pero sin
dejar de arriesgarnos a interpretar mal el sentido. A menudo pedimos a las
personas que hablen ms despacio, queriendo decir con ello que necesitamos
tiempo para interpretar lo que dicen. En los casos de nios que se van
convirtiendo en bilinges, las educadoras deben vigilar de manera especial este
aspecto de la igualdad de oportunidades.
A esta edad, no se puede esperar que ni siquiera los nios que poseen un
vocabulario amplio y un buen dominio de la lengua aprecien los aspectos sutiles
del habla de los adultos. Esto puede conducir a falsas interpretaciones. Por
ejemplo, Jan, una cuidadora, haba estado visitando a un amigo con Sally, una
nia de 2 aos que sola comportarse dcilmente y a la que llevaba cuidando
varios meses. Cuando se iban le dijo a la nia: "Si tenemos tiempo de regreso
quiz vayamos al zoo".
Sally, que se haba divertido mucho en la visita anterior al zoo, capt slo las
ltimas palabras de la frase, pero no entendi el significado del "si" ni del "quiz".
Cuando result que al final no hubo tiempo para el zoo, mostr su frustracin y su
desengao, lo cual era comprensible, y en seguida cogi una rabieta.
Facilitar el desarrollo del lenguaje
Reconocemos que el tema del desarrollo del lenguaje en un nio pequeo es
amplio y complejo, pero intentamos indicar cmo pueden organizar la jornada las
educadoras para hacer posible este proceso de reflexin y de poder de
imaginacin. La insistencia en la necesidad de que, siempre que sea posible, se
realicen actividades con grupos reducidos de cuatro o cinco nios se basa en la
certeza de que la comunicacin se produce en un clima de confianza y de
tranquilidad, en el que las educadoras desempean su papel fundamental de
facilitadoras o posibilitadoras.
Otro punto en el que hay que insistir de nuevo es la necesidad de mantener un
nivel de ruido bajo en cualquier tipo de atencin de nios en grupo. La msica de
fondo puede inhibir gravemente el desarrollo del lenguaje, y si se utilizan los
casetes y el televisor ser nicamente con alguna finalidad determinada.
Practicar el habla
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lo que oyen. Por ejemplo, a Daniel, que apenas tena 4 aos, le preguntaron:
"Qu has hecho hoy en la escuela infantil?" A lo que respondi: "Oh, nos han
hablado de Jess, y le clavaron las manos en una cruz, pero hace mucho tiempo,
y no haba coches y no se hizo dao. Despus estaba Moiss, y no estaba bien,
por eso subi a la montaa para hablar con Dios y Dios le dio unas tabletas y se
puso mejor".
Observamos que el nio trat de modificar la terrible visin de la primera historia,
y descifrar el sentido de la segunda relacionando las "tablas" con las tabletas que
vea tomar a su madre cuando estaba enferma. Pero el incidente ilustra algunas
de las confusiones que podemos crear en los nios si escogemos mal los temas
y las palabras.
Algunas veces, cuando los nios hablan solos aportan una informacin
importante sobre su situacin. Alessio, de 2;6 aos, que en su casa, donde
reinaba el caos, era agresivo y alborotador, y a quien en la escuela infantil
siempre reprendan, estaba sentado solo en un pequeo columpio del jardn y
murmuraba tristemente: "Alessio es malo. Alessio es malo", interiorizando con
dolor la imagen negativa que constantemente reciba del mundo. Si esta llamada
de ayuda cae en saco roto, las personas mayores fracasan en su trabajo.
Cuentos y canciones
En este tercer ao al nio le gusta cada vez ms escuchar las tonadas repetitivas
y las canciones infantiles, y que le cuenten una y otra vez sus relatos favoritos.
Contar cuentos puede contribuir mucho al desarrollo del lenguaje, pero slo si se
hace con cuidado y atendiendo a la experiencia individual de cada nio.
En muchas escuelas infantiles (y en muchos grupos ldicos y educativos
infantiles) existe la costumbre de leer cuentos a un grupo numeroso de nios de
edades diferentes, grupos que pueden llegar hasta los quince nios. Suele hacerse con la finalidad de liberar a las educadoras para que puedan ocuparse de otras
cosas, pero pocas veces ocurre as, ya que se necesitan otras personas mayores
para mantener el orden, hacer callar al nio que quiere hacer preguntas o iniciar
una conversacin con su vecino, o recoger a los pequeos que se escapan del
grupo para jugar. Es inevitable que en un grupo numeroso algunos no
comprendan lo que se hace, otros prefieran un cuento distinto y otros
sencillamente no tengan ganas de estar sentados quietos en ese preciso
momento.
Probablemente los nios aprovecharn mucho ms la actividad de leer (o de
contar) cuentos si se divide el grupo grande entre las educadoras que estn
disponibles, y cada una de ellas utilice un espacio separado y escoja el cuento en
funcin de la edad media y el inters de un grupo ms reducido. De esta manera,
los nios tienen ocasin, ms que de "estar quietos y escuchar", de expresar las
ideas y las reacciones que les produce el relato. El cuento se convierte en
estmulo para una conversacin interesante, que se puede relacionar con otras
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LA LENGUA
Antes de abordar propiamente el problema de cmo apoyar al nio en su
conquista del lenguaje o en la conquista de su lengua, conviene formarse una
idea de que entiende por lenguaje o cules son los aspectos de la len que ms
interesa tener en cuenta para esta tarea.
Si se toma un elemento de alguna lengua y se observa el uso -por ejemplo, una
palabra- se puede encontrar 1 serie de propiedades. Cuando al mesero de algn
restaurante le digo caf, me sirve otra cosa que si le digo t o cerveza. Es decir,
cada una de estas palabras se refiere a un cierto aspecto del mundo, y se opone
a otras palabras que se refieren a otros. Las lenguas son sistemas de signos
que remiten a elementos distintos de la realidad o, por decirlo de otra manera,
hacen referencia a ellos. Las lenguas son sistemas semiticos.
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Si una madre guarda con cario una prenda que us hijo recin nacido, cada vez
que la contempla le recuerda al nio cuando era beb y aun puede ser que le
traiga a la memoria circunstancias en que la us; es decir, esa prenda tambin
remite a algo, es un smbolo. Sin embargo, otra persona, frente a ese mismo
objeto, no ve ms que la prenda un nio pequeo, no significa otra cosa para
ella, no es s bolo de nada. La mam del nio no puede utilizar ese objeto frente
a otra persona para hacer referencia a su hijo,
sirve para la comunicacin.
Ese tipo de smbolos individuales- se diferencian de los signos lingsticos
en que estos ltimos remiten, a grandes rasgos, a lo mismo para todos los
hablantes de una comunidad. Es decir, los signos lingsticos no son
privados sino sociales: son aptos, por lo mismo, para emplearse en la
comunicacin.
La prenda de que se habl antes slo evoca a un nio. No slo no sirve como
medio de comunicacin, sino que, adems, nicamente sirve para evocar a una
persona, no se refiere a otros nios. Por contraste, el signo lingstico nio puede
usarse para hacer referencia a un nmero virtualmente ilimitado de personas, en
situaciones comunicativas tambin virtualmente variadas al infinito. Esto
corresponde a la observacin de que no hay una correspondencia uno a uno entre
los objetos de la realidad y los trminos de una lengua, ni una relacin de causa y
efecto entre las situaciones y los enunciados apropiados. Las palabras no son
nombres propios de los objetos, sino nombres de clases de objetos, lo que
equivale a decir que los significados lingsticos son abstracciones. El valor de las
palabras no es individual, sino general, abstracto.
As como de comunidad a comunidad vara la sonoridad de las palabras, es decir,
varan los sonidos empleados, de pueblo a pueblo, de lengua a lengua, tampoco
se cubren estas abstracciones. No se trata de clases objetivas o "naturales" -o, por
lo menos, no necesariamente-, sino de clases que fueron concebidas por las
diversas sociedades segn su experiencia y sus necesidades.
Las lenguas son, pues, productos histricos, culturales: tanto la eleccin de
significantes como la construccin de significados, es decir, de las
categorizaciones expresadas en sus signos, son arbitrarias (como opuestas a
necesarias).
Igualmente, es peculiar de cada lengua la forma de interrelacionar ambos niveles;
o sea, su gramtica, donde se consagran ciertos hechos como lingsticamente
relevantes, y se determinan maneras de representacin lingstica.
El habla es una actividad humana que vara sin lmites precisos en los distintos grupos
sociales, porque es una herencia puramente histrica del grupo, producto de un hbito social
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mantenido durante largo tiempo. Vara del mismo modo que vara todo esfuerzo creador,
quiz no de manera consciente, pero en todo caso de modo tan verdadero como religiones,
las creencias, las costumbres y las artes de los diferentes pueblos. El caminar es una funcin
orgnica, funcin instintiva (aunque no, por supuesto, un instinto en s mismo); el habla es una
funcin no instintiva, una funcin adquirida, cultural.
La manera de organizar la experiencia y de reflejarla la estructura lingstica
vara no slo de una sociedad a otra sino tambin con la historia de una misma
sociedad, con necesidades.
As, por ejemplo, en pocas en las que la mujer esta dedicada nicamente a los
trabajos de la casa, no se necesitaba una manera de crear nombres de
profesionistas femeninos. Conforme ms muestra la realidad social a la mujer en
accin en todos los terrenos de la vida del trabajo, la comunidad se ve obligada a
referirse a ella, a crear un recurso sencillo y eficaz para hablar de las mujeres
trabajadoras.
Cmo se lleva a cabo la creacin de nuevos recursos. En la comunicacin. En
conversaciones en las que se hace referencia a las mujeres que trabajan en
determinadas profesiones, los hablantes crean los nombres correspondientes
generalizando a partir de alguna de las pautas que tiene la lengua para formar
femeninos; por ejemplo, en espaol:
actor/actriz
escritor/escritora
alfarero/alfarera
EL NIO
PARTE DE LA NATURALEZA
Una de las facultades que distinguen al humano del resto de los seres vivos es la
del lenguaje. Tiene un inters especial preguntarse de dnde le viene esta
capacidad.
Es acaso parte de la biologa humana?
Los llamados rganos fonadores -es decir, aquellos que nos capacitan para
emitir sonidos- son parte del equipo lgico, al igual que su contraparte: el odo.
Sin embargo, no somos, ni mucho menos, los nicos en poseerlos, ni en
reproducir y percibir sonidos; tampoco somos los nicos en comunicarnos con
estos medios. Adems, la funcin primaria de los rganos fonadores y auditivos
no es la de hablar y or hablar, sino que sta ha sido sobreaadida a otras:
respiracin, deglucin, ubicacin en el espacio, etctera.
A esto se suma una observacin sorprendente: humanos que no oyen o que
estn seriamente impedidos para articular, por lesiones o malformaciones del
aparato fonador, son capaces, sin embargo, de desarrollar algn tipo de
lenguaje. En cambio, no sucede as con personas con cierto tipo de dao
cerebral.
Lo anterior se explica porque en el actual estado de desarrollo del ser humano,
la capacidad de lenguaje es, biolgicamente, sobre todo una capacidad cerebral:
Ciertas especializaciones de la anatoma y fisiologa perifrica explican algunos rasgos
universales de los lenguajes culturales, pero la descripcin de estas peculiaridades humanas
no constituye una explicacin del desarrollo filogentico del lenguaje. Durante la historia
evolutiva de la especie, forma, funcin y conducta han interactuado adaptativamente, pero
ninguno de estos aspectos puede considerarse causa de otro. Hoy da un individuo puede
adquirir el dominio del lenguaje a pesar de serias anomalas perifricas, lo que indica que la
funcin cerebral es ahora el factor determinante de la conducta lingstica tal como la
conocemos en el hombre contemporneo. sta, sin embargo, no refleja necesariamente la
secuencia evolutiva de los acontecimientos del desarrollo.
Cmo concebir esta propiedad peculiar del cerebro humano?
Los neurlogos interesados en las consecuencias de ciertas lesiones cerebrales
sobre la funcin lingstica, han puesto particular atencin en identificar las zonas
del cerebro que controlan esta funcin. La ubicacin de las zonas
correspondientes parece estar correlacionada con la lateralizacin o dominancia
cerebral, pero se est muy lejos de haber llegado a un entendimiento completo
de esta relacin.
Tampoco ha sido posible, hasta la fecha, relacionar la ontognesis psquica y la
biolgica -concretamente la neurolgica- del lenguaje en el individuo sano. Es
lcito pensar que hay condiciones genticas que permiten la adquisicin del
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Acontecimientos
Sucesos lingsticos y cognoscitivos
Neurolgicos
Conclusin de la formacin y migracin Establecimiento de una preferencia por el
de clulas
hemisferio izquierdo para algunos
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8-9 meses
16-24 meses
48 meses
4 aos
adolescencia
(Reconocen los autores que es una decisin arbitraria tomar como punto de partida el
nacimiento, ya que muchos acontecimientos neurolgicos y bastantes aprendizajes ocurren
durante la ltima fase de la vida fetal).
Esta contraposicin de eventos neurolgicos y lingsticos no implica la suposicin
de una necesaria correspondencia causal. Incluso es muy difcil, por ejemplo,
asimilar procesos de mielinizacin al desarrollo de funciones lingsticas y
cognoscitivas generales.
Sin embargo, se puede suponer que -en vista de que el periodo mas intenso de
sinaptognesis coincide muy de acuerdo con los hitos que definen el lenguaje y la
cognicin trminos- estos sucesos neuronales tengan un papel importante
facilitando los cambios en el comportamiento.
Hay dos teoras distintas sobre estos procesos. Una nos dice que se trata de un
incremento brusco, generalizado, otra que sostiene que el incremento progresa
por regiones relativamente temprano en la corteza estriada (un rea
primariamente sensoria), en momentos sucesivos en constantes capas de la
corteza visual y relativamente temporal-alrededor de los 24 meses-, en la corteza
frontal.
Si estas estimaciones son correctas, la periodizacin de la sinaptognesis en nuestra especie
delimita los hitos mayores en el desarrollo del lenguaje, desde los nueve meses (en el
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PARTE DE LA SOCIEDAD
Te estamos cambiando los paales mojaditos. te gusta beb, que te cambie 1o
mojado? Ests contento? mira cuantos chiquitines! cuntos enanitos! Ay, qu
contento!
(UNA MAM A SU HIJO DE CINCO SEMANAS DE EDAD)
Es una perogrullada afirmar que el humano es un ser social. El recin nacido
slo tiene posibilidades de sobrevivir si otros miembros de la sociedad le dedican
cuidados. Esta dependencia se prolonga por aos.
Entre los modos adaptativos que se han desarrollado en la interaccin de los
miembros de la especie humana, el lenguaje ocupa un lugar central. Si en algn
momento de la historia de la humanidad la comunicacin verbal -base para la
cooperacin en el trabajo- fue un elemento decisivo para la supervivencia de la
especie, hoy es una de las caractersticas notables del humano frente a los
dems animales superiores.
El lenguaje no es condicin indispensable para la supervivencia del individuo;
pero, ciertamente, forma parte de las condiciones especficas necesarias para su
pleno desarrollo. Un humano sin lenguaje es un ser mutilado. En nuestras
sociedades, el lenguaje es el medio de comunicacin por excelencia y el medio
de expresin ms explotado. Qu motiva al nio para adquirirlo?
El nio, desde su nacimiento, est inmerso en el habla. Pero no slo lo rodean
estas manifestaciones de lenguaje, sino que tambin las recibe directamente. Se
le habla a l casi desde el primer momento de vida. Recibe demostraciones
fsicas de afecto: abrazos, besos, caricias, junto con las verbales: palabras
tiernas, casi cantadas. El beb asociar en un principio la verbalidad a
situaciones de contacto humano, calor y bienestar. Seguramente un fuerte
incentivo para desarrollarla
Alrededor de los ocho meses, descubre, adems, que con determinados tipos de
vocalizacin logra atraer a los adultos a su alrededor; descubre la funcin de
llamada y comienza a explotar1a. Se puede ver en esto el inicio de una relacin
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La funcin cognitiva que subyace al lenguaje es una adaptacin de un proceso ubicuo (entre
los vertebrados) de categorizacin y extraccin de semejanzas.
Hasta el momento se ha contemplado al nio frente a los objetos, construyendo
significados individuales, personales para todo lo que lo rodea. Hay, sin embargo,
muchas acciones aprendidas, normadas por la sociedad. Si, por ejemplo un beb
de un ao toma una escoba de juguete para barrer no es solamente porque no ha
encontrado satisfactorio chuparla o rodarla, sino por haber visto a un adulto usar
una escoba de esta manera.
Aqu se toca un hecho de grandes implicaciones para e desarrollo lingstico: la
comunicacin inteligente a travs de la imitacin.
Se mencion ya el hecho de que el humano es ser social que, adems de
relacionarse con sus semejantes a travs del contacto fsico, lo hace con la voz.
Este fenmeno se ha observado tambin en animales. Los monos, por ejemplo, se
interpelan en momentos de emocin y disfrutan de este contacto psicolgico. Sin
embargo, la comunicacin humana va mucho ms all. Hace falta tratar de
comprender qu es lo que hace posible una comunicacin que va desde el simple
contacto fsico o vocal hasta la utilizacin de signos verbales con valor abstracto.
Piaget postula para ello la constitucin -en el humano- de una funcin simblica
que se apoya esencialmente en la capacidad de imitacin. Cmo adquiere el
nio esta capacidad? Los movimientos del beb, en un principio involuntarios y
condicionados por los reflejos, producen a veces resultados llamativos. Un beb
puede, por ejemplo, al manotear, pegarle a un objeto que, al chocar con otro,
produce un sonido. Si esto llama su atencin y repite el movimiento varias veces
con igual efecto, comenzar a relacionar un esquema motor con este suceso. Se
establece lo que Piaget ha llamado una reaccin circular, es decir, una voluntaria
reiteracin de una accin que conlleva una mejora en el control motor y una
especificacin del esquema de accin asociado. En este nivel, por as decirlo, el
beb se imita a s mismo.
Si en otro momento, por ver la cara de su pap que voltea para un lado, el nio
tiene que mover la propia cabeza, relacionar esta percepcin con su propio
esquema motor. Esta especie de accin espejo lo capacita para tomar conciencia
de la propia accin.
En cuanto, al aspecto vocal, el beb que vocaliza recibe la retroalimentacin
auditiva de los sonidos que produce. Al reencontrar iguales sonidos en relacin
con iguales movimientos articulatorios, se establecen reacciones circulares que
permiten afinar simultneamente audicin y articulacin.
Si en esta situacin otra persona emite sonidos que el nio conoce de su propia
produccin, stos pondrn en accin los esquemas motores correspondientes; es
decir, provocarn al principio imitacin espontnea -el llamado contagio vocal- y,
despus, imitacin deliberada. En esta imitacin, al igual que en los casos
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LENGUAJE
LA ADQUISICIN DE LA LENGUA MATERNA
Ya se mencion que la lengua es un sistema de simolizacin, es decir, que los
elementos lingsticos son solidarios en el sentido de que unos limitan y definen a
otros en su capacidad de referirse al mundo. Se observa, adems, que aparecen
en configuraciones caractersticas (por ejemplo oraciones), las cuales
corresponden a determinados modelos de aprehender eventos y estados de
cosas, y donde se establecen relaciones definidas entre los elementos lingsticos.
Una gramtica intenta describir estas configuraciones y relaciones caractersticas
para una lengua, es decir, redefinir todas las manifestaciones lingsticas a ciertos
tipos. Entonces significa que una gramtica contempla una lengua como una
totalidad, como un objeto de determinadas propiedades que se pueden
representar en un modelo abstracto.
Se puede afirmar, adems, que todo hablante ha interiorizado el uso de los
elementos de su lengua en estos dos aspectos: tanto en su capacidad referencial
como en sus interrogaciones tpicas; esto es, ha interiorizado una gramtica.
Para un nio recin nacido, la lengua de sus mayores es un objeto externo a l.
Una lengua es una institucin social cuyo conocimiento se adquiere por
transmisin. Ningn individuo nace hablando ni desarrolla el lenguaje por pura
maduracin, sin el ejemplo.
Si la lengua es un objeto susceptible de ser conocido entonces todo hablante ha
interiorizado una representacin abstracta de l; la adquisicin del lenguaje
corresponde a un proceso cognoscitivo. Se impone entonces para llegar a una
teora de la adquisicin estudiar cmo se desarrollan los procesos cognoscitivos
en general, pues sera arbitrario suponer la existencia de procesos cognoscitivos
especficos para el lenguaje.
Ya se ha hablado en pginas anteriores de la funcin cognoscitiva; ahora voy a
explicitar un poco ms la concepcin piagetiana del conocimiento.
En la teora piagetiana, la funcin global de los actos cognoscitivos es la de
estructurar las relaciones entre el medio y el organismo.
Toda conducta, trtese de un acto desplegado al exterior, o interiorizado en pensamiento, se
presenta como una adaptacin o, mejor dicho, readaptacin. El individuo no acta sino
cuando experimenta una necesidad; es decir, cuando el equilibrio se halla momentneamente
roto entre el medio y el organismo: la accin tiende a restablecer ese equilibrio, es decir,
precisamente a readaptar el organismo.
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el primer paso hacia una articulacin intencionada, lo que por lo general perciben
tambin los adultos de su entorno e interpretan como seal. En esta transicin, la
variedad de sonidos se va reduciendo y adaptando cada vez ms a la lengua del
entorno.
En algn momento entre los tres y los siete meses, hay una respuesta vocal
caracterstica del beb a una situacin reiterada -por ejemplo, aqulla en que se le
da pecho-, un sonido como de reconocimiento o saludo, que en ocasiones la
familia retorna y usa a su vez para saludar al beb. Incluso se registran
verdaderos "dilogos" prolongados, consistentes en la reiteracin de la
vocalizacin en cuestin, o sea, dilogos balbuceados. O, tal vez, la vocalizacin
caracterstica se presenta en el momento en que el beb est cansado y a punto
de dormirse, lo que igualmente puede dar lugar a que la familia la retorne y le diga:
"Quieres hacer la meme?" "Vamos a hacer la meme?" (sustituyendo meme por
la vocalizacin caracterstica del beb en cuestin), para invitarlo a dormir.
Son, entonces, los adultos quienes semantizan las vocalizaciones espontneas
del beb proponiendo su uso como smbolos de cierta situacin o accin. De esta
manera, se marca probablemente el paso de la etapa de balbuceo al lenguaje
activo por parte del nio. Con un detalle as comienza la creacin y ocupacin de
reas de sentido, como relaciones interpersonales, alimentacin o descanso, por
mencionar algunas. Las posteriores diferenciaciones al interior de estas reas y su
estructuracin dependen en mucho de las experiencias personales del nio, de
sus intereses y de las ofertas del entorno.
Las sucesivas estructuraciones de stas y otras reas muestran a la vez las
gramticas sucesivas del nio y sus cambiantes concepciones del mundo. El
nuevo vocabulario, conforme se adquiere, se ubica en el espacio de significacin
constituido por palabras semnticamente relacionadas, previamente adquiridas o
creadas, provocando as la reestructuracin de este espacio.
Entre los nueve y los once meses, los complejos sonoros suelen reducirse de
polislabos a bislabos, y se establecen formas fonticamente estables, que son la
base del lenguaje infantil autnomo. Esta etapa creativa, previa al lenguaje
plenamente socializado, es fomentada por la reaccin de las personas del entorno,
que retornan las formas creadas por los nios y las aceptan temporalmente como
signos lingsticos. Es como si comprendieran intuitivamente que es ms
importante instaurar el uso de vocalizaciones como smbolos aptos para la
comunicacin que el hecho de que stos correspondan a la norma adulta vigente.
Al mismo tiempo, el nio se esfuerza por imitar las palabras que el adulto le
presenta, animado por la presencia de las primeras "palabras" autnomas en el
nio.
Surgen as vocalizaciones dotadas de sentido, unidades que se producen
aisladamente y que no tienen propiamente carcter ni de palabra ni de oracin.
Es la llamada etapa de holfrasis. El nio est estableciendo un sistema de
comunicacin propio, precursor del sistema del adulto que ms tarde adquirir.
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Los elementos que utiliza pueden tener funciones diversas: afectiva, mostrativa,
categorizadora e instrumental.
Alrededor de los nueve meses, el desarrollo fisico ya permite ligar un gesto con
una expresin sonora, por ejemplo, cuac y el gesto de mostrar el agua donde
nadan patos; o un jno!, jno!, acompaado del gesto de negacin con la cabeza.
Es importante, al principio, la presencia fsica de lo nombrado y el gesto de
apuntar, para que el nio asocie las vocalizaciones con los objetos, las personas
o las situaciones aludidas y que stas se conviertan en sus smbolos, en sus
respectivas denominaciones.
Es difcil separar la funcin mostrativa de la instrumental, ya que frecuentemente,
al enunciar una "palabra", el nio desea que se le d lo designado o que esto se
manipule de alguna manera, como tambin el lenguaje adulto suele servir para
producir algn efecto o reaccin en los interlocutores. Conforme el nio va
aceptando palabras ofrecidas por los adultos, deja de crear nuevas palabrasfrase y sustituye otras por las correspondientes de la norma adulta.
En este punto, el nio abandona entonces el prelenguaje y comienza a adaptarse
a la lengua del entorno. La imitacin desempea un papel clave en los "dilogos"
de balbuceo de nio y cuidador, en la imitacin onomatopyica que
frecuentemente realizan los nios en vista de la respuesta positiva de los adultos:
brr brr (coche), as como en la aceptacin de las formas del habla adulta, que
sucede al principio muchas veces sin que el nio entienda el sentido. Si, por
decir algo, repite el nombre de una ciudad, no se puede suponer que asocie
rasgos semnticos a l. Aun cuando no se aprende a hablar por pura imitacin,
sta s juega un papel reconocido en general por la psicologa, ya que al imitar el
comportamiento de un modelo se adquiere el comportamiento. Hay, entonces, en
esta etapa una voluntad de imitar palabras tanto en sus secuencias de sonidos
como en su entonacin.
Esto no significa que se suspende la creatividad verbal del nio. l seguir
haciendo extensivo el uso de las palabras conocidas a objetos nuevos y
continuar creando expresiones originales, muchas veces combinando palabras
conocidas. Un nio alemn crea la palabra Nabebauch (ombligo-vientre), por
Bauchnabel (literalmente, vientre-ombligo = ombligo), en una construccin
original, anteponiendo el elemento enfocado.
Al buscar identificar los rasgos de los objetos relevantes en el habla infantil para
la extensin o aplicacin de una palabra holofrstica, se encuentra que son muy
variados no se cubren, o slo muy poco, con los del habla adulta. Los
nios recorren su propio camino en la construccin de signos respectivamente de
significados. La estructuracin semntica tiene sus peculiaridades y tendencias,
las cuales no provienen del habla adulta.
Ciertamente, no parecen tener al principio un conjuto de rasgos asociados a cada
signo, sino un valor difuso que, a partir de ensayos de asignacin, va
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tarde sern relevadas por palabras que designen alimentos particulares: eche
leche, pan pan, eta, yeta galleta, tina gelatina, etc. Igualmente temprano surge el
inters por el cuerpo y la designacin de sus partes. Se suele comenzar con los
rganos de la cabeza y las extremidades.
Numerosas situaciones se le presentan al nio primero como juegos y despus
como hechos de la realidad, por que hay tambin un vocabulario importante
asociado a juegos y juguetes. Muchas veces, los nombres de animales y de
vehculos aparecen primero bajo una forma onomatopyica y slo despus se
sustituyen por palabras de la norma adulta. Lo comn es que onomatopeya y
palabra inmotivacional convivan hasta el lenguaje adulto.
Algo ms tarde se adquiere el vocabulario referido a las prendas de vestir,
donde destacan los zapatos por relacionarse con el aprendizaje del arte de
caminar.
El lxico de verbos corresponde primero a formas de imperativo: men! (iven!),
ma! (imira!), tate! (jsintate). Los verbos ms generales e importantes se
encuentran muchas veces en construcciones: tener sed, hacer pip, hacer
meme, que ms tarde sern sustituidas por los verbos adultos especficos.
Posteriormente, figuran los verbos modales que juegan un papel importante en
la manifestacin de exigencias y deseos. Siguen los de dar y recibir, los de la
ubicacin y del movimiento. A los de la percepcin y de emocin siguen los de
la interaccin, que requieren conceptualizar a dos participantes activos (por
ejemplo, ayudar alguien). A fines del segundo ao, se dominan unos 15 verbos
y giros verbales; a los tres aos son ya varios cientos.
El lxico de colores, que al principio se usa de manera difusa e inconsistente, se
ordena al principio del segundo ao, aunque su uso totalmente adecuado llega
hasta el final de ste. Rojo suele ser el primer vocablo adquirido de esta rea,
trmino que, por cierto, segn observa Dixon, es tambin muy importante
tipolgicamente como el trmino de color por excelencia.
Los conceptos espaciales surgen aparentemente de la facultad de apuntar con el
dedo a los objetos del entorno Bhler habla de un espacio bucal de cero a tres
meses y uno "lejano", que se perfila a partir de los seis meses; en medio est el
espacio de la prensin, que es precursor del "lejano. Al ao, es mnimo todava el
vocabulario relacionado con el espacio; a los dos aos, ya est conformado por
unas 30 palabras, y a los tres, por 180 aproximadamente. En esta rea, hay
muchos antnimos que ayudan a estructurar el sistema conceptual. Primero se
usan las preposiciones de manera difusa, y poco a poco se adaptan al habla
adulta.
Muy lenta es, en comparacin, la adquisicin de vocabulario relacionado con el
tiempo, nocin que aparentemente se apoya en las de repeticin y continuacin
de actos. Los primeros vocablos hacen referencia a esto: m (ms, otra vez).
Debido a que aqu no puede haber mostracin como con las nociones
espaciales, se requiere un desarrollo intelectual mayor para dominar los
significados. Es por ello que an a los tres aos no se entienden palabras como
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quieran hablar a la vez, contando lo que en ese momento les interesa, o que
interrumpan el dilogo para expresar algo que -en el mejor de los casos- puede
tener muy poca relacin con lo que se est diciendo.
El primer paso en la conversacin ser, pues, ensearle al nio a esperar turno
para hablar. Aprender a esperar turno para hablar forma parte de todo el proceso
de socializacin; por lo tanto, lograrlo no ser el resultado de una accin aislada,
sino que ocurrir paralelamente al de otras adquisiciones y en la medida en que la
madurez del nio lo permita. Sin embargo, la maestra puede estimular al nio en
este aspecto insistiendo en todas las oportunidades en que es preciso que hable
uno por vez pues de lo contrario no se entender lo que dicen. Los progresos en
este sentido redundarn en beneficio de una capacidad necesaria para la
conversacin: aprender a escuchar, es decir, a or con atencin.
En la conversacin, escuchar es tan importante como hablar, y aunque su
aprendizaje no concluye en la etapa del jardn de Infantes, puesto que est
vinculado a procesos de maduracin psicolgica, en este nivel se pueden
conseguir los primeros avances. El silencio atento que lleva al escuchar permite
gran parte de la adquisicin del vocabulario.
De ah que si en las primeras conversaciones logramos que, el nio sepa esperar
su tumo para hablar y no slo oiga sino que tambin escuche lo que el otro dice,
habremos alcanzado importantes objetivos a los que se irn sumando
paulatinamente el desarrollo de la capacidad de expresin y de compartir ideas, el
enriquecimiento del vocabulario, el progreso en la comprensin y uso del lenguaje.
Normas para el logro de una buena conversacin
Las normas para conducir provechosamente los momentos dedicados a la
conversacin que enunciaremos seguidamente, debern ser entendidas por la
maestra jardinera tan slo como orientaciones generales, que pueden servirle para
el mejor manejo del grupo y para un logro ms completo de los objetivos que
hemos especificado precedentemente.
Crear una atmsfera permisiva. La maestra afable, dispuesta a aceptar la
conversacin espontnea, hbil para provocar el dilogo, con actitud flexible y
disposicin para escuchar, crea la atmsfera adecuada que provocar en el nio
el deseo de compartir sus ideas. Ese clima permisivo tendr, no obstante, los
lmites que hemos sealado al referirnos a las primeras conversaciones: escuchar
a todos, pero a uno por vez, lo cual implica por parte de los nios esperar turno
para hablar y aprender a escuchar al compaero.
El tiempo dado a la conversacin estar limitando el inters del grupo. La maestra
estar atenta para detectar el momento en que el inters por el tema decae en un
nmero apreciable de nios. Cuando ello ocurre, podr introducir una pregunta
estmulo cuyo efecto sobre el grupo le indicar si debe o no continuar la
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adultos. A estos ltimos ser necesario orientarlos hacia juegos cooperativos construcciones, dramatizaciones, etc.- en los cuales tendrn oportunidad de hacer
un uso funcional del lenguaje.
Momentos y temas propicios para la conversacin. Detectar el momento y el tema
propicio capaz de provocar una genuina conversacin en la que todos o casi todos
sientan deseos de participar, no es tarea fcil. Existen sin embargo,
independientemente de las situaciones atpicas y de los intereses peculiares de
los grupos, momentos y temas propicios para la conversacin. Entre los primeros
se pueden mencionar:
-El comienzo de la jornada.
-El perodo de planeacin de una actividad.
-El momento de evaluacin de una actividad.
-Cundo surge la necesidad de solucionar un problema.
En cuanto a los temas pueden abarcar, en general:
-Experiencias de la vida familiar.
-Experiencias comunes de la vida en el jardn de Infantes.
-Comentarios acerca de un paseo o una visita.
-Descripciones o relatos de una imagen o secuencia de imgenes.
Cuento
El valor del cuento en el Jardn de Infantes
En el Jardn de Infantes, el cuento constituye un gnero literario de incomparable
atractivo. En general, es considerado como un pasatiempo amable cuya frecuente
inclusin se justifica por el hecho de producir placer, por resultar sedante para los
nios en los momentos de excitacin y por crear una atmsfera llena de encanto;
sin embargo no slo por estas razones resulta valioso el cuento en el jardn de
Infantes.
El relato, adecuadamente seleccionado v presentado, ofrece al nio -junto con el
deleite- las posibilidades de crear y desarrollar habilidades y actividades como las
siguientes:
-Escuchar atentamente.
-Retener en su mente una secuencia de ideas.
-Ensanchar el mundo de sus experiencias.
-Enriquecer el vocabulario.
-Disfrutar la belleza y sonoridad de algunas palabras, ritmos y rimas.
-Gozar con la accin dramtica.
-Identificarse con personajes y hechos.
-Recibir influencias morales positivas.
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ogros, ni a los hechos brutales. A pesar de esto ltimo, en funcin del grupo total,
es conveniente eliminar los personajes terrorficos y las escenas violentas. Cierto
grado de emocin es indispensable en una buena historia; pero ste no ha de
surgir siempre de los personajes; el dramatismo puede resultar, por ejemplo, de la
tensin provocada por un problema no resuelto a por situaciones no previstas. El
criterio adecuado en este sentido es emocionar sin atemorizar, como en los temas
jocosos lo es divertir sin excitar.
5) Cierto grado de fuerza sentimental. Este criterio es un aspecto del anterior. Est
dirigido a sealar especialmente la importancia que tiene en el relato la inclusin
de sentimientos familiares al nio, tales como la dulzura del amor maternal, la
admiracin y el respeto por el padre, el cario por los animales. Al nio le gusta
encontrar sentimientos que se asemejen a los suyos o que le ayuden a
comprenderlos miedo, celos, generosidad, egosmo. Es necesario recordar en
relacin con este criterio, que deber eliminarse todo aquello que implique un
sentimentalismo exagerado, que provoque inquietud o tristeza duradera, como as
tambin y por sobre todo la conclusin final en forma de moraleja.
6) Repeticin de palabras y frases. Las palabras, frases y situaciones que a lo
largo
del relato se repiten con frecuencia, dan ritmo y encanto
al cuento;
adems como en el caso de los 'Tres Chanchitos" o de 'La Gallinita Roja" ayudan
a captar mejor la trama.
El nio memorizar rpidamente las situaciones, las frases sonoras y rtmicas, las
palabras onomatopyicas que constituyen para l juegos verbales, todo lo cual le
produce placer y le ayuda a recordar y a identificar el cuento.
7) Valor idiomtico y esttico. Desde el punto de vista literario, los libros de
cuentos infantiles han de ser un modelo de buen gusto, de sobriedad, de
equilibrio. El lenguaje debe ser sencillo, sin que esto signifique que el texto deba
ajustarse a la naciente capacidad idiomtica del nio. En general, las palabras que
desconoce las capta ya sea por asociacin de ideas, por comparacin o
intuitivamente con ayuda de su fantasa; as por ejemplo, una palabra corno zarpa
que aparece en el cuento "El Len intil' puede ser interpretado con facilidad
aunque hasta ese momento le haya sido desconocida:
"Poco despus al viejo len le fueron presentando un conejo, un ciervo, un oso y
un zorro -Encantado de conocerle -dijo el oso cuando le estrech la zarpa.
Otra condicin del buen texto ser la de no incluir frases extensas que dificulten
captar la idea principal y la sucesin lgica del cuento. El ordenamiento y la
estructura de las frases tienen ms importancia que la misma seleccin de las
palabras. Una frase con palabras sencillas, perfectamente conocidas por el nio,
puede resultarle incomprensible por su ordenamiento complejo o confuso.
La jardinera al seleccionar un cuento -ya sea para narrarlo o para incluirlo en la
biblioteca de la sala- tendr en cuenta la sobriedad del relato, el encadenamiento
de las partes, el empleo de palabras plsticas, de buen sonido, la riqueza de
imgenes, las descripciones breves y agradables. Todas estas condiciones hacen
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que el cuento constituya de por s una leccin de buen gusto que preparar al nio
para el goce esttico.
Seleccin de cuentos para los ms pequeos
Adems de los criterios generales que se han sealado, al seleccionar cuentos
para los nios de 2 a 4 aos habr que tener en cuenta otros, que responden a las
caractersticas y necesidades de esa edad. Teniendo en cuenta que la atencin de
los pequeos es poco duradera y que sus intereses son muy especficos, la trama
del cuento deber ser breve, con un nudo argumental simple, movido, centrado en
pocos personajes, con dilogos giles y un desenlace feliz. Su marcada
preferencia por lo familiar y los hechos y experiencias de la vida cotidiana, exigen
que el contenido gire alrededor de los mismos, en este sentido habr que elegir
temas que le ayuden a apreciar su propia vida v lo enriquezcan en la comprensin
del mundo social y fsico que lo rodea.
Los personajes que se imponen son los animalitos conocidos, los juguetes, los
nios y personas de la vida diaria.
En cuanto al lenguaje es obvio que debe ser sencillo, con frases cortas pero bien
estructuradas en las que las palabras sonoras o las frases rtmicas aadan
encanto al relato y, en muchos casos, faciliten su interpretacin.
Los cuentos realistas breves que hacen revivir al nio sus propias experiencias y
sentimientos -a travs de la experiencia de personajes con los que puede
identificarse- son los ms adecuados, especialmente para los nios de 3 aos.
A medida que se acrecienta su capacidad de comprensin, sus intereses se
amplan hacia historias realistas que no se limitan a las experiencias vividas.
Comienza a gustar, as, de las narraciones que se refieren a experiencias
prximas a las que le son familiares -la vida de una familia campesina, las
peripecias de la ratita que viene del campo a la ciudad- o de otras que a l le
gustara vivir, pero para las cuales an no est capacitado (El Bombero, La
Enfermerita, etc.).
Los medios masivos de comunicacin, especialmente la televisin, despiertan el
inters por la realidad de otros nios: cmo visten, cmo viven, cmo son sus
casas. Este, inters se generaliza recin alrededor de los 4 aos, pues antes,
como bien lo seala Mme. Grandgat, al pequeo le interesa el mundo familiar, lo
que no lo aleja de lo suyo.
Seleccin de cuentos para los mayorcitos
A partir de los 4 aos lo maravilloso cobra especial significacin, los cuentos de
nios y animales son los que introducen al pequeo en el mundo de lo real y lo
fantstico a la vez.
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tabla en la que pueda especificar, para cada uno de los mismos, la presencia de
los distintos criterios generales que se han analizado as como la edad en la que
conviene. Este dato exige considerar el contenido del cuento para determinar si
coincide con los intereses especficos de los nios en las distintas edades. A tal fin
puede tenerse en cuenta una clasificacin temtica como la siguiente, que hemos
realizado con vistas a la accin didctica en el jardn de Infantes:
a) Cuentos de nios: experiencias cotidianas, vida familiar, aventuras de amigos.
b) Cuentos de nios y animales; de nios y juguetes.
e) Cuentos acerca de la naturaleza: plantas, animales, ros, montaas, estaciones
del ao, etc.
d) Cuentos sobre la comunidad y sus servidores: negocios, lugares de
esparcimiento, oficios, etc.
e) Cuentos acerca de objetos mecnicos autos, trenes, botes, aviones, cohetes,
aparatos reales e imaginarios.
f) Cuentos acerca de la vida en otros Dases y en otros lugares. frica y la India,
los esquimales, etc.
9) Cuentos de hadas, gigantes, objetos o seres maravillosos
Con esta clasificacin y los siete criterios generales que hemos mencionado,
se puede confeccionar una tabla como la que aparece en la Pgina siguiente.
Editorial y coleccin
Edad
Criterios
123456
7
Motita
Col. mis Animalitos
3 y 4 xxxxxxx
Ed. Signar
aos
Alfredito
el Col.
Mi
pequeo 3 y 4 x - x x - x trabajador
Camuy
aos
Ed. Mi Peq. Cay.
Me lo regalas?
Col. Cuntame un 3 aos x x x x x x
cuento Ed. Hachette
Un cuento de Col.Cuntamen
un 5 aos x x x x x x x
papel
cuento Ed. Novaro
Cuentos de hadas Col. Libritos de oro 4 y 5 - x x x x x x
Ed. Hachette
aos
Clase. observaciones
Temas
b
a
a
b
h
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Con estos dos ltimos recursos puede Introducir cada imagen en el momento
oportuno, imprimiendo a los personajes u objetos que stas representan
movimientos acordes con la accin del relato.
f) Leer o narrar a medida que se proyecta el cuento en diapositivas o en una tira
didctica.
En la eleccin del camino ms adecuado para contar el cuento, ser preciso que
la maestra considere diversos factores que, en orden de importancia, son los
siguientes:
1) El tipo de cuento, su contenido y las caractersticas de la trama.
2) La edad de los nios y la preferencia del grupo por una u otra forma.
3) El grado de familiaridad que tengan los pequeos con la historia. La primera
audicin de un relato suele imponer formas diferentes de narracin a las de un
cuento que se repite. En este sentido las diapositivas no se prestan generalmente
para la primera audicin, resultando, en cambio, muy eficaces para enriquecer un
cuento ya conocido.
En relacin con el factor considerado en primer trmino puede verse en los
siguientes ejemplos cmo vara la forma de contar el cuento de acuerdo con su
contenido y con las caractersticas de la trama.
Un cuento con un Personaje central como El patito ladrador, con un nudo
dramtico simple, centrado en la imposibilidad que tiene el patito de decir cua,
cua, se Presta especialmente para ser contado con un ttere o pato de felpa al
cual la jardinera le imprimir movimientos y le asignar sonidos onomatopyicos
de acuerdo con la accin. Un cuento con accin que implica desplazamientos y
secuencias bien definidas, como "A la Luna en cohete, es ideal para ser
presentado el, pizarra magntica. Teresa sube al cohete espacial, viaja a la Luna,
y cada movimiento, cada desplazamiento,
puede ser
visualizado en la pizarra, imprimiendo mayor realismo al relato.
Ciertos relatos imponen la dramatizacin o el uso de recursos y ayudas
audiovisuales; pero ser en definitiva la prctica la que dar mayor libertad a la
narradora para decidir el modo de presentacin. Observando las reacciones de los
nios, deducir cul es la forma que ms les agrada en cada caso y tambin si
us correctamente los recursos y medios auxiliares
Sugerencias para la preparacin del cuento, presentacin y narracin
Las sugerencias que haremos a continuacin quizs no sean necesarias para una
maestra con experiencia; en cambio creemos que pueden servir para orientar a la
jardinera que se inicia. De todos modos, en cualquier caso las dotes naturales o
las experiencias anteriores no bastan para narrar con eficacia un nuevo cuento, a
menos que se tengan en cuenta ciertas normas generales:
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b) Poemas sobre la naturaleza: las estaciones el sol, la luna, el viento. As "El Sol
y la Luna, Fin de Invierno", "Madrugada"
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Madrugada, madrugada
las estrellitas estn
baandose en agua clara.
c) Poemas sobre animales. Los nios tienen especial predileccin por este tema
y existe al respecto una abundante produccin potica. Entre los poemas de este
tipo se pueden mencionar "El gallo pinto" y "Romancillo del viejo ratn",
"Durmete, grillito", "la gatita Clarabele" y el difundido "El sapito Glo-Glo-Glo.
d) Poemas maravillosos que utilizan lo irreal y lo imaginativo, como este:
Gabriela se trepa
Por la enredadera.
Una estrella
la mira tomar
la escalera.
Si sube ms
mucho ms
alcanzar
la Primavera.
e) Poemas disparatados y humorsticos donde lo absurdo e inverosmil juegan de
la mano con lo real y posible, as, cuando Doa Disparate
Oye con el diente
habla con la oreja
con un cucharn
barre la vereda.
Poemas donde lo divertido puede surgir o no de lo dsparatado como en el tan
conocido "La gallina Papanatas".
f) Poemas que narran una historia y producen a la vez el placer del cuento y la
poesa, como por ejemplo "Sapito, sapon, o 'Historietas.
En relacin con los poemas que narran historias cabe repetir que los mismos, al
igual que el cuento, no debern tener intencin de moraleja. El nio deber
encontrar en ellos, fundamentalmente, goce esttico; la enseanza moral puede
surgir del contenido mismo.
La introduccin de los pequeos en el goce esttico se logra a travs de poemas
con ritmo, repeticin y frases sonoras. Si bien las poesas no deben ser
necesariamente rimadas, los nios parecen preferir los versos rtmicos, cuya
musicalidad les sirve, adems, como recurso mnemotcnico:
Mi gatito se me fue
por la calle San Jos.
Cuando vuelva
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le dar
una taza
de caf
con pan francs.
Tambin debe destacarse la necesidad de un verdadero lenguaje potico que
encierre secretos en las imgenes y ofrezcan el juego de develar enigmas, dando
alas a la imaginacin. As, estos versos, con palabras simples y sencillas trasmiten
belleza en una imagen o en un ritmo:
Florecita de almendro,
los gorriones se han ido
llevndote en el pico
como pluma de nido.
("Cancioncilla" de Enfique Banchs)
Se cay la luna
se cay en la harina
lzala despacio
con tu mano limpia.
(de "La Luna Dormida" de
Fryda Schultz de MantovaW)
Al sealar las preferencias y caractersticas bsicas que han de orientar la
seleccin de poesas, deliberadamente no hemos hecho distinciones entre
aquellas que se adaptan ms para los nios de 3, los de 4 o los de 5 aos.
Consideramos que debe ser la jardinera quien discriminar de acuerdo con su
propio gusto y con las caractersticas e inclinaciones del grupo a su cargo, lo que
no es accesible y conveniente para introducir con xito a sus nios en el mundo de
la poesa. No obstante, debemos hacer notar que para los ms pequeos habr
que elegir aquellos poemas ricos en ritmo y rima, con frecuentes repeticiones:
Debajo un botn, ton, ton,
del seor Martn, tin, tin,
encontr un ratn, ton, ton,
hay que chiquitn, tin, tin.
0 aquellos con sonidos onomatopyicos como "El to Simn".
Bajo la cama del to Simn
hay un perrito
tocando el tambor
toca que toca
i Borombomboml
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El supermercado
El supermercado tiene
avenidas de alfaior
y placitas con canteros
de lechuga y coliflor.
Torres altas de conserva
y montaas de fideos
por la calle de los dulces
yo camino, yo paseo.
El carrito chiqui-chaca
de mi mano viene y va
caben diez panes y un queso
en mi carro, chaca-chacl
Voy y miro, voy y digo,
Esto no, pero esto si!
Y salgo con un palito
y en la punta un chupetn!
En cuanto a los trminos difciles o nuevos, su explicacin slo tendr sentido
cuando la palabra desconocida forme parte de un poema que narra una historia y
su comprensin no surja del contexto. Es obvio que aun en los poemas que no
sean de este tipo, cuando los nios requieren una explicacin habr que satisfacer
su inters. Probablemente tal inters no surgir en los ms chicos, ya que el nio
cuanto ms pequeo, ms gusta de la poesa que halaga sus odos y presta ms
atencin a la sonoridad que al significado.
Memorizacin de las poesas
Cuando la maestra lee o recita ante sus nios poemas bien seleccionados y lo
hace natural y placenteramente, muy pronto descubre que los pequeos desean
repetir el poema con ella. Decir versitos es un gusto que en general los nios han
adquirido en el hogar, espontneamente, sin presiones y sin la exigencia de la
memorizacin. Del mismo modo han de aprenderlo en el jardn: forzar al nio a
memorizar poemas lo aleja de la poesa.
Al decir poesas en coro con su maestra, los nios probaran su voz, descubrirn el
sentido del ritmo e insensiblemente irn recordando lneas y versos. Muy pronto
surgirn voluntarios en el grupo que expresarn el deseo de decir el poema solos,
junto con un compaero o con su maestra. Suele ocurrir que pese a los deseos de
hacerlo, ninguno se arriesgue a ser el primero; en tal caso se les puede pro- poner
que repitan primero un verso las nias y luego los nios o tambin una lnea unos
y otra lnea otros. Estos procedimientos u otros similares servirn como primer
paso hacia la recitacin individual.
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La jardinera procurar que todos los nios tengan oportunidad de decir el mismo
verso, animando a los menos dispuestos; de esa manera cada uno tendr la
experiencia de or diferentes voces diciendo un mismo verso, lo que les servir
tanto para educar el odo como para gustar la rima. Cuando el poema se preste
para ello, la jardinera podr hacerles decir un verso o una lnea a cada nio a
modo de juego.
En general es recomendable elegir poemas no muy largos. En la seccin de los
ms pequeos esta se cuidar especialmente, por lo que en algunos casos se
podr utilizar slo una estrofa de un poema mayor, siempre, por supuesto, que
aquella tenga una estructura independiente y satisfaga los objetivos a alcanzar.
DRAMATIZACIN
Todo es pretexto en el nio para ejercitar su instinto dramtico. La expresin
dramtica latente en todo ser se acenta especialmente en el preescolar, en quien
la variedad de personificaciones llega hasta el infinito. Al decir de Majault, "Al nio
nada le parece extrao; todo le resulta posible. Los limites de tiempo y espacio no
existen para l. Esta falta de limites hace que el nio utilice todas las formas de
dramatizacin: el juego dramtico, la pantomima, el juego de roles (rol-playing), la
dramatizacin creadora.
No existe una clara delimitacin entre estas formas que, muchas veces en la
accin, se confunden y fusionan. De ah que dada la imposibilidad de diferenciar y
definir a todas con rigor y en funcin de nuestro enfoque educativo en relacin con
el lenguaje, slo nos detendremos en dos formas lmites que pueden abarcar las
restantes: el juego dramtico y la dramatizacin creadora.
El luego dramtico
El juego dramtico es espontneo y tiene lugar libremente, sin la direccin de la
maestra. Surge en el perodo de juego libre, en el rincn de la mueca o en las
actividades de construccin.
Entre los tres y los seis aos hay una marcada preponderancia por la
personificacin y los roles de imaginacin. El nio no slo encama personas sino
tambin animales, plantas, seres inanimados. Se inspira en situaciones vividas y
observadas en la realidad, o en seres y sucesos sobre los cuales han tenido
experiencias vicarias.
En el juego dramtico lo real y lo maravilloso se confunden. El nio puede cambiar
de papel en cualquier momento y usar un mismo objeto con distinto significado de
acuerda con el momento y la personificacin. Un mueco, un adorno, un objeto de
la casa pueden servirle de estmulo para transformarse en un personaje, crear una
situacin y hasta para improvisar un monlogo o un dilogo. El palo roto que ayer
us Mariano para trotar en su caballo hasta Beln se ha convertido hoy en un
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valioso fusil, que le permite enfrentar a otro soldado que lleva una cacerola por
casco y lo saluda haciendo la venia.
Este tipo de juego es un medio a travs del cual el nio vive experiencias de
adulto, descubre cmo se siente al afrontar ciertas responsabilidades, tales como
cuidar al beb o preparar la cena; clarifica conceptos, observando y asumiendo el
rol de mam, de pap, del doctor; y practica ciertas habilidades bsicas en
relacin con el lenguaje.
Veamos un juego dramtico entre nios de cuatro aos que nos servir para
ejemplificar algunos de los conceptos expuestos.
Daniel, de cuatro aos, coloc sus bloques formando una larga hilera. En un
extremo puso dos bloques grandes, uno encima del otro, y se sent sobre ellos.
Javier, que jugaba cerca, rxiir6 la construccin y pregunt:
JAVIER . - Qu es eso?
DANIEL. -ES un tren.
JAVIER. - Adnde va?
DANIEL. -A Mar del Plata. Quers subir? Yo soy el maquinista.
JAVIER. - No, yo soy el maquinista.
DANIEL. -No, yo soy el maquinista Yo lo hice, yo s manejar, mi pap me
ense.
JAVIER. - Y YO, qU SOY?
DANIEL. - Sentate, yo te llevo.
JAVMR. - Bueno, yo soy el guarda.
DANIEL. - S, vos sos el guarda y peds los boletos. Quin quiere subir al tren?
Pasajeros al trenl (en voz alta).
(Entretanto, JAVIER recoge unos papelitos que estaban junto a una de las sillitas
de su mesa; Atilio se acerca, mira y dice:)
ATILIO -Yo subo al tren.
JAVIEIR. - Sentate ah, ya te doy el boleto. (Le da uno de los papelitos.)
DANIEL. - Hasta Mar del Plata no para! Chucu, chucu, chucu. (Daniel mueve los
brazos como si diera vuelta un volante.)
JAVIER. - (Mira a Daniel y luego camina hacia donde est sentado Atilio.)
Boletos!
ATILIO. - Tom. (Le entrega el boleto.)
JAVIER. - (Toma el papel y presionando dos de sus dedos sobre l a modo de
tijera dice.) Clic, elic.
DANIEL. - (qu esta Mirando a Javier y Atilio:) Yo no tengo boleto.
JAVIER - (Dndolo un papelito.) Tom, elic, elic. (Daniel lo guarda en el bolsillo de
su delantal y sigue moviendo el volante imaginario y apretando con los pies una
palanca inexistente.)
ATILIO. -Ya llegu. (Deja el bloque en el lugar en que estaba sentado y corro
hacia donde est Miguel.)
DANIEL. - i Uhl, se pinch la goma.
(Aqu suspendemos la descripcin del juego dramtico que dur tan slo unos
segundos ms, sin la participacin de Atilio.)
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Existe una gran variedad de tipos de tteres, pero slo nos referiremos a aquellos
que puedan ser usados con efectividad por los nios del jardn de Infantes. Ellos
son:
Los tteres de mango o envarados- Consisten en figuras planas de papel grueso o
cartulina, recortadas y pegadas en un palo de aproximadamente 60 cm de largo.
Los hay simples o con una o ms piezas de la figura dotada de movimiento. En el
jardn se usan las ms simples.
Los tteres de guantes o manoplas: Como su nombre lo indica son manoplas
amplias con o sin divisin para el dedo pulgar. El lado de la manopla
correspondiente a la palma de la mano sugiere con pocos detalles un personaje.
Una cara, ojos, boca, nariz a la cual se le ha aadido un rodete y unos anteojos,
es una abuelita, otra cara con unas trenzas y una gorrita roja, es Caperucita. No
tienen brazos ni tronco.
Los tteres de mano pueden ser realizados por las mismas maestras, o se pueden
adquirir en jugueteras o casas especializadas en material didctico.
Tteres de mano- Son los ms comunes y los hay de materiales variados. La
jardinera los puede hacer con papel "mach", mates o cajas de cartn y el cuerpo
de tela; en el comercio se encuentran los fabricados en material plstico o
"carpenter".
La cabeza del ttere es sostenido por el ndice del titiritero y el meique y el pulgar
sirven para dotar de movimiento a las manos de aquel.
Tteres de sombra o sombras chinescas: Son siluetas planas, negras, recortadas
en cartulina, que se presentan detrs de una pantalla, de muselina o papel
transparente iluminada. Esta pantalla puede improvisarse con una caja, que
permite la realizacin de una boca de escena, cuyo tamao no sea menor de 30
por 40 cm.
Muchas veces, monigotes de pao, muecos o siluetas de madera pueden
reemplazar con xito a los tteres: los nios los toman por detrs con sus manos y
los hacen mover a su antojo. Esto puede observarse en el rincn de la mueca o
en el hogar cuando despus de presenciar una funcin toman sus propios
muecos y los transforman en improvisados tteres.
En general, no se aconseja que los nios, aun los ms grandecitos, construyan
tteres de manos; los nicos que pueden construir -guiados por maestros- por
estar al alcance de sus posibilidades, son los de mango o envarados. De todos
modos, en el jardn de Infantes el ttere tiene sentido no como tarea de
construccin sino como actividad de expresin lingstica y dramtica.
La maestra jardinera y los tteres
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Hablar es, por otra parte, una actividad mental inconsciente en cuanto que cada
vez que pronunciamos una secuencia estamos efectuando una eleccin a nivel
sintctico, morfolgico, lxico, entonativo de la reserva lingstica que posee todo
hablante con experiencia verbal, compuesta por un nmero prcticamente infinito
de elementos.
Comprender supone una actividad mental comparable a la de hablar, aunque no
son producciones simtricas. Exige la movilizacin de materiales disponibles, por
ejemplo, en la memoria, y de posibilidades de funcionamiento del lenguaje,
permitiendo un proceso de previsin del discurso del emisor. Esta previsin no
alcanza slo a las caractersticas sintcticas, lxicas, morfolgicas, entonativas de
la enumeracin verbal producida por el otro, sino de manera simultnea acta
sobre la significacin del discurso percibido. Esta previsin ser ms eficaz cuanto
ms permita reducir sustancialmente el nmero de eventualidades, entre las
cuales puede ser elegida la informacin aportada por el enunciado. La
anticipacin, que juega un papel capital en la recepcin del hablar del otro,
depende en gran medida del funcionamiento de la lengua de cada uno, que
asegura la verbalizacin del pensamiento y la recepcin de la verbalizacin del
pensamiento ajeno.
Del mismo modo que hablar no es simplemente enumerar palabras y que los
elementos del lxico no toman vida ms que en las relaciones que el hablante
establece entre ellos, comprender no es nicamente escuchar ruidos o elementos
sonoros sucesivos, sino interpretar significaciones, lo cual supone una actividad de
lenguaje. Por lo tanto, comprender no es una mera recepcin pasiva del lenguaje,
sino una actividad productiva.
Hablar, pues, en el sentido de producir y recibir una emisin verbal, no es un
germen que se desarrolla por simple maduracin, sino que depende
estrechamente del desarrollo general del nio/a y de la interaccin entre ste/a y
los hablantes que le rodean.
La competencia lingstica.
El funcionamiento del lenguaje en el adulto y consecuentemente su aprendizaje no
pueden ser asegurados por un montaje de mecanismos, sino que se trata de una
funcin inteligente que no se puede reemplazar por automatismos, ya que un
lenguaje elaborado, explicito, sintcticamente estructurado, supone una actividad
distinta a la simple memorizacin, como apuntaba Saussure: se trata de conseguir
la construccin de enunciados originales y comprensibles, por consiguiente, no
necesariamente esperados ni provenientes de una experiencia anterior, para lo
cual el hablante ha de poder elegir entre distintas posibilidades.
Antes de finalizar la Educacin Infantil el nio/la debe disponer de un
funcionamiento del sistema lingstico que le permita hablar, es decir, expresar
sus sentimientos, sus experiencias, etc., lo cual supone una garanta de
autonoma verbal creativa, de utilizacin personal de las estructuras lingsticas y
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Organizacin morfo-sintctica.
El aprendizaje de la morfo-sintaxis pone quiz ms en juego que otras facetas la
inteligencia del nio, ya que supone la puesta en relacin de elementos distintos,
con una organizacin exigente, una actividad cognitiva autnoma, independiente y
personal.
El lenguaje no es solamente un instrumento de comunicacin y de expresin del
individuo, sino un elemento constitutivo y dinmico de la actividad mental. Existen
relaciones muy estrechas entre pensamiento abstracto y razonamiento de una
parte y lenguaje sintcticamente articulado de otra, que se desarrollan en funcin
de una prctica permanente mediante un proceso de perfeccionamiento de las
estructuras lgicas primarias, paralelo al proceso de adaptacin de estas
estructuras a las claves del cdigo especifico de cada lengua.
Sin embargo, la instalacin de las estructuras sintcticas del lenguaje precede a la
adquisicin de una morfologa correcta, de un vocabulario abundante, de una
pronunciacin perfecta; incluso, afirma Lentin (1984), si el funcionamiento de las
estructuras sintcticas bsicas no arranca en su momento, despus de los
primeros enunciados completos, el lenguaje quedar estancado en
yuxtaposiciones y escasas subordinaciones. Podr progresar el nio en su
pronunciacin, en la variedad de su lxico, pero las estructuras lingsticas
difcilmente se complicarn. En cambio, si la estabilizacin del sistema se produce
en su movimiento, los progresos sern rpidos y ello es importante porque el
sistema perfeccionado permite la intuicin del lenguaje: facultad de distinguir lo
correcto de lo incorrecto, sin que haya reflexin gramatical consciente sobre le
lengua. Llega un momento en que el nio dice no quiero que vienes y
automticamente l slo se corrige con: no, no quiero que vengas.
Esto no es bice para pensar que existe un sistema gramatical infantil, palpable en
la sistematicidad de ciertos errores; por ejemplo, un nio no regulariza los verbos
irregulares por imitacin, puesto que los adultos no hablan as, ni por
reforzamiento selectivo; los regulariza porque busca en la lengua una regularidad
y una coherencia que hara de ella un sistema quiz ms lgico de lo que es; todo
ello testimonia un proceso de aprendizaje en el que el nio no espera pasivamente
el reforzamiento externo, sino que trata activamente de comprender la naturaleza
del lenguaje, formulando hiptesis, buscando regularidades, poniendo a prueba su
anticipacin, forjndose su propia gramtica; un proceso que no pasa por la
adquisicin de elementos aislados que luego se irn progresivamente
ensamblando, sino por la constitucin de sistemas en los que el valor de las partes
se va redefiniendo en funcin de los cambios en el sistema total. El nio utiliza
unas reglas de construccin propias que poco a poco han de ser enriquecidas y
perfeccionadas hasta adentrarse en las del adulto.
Antes de los tres actos es capaz de formar oraciones yuxtapuestas y coordinadas,
por lo cual se habr de programar en este campo un entrenamiento progresivo,
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persona a quien se dirige, por lo que es capaz a esa edad de identificar sin
confusin la lengua de las personas de su medio habitual.
En muchas ocasiones nios bilinges tienen problemas que se manifiestan a
travs de sntomas relacionados con las lenguas: bloqueo, rechazo de una de
ellas, tartamudeo, etc... En estos casos la situacin de bilingismo lejos de ser la
causa, no hace ms que revelar conflictos de otra ndole.
No obstante, hay que tener en cuenta que la lengua materna constituye la trama
de las primeras relaciones efectivas, del descubrimiento de s mismo y de los
dems, de las primeras experiencias, reacciones, emociones y sentimientos. En
ella se forj el inconsciente y el mundo de las fantasas. Suprimirla es desposeer
al nio de sus puntos de referencia iniciales, vitales para su desarrollo intelectual,
psquico y afectivo. Advertimos sobre ello porque se piensa comnmente que la
inmersin total en la lengua de la escuela (en el caso de que se trate de una
segunda lengua) acelera el proceso de aprendizaje. Es cierto que un nio
pequeo aprende las lenguas con mucha facilidad, pero a condicin de que se
respete en cierta medida la lengua en la cual se desarroll hasta entonces.
Suprimirla bruscamente puede provocar una ruptura en su evolucin intelectual,
psicolgica y afectiva: el nio se siente perdido y reacciona volvindose agresivo y
aislndose de toda comunicacin, se puede producir incluso un bloqueo de sus
capacidades intelectivas; el impacto depende evidentemente del modo en que sea
acogido y tratado en la escuela, de su personalidad y de la colaboracin de los
padres, que podrn contrapesar las exigencias a las que a veces nos obliga la
mayora de grupo.
No obstante, uno de los objetos de los programas bilinges es que posibiliten el
cambio de lengua hogar (L )-lengua escuela (L2), para que los nios adquieran
una buena competencia lingstica, tanto en su lengua materna como en su
segunda lengua. Slo as se podr ver esta enseanza como ventajosa y el
sistema educativo como uno de los mbitos ms importantes en el mundo actual
para entrar en contacto con una segunda lengua.
El objetivo fundamental de la educacin bilinge en comunidad con la lengua
propia debe ser claro: mantenimiento de L1, fomentando su dominio y adquisicin
de un alto nivel de competencia de L2. cuando esto se consigue de manera
coherente, constituye sin duda un valor importante de enriquecimiento personal,
ya que supone a la larga:
La adquisicin de una gran plasticidad y flexibilidad intelectual.
El desarrollo de una conciencia metalingstica: capacidad de analizar
comparar los sistemas lingsticos, de reflexionar conscientemente sobre el
funcionamiento diferente de las lenguas.
Mayores Posibilidades de abstraccin y de conceptualizacin.
Facilitacin de la adquisicin ulterior de otras lenguas. Al mismo tiempo
que hay una actitud de apretura y tolerancia.
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BLOQUE TRES
DESARROLLO DEL LENGUAJE INFANTIL
Y SUS DIFICULTADES
LA COMUNICACION y LA EDUCACION
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conexin que guarda con todos los dems, podemos concluir que "la expresin es
el dato primero y la clave para la comprensin de la forma de ser propia del
hombre".
Esta expresin humana comprendida como comunicacin dialgica encuentra en
los medios de comunicacin electrnica posibilidades insospechadas. En
ninguna otra poca histrica ha tenido el hombre tantas posibilidades para
desarrollar sus capacidades de autoexpresin. Podramos asegurar que el
hombre como ser comunicativo tiende a realizarse hoy ms plena y
profundamente que nunca en su quehacer histrico. Lo hace vivir ms profunda
y plenamente en un mundo que es el suyo y que los medios de comunicacin
social ponen a su disposicin. Pero desgraciadamente estas realidades no se
ofrecen al hombre tal cual son sino profundamente deformadas.
Desafo de la comunicacin social
Los medios de comunicacin social, al mismo tiempo que son reflejo de los
condicionamientos socioculturales de un mundo nuevo, proyectan a su vez su
propio mundo cultural cargado de novedad posibilidades y tambin de riesgos y
desafos.
Es un hecho que loa medios de comunicacin hacen posible una difusin masiva
de los bienes culturales. Existe hoy una verdadera produccin de bienes
culturales. Se podra afirmar inclusive que el consumo de bienes culturales va
ms all de las propias posibilidades de asimilacin de los perceptores. Y en esto
consiste el gran desafo que los medios de comunicacin social plantean a la
educacin. Los medios de comunicacin han convertido la cultura en mercanca
de consumo producir algo en el juego de la oferta y la demanda sujetarse las
tendencias y gustos del mercado.
La nueva escuela de los Medios de
Comunicacin Social, que como lo vimos en el apartado anterior tendra que
ofrecer al hombre mayores posibilidades de realizacin, de hecho est doblemente
viciada.
1. Por un lado los Medios de Comunicacin Social estn hoy concentrados en
poderosos intereses econmicos y polticos, con frecuencia indiferentes y hasta
contrarios a las autnticas aspiraciones humanas.
2. Por otro lado los contenidos a transmitirse a travs de los medios de
comunicacin no se sujetan nicamente a los particulares intereses de los
propietarios de dichos medios, sino tambin a los dictados de los propios
consumidores. Por tratarse de una consumacin pasiva y a menudo inconsciente,
es imposible por parte del receptor una comunicacin dialgica en la que el
consumidor tendra la opcin de decir su palabra.
Estas comprobaciones nos llevan a afirmar que en Amrica Latina los medios de
comunicacin social, lejos de actuar como agentes positivos de cambio, como
instrumentos de promocin humana y como vehculos de educacin, contribuyen
ms bien a mantener los intereses de la estructura de dominacin interna y
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Tal vez el problema no sea valorado por muchos educadores con la gravedad que
requiere. Pero tenemos que tener muy presente que el paso del no control de la
comunicacin social al control ha de iniciarse cuando an podemos poner
remedio. Estamos acercndonos al da en que toda labor educativa podra resultar
poco menos que intil por estar los individuos completamente masificados y
profunda y esencialmente identificados con unas estructuras sociolgicas.
Comunicacin participada a comunicacin horizontal
La palabra participacin est de moda. Sabemos que la participacin equivale a
responsabilizacin. Comprobamos a diario que el joven desea, quiere y exige
participacin tanto en el aprendizaje como en su propia formacin. Posiblemente
este inters de participacin sea una de las consecuencias ms interesantes de
los nuevos lenguajes de los Medio de Comunicacin Social. Las formas
significantes comprometen. Hoy tenemos conciencia de ese compromiso de
participacin. El joven norteamericano gracias a la TV participa de la guerra del
Vietnam y repudia a los que hacen todo lo posible para que los hombres se sigan
matando gratuitamente unos a otros. Los documentales de la guerra del Vietnam
no son filmados en un estudio y los muertos no son muertos de mentirijillas como
en las pelculas del oeste; son muertos de verdad y mueren delante de nosotros
en nuestra propia sala de estar. En este aspecto los Medios de Comunicacin
Social estn responsabilizando al joven; al sacarle de la indiferencia, rechaza la
violencia y agresividad de los adultos. Los medios de Comunicacin Social nos
documentan sobre muchas formas de injusticias, violencias, podredumbre,
explotacin que caracterizan este mundo que hemos fabricado los adultos. Y son
tambin los Medios de Comunicacin Social los que tal vez paradjicamente nos
estn haciendo descubrir los valores de la participacin poltica, social, religiosa.
Contra una comunicacin unidireccional de las tcnicas se ha suscitado un
deseo explosivo de participacin en todos los rdenes. Los jvenes quieren ser
hoy forjadores de su propia historia y no meros espectadores o consumidores
pasivos.
Por eso reaccionan contra la actual situacin y su reaccin violenta qued
grficamente estampada con aquella frase en los muros de la Sorbona: Ser libre
en 1968 es participar.
La participacin es una de las caractersticas del mundo estudiantil. Nunca se
haba producido este fenmeno con una fuerza tan apremiante. Precisamente
muchas de las huelgas estudiantiles tienen como causa esa sed insatisfecha de
participacin. En cierto modo los estudiantes reivindican su derecho a participar
para de ese modo poder llegar a responsabilizarse. Sus grandes necesidades, la
bsqueda de la identidad, de la libertad y de la relatividad no podrn ser
alcanzadas sino gracias a una participacin suscitada y constante.
Pero no se podr llegar a la participacin poltica si la escuela no ofrece la
oportunidad de vivir plenamente la ms autntica politizacin. Se ha dicho con
frecuencia que la educacin es una actividad polticamente asptica, neutra.
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b) Lenguaje Oral
En un mundo en que la comunicacin tiende a realizarse masivamente a travs de
medios electromagnticos y electrnicos, resulta de gran inters pedaggico poner
de relieve la importancia que tiene el lenguaje oral, cuya esencia ha sido
establecer relaciones inmediatas, cara a cara, pero que la nueva tecnologa est
modificando profundamente. En el da de hoy los interlocutores pueden hablar aun
estando distanciados por miles de kilmetros. Dentro del conjunto de las formas
expresivas utilizadas por el hombre, el habla constituye la invencin ms
importante para poner en relacin a los seres vivos entre si. Pero la
consideramos tan natural al hombre que casi nunca nos preocupamos en
reflexionar sobre su funcin imprescindible en la vida social.
El punto de partida para la reflexin en la que se apoya nuestra pedagoga, es el
hecho de que el lenguaje hablado es un sistema de smbolos sonoros totalmente
convencionales. Cada agrupacin humana tiene sus propios smbolos que se
trasmiten de una generacin a otra. Para efectos de la comunicacin nos interesa
saber cmo las palabras son smbolos sonoros por medio de los cuales y en una
forma deliberada, podemos trasmitir nuestras ideas, nuestras emociones y
deseos. Lo importante en nuestro caso es recalcar en el elemento significante del
habla, es decir, en los signos externos.
Histricamente existi una poca durante la cual la nica forma de expresin
verbal era la palabra hablada. La comunicacin hablada ha caracterizado y an
caracteriza a ciertos grupos humanos que nunca llegaron a la alfabetizacin.
Los antroplogos los catalogan como pueblos prealfabticos. Incluso pueblos que
llegaron a conocer la escritura, permanecieron prealfabticos en su vida social
dado que la escritura era privilegio de unos pocos y tenia finalidades ms para
conservar que para trasmitir el pensamiento. Es notoria la importancia que toma
en estos pueblos prealfabticos la tradicin oral y por lo tanto la memoria, tanto
individual como colectiva. Cobran particular importancia los mitos, las leyendas, el
ritmo, la poesa, la meloda. El pensamiento mtico da a esos perodos histricos
un sabor cultural que los pueblos civilizados hemos perdido con el correr del
tiempo, influenciados por otras formas de comunicacin ms rpidas y
masificadas. La sociedad prealfabtica est dotada de un ritmo lento; tanto los
adultos como los nios tienen empeo suficiente para desarrollar la alfombra de la
memoria. La palabra tiene un impacto emocional y hasta mgico. Las palabras
tienen una carga significativa que proviene de los sentimientos, de los temores, de
los valores del pueblo que al encarnarse en las palabras toman vida .
Siendo el lenguaje oral el medio fundamental de comunicacin, es imprescindible
valorizarlo a la luz de las nuevas tcnicas. La tcnica (rdio, TV, cine) no puede ni
debe destruir lo autnticamente humano de la comunicacin ni sus valores
pedaggicos. El aspecto humano, el pedaggico y el tcnico, han de obligarmos a
sacar un partido positivo de la comunicacin oral tecnificada. Es importante
sealar con McLuhan, que en la era electrnica que sucede a la era tipogrfica o
mecnica de los ltimos cinco siglos, hallamos nuevas formas y estructuras de
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absoluto ponerle en contacto con la realidad vital. Por eso somos tan torpes y
toscos en nuestra comunicacin perceptiva.
La problemtica se torna mucho ms fuerte cuando en el siglo XV la imprenta
logra mecanizar la escritura. Los signos de la escritura estereotipados y sin valor
semntico dan lugar a un tipo de comunicacin en el que predomina el inters por
los contenidos. Como consecuencia y ya en el terreno escolar, se da cada vez
mayor importancia a la instruccin o erudicin. Esta forma de instruccin lineal
enfatiza demasiado sobre los valores racionales En la adquisicin del
conocimiento, en consecuencia, se busca el enriquecimiento de la inteligencia
ignorando que para el ser humano la inteligencia no es la va ms natural de
conocimiento La intuicin los sentidos, los sentimientos, las emociones, la misma
accin del hombre; son las vas valiosas y naturales de conocimiento En la
prctica de los sistemas escolares de aprendizaje basados en la escritura
significaron un cerrar la puerta a la experiencia y a la vida. El inters de los signos
qued reducido a la representacin mental de los objetos. La misma separacin
de vista, sonido y significado que es peculiar de la escritura fontica se prolonga
tambin en sus efectos sociales y psicolgicos. El hombre instruido sufre una gran
separacin de la vida imaginativa, emocional y de los sentidos, En nuestro siglo
XX el hombre motivado por los medios de comunicacin est tratando de
recuperar su plenitud humana.
Mucho se ha escrito en torno a la influencia de la imprenta en el hombre
occidental. El libro como almacn de ideas ha venido a sustituir la prodigiosa
memoria del hombre prealfabtico. En este aspecto el lenguaje escrito es un
instrumento maravilloso para forjar el pensamiento sirviendo de instrumento
extraordinario en el desenvolvimiento del saber humano. Se puede afirmar que la
escritura es el instrumento privilegiado de la inteligencia.
La escritura determina por lo tanto la vida intelectual y la actitudes profundas del
hombre de los ltimos siglos, hasta tal punto que con el advenimiento del libro se
puede hablar de un verdadero fenmeno de mutacin histrica. A este hombre de
la imprenta hemos aludido ya varias veces en este mismo estudio.
Clasificacin metodolgica
EI Lenguaje icnico y el de los sonidos han sido utilizados por el hombre desde
las ms remotas pocas histricas. Desde las pinturas rupestres del croman
hasta la ultima pelcula en cartelera nunca ha dejado el hombre de utilizar la
imagen como forma valiosa de comunicacin. Las cavernas de Altamira y de
Lascaux, las estatuas griegas, los mosaicos romanos, los vitrales de las catedrales
del medioevo, la iluminacin de los libros pregutenbergianos, el arte bosquimano,
el arte popular, el arte chino, maya, inca, en fin, todas las manifestaciones
pictricas y grficas de todos los pueblos y de todas las pocas son testimonios
apasionantes de esa inquietud humana por encontrar en las imgenes y sonidos
formas de comunicacin.
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As como cada instrumento (cada cosa) tiene su modo exclusivo de vivir su propia
semitica, cada persona tiene su propio modo de ligar significaciones a los signos,
formas e imgenes con las que entra en contacto. Cuando los significados
(contenidos) y los significantes (formas) se sincronizan en una estructura dinmica
comn, se dispone de un importante y efectivo instrumento de comunicacin y
progreso ofrecindonos un nuevo hbito de pensar, reforzado por el vigor
elemental de la experiencia sensorial.
Acabamos de anotar que la imagen est originando formas nuevas en el acto de
aprendizaje. Los contactos con la realidad son directos y constantes. Gracias a las
imgenes y sonidos los contenidos que nos llegan no estn sujetos a una
codificacin, antes por el contrario pareciera que las formas son nuevas cada vez
que se las utiliza. El texto impreso nos haba acostumbrado a sujetarnos a un
cdigo y a unas reglas gramaticales inalterables. En el lenguaje impreso los
medios de expresin y de percepcin estn fuertemente entrelazados por leyes
firmes y rgidas. Cada significante conduce en forma casi inequvoca al propio
significado. Los contenidos tienen que ceirse a una determinada forma
preexistente. Por as decirlo los significantes no modifican los significados. Eso
evidentemente no sucede con los lenguajes de los medios de comunicacin
masiva.
Existe hoy una cierta inestabilidad entre fondo y forma, entre significante y
significado. Esto est dando origen a un marcado predominio de las formas cada
da ms novedosas y originales. En otras palabras los significantes para el
educando de hoy tienen tanta o ms importancia que los significados mismos.
Como dice Andr Peretti, los significantes se liberan y cobran en nuestro tiempo
una importancia cada da mayor.
Como quiera que el significante se presta para ser interpretado de muy diversas
maneras (significado connotativo) la rigidez y las leyes de del aprendizaje lgico
estn dando paso a modelos ms mviles, subjetivos y acomodados a las
circunstancias del aqu y del ahora. Este es un fenmeno que implica una serie de
consecuencias educativas que deseamos recoger aun cuado sea en forma muy
somera.
a) Por ser el quehacer educativo un proceso de investigacin de significantes que
conllevan significados en el cual tanto el educador como los educandos tienen
algo que aportar (su propia interpretacin Connotativa), es de todo evidente que
ya no se puede mantener el dogmatismo magistral como mtodo de enseanza.
Nadie tiene su verdad sino ms bien respuestas vlidas que es necesario verificar.
La educacin es una bsqueda y una puesta en comn de significados o de
respuestas vlidas para la vida del hombre.
b) Al dar importancia a la lectura y escritura de significantes, todos hemos de
estar en una franca y abierta actitud de disponibilidad y movilidad. Ya no pueden ni
deben darse en la tarea educativa regulaciones prefijadas.
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Percibir
Denotar
Influir
Connotar
Sentir
Crear
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individuo, significa eso que antes que esos signos adquieran un significado
racional han penetrado en el psiquismo humano en una forma mucho ms natural.
La adquisicin de conceptos, de ideas, la critica racional y la asimilacin o rechazo
consciente del contenido o mensaje de una imagen, no puede realizarse
exclusivamente recurriendo a resortes racionales o Igicos Cada signo es vehculo
de comunicacin y pensamiento Pero la caracterstica de los signos icnicos y
sonoros es su inmediatez y por lo tanto su impacto perceptivo.
Percibir una imagen es un proceso mucho ms complicado que percibir un signo
escriturstico (la palabra casa por ejemplo). Si es cierto ya o hemos apuntadoque todo signo est constituido por un significante y un significado en los signos
lingsticos el significante lleva artificial y mecnicamente al significado. No as en
los otros signos en los cuales el significado adquiere preponderancia de
caracteres subjetivos nicos e insospechados. Esa importancia se pone mucho
ms de relieve si consideramos que los significantes de los signos icnicos son
irrepetibles en virtud de su misma esencia: por ser contornos de las realidades
(cada realidad es nica e irrepetible) y porque los creadores de dichas imgenes
no disponen de un cdigo rgido por ser lenguajes y no lenguas.
Estas consideraciones nos reafirman en la importancia de la educacin de la
perceptividad que se da en la metodologa del lenguaje total.
Una deficiente lectura denotativa (perceptividad) llevar a una errnea
interpretacin de los significantes y por consiguiente a la falta de espritu critico
frente a los medios de comunicacin social.
Leer signos icnicos quiere decir interpretacin de Ios mismos. Pero he aqu que
la interpretacin o el significado no est en m como lector (o en el diccionario)
como ocurre en los signos lingsticos, sino que en gran parte es un contenido de
los mismos signos. Aqu cabe recordar lo que ya hemos afirmado en otras
oportunidades, que en las imgenes lo comunicado est en la comunicacin.
Ver un cuadro, ver una pelcula no indica de suyo percibir los significados
contenidos en los signos del cuadro o de la pelcula. Se precisa un proceso de
decantacin que es lo que nosotros estamos llamando una lectura denotativa.
Adems, la capacidad de percepcin del hombre (especialmente el adulto) es
bastante restringida. Nuestra informacin exclusivamente intelectual ha contribuido
en parte a embotar las facultades perceptivas ms elementales. Nos hemos
habituado a comunicarnos por un solo sentido. Como dice E. Carpenter todo
nuevo lenguaje, difcilmente es bien recibido por el antiguo. A los adultos una
percepcin sensorial global nos resulta algo desconcertante. Pensemos en la
impresin que nos produce una discoteca juvenil, o lo poco que participamos de
ordinario, de la banda sonora de una pelcula de mucha accin.
La simultaneidad de los elementos que se ofrecen en el lenguaje icnico nos
presenta otro de los imperativos de la necesidad de la educacin perceptiva. En
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Pero para poder expresarse bien no slo e s necesario conocer sino sentir de aqu
la insistencia nuestra de hacer sensibles, hasta donde sea posible, todos los
conocimientos que tenga que adquirir el educando. Cuanto ms sensibles sean
sus relaciones con los seres, con ms facilidad lograr el muchacho expresarse
acerca de ellos. El deseo ms la necesidad de expresarse constituyen el
fundamento del proceso creador del educando.
El nio a diferencia del adulto, se expresa con la mxima libertad y espontaneidad.
La autoexpresin es innata al individuo. Todo individuo siente necesidad de
comunicar a los dems sus pensamientos, sus sentimientos y sus emociones.
Pero la autoexpresin no podemos concebirla primordialmente en trminos de
contenidos. Importan grandemente las formas expresivas. Nos interesa el qu,
pero en este caso sobre todo el cmo. Si bien es cierto que en la metodologa del
Lenguaje Total nos preocupan mucho las formas expresivas, pero no as las
tcnicas sofisticadas en los medios de comunicacin social. Ms significado
educativo que la tcnica en s, se encierra en la expresin mental y emocional del
creador. Este es el camino de la personalizacin. La imitacin fraudulenta (la
copia) es la muerte de la expresin personal por ms tcnica que se utilice.
Desde la aparicin del libro (primer medio masivo de informacin) el hombre viene
siendo condicionado y deformado por las mismas tcnicas de que se vale para
expresarse, El Libro y los Medios de Comunicacin Social buscan ante todo llenar
una finalidad primordial: la informacin. Con todo, como ya lo hemos anotado, los
medios de comunicacin por esencia tienen que ser mucho ms que meros
vehculos de informacin. Para el hombre moderno es mucho ms importante
poder y saber expresarse que simplemente informarse.
Es misin de los educadores buscar a travs de una pedagoga fundamentada en
los medios de comunicacin, las posibilidades que permitan al hombre una mayor
expresividad. No es un sueo irrealizable crear una serie de condicionamientos
que basados en los medios de comunicacin social permitan al hombre
expresarse con el mximo de creatividad.
En primer lugar, los medios de comunicacin amplan le campo de referencias.
Todo el cmulo de Imgenes y sonidos que llegan al nio son otras tantas
experiencias que permiten ampliar su mundo. El campo de la conciencia de nio
de hoy es mucho ms rico en formas y contenidos.
Obligar a un joven a expresarse tcnicamente por medio del lenguaje verbal es
encasillarle en un estereotipo insoportable. Los procesos expresivos de los medios
(pintura, fotografa, filmadora etc.) amplan considerablemente las vas de
expresin. Nosotros mismos hemos comprobado que una cmara de video puesta
en manos de adultos analfabetos significa para ellos una riqueza de expresin en
la cual jams hubiramos soado unos pocos aos atrs.
La escuela tradicional bloquea al nio en su autoexpresin, lo que acarrea graves
prejuicios para toda la formacin posterior. El lenguaje total permite al nio
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En otro orden de ideas la vida toda del hombre es un dilogo. El frgil curso entre
el nacimiento y la muerte puede recorrerse con xito si toma la forma de un
dilogo. Al vivir, interrogamos: al pensar, hablar, hacer, producir, influir, tratamos
de llegar a formular respuestas. Toda respuesta dialogal es en tanto un
compromiso con la vida.
Por el contrario, toda respuesta dogmtica mata la espontaneidad y la expresin
creadora. La leccin magisterial proporciona datos a la inteligencia. La dialogicidad
integra las experiencias concernientes al percibir, sentir y pensar. Estudios
psicolgicos recientes revelan que la capacidad creadora la capacidad de
explorar, dialogar, pertenece a uno de los impulsos bsicos humanos, impulsos sin
los cuales el hombre no podra subsistir. Los nios que han sido inhibidos en sus
capacidades creadoras y dialgicas por los dogmas, las reglas establecidas u
otras fuerzas, recurren a la copia o al calco; se adaptan fcilmente al estilo de
otros dando pruebas de la falta de confianza en aun propias fuerzas de creacin.
6. Dinmica de grupos
La razn dinmica
Es obvio que una metodologa que arraiga sus bases en el proceso mismo de la
comunicacin, da gran importancia a la intercomunicacin que se lleva a cabo en
dinmica de grupos.
De suyo el proceso de comunicacin es dinmica de grupo. Como dice Maihiot
refirindose a Lewin. la gnesis y la dinmica de un grupo vienen determinadas,
en ltimo anlisis, por el grado de autenticidad de las comunicaciones que se
abren y se establecen entre sus miembros porque la autntica comunicacin es la
que se asienta en un esquema de relaciones simtricas en una paridad de
condiciones entre comunicador y perceptor.
Los miembros de un grupo tienen que estar en esta paridad de condiciones: son
comunicadores y perceptores al mismo tiempo. La realizacin autntica del
proceso de comunicacin dentro del grupo trae consigo la desaparicin de
categoras jerrquicas. En el grupo cada uno de los miembros pone en comn el
mensaje que quiere comunicar, y cada uno de los otros percibe el mensaje y
reacciona ante l. En esta forma se crea dentro del grupo una verdadera reaccin
en cadena que es la caracterstica de la comunicacin dialgica. Todo mensaje
que en esta forma es aceptado por el grupo, deja de ser una orden o un
traspaso bancario.
La comunicacin grupal es tanto ms autntica cuanto es menos sofisticada; por
eso es tan importante que la presencia fsica de los dems sea vivida, sentida y
compartida incluso afectivamente. Como quiera que cada miembro del grupo en el
transcurso de la dinmica no slo es portador de mensaje sino recreador de
significantes, es psicolgicamente importante la aceptacin de los autores de
estas formas significantes. Un significante es codificado favorablemente o
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Esta pintura que tiene que ser libre y dirigida al mismo tiempo est adaptada a
la evolucin psicolgica del nio hasta los 9 10 aos. Es decir, que es la tcnica
instrumental de expresin durante lo aos del primer ciclo bsico. Durante estos
aos el nio no percibe (o no siente necesidad de percibir) los seres en una forma
muy objetiva y realista. La expresin pictrica del nio de estas edades adquiere
formas muy connotativas y originales. Con frecuencia ni l mismo llega a
diferenciar lo que en sus pinturas pertenece al sueo y lo que es real.
Segundo procedimiento: Cmara fotogrfica.
La cmara fotogrfica permite al muchacho del segundo ciclo bsico llenar sus
necesidades de objetividad por un lado, y de interpretacin y creacin personal por
otro.
Conviene dejar bien sentado que en la pedagoga del Lenguaje Total la prctica
fotogrfica es vista ante todo como una escritura, en imgenes, como un modo
de expresin. Tampoco ha de confundirse la fotografa como medio de expresin,
con el taller o club fotogrfico que existen en algunos centros escolares. Nuestra
finalidad tampoco consiste en valerse de la cmara como medio de guardar
recuerdos de los seres queridos o de circunstancias especiales de la vida. Nuestro
enfoque es netamente pedaggico. Para nosotros, la cmara de fotografa en
manos del educando es un medio de expresin. Lo mismo que el lpiz o la pluma.
El joven ha de valorar con su propia prctica la fotografa tal cual es usada en
cantidades astronmicas en los Medios de Comunicacin Social tales como la
prensa, revistas, fotonovelas, publicidad, documentos sociales, etc.
Esto hace que la foto no se presente sola; es la base de otras formas de expresin
ms complejas, con esta metodologa muy pronto aprendern los muchachos a
saber acompaar la foto con una frase, un signo, un texto de anclaje, etc.
Por el uso de la cmara fotogrfica como medio de expresin aprende el joven por
la praxis la semitica de la imagen fija, as como el lenguaje cinematogrfico. Por
ejemplo, muy pronto se les hacen familiares el encuadre, la luz, las lneas, el color,
la composicin, los movimientos de cmara, la planificacin, etc.
Desde luego que lo ms formativo en el uso de la cmara con finalidad
pedaggica, ser sin duda la educacin del sentido de observacin, la aptitud de
saber ver. Como dicen los entendidos, una escena bien vista ser una escena
bien fotografiada. El saber ver significa escogencia de planos, de decorados de
luz. Los defectos de observacin han de ser tenidos en cuenta antes de tomar la
foto. No es el revelado el que tiene que hacer caer en la cuenta de los defectos de
encuadre.
La observacin supone un aprendizaje largo y minucioso en la lectura del espacio.
Se ha de aprender sobre la base de mltiples ejercicios, a delimitar y definir el
espacio. Este ejercicio tan enriquecedor no requiere de ninguna tcnica ni de
instrumental aparatoso o costoso. Hacer por ejemplo el inventario preciso del
contenido de un cuadro o de un espacio dado, es al mismo tiempo complejo y
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El lenguaje total obliga a los ecudadores a romper con esa tradicin secular de
trasmitir una cultura recibida y estructurada, para sintonizar con otro tipo de cultura
ms integral yo ms dinmica que es la que viven sus alumnos.
b) Integra a la escuela en los nuevos cambios sociales y culturales: el cambio de
estructuras en todos los sectores de la vida es un imperativo en nuestra poca. El
mundo entero est sacudido por una dolorosa gestacin de nuevas estructuras.
Tambin la escuela vive hoy esa necesidad de cambio. Algunos llevan el cambio
mucho ms lejos al propugnar por la desaparicin de la escuela como institucin.
Los Medios de Comunicacin Social nos han obligado a repensar en la funcin de
la escuela, y por lo tanto a cuestionarIos sobre unas estructuras escolares que ya
no responden a las necesidades de nuestro siglo. La escuela ha de derribar sus
propios muros. Al derrumbar los muros automticamente tiene que abrirse a la
comunidad. En la escuela los jvenes deben participar de los hechos polticos,
sociales y econmicos de la comunidad.
La escuela no puede ser diferente a la vida. Hoy es absolutamente imposible
aislar a los jvenes. La falta de enfrentamiento de la escuela con los medios de
comunicacin social es simplemente una respuesta escapista. Las campaas de
control y censura son un cerrar de ojos para no querer ver los problemas en toda
su crudeza.
Hacia un Modelo Ciberntico de Educacin
Prctica metodolgica
En los Medios de Comunicacin Social encontramos las formas y los contenidos
del programa educativo que nosotros proponemos. Por lo tanto los Medios de
Comunicacin Social no han de ser vistos como una simple motivacin de la
enseanza, como pudiera serIo cualquier tcnica audiovisual. Los Medios de
Comunicacin Social en la escuela son fuente tanto de formas expresivas como
de contenidos programticos. Es ms, la finalidad de esta metodologa no es la
de ensear semitica, arte, manejo de cmaras y ni siquiera la crtica de una
pelcula: es ante todo el desarrollo del proceso creador del individuo. Nos valemos
de los medios de comunicacin como de mdulos capaces de generar un juego
de fuerzas de estructuracin y asimilacin.
Estos medios generadores permiten aglutinar los objetivos de los alumnos de tal
manera que posibilitan el estudio de diferentes temas de acuerdo a los intereses y
necesidades que pueda ir generando el grupo. La intencin de un programa
escolar no es un impositivo externo; nace como consecuencia de una bsqueda
de objetivos. Nada se diga de un programa escolar concebido "como una
coleccin de 'materias' en competencia, enseado por especialistas separados,
en aulas separadas. Este sistema es tan grotesco que no puede responder a
principio alguno de organizacin, sino slo a la acumulacin catica de un
proceso histrico no dirigido".
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Existe una gentica de la comunicacin desde el punto de vista del perceptor, que
nos permite estructurar un proceso educativo que lleva la bsqueda de objetivos
comunes. Todo medio de comunicacin es para el perceptor una actividad
significante en bsqueda de un significado. La percepcin por lo tanto no puede
reducirse a mero registro de impresiones, es ms bien una inferencia, es decir, un
proceso estructurador. La vida mental viene a ser como un cmulo de significantes
y significados a travs de los cuales se elabora el pensamiento.
Recibir un mensaje es ante todo una interpretacin de signos. La significacin de
los signos (especialmente en los Medios de Comunicacin - Social) no puede
depender nicamente de convenciones sociales sino de un conjunto de
circunstancias personales. El diccionario podr recoger el significado de las
palabras generadoras en la metodologa de P. Freire, pero no podr damos la
connotacin y por lo tanto el valor de estructuracin y asimilacin que tienen para
cada individuo.
Todo ncleo generador se presenta al individuo como una estructura. Esta
estructura no puede ser objeto de aprendizaje sin un procesamiento previo. Para
el estudio de todo ncleo semntico precisa por lo tanto dos momentos
complementarios. En un primer momento es necesario descomponer la estructura
en tantos elementos significantes como sea posible. Analizados y estudiados los
elementos del todo, se proceder a la estructuraci6n propia de los elementos de
acuerdo a los significados descubiertos.
En la primera etapa el centro de inters es como una especie de situacin
problema que el alumno tiene que descubrir, desentraar, desenredar. En suma,
se trata de destruir la estructura dada para comprobar los elementos de que est
compuesta. El ideal seria que los elementos de la estructura hayan sido
sistematizados y analizados por los mismos .alumnos. Es la va ms rpida y
segura para descubrir
y analizar los significantes de los :Medios de
Comunicacin Social.
En trminos de la metodologa esta etapa equivale al estudio denotativo,
connotativo y critico de la estructura significante. Con los elementos analizados y
estudiados se procede en la segunda etapa reconstruir, reestructura y enrollar,
recrear, de acuerdo no slo a los elementos obtenidos sino a los intereses y
objetivos despertados. Esta etapa es ms importante porque contempla el ciclo
psicogentico a que hicimos referencia ms arriba.
Tanto en la primera como en la segunda etapa, el verdadero agente del
aprendizaje es el propio alumno. El profesor orienta, ayuda, favorece el proceso.
Es evidente que este proceso de aprendizaje es ante todo un mtodo de
investigacin. Cada alumno en particular y en grupo ha de descubrir los
significados que se encierran en cada ncleo significante. No se trata de un
descubrimiento simulado o teatral.
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Los educandos trabajan sobre una realidad cotidiana, vivida. El anlisis de los
medios de comunicacin social que se trata de examinar y estudiar en clase es el
mismo que forma la textura de su vivir diario. Mtodo que no puede llevarse a
cabo sino a base de los ms variados ejercicios en los cuales el alumno no es
espectador sino actor. Pero es importante anotar que todos los ejercicios van
encaminados a provocar la reflexin personal y grupal.
El inters que despiertan los ejercicios de la primera etapa son el motor de
arranque de la actividad creadora de la segunda. Esto explica que los proyectos
de trabajo que coronan el estudio de todo ncleo generador puedan revestir las
ms variadas circunstancias. Las aplicaciones pueden hacerse indistintamente
dentro y fuera del aula de clases. La actividad del alumno deja de ser una
actividad "escolar"
para confundirse con la actividad vital. La teora o
conocimientos son el resultado normal de estas actividades. El aprendizaje se
realiza en el movimiento en el cual el alumno est elaborando, en la prctica, su
propio pensamiento, sin participacin de parte del alumno no podr darse la
estructuracin de los conocimientos propios. El alumno que se contente con ser
un mero espectador muy pronto ser puesto de lado por la presin del grupo: es
el grupo el que se autoevala y autodisciplina.
Hemos sealado anteriormente que esta forma de trabajo no concuerda con una
fragmentacin del tiempo y de las asignaturas. En esto mtodo no tendran
sentido muchos de los conceptos tradicionales: aula de clase, leccin, asignatura,
etc. El encadenamiento y la continuidad del tiempo y de los temas vienen dado
por el mismo proceso de aprendizaje. Los objetivos, formas y temas se originan
en el mismo proceso. Los resultados son imprevistos. Es una especie de desafo.
Como dice McLuhan, "la era de la implosin significa en educacin el fin de los
"temas" sustituidos por el estudio estructural del procedimiento y del proceso de
aprendizaje en si".
Objetivos Generales
De acuerdo a 14 edad y a las necesidades de la comunidad educativa se han
debido trazar previamente unos objetivos generales que se trata de alcanzar por
medio de los centros de inters o ncleos generadores. Esta planificacin previa
no tiene que ser obstculo a los posibles cambios incluso sustanciales que sean
resultado del desarrollo de las actividades de los grupos.
NCLEO GENERADOR
El ncleo generador o centro de inters es una problematizacin que se impone el
grupo, de ordinario entresacado de algn medio de comunicacin social. Puede
ser un cuadro, pintura, fotografa, montaje visual, montaje sonoro (audiovisual),
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